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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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(1982-1983)1

José Luis Hernández Huerta2

Introducción

Tras varios años de dictadura militar, Argentina se sumó a la llamada tercera ola de

democratización política, social y cultural que recorrió buena parte de la Europa

Mediterránea y América Latina durante los años 70 y 80 del siglo XX (HUNTINGTON,

1994). Ésta conllevó, en el caso argentino, además del retorno a la normalidad constitucional

y parlamentaria, cambios sustanciales en todos los órdenes de la vida. La educación no quedó

al margen de tales consideraciones; al contrario, apareció como una de las piezas clave del

proceso a medio y largo plazo, por lo que, muy pronto, se emprendió el proceso de

democratización, normalización y modernización de las instituciones educativas, desde la

enseñanza primaria hasta la universitaria, pasando por la educación popular y otros medios

de formación y atención de sectores de la población más vulnerables o desfavorecidos.

La opinión pública argentina se hizo eco de los múltiples, variados y acelerados

cambios operados en el campo de la educación y de los retos que éstos suponían para

adaptarse a las exigencias del nuevo régimen político y, al mismo tiempo, robustecer la

rescatadas cultura y estilos de vida más democráticos, libres, abiertos y participativos3. Entre

tales cambios, ocuparon un espacio mediático relativamente significativo algunas cuestiones

directamente vinculadas a la democratización de los contenidos y las estructuras de

1 Esta investigación ha sido financiada por el programa Ayudas del Plan de Movilidad del Personal Investigador. Convocatoria 2013 y desarrollada en el marco del programa de Investigadores visitantes de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, y de la actividad científica del Grupo de Investigación Consolidado Los ciclos de reformas educativas: cambios académicos y en la organización del gobierno del sistema educativo argentino, dirigido por el profesor Guillermo Ruiz (CONICET – Universidad de Buenos Aires. Argentina). Forma parte, asimismo, de un proyecto más amplio, que tiene como objetivo analizar los procesos de construcción de imaginarios pedagógicos colectivos a través de la prensa diaria en tiempos de cambio político y social en la Europa Mediterránea e Iberoamérica, desarrollado por el Grupo de Investigación de la Universidad de Valladolid (España) Ágora de Educación (www.agoradeeducacion.com).

2 Doctor Europeus en Pedagogía por la Universidad de Salamanca (España), Profesor de la Facultad de Educación de Palencia, Departamento de Filosofía. Sección Teoría e Historia de la Educación, de la Universidad de Valladolid (España), y editor de las revistas Espacio, Tiempo y Educación (www.espaciotiempoyeducacion.com) y Foro de Educación (www.forodeeducacion.com). Email: [email protected].

3 Se ha ofrecido en un trabajo previo una panorámica de los asuntos vinculados a educación tratados –y su intensidad– en los diarios La Nación, Clarín y La Prensa (HERNÁNDEZ HUERTA & GONZÁLEZ GÓMEZ, 2014).


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enseñanza. Así, se pasó en las escuelas de la Formación Moral y Cívica a la Educación

Cívica, los docentes comenzaron a recuperar, aunque con cierta timidez, la costumbre

gremialista, los estudiantes universitarios reconstruyeron o adaptaron sus organizaciones y

organismos de participación, y parte de la juventud apostó por un estilo de vida más

desenfadado, libre y comprometido.

El objetivo de este trabajo es profundizar, mediante un análisis crítico e ideológico de

los discursos (VAN DIJK, 1996, 1999), en las representaciones de la formación cívica en la

“esfera pública” –donde “únicamente se tolera lo que es considerado apropiado, digno de

verse u oírse” (ARENDT, 1993)– generadas y extendidas por la prensa diaria –una parcela de

aquélla en la que se confunden los sistemas formales e informales de comunicación, y

coexisten las opiniones públicas, quasi-públicas y no públicas (HABERMAS, 1994)– y que se

asentaron en buena parte del “imaginario social” (TAYLOR, 2006) argentino durante la fase

final de la dictadura y los inicios de la transición a la democracia, destacando las ideas de

ciudadano y de democracia, así como el papel que ésta reservaría a la escuela para el

afianzamiento y sostenimiento de sí misma. Efectivamente, aquí la prensa debe ser

considerada como un espacio y, al mismo tiempo, un medio de construcción social de ideas y

prácticas políticas y educativas, con la peculiaridad de desarrollarse en amplias

“comunidades imaginadas” donde los individuos entablan diálogos y negocian sin el

encuentro con los otros –ni la posibilidad del mismo– (ANDERSON, 1993). De este modo, la

prensa diaria, entre otros mass-media, se configuró como espacio público de la educación

privilegiado, como un foro catalizador de los procesos de apropiación y construcción colectiva

de los imaginarios simbólicos de la educación que estuvieron vigentes, al menos, durante el

periodo de consolidación política de la democracia, ya durante el gobierno de Alfonsín. A tal

efecto, las fuentes documentales están constituidas por los editoriales y artículos de opinión

aparecidos en La Prensa, diario liberal-conservador, antiperonista y anticomunista y uno de

los rotativos, en términos económicos y de difusión, de mayor relevancia social e impacto

mediático.

La educación en Argentina al filo de la Transición a la democracia

El golpe de estado perpetrado por las Fuerzas Armadas argentinas el 24 de marzo de

1976 liquidó el gobierno constitucional e instauró una dictadura de corte militar cuyo poder

estuvo centralizado en la Junta de Comandantes, que contaba con representación de los

ejércitos de tierra y de aire y de la marina. Se inició, entonces, lo que se denominó el Proceso

de Reorganización Nacional (PRN), que pretendía recuperar la normalidad, restaurar el


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orden y acabar con las prácticas populistas y subversivas que habían caracterizado el devenir

de Argentina, lo que necesariamente tendría que conllevar profundas modificaciones en las

estructuras políticas, sociales, económicas y culturales del país. Así, desde el principio, el

nuevo régimen tomó medidas encaminadas a limitar, reducir e, incluso, eliminar libertades

públicas y derechos civiles. Para lo cual se sirvió, entre otras cosas, de un agresivo y eficaz

sistema de control de los espacios públicos –y parte de los privados– y de represión de las

conductas contrarias al PRN, que se materializó en mecanismos de depuración

administrativa, detenciones, desapariciones forzosas y exilios exteriores e interiores de

personas consideradas como subversivas, así como en distintas formas de intervención y

censura de los medios de difusión de la cultura, especialmente de los de comunicación de

masas –prensa, radio y televisión–, que jugaron un papel clave en la legitimación inicial del

golpe militar. Asimismo, durante los primeros años de la dictadura se realizaron reajustes

económicos que se caracterizaron por el estancamiento tecnológico, el inicio de un proceso de

desindustrialización, el descenso de la productividad y la competitividad y la capitalización de

la riqueza en unas pocas oligarquías, lo que no hacía más que agravar las desigualdades

sociales (BORRELLI, 2011; O'DONNELL, 1989; PATIÑO, 1997; VISACOVSKY & GUBER,

2005).

La educación no quedó al margen de los intereses del nuevo gobierno. Al contrario,

consideró el control del sistema nacional de enseñanza algo prioritario, pues de ello podría

depender la pervivencia del régimen. Por un lado, se desarticuló el estado docente, se redujo

la inversión pública en educación y se apostó por un modelo de enseñanza basado en la

eficiencia, elitista y autoritario; esto último significó, en gran medida, la ruptura con el

discurso educativo que había sostenido el pacto democrático de integración y promoción

social a través de la expansión de la escolarización. Por otro lado, se introdujeron en todos los

grados y niveles de la enseñanza mecanismos de represión y control ideológico, tales como la

depuración administrativa de docentes, la censura de autores y materiales didácticos o la

incorporación de contenidos encaminados a la transmisión de los valores cristianos en

perspectiva católica y a la vigorización de la identidad nacional, condensadas ambas

cuestiones en la materia Formación Moral y Cívica. Estos aspectos se dejaron sentir con

especial intensidad en las universidades; se cerraron algunas, y las que permanecieron

abiertas funcionaron intervenidas y bajo estrecha vigilancia político-ideológica, se volvió a la

política de cupos y exámenes de ingreso, se redefinieron los planes de estudio y los

contenidos y algunos docentes fueron sometidos a procesos administrativos y separados del

servicio, medidas todas dirigidas a reducir las dimensiones del entramado universitario,


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redistribuir la matrícula, canalizar hacia ámbitos extrauniversitarios las investigación e

innovación científicas y neutralizar cualquier atisbo de disenso u oposición en el seno de un

grupo de presión con gran potencial de movilización política, social y cultural

(BUCHBINDER, 2005; DE LUCA, 2012, 2013; PINEAU, MARIÑO, ARATA & MERCADO,

2006).

En 1981 ya era notorio que el plan económico puesto en marcha por el régimen estaba

fracasando; la recesión era cada vez más aguda, la deuda externa se había incrementado y el

desempleo, lo mismo que la inflación, aumentaban a un ritmo considerable. También lo era

que existían problemas de cohesión en el seno del conglomerado militar, así como

dificultades para mantener el control social y contener o silenciar a los grupos disidentes,

especialmente a los de defensa de los Derechos Humanos y a la prensa, que se iba mostrando

progresivamente más crítica con las políticas económicas y anti-subversivas –léase

terrorismo de estado–. Lo cual eran síntomas de ciertas fragilidad e inestabilidad del

régimen, fisuras que anticipaban el fin del mismo. Pero el acontecimiento que precipitó su

desintegración fue el desgate político y económico que supuso la guerra de las Malvinas

frente a Reino Unido, que se saldó, en junio de 1982, con la derrota argentina, lo que

representó un duro golpe para la credibilidad del gobierno, que se reflejó en la prensa diaria,

paulatinamente más crítica (BORRELLI, 2011; O'DONNELL, 1989; PATIÑO, 1997).

Así, a mediados de 1982, Argentina se incorporó a la tercera ola de democratización de

las sociedades occidentales e inició, tras varios años de dictadura, la transición a la

democracia, un proceso sobrevenido por colapso del régimen militar y caracterizado, entre

otras cosas, por la ausencia de un pacto institucional para definir con precisión las reglas de

juego de la reconstrucción democrática que culminó, en diciembre de 1983, con la victoria

electoral de Raúl Alfonsín. Pero el país esperaba de la anunciada democracia algo más que el

retorno a la normalidad constitucional y parlamentaria y las consecuentes transformaciones

políticas y organizativas del Estado, el respeto a los Derechos Humanos, el reconocimiento y

salvaguarda de las libertades públicas y los derechos sociales. Se consideraba que la idea de

democracia llevaba implícitas otras, como eran las de equidad o justicia social, la solidaridad

y el respeto a las minorías, la ampliación de la participación directa en la gestión, el

incremento de la producción de bienes materiales, la extensión de servicios sociales y la

redistribución equitativa de unos y otros (BRASLAVSKY, CUNHA, FILGUEIRA & LÉMEZ,

1989; KERS & LEIRAS, 2004; O'DONNELL, SCHMITTER & WHITEHEAD, 1988; RUSSO,

1990).


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La educación no quedó fuera de tales consideraciones. Apareció como una de las piezas

clave del proceso a medio y largo plazo, por lo que, muy pronto, se emprendió el proceso de

democratización, normalización y modernización de las instituciones educativas, desde la

enseñanza primaria hasta la universitaria, pasando por la educación popular y otros medios

de formación y atención de sectores de la población más vulnerables o desfavorecidos, al

tiempo que se planteaban e implementaban las primeras estrategias para hacer frente a los

problemas más acuciantes de la cultura y la educación argentinas, el analfabetismo, las

deserción y repetición escolares, el descenso de las cotas de calidad de la enseñanza, la

centralización, la excesiva burocratización del entramado estatal de educación, la escasa

financiación del mismo y la exigua retribución económica de los docentes (BRASLAVSKY,

CUNHA, FILGUEIRA & LÉMEZ, 1989; RIVAS, 2010).

Mención especial merece la Universidad, que apareció ante el público como la gran

cuestión de la enseñanza, quizás porque, en cierta manera, pervivían algunos ecos de las

ideas ilustradas, según las cuales, entre otras cosas, las instituciones de Educación Superior

estaban llamadas a desempeñar un papel fundamental de regeneración social, política y

económica, así como a ensanchar los horizontes de libertad, justicia y progreso del país. Poco

a poco, la investigación científica volvía a ser considerada como una función esencial de las

instituciones universitarias, los concursos docentes posibilitaban que investigadores y

académicos altamente cualificados, separados del servicio durante la dictadura, regresaran a

su actividad –lo que en ocasiones también significaba el fin del exilio–, las agrupaciones

estudiantiles comenzaron a recomponerse y reorganizarse, se puso en marcha el denominado

ingreso irrestricto a las universidades nacionales y se emprendió el proceso de normalización

de éstas para garantizar el funcionamiento de las casas de estudios según sus estatutos

(ARRIONDO, 2011; BUCHBINDER, 2005; RUIZ & CARDINAUX, 2010; SERVETTO &

CHABRANDO, 2012; TOER & GORLIER, 1992).

Tales líneas de actuación marcaron el quehacer político en materia de educación del

gobierno de Alfonsín. Durante este tiempo, además de las necesarias reformas normativas

encaminadas a democratizar todos los aspectos de la enseñanza argentina, puso en marcha

dos proyectos especialmente ambiciosos. El primero de estos fue la Campaña Nacional de

Alfabetización emprendida en 1984, que pretendía crear dos años más de diecisiete mil

quinientos centros de formación de adultos que diesen respuesta a las necesidades culturales

de más de doscientas sesenta y dos mil personas. La segunda gran iniciativa fue la

convocatoria, en octubre de 1984, del II Congreso Pedagógico Nacional –el primero tuvo

lugar en 1882–, con clara vocación internacional, que se extendió hasta 1988, cuyos


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propósitos eran concienciar a la opinión pública de la importancia de la educación para el

porvenir de los pueblos y naciones, recabar las ideas y pareceres de los distintos actores de la

enseñanza, analizar los problemas, dificultades, limitaciones y defectos del sistema educativo,

proponer alternativas y soluciones a estos, proporcionar asesoramiento pedagógico a los

legisladores, así como establecer vías de comunicación y colaboración entre educadores de

distintas regiones de América Latina (BRASLAVSKY, CUNHA, FILGUEIRA & LÉMEZ, 1989;

SOUTHWELL, 2007).

La educación del “ser argentino”: de la Formación Moral y Cívica a la Educación Cívica

La educación para la ciudadanía, bajo diversas denominaciones, según las preferencias

y pretensiones de los distintos gobiernos, ha estado constantemente presente en el sistema

educativo argentino. En el momento que se produjo el asalto al poder por parte de las

Fuerzas Armadas, en marzo de 1976, la asignatura que expresamente abordaba cuestiones

relativas a sociedad, política y cultura era Estudio de la Realidad Social y Argentina,

fuertemente influida por la teoría de la dependencia y la pedagogía de la liberación, que

planteaba un modelo de sociedad en clara oposición con los principios que auspiciaron el

PRN (CORA & RODRÍGUEZ, 2015; PORRO & IPPOLITO, 2003). Razón por la que el nuevo

gobierno no se demoró en modificar radicalmente la mencionada materia, acomodándola a

las exigencias del nuevo orden. Así, el 8 de julio de 1976, el Ministerio de Cultura y Educación

de la Nación publicó el Decreto nº 1259, por el que se incorporó en los planes de estudio y

programas de Ciclo Básico del Nivel Medio de las escuelas secundarias la asignatura

Formación Cívica. El “verdadero civismo”, según este documento, era entendido como

“expresión de lo nacional” y la escuela, por tanto, como una herramienta decisiva

construcción del “hombre argentino”, que habría de caracterizarse por sus convicciones, por

haber desarrollado, de forma “libre y creativa”, sin “sectorizaciones ideológicas”, una

“conciencia plena de su nacionalidad”, una “clara comprensión de los valores patrios” y de los

“contenidos culturales tradicionales”.

La materia sufrió modificaciones poco tiempo después, en julio de 1978, mediante la

Recomendación nº 7 de la VII Asamblea Extraordinaria del Consejo Federal de Educación,

que afectó a los contenidos mínimos y a la denominación de la asignatura, que pasó a

llamarse Formación Moral y Cívica y adquirió un marcado carácter religioso, en clara

sintonía con la Iglesia católica. Esto se materializó en los planes de estudio aprobados en

1979, 1980 y 1981, que a los vinculados con la formación del espíritu nacional añadieron los


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objetivos de “perfeccionar el desarrollo de actitudes ético-religiosas (...) internalizar

principios éticos y aplicarlos en la vida personal (...) Apreciar y respetar los valores de la

cultura occidental y cristiana”. Se introdujo, al mismo tiempo, otra novedad de calado, que

contribuía a desarticular el tejido social, cultural y político y a fortalecer la idea de armonía

social, como fue la sustitución del bloque de contenidos que giraban en torno a la idea de

comunidad por otro que ponía el énfasis del ser humano como individuo, la familia como

núcleo primordial de socialización y la diferenciación de roles sociales en función del sexo. Y

más adelante, en julio de 1981, a través de la Resolución nº 497 del Ministerio de Cultura y

Educación, la materia amplió su área de influjo, debiéndose incorporar a los programas de

educación de personas adultas y mayores.

Los valores patrios y religiosos pretendidos por el PRN se incorporaron a todos los

elementos que constituyen las culturas escolares, ocupando buena parte de los espacios

simbólicos, materiales e intelectuales del entramado educativo. Así, por ejemplo, los libros de

texto, una de las principales y más eficientes correas de distribución del pensamiento oficial,

fueron una clara expresión del maridaje entre nacionalismo y catolicismo:

[...] la finalidad de cohesión que debía cumplir esta educación católica religiosa encubierta por las voces oficiales y cristalizada sin artilugios desde las voces de los Manuales de Formación Moral y Cívica se desplegaba en un frente múltiple: clericalizar el sector educativo público con la consecuente hegemonización ideológica de la Iglesia Católica; coadyuvar a la lucha contra el materialismo, “la agresión marxista internacional”, sentando en la “escuela argentina” una barrera moralmente defensiva a dicha agresión; reforzar la noción de “argentinidad” a través de la redefinición en sentido confesional del concepto de identidad nacional; fortalecer la “Argentina católica”, apelando a un discurso esencialista que la legitimara frente a la amenaza de la foraneidad ideológica; monopolizar las prácticas educativas penetradas y reguladas por prácticas religiosas uniformadoras; “moralizar” (...) a través (...) de creencias y valores cristianos, los dogmas de la fe y la verdad revelada; afianzar las “tradiciones morales” (...); introducir el pensamiento social cristiano a través de los lineamientos aportados por la Doctrina Social de la Iglesia Católica; introducir la “docilidad”, “sumisión”, “vigilancia”, “obediencia jerárquica”, “acatamiento” (...); evitar el surgimiento del conflicto y el disenso. (...) la Religión y la Patria no se distinguen, pues se debe lograr la recuperación de ese orden: “conforme a los valores de la moral cristiana, la tradición nacional y la dignidad de ser argentino (KAUFMANN, 2006).

Pero este panorama mudó rápidamente tras las primeras elecciones democráticas. Así,

los impulsos del gobierno de Alfonsín por actualizar, modernizar y democratizar el sistema

estatal de enseñanza no tardaron en traducirse en medidas concretas, que recogieron buena

parte de las ideas expresadas por la opinión pública en lo relativo a la educación para la

ciudadanía, que continuaría siendo uno de los objetivos prioritarios del sistema de enseñanza


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argentino. La Resolución del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación nº 536, de 8 de

marzo de 1984, modificó sustancialmente parte del currículum oficial, sustituyendo la

materia Formación Moral y Cívica por la de Educación Cívica, cuya orientación política y

pedagógica era diametralmente opuesta a la primera. Lo que ahora se buscaba era que las

jóvenes generaciones valorasen y asumiesen la democracia como estilo de vida, lo que

conllevaba, además, que comprendieran y tomaran conciencia de la realidad y los valores

existentes en las comunidades local, nacional e internacional; desarrollaran una actitud

crítica frente esto y hábitos de participación social, política y cultural; respetara la pluralidad

ideológica y religiosa; e interiorizasen los principios, creencias y representaciones colectivas

consignadas en la Constitución Nacional. Los contenidos de los que se dotó la asignatura

estuvieron, lógicamente, en plena sintonía con tales propósitos y no hicieron más que

procurar reforzar la cultura democrática recién rescatada, sustentada en el diálogo y el

consenso, la inclusión de todos los actores públicos y la ampliación de la participación cívica.

Entre los contenidos destacan algunos conceptos e ideas que desaparecieron durante la

dictadura y que, ahora, se convertían en pilares de la educación para la ciudadanía, tales

como:

[...] el concepto de comunidad como ámbito de socialización del hombre en sus diferentes expresiones, del Estado y su organización política democrática, de las deformaciones de la democracia: la antidemocracia, los totalitarismos y la dictadura. (...) En esta línea argumental, cabe destacar la inclusión como contenido de enseñanza en las escuelas medias de aquellas temáticas vitales para la recuperación democrática (...): la defensa de los derechos humanos; las formas de violación de los derechos humanos y la mención explícita a las acaecidas durante los años de la Dictadura, o sea el terrorismo, la censura y la represión (DOVAL, KAUFMANN & MONZÓN, 2011).

Representaciones de la Educación para la Ciudadanía en la esfera pública argentina en tiempos de cambio político (1982-1983): el caso de La Prensa4

Durante el primer semestre de 1982, el diario La Prensa abordó, desde distintas

perspectivas, cuestiones relativas al papel que la escuela debía desempeñar en el proceso de

regeneración de la sociedad argentina y de creación del nuevo hombre argentino5. A través

de sus páginas se atribuyeron al sistema educativo, considerado paradigma de la civilización,

4 Para aliviar el texto de citas y notas a pie de página, sólo se consignarán las referencias documentales de donde se tomen palabras textuales.

5 Un análisis de estas cuestiones en los diarios La Nación y Clarín puede verse en un estudio reciente aparecido en la revista History of Education & Children's Literature (HERNÁNDEZ HUERTA & ORTEGA GAITE, 2015).


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responsabilidades y finalidades vinculadas a la elevación del nivel cultural de la población, la

promoción social de algunos sectores de ésta y el progreso, entendido como extensión de la

escolarización a todos los sectores y desarrollo económico bajo un modelo liberal. Pero la

idea vertebradora del discurso sobre educación para la ciudadanía de La Prensa fue la

libertad. Se entendía que ésta era un rasgo genuino del ser humano, algo que no se puede

extrañar y que lo distingue del resto de especies zoológicas, pues a diferencia de éstas, aquél

no dispone de un repertorio de conductas programadas filogenéticamente suficiente como

para resolver los retos de la existencia; al contrario, la vida, propuesta a la libertad, ha de

hacérsela, para lo cual necesita, a cada momento, elegir qué y cómo hacer, ejercicio que sólo

es posible si el ser es y está en libertad. Mas, dado que no todas las personas son conscientes

de su condición y posibilidad de libertad, es preciso educarla, formarla y orientarla, tal como

aclaró José Antonio Abuín en el artículo Atrevámonos a ser patriotas, publicado el 24 de

enero de 1982:

En el acto de asunción del rectorado de la Universidad Nacional de Buenos Aires, dijo el doctor Alberto Rodríguez Varela: “La Universidad debe formar hombres libres, habituados a convivir en paz y armonía, tolerantes y respetuosos con el adversario, dispuestos a buscar coincidencias en torno a los valores supremos y a disentir sin agraviar en las cuestiones opinables”. (...) Sí, en efecto. La primera prioridad es formar hombres libres. Luego viene lo demás: científicos, profesionales, investigadores, docentes. Pero hay una extrema necesidad, una necesidad angustiante de formar hombres libres. ¿Por qué? Simplemente porque sin ellos no puede existir la libertad. (...) Esta es la cuestión de las cuestiones, la que nos exige tener sobre ella la máxima claridad. Si no la entendemos bien, si no sabemos encararla, fracasaremos en todo lo demás que hagamos. Todo hombre es libre. Pero no todos saben que lo son. Para que lo sepan y, por ende, para que actúen como hombres libres, hay que educarlos. Pero lo que se hace es muy otra cosa: se los malforma y entonces muchos hombres creen que su vida consiste meramente en cumplir las órdenes que se ocurra dar a éste o aquél; en ceñirse a disposiciones que no entiende y, en síntesis, en acostumbrarse a no tener vida propia, sino la que el otro o los otros le hagan vivir. Hoy hemos vuelto a anidar en la Edad Media, donde no había ciudadanos sino siervos y señores. Para emerger de esta situación, hay un solo camino: formar ciudadanos. Vale decir, hombres libres. Estos podrán ser capaces de terminar con el corporativismo que nos agobia. Ellos podrán hacernos ver que cada grupo encerrado en sí mismo no es más que una oligarquía o que procura serlo. Y nos demostrarán que es imposible, no sólo que pueda existir sociedad, sino que haya orden, paz, libertad, justicia ni prosperidad si esa mirada de oligarquías siguen actuando. Hoy aquí entre nosotros, resulta muy difícil poner orden porque, cuando se intenta hacer algo razonable, en cualquier parte salta un grupo que se siente afectado en sus privilegios, en sus “conquistas sociales” que a menudo procura disfrazar con el lema de “defensa de la soberanía” (ABUÍN, 1982).

La libertad, entonces, apareció como el principio, el medio y el fin de toda educación, el

ingrediente imprescindible de una sociedad democrática, la conditio sine qua non para que


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las personas se despojen de su condición de súbditos y tomen la de ciudadanos con

responsabilidades y deberes; ser ciudadano era, por tanto, ser libre, y a la inversa. Pero la

libertad era entendida como responsabilidad, orden, disciplina, rigor, capacidad y posibilidad

de elección, neutralización ideológica y desarticulación del tejido social. Y en esta tarea tenían

especial importancia los docentes de todos los grados y niveles de la enseñanza.

Meridianamente clara dejó esta postura Arístides Alejandro Incarnato en artículo Sólo por la

educación seremos libres, aparecido el 8 de abril de 1982:

[...] es necesario recalcar [...] que esa acción revitalizadora de la educación, sólo podrá ser cumplida por educadores que, a la vez que detenten un indiscutido espíritu republicano, vean facilitada, estimulada y permitida la exteriorización y la transmisión de tal espíritu en sus alumnos. Educadores que no encuentren impedimento alguno para inculcar, a esos mismo alumnos, el amor a la verdad, el acatamiento de la disciplina, el horror de la subversión, el desprecio por la procacidad, las excelencias del saber, la irracionalidad del fanatismo, lo degradante de la obsecuencia, el respeto de las jerarquías basadas exclusivamente en la capacidad y la conducta, es decir, todos los recursos que, usados negativamente, posibilitaron que los argentinos dos veces, en el curso de tres décadas, aceptaran un régimen de deshonor y vergüenza. Tal es la simple fórmula que proponemos para formar, mediante una educación de real calidad, esas multitudes de ciudadanos libres, que la República reclama; fórmula que –evidentemente– no se agota con el simple recurso de enseñar a leer y escribir. (...) superfluo resultará agregar que, para hacerla efectiva, necesario será devolver a los educadores ese clima de tranquilidad, respeto y justicia que signaba su accionar en los mejores tiempos de la República. Mientras tengan –maestros y profesores– que vivir ese estado de permanente zozobra; mientras sufran la imposibilidad de confiar en sus propios méritos para asegurar el progreso dentro de la carrera; mientras deban abdicar de la libertad, subordinándola a la libertad de otros, o necesiten enajenarla y renunciar a ser los ejecutores de su propio destino; mal podrán preparar para la libertad, desde el momento de que nadie puede dar a otro nada que, previamente, no haya conquistado para sí (INCARNATO, 1982).

Los articulistas que abordaron asuntos vinculados a educación para la ciudadanía

utilizaron un lenguaje dual, mediante el cual se estableció una confusa y amplia categoría de

enemigo que vigilar y combatir en todos los planos, también desde la escuela. En esta

categoría destacaban el comunismo y la extrema izquierda, principales amenazas para el

liberalismo, que se había infiltrado en el sistema educativo y desestabilizado el orden, frente

a la cual había que exaltar y promocionar por medio de la educación los valores patrios y

occidentales y volver a educar para la libertad. Así se manifestó Carlos Ernesto Viana:

[...] El último asalto efectuado contra la tradición liberal de la educación en la Argentina ha dejado a la escuela pública y a las universidades en una situación mucho más vulnerable para la penetración de la extrema izquierda que la adolecida por éstas, debido a los mismos motivos, en 1969, en vísperas de la subversión armada. La tendencia predominante en la actualidad en los claustros docentes de todos los niveles, con honrosas excepciones de alguna


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casa de estudio, y de alguno que otro docente, es predominante “revisionista”, lo mismo que la bibliografía historiográfica. Las finalidades de este “revisionismo” siguen siendo doctrinarias y no científicas y no solamente se reducen a la Historia Argentina, sino que se está extendiendo a toda la historia de Occidente (...). Al proceso de “desnacionalización” operada en la “psique” de nuestra juventud estudiosa, se une ahora el ataque a la tradición más gloriosa de la cultura occidental: la libertad. (...) Se debe volver a educar para la libertad. (...) No coincidiría con el objetivo democrático enunciado por este gobierno, ni con su anunciada política económica liberal, ni con su proclamada orientación pro-occidental en las relaciones internacionales, que en importantes sectores de la educación pública se idolatrice a figuras tiránicas y autoritarias (VIANA, 1982).

Recién iniciada la transición, tras la derrota argentina en las Malvinas, la progresiva

descomposición del régimen militar se iba destilando a la opinión pública y los nuevos

vientos infiltrándose en los rotativos, que debían responder a los cambios operados en una

sociedad que reclamaba, poco a poco, la vuelta a la democracia y a las garantías civiles. La

cuestión educativa, una vez más, no quedó al margen de tales efectos. Paulatinamente, los

discursos pedagógicos se fueron modificando, primero tímidamente, a través de giros

lingüísticos y conceptuales, luego más abiertamente, apostando decididamente por el retorno

a la normalidad constitucional y, por tanto, por la democratización de la educación, de sus

principios, medios y fines.

La Prensa continuó atribuyendo al sistema de enseñanza la finalidad de educar para la

libertad, que se siguió entendiendo como democracia, pero con sentido y significado más

genuinos, y ésta, a su vez, como un estilo de vida virtuoso. El prototipo de buen ciudadano

argentino que la escuela debía promover era republicano, respetuoso con la organización

institucional, los derechos y las garantías jurídicas, la dignidad de todas las personas por el

mero hecho de serlo y, muy especialmente, con la Constitución Nacional, la ley suprema que

condensaba la libertad, la justicia y la solidaridad. Y se consideró que el sistema educativo era

el mejor medio para suscitar en los niños y jóvenes la cultura cívica, pues en éste se ofrecía

una experiencia de convivencia social basada en el respeto y no en el sentimiento, como en la

familia, los grupos de iguales y otros agentes de socialización extraescolar. Ofreció, asimismo,

una idea de educación más actualizada, según la cual aquélla no era sólo cuestión de

transmitir y repetir una serie de conocimientos y principios técnicos y científicos, sino que

este tipo de instrucción era nada más que un fragmento de la educación, que en su sentido

más íntimo significa enseñar a pensar, a saber crecer y afrontar los retos que la vida ofrece;

por tanto, la tarea de los docentes también debía modificarse, centrándose en acompañar a

los alumnos en las distintas etapas de su desarrollo.


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En un primer momento, aunque el diario cedió a las imposiciones informativas de la

dictadura, no desaprovechó la ocasión para introducir algunos elementos en el discurso que

anticipaban el inminente proceso de transición a la democracia. Así, a las pocas semanas de

concluir la contienda de las Malvinas, La Prensa se hizo eco de una reunión de docentes cuyo

objetivo era discutir en torno a la enseñanza de la historia de Argentina, particularmente

sobre lo referido al archipiélago austral. A parecer, hubo acuerdo en que era menester, dadas

las circunstancias, intensificar la enseñanza del tema y modificar el enfoque del mismo. Por

un lado, se planteó la posibilidad de incrementar el número de horas dedicadas a las

Malvinas e, incluso, la oportunidad de poner en marcha una asignatura monográfica sobre el

problema del archipiélago. Por otro, surgía la necesidad de un giro historiográfico, de

replantear toda la historia nacional en función de los últimos acontecimientos, lo que daría

pie a una nueva lectura del pasado de Argentina en perspectiva latinoamericana, cosa que

repercutiría en la identidad y en la conciencia ciudadana de las generaciones presentes y

futuras. Mas para que esto se lograra era imprescindible el componente democrático:

[...] Sí, pero sólo es posible dentro de un verdadero régimen democrático, donde mayoría y minoría se respeten, discutan públicamente y admitan sus derrotas sin aclamar demasiado sus éxitos. El triunfalismo es el arma psicológica más propia de las autocracias (OBSERVADOR, 1982).

En los momentos iniciales de la transición, La Prensa manifestó cierta preocupación

respecto a la población argentina, que, dada su falta de formación y madurez ciudadana,

podría hacer peligrar el delicado proceso de normalización constitucional que se avecinaba.

Esta situación no era más que un reflejo de lo que Máximo Gainza calificó, el 2 de agosto de

1982, de “absoluto fracaso de los planes escolares de educación ciudadana”. Entonces, si esto

no era suficiente para lograr formar ciudadanos responsables y maduros, lo razonable parecía

ser solicitar la colaboración de otros agentes educativos que operaban al margen del sistema

oficial de enseñanza. Así, por ejemplo, se propuso una formación política complementaria a

la de la escuela más desenfadada y capaz de llegar a más personas, como podían ser charlas

abiertas o el reparto de folletos y documentos explicativos del orden constitucional. Mas la

televisión apareció como una potente herramienta para la educación cívica, debido al

creciente impacto de este medio de comunicación en la configuración de imaginarios

colectivos y generación de corrientes de opinión, que podría abrir un espacio para la

educación política en el que personas expertas esclareciesen el texto constitucional. El

potencial de la televisión en la educación, formación y socialización de las personas, que

podría superar a la escuela y la familia en influjo, quedó claro en un texto aparecido el 3 de

noviembre de 1982:


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[...] toda la cultura del hombre se había basado fundamentalmente en la utilización de sus dos sentidos más importantes, el oído y la vista, a través de los cuales el medio ambiente presionaba sobre su psiquis. (...) Aquellos dos sentidos se conjugaban en el mecanismo de la televisión. Más aún podríamos imaginar a un radioescucha ocupado en otras tareas pero era casi imposible imaginar a un individuo que mirando permanentemente la pantalla y escuchando los sonidos emitidos pudiera, al mismo tiempo, algún trabajo que no fuera totalmente mecánico. Afirmar esto era decir, en otros términos, que la televisión abarcaba el más amplio radio de influencia mental, y por cierto, a través de ella, podían aplicarse al hombre las mayores presiones formadoras o deformantes. Lo que agravaba el cuadro (...) era que la televisión ejercía su dominio en todas las edades del hombre desde su infancia hasta la vejez. (...) podía llegar a tener más influencia que la escuela o la familia misma (DIÓTIMA, 1982).

Tal preocupación por la escasa madurez cívica del ciudadano medio argentino fue

motivo del editorial publicado el 19 de agosto de 1982, a propósito de las medidas tomadas

por el Ministerio de Educación para intensificar el estudio de la Constitución Nacional y el

funcionamiento del gobierno, esto es la formación cívica, en todos los grados y niveles del

sistema educativo. En este texto se achacaba a que, durante los últimos tiempos, por “razones

conocidas”, muchos ciudadanos adultos no sabían lo que era ejercer el derecho a voto y los

jóvenes habían sido expulsados de la política y sometidos a una formación política deficiente

y defectuosa, repleta de injerencias ideológicas, razón por la que se apostaba por una

educación para la ciudadanía democrática que fuese expresión de la voluntad popular:

[...] Sea cual fuere la técnica pedagógica que se aplique para promover la formación de los futuros ciudadanos, es forzoso reconocer la necesidad de que tal tarea se realice. Las generaciones que pasan por las escuelas públicas deben ser preparadas para afrontar las delicadas responsabilidades que impone la acción cívica en una democracia, y las que emanan del ejercicio del gobierno. Desde el ciclo elemental hasta los cursos superiores, la enseñanza debe estar dirigida a inculcar los principios fundamentales de nuestra organización política por ser representativa de la voluntad popular no presenta ninguna semejanza con los regímenes despóticos y autoritarios (GAINZA, 1982a).

La formación cívica debía consistir en educación para la libertad y la democracia, y ésta

se entendía como algo más que una forma de gobierno o la participación política por medio

del sufragio, era “un estilo de vida fundamentado en la virtud” que debía desarrollarse a

través de la escuela, cuyas aulas eran “instrumentos irremplazables de la educación

ciudadana”, vehículo para el “establecimiento de la plenitud de las instituciones

democráticas” (GAINZA, 1982b). Y esta tarea, la de educar para la ciudadanía, se presentó,

además de como un imperativo del sistema educativo argentino, cuyo espíritu democrático y

republicano ya estaba presente desde los primeros momentos de la independencia nacional,

como una exigencia circunstancial marcada por los acontecimientos políticos que requería de


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todos los actores implicados en la educación, sin cuyo esfuerzo el rescate de la República

sería inviable. En este sentido se manifestó Alberto Rodríguez Varela, el 24 de noviembre de

1982, en el artículo titulado Formemos ciudadanos. La educación cívica, en el que también

llamaba a la concordia, al perdón y a la reconciliación nacional:

[...] Y en estos momentos cruciales que vive la Argentina, cuando las encuestas revelan la insuficiencia o la ausencia de educación cívica en vastos sectores, debiéramos todos comprometernos a promover, como en el siglo pasado, una verdadera cruzada para regenerar la República, superando enconos y desencuentros, y jurando no reiterar los graves errores que tanto daño han hecho a la Nación. (...) No se trata de aprender la Constitución, sino de aprender a vivir la Constitución. (...) Debemos volver al cauce de la educación cívica iniciada en los albores de nuestra vida independiente. Es una tarea que concierne a padres, pedagogos, políticos y, sobre todo, a quienes tienen a su cargo una cátedra moderna de proyecciones incalculables cuyo ejercicio impone graves responsabilidades (RODRÍGUEZ VARELA, 1982).

Hubieron de pasar varios meses para que La Prensa retomara en sus páginas

cuestiones sobre educación para la ciudadanía o, más genéricamente, los fines de la

educación. Los artículos aparecidos en 1983 sobre estos asuntos tuvieron un tono más libre y

pedagógicamente más moderno. Por un lado, el rotativo tomó postura ideológica ante los

programas presentados por los partidos políticos con vistas a las elecciones presidenciales. A

este respecto merece la pena destacar el editorial publicado el 15 de mayo de ese mismo año.

Destaca no por la definición de lo que deberían ser los fines del sistema nacional de

enseñanza y, particularmente, de la formación cívica, sino por dejar claro lo que podría ser

una política cultural y educativa nefasta para la República. El objeto de la crítica fue el

programa de inspiración peronista del Partido Justicialista, que proponía como tarea

fundamental de la escuela generar futuros ciudadanos con una sólida y arraigada conciencia

nacional y latinoamericana guiada por la libertad, la dignificación del ser humano y la

liberación de Argentina:

[...] No se comprende cómo la “libertad y la dignificación del hombre” pueden ser señaladas como “objetivos primordiales” de un proyecto concebido para moldear la inteligencia de niños, jóvenes y adultos y plegarla a las modalidades de una “doctrina” conculcante y excluyente (...) registrada en (...) la práctica cotidiana de las más diversas formas de adoctrinamiento. En lo que a la actividad educativa se refiere, nadie habrá olvidado que la escuela no fue utilizada para promover en los niños el amor por la cultura ni para alentar el espíritu de creación, sino para ganar adeptos para la causa pretendidamente liberadora. Las escuelas fueron fábricas de prematuros peronistas. La técnica, aplicada en la Unión soviética y en Italia y Alemania bajo el totalitarismo, fue impuesta en las escuelas argentinas (...). No era, por cierto, para liberar la mente de los niños y de los adolescentes de prejuicios, ni de plagios y servidumbres como se dice ahora, que toneladas de libros costeados con los dineros del pueblo se distribuían en los establecimientos de enseñanza, exacerbando odios y resentimientos contra personas, ideas y


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hechos históricos. (...) En 1953 se dio a conocer el “Segundo Plan Quinquenal”, por el que se impuso a los maestros de escuela la obligación de incorporar los principios de la “doctrina” a cada una de las materias impartidas, sin exceptuar ninguna (...). En el mismo documento se dio por sentado el concepto de que las universidades “han de servir al pueblo sirviendo al cumplimiento de los objetivos del gobierno”. (...) Ninguno de estos antecedentes hablan a favor del “proyecto político” ni del “proyecto nacional” que en su momento “explicitó” Juan Perón, ahora exhumados y exhibidos como modelos de la acción cultural justicialista (GAINZA, 1983).

Por otro lado, se convino que el objetivo último de la educación era enseñar a pensar, a

«ser hombre», tarea en la que el estudio de las humanidades, testimonio de las trayectorias

seguidas por el ser humano para lograr serlo, tenían un papel protagonista. La educación se

presentó, asimismo, como una labor artesanal mediante la cual se pretende formar

ciudadanos responsables y facilitar el máximo desarrollo de todas las facultades de los

individuos, en la que el papel del docente es, a parte de proporcionar el conocimiento

socialmente considerado como imprescindible, guiar a los estudiantes en su proceso de

maduración, enseñándoles a ser y estar en el mundo según las peculiaridades evolutivas, los

intereses y las cualidades de cada estudiante:

La educación debe dar dos cosas: un número razonable de conocimientos básicos y método para seguir aprendiendo solo. Sabiendo inclusive cómo y a quien pedir ayuda cuando se lo crea necesario. Pensar y razonar es saber buscar soluciones, entender hechos y poder reconocer lo verdadero de lo falso. La labor de educar requiere tiempo, paciencia, dedicación y esfuerzo. Pero por sobre todo, exige comprender que no está mejor educado el que sabe más, sino el que entiende más y piensa mejor (BARÓN, 1983).

Conclusiones

La educación se presentó como una pieza clave para el sostenimiento y fortalecimiento

de todo régimen de gobierno, pero especialmente para las democracias, que precisan, por sus

rasgos constitutivos, de una masa crítica de ciudadanos bien formados y con una cultura

cívica arraigada y operativa.

El diario La Prensa transmitió a la opinión pública que la educación para la ciudadanía

debía ser un objetivo prioritario del sistema nacional de enseñanza, ya durante el periodo de

la dictadura, ya en pleno proceso de transición a la democracia. En ambos casos, el propósito

fue educar para la libertad, la democracia y los valores de la patria o nación con la finalidad

de formar buenos ciudadanos argentinos.

Aunque las expresiones formales apenas variaron, sí mutaron en su contenido, sentido,

significado y carga ideológica, siguiendo un proceso semejante al descrito por Orwell en 1984.

Así, durante la fase final de la dictadura, el modelo de buen ciudadano que la escuela habría


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de promover fue el de un individuo disciplinado, amante del orden social, capaz de elegir,

ideológicamente neutral, temeroso de las manifestaciones de la voluntad popular y con fuerte

y arraigado espíritu nacional, lo que implicaba poner en marcha una cultura escolar con

consonancia. Y los discursos en torno a esta cuestión se articularon, en general, del siguiente

modo: los regímenes anteriores al PRN habían pervertido la grandeza de Argentina, para lo

cual se habían servido de la educación, pero el nuevo gobierno apostaba por la democracia y

la libertad auténticas, a pesar de estar acechado por las izquierdas, la gran categoría de

enemigo en la que todo podía entrar.

Mientras que luego, a medida que el proceso de normalización constitucional iba

ganando cuerpo y forma, el prototipo de argentino que debía lograr el sistema educativo

empezó a ser el buen Republicano, garante de la Constitución Nacional, tolerante con el otro,

respetuoso del disenso, promotor de la libertad, la justicia y la solidaridad y con una claro

sentido de la patria y una conciencia argentina y latinoamericana bien desarrollada, lo que

conllevaba un estilo y unas técnicas de educación más activas y modernas, que diesen la

posibilidad de experimentar el civismo.

La incertidumbre política también se trasladó al discurso educativo filtrado por La

Prensa al “ciudadano corriente”. Este rotativo se lamentó de la falta de cultura cívica de la

que hacía gala el argentino medio. También mostró cierta preocupación por tal cosa, pues la

inexperiencia y la falta de madurez cívica podrían llegar a comprometer el recién iniciado

retorno a la normalidad constitucional. La situación se achacó, en general, a la deficiente

educación para la ciudadanía que había recibido, desde hacía tiempo, la población argentina,

cargada de autoritarismo y dogmatismo, que no había contribuido más que a la

desarticulación del tejido social, político y cultural del país. Razón por la que, en ese preciso

momento de la historia de Argentina, la responsabilidad del sistema escolar en la educación

para la ciudadanía cobraba una nueva dimensión y una importancia mayor.

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