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Configurao da poltica nacional de formao de professores a distncia1 Raquel Goulart Barreto

Resumo

A recontextualizao das tecnologias da informao e da comunicao (TIC)

como educao a distncia (EaD) abordada nas circunstncias concretas da sua

produo no Brasil, focalizando o determinismo e a substituio tecnolgica no

movimento de expanso/reduo que a tem caracterizado. Uma anlise crtica do

discurso das polticas educacionais e dos marcos regulatrios da sua implementao

destaca as relaes entre as dimenses poltica e tcnica na reconfigurao do

trabalho e da formao docente. Discute-se o modelo ora hegemnico e suas

consequncias no cenrio educacional, sublinhando as condies de produo de

propostas alternativas para a recontextualizao das TIC.

Palavras-chave: polticas educacionais; educao a distncia; tecnologia.

1 Artigo baseado na pesquisa Tecnologias na educao: sentido hegemnico e condies de produo, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj).

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 84, p. 33-45, nov. 2010

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AbstractThe configuration of the national policy of teachers education through distance learning

The recontextualization of the information and communication technologies

(ICTs) as distance education in Brazil is focused under the concrete circumstances of

its production in Brazil,, especially concerning the determinism and the technological

substitution during a process of expansion/reduction that characterizes it. A critical analysis

of the educational policy discourse and the regulatory marks of their implementation

highlights the relations between the political and the technical dimension during the

reconfiguration of teachers work and education. Moreover, the article discusses present

hegemonic model and its consequences in the educational scenario, underlining the

production conditions and the alternative proposals to the ICTs recontextualization.

Keywords: educational policies; distance education; technology.

Recontextualizao das TIC: determinismo e substituio tecnolgica em movimento de expanso/reduo

Aqui so retomadas formulaes encontradas em textos anteriores (Barreto,

2004, 2006, 2008a, 2008b, 2009a, 2009b) para esclarecer os pressupostos e a

base conceitual do recorte ora apresentado. Nesta seo inicial, so privilegiadas as

relaes definidoras da problemtica da formao de professores a distncia, tendo

como ncleo a recontextualizao educacional das tecnologias da informao e da

comunicao (TIC).

Para sustentar esta abordagem, importante lembrar que as TIC no se referem

s chamadas tecnologias educacionais, produzidas visando sua utilizao em

situaes concretas de ensino-apendizagem. Sua prpria designao (tecnologias da

informao e da comunicao) indica o seu pertencimento a reas no educacionais,

no sentido de serem produzidas no contexto de relaes sociais outras, com finalidades

distintas. Assim, as TIC so descontextualizadas das reas em que foram produzidas e

recontextualizadas na educao, implicando apagamentos que, para serem dimensio-

nados, exigem a anlise das condies e das circunstncias da sua realizao. Como

afirma Fairclough (2006, p. 101), este um fenmeno complexo, envolvendo, para

alm de uma simples colonizao, um processo de apropriao cujas caractersticas e

resultados dependem das circunstncias concretas dos diversos contextos.

Tambm importante assinalar que o conceito em questo, formulado por

Bernstein (1996), foi expandido por Fairclough (2005, 2006), de modo a dar conta

dos movimentos em dois sentidos: o de estrutura e o de escala. No primeiro, trata-se

do deslocamento de um campo social para outro, no apenas da comunicao e da


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informao, mas da lgica dos negcios para a educao, cada vez mais marcada

pela comodificao,2 na medida em que o prprio campo deslocado para o setor de

servios, nos termos dos acordos capitaneados pela Organizao Mundial do Comrcio

(OMC) e pelas iniciativas da Unesco em prol de maior internacionalizao dos servios

educacionais. Quanto ao segundo, o de escala, a recontextualizao das TIC pode

ser dimensionada pelas formulaes das organizaes globais endereadas aos

Estados nacionais, especialmente quando perifricos (Barreto, 2008b, p. 920).

Em se tratando da formao de professores a distncia nos pases em de-

senvolvimento, os dois sentidos so fundamentais. A recontextualizao projetada

no discurso dos organismos internacionais assume ares salvacionistas de demo-

cratizao do acesso ao conhecimento, ao mesmo tempo que defende interesses

mercadolgicos, como pode ser constatado no Documento S/CSS/W/23, de 18 de

dezembro de 2000, da Organizao Mundial do Comrcio (World Trade Organization

WTO, 2000, p. 1), cuja proposta

liberalizar a comercializao deste importante setor da economia mundial, removendo obstculos que se opem transmisso desses servios alm da fronteiras nacionais por meios eletrnicos (e-educao) ou pelo estabelecimento e explorao de instalaes (como escolas) para proporcionar servios a estudantes em seu pas ou no estrangeiro.

Cabe pontuar que a democratizao aspeada no pargrafo acima se deve anlise

da sequncia de documentos-chave do Banco Mundial a respeito da expanso do ensino

superior (Barreto, 2008a): 1) em 1994, dito que a educao a distncia e os programas

de aprendizagem aberta podem aumentar, efetivamente e a baixo custo, o acesso dos

grupos desprivilegiados; 2) em 2000, que possvel acessar o conhecimento mais

rapidamente e de lugares cada vez mais distantes; 3) em 2002, que a emergncia de

novos fornecedores, oferecendo servios diferentes de maneiras diferentes, representa

uma oportunidade para os pases em desenvolvimento; e 4) em 2003, destacado o

acesso a novos produtos e servios de educao a distncia, facilitando o fornecimento

de programas qualificados, bem como o fato de que as foras do mercado esto

assumindo papel cada vez mais importante na educao mundial.

Feitas estas consideraes acerca do discurso dos organismos internacionais,

tambm preciso afastar leituras lineares e mecnicas, como se o processo no

inclusse mediaes e condies de possibilidades especficas. Da a abordagem, na

seo seguinte, dos modos pelos quais a recontextualizao das TIC na formao

de professores a distncia tem sido promovida no contexto brasileiro, destacando

documentos que constituem tentativas de estabelecer marcos regulatrios.

Por outro lado, a recontextualizao promovida em nvel de escala no deve

ser identificada apenas sua dimenso econmica; ainda que ela esteja na base,

no dispensa a anlise das construes ideolgicas que sustentam a sua legiti-

mao. Assim, alm das condicionalidades estabelecidas (Fonseca, 1998) e das

circunstncias de cada contexto (Barreto, Leher, 2008), central a focalizao da

2 Definida como processo pelo qual os domnios e as instituies sociais, cujo propsito no seja produzir mercadorias no sentido econmico restrito de artigos para venda, vm no obstante a ser organizados e definidos em termos de produo, distribuio e consumo de mercadorias (Fairclough, 2001, p. 255).


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nova lgica que sustenta a aposta na circulao dos materiais, em detrimento dos

processos formativos, objeto de estudos importantes.

A anlise empreendida por Chau (1999) demonstra que o primado dos objetos

tcnicos na educao construdo a partir de duas inverses: a substituio da lgica

da produo pela da circulao e da lgica do trabalho pela da comunicao. Nestes

termos, a educao no fere a lgica do mercado: quanto maior a presena da tec-

nologia, menor a necessidade do trabalho humano, assim como maior a subordina-

o real do trabalho ao capital e aos que se valem das tecnologias para ampliar as

formas de controle do trabalho e dos seus produtos. Em outra anlise, Zuin (2006,

p. 952) destaca a existncia do fetiche tecnolgico que se baliza na supremacia da

comunicao secundria sobre a primria, de tal modo que h hoje o srio risco de

revitalizao do conhecido e malfadado tecnicismo pedaggico.

Em ambas as anlises est a crtica aos pressupostos do determinismo

tecnolgico, aqui tomado a partir de Wood (2003). Na objetivao das TIC, a contes-

tao comea pela sua suposta origem, a revoluo cientfico-tecnolgica, como

se sua produo pudesse ser pensada fora das relaes que as engendram e fossem

determinantes de processos em que tambm esto enredadas. Como corolrio est

a igualmente suposta inevitabilidade da sua incorporao por serem consideradas

elemento bsico de qualquer poltica educacional atenta s transformaes requeridas

pela dita revoluo e s necessidades da economia. Em sntese, h uma convergncia

de discursos apologticos para atestar o final dos grandes determinantes sociais

e econmicos na construo dos modelos de implantao das tecnologias digitais e

de suas redes (Mattelart, 2002, p. 146).

No que se refere s TIC na educao, o determinismo tem resultado em

propostas de substituio tecnolgica simples do ensino presencial pela mediao

dos materiais (Barreto, 2009a), como a defendida por Faria, Leite e Rondelli (2000,

p. 9):

Os materiais educativos de boa qualidade, ao se tornarem independentes da relao presencial, tero sua capacidade de multiplicao tecnolgica extraordinariamente aumentada [...] Esta potencialidade de dissociar os processos de ensino da sala de aula faz com que muitos dos processos interativos desta possam ser substitudos pelos meios de comunicao que possibilitam cada vez mais um maior grau de interatividade.

Esta aposta nos materiais veiculados pelas TIC tem sido traduzida no movimento

de expanso/reduo no encaminhamento das questes a elas relacionadas, em que,

de um lado, a suposio a de que as TIC sejam a soluo para todos os problemas,

incluindo os que extrapolam os limites educacionais. De outro, seu uso intensivo

est inscrito em estratgias de educao a distncia, em especial para a certificao

de professores. a proposta de substituio tecnolgica que resolve a aparente

contradio do movimento (Barreto, 2008b, p. 921-922).

Enredada em uma cadeia de simplificaes, essa proposta tem sido legitimada

em diferentes instncias e nveis, ocupando posio central no imaginrio social e

pedaggico e nas formulaes polticas. No primeiro caso, um exemplo significativo

a cena do quadro Lar Doce Lar, do programa Caldeiro do Huck, exibido pela Rede

Globo em 3 de outubro de 2009. Ao entregar a casa reformada e os prmios oferecidos


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pelos parceiros, o apresentador conversa com a me da famlia Silva, que declara

estar fazendo um curso de formao de professores em nvel mdio e fala do seu

sonho de cursar uma faculdade. A seguir, apresentada ao laptop ofertado por uma

universidade privada e ouve do apresentador: uma coisa mais legal: sabe o que vem

dentro deste computador? A sua faculdade! A expresso da premiada sugere um

misto de surpresa e felicidade diante daquela construo metonmica, sustentada

pelo fetiche do computador como acesso supostamente ilimitado ao universo, em

um imaginrio que remete ruptura com as amarras da realidade concreta pela

via da simplificao.

Como exemplo do discurso oficial, importante citar a pgina de acesso ao

portal do MEC. Nela, em maro de 2010, havia duas entradas: a da esquerda, de

carter sazonal, com a logomarca do Programa Universidade para Todos (ProUni),

remetia para o resultado da 2 chamada; a da direita, mantida constante, anunciava

o portal do ProUni como um todo a partir da imagem de um menino que, diante de um

computador conectado internet, posou para a foto olhando para o alto. Este poderia

ser apenas mais um exemplo de configurao textual multimiditica sinttica referida

ao centramento das TIC, no fosse o contexto em que o cone est colocado.

Fica a pergunta: que discurso esse?

Formao de professores a distncia: discursos e regulaes

Para encaminhar as questes discursivas, so necessrias algumas

consideraes bsicas, na medida da variao dos pressupostos e dos modos de obje-

tivao presentes na literatura. Aqui compreendido como prtica social indissocivel

das demais, o discurso assumido como modo de ao em relao dialtica com

a estrutura social, de modo a empreender o movimento de investigar as prticas

discursivas como formas materiais de ideologia (Fairclough, 2001, p. 116), sem

incorrer em anlises deterministas ou mecanicistas.

Nos termos de Fairclough (2001, 2003a, 2003b, 2005, 2006), a anlise crtica

do discurso no exclui, antes assume como quadro referencial as questes que ad-

quirem materialidade mais espessa do que a da linguagem. importante ratificar

que o discurso em si, mesmo que qualificado como discurso sobre as tecnologias

na educao (Barreto, 2009a), no aqui concebido como determinante nico das

propostas analisadas, mas como matria a ser investigada no conjunto das suas

condies de possibilidade, comumente postas como performatividade. Neste ponto,

reforando a perspectiva do realismo crtico, vale esclarecer que a hegemonia de

sentido no est circunscrita ao plano do pensamento. O que faz com que as idias-

chave adquiram performatividade a congruncia dessas disposies de pensamento

com a base da vida material (Barreto, Leher, 2008, p. 429).

Em outras palavras, no pensando a performatividade como a capacidade que

o discurso teria de forjar as realidades por ele representadas, preciso discutir as

suas condies de possibilidade em luta por hegemonia. Considerando o exposto na

primeira seo, a questo crucial : o que torna possvel o modo de recontextualizao


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das TIC para a educao a distncia, especialmente no que diz respeito formao

de professores?

Para encaminhar esta questo, so aqui apontados documentos que constituem

tentativas de estabelecer marcos regulatrios dessa recontextualizao (Barreto,

2009b):

1) criao da Secretaria de Educao a Distncia (Seed Brasil. Decreto

n 1.917, 1996);

2) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil. Lei n 9.394,

1996);

3) Plano Nacional de Educao (PNE) na verso governamental (Brasil, Lei

n 10.172, 2001);

4) Universidade Virtual Pblica do Brasil (UniRede);

5) Grupo de Trabalho Interministerial encarregado de analisar a situao

das universidades e apresentar plano de reforma (Brasil. Decreto [s/n],

2003);

6) Frum das Estatais pela Educao (2005?) na concepo da Universidade

Aberta do Brasil (UAB);

7) inscrio da UAB na Capes (Brasil. Lei n 11. 502, 2007);

8) Sistema Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao

Bsica (Brasil. Decreto n 6.755, 2009).

Aqui dispostos em ordem cronolgica, estes documentos convergem para a

configurao da poltica nacional de formao, posta no ttulo, com a forte inflexo

dos trs primeiros, quase simultneos, algumas iniciativas e retomadas nos quatro

seguintes e, ainda, o estado atual da questo retratado no ltimo.

A inflexo inicial retoma o que, no item 11 dos Objetivos e Metas do Captulo

6 do PNE, est privilegiado como inteno: Iniciar, logo aps a aprovao do Plano,

a oferta de cursos a distncia, em nvel superior, especialmente na rea de formao

de professores para a educao bsica.

Durante a longa tramitao do Plano, a Seed3 empreendia movimentos

fundamentados na existncia de um sistema tecnolgico cada vez mais barato,

acessvel e de manuseio mais simples capaz de operar as transformaes pre-

tendidas, na perspectiva de levar para a escola pblica toda a contribuio que os

mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia podem prestar construo

de um novo paradigma para a educao brasileira. Ambos, Seed e Plano, foram

alavancados pela LDB como um todo e, em especial, pelo art. 80: O Poder Pblico

incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia,

em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada (Brasil. Lei

n 9.394, 1996).

Estabelecidas as bases legais, o segundo bloco, abrangendo quatro documentos,

corresponde a iniciativas de implantao de cursos de formao inicial a distncia.

3 Disponvel, at setembro de 2005, em: .


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A UniRede, criada em 1999, foi pioneira como consrcio de universidades pblicas com

um Comit Gestor e conselhos, porm com estrutura fragilizada pela dependncia do

apoio da Comisso de Educao e da Frente Parlamentar de Educao a Distncia da

Cmara Federal, dos Ministrios da Educao (MEC) e da Cincia e Tecnologia (MCT)

e de rgos como a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep) e, especi almente, do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), por meio

de bolsas para apoiar o desenvolvimento dos polos.

No tendo logrado o xito pretendido na expanso da oferta de ensino superior,

foi promovida uma espcie de reviso pelo Grupo de Trabalho Interministerial, que

formulou as Bases para o enfrentamento da crise emergencial das universidades fe-

derais e roteiro para a reforma universitria brasileira. Nesse documento, reiterada

a proposta de multiplicao das vagas oferecidas sem o aumento dos investimentos

no setor, por meio de substituio tecnolgica, justificada em nome da realidade

de um tempo onde o conhecimento se espalha no mundo, por internet, televiso

e outras modernas formas de mdia, sem respeitar o tradicional locus histrico do

aprendizado em sala de aula (Grupo..., 2003, p. 14).

Em consonncia com o diagnstico e os encaminhamentos apresentados, o

desenho da UAB foi elaborado no contexto do Frum das Estatais pela Educao com

foco nas Polticas e na Gesto da Educao Superior, que, qualificando a UniRede

como muito interessante experincia, aprofundou e estendeu as suas metas de

modo a promover uma interao mais ampla, seja atuando tambm com empresas

que no so exclusivamente estatais, assim como com as demais instituies de

educao superior, sejam pblicas, sejam privadas. Entre as suas formulaes, me-

rece destaque a comparao explcita: a estrutura bsica da UAB e dos Consrcios

deve se assemelhar mais a uma fbrica, enfatizando a alta produo de cursos

(Frum..., [2005?], p. 10).

Inscrita na Seed, a UAB se caracterizou pelo aumento exponencial dos polos

nos diferentes Estados, em perspectiva eminentemente tcnica. Com a promulgao,

em 2007, da Lei n 11.502, reestruturando a Coordenao de Aperfeioamento de

Pessoal de Nvel Superior, a UAB foi inscrita na nova Capes, em movimento que

remeteu atribuio de uma espcie de selo de qualidade, na medida da experincia

acumulada na rea de avaliao da ps-graduao. A despeito deste movimento, a

UAB permanece, at o presente momento, sem projeto pedaggico explcito e com

a atribuio de centralidade ao aparato tecnolgico e seu uso como os responsveis

diretos pela qualidade ou no do processo educativo (Dourado, 2008, p. 905).

Finalmente, em 2009, o Decreto n 6.755, que disciplina a atuao da

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) no fomento a

programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias, constitudo

por um discurso hbrido que justape formulaes inscritas em matrizes diversas, de-

mandando anlise mais profunda dos seus pressupostos e dos modos pelos quais suas

contradies sero resolvidas. o caso de ampliar o nmero de docentes atuantes

na educao bsica pblica que tenham sido licenciados em instituies pblicas

de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial, e de remeter ao

acervo de cursos e tecnologias educacionais do Ministrio da Educao.


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Cabe ainda assinalar que este ltimo documento refora a inteno de pro-

mover mudanas nos diferentes cursos de formao de professores, sugerindo in-

terveno que fere a autonomia universitria, a partir da experincia da formao

a distncia.

Modelo hegemnico e alternativas de superao

O trao mais comum nos documentos apontados na seo anterior a

incorporao das TIC como substituio tecnolgica. Mais ainda, no conjunto das

polticas em curso, tambm caracteriza os projetos centrados na distribuio de

laptops como meio de elevar a qualidade da educao pblica, seja para os profes-

sores, seja para os alunos, como no projeto Um Computador por Aluno (UCA), ao

conjunta do Ministrio da Educao e da Casa Civil para a incluso digital (Brasil.

MEC/Seed, [s.d.]).

Assim sendo, o encaminhamento das questes levantadas ao longo deste

artigo requer a sistematizao de pressupostos e conceitos, dentre os quais merecem

destaque as bases que sustentam a racionalidade instrumental, da incluso/

democratizao flexibilizao, passando pela centralidade atribuda s TIC, pelo

rtulo de modalidade e pelas ressignificaes de ensinar e aprender, na medida

em que est em foco a formao de professores.

Com o objetivo de tentar afastar leituras enviesadas, importante sublinhar

que aqui no se trata de desvalorizar a apropriao educacional das TIC, quer pelo

distanciamento em relao s demais prticas sociais de alguns sujeitos, quer por

ser a nica possibilidade de acesso de outros muitos. Entretanto, o conceito de apro-

priao (tornar prprio) impede a recontextualizao fundada na noo de que

tudo ir bem na educao desde que haja televises e computadores nas escolas

(Chau, 1999, p. 33) e, ainda, que a substituio tecnolgica atinja a institucional,

radicalizada pela suposio de que quem educa os educadores so os materiais

veiculados atravs das TIC, ficando as eventuais dvidas por conta dos tutores

(Barreto, 2008b, p. 933). Esta tendncia, presente tambm nas produes acad-

micas (Barreto et al., 2006, p. 40), tem se materializado como supresso/negao

que configura o deslocamento de um mote conhecido: de no se aprende somente

na escola para no se aprende na escola.

Em outras palavras, sem desvalorizar o acesso s TIC, preciso encar-lo

como condio necessria, mas no suficiente, para o encaminhamento das questes

relativas incluso/democratizao (cf. Fontes, 1996). No razovel, a no ser no

desvio da racionalidade instrumental, supor que a simples presena das TIC indique

mudanas qualitativas nos processos educacionais. O divisor (brecha ou fratura)

digital no se resume a presena/ausncia de acesso a elas, mas diz respeito sua

inscrio no cenrio pedaggico. No por caso, os documentos do Banco Mundial

marcam a diferena dos usos das TIC nos pases centrais e perifricos, (re)produzidas

no interior de ambos, como demonstra a tese de Magalhes (2008), discutindo os

diferentes modos de acesso s TIC e os sentidos a eles atribudos. Assim, no limite,


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a defesa do uso intensivo das TIC pode acabar remetendo a um divisor real, entre o

assujeitamento s TIC, como no discurso da Seed que posiciona as TIC no lugar do

sujeito da proposta, e a sua apropriao.

Do ponto de vista formal, a tendncia hegemnica (neo)tecnicista, em face

da sofisticao dos materiais utilizados, algumas vezes com as propostas e os ma-

teriais dos anos 70 sendo revisitados e reeditados, reciclados ou no, reformatados,

travestidos, repostos. Do ponto de vista econmico, h silncio acerca da enorme

presso do mercado para a introduo das tecnologias, como parte das estratgias

para a ampliao deste mesmo mercado. Do ponto de vista pedaggico, a reduo

das tecnologias a ferramentas de ensino a distncia exclui justamente os modos da

sua apropriao. No estando presentes no cotidiano dos cursos de formao (inicial)

de professores, de modo a sustentar alternativas terico-metodolgicas em condi-

es de produo adequadas, as tecnologias continuam, salvo algumas excees,

como um fetiche para os professores. Portanto, no chegam a ser surpreendentes

as dificuldades e hesitaes verificadas no trabalho com elas.

As TIC pensadas preferencialmente para a formao de professores a distncia

acabam contribuindo para uma cadeia de simplificaes em torno da flexibilizao

estratgica (Barreto, 2006), que, por sua vez, permite deslocar as questes de fundo

para o estatuto de modalidade de ensino, no caso atribudo apenas em funo do

modus operandi. No sendo nomeada em funo do nvel de ensino ou da clientela a

que se destina, mas ao modo da sua realizao, a dita modalidade a distncia parece

dispensar discusses substantivas, sendo a centralidade atribuda apenas s TIC, seja

na veiculao dos materiais de ensino, seja no seu gerenciamento.

No sentido da superao da proposta de substituio tecnolgica, este artigo

prope o seu reconhecimento como ponto de partida. Conceitualmente, est baseado

na cunhagem das expresses substituio tecnolgica total e parcial (Barreto, 2009a),

de modo a dimensionar a configurao das propostas de incorporao das TIC sem

o achatamento expresso pela oposio simplista do ensino presencial ao ensino a

distncia e, ainda, do recurso qualificao semipresencial para o preenchimento

dos espaos entre eles. A inteno favorecer a captao de nuanas importantes

do processo, ultrapassando o recorte meramente operacional, tentando dar conta

das diferentes condies em que a recontextualizao das TIC produzida, nos

contextos macro e micro de anlise.

Para encaminhar as questes definidoras das polticas educacionais em curso,

aqui assumida como mistificadora a centralidade atribuda s TIC nos discursos

oficiais, no processo de apagamento da sua articulao noo de competncia nas

propostas formuladas pelo MEC, sejam elas voltadas para a formao inicial ou con-

tinuada de professores. Afinal, as TIC so pensadas como suporte para a distribuio

em massa de materiais cuja assimilao ser objeto de avaliao unificada, produzida

de acordo com o conjunto de competncias predefinidas e aladas ao patamar de

princpios de organizao curricular, em circularidade que favorece a obteno de

resultados positivos, at por exclurem outras mediaes.

A triangulao acima (currculo por competncias TIC avaliao unificada) faz

com que circule, no imaginrio social e pedaggico, a noo de que a presena das TIC


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simplifica todo o processo de formao humana. Tambm tende a promover a reduo de

professores e alunos a usurios-consumidores, a ponto de, diante de um programa, no

produzir os resultados esperados, se investir apenas na capacitao para uma utilizao

mais eficiente, consolidando a aliana entre reducionismo e sofisticao tecnolgica.

Se as TIC so uma adio importante aos processos pedaggicos, este mais no

pode ser igual a menos. Dito de outra maneira, as TIC no podem ser recontextualizadas

apenas para simplificar ou substituir as prticas sociais, especialmente nos pases ao

Sul da dita sociedade global da informao e, mais especialmente ainda, no contexto

brasileiro, marcado por desigualdades profundas. A despeito da digitao do que era feito

com lpis e papel, e da iluso de que o acesso informao est enfim democratizado,

as TIC podem redimensionar as prticas pedaggicas, desde que os desafios nelas im-

plicados sejam reconhecidos e enfrentados em cada uma das situaes concretas, sem

os atalhos representados pelos modelos supostamente aplicveis a todas elas.

Finalmente, em se tratando da configurao da poltica nacional de formao

de professores a distncia, a superao do modelo de substituio tecnolgica,

ora hegemnico, requer a anlise das ressignificaes dos processos de ensinar e

aprender. No decantado novo paradigma educacional, reiterado nos discursos do

Banco Mundial e da Seed, operada a quebra da unidade (ensino-aprendizagem) que

tem sustentado os mais diversos estudos acerca das prticas educativas, na medida

em que deixa de contemplar o primeiro elemento do par para a concentrao no

segundo, concebido como auto-aprendizagem decorrente do acesso informao

ou ao conhecimento, como expanso de oportunidades e, at, de acesso apren-

dizagem, como se esta no se referisse a um processo interno. De muitos modos,

celebrado um modelo de aprendizagem que parece prescindir do ensino e que, em

uma inverso bastante significativa, a aprendizagem precisa se tornar mais flexvel

e diferenciada para permitir mecanismos de distribuio (delivery) alternativos

(World Bank, 2003, p. 65 apud Barreto, Leher, 2008, p. 427).

Para uma aproximao do ensino a distncia e no apenas do ensino distante,

empregado por Zuin (2006, p. 935) como educao distante , preciso inscrever

o acesso ao que distribudo como parte de ensinar e aprender, sem que possa ser

tomado pela totalidade desses processos, sem que possa, portanto, substituir as

questes substantivas da formao de professores.

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Raquel Goulart Barreto, doutora em Educao pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ), docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj) e pesquisadora da incorporao das

Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) formao e ao trabalho docente,

a partir do referencial terico da Anlise Crtica do Discurso.

[email protected]


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