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Anais do X Encontro do Grupo de Pesquisa Educação, Arte e Inclusão – 01, 02 e 03 de Dezembro de 2014 Florianópolis – CEART/UDESC – ISSN: 2176-1566

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FORMAÇÃO CONTINUADA EM ARTES – UMA EXPERIÊNCIA COM OS

PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DE PALHOÇA/SC

Stéfanie da Cunha Rocha - UDESC RESUMO: O presente artigo relata a experiência de formação continuada com os professores de artes da rede pública do município de Palhoça/SC, de iniciativa do Setor de Ensino Fundamental - Secretaria Municipal de Educação, considerando a necessidade de sistematização, orientação e implementação de um processo de ensino-aprendizagem em Artes com mais qualidade. Palavras-chave: formação de professores, ensino público, ensino de arte. ABSTRACT: The present article reports a continuing education experience with arts teachers from public schools of Palhoça city, initiative by the Basic Education Sector – Municipal Board of Education, considering the need for systematization, regulation and implementation of an art education with more quality. Key-words: teacher´s education, public education, art education.

1. O saber escolar versus vida

Não podemos conceber a educação e os processos educativos como

fenômenos isolados das concepções sociais e culturais, bem pelo contrário, entre o

processo educacional, o social e o cultural há um forte e intrínseco vínculo, propulsor

de ideias, valores, regras, conceitos e modos de viver. É nesse sentido que a

educação ultrapassa os conceitos de ensino-aprendizagem escolar.

Os processos educacionais não estão trancafiados dentro da escola – muito

antes da criança chegar ao espaço escolar, ela já se constituiu como um ser social e

cultural, pertencente a um grupo e uma comunidade, através dos diversos

aprendizados em seu contexto e seu cotidiano. E, ao longo de sua vida escolar, o

educando continuará fazendo parte desse contexto que extrapola o espaço da

escola – o que torna necessário considerar a vida do aprendiz nos processos de

ensino-aprendizado, fazendo com que sua vida e a escola encontrem consonâncias

e, também, se complementem.

Segundo Read (1982), o ensino deve ser uma atividade que se transforma

imperceptivelmente na vida. Assim como a arte, que vai muito mais longe do que o


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estudo; ultrapassa o raciocínio e, desenvolve a imaginação e o pensamento. Muitas

vezes o estudo de livros pode não passar de superficialidade, no sentido em que

pode não haver um sentimento da realidade por detrás dele. Ainda hoje, aprender é

muitas vezes conhecer sem se dar grande importância ao sentir, e quase nenhuma

ao fazer, ao experimentar, ao refletir.

Duarte Jr. (2010) reflete sobre a importância do saber sensível, em busca da

validação de um conhecimento que não se sustente exclusivamente no que

podemos chamar de “saber intelectual” (entendido como lógico, racional, ou

inteligível). O “saber implica em saborear elementos do mundo e incorporá-los a nós”

(p. 127). O homem, principalmente o homem moderno, tratou de ir progressivamente

distanciando o inteligível e o sensível um do outro, os colocando praticamente como

setores incomunicáveis de nossa vida, e enfatizando o modo lógico-conceitual de

concepção das nossas significações. No entanto, a maior parte de nossas ações

cotidianas se dá com base nos saberes sensíveis ao nosso dispor, sem nem

notarmos a sua utilidade e importância.

Como aponta Duarte Jr. (2010), mesmo a dimensão sensível sendo o

fundamento de nossa relação com a vida, nos tornarmos seres insensíveis às coisas

do mundo, em muito graças à ciência moderna que, com uma atitude de

distanciamento e neutralidade, se tornou a criadora e detentora das verdades de que

dispomos. O conhecimento científico desligou-se de percepções harmônicas do

mundo (estas que levavam em conta os sentidos diários do homem comum) e

ampliou seus domínios de tal maneira, que acabou tornando quase impossível

estabelecer uma referência direta sua ao cotidiano.

2. A identidade do professor e a formação continuada

Essa desconexão entre a escola e a vida marca não somente a vida escolar

do aluno, mas, também, a vida profissional do professor, e, principalmente sua

formação (seja inicial ou continuada). Segundo Nóvoa (1992) estar em formação é

como um investimento pessoal, é trabalhar livre e criativamente sobre trajetos e

projetos próprios, visando a construção de uma identidade. O autor chama a


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atenção para o fato de que, antes de ser professor, este é, antes de tudo, uma

pessoa, um sujeito. Por isso é tão importante proporcionar ao docente espaços de

interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo-lhe a apropriação

do seu processo de formação, e atribuindo a este um sentido no quadro de sua

história de vida. De acordo com Nóvoa (1992), a formação não se constrói por

acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um

trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e sobre a identidade pessoal, as quais

estarão em constante transformação.

Segundo Pimenta (1996), a identidade não pode ser entendida como

imutável, nem como algo externo, que pode ser adquirido, mas sim como um

processo de construção do sujeito historicamente situado. A própria profissão de

professor é um dos exemplos de profissão que precisou se transformar e adquirir

novas características ao longo do tempo para responder às novas demandas da

sociedade – isso aponta para o caráter dinâmico da docência como prática social.

Para a autora, é na leitura crítica da profissão, diante das realidades sociais, que

devem ser buscados os referenciais para as constantes modificações da profissão.

Os cursos de formação devem colaborar significamente com o exercício das

atividades docentes, “uma vez que professorar não é uma atividade burocrática para

a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas” (p.75). Dada a

natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de

humanização dos alunos historicamente situados, é de se esperar que a formação

desenvolva com os professores conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que

lhes permitam a construção contínua e permanente dos seus saberes-fazeres

docentes, a partir das necessidades e dos desafios que o ensino, como prática

social, lhes coloca cotidianamente (PIMENTA, 1996).

Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática necessários à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores. (PIMENTA, 1996, p. 75).


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Para Nóvoa (1992), o processo de formação deve estar fincado nos percursos educativos, porém, não deve se deixar ser controlado apenas pela pedagogia; ele deve alimentar-se dos modelos educativos, porém, tendo cuidado para não tornar-se demasiadamente “educado”. A formação avança e recua num movimento de construção, num processo de relação entre o conhecimento e a identidade pessoal. Segundo o autor, a teoria é importante, mas o que o adulto irá reter como saber de referência é o que está ligado à sua experiência e à sua identidade. É importante constatar que o sujeito constrói seu saber ativamente ao longo do seu percurso de vida, e devolver à experiência o lugar que merece na aprendizagem.

Ninguém se contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detêm os seus segredos formais. Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. (DOMINICÉ, apud NÓVOA, 1992, p. 14).

A organização das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado dos professores, dificultando o investimento das experiências significativas nos percursos de formação e a sua formulação teórica. E, no entanto, este é o único processo que pode conduzir a uma transformação de perspectiva (Mezirow, 1990) e a uma produção pelos próprios professores de saberes reflexivos e pertinentes. A formação está indissociavelmente ligada à "produção de sentidos" sobre as vivências e sobre as experiências de vida (Finger, 1989; Ball & Goodson, 1989). (NÓVOA, 1996, p. 14).

Por isso, a formação deve ser pensada de maneira interativa e dinâmica,

compreendendo a globalidade do sujeito. A troca de experiências e saberes entre os

professores, além de consolidar saberes emergentes da prática profissional,

consolida um espaço de formação mútua, onde cada docente é convidado a

desempenhar o papel de formador e de formando simultaneamente (NÓVOA, 1992).

André et al (1999), já na década de 90, puderam analisar em dissertações e

teses uma tendência de concepção sobre a formação continuada que enfatiza o

papel do professor como profissional, e o estimula a desenvolver novos meios de

realizar seu trabalho pedagógico, com base na reflexão sobre sua própria prática.

Baseando-se nestes textos, para os autores, ficou evidente que, nessa perspectiva,

a formação deve se estender ao longo da carreira e deve se desenvolver,

preferencialmente, em sua relação com a instituição escolar.

3. O ensino de arte e o município de Palhoça


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Mesmo a arte podendo ser considerada uma simbólica representante do

saber sensível, ligada à vida, será que ela se manifesta, nos dias de hoje, como uma

produtora de sentidos? Ou será que ela se deixou afetar pelos valores

racionalizados da ciência? E como ela está sendo trabalhada no âmbito

educacional? (DUARTE JR., 2010).

Duarte Jr. (2010) irá observar que a tendência racionalista conseguiu

inclusive tomar conta do meio artístico, tornando a arte bem menos ligada ao

sensível e bem mais conectada ao intelectualismo. O mercantilismo extremo

conseguiu tirar muito do sentido da arte, banalizando-a e desconsiderando a

questão da beleza, e o que nos restou de mais estético atualmente, provém em

grande parte da indústria cultural. O autor, fundamentado pelas reflexões do filósofo

Herbert Marcuse, irá dizer que, na medida em que a sociedade industrial

transformou a arte em apenas mais uma mercadoria, ela acabou por lhe retirar o

caráter revolucionário capaz de contestar a realidade mecânica e alienante de

nossos tempos. Esta tendência, que acabou por destituir da arte seu poder sensível,

afetará sobremaneira o modo como a arte está sendo trabalhada no âmbito da

educação. Assim coloca Duarte Jr. (2010):

De certa maneira, a atividade pretensamente estética desenvolvida hoje nas escolas vem se resumindo a uma discussão sobre obras e artistas, distantes quase sempre da vida a maioria, sendo que o estímulo para a (pouca) expressão própria decorre exclusivamente desse contato com trabalhos já consagrados pela história. (p. 27).

As escolas atuais estão minadas de metodologias em arte que se mostram

totalmente academicistas e intelectualizadas, estas que elegem a propagação de

atividades desprovidas de sentido, interpretações absolutistas e técnicas

desconexas, em detrimento do incentivo às experiências significativas, reflexões

pessoais e vivências estésicas e estéticas.

[...] essa tendência do “ensino de arte” que vem se firmando entre nós, a qual tem se prendido muito mais ao discurso teórico e interpretativo do fenômeno estético do que valorizando a capacidade sensível dos educandos, capacidade que nunca poderá se reduzir a um encadeamento de conceitos e de reflexões teóricas. (DUARTE JR., 2010, p. 186).


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O ensino de arte em Palhoça não é muito diferente desta realidade, somado

às muitas dificuldades que o município encontra, como, por exemplo, falta de

infraestrutura e espaço físico para a prática artística, baixa remuneração para os

professores temporários, poucos professores de arte efetivos na rede, e,

consequentemente, alta rotatividade destes profissionais nas escolas.

O município, que se encontra na região da chamada “Grande Florianópolis”,

oferece a menor remuneração pra professor, dentre os outros municípios como

Florianópolis, São José e Biguaçu. O que acaba desencadeando a falta de

professores (de todas as disciplinas, não só de artes), e a contratação de

profissionais não habilitados e/ou pouco qualificados para o preenchimento das

vagas nas escolas.

Dos vinte e dois professores atuantes na rede no ano de 2014, seis eram

efetivos, portanto formados, e, dos dezesseis professores contratados em caráter

temporário, apenas três eram formados na área de arte. Ou seja, mais do que

importante, o planejamento de uma formação continuada nesse contexto é

extremamente necessário, que vise não somente um ambiente de troca, crescimento

e construção, apontando para transformações significativas no fazer docente, mas,

também, que supra minimamente a ausência de uma formação inicial, característica

da maioria destes professores.

Considerando a necessidade de sistematização, orientação e

implementação de um processo de ensino-aprendizagem em Arte com mais

qualidade, e levando em consideração os vários aspectos do ensino de arte, se faz

necessário o trabalho de Formação de Professores, o qual visou criar um espaço de

reflexão, criação e ensino-aprendizagem em arte com os professores da rede,

objetivando o alcance de um olhar ampliado e significativo em relação à arte e ao

seu ensino, culminando em práticas docentes mais conscientes e consonantes com

tendências pós-modernistas do ensino de arte.

4. Projeto de Formação Continuada em Artes 2014 – Palhoça/SC


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Com o objetivo geral de possibilitar aos educadores uma compreensão

acerca das concepções e metodologias em ensino de arte, refletindo acerca de sua

prática, seus fundamentos, linguagens e objetivos, e visando reflexões e

possibilidades acerca da prática pedagógica em arte no Ensino Fundamental do

município de Palhoça, foi pensado o curso de Formação Continuada em Artes para

os professores da rede, em 2014, de iniciativa da Secretaria Municipal de Educação.

Um dos objetivos específicos do curso, e talvez dos mais importantes, era o

delineamento de uma Proposta de Conteúdos de Artes para a rede municipal, já

visando a futura construção de uma Proposta Curricular para o município. Esse

esboço já havia sido iniciado no ano de 2012, com a supervisão do então professor

formador da área de Arte e teve continuidade no ano de 2014.

4.1 Ações

As ações pedagógicas da formação continuada em Artes foram realizadas

em 20 horas presenciais, distribuídas em encontros de 4 horas realizados até o

primeiro semestre do ano letivo de 2014, e 20 horas à distância, distribuídas em

atividades que foram realizadas através da Plataforma Moodle, até o mês de

novembro do mesmo ano.

O primeiro encontro de Formação de Professores do Ensino foi dividido em

dois momentos distintos. O primeiro momento foi composto por integrantes da

equipe de assessoria e capacitação do Setor de Ensino Fundamental, sua gerência,

e os professores das disciplinas de 6º a 9º ano (bem com os professores de Artes e

Educação Física de 1º a 9º ano) da rede municipal de Palhoça.

Inicialmente foi feito a apresentação da equipe, e, em seguida, foi realizada

uma palestra sobre Planejamento Escolar, ministrada pela Profª Dra. Lúcia Miranda,

responsável pela disciplina de Língua Portuguesa no Setor do Ensino Fundamental.

No segundo momento, os professores foram divididos por área, e cada professor

formador deu início ao trabalho com seu respectivo grupo. Nesse momento o


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objetivo era conhecer o grupo de professores de artes e realizar em conjunto um

diagnóstico profissional do grupo.

Discussão acerca das dificuldades dos professores devido à falta de estrutura

física e materiais;

Preenchimento do questionário inicial para o levantamento de dados sobre o

perfil de cada professor de Artes atuante na rede, no ano letivo de 2014;

Início da discussão sobre a proposta de conteúdos para a disciplina de Artes,

por ano e por bimestre; sendo que apenas foi discutido o conteúdo do 1º ano

do Ensino Fundamental;

Discussão sobre as possíveis temáticas a serem abordadas nos próximos

encontros.

No segundo encontro, deu-se início ao encontro com o preenchimento das

fichas de inscrição, por parte dos professores cursistas, para posterior emissão dos

certificados. Após o preenchimento das inscrições, foi solicitado aos professores que

conferissem os dados tabulados acerca dos dias e turnos de trabalho de cada um

em suas respectivas instituições de ensino, objetivando encontrar o dia da semana e

o turno que possibilitasse a maior frequência no curso por parte dos professores.

Depois de finalizadas tais burocracias, deu-se início a construção da

proposta de conteúdos (dividida por ano e por bimestre). No final de cada tópico foi

aberta discussão, com o objetivo de complementar e ajustar a proposta já

previamente delineada pelos professores formadores, visando um ensino de Artes

de qualidade, e que englobasse as linguagens visual, cênica e musical.

Infelizmente, o município ainda não faz distinção entre as linguagens

artísticas na rede, e ainda vê a disciplina como polivalente. Na construção da

proposta de conteúdos, os professores das áreas do Teatro e da Música deram

muitas contribuições, porém, a área das Artes Visuais ainda é predominante na

proposta, uma vez que a maioria dos professores é desta área (inclusive os que não

são formados se identificam predominantemente com as Visuais).


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O terceiro encontro se iniciou com a exposição de slides sobre o percurso do

ensino de arte no Brasil, seguida de discussão com o grupo, e tinha por objetivo

esclarecer a trajetória histórica e conceitual do ensino de arte brasileiro, bem como

suas configurações na prática escolar e suas tendências metodológicas. Num

segundo momento, fizemos a leitura e discussão de um texto1 de autoria de Ana

Mae Barbosa, sobre a Proposta Triangular, com o propósito de refletir sobre as três

esferas possíveis para o ensino de arte – a produção, a leitura da obra e a

contextualização, e como estas estão sendo trabalhadas em sala de aula.

Após a discussão do texto, foi proposta uma prática: aos professores foi

solicitado que criassem uma imagem (seja ela visual, cênica ou musical) sobre a sua

prática docente, ou seja, um autorretrato de sua identidade profissional – como eles

se viam, na rede municipal de Palhoça, enquanto professores de artes. Para tal,

foram disponibilizados diversos materiais: lápis de vários tipos e cores, carvão, giz

de cera, giz oleoso, giz pastel, caneta hidrocor, cola, tesoura, folhas de tamanhos e

cores diversas, fita adesiva, tintas, pincéis, revistas e um violão. No momento final

do curso, os trabalhos foram expostos (ou apresentados, em certos casos) e

socializados no grupo. Cada professor fez uma fala, através da leitura de sua

imagem, sobre sua prática docente, expondo frustrações, dificuldades, superações e

paixões da docência em arte. O encontro encerrou-se com a reivindicação de novos

encontros vivenciais como este, com argumentos de que são justamente esses os

momentos mais enriquecedores num curso de formação.

O quarto e quinto encontro, no decorrer do ano, foram substituídos, de

iniciativa da coordenação do Setor de Ensino Fundamental – SME2, por palestras

gerais, a serem realizadas com todos os professores da rede, de todas as

disciplinas, ao mesmo tempo. A ideia não foi muito bem aceita pelos professores de

artes, tampouco por mim, professora formadora, pelo argumento já levantado

1 BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão. Ensino da arte no Brasil: Aspectos Históricos e

Metodológicos. Apostila da Rede de São Paulo de Formação Docente - Cursos de Especialização para o quadro do Magistério da SEESP: São Paulo, 2011.

2 Secretaria Municipal de Educação.


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durante todas as reflexões deste texto, sobre a importância em se trabalhar a

identidade de cada professor, as relações entre escola, vida e arte, num sistema

dialógico de troca de experiências. Porém, pode-se dizer que os temas abordados

nas palestras foram bem pertinentes à prática de ensino da contemporaneidade:

interdisciplinaridade3 e inclusão4.

Em relação às atividades à distância, foram pensadas de maneira a

contemplar a prática em sala de aula, e de modo que incentivasse os professores a

habituarem-se em realizar o planejamento de aula, algo que até então não era

cobrado pela equipe pedagógica das escolas da rede e, não fazia parte do cotidiano

de muitos professores.

A primeira atividade, postada no mês de agosto na Plataforma Moodle, era a

proposta de leitura do texto “Ensino de arte: uma atitude pedagógica”, do capítulo IV

(Metodologia de ensino e aprendizagem em arte) do livro Teoria e Prática do Ensino

de Arte5, e a proposta de elaboração de um planejamento, a ser aplicado em sala de

aula no mês de setembro, norteando-se pela bibliografia sugerida e sua adaptação à

proposta curricular do bimestre em vigência. O planejamento postado como

atividade a distância deveria conter: tema, série alvo, justificativa, conteúdos,

objetivos, estratégias, recursos e duração.

A segunda e última atividade à distância, além da própria aplicação do

planejamento elaborado por cada professor em sua instituição escolar, consistia na

elaboração de um relato de experiência sobre essa prática exercida, a ser postada

na Plataforma Moodle até novembro. Também foi proposta, com o objetivo de

auxiliar os professores na reflexão sobre essa prática, a leitura do texto “Mudando

conceitos da criação artística: 500 anos de arte-educação para crianças”, do livro

3 Palestra “A importância da interdisciplinaridade e da contextualização na promoção da aprendizagem

significativa”, ministrada pela professora Márcia Beatriz Amplatz (Ed. Saraiva).

4 Palestra “Dificuldades de aprendizagem x Deficiência”, ministrada pela professora Fernanda Albertina Garcia

(Fundação Catarinense de Educação Especial).

5 MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Teoria e Prática do Ensino de

Arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2009.


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Arte/Educação Contemporânea – Consonâncias Internacionais6, organizado por Ana

Mae Barbosa.

Considerações finais

A estruturação de um programa de formação continuada sólido e de

qualidade, no município de Palhoça, é um projeto de longo prazo. O ano de 2014 é

parte de uma caminhada que já se iniciou há alguns anos, e que cada vez mais

tende a aprimorar-se. É reconhecível que neste ano ainda houve muitas falhas,

porém, a reflexão acerca do trabalho exercido pelo Setor do Ensino Fundamental -

SME, neste último ano, juntamente com o desejo da equipe de ofertar uma formação

continuada de caráter dialógico e crítico, caminha cada vez mais para uma prática

consistente e significativa.

Uma das falhas que podemos apontar é o fato de a carga horária à distância

ter sido muito extensa. Muitos professores da rede, por diversos e variados motivos,

não se identificam com essa modalidade. Encontramos professores que nem

endereço eletrônico possuem, quanto menos o hábito de acessar uma plataforma

virtual como o Moodle. Uma das ideias para o ano de 2015, para esses casos, é o

oferecimento de um curso de informática básica para os professores, afinal, é muito

importante hoje em dia (principalmente no âmbito das artes) saber lidar e

compreender as novas tecnologias. Mesmo assim, já foi discutida e aceita a redução

das horas à distância do curso de formação em 2015, pois temos um público que

(em sua maioria) mesmo tendo o conhecimento sobre a ferramenta virtual,

simplesmente não se identifica com a modalidade à distância e acaba não

participando por este motivo, preferindo a troca de experiências “ao vivo e a cores”.

Resultado disso, é o número consideravelmente reduzido de professores que

chegaram a concluir as 20 horas à distância do curso em 2014: dos vinte e dois que

iniciaram, apenas seis concluíram.

6 WILSON, Brent. Mudando conceitos da criação artística: 500 anos de arte-educação para crianças. In:

BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte/Educação Contemporânea – Consonâncias Internacionais. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

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Um dos pontos positivos foi o importante início da construção de uma

Proposta Curricular em Artes para o município, junto com os professores.

Independente das falhas que acompanham o pioneirismo, esta é outra jornada que

só tende a se desenvolver. Há ainda muita coisa a ser revista, reformulada, e muito

a ser conscientizado dentro do âmbito da Secretaria (principalmente em relação à

polivalência e à possível adoção de um material didático pela rede), mas o pontapé

inicial já foi dado. O ideal é que esta jornada continue respeitando as especificidades

da Arte e suas linguagens, bem como tomando cuidado com o não engessamento

através de uma proposta fechada demais. Esse cuidado é essencial para que a

autonomia do professor não seja aniquilada, respeitando as peculiaridades de cada

escola e de cada comunidade, porém, visando um norte em comum para o

município, o que até então era inexistente na disciplina de Artes.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli, et al. Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro, 1999.

DUARTE JR. João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2010.

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In.: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo, vol. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez., 1996.

READ, Herbert. A educação pela arte. Lisboa: Edições 70, 1982.

Stéfanie da Cunha Rocha

Graduada em Psicologia pela UFSC e em Educação Artística (Artes Plásticas) pela UDESC. Possui Especialização em Ensino das Artes Visuais: Práticas Pedagógicas e Linguagens Contemporâneas (UTP). Atualmente cursa o Mestrado Profissional em Artes na UDESC, trabalha como professora formadora na Secretaria Municipal de Educação de Palhoça e leciona artes no Ensino Fundamental e Médio da rede pública.


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