1 universidade do estado do rio grande do norte … · enfim, ao um deus que me inspira, me renova,...
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN)
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE)
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE)
MARIA FRANCILENE CÂMARA SANTIAGO
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO: SABERES NECESSÁRIOS À
FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
PAU DOS FERROS - RN
2016
2
MARIA FRANCILENE CÂMARA SANTIAGO
INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO: SABERES NECESSÁRIOS À
FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino – PPGE da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte – UERN, como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Ensino, área de concentração: Educação Básica, linha
de pesquisa: Ensino de Ciências Humanas e Sociais.
Orientador: Prof. Dr. Ivanaldo Oliveira dos Santos
Filho
PAU DOS FERROS - RN
2016
3
A dissertação INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO MÉDIO: SABERES NECESSÁRIOS À
FROMAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA, de autoria de MARIA FRANCILENE CÂMARA
SANTIAGO, foi submetida à Banca Examinadora, constituída pelo PPGE/UERN, como requisito
necessário à obtenção do grau de Mestre em Ensino, outorgado pela Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte – UERN.
Dissertação defendida e aprovada em _______ de ____________________ de 2016.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Prof. Dr. Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho
(Presidente)
_________________________________________________
Prof. Dr. Felipe de Azevedo Silva Ribeiro
(1º Examinador)
_________________________________________________
Profa. Dra. Maria Lúcia Pessoa Sampaio
(1ª Examinadora)
_________________________________________________
Profa. Dra. Simone Cabral Marinho dos Santos
(Suplente)
PAU DOS FERROS - RN
2016
4
A Deus, meu inspirador e condutor maior na
organização das minhas ideias para a
construção deste trabalho.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em especial, ao professor orientador Prof. Dr. Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho,
pela sua orientação segura, presença, atenção, confiança e compromisso. Sua maneira peculiar
me conduziu a refletir sempre no meu progresso. Agradeço a amizade e apoio em todos os
momentos, sua disponibilidade e incentivo para a organização e reestruturação das minhas
ideias, sem as quais esta dissertação não teria sido escrita.
À Profa. Dra. Simone Cabral Marinho dos Santos e ao Prof. Dr. Cícero Nilton Moreira, pelas
valiosas contribuições, disponibilidade e colaboração, fundamentais para a consecução deste
trabalho.
A todos os professores e professoras do Programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGE) que,
nos estudos teóricos e atividades práticas, fizeram-nos perceber a necessidade de termos um
novo olhar sobre o ensino e a pesquisa.
Aos meus colegas de turma, com quem compartilhei momentos de aprendizagem e evolução.
Aos professores da Educação Básica que aceitaram aplicar a pesquisa, e aos alunos que dela
participaram pelo compromisso com a ciência.
Aos meus pais, exemplos de sabedoria.
Em especial, aos meus filhos e esposo que muitas vezes entenderam minha dedicação aos
estudos, sem limites de horários, dias ou períodos.
À Universidade Estadual do Rio Grande do Norte/UERN, pela oportunidade concedida.
Enfim, ao um Deus que me inspira, me renova, me motiva e me conduz a buscar sempre
novas descobertas a cada amanhecer.
6
A ciência cresce, evolui e transforma
conhecimentos em verdades provisórias e
suscetíveis a novas descobertas e revoluções que
vão surgindo [...].
(SANTIAGO; SANTOS FILHO & SANTOS,
2015, p. 22)
7
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar os resultados alcançados nos projetos de pesquisas
dos alunos do Ensino Médio, de modo a identificar os saberes profissionais dos professores ao
orientarem esses trabalhos. De modo mais específico, esta pesquisa atende aos seguintes
propósitos: (i) analisar de quais saberes os professores da área de ciências humanas se
apropriam ao orientar os projetos científicos de estudantes do Ensino Médio; (ii) compreender
de que forma o professor concebe a pesquisa científica e sua preparação para exercê-la, bem
como as condições e os estímulos para a sua realização; e, (iii) investigar as dificuldades que
professores enfrentam para orientar os projetos científicos. O estudo desenvolvido parte de
uma reflexão sobre o processo de orientação e de acompanhamento dos projetos de iniciação
científica que fazem parte das atividades do Ensino Médio em escolas públicas do Oeste
Potiguar. A discussão teórica sobre os saberes e sua importância para a formação humana se
apoia nos estudos de Tardif (2013), Charlot (2013), além de outros, fazendo uma discussão
sobre os projetos de feiras científicas no Brasil e no estado do Rio Grande do Norte. O estudo
se caracteriza nos princípios da pesquisa qualitativa, utilizando com instrumento de coleta de
dados a análise de documento e a aplicação de um questionário junto a três professores e oito
alunos envolvidos no Projeto de Iniciação Científica para a realização da Feira de Ciências de
duas escolas que compõem a jurisdição da 13ª Diretoria Regional de Educação e Cultura,
sediada em Apodi/RN. Com os dados analisados, identificamos que o trabalho de orientação
dos projetos não é feito apenas com os saberes acadêmicos construídos pelo professor na
Universidade, havendo recorrência a outros sabres, quais sejam: experienciais, empíricos,
científicos e outros. O trabalho pedagógico, por meio dos projetos de iniciação científica,
permite uma maior articulação entre alunos e professores e, ao mesmo tempo, possibilita uma
mobilização para o processo de ensino e de aprendizagem, conforme indicam os
colaboradores. A pesquisa aponta para a importância da realização das feiras de ciências nas
escolas, não como uma atividade desarticulada das questões sociais, mas como uma estratégia
pedagógica que permite ao aluno a discussão das problemáticas locais no contexto da escola.
Palavras-chaves: Iniciação científica. Saberes. Formação humana.
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ABSTRACT
This paper aims to analyze the results achieved in research projects of high school students in
order to identify the professional knowledge of teachers who guide the work. More
specifically, this research meets the following purposes: (i) to analyze what knowledge
teachers of the human sciences borrow to guide scientific projects of high school students; (ii)
to understand how the teacher conceives the scientific research and his preparation to carry it
out, as well as the conditions and incentives for its effectuation; and (iii) to investigate the
difficulties that teachers face to guide the scientific projects. The study developed was
originated from a reflection on the process of guidance and monitoring of scientific projects
that are part of high school activities in public schools in the west of the state. The theoretical
discussion about knowledge and its importance to human development is based on studies by
Tardif (2013), Charlot (2013), among others, discussing about the projects of science fairs in
Brazil and in the state of Rio Grande do Norte. The study is characterized by the principles of
qualitative research, using as a data collection instrument the document analysis and the
application of a questionnaire with three teachers and eight students involved in the Scientific
Initiation Project for the realization of the Science Fair of two schools that make up the
jurisdiction of the 13th Regional Directorate of Education and Culture, headquartered in
Apodi / RN. With the data analyzed, we found that the orientation of the projects is not done
only with academic knowledge built by the professor at the University, with recurrence to
other kinds of knowledge, which are: experiential, empirical, scientific and others. The
pedagogical work, through scientific initiation projects, allows greater interaction between
students and teachers and, at the same time, allows a mobilization for the process of teaching
and learning, as indicated by the collaborators. The research emphasizes the importance of the
realization of science fairs in schools, not as a disjointed activity of social issues, but as a
pedagogical strategy that allows the student to discuss local issues in the school context.
Keywords: Scientific initiation. Knowledge. Human formation.
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LISTA DE SIGLAS
UFERSA-Universidade Rural Federal do Semiárido Potiguar
DIRED-Diretorias Regionais de Educação, Cultura e Desporto
SEEC-Secretaria de Educação e da Cultura
RNCIENCIA-Projeto de Extensão de Iniciação Científica no Ensino Médio no Rio Grande do
Norte
UERN-Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
PROEMI- Programa Ensino Médio Inovador
RRCOP-Feira Regional de Ciência do Oeste Potiguar
CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
UNESCO-Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
PIBIQ-Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
IC-Iniciação Científica
CNPq-Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ACDA-Associação Desportiva Apodiense
CAMEAM-Campus Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM)
FAEP-Programa de Apoio a Eventos no País
FEMMIC- Feira dos municípios e Mostra de Iniciação Científica
FEBRACE- Feira Brasileira de Ciências e Engenharia
CIENTEC- Ciência, Tecnologia e Cultura
FENECIT- Feira Nordestina de Ciências e Tecnologia
MILSET-Movimento Internacional para o Recreio Científico e Técnico
EMBRAPA- Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
PPGE-Programa de Pós-Graduação em Ensino
CMAE-Curso de Mestrado Acadêmico em Ensino
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LISTA DE QUADRO E TABELAS
Tabela I – Número de projetos e de escolas participantes da FCOP ....................................... 16
Tabela II – Quantidade e abrangência dos projetos expostos na Feira de Ciências ................ 63
Tabela III – Identificação dos colaboradores/discentes da pesquisa ....................................... 77
Quadro I: Informações sobre os professores investigados ...................................................... 74
LISTA DE GRÁFICO E MAPA
Gráfico I: Escolha da temática do projeto de iniciação científica ........................................... 83
Mapa I: Distribuição das DIRED no RN ................................................................................. 13
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 13
2 HISTÓRICO DAS CONCEPÇÕES DO DESENVOLVIMENTO DOS SABERES
CIENTÍFICOS E SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO HUMANA ......................... 25
2.1 Saberes empíricos ............................................................................................................... 25
2.2 Saberes científicos .............................................................................................................. 27
2.3 Saberes necessários à formação docente ............................................................................ 28
2.4 Formação para educação científica na escola ..................................................................... 34
2.5 A pesquisa na educação básica e o campo das ciências sociais .......................................... 35
2.6 Educação científica na escola ............................................................................................. 42
2.7 Saberes profissionais dos professores de ciências sociais na educação básica .................. 50
3 FEIRAS CIENTÍFICAS .................................................................................................... 55
3.1 Histórico das feiras de ciências no Brasil ........................................................................... 55
3.2 Histórico das feiras de ciências em Apodi/RN de 2011 a 2014 .......................................... 57
3.2.1 A parceria Universidade e o Projeto Feira de Ciências na região de Apodi/RN ............. 67
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ......................................................... 70
4.1 A Pesquisa qualitativa como opção de estudo .................................................................... 71
4.2 Contexto de realização da pesquisa .................................................................................... 71
4.2.1 Sobre as escolas pesquisadas ........................................................................................... 72
4.2.2 Sujeitos da pesquisa ......................................................................................................... 74
4.3 Instrumentos de coleta de informações .............................................................................. 75
5 OS PROJETOS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E OS SABERES DOS
PROFESSORES: UMA ANÁLISE SOBRE A REALIDADE INVESTIGADA ............... 77
5.1 Análise dos questionários ................................................................................................... 77
5.1.1 Quem são os alunos e o que eles dizem? ......................................................................... 78
5.1.2 Quem são e o que dizem os professores? ........................................................................ 00
5.2 Algumas considerações sobre os dados da pesquisa ........................................................ 106
12
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 109
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 112
APÊNDICES ......................................................................................................................... 117
Apêndice A: Termo de Consentimento Livre Esclarecido
Apêndice B: Instrumento de pesquisa com o professor
Apêndice C: Instrumento de pesquisa com o aluno
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1 INTRODUÇÃO
A produção do conhecimento é uma possibilidade de que a escola dispõe quando
trabalha com a proposta de iniciação científica. Nesse processo, os alunos tornam-se
autônomos na construção de saberes, e os professores, orientadores das pesquisas, criam
estratégias para que estes possam avançar no universo das perguntas e na busca de respostas
que contemplem o objeto a ser investigado. Esse diálogo deve ser mantido até o percurso
final, constituindo, como resultado, grandes achados e conclusões.
A parceria entre a Universidade Rural Federal do Semiárido Potiguar (UFERSA),
localizada no município de Mossoró/RN, e as 06 (seis) Diretorias Regionais de Educação,
Cultura e Desporto (DIRED), localizadas no Médio Oeste Potiguar, a saber: 8ª DIRED, em
Angicos; 11ª DIRED, em Assú; 12ª DIRED, em Mossoró; 13ª DIRED, em Apodi; 14ª DIRED,
em Umarizal; e, 15ª DIRED, em Pau dos Ferros, possibilitou a implementação, desde 2011, do
Projeto de Extensão Ciência para Todos no Semiárido Potiguar. Esse projeto tem como
objetivo elevar o nível de ensino das escolas e criar uma política do trabalho com a pesquisa
científica, acreditando que esses caminhos podem gerar uma ação pedagógica transformadora.
O ensino e a pesquisa na escola da educação básica têm possibilitado a melhoria da
prática da pesquisa nas escolas estaduais do ensino médio, localizadas no Médio Oeste
Potiguar. Em fevereiro de 2011, a UFERSA e as DIRED iniciaram esse trabalho de
sensibilização e implementação da metodologia científica nas escolas do Semiárido Potiguar.
A Secretaria de Estado da Educação e da Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC/RN) entrou
como parceira do projeto, assegurando recursos financeiros para as escolas desenvolverem
suas pesquisas de campo e apresentarem os projetos selecionados nas feiras e eventos
científicos.
A SEEC/RN é subdividida em 16 DIRED, em que cada uma atende a um determinado
agrupamento de municípios, levando em consideração a proximidade destes com cada
regional. A 13ª DIREC está localizada no município de Apodi/RN e atende a vinte e oito
escolas localizadas na zona rural e urbana, distribuídas em 07 (sete) municípios circunscritos:
Apodi, Caraúbas, Felipe Guerra, Itaú, Severiano Melo, Rodolfo Fernandes e Tabuleiro
Grande, como demostra o mapa abaixo.
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Mapa 1: Distribuição das DIRED no RN
Fonte: IBGE, 2013. Adaptado pela autora (SANTIAGO, 2015).
Os trabalhos expostos nas feiras de ciências das escolas de Ensino Médio resultam de
toda ação realizada por cada escola participante durante todo o ano letivo, quando a equipe
responsável pelo Projeto de Extensão de Iniciação Científica no Ensino Médio no Rio Grande
do Norte, intitulado RNCIÊNCIA, representada pelas Universidades UFERSA e UERN, e
pela equipe da SEEC, representada nas DIRED, elaboram o calendário de atividades que é
composto das seguintes etapas: atividades da formação continuada para os professores, datas
das Feiras Regional e Estadual. A definição da data para a realização da Feira Escolar fica a
critério da escola. Os projetos de pesquisas desenvolvidos nas escolas são apresentados em
três momentos distintos: na Feira Escolar, na Feira Regional, em Apodi/RN, e na Feira
Estadual realizada em Mossoró/RN, além da participação em outros eventos científicos, de
abrangência nacional e internacional.
No desenvolvimento do trabalho com a metodologia científica, a 13a DIRED
acompanha e monitora os trabalhos das escolas, busca parcerias com instituições públicas e
privadas para realização de algumas atividades de pesquisa, especialmente quando as escolas
necessitam fazer uso dos laboratórios mais sofisticados. Através de relatórios mensais os
bolsistas da UFERSA repassam para a DIRED o resultado das visitas nas escolas, como
proposta de um trabalho coletivo e integrador. Ressaltamos também sua relevância para o
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desenvolvimento de práticas transformadoras no ensino, uma vez que as atividades
possibilitam aos atores envolvidos assumirem uma postura crítica sobre o conhecimento
teórico, visando a encontrar respostas para as situações reais da vida em sociedade, pautando-
se pelo viés da prática interdisciplinar. Nos quatro anos de realização da Feira de Ciência do
Oeste Potiguar, que compreende os 07 municípios circunscritos na 13ª DIRED, tal atividade
já faz parte do calendário letivo das instituições de Ensino Médio.
Com o objetivo de reestruturar o currículo do Ensino Médio, o Ministério da
Educação, em 09 de outubro de 2009, publicou a Portaria nº 971, que traz uma proposta
diferenciada para tornar o currículo mais integrador e dinâmico, denominada de Programa
Ensino Médio Inovador (PROEMI). Nessa nova estrutura aparecem as atividades integradoras
fundamentadas em eixos temáticos e oito macrocampos, sendo que o coletivo da escola pode
optar sobre quais os mais importantes a serem trabalhados e integralizados ao currículo
escolar mediante as necessidades de aprendizagens dos alunos. Dentre os macrocampos
definidos na proposta do PROEMI, encontramos o de Iniciação Científica e Pesquisa. Nesse
caso particular, entendemos que se a escola fez a seleção deste macrocampo não pode se
eximir da responsabilidade do trabalho com pesquisa científica. É sabido, por outro lado, que
a simples escolha desse macrocampo não garante que as atividades sejam trabalhadas para o
desenvolvimento científico. Na 13a DIRED, dentre as onze escolas do Ensino Médio, duas
trabalham com a proposta do ensino médio inovador, destas duas, uma não desenvolve a
pesquisa científica, sua participação na feira é mínima e os alunos que desenvolvem
atividades do macrocampo Iniciação Científica nunca participaram da Feira de Ciência do
Oeste Potiguar.
As escolas contempladas com essa nova proposta, ainda não adotada por todas as
instituições escolares do Ensino Médio do Rio Grande do Norte, devem trabalhar com
atividades complementares de acordo com os macrocampos selecionados. Essas atividades de
ensino e de pesquisa propostas nessa reestruturação curricular devem acontecer
fundamentando-se em cada eixo norteador definido pelos sujeitos em suas escolas. Esse
incentivo do Governo Federal ao trabalho com a iniciação científica no Ensino Médio
fortalece o princípio de que não é responsabilidade apenas das universidades o dever de
desenvolver o espírito investigativo do aluno e que cada escola tem autonomia para despertar
nos seus discentes o interesse de construir novas aprendizagens através da pesquisa científica.
Para a maioria dos professores, a orientação dos projetos de iniciação científica se
apresenta como um grande desafio, uma vez que em muitas situações a pesquisa requer
conhecimentos que vão além do saber disciplinar. Alguns professores enfatizam que, na sua
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formação inicial na universidade, não aprenderam a desenvolver essa atividade de orientar
projetos de iniciação científica e que o acúmulo de atividades, a orientação dos projetos e suas
atividades semanais, próprias da sua carga horária, dificultam, mas não impede que possam
buscar esses conhecimentos e planejar exercícios extras, além dos previstos para a sala de
aula. É bastante significativo o número de professores que ainda não desenvolvem pesquisas
científicas na escola e que apresentam esses argumentos como justificativa.
Nos quatro anos de edição da Feira de Ciência do Oeste Potiguar, já foram
desenvolvidos e apresentados, nas Feiras Regionais, 239 projetos de iniciação científica, todos
eles elaborados, majoritariamente, por alunos de Ensino Médio de várias escolas de área de
abrangência da 13ª DIRED, como apresentado na Tabela 01. Nas edições de 2013 e 2014, a
feira incorporou trabalhos de alunos do ensino fundamental (8º e 9º ano).
Tabela I – Número de projetos e de escolas participantes da FCOP
Ano Nº Escolas Nº Projetos Crescimento em
relação a 2011 em %
2011 11 32 -
2012 10 46 43.75
2013 10 69 115.62
2014 09 92 187.50
Fonte: Arquivos da 13ª DIRED (2014).
De acordo com a amostragem apresentada, a cada ano a Feira Regional de Ciência do
Oeste Potiguar (FRCOP) cresce e surgem novas descobertas científicas como, por exemplo, o
projeto “Uso da cera de abelhas no revestimento de frutos”, que foi destaque nacional, por
tratar-se de uma descoberta de relevância econômica, principalmente para os agricultores que
produzem e vivem da agricultura familiar.
Do período compreendido entre 2011 e 2014, em que o Projeto da
FRCOP/Apodi/RN vem sendo trabalhado nas escolas da Educação Básica, os professores
orientadores a cada ano se apropriaram da metodologia científica, e isso é evidente no êxito
obtido nos referidos eventos, bem como no cotidiano dessas escolas. De acordo com as
publicações resultantes da realização das Feiras de Ciências, como livros e revistas com os
trabalhos produzidos, percebemos que o programa anual de formação continuada que a
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UFERSA realiza com os professores tem contribuindo para que estes constituam
competências para o processo de orientação. Sendo assim, é possível afirmar que os saberes
constituídos numa pesquisa ultrapassam o conteúdo disciplinar, aspecto que a escola, nas
práticas cotidianas e em muitas situações, costuma fragmentar e compartimentalizar.
Percebemos que para os professores romperem com a prática da pesquisa tradicional
(que não ultrapassava os limites da assimilação de informações), a fim de trabalhar com a
pesquisa científica, orientando seus alunos para respeitar todas as etapas do método científico,
há grandes desafios a serem transpostos no exercício docente. É uma nova etapa da vida
profissional, constroem-se saberes que se complementam com seus saberes constituídos ao
longo do tempo. Mesmo que a pesquisa esteja determinada por uma área de conhecimento,
não significa que o professor encontre na sua disciplina fundamentação teórica para
consolidar a orientação da pesquisa do aluno. Esses saberes diferenciados de que o professor
precisa se apropriar para orientar uma pesquisa fundamenta, mobiliza a necessidade de novos
estudos e conduz ao entendimento de que o saber interdisciplinar é que traz a base teórica
para o objeto a ser pesquisado. Logo, os sujeitos envolvidos na pesquisa, sejam eles
professores ou alunos, precisam estudar e se apropriar de conhecimentos que tragam
condições de progresso na pesquisa e que o aluno possa caminhar com autonomia para fazer
suas análises e comparações do objeto pesquisado.
Compreendemos que o saber se constitui no momento em que o ser humano é capaz
de estabelecer com o mundo uma relação de interpretação e de evolução do conhecimento, ou
seja, o saber faz parte da construção humana pela busca da renovação das formas de viver e
de estar no mundo. Ao mesmo tempo em que é o saber é construído através da ciência, ele
também pode ser refutado, questionado e analisado, num processo gradual e contínuo, nunca
estanque, já que ele vai criando possibilidades de reformulação e novas descobertas a partir
das reflexões e ações humanas. Por essa razão, os saberes escolares, produzidos e constituídos
por professores e alunos quando desenvolvem pesquisas científicas, são mobilizados na
tomada de decisões e na gestão de situações complexas.
A partir da nossa vivência, tendo em vista que participamos como técnica nas
atividades de coordenação junto as escolas jurisdicionada a 13ª DIRED, que participam da
FRCOP, no período de 2012 a 2014, observando e acompanhando os resultados positivos das
avaliações dos projetos dos alunos, entendemos que estes ainda não são suficientes para
comprovarem o nível de produção de saberes elaborados pelos professores no processo de
orientação dos projetos de iniciação científica. Desse modo, o interesse pelo presente objeto
de pesquisa surgiu a partir de três princípios básicos, quais sejam: (i) o pessoal, a partir das
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nossas experiências como coordenadora da FRCOP; (ii) o segundo princípio é o social, que
está fundamentado na análise da qualidade da pesquisa de iniciação científica no Ensino
Médio e da atuação e formação dos professores orientadores; (iii) e, por fim, o científico, que
em nossa concepção contribui para as reflexões sobre o processo formativo dos envolvidos no
ensino e na aprendizagem. Nossa investigação tem como objetivo analisar os resultados
alcançados nos projetos de pesquisas dos alunos do Ensino Médio, de modo a identificar os
saberes profissionais dos professores ao orientarem esse trabalho. Suscitou-se a curiosidade
de investigarmos como acontece esse processo do ensinar e do aprender, considerando a
relação dos saberes elaborados pelos professores orientadores e os alunos pesquisadores nas
experiências desenvolvidas anualmente com a metodologia científica.
A metodologia científica, muitas vezes, tem como referência os saberes espontâneos
produzidos socialmente pelas experiências humanas que estão relacionadas com os
fenômenos da natureza. Estabelecer vínculos entre esses saberes proporciona aos
pesquisadores o desafio de desvendar a própria realidade e, consequentemente, compreender
melhor as razões das transformações da vida em sociedade.
A crítica ao ensino tradicional, em que o saber sempre ocupou um lugar
incontestável, pode explicar o abandono pelas questões relacionadas à interpretação e análises
dos saberes a serem ensinados, pois, não existia uma discussão articulada com entre o saber
culturalmente tradicional com os conhecimentos ou saberes do cotidiano do aluno. Nesse
contexto, o sentido dos saberes não era discutido no processo de ensino-aprendizagem, de
modo que os saberes eram transmitidos em sala de aula sem o viés da formulação de novas
hipóteses e dos questionamentos. Para Villarddi (2002, p. 135), “O ato de ensinar pressupõe o
conhecimento por parte daquele que ensina, o que transforma a pesquisa numa necessidade
intrínseca ao ensino. Seja qual for o tipo de pesquisa que se dedique.” Tendo isso em conta, o
requisito básico para o professor mediar o ensino em sala de aula é o questionamento e análise
dos conhecimentos, esse percurso se efetiva pela pesquisa, porque todo pesquisador tem
curiosidade e busca soluções para os problemas identificados.
Nesse contexto de pesquisa e de ensino, os professores orientadores dos projetos
científicos da FRCOP desenvolvem, inicialmente, suas atividades de ensino a partir da
orientação para elaboração dos projetos de pesquisas dos alunos. Nesse momento, o professor
orientador tem papel fundamental no processo de sistematização, organização,
direcionamento e condução da pesquisa.
Para conduzir a elaboração dos projetos de pesquisa é recomendado ao professor
mediar essa orientação fundamentando-se no rigor científico, característica essencial para
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levar o aluno ao desvendamento da realidade. Para consecução desse propósito, o próprio
professor precisa mobilizar saberes experienciais, disciplinares e científicos necessários para
orientar os projetos científicos dos alunos. Diante dessa condição, temos como
questionamento orientador desta pesquisa: Que saberes científicos os professores de ciências
humanas se apropriam ao orientarem os projetos de iniciação científica dos alunos no ensino
médio? A partir dessa questão inicial, nosso objetivo geral pretende: Analisar os resultados
alcançados nos projetos de pesquisas dos alunos do Ensino Médio, de modo a identificar os
saberes profissionais dos professores ao orientarem esse trabalho. A fim de operacionalizar
esse propósito maior, nossos objetivos específicos são: (i) analisar de quais saberes os
professores da área de ciências humanas se apropriam ao orientar os projetos científicos de
estudantes do Ensino Médio; (ii) compreender de que forma o professor concebe a pesquisa
científica e sua preparação para exercê-la, bem como as condições e os estímulos para a sua
realização; (iii) e, por fim, investigar as dificuldades que professores enfrentam para orientar
os projetos científicos. Buscamos refletir sobre o processo de aplicação do desenvolvimento
da iniciação científica na educação básica e os saberes que os professores mobilizam para
orientar os projetos dos alunos.
Nessa perspectiva de investigação, compreendemos que a realização de uma prática
educativa fundamentada na produção do conhecimento científico é um grande desafio
enfrentado pelos professores da educação básica no ensino público do Estado do Rio Grande
do Norte, em especial no Médio Oeste Potiguar, região onde é desenvolvida a Feira de
Ciências. Orientar os estudantes do Ensino Médio a produzirem saberes científicos, em um
processo respaldado no domínio do saber, na autonomia, no posicionamento crítico e na
criatividade, traz para esses profissionais da educação novas possibilidades para ampliar sua
formação. De acordo com Silva (2005, p. 9),
A metodologia científica é o caminho, o percurso seguido para se chegar aos
objetivos da investigação. Requer a elaboração de passos que são
reinventados a cada etapa. Trata-se de algo que não necessita apenas de
regras, mas de criatividade e imaginação, fazendo com que as perguntas
definidas na problemática possam ser respondidas pelo método escolhido.
Entendemos, a partir do que foi posto pela autora, que a pesquisa científica é um
processo que conduz ao domínio do saber, tornando-se de fundamental importância para a
formação da percepção crítica e ativa dos atores envolvidos nesse processo, sejam eles
professores orientadores ou alunos. Conforme lembra Demo (2010), a pesquisa como um
princípio educativo é um dos caminhos mais profícuos para se chegar a aprender. Na mesma
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direção, Hernandez e Ventura (1998) também valorizam a pesquisa no âmbito escolar e
consideram que a busca de informações favorece a autonomia dos alunos . E o papel do
professor, neste ponto , e o de estabelecer relações e comparações que os ajudem a tornar
significativa a aprendizagem.
As pesquisas de iniciação científica têm se consolidado como uma prática contínua
nos calendários letivos de 10 escolas do Ensino Médio, coordenadas pela 13ª DIRED, sediada
em Apodi/RN, conforme mencionado anteriormente. Essa prática da metodologia científica
tem fortalecido a realização anual das FRCOP. A feira de ciência vem criando momentos de
compartilhamento de saberes para os jovens pesquisadores que, ao vivenciarem a pesquisa de
iniciação científica na escola, estão refletindo sobre os problemas sociais, pensando e criando
possibilidades para fazer descobertas que favoreçam o melhoramento de suas localidades,
seus municípios e, quem sabe, do país. Considerando tais expectativas, uma vez que a ciência,
ao longo dos anos, buscou resolver os problemas da vida em sociedade, concordamos com
Portilho e Almeida (2008, p.19) quando dizem que:
Sem dúvida a pesquisa escolar e um relevante instrumento metodológico de
ensino aprendizagem, sendo que, atraves dela e possível desenvolver ações
que levem a interdisciplinaridade, palavra de ordem no atual contexto
educacional. Sua utilização induz ao desenvolvimento de competências e
habilidades indispensáveis a formação do educando. Sua prática permite que
o aluno aprenda ao transformar informação em conhecimento.
Os autores nos brindam com a reflexão de que a pesquisa científica nos possibilita
uma análise sobre o processo de ensino e de aprendizagem, conduzindo-nos a realização de
uma prática capaz de contribuir para o processo de construção do conhecimento de forma
significativa, com uma utilização para a vida em sociedade.
Nesse sentido, percebemos que o Projeto de Extensão de Ciências presente nas
escolas de Ensino Médio das cidades que compõem o Médio Oeste Potiguar, vem
desenvolvendo atividades de incentivo à pesquisa na escola, em parceria com a UFERSA,
UERN e DIRED. Mas a ação do Programa não se limita à realização das feiras de ciências.
Há, na verdade, um conjunto de ações formativas que são desenvolvidas nas escolas no
decorrer do ano letivo, tendo como foco o trabalho com o método científico.
A primeira etapa do trabalho da metodologia científica nas escolas do ensino médio é
o momento da formação inicial ou continuada para os professores/orientadores que acontece
anualmente (neste último ano, aconteceu em março). Durante a formação, os professores
recebem as orientações sobre a metodologia científica, especificamente sobre as etapas do
21
método científico para a realização das pesquisas.
A segunda fase acontece nas salas de aula, quando os professores orientam os alunos
a pensarem e refletirem sobre os problemas que poderão ser transformados em objetos de
pesquisa. Esse é o momento de o aluno pensar, questionar, refletir sobre as coisas da natureza
sem censuras e sem bloqueios. Pensando em sua proposta (que denominamos de
“Aprendendo a pensar”, já que se trata do instante das descobertas), um grupo de 03 alunos
discute sobre os problemas da sociedade e, sem preconceitos, elaboram suas primeiras
perguntas para discutir posteriormente com o professor/orientador até chegar a definição do
tema da sua pesquisa científica. De acordo com Azevedo (2015, p. 03.), “o que existe em
comum entre todos os cientistas é uma grande curiosidade pela natureza ao seu redor. É a
capacidade de formular questões e tentar respondê-las através de hipóteses que podem ser
testadas, por meio de uma investigação detalhada”.
Na terceira etapa, os professores/orientadores participam do segundo momento de
formação, denominado de “Oficina”, com a equipe do Programa de Extensão Ciência Para
Todos no Semiárido Potiguar – Ciência/RN, da UFERSA. Nessa ocasião, os professores
socializam para os demais participantes da formação algumas propostas de temas e de
hipóteses formuladas pelos alunos em sala de aula. Mediante as ideias inicias apresentadas
pelos professores, a equipe de formação, mais uma vez, reflete e orienta como essas perguntas
podem se tornar mais científicas dentro da perspectiva da investigação científica. Ao
retornarem para a escola, os professores reúnem-se novamente com os alunos para definirem
melhor o tema e dar início a produção do projeto de pesquisa.
A quarta etapa corresponde aos projetos de pesquisa com os resultados finais que são
apresentados nas feiras das escolas, na Feira de Ciência do Oeste Potiguar (etapa regional),
realizada em Apodi/RN, e na Feira de Ciências do Oeste Potiguar (etapa estadual), realizada
em Mossoró/RN.
Mediante essa experiência, é necessário reconhecer a importância do trabalho da
pesquisa de iniciação científica na formação e atuação dos professores/orientadores, bem
como a consolidação e apropriação de análise de conhecimento para sua atuação profissional
na condição de pesquisador. Outro aspecto que merece atenção é a relevância de entender
como essa proposta vem se consolidando na escola.
Considerando a importância do domínio do saber, da evolução e desenvolvimento do
professor e do aluno, que se torna capaz de produzir saberes, procuramos identificar e
evidenciar o sentido das práticas de orientações desenvolvidas pelos professores e como têm
sido determinados e fixados os limites da relação orientador-orientando, ou mestre-aprendiz.
22
Daí o porquê de nossa investigação procurar discutir sobre a relação entre os saberes
presentes na ação pedagógica dos professores das áreas humanas, em especial, na área do
Ensino da Sociologia, componente curricular do Ensino Médio, no processo de orientação e
acompanhamento das atividades dos projetos das Feiras de Ciências.
Para isso, buscamos quais as áreas discutidas durante as Feira de Ciência do Oeste
Potiguar, e identificamos as seguintes áreas: Ciências Agrárias, Ciências Biológicas, Ciências
da Saúde, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas, Ciências Sociais e Aplicadas. O
campo de pesquisa selecionado para nossas análises será as escolas da rede estadual do ensino
médio e terá como foco as duas escolas que mais desenvolveram projetos de iniciação
científica na área de Ciências Humanas1, na perspectiva dos estudos de Silveira e Ghiradelli
(2004) que discutem sobre as áreas das ciências humanas, não como uma área do humanismo,
mas como uma área que possibilita uma ação crítica ao humanismo e mais especificamente na
disciplina de Sociologia.
A escolha pela área de Ciências Humanas deve-se ao fato de entendermos que as
pesquisas desenvolvidas na escola, nesta área, fomentam o desejo do aluno por conhecer os
problemas da humanidade, exercitarem seu pensamento para refletir sobre o ser humano e
suas relações sociais, podendo, com isso, ampliar a compreensão para o exercício da
cidadania. Precisamos investigar sobre a humanidade, discutir os problemas que enfrenta,
buscar as possíveis soluções para resolvê-los e alcançar o entendimento das práticas sociais.
Quando falamos sobre pesquisa científica ainda existe a ideia, considerada por
alguns professores, de que os projetos de iniciação são mais fáceis de serem desenvolvidos
quando tratam, por exemplo, das Ciências Exatas. Com isso, algumas disciplinas, como é o
caso das que integram a área das Ciências Humanas, são rotuladas como impossíveis de se
desenvolver projetos. Mesmo que essas disciplinas ainda não ocupem um lugar de destaque
no desenvolvimento dessas pesquisas, entendemos que elas podem favorecer uma formação
importante tanto para os professores como para alunos que precisam entender o mundo a sua
volta e as consequências da ação humana, sejam elas positivas ou negativas.
Diversas são as pesquisas sobre a realização de feira de ciências, de modo a
contribuir para uma reflexão sobre o processo de construção do conhecimento na Educação
Básica. Em consulta ao banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), utilizando o descritor “ciência no ensino medio” no
1 As ciências humanas distinguem-se das Ciências Sociais disciplinas que tratam dos aspectos do homem, como
indivíduo e como ser social. Refere-se somente àquelas ciências que tem o ser humano como seu objeto de
estudo ou o seu foco, em outras palavras, as ciências humanas consistem nas profissões e carreiras que tratam
primariamente dos aspectos humanos.
23
período de 2011 a 2012, identificamos a existência de seis trabalhos que discutem o fazer
ciência no Ensino Médio. Dentre eles, temos quatro a nível de mestrado acadêmico, um no
mestrado profissional e um a nível de doutorado, nas áreas das ciências humanas e exatas.
Ainda consultando sobre banco de dados de artigos publicados em revistas
especializadas, com o descritor “Iniciação científica no Ensino Medio”, identificamos cerca
de dez mil e cem trabalhos que discutem sobre a iniciação científica nas escolas de Ensino
Médio. Nessa consulta, um dos trabalhos que se aproxima com as nossas discussões propostas
neste trabalho é a pesquisa intitulada concepções da iniciação científica no Ensino médio:
uma proposta de pesquisa, de autoria de Cristina Araripe Ferreira, publicada na Revista
Trabalho, Educação e Saúde da Fundação Oswaldo Cruz, em 2003.
Tendo isso em conta, nosso trabalho se alinha às discussões que vêm sendo
realizadas por diversos pesquisadores, sobre a iniciação científica no Ensino Médio, de modo
a possibilitar o fazer ciência nesse segmento de ensino da Educação Básica.
Este estudo deve contribuir para com as discussões sobre o ensino na Educação
Básica do país, em especial para o Estado do Rio Grande de Norte e, de modo particular, para
com a região do semiárido potiguar. Como também, para as áreas das ciências humanas, as
quais vem se constituindo e ganhando espaço de discussão nos diversos temas dos projetos
realizado nas feiras de ciências.
Outra relevância dessa temática é a contribuição para com o Programa de Pós-
graduação em Ensino da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), uma das
parcerias na realização do Projeto de Extensão em Iniciação Científica no Ensino Médio,
porque possibilita que o referido programa possa ampliar as discussões sobre a necessidade do
caráter científico na ação docente dos professores da Educação Básica.
Para a concretização desse feito, o trabalho está estruturado em cinco capítulos. No
primeiro, fazemos a apresentação e discussão sobre a importância da temática em estudo,
objetivos, questão norteadora, além de outros aspectos considerados relevantes para a
compreensão deste estudo. O segundo capítulo que traz uma discussão sobre os saberes
presentes e necessários para a formação humana e profissional na realização de um fazer
docente que oportunize a inserção do fazer científico no espaço da sala de aula. O terceiro
capítulo aborda mais especificamente sobre a realização das Feiras de Ciências no contexto
nacional, e em particular na região do semiárido potiguar, de modo a possibilitar no estudo
proposto neste trabalho. O capitulo seguinte, discute sobre os aspectos metodológicos da
pesquisa, onde apresentamos tipo de pesquisa adotada, a qual assume os princípios da
pesquisa qualitativa, o espaço de investigação, sujeitos colaboradores na pesquisa e, os
24
instrumentos de coleta de dados. O último capítulo apresenta os achados da pesquisa, ou seja,
os dados identificados no estudo, com as nossas reflexões e análises sobre o objeto
investigado. A última parte deste trabalho que se intitula como as considerações finais, traz
uma breve discussão sobre a realização da pesquisa, abordando sobre alguns desdobramentos
futuros e sua contribuição para com o meio acadêmico, para o ensino e para o meio social.
É nesse viés de discussão que nosso trabalho se fundamenta, de modo a possibilitar
aos professores da Educação Básica uma reflexão sobre a importância da realização de um
ensino capaz de contribuir para o fazer científico na escola e na sua ação docente.
25
2 HISTÓRICO DAS CONCEPÇÕES DO DESENVOLVIMENTO DOS SABERES
CIENTÍFICOS E SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO HUMANA
Nessa parte do trabalho, fazemos uma discussão sobre os saberes científicos,
discussão essa que pautará a construção de nossas análises e, para a compreensão sobre que
saberes são considerados como relevantes pelos professores que participam diretamente do
processo de orientação de Projetos de Iniciação Científica durante a Feira de Ciências das
escolas de Ensino Médio do Oeste Potiguar do Rio Grande do Norte.
2.1 Saberes empíricos
Os conhecimentos espontâneos são provenientes das experiências pessoais, ou seja,
um conhecimento que se forma no cotidiano a partir de ideias e crenças culturais construídas
nas vivências diárias dos sujeitos sociais. Estes, por sua vez, não deixam de criar
possibilidade de serem referenciados na consolidação do saber científico. Sabemos que a
apropriação do conhecimento científico requer mudanças conceituais do senso comum,
porém, é importante que o aluno apresente atividades sensoriais diferentes dos saberes
espontâneos, e esse conhecimento seja sistematizado no percurso da sua formação através do
entendimento mais complexo das teorias e das finalidades que elas propõem à vida humana.
Desde o início dos tempos, a humanidade utiliza os saberes espontâneos para resolver
seus problemas do cotidiano e, mesmo hoje, vivendo na modernidade, alicerçada pela
evolução da tecnologia e pela era da informação, ainda existem situações em que esses
saberes continuam sendo referenciados para tomada de decisões na vida em sociedade.
Podemos inferir que o saber comum se solidifica através dos acontecimentos e das atitudes
cotidianas. Entretanto, essas concepções intuitivas e espontâneas podem distanciar o ser
humano dos saberes científicos se ele nunca tiver oportunidade de evoluir. Quando o ser
humano tem como referências para suas atitudes e anseios apenas suas concepções do saber
comum, pode atrapalhar o processo de evolução e de transformação do conhecimento
espontâneo para o conhecimento científico.
Muitas pessoas ainda se sentem despreparadas para interagir e integrar esse mundo
das descobertas científicas e tecnológicas. A dificuldade de ultrapassar essa etapa do saber
comum para o científico é a comprovação de que a educação escolar, que tem a finalidade de
transformar informações em conhecimento, precisa preparar as pessoas para oportunidades
iguais, em que todos possam ter suas ideias formuladas e reformuladas a partir do
26
posicionamento crítico, da interação social e do domínio do saber científico.
Sendo assim, analisar os fatos apenas referenciados nos saberes espontâneos pode
causar alienação, pois numa sociedade que a base científica é a alternativa mais eficiente para
resolução dos problemas, os sujeitos precisam se apropriar desses saberes fundamentados na
evolução científica.
Os saberes espontâneos se manifestam por meio de atitudes concretas possibilitando
a interação do homem em sociedade. Embora essa interação tenha certos limites, cada um vai
demonstrando seu modo de vida e suas concepções para pensar, formular hipóteses e
estabelecer relações informais do conhecimento.
Na relação existente entre o ser humano e a natureza, surge um saber prático. Tais
experiências se organizam de forma simultânea e interativa, em que a natureza afeta a espécie
humana e esta, por sua vez, também causa transformação no meio que habita. Temos, pois,
seres sociais que interagem e trocam experiências com seus pares e com o mundo e destas
interações a vida vai se modificando e criando um novo sentido. O saber espontâneo é
superficial e assistemático, pois são os sujeitos que organizam suas experiências de acordo
com suas vivências.
Na história da humanidade os seres humanos sempre foram curiosos, e a curiosidade
provocou descobertas de grandes artefatos para melhorar sua forma de viver. Tais
conhecimentos são resultantes do senso comum. Nem tudo podia ser explicado pelo viés da
ciência. Um agricultor, por exemplo, sabia o momento certo do cultivo da terra, de semear
para colher e não sofrer com as pragas que atacavam suas lavouras. Conhecia também os tipos
de solo e o que plantar para colher sem prejuízos financeiros. Esses saberes foram
denominados empíricos, pois foi a necessidade de viver melhor e desenvolver-se que fez a
humanidade evoluir e não apenas contemplar a natureza, mas retirar dela recursos para
transformá-la, adequando-a às suas carências.
A humanidade não usou seus saberes empíricos apenas para sobrevivência, pela
incorporação das experiências e conhecimentos repassados de geração para geração, foi
ampliando e conseguindo superar suas maiores necessidades, conforme vemos em Tardif
(2013), que destaca a necessidade da relação entre os saberes para a realização da prática
docente dos professores. Esse conhecimento proveniente do saber comum fez o homem
evoluir a partir das suas experiências cotidianas, considerado como superficial, subjetivo e
sensitivo, pois não se fundamentava em um modelo científico de comprovação.
Durante muito tempo, os indivíduos sobreviveram com seus saberes experiências e,
fundamentados no senso comum, desenvolviam estratégias para resolver os problemas que
27
poderiam limitar o progresso da vida em sociedade. Na era da modernidade, o conhecimento
científico é fundamental para o homem permanecer vivo. Os avanços da ciência, por exemplo,
trazem para os indivíduos a cura das doenças. Mesmo com algumas controvérsias de que a
ciência trouxe para a humanidade determinados problemas, a vida hoje não pode ser reduzida
a um saber comum. E, na tentativa de sanar ou pelo menos amenizar os problemas da
sociedade, que a cada dia se tornam maiores, os indivíduos precisam desenvolver outros
níveis de saberes além dos empíricos, pois se nem a ciência consegue resolver todas as
aflições que cercam o homem, imagine os demais conhecimentos constituídos culturalmente
pela humanidade.
Conforme Vygotsk (1993, p. 50),
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em que
todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo
não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à
inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém
insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual
conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as
canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.
Em Vygotsky, percebemos que a vida dos sujeitos é associada a muitos significados e
cada um deles é construído no mundo e para o mundo e tem sua importância em cada etapa da
sua evolução. Esses conhecimentos incorporados vão criando outros significados e
constituindo sua importância à medida que a humanidade evolui e se transforma.
Compreendemos a necessidade da relação de diversos saberes em nossa formação,
para que, a esta maneira, possamos realizar uma ação docente que contribua para a formação
do aluno em seus diversos aspectos, emocional, cognitivo, social e outros. Tendo isso em
conta, a seção seguinte, procura fazer uma discussão sobre os saberes científicos, a partir da
necessidade de tal saber assume para o ensino da ciência na escola de Ensino Médio.
2.2 Saberes científicos
A humanidade transforma a natureza fundamentada em comprovações das ciências.
Essas novas configurações de conceber o conhecimento trouxeram para o mundo grandes
mudanças. As grandes revoluções da ciência são analisadas de várias formas, é consenso que
trouxeram benefícios, mas nem tudo que foi desenvolvido e descoberto pela ciência serviu
exclusivamente para o bem comum.
A ciência baseada nas pesquisas e nos métodos associada aos saberes científicos
28
produzidos socialmente serviram para transformar a vida do homem, os grandes avanços da
tecnologia, da engenharia e da robótica são exemplos da revolução científica, um fenômeno
que acontece uma vez e leva séculos para acontecer novamente. Os saberes científicos se
afirmam com definição e são pensados na perspectiva de a humanidade resolver seus
problemas. É um saber teoricamente comprovado e provisório, pois ele avança através de
tentativas, erros e acertos. A ciência, por este prisma, é desenvolvida a partir de
procedimentos analíticos e pela comprovação dos fatos.
A esse respeito, Oliveira & Filgueira (2014, p. 45) fazem a seguinte observação:
A produção desse conhecimento exige: esforço intelectual, disposição física,
sagacidade, poder de discernimento, tenacidade e perseverança. Não surgiu
de uma forma para outra, mas seguiu um processo lento e progressivo
tentando explicar com mais eficiência os fenômenos da natureza e da
sociedade. Os equívocos e os erros foram e continuam inevitáveis. O homem
é o seu autor, portanto, limitado apesar de seu universo potencial, intelectual,
racional e intuitivo.
A reflexão das autoras nos mostra que a ciência evoluiu, mas os erros continuam
sendo inevitáveis, e isso se deve à própria natureza da ciência que depende, em muito, dos
experimentos. Por essa razão, a ciência sempre será uma verdade provisória. E a
universalidade do conhecimento científico traz para os indivíduos a possibilidade de serem
autores da sua própria história, mas isso exige esforço e disciplina, bem ainda desmistificar a
máxima de que só os grandes cientistas podem fazer descobertas científicas.
A busca pelas verdades e pela evolução do conhecimento vai criando pontes entre o
saber tradicional e saber científico, e os processos de investigação vão se transferindo da
sabedoria popular, produzida pela humanidade, para o agir sobre o mundo. O saber
espontâneo aliado ao saber científico configura-se como importante aspecto para a ciência
desvendar os fatos, esclarecer e comprovar novas verdades.
2.3 Saberes necessários à formação docente
As teorias do ensino nos fazem refletir sobre a necessidade de a escola adotar novos
paradigmas educacionais que venham possibilitar ao professor o desenvolvimento de novas
práticas. Desta forma, o aluno poderá ultrapassar a categoria de passivo para se tornar ativo no
processo de ensino e de aprendizagem. As pesquisas científicas sobre a prática dos
professores comprovam a importância do desenvolvimento das novas competências e
habilidades fundamentais para que estes possam ter progresso na sua vida pessoal e
29
profissional. Com isso, surgem novas propostas de formação inicial e continuada que
favoreçam momentos de reflexão entre os professores, restabelecendo uma reflexão sobre o
que é preciso saber como forma de tornar possível a efetivação de saberes que sequenciem
novas práticas.
De acordo com Rué (2003, p. 22),
[...] para que as práticas docentes se modifiquem e a cultura profissional se
transforme não se pode insistir no mesmo erro histórico: acreditar que basta apenas
reorganizar o currículo no papel, oferecer aos profissionais informações
proporcionadas por peritos, ou elaborar novas listas de conteúdos, modificar livros
didáticos e sobretudo constranger os profissionais com novas formas de regulação
externa ou burocrática de seu trabalho e dos conteúdos de ensino, via Diário Oficial
ou de outras maneiras como a inspeção. De fato, nenhuma dessas medidas será
suficiente para atender profundamente as novas demandas de formação.
Analisar as iniciativas de propostas de formação continuada dos professores e os
erros, identificados anteriormente nesse percurso, vivenciados pelos docentes em cada
momento, possibilita-nos compreender que muitas práticas desenvolvidas foram inadequadas
e ineficientes. Os processos de formação dos professores mostram que não existe um modelo
que contemple todas as suas necessidades profissionais. As instituições de ensino devem
buscar instrumentos avaliativos das práticas docentes para, a partir delas, definir uma proposta
de formação continuada fundamentada no núcleo de interesse profissional de cada instituição
de ensino. Pode ser elaborando um programa de conhecimentos que tenha significado e
campo de aplicação para os docentes desenvolverem em sala de aula.
Na história da educação brasileira, são perceptíveis as inúmeras tendências que
sinalizam para a importância de uma formação inicial e continuada dos docentes. Desse
modo, as pesquisas sobre esses processos têm destacado a necessidade de se analisar a
questão da formação para a funcionalidade prática como algo relevante ao desenvolvimento
da capacitação e habilitação profissional.
Os estudos realizados nessa área apontam para uma revisão da compreensão da
prática pedagógica do professor, em que eles não podem mais ser vistos apenas como atores
preparados para representar mecanicamente um saber produzido por especialistas, mas como
pessoas que aprendem, produzem e modificam seus saberes mediante a evolução do
conhecimento e sua prática pedagógica. Esta prática, por seu turno, deve sempre estar
fundamentada no progresso e na evolução do saber. Trata-se de um pensamento centrado na
concepção educacional da Pedagogia Histórico-Crítica, que compreende o homem como um
30
ser histórico. Demandam desse cenário os novos desafios na sua atuação profissional, entre
eles, tornar-se um eterno pesquisador, que sempre estará incompleto.
Com isso, confirmamos que, em sua trajetória profissional, o docente constrói,
reconstrói seus conhecimentos e suas estratégias didáticas num processo dialógico, conforme
vão surgindo suas necessidades, seus percursos formativos, suas experiências de vida e sua
profissionalização.
Precisamos, além das reflexões fomentadas pelos grandes teóricos e demais
profissionais da educação, compreender as lacunas existentes na formação inicial dos
professores e, para isso, necessário se faz pensar nas reformulações curriculares das
universidades, de modo a facilitar uma revisão da compreensão da prática pedagógica do
professor, que deve ser visto como mobilizador de saberes profissionais. “Disso, podemos
deduzir que a função do professor não é apenas acompanhar os alunos [...] mas também [...]
por em circulação significações desconhecidas pelo aluno” (CHARLOT, 2013, p. 25).
O professor precisa receber uma formação inicial que alicerce seu fazer profissional,
principalmente no que se refere às questões didáticas. Muitos educadores iniciam sua atuação
profissional e chegam à sala de aula com uma formação universitária referente aos saberes
disciplinares da sua área de atuação. Porém, como afirma Tardif (2013), existem outros
saberes que são mobilizados na sua atuação profissional quando se deparam com situações
inusitadas em sala de aula e se valem dessa sabedoria advinda construída em outros
ambientes. É comprovado que no cotidiano escolar os professores muitas vezes, quando se
deparam com problemas no processo de ensino e de aprendizagem, precisam de outros
saberes que não foram trabalhados nas universidades. Com isso, apropriam-se, de
experiências diversas, tais como: saber cultural, senso comum, aprendizagem adquirida pela
vivência. Sobre isso Tardif (2013, p. 38) ressalta que os professores:
[...] no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes
específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à
experiência individual e coletiva sob a forma de hábitos e de habilidades, de saber-
fazer e de saber-ser. Podemos chamá-los de saberes, experiências ou práticos.
A discussão sobre os saberes profissionais é complexa e muitas teorias vêm se
opondo à finalidade de uma formação inicial que separe as abordagens da formação prática
cotidiana, reduzindo a profissão docente a um conjunto de competências técnicas. Sabemos
que uma formação técnica não atende mais a complexidade do ensino hoje. Cada dia se torna
mais evidente que o papel da escola na aprendizagem dos alunos não se resume a ensinar o
31
aluno a ler, a escrever e a resolver problemas matemáticos, mas o saber escolar deve
contemplar aspectos da vida cotidiana dos sujeitos, especificamente no que se refere a uma
formação, fundamentada na emancipação humana.
Com a expansão do saber, muitas atribuições foram imputadas à prática docente. O
professor, independente da sua área de atuação, precisa desenvolver novas habilidades e
competências, a saber: dominar as novas tecnologias da informação e comunicação,
administrar sua formação continuada se tornando um eterno aprendiz.
Nesse contexto da necessidade de novas propostas e metodologias de trabalho, o
professor precisa se tornar um pesquisador, ser mobilizador e mediador de aprendizagens,
saber dialogar com seus pares e com seus alunos, saber trabalhar com as diferenças e, acima
de tudo, buscar novos enfoques e paradigmas para compreender e fundamentar sua prática
pedagógica. Todos esses aspectos serão necessários para mobilizar os saberes pedagógicos e
epistemológicos relativos à sua formação e ao conteúdo escolar a ser ensinado e aprendido.
Dessa forma, se consideramos a complexidade da prática pedagógica, os saberes
docentes, e o papel do professor na atualidade, vamos entender a importância de se pensar
numa formação além da academia, que contemple o desenvolvimento pessoal, profissional e
organizacional da profissão docente. Essa diversidade de saberes mobilizada pelos docentes
no ato de ensinar precisa ser reorganizada, valorizada e constituída como premissa básica da
sua identidade profissional. Tardif (2013, p. 39) diz que o professor ideal “e alguem que deve
conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos
relativos às ciências da educação e à pedagogia desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos”.
Não podemos mais compreender que uma única formação possa ser considerada
completa para a atuação dos professores; a evolução das informações e a produção do
conhecimento comprovam que as práticas profissionais são fundamentadas por várias teias de
saberes que se complementam e se efetivam em consonância com seus fazeres em salas de
aulas. Vale ressaltar que estes profissionais são sujeitos de um saber e de um fazer que deve
ser construído num processo de mudanças, de formação, de experiências e de atuação
profissional e, acima de tudo, considere o professor como um profissional que adquire e
desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão
(TARDIF, 2013).
Ao discutirmos a questão dos saberes docentes e da formação e atuação dos
professores, não poderíamos deixar de referenciar a qualidade do seu trabalho, que muitas
vezes não é considerada pelas pesquisas acadêmicas, como também não tem servido como
32
parâmetro para comprovar que, mesmo diante dos fragmentos da sua formação e de todas as
dificuldades que enfrentam no cotidiano escolar, ainda conseguem conduzir e mediar o
processo formativo dos alunos fundamentado na sua emancipação humana. Charlot (2013)
destaca o fato de os discursos negativos e as pesquisas atuais sobre educação e prática do
professor serem predominantes e, por isso, o professor é sempre visto ou como vítima ou
como herói. Dificilmente se percebe as contradições, pois, teoricamente, as pesquisas se
prendem tanto nas receitas para uma boa prática que esquecem de abordar temáticas que
enfatizem as boas experiências. Disso provem a dicotomia de que o professor e “Por um lado
o herói da pedagogia. Por outro, a vítima, mal paga e sempre criticada”. (CHARLOT, 2013, p.
106).
Se fizermos pesquisas para comprovar as experiências exitosas e os resultados
qualitativos que muitos professores conseguem alcançar na aprendizagem dos alunos, com
certeza teremos muitas histórias de sucesso para contar. Para isso, precisamos nos livrar das
concepções rotuladoras, segundo as quais tudo que os professores fazem é reproduzir
tecnicamente e mecanizar o ensino. Precisamos pensar numa pesquisa empírica que comprove
os sucessos dos professores e dos alunos dentro e fora da escola e que estes saberes docentes e
discentes vão sendo construídos e se modificando, à medida que o professor articula e planeja
estratégias didáticas que, juntamente com seus alunos, fundamentam o ensino e aprendizagem
baseados na autonomia, na criatividade, na produção, na interpretação, na resolução dos
problemas e na produção dos novos conhecimentos.
O trabalho de orientação das pesquisas de iniciação científica pode ser um caminho
significativo para contribuir com a evolução da formação continuada dos professores. Tal
proposição se justifica pelo fato de que, para orientar um projeto de pesquisa, muitas vezes os
professores se apropriam de outros saberes para tirar as dúvidas dos estudantes e, para isso,
recorrem às outras áreas de ensino e a outros colegas. Essa troca de experiências torna
evidente que o saber se constrói e se efetiva através do processo coletivo e interdisciplinar,
uma vez que no momento da pesquisa muitos saberes são questionados, mobilizados e
socializados no grupo de professores, em busca de novas respostas. Nessa dinâmica,
professores e alunos aprendem juntos e compreendem que o processo de ensino e de
aprendizagem se efetiva de forma autônoma e dialógica, em que todos podem ensinar e
aprender na construção ativa e participativa do conhecimento.
Quando falamos sobre formação de professores, não podemos deixar de refletir sobre
uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos docentes: conciliar seus estudos com as
atividades práticas na escola, distribuídas em 40h semanais. Muitos professores argumentam
33
que não sobra tempo na sua carga horária para estudos de formação continuada e que essa
formação complementar, tão discutida e necessária na atuação docente, capaz de relacionar
teoria e prática e trazer novos rumos para a atuação profissional, acaba se tornando um
sacrifício, do qual nem todos estão dispostos a participar. Por essa razão, a escola precisa
definir no seu coletivo um calendário de formação continuada para que todos estejam
empenhados no mesmo objetivo, aprimorar a prática docente por meio das novas teorias de
ensino que se relacionem com a proposta pedagógica da escola.
Muitas teorias discutem os saberes docentes, apresentam caminhos para que os
professores encontrem afirmação profissional e o sentido que move sua ação, frente à
evolução e complexidade do conhecimento e a transformação da sociedade. São muitas
propostas para esse fim, cada teoria faz uma afirmação. Uma certeza nos parece unânime: não
podemos limitar o processo de formação dos professores ao nível técnico condicionado pelas
necessidades de mercado. Faz-se necessário valorizar os saberes que emergem das
experiências da atuação docente e suas histórias profissionais e seu saber plural devem ser o
ponto de partida nesse novo percurso de construir saberes e desenvolver competências.
É nessa mesma direção que recorremos a Tardif (2013, p. 16, grifos do autor),
quando afirma:
[...] o saber dos professores parece estar assentado em transações constantes
entre o que eles são (incluindo as emoções, a cognição, as expectativas a
história pessoal deles, etc.) e o que fazem. O ser e o agir, ou melhor, o que Eu
sou e o que Eu faço ao ensinar, devem ser vistos aqui não como dois polos
separados, mas como resultados dinâmicos das próprias transações inseridas
no processo do trabalho escolar.
O autor nos faz refletir sobre a íntima relação entre o que os professores são e o que
fazem. Toda formação, seja ela inicial ou continuada, deve ter como princípio norteador as
experiências dos professores, considerando sua natureza individual e social, que nunca podem
ser vistas separadamente.
Desta forma, Tardif (2013) reforça a ideia que temos defendido de que os saberes dos
professores são originados de toda sua trajetória de vida, incluindo suas experiências
escolares, sua família, a universidade, os programas das instituições que desenvolve sua
prática, os cursos de formação continuada, as trocas com outros professores, a cultura, entre
outros. Portanto, essa diversidade de saberes que o professor adquire na sua trajetória de vida
é o ponto de partida para formação de saberes e transformação da prática docente.
34
2.4 Formação para educação científica na escola
Todo processo de formação continuada deve estar baseado nas experiências dos
professores, tendo em vista que a formação docente não pode ser pensada numa visão de
aplicabilidade conceitual fundamentada em técnicas padronizadas. Os professores sentem,
pensam, elaboram suas concepções e emitem opiniões mediante suas experiências de
aprendizagem, sejam elas formais ou não. Por essa razão, os problemas concretos da
formação e atuação docente devem ser analisados sob a ótica de desenvolvimento do saber
profissional e da capacidade de solucionar os problemas da ação docente.
Quando o professor inicia o trabalho na escola do ensino básico com a metodologia
científica, sabe que vai necessitar estudar para orientar os alunos nos princípios de uma
pesquisa científica. Muitos profissionais terminaram suas graduações e não desenvolveram
pesquisas para elaboração de monografias ou Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e, por
essa razão, trabalhar com a pesquisa científica é uma ponte para novas aprendizagens.
Discutir a importância, a necessidade e a viabilidade de introduzir a metodologia
científica na educação básica, como uma ferramenta para melhorar a qualidade do ensino e
com possibilidades de alcançarmos grandes descobertas dentro da iniciação científica, é uma
das questões que deve estar relacionada ao ensino.
Entendemos que as pesquisas de iniciação científica podem estimular o processo de
formação continuada dos professores e, aos alunos, oferecer a oportunidade de se tornarem
profissionais da ciência e da tecnologia, com possibilidades de avançarem no conhecimento
existente. Uma vez que a pesquisa possibilita esse avanço do saber, mesmo que seus achados
não comprovem as hipóteses esperadas, o processo em si traz avanços significativos na
formação do ser humano.
Dentro desse contexto, destacamos a Feira de Ciência do Oeste Potiguar, que conta
com a participação de 42 professores, num universo de 145 professores do Ensino Médio,
pertencentes a 07 municípios que estão sob a responsabilidade da 13a DIRED.
No primeiro momento do processo de formação continuada, os professores
conhecem a metodologia que será desenvolvida para orientação dos projetos de iniciação
científica. Cada etapa é explicada detalhadamente pelo professor mediador da UFERSA e os
princípios do método científico são tratados de forma que os professores compreendam que
qualquer área de ensino é possível de ser investigada e questionada pelos alunos. Esse
momento é importante para sensibilizar o professor a tirar suas dúvidas e compreender a
35
importância do papel do professor/orientador na realização de uma pesquisa científica.
O segundo momento da formação continuada para os professores orientadores dos
projetos de iniciação científica é denominado de capacitação. Mais uma vez, através da
UFERSA/Mossoró/RN, os docentes se aprofundam nos critérios da ciência que está
fundamentada na delimitação do objeto a ser pesquisado e na elaboração dos projetos de
pesquisas dos alunos do ensino médio. Nessa etapa, os professores são orientados sobre a
estrutura do projeto e do modo como trabalhar para que seus alunos pesquisadores estruturem
suas ideias e definam o material teórico para referendar suas análises.
Após essas duas etapas com a equipe de formação da universidade, os professores
começam suas atividades de orientação na escola e, de acordo com as necessidades, a escola
desenvolve momentos de discussão, estudos e análises para que o grupo possa discutir suas
dúvidas, compartilhar ideias e dar continuidade ao trabalho de orientação através da
intervenção dos colegas e das experiências anteriores desenvolvidas com os projetos.
O exercício da prática docente, baseado na evolução do conhecimento e no processo
de mediar o ensino numa perspectiva emancipatória, traz para o professor grandes desafios,
tanto no que se refere a efetivação da sua formação continuada como no exercício de sala de
aula. Valorizar os conhecimentos dos alunos, adquiridos fora da escola e fazer deles o alicerce
de sistematização do saber escolar, é uma tarefa importante que deve ser conduzida com
muita eficiência.
O surgimento de novas propostas para conduzir o processo de ensino e de
aprendizagem com diferentes possibilidades de mediar o ensino pode trazer para a escola
novos rumos, baseados na apropriação e reflexão do saber. Sabemos que para um país
avançar nos seus níveis de desenvolvimento econômico, social e tecnológico a educação
também precisa evoluir e acompanhar todo o progresso da ciência através das grandes
descobertas e da produção de saberes.
2.5 A pesquisa na educação básica e o campo das ciências sociais
A metodologia de iniciação científica na escola abre caminhos para lidar com o saber
de forma diferenciada e desconhecida por muitos atores escolares que nunca participaram
efetivamente de uma pesquisa científica. Além disso, faz com que os professores e alunos se
apropriarem de um amplo movimento de ideias, estimulando a aptidão reflexiva e criativa do
espírito humano.
No que concerne a experiência do trabalho realizado com a Feira de Ciência do
36
Oeste Potiguar de 2011 a 2014, com a metodologia científica nas escolas do Ensino Médio,
dos municípios de Apodi, Caraúbas, Severiano Melo, Rodolfo Fernandes, Itaú e Tabuleiro
Grande, constatamos, por meio da observação exploratória, que o número de professores que
se envolvem na metodologia científica ainda é pequeno, mas percebemos que vem tendo um
crescimento significativo em relação ao número de projetos apresentados nas Feiras de
Ciência do Oeste Potiguar.
Inicialmente, um levantamento de dados indica que, dos quarenta e dois professores
que trabalham com a metodologia de iniciação científica, quinze pertencem a uma escola do
município de Caraúbas/RN. No geral, temos um percentual de aproximadamente 29% de
professores que orientam anualmente os projetos de iniciação científica dos alunos. Os
professores que não desenvolvem projetos científicos argumentam que o cronograma diário
não permite uma nova atividade além do que já fazem na escola.
Recentemente foi divulgado no Portal da Folha de São Paulo um estudo da
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), informando
que no Brasil mais de 60% dos alunos do quarto ano do Ensino Fundamental têm
desempenho entre muito ruim e regular, em leitura e matemática. O que não é diferente em
ciências, conforme divulgado pela UNESCO, pois em relação aos alunos do 7º ano do Ensino
Fundamental, 84% têm conceitos de 'muito ruim' a 'regular'. E somente um a cada seis tem
desempenho bom ou muito bom, nessa mesma área curricular. Apenas 15,66% dos estudantes
conseguiram conceitos bom e muito bom. A maioria (84,34%) ficou entre muito ruim
(5,20%), ruim (34,45%) e regular (44,69%). Esses dados das avaliações por organismos
internacionais comprovam o baixo desempenho dos alunos do ensino básico e que a educação
precisa encontrar novos caminhos e alternativas para melhorar o ensino.
A iniciação científica no ensino básico pode ser o primeiro passo para conseguirmos
mudar esse quadro das evidências constatadas dos baixos desempenhos dos estudantes.
Pensar em fazer descobertas que venham melhorar a formação humana é discutir os
problemas locais. Criar estratégias para solucioná-los traz para os estudantes novos
pensamentos e atitudes que favorecem aspectos importantes na evolução da sua
aprendizagem.
Massi e Queiroz (2010, p.174) relatam que a iniciação científica
[...] pode ser considerada como o primeiro passo do percurso de novos
pesquisadores na busca do aprendizado para a prática da pesquisa. É o
momento em que os estudantes começam a conhecer os procedimentos
metodológicos que são utilizados em processos investigativos. Torna-se uma
37
experiência inicial pela qual é possível adquirir segurança e reconhecimento
da comunidade científica na área de atuação em que novo pesquisador
adentra. Pode ainda oferecer diferentes benefícios para o desenvolvimento
do indivíduo, pois possibilita o contato com novas descobertas sobre o
conhecimento.
A iniciação científica, entre outros aspectos, permite que os alunos sejam criativos e
inovadores, que tenham como ponto de partida princípios baseados em questionamentos e
atitudes. A possível articulação entre ensino e pesquisa no trabalho do professor e dos alunos
da educação básica é algo que merece atenção das pesquisas sobre o ensino. Nesse cenário, a
produção de saberes pode ser uma realidade presente nas escolas do ensino básico, que tem
fundamentado suas práticas em produção e descobertas científicas que aparentemente passam
despercebidas no cenário educacional, mas que têm gerado produção de saberes precisam ser
analisadas para verificação da sua relevância na qualidade do ensino.
Desse modo, discutir o valor da metodologia da iniciação científica na educação
básica provoca a curiosidade de como esse processo vem acontecendo e de quais resultados
são relevantes para a formação dos professores e alunos, bem como para o trabalho
desenvolvido com metodologia científica.
O trabalho com a pesquisa na escola do ensino básico cria uma nova abordagem para
o ensino, os alunos são orientados pelos professores a buscar suas próprias respostas,
aprender de forma autônoma e questionadora. Além disso, essa inovação possibilita que os
alunos sejam orientados a chegar a novas fontes de conhecimento. De acordo com Bagno
(2008, p. 15)
Ensinar a aprender, então, é não apenas mostrar os caminhos, mas também
orientar o aluno para que desenvolva um olhar crítico que lhe permita
desviar-se das “bombas” e reconhecer, em meio ao labirinto, as trilhas que
conduzem às verdadeiras fontes de informação e conhecimento.
A pesquisa científica possibilita aos professores essa experiência de orientar projetos
de pesquisa que levem o aluno a aprender efetivamente a pesquisar. Esse processo acontece
por questionamentos e hipóteses levantadas para explicar suas dúvidas e aumentar seu
conhecimento em relação ao objeto investigado.
Em consonância com esse pensamento, o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC) visa ao apoio da política de Iniciação Científica, desenvolvida
nas Instituições de Ensino e/ou Pesquisa, por meio da concessão de bolsas de Iniciação
Científica (IC). O referido programa também vem fortalecendo o aprofundamento das
38
pesquisas dos estudantes do ensino médio através das universidades integradas à pesquisa
científica.
As bolsas do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq), conquistadas anualmente pelos alunos das escolas estaduais que desenvolvem suas
pesquisas de iniciação, têm favorecido incentivos para o aprofundamento dos seus objetos de
estudo, visto que cada grupo de 03 (três) alunos, renovado anualmente, sabe que é
responsável para dedicar-se, durante 01 (um) ano, à sua pesquisa, contando com o
acompanhamento do seu orientador e coordenador do projeto de extensão. Com isso, muitos
projetos são premiados nas Feiras Regionais e nas Feiras Estaduais, pelos resultados
alcançados no aprofundamento das suas pesquisas.
Outro aspecto relevante e que merece ser destacado na iniciação científica refere-se à
complexa relação entre o professor da educação básica e a prática de pesquisa. Ao serem
informados pela equipe gestora e pedagógica da escola sobre a necessidade da realização da
metodologia de iniciação científica na escola, os professores que aceitam o desafio sabem
que, para orientar os projetos dos alunos, necessitam se aprofundar teoricamente nas etapas
do método científico. Essa necessidade se justifica uma vez que as dúvidas dos estudantes e
os entraves encontrados são recorridos ao orientador, que deve tentar encontrar possíveis
soluções para que a pesquisa possa continuar em andamento.
A criação de instituições capazes de produzir conhecimentos científicos e produtos
tecnológicos e a difusão desta competência em toda a sociedade é privilégio dos que já
conseguiram se modernizar e racionalizar de forma mais abrangente. Nesse contexto, a escola
precisa acompanhar essa evolução e difusão deste saber, preparando as pessoas para os
desafios que o mundo lhes impõe. Essa preparação não deve ser apenas técnica, para criar e
operar instrumentos e artefatos modernos de alta tecnologia, mas, necessariamente, passa pela
formação humana; um ser humano que deve perceber, entre outras coisas, os problemas
sociais e sentir-se parte deles. Esse indivíduo deve ainda perceber a ciência como ferramenta
na busca de respostas para o bem comum, do mais complexo ao mais simples. O que
caracteriza a modernidade, nesta perspectiva, não é só o conhecimento e o comando destas
tecnologias, que é privilégio de poucos, mas a convivência, a exposição a elas e o que fazer
com essas descobertas. Devemos considerá-los enquanto conjunto capaz de fazer a educação
acompanhar a evolução do conhecimento, privilégio que continua sob o comando de uma
minoria.
A pesquisa da metodologia científica desenvolvida nas escolas estaduais do ensino
médio se efetiva mediante as etapas que apresentamos a seguir. É a junção de informações
39
necessárias para encontrar respostas a uma pergunta e chegar à solução de um problema,
permitindo a reflexão e a transformação da realidade.
O primeiro passo de inserção do indivíduo na pesquisa é a elaboração de seu projeto
de pesquisa, é a mola propulsora para o bom desenvolvimento dela. Para isso, o pesquisador
precisa delimitar seu tema, sua pergunta inicial e definir o objeto a ser pesquisado. É um
processo que se reveste de importância, tanto para o desenvolvimento científico, como
pessoal e profissional, pois aprimora o referencial teórico permitindo o domínio da área em
que se propõe inserir, de igual maneira, contribui fortemente para disciplinar o pesquisador a
conduzir bem os caminhos inerentes a tal processo. Com isso, podemos dizer que a pesquisa
científica tem impactos altamente positivos, uma vez que está imersa em muitos estudos
teóricos e atividades experimentais.
O desenvolvimento de um projeto de pesquisa representa um instrumento
sistematizado, para uma investigação com vistas a solucionar inquietações ou responder a
problemas identificados na sociedade; este se torna um instrumento de percepção de novos
saberes na vida de professores e alunos, que se propõem a se tornar um pesquisador.
Assim, de acordo com Goldemberg (2013, p. 74),
[...] a construção do projeto de pesquisa é uma etapa importante e delicada
da pesquisa científica. É a partir deste projeto que se delimita o problema
que será estudado. É o que se chama de recorte do objeto, pôr em ordem nas
próprias ideias, sistematizar as questões que serão estudadas.
Podemos definir pesquisa como "o procedimento racional e sistemático que tem
como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos" (GIL, 1998, p. 19). A
pesquisa científica é fruto de um trabalho realizado pelo pesquisador, devendo obedecer a
padrões previamente estabelecidos, sobretudo seguindo formas específicas de composição. Já
o projeto de pesquisa, ainda de acordo com Gil (1998, p. 21), é "o processo sistematizado,
mediante o qual se pode conferir maior eficiência à investigação para em determinado prazo
alcançar o conjunto das metas estabelecidas". Para o desenvolvimento de projeto de pesquisa
precisamos seguir alguns passos fundamentais, sem estes provavelmente a pesquisa não será
bem-sucedida. Equivale afirmar que um mau projeto pode prejudicar o fim da pesquisa. No
projeto, são previstos os instrumentos técnicos, os recursos humanos, materiais e financeiros,
apresentando-se os roteiros das ações a serem desenvolvidos na pesquisa.
Assim, de acordo com Bagno (2008, p. 21),
Como é fácil perceber, a pesquisa é, mesmo, uma coisa muito séria. Não podemos
40
tratá-la com indiferença, menosprezo, ou pouco caso. Se quisermos que nossos
alunos tenham algum sucesso na sua atividade futura- seja ela do tipo que for:
científica, artística, comercial, industrial, técnica, religiosa, intelectual [...], é
fundamental e indispensável que aprendam a pesquisar. E só aprenderão a pesquisar
se os professores souberem ensinar.
Bagno, ao discutir sobre a seriedade da pesquisa, leva-nos a compreender que o fazer
ciência se efetiva com comprometimento, seriedade e compromisso com o pesquisado. Logo,
pesquisar não é algo tão simples, exige do pesquisador coerência e articulação com as
informações identificadas e analisadas.
Vejamos a seguir as etapas de elaboração do projeto de pesquisa que as escolas
utilizam para desenvolver a pesquisa de iniciação científica: o primeiro aspecto é a escolha do
tema, que surge dos problemas, das inquietações e da curiosidade dos alunos. Posteriormente,
são selecionados, através dos estudos preliminares, artigos que tratam de assuntos
relacionados à pesquisa em foco; esse momento retira o pesquisador da visão de senso
comum, através de críticas e sugestões proporcionadas pelos especialistas da área com os
quais ele entra em contato através de livros e artigos.
O segundo aspecto é a formulação do problema. Este deve ser prático, claro e
preciso; empírico e suscetível de solução para dar respostas que subsidiem uma determinada
ação, com vistas a testar a teoria específica. O terceiro aspecto é reservado para a elaboração
das hipóteses, é de caráter obrigatório. Tais hipóteses devem apresentar uma relação de
associação entre as variáveis, independentes (pré-requisitos) e dependentes (efeitos), e
precisam aparecer de forma afirmativa, funcionando como bússola da pesquisa.
O quarto aspecto, que determina uma pesquisa científica do ensino médio, é a
apresentação da justificativa que pretende responder às questões referentes à relevância da
pesquisa, tanto nos campos da teoria quanto nos da prática. No quinto, temos a definição dos
objetivos, que se dividem em gerais e específicos, e devem indicar o alvo ou o fim que se
pretende atingir com a pesquisa, trazendo consigo o sentido que guia a pesquisa, ou seja,
define a natureza do trabalho.
Nessa sequência, a metodologia corresponde ao sexto aspecto presente no projeto da
pesquisa e detalha as etapas que os pesquisadores vão percorrer para fazer sua investigação.
Já o sétimo, compreende o cronograma de desenvolvimento das etapas do projeto, e oitavo é o
orçamento que detalha todos os custos para que a pesquisa venha ser finalizada.
O último aspecto do projeto de pesquisa é o quadro teórico de referência, espaço
dedicado à apresentação dos principais autores, livros e artigos referenciados para a sua
formulação. Para concluir, os alunos pesquisadores elaboram um relatório apresentando o
41
resultado final da sua pesquisa e os caminhos percorridos para validação desses resultados.
O projeto de pesquisa é um instrumento que define os caminhos que o pesquisador
pretende percorrer no processo da sua investigação, e sempre será suscetível de modificações
e reformulações. Como afirma Morim (2010, p. 59), “Conhecer e pensar não e chegar a uma
verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza”. Cabe ao pesquisador elaborá-lo
de uma forma clara e fundamentado no percurso acadêmico de uma pesquisa científica.
De acordo com Gonzalez Rey (2010, p. 83),
O projeto de pesquisa está orientado a avaliar a representação do pesquisador
sobre o que estudará e a forma com que pretende acessar as pessoas que
serão analisadas. O projeto também deve explicar o início da rota crítica da
metodológica a ser empregada pelo pesquisador. Mais que uma sequencia
rígida de etapas, na qual uma é condição da outra, o projeto representa um
instrumento prático de orientação, pois facilita o começo da pesquisa [...].
Dessa forma, um pesquisador precisa ser cauteloso para que seu percurso de
investigação atenda às etapas do método científico. Para isso, seu projeto de pesquisa deve
obedecer a uma sequência científica e às orientações. As fases definidas devem, portanto, ser
o princípio da sua investigação.
A pesquisa na educação básica, no campo das ciências sociais, traz muitas
contribuições para a formação do aluno. As categorias de análise de uma pesquisa,
desenvolvida em ciências sociais facilitam a compreensão da vida humana. Questionar os
fatos sociais, os comportamentos, as intervenções e as invenções do viver em sociedade,
possibilita aos alunos pesquisadores refletir na busca de obter respostas aos problemas da
coletividade. Entender o mundo, debater e refletir sobre as estruturas do poder contribuem
para o desenvolvimento das comunidades, já que na medida em que as pessoas entendem
profundamente essas estruturas sociais, sua compreensão vai superando o senso comum e
desenvolvendo uma visão crítica e racional do mundo.
A partir dessa observação, de acordo com Santos (2008, p. 71),
A concepção humanística das ciências sociais enquanto agente catalisador da
progressiva função das ciências naturais e ciências naturais coloca a pessoa,
enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas ao
contrário das humanidades tradicionais, coloca o que hoje designamos por
natureza no centro da pessoa.
O papel das ciências sociais é exatamente proporcionarem que os alunos
desenvolvam uma compreensão nova, original e científica sobre o conhecimento numa visão
42
humanista, e a pesquisa científica se alia como possibilidade de criar condições para uma
análise sobre a vida, a humanidade e as informações relativas ao mundo. Ao tratar
especificamente da humanidade, dos problemas sociais e atuar com as informações de forma
que adquiram sentido, as ciências sociais e a pesquisa científica conduzem o entendimento da
condição humana no mundo, considerando sua complexidade. Sendo assim, o ensino deve
subsidiar o entendimento indivíduo/sociedade, possibilitando compreender as esferas culturais
e sociais vividas em cada contexto, sua relação em cada momento histórico e suas
consequências para libertar ou oprimir a humanidade.
De acordo com Carvalho (2004, p. 16),
Semelhantes e diferentes, universais e particulares, dependentes e interdependentes,
produzimos diferenças locais que não são ilhas incomunicáveis de um arquipélago,
mas um continente de objetos complexos, cercados de emergências e dissipações,
saturado de uma universalidade construída ao longo de um processo evolutivo não
linear, que envolveu perdas e ganhos, avanços e recuos, intolerâncias e
solidariedades.
O ensino através da pesquisa científica analisa seus objetos e pode chegar ao
entendimento da natureza na consolidação das verdades que movem a vida humana. Quando
os alunos, através das ciências humanas, conseguem fazer essas análises sob os vários
aspectos que constituem a aquisição dos conhecimentos, tornam-se capazes de criar novas
formas de entendimento do mundo, fazendo a relação entre as proposições do passado, futuro
e presente.
2.6 Educação científica na educação básica
Ao tentar elaborar respostas e soluções às dúvidas e problemas que levem a
compreensão de si e do mundo, a ciência não se resume ao controle prático do homem sobre a
natureza. Fazer do mundo uma provocação é tornar a prática científica inerente ao cotidiano,
uma vez que oportuniza a observação, o questionamento e a compreensão da realidade social.
E integrá-la ao cotidiano da escola é, antes de tudo, transformar o conhecimento em algo não
reprodutivo, mas criativo, bem como melhorar as condições de permanente aprendizagem,
estimulando a aplicação prática de reflexões teóricas por meio de intervenções efetivas na sala
de aula. Para tanto, a curiosidade natural e a criatividade do aluno devem ser estimuladas. É
importante que este compreenda os fenômenos que ocorrem ao seu redor, possibilitando assim
a produção de novos conhecimentos sob condições de permanente aprendizagem.
43
O interesse do aluno em trabalhar com a pesquisa científica implica novas formas de
pensar e de aprender sobre o conhecimento, visto que ter acesso à ciência, e de como o
método científico é aprendido e construído no espaço escolar, proporciona saberes
importantes para sua formação. É fundamental, pois, que a prática da pesquisa se torne uma
atividade que esteja integrada ao currículo escolar como princípio educativo e enquanto
processo em formação, tanto para os professores orientadores como também para os alunos.
Entendemos com isso que o método científico se materializa não só pelo saber, mas pelo fazer
ciência. Mais do que um campo, puramente disciplinar para constar no currículo do aluno, a
ciência deve ser a base para a tomada de decisões de forma crítica e criadora.
Sem experiências com o uso do método científico na escola, tradicionalmente, as
aulas têm se transformado num exercício enfadonho de transmissão de conceitos e
procedimentos de pesquisa longe de serem abstraídos da prática. A dificuldade ainda é maior
quando o ensino é dissociado da pesquisa, não envolvendo professores e alunos no desejo de
conhecer, criar, refletir, compartilhar, produzir e avaliar resultados numa efetiva interação com
o mundo que os cerca.
Muito se tem dito sobre as possibilidades de a pesquisa melhorar o ensino. Mas como
ignorar a falta de atenção dos atores envolvidos no processo educativo sobre ciência e
pesquisa científica? Ou como os educadores podem orientar seus alunos quando em seu
currículo nada lhe foi oferecido como atividade de pesquisa, quando muito, uma disciplina,
muitas vezes, apenas para constar no currículo? O desafio, então, está posto: ensinar a
aprender, base para a tomada de decisões de forma crítica e criadora.
Sendo o método científico inerente à prática pedagógica, a construção dessa
perspectiva deve ser pautada desde a educação básica. Nesse contexto, há um fluxo de
conhecimentos que garante uma formação cidadã favorecendo o viés coletivo e
transdisciplinar nas áreas do desenvolvimento humano. O professor, cuja formação inicial não
oferece espaço para a prática e o desenvolvimento científico, tende a ficar alheio aos
processos do cotidiano da ciência em suas diferentes abordagens e práticas.
A pesquisa científica associada ao ensino na educação básica é essencial para que o
professor se aproprie de novos conhecimentos, a fim de melhorar o seu exercício docente.
Com esse desafio, ele contribuirá para o avanço do nível de conhecimento dos seus egressos,
uma vez que media o saber científico na educação básica ao requerer novas competências e
habilidades profissionais. Espera-se que ele desenvolva habilidades criativas e sistematize
suas ideias de forma inovadora, numa efetiva interação e articulação com as diferentes áreas
do conhecimento. Portanto, é objetivo desse texto apresentar, de forma introdutória, mas
44
provocadora de reflexões, uma breve discussão sobre a relação entre ensino e iniciação
científica na educação básica.
É fato que a ciência evolui com o tempo. Sua evolução integra-se ao arsenal da
compreensão do homem sobre o Universo. Em certas situações transcende aos limites da vida
humana, afetando cada vez mais os padrões do pensamento humano e seus interesses
culturais, políticos e sociais. Neste sentido, a ciência tem fins e é um campo de disputa da
própria sociedade. Em Bernal (1965), compreendemos que a ciência é uma micro sociedade
que está dentro do macro social, processo dialético homem/sociedade. E a sociedade interfere
na ciência, por isso não existe ciência totalmente neutra. Ainda em, Bernal (1965, p. 31)
vemos que a “[...] ciência e muito mais que a simples soma dos factos, leis e teorias,
criticando e muitas vezes destruindo tanto como constrói. No entanto, o edifício geral da
ciência jamais cessa de crescer: está, por assim dizerem reparações permanentes, as sempre
em uso”. Compreendemos, portanto, o processo de inacabamento da ciência, como um
elemento em constante discussão e investigação.
Em Kuhn (2003), quando trata sobre a história do fazer ciência, da sua evolução e
suas diferenças, podemos perceber que são examinadas as diferenças do progresso da ciência
em relação a outras áreas e a existência de certa hierarquia na sua consolidação e seu acesso à
humanidade. Ele nos mostra que temos aspectos da Introdução a Ciência em nível elementar,
sendo trabalhados na escola comum quando se aprende, por exemplo: adequações básicas da
matemática, regras universais das ciências, dos métodos e dos experimentos. Existe a Ciência
Normal, que é a ciência das coisas que funcionam no cotidiano, ou seja, já consolidada e, bem
ou mal, já está presente na sociedade. É a partir desta ciência que vamos ter outros tipos de
ciências, como a Ciência Inovação, que trabalha com novos produtos e novas descobertas,
como cura de doenças, por exemplo. E por último, a Ciência de Revolução, aquela ciência
que, quando acontece é uma vez na história da humanidade, mas que muda a história do
homem. São artefatos que, quando ocorrem, provocam grandes revoluções na humanidade. E
essa nova forma de ciência pode esperar até 200 anos, para chegar ao homem comum.
A partir dessas observações, retomamos Kuhn (2003, p. 29), quando afirma que:
Ciência normal significa a pesquisa firmemente baseada em uma ou mais
realizações científicas passadas. Essas realizações são reconhecidas durante
algum tempo por alguma comunidade científica específica como
proporcionando os fundamentos para sua prática posterior. Embora
raramente na sua forma original, hoje em dia essas realizações são relatadas
pelos manuais científicos elementares e avançadas.
45
Para o filósofo, não existe um período determinado para a passagem da Ciência de
Inovação para a Ciência Normal. Existem situações em que as descobertas da Ciência de
Inovação dificilmente passarão a ser Ciência Normal. Sendo assim, o homem comum muitas
vezes não é atingido pelas novas formas de ciência, denominadas de Ciência da Revolução.
Tomando como parâmetro os avanços da ciência, constatamos também que suas
grandes evoluções bem como as descobertas científicas, que deram origem aos artefatos que
temos no cotidiano, são provenientes da indústria militar, para combates de guerras. Podemos
perceber que essas descobertas que a ciência fez nem sempre foram realizadas com a
finalidade do bem comum, mas com interesses de certa sociedade ou um grupo com
propósitos individuais.
A ciência cresce, evolui e transforma conhecimentos em verdades provisórias
suscetíveis a novas descobertas e revoluções que vão surgindo, tais modificações fazem o
progresso científico. Contudo, os pesquisadores não podem negligenciar os achados
revolucionários que mudaram a história da humanidade. O homem contemporâneo perdeu de
vista a noção do todo, vivemos numa sociedade fragmentada. Essa fragmentação também está
presente nas escolas quando os saberes são tratados em caixinhas separadas e uniformizadas,
e são classificados por disciplinas. Cada professor/especialista deve ensinar o que convém a
sua disciplina e o aluno compreender as especificidades como se fosse possível entender tanta
separação e especificidades tratadas isoladamente.
Abordar os conhecimentos de forma interdisciplinar é uma possibilidade de
ultrapassar os limites que as disciplinas apresentam isoladamente e tornar possível o
entendimento entre as áreas do conhecimento, onde os conteúdos se complementam e se
integram criando sentido.
A prática da iniciação científica possibilita a integração disciplinar, pois uma única
disciplina dificilmente dará conta de responder a um objeto de pesquisa na sua totalidade. O
movimento interativo entre os conhecimentos fortalece a pesquisa e fundamenta teoricamente
a investigação. Por essa razão, é de suma importância que os professores dialoguem entre sim
quando estão orientando os projetos de iniciação científica dos alunos.
Trabalhar com a ciência na educação básica precisa passar necessariamente por essas
reflexões, em que professores e alunos devem compreender todas as etapas de consolidação
de como a ciência se fez e se faz na atualidade. É importante para os alunos compreenderem
quais foram as finalidades dos artefatos da ciência ao longo da sua história, e como podemos
usá-la na escola para trazer benefícios para a vida humana, seja ela local ou global. É
relevante, pois, aguçar a curiosidade do aluno, promovendo uma educação científica mediante
46
o acesso e a produção de significados sobre os conhecimentos científicos e dos processos
referentes à aprendizagem e à prática social da ciência.
Em comum acordo com Furman (2009, p. 7),
[...] quando falo de estabelecer as bases do pensamento científico estou falando de
“educar” a curiosidade natural dos alunos para hábitos do pensamento mais
sistemáticos e mais autônomos. Por exemplo, orientando-os a encontrar
regularidades (ou raridades) na natureza que os estimulem a se fazer perguntas
ajudando-os a elaborar explicações possíveis para o que observam e a imaginar
maneiras de colocar em prova sua hipótese; e ensinando-lhes a trocar ideias com
outros, fomentando que sustentem o que dizem com evidências e que as busquem
por trás das afirmações que escutam.
Mesmo com as evidências do papel da educação científica na evolução da
aprendizagem dos alunos e da sua importância para o desenvolvimento científico, existem
escolas da educação básica, enfrentando problemas para o tratamento pedagógico e didático
de algumas ciências. Existem situações em que, durante o ano inteiro, por falta de professores,
os alunos não têm aulas nas áreas de física, matemática, química, etc. Essa problemática da
falta de professores acaba trazendo prejuízos para os alunos. Vale mencionar que os
problemas do ensino são identificados, mas permanecem na escola como impossíveis de
serem solucionados.
Valorizar os conhecimentos dos alunos, constituídos fora da escola, é fazer destes o
alicerce de sistematização do saber escolar, é uma tarefa importante que deve ser conduzida
com muita eficiência. O surgimento das novas propostas para guiar o processo de ensino e
aprendizagem com diferentes possibilidades de mediá-lo pode trazer para a escola novos
rumos, baseados na apropriação e reflexão do saber.
A escola é um espaço de interpretação e produção de saberes, bem como de
sistematização do conhecimento pela mediação e orientação do trabalho docente. A educação
básica constitui apenas uma etapa da formação escolar, porém fundamental para definir as
condições de acesso ao ensino posterior. Nesse processo de formação, os alunos precisam
adquirir capacidade de analisar e refletir sobre os conhecimentos e, a partir daí, reformular
seus conceitos através das suas interpretações. O ensino baseado no uso do método científico
na educação básica ultrapassa o ensino fundamentado em certezas e na aquisição de
informações e acumulações de conteúdos, para se tornar conhecimento reformulado que
avança em verdades sempre provisórias.
Em Popper (1972, p. 305) vemos que:
47
A ciência não é um sistema de enunciados certo ou bem estabelecido, nem
um sistema que avance continuamente em direção a um estado de finalidade.
Nossa ciência não é conhecimento (episteme): ela jamais pode proclamar
haver atingido a verdade ou um substituto da verdade, como a probabilidade.
O crescimento da ciência possibilita a formação de novas teorias, amplia a visão dos
seres humanos sobre a vida e ultrapassa as certezas “epistêmicas” do conhecimento absoluto.
No caso da escola, o método científico é, muitas vezes, desconhecido por muitos sujeitos
escolares que nunca participaram efetivamente de uma pesquisa científica. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) nos levam a refletir sobre a necessidade da consolidação de
novas práticas educativas frente ao desafio do
[...] ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo
de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao
conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a
compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar a
capacidade de aprender. (BRASIL, 1999, p. 13).
Fica evidente que as reflexões propostas nos PCN sobre a necessidade de reformas
no ensino não podem mais passar despercebidas na escola, uma vez que se apresentam como
alternativas para romper com as concepções e paradigmas educacionais que inibem o
desenvolvimento do aluno.
Se analisarmos as manifestações de estudantes de educação básica sobre o processo
de ensino e aprendizagem em Ciências podemos verificar que esse foi fundamentado, em
parte, em aprendizagens de conceitos. Em muitos casos, esse aprendizado se deu de forma
linear, sem acesso a experiência de laboratório, sem domínio, mesmo que precário, da relação
teoria e prática.
Com isso, o saber, mesmo o saber já consolidado ao longo dos séculos, perde quase
que totalmente o caráter de novidade, de descoberta. Num contexto de se rediscutir e até
mesmo de se redescobrir o ensino de ciências na Educação Básica, é preciso perceber o saber
como algo a ser descoberto e modificado e encoraja os alunos a questionar, interagir,
modificar, analisar e descobrir processos de inovações importantes para sua formação e
desenvolvimento do indivíduo, da sociedade e da cultura.
A formação científica deve ser um componente central da educação escolar em todas
as áreas do conhecimento. Tradicionalmente, o ensino de ciências na escola sempre esteve
vinculado às áreas de exatas e naturais, ficando de fora o campo das linguagens e
humanidades, como se estas não produzissem ciência. O fato é que a ciência está em todas as
48
áreas enquanto prática e método. Ela está na história, na sociologia, na geografia, dentre
outras, ao desenvolver a capacidade criativa dos estudantes para analisar os problemas sociais,
buscar soluções, entender o funcionamento do mundo na sua complexidade. Portanto, a escola
tem o dever de educar em e para ciência.
O exercício da prática científica na educação básica deve ser fundamentado na
pesquisa, nas descobertas, nos experimentos e nas análises dos conhecimentos produzidos em
diferentes áreas com a finalidade de entender como esses princípios têm funcionalidade na
formação humana. Faz-se necessário proporcionar aos alunos o desejo de dialogar com o
conhecimento, para que se sintam capazes de refazer algo já existente e constituído ou
produzir algo novo, tendo em vista que o conhecimento pode ser questionado, modificado e
transformado pela ação humana.
A ciência na escola pode e deve ser desenvolvida com rigidez, seriedade e
fundamentada nos princípios científicos. Alicerçados pela investigação, sem entrar no mérito
da discussão sobre o caráter mais profundo de pesquisa, o aluno deve ser colocado diante dos
desafios da ciência, tanto do ponto de vista de uma ciência clássica, já consolidada, como
também de algum nível de ciência de inovação e de questionamento, do método científico e
da prática e das diversas consequências, positivas e negativas, do fazer científico.
A escola deve ir além da oferta de informação, porque o professor às vezes pensa
estar inovando e proporcionando aprendizagem para o aluno, quando segue as orientações
contidas nos livros didáticos e pede para os discentes fazerem “experimentos”. Sem
questionar a validade, refletir, pensar, ter suas próprias ideias, os alunos exercitam e
demonstram os conhecimentos científicos já descobertos e fazem as feiras de ciências na
escola sem, de fato, haver produção científica, descobrimentos, análises e experimentos que
fundamentam uma pesquisa científica.
É imperativo que a escola considere os conhecimentos do senso comum, que os
sujeitos adquirem de sua cultura local e, a partir deste parâmetro, devem ser tratados e vistos
como importantes na construção dos conhecimentos científicos, principalmente se
considerarmos que hoje, e cada vez mais, as crianças, desde muito pequenas, têm contato e
interagem com informações relacionadas às Ciências, conhecem os problemas mundiais e
locais, assim como o avanço da tecnologia e suas funções na vida humana. Não podemos mais
desconsiderar o fato de que os alunos, ao entrarem na escola, já trazem um conhecimento
substancial do mundo, sobre o qual se pode construir para desenvolver a compreensão de
conceitos científicos e que os conhecimentos estão presentes na sua forma de entender e
compreender esses novos saberes construídos, no desenvolvimento da pesquisa com seus
49
métodos e experimentos. Sobre isso nos faz refletir Japiassu (1984, p. 19):
Não sendo estudada e ensinada historicamente, a ciência se converte em
objeto de estudo e de ensino dogmático. No entanto creio termos o direito de
duvidar desses postulados. Exprimem uma ideia que, apesar de justa, na
medida em que postula que os cientistas precisam elaborar conhecimentos
racionais rigorosos e objetivos, de forma alguma cola com a realidade
histórica. O mínimo que podemos é que a ausência e a recusa da história das
ciências correspondem a uma concepção idealista do saber. Ademais,
correspondem a uma concepção cientificista e tecnocrata da atividade dos
pesquisadores.
Na prática da iniciação científica, o pensar livremente é condição necessária no
processo de identificação dos problemas, posto que o desenvolvimento de habilidades
experimentais e de resolução de problemas também vai requerer que os professores
orientadores compreendam o método científico, para além da transmissão de saberes
científicos, permitindo que os alunos se tornem autores dos próprios processos de construção
e apropriação desse tipo de conhecimento através da problemática e das hipóteses que são
levantadas inicialmente.
Diante dessa realidade, vemos em Carvalho e Perez (2001, p. 114-115), que o
professor sabe
[...] que aprender é também apoderar-se de um novo gênero discursivo, o
gênero científico escolar: para isso, ele precisa saber fazer com que seus
alunos aprendam a argumentar, isto é, que eles sejam capazes de reconhecer
as afirmações contraditórias, as evidências que dão ou não suporte as
afirmações, além da capacidade de integração dos méritos de uma afirmação.
Este ambiente é próprio para que os alunos passem a refletir sobre seus
pensamentos, aprendendo a reformulá-los através da contribuição dos
colegas, mediando conflitos através do diálogo e tomando decisões coletivas.
Portanto, essa troca de experiências entre professores orientadores e alunos
pesquisadores torna a formação de ambos um processo que se constrói e se reconstrói na
dialética da descoberta e da produção dos conhecimentos, porque o processo de investigação e
a comprovação de um determinado objeto pesquisado requer algo a mais do que já está posto
e construído. Adotando esse procedimento, professores e alunos aprendem juntos e
compreendem que o processo de ensino e de aprendizagem se efetiva de forma autônoma e
dialógica, em que todos podem ensinar e aprender na construção ativa e participativa do
conhecimento.
A produção do saber não requer apenas o domínio de regras, mas de criatividade e de
imaginação, já que a pesquisa, como um princípio educativo, é um dos caminhos mais
50
profícuos para se chegar a aprender (DEMO, 2010). A busca de informações favorece a
autonomia dos alunos . Sendo assim, o papel do professor , neste ponto, e estabelecer relações
e comparações que os ajudem a tornar significativa a aprendizagem.
O processo de construção do conhecimento científico desenvolvido hoje, em vários
espaços de aprendizagem, é também proveniente da realização das feiras de ciências. As feiras
de ciências vêm criando momentos de compartilhamento de saberes para os jovens
pesquisadores que, ao vivenciarem a pesquisa de iniciação científica na escola, estão
refletindo sobre os problemas sociais, pensando e criando possibilidades de fazer descobertas
para sua localidade, seu município e, quem sabe, para o país. Uma vez que a ciência, ao longo
dos anos, buscou melhorar a vida em sociedade.
2.7 Saberes profissionais dos professores de ciências sociais na educação básica
Quando falamos dos saberes profissionais dos professores nos referenciamos aos
saberes e práticas que se constituíram em cada contexto histórico. Os estudos mostram que os
paradigmas educacionais que fundamentam a ação docente acabam contribuindo para atingir
os princípios da ordem social vigente. Sejam eles tradicionais ou sócio construtivistas estão
compostos por concepções ideológicas. Logo, cabe aos professores de ciências sociais, que
tratam dos princípios da formação e ação humana, fazerem escolas epistemológicas para
mobilizar saberes que fortaleçam a reflexão sobre os problemas da humanidade tomando, para
isso, uma postura de transformação da prática e da evolução do ser humano.
O ensino de ciências sociais na escola de Ensino Médio deve ser entendido como
alternativa para reflexão sobre a realidade. Com isso, capaz de mobilizar saberes importantes
à formação educativa do aluno, levando-o à consciência de si mesmo e do mundo em que
vive. Mesmo sendo de fundamental importância na formação humana, fica evidente que as
disciplinas da área de Ciências humanas, entre elas sociologia, não ocupam um lugar
prioritário no currículo do Ensino Médio, ao contrário das disciplinas na área de Ciências
Exatas, que sempre estiveram em destaque na formação escolar. Disciplinas como matemática
e língua portuguesa sempre receberam prioridades na carga horária escolar.
Com relação ao ensino de sociologia na escola, este sempre foi questionado,
principalmente quando passou a fazer parte do currículo como disciplina obrigatória. Tal
questionamento se deve ao fato de essa disciplina não ser considerada importante para a
formação do aluno. Essa mudança envolveu o aumento considerável de carga horária e,
consequentemente, a diminuição do tempo curricular de outras disciplinas consideradas mais
51
relevantes, causando insatisfações para muitos atores escolares.
Considerando o fato de que vivemos num contexto de rápidas mudanças sociais, em
que as pessoas, a cada dia ficam mais inseguras e não sabem como lidar com os inúmeros
problemas que afetam a sociedade em âmbito global, a escola pode contribuir para a
compreensão desses valores e saberes constituídos e formalizados socialmente. A prática dos
professores de Ciências Humanas, em meio às transformações da vida humana e dos
problemas existentes, tem como finalidade provocar os alunos para que tenham consciência
crítica sobre os fatos sociais e assim possam compreender o que está ocorrendo em meio a sua
própria realidade social. O ensino da sociologia, para Schall (1965, p. 296), compreende:
Nossos objetivos são conseguir uma valorização real de valores e problemas
humanos, sua origem, desenvolvimento e possível solução, para alcançar
uma apreciação significativa e compreensão da nossa própria cultura, nossos
pontos fortes, pontos fracos, problemas atuais, e possível futuro, [e] para
alcançar uma compreensão significativa da interdependência e
vulnerabilidade de todos os povos em um mundo encolhido em uma era
atômica.
A relevância do ensino da sociologia está alicerçada na possibilidade das
transformações da vida social humana, identificando os princípios que norteiam o
comportamento humano e governam a vida em sociedade, considerando cada contexto
histórico. A sociologia, portanto, estuda os processos de transformações sociais e desenvolve
explicações racionais para os problemas da humanidade. Com as finalidades apresentadas ao
ensino da sociologia, não podemos esquecer a relevância desse componente curricular para a
formação dos alunos do ensino médio.
A SEEC torna pública a Estrutura Curricular 2015 para o Ensino Médio, em que
torna obrigatório o ensino de sociologia com carga horária anual de 120 horas; distribuídas,
semanalmente, em 01 (uma) hora-aula para cada série do ensino médio. Podemos analisar a
importância dada a este componente curricular ao compará-lo com outros que chegam a ter
semanalmente uma carga horária de 12 horas semanais e 480 anuais.
Entendemos ser de fundamental importância que os alunos do Ensino Médio
compreendam os processos de ação humana e que os problemas da humanidade podem ser
discutidos e entendidos através do ensino da sociologia, disciplina que traz à tona a discussão
sobre os processos de transformação social e a possibilidade de compreensão e explicação
racionais para esses problemas.
Os saberes dos professores para o ensino das ciências sociais nas séries finais da
52
educação básica compreendem um processo de reflexão constante sobre a prática, a vida em
sociedade e seus processos de transformação. Especificamente esses professores devem
buscar o entendimento das diferenças e desigualdades sociais, para que possam fazer o aluno
refletir sobre os princípios do conhecimento humano que consolidaram as transformações que
guiam a vida social. Em cada época, os professores vão construindo saberes que fundamentam
suas concepções de ensino e direcionam suas ações práticas em sala de aula.
Sobre os saberes dos professores e ressignificação da ciência ao ensinar, Pimenta
(1997, p. 71) faz a seguinte explanação:
As recentes modificações nos sistemas escolares, e especialmente na área de
formação dos professores, configuram uma “explosão didática”. Sua re-
significação aponta para um balanço do ensino como prática social, das
pesquisas e das transformações que têm provocado na prática social ao
ensinar.
Os saberes profissionais se caracterizam, se consolidam, se transformam e se
edificam na existência de saberes comuns e interações humanas. Esse processo se
particulariza pela formação continuada e pelos diálogos, já que todos os docentes pertencem
ao campo da educação e lidam com a prática do ensino que dá origem a troca de experiências
contribuindo, de maneira particular, para o aprofundamento do debate sobre teoria e prática e,
essencialmente, sobre os valores que caracterizam a vida humana. Dessa maneira, os
professores reformulam suas práticas e suas aprendizagens, ensinam e aprendem em
interações constantes estabelecidas com seus pares, seus alunos e o conhecimento.
No processo de desenvolvimento humano, faz necessário que as percepções dos
professores se ampliem sobre a realidade construída socialmente. Na escola, o processo do
ensinar e do aprender não pode estar separado dos elementos históricos e sociais que
caracterizam o mundo vivido pelos sujeitos. Esse processo se efetiva quando os professores
conseguem conduzir o saber escolar para estar a serviço das necessidades humanas. Quando
falamos sobre o papel da escola na formação dos sujeitos, das interações, das relações e das
cooperações que estabelecem para seu progresso social, não podemos deixar de enfatizar a
importância da cultura científica. Portanto, para compreensão e transformação do mundo é
importante salientar o papel da ciência para o progresso do homem em sociedade.
Um dos caminhos para compreender e transformar o ser humano é a formação
escolar. É possível dizer que no processo educativo o professor de Ciências Humanas assume
um papel fundamental na formação do aluno para a interpretação e compreensão do mundo
real. As outras áreas do conhecimento muitas vezes se limitam a cumprir o programa de sua
53
disciplina, limitando o aluno a transmissão de conteúdos práticos e desvinculados da
realidade, e tornando-o um ser passivo ao executar tarefas propostas em sala de aula. Ao lidar
com o conhecimento em sala de aula, o professor das Ciências Humanas deve ser inteligente
ao ponto de ter um olhar diferenciado na sua atuação profissional, transformar suas aulas em
celeiros de interpretações, questionamentos e intervenções educativas para que o aluno
ultrapasse a categoria de passivo passando a questionar e elaborar suas próprias conclusões.
De acordo com Esclarín (2006, p. 74):
A inteligência supõe capacidade se compreender, de compreender os outros e
compreender o mundo, para assim poder-se comprometer na própria
realização e na recriação permanente da realidade e da vida para torná-las
mais humanas. É, consequentemente, capacidade crítica, analítica, produtiva,
criativa, de resolução de problemas e apresentação de novas ideias e
propostas.
No mundo de tantas transformações e intervenções, precisamos despertar nossa
capacidade criativa e dialógica para transformar o que aprendemos em conhecimento novo
que nos liberte para recriar a vida. O exercício docente, nesta perspectiva, assume um papel
fundamental quando recebe a missão de preparar os alunos para dialogarem com o
conhecimento, para refletir sobre a prática e para buscar o novo conhecimento que direcione a
vida para um novo sentido.
Em Rios (2001, p.46-7, grifos da autora), vemos que a reflexão sobre a realidade a
ser investigada
[...] implica sempre uma análise do trabalho que realizamos. Se estamos
fazendo uma reflexão sobre nosso trabalho, estamos questionando sua
validade, o significado que ele tem para nós e para os sujeitos com que
trabalhamos, e para a comunidade da qual fazemos parte e que estamos
construindo. A resposta às questões que nos propomos só pode ser
encontrada em dois espaços: no da nossa prática, na experiência cotidiana da
tarefa que procuramos realizar, e no da reflexão crítica sobre os problemas
que essa prática faz surgir como desafios para nós.
Refletindo sobre a atuação dos professores no ensino médio podemos entender a
necessidade de mudar a estrutura curricular que determina as concepções de ensino com viés
burocrático e técnico. Sendo assim, defendemos que o ensino e a pesquisa precisam caminhar
juntos para que a prática seja entendida como processo de conhecimento teórico, que tem
sentido quando busca resolução para os problemas do cotidiano. A relação que faz os
professores questionarem suas experiências cotidianas em busca de novas propostas para o
54
ensino pode trazer mudanças significativas para os estudantes e para os professores. Desse
modo, o professor das Ciências Humanas precisa estar preparado para trabalhar com as
questões relacionadas à humanidade, aos problemas e às causas que devem ser discutidos e
refletidos com base nos princípios da cidadania e da evolução dos indivíduos. Romper com a
visão, segundo a qual os problemas que afligem a humanidade como, por exemplo, a miséria,
fazem parte da vontade divina é algo que precisa ser discutido em sala de aula. Com isso, o
papel do professor é questionar os saberes e as informações para que o conhecimento
sistematizado em sala de aula possibilite ao aluno uma visão crítica e analítica das
consequências das ações humanas, sejam elas voltadas para o bem comum ou para benefícios
individuais.
As disciplinas das ciências sociais devem ter como propósito formar os alunos para
exercer a sua cidadania através do diálogo com o conhecimento; se estes desenvolverem sua
criticidade sobre os saberes escolares, poderão adquirir uma formação humana capaz de fazê-
los entender o mundo, na sua complexidade e evolução. Até aqui, algumas indagações foram
levantadas sobre a atuação dos professores de ciências sociais no Ensino Médio, como
também a reflexão sobre o papel que estes desempenham em sala de aula para a formação do
aluno ativo, crítico e participativo.
55
3 FEIRAS CIENTÍFICAS
Nesta parte fazemos uma discussão e apresentação sob um viés histórico acerca do
surgimento das feiras de ciências no Brasil, como elemento ou estratégia para a inserção do
fazer científico na escola de educação básica. Apontamos, sobre a sua institucionalização nas
escolas por meio do Projeto de Extensão de Iniciação Científica, promovida pela UFERSA,
UERN e em parceria com a SEEC/RN, nos municípios do semiárido potiguar.
Apresentamos todo o contexto de iniciação da Feira de Ciências nas escolas
jurisdicionada a 13ª DIRED, Apodi/RN, com a finalidade de fazer um resgate histórico sobre
a realização da Feira de Ciência e como vem sendo efetivada no contexto das escolas de
Ensino Médio da região.
Tais contextos são discutidos no texto que segue, de modo a possibilitar a nossa
compreensão sobre a importância da realização de uma pesquisa, que se preocupara com as
vivências e os cotidianos das práticas escolares que vem sendo desenvolvida, com vistas à
iniciação do fazer ciência na escola básica.
3.1 Histórico das feiras de ciências no Brasil
Em um contexto mais amplo, não nos reportando apenas ao Estado brasileiro, as
feiras de ciências surgiram ainda no século passado, a partir de atividades didático-
pedagógicas, nas quais os professores americanos iniciavam uma discussão sobre a realização
de atividades junto aos alunos, buscando orientá-los na elaboração de projetos científicos
individuais e apresentassem para os colegas.
Nesse sentido, recuperamos dos documentos oficiais uma parte desse percurso:
A primeira Feira de Ciências data do início do século passado, quando um
grupo de professores americanos incentivou seus alunos para que iniciassem
projetos científicos individuais e os expusessem depois para seus colegas de
turma e de estudo. Entretanto, é somente após a II Guerra Mundial que elas
começam a ser disseminadas. Em 1950, na Filadélfia (EUA), foi organizada
a primeira Feira Científica, que expôs trabalhos de outras feiras organizadas
pelo país. A partir de então, este evento foi ganhando notoriedade e atraindo
um número cada vez maior de expositores. A ideia ganhou o mundo,
surgindo as primeiras Feiras Científicas Internacionais (BRASIL, 2006,
p.35).
56
A apresentação do contexto histórico das feiras de ciências no Brasil faz-se
necessário para que possamos entender o processo de preparação dos professores para o
trabalho com metodologia científica e como essa proposta foi inserida no currículo escolar.
Bastante populares durante a década de 1990, as feiras de ciências estudantis têm uma
tradição de mais de cinco décadas, acontecendo no Brasil e América Latina desde a década de
1960 como uma oportunidade para estudantes apresentarem trabalhos desenvolvidos pelo
ensino de ciências. A proposta de trazer para o Brasil uma metodologia diferenciada para o
ensino de ciências fundamentou-se no método científico e na pesquisa experimental. Os
docentes faziam seus experimentos nos laboratórios de ciências da escola e os alunos
aprendiam o passo a passo para posteriormente executá-los.
Na década de 1960, o Governo Federal trouxe, para ser adaptada ao currículo das
escolas brasileiras, a proposta do projeto norte-americano que tinha como objetivo melhorar o
ensino de ciências no país. A finalidade dessa proposta era introduzir nas aulas de ciências o
uso de laboratórios. Os professores foram treinados para desenvolver experimentos, e ao
aluno coube a opção de demonstrar que tinha aprendido, ao executar determinadas tarefas, o
que lhe foi ensinado. Dos experimentos trabalhados nas aulas de ciências não resultaram
modificações significativas ao ensino de ciências no Brasil, posto que, na realidade, todo
processo da metodologia científica estava aliado aos exercícios prescritos nos livros didáticos
e aos comandos dos professores de ciências e biologia.
Sob esse aspecto, Raw (1970, p. 112) assinala:
Na verdade, todo o ensino de ciências deve ser realizado de um modo
totalmente convincente para uma criança, ao invés do método usual de se
transmitir um dogma. Tome o exemplo da existência de vermes e micróbios.
Por que deveria uma criança aceitar a palavra do professor da existência de
algo tão pequeno que ela não consegue enxergar? Algo que é apresentado
para ela da mesma forma que fantasmas são apresentados às pessoas. Será
nossa sociedade atual científica? [...] Pergunte à maioria dos adultos por que
eles acreditam em coisas do tipo micróbios, ou mesmo vírus? Eles
simplesmente aceitam estas coisas do mesmo modo que nossos antepassados
aceitavam os miasmas. Se em vez deste método eu faço uma criança montar
um pequeno microscópio, e deixo que ela descubra um verme dentro de um
pulmão de um sapo [...] e leve o pequeno microscópio para casa, ela
convencerá toda sua família.
Seguindo o pensamento do autor, é possível refletir sobre a importância de o aluno
realizar suas próprias descobertas. Além disso, possibilita a avaliação de que os saberes
fundamentados em dogmas e certezas absolutas não facilitam que tenham oportunidade de
elaborar e questionar o conhecimento e possam desenvolver a habilidade de aprender a
57
aprender.
De acordo com Mancuso e Filho (2006, p.11)
A primeira Feira Nacional de Ciência (I FENACI) ocorreu no período de 22
a 29 de setembro de 1969, no Rio de Janeiro, no Pavilhão de São Cristóvão,
reunindo 1.633 trabalhos de todos Estados e Territórios brasileiros e 4.079
alunos de todo o Brasil23, sob a coordenação e patrocínio do Ministério da
Educação e Cultura e apoio de entidades governamentais tais como as
Secretarias de Educação e Cultura, Ciência e Tecnologia do Estado da
Guanabara, CNPq, Comissão Nacional de Energia Nuclear. Instituto Militar
de Engenharia, e IBECC.
A década de 1960 foi um momento importante para o contexto histórica das feiras de
ciências no Brasil, pois marca a territorialização da discussão científica no país. A feira de
ciências deve ser entendida como um espaço de transformação da prática educativa que
desenvolve nos alunos a curiosidade de indagar, contribuindo para sua formação científica.
Todo o processo de descobertas, questionamentos e interpretação que fundamenta uma
pesquisa científica conduz o aluno para se tornar ativo e criativo na busca de conquistas sobre
o conhecimento e possibilita a interação com a comunidade.
3.2 Histórico das Feiras de Ciências em Apodi/RN de 2011 a 2014
A realização anual da Feira de Ciência do Oeste Potiguar teve início em 2011,
através de um Projeto de Extensão da UFERSA, coordenado pela professora Dra. Celicina
Azevedo Borges. O evento científico acima referido é realizado anualmente no segundo
semestre de cada ano letivo. Para apresentar seus projetos na Feira Escolar, na Feira Regional
e na Feira Estadual os alunos são orientados pelos professores a realizarem pesquisas nas mais
diversas áreas do conhecimento. O que vai determinar quem vai orientar esses alunos é a
categoria a qual os projetos mais se assemelham e suas relações com cada área de ensino.
Dessa maneira, só depois que os objetos de pesquisas são delimitados é que os professores são
distribuídos para orientar os alunos.
Através de uma atividade de elaboração de perguntas, que o professor realiza na sala
de aula, os alunos são desafiados a pensar sem bloqueios sobre os problemas locais sem a
preocupação de que estas estejam certas ou erradas.
A tempestade de ideias é o momento em que o professor, em sala de aula, instiga os
alunos a pensarem sobre problemas que a sociedade enfrenta no seu cotidiano e a fazerem os
registros desses problemas em forma de perguntas. Posteriormente, eles são estimulados a
fazerem essas reflexões sem censuras do professor e dos colegas. Após esse momento, o
58
professor/orientador vai discutir com a turma como melhorar a problemática para se tornar
uma pesquisa científica e, a partir das delimitações e dos temas dos projetos, acontece uma
reunião entre os professores para definir quem vai orientar cada projeto.
Após a definição dos temas os projetos são distribuídos com os professores que se
propõem a orientar os alunos. Na sequência, iniciam suas investigações e a busca de possíveis
descobertas pela sistemática de conhecimentos sobre a natureza biológica, social e
tecnológica, visando a apresentar soluções para a melhoria da qualidade de vida dos
indivíduos. Para isso, desenvolvem seus projetos de iniciação científica dentro dos critérios
estabelecidos pela ciência, que são apresentados na Feira de Ciência Escolar (FCE) e na Feira
Regional de Ciência do Oeste Potiguar (FRCOP) e demais eventos científicos que os projetos
são selecionados.
Estruturar o processo de ensino e de aprendizagem para que seja capaz de romper
com o ensino técnico e enciclopédico, que condicionava os alunos a serem meros receptores e
memorizadores de informações, modelo ultrapassado na sociedade que vivemos hoje, posto
que a produção das informações se estabelece e se efetiva de forma assustadora, é a meta
central dessa nova proposta. Assim, de acordo com os PCN (2001, p. 126):
O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe que favorece a articulação
entre os diferentes conteúdos da área de Ciências Naturais e desses com os
de outras áreas do conhecimento, na solução de um dado problema.
Conceitos, procedimentos e valores apreendidos durante o desenvolvimento
dos estudos das diferentes áreas podem ser aplicados e conectados, ao
mesmo tempo em que novos conceitos, procedimentos e valores se
desenvolvem.
As Feiras de Ciências do Oeste Potiguar têm se tornado eventos de fundamental
importância às práticas interdisciplinares de sala de aula. Além de facilitar a incorporação do
saber científico, traz oportunidades para que os professores dialoguem, para que as pesquisas
sejam finalizadas com êxito e, aos alunos, dá a oportunidade de construírem seus próprios
conceitos que facilitam a efetivação das novas aprendizagens. A escola define no seu
calendário anual o momento em que os alunos devem fazer as apresentações dos seus
trabalhos. Essas atividades ocupam várias horas de estudo e investigação, em que buscam
informações, reúnem dados e os interpretam, sistematizando-os para comunicá-los a outros.
Neste momento, eles apresentam seus achados e explicam o passo a passo percorrido para
chegar às conclusões do seu objeto de pesquisa que, de forma prática, buscaram soluções
técnicas e metodológicas para os problemas que se empenharam em resolver.
59
A Feira de Ciências hoje tem assumido um papel importante na formação e atuação
dos professores e alunos no ensino médio, pois tem se tornado uma forma de a escola criar
oportunidades para os alunos integrarem conteúdos de diferentes disciplinas curriculares.
Quando o projeto de extensão Feira de Ciências do Oeste Potiguar foi apresentado
nas escolas, o cotidiano escolar também ganhou um sentido novo, pois até então, nas 11
escolas do Ensino Médio circunscritas a 13ª DIRED não havia registro de trabalhos
desenvolvidos com a metodologia científica. A cada ano, a Feira de Ciências tem se tornado
uma atividade ainda mais significativa e constante no currículo escolar e, ao mesmo tempo,
constitui oportunidades de socialização e interação entre a escola e a comunidade.
Foram realizadas muitas reuniões para apresentar o projeto, capacitações e oficinas
de formação para que os professores entendessem melhor como desenvolver a metodologia
científica na educação básica, uma vez que, as referências e experiências anteriores que eles
tinham, no que se refere a realização das feiras de ciência nas escolas, era mais fundamentada
na representação dos conhecimentos, ou seja, os projetos dos alunos orientados pelos
professores eram para demonstrar as descobertas da ciência ao longo da história.
Após esse momento das informações, orientação e formação, os professores
iniciaram seus trabalhos na escola e com a realização das primeiras atividades de orientações
junto com os alunos puderam selecionar as ideias que deram origem às primeiras
investigações científicas que constituíram os primeiros projetos científicos das escolas
estaduais da 13ª DIRED.
Na primeira edição da Feira Regional de Ciência do Oeste Potiguar, realizada em
2011, das onze escolas estaduais do Ensino Médio, oito participaram do evento e algumas
realizaram suas feiras escolares, mas todos os projetos apresentados neste momento, em cada
escola, foram reapresentados na feira acima citada. A feira regional aconteceu no dia 16 de
novembro de 2011, na Associação Desportiva Apodiense - ACDA, no período das 8h às 17h,
com 32 projetos, 32 professores e 96 alunos. Os critérios de avaliação foram: criatividade e
inovação, clareza e objetividade na exposição dos projetos e profundidade na pesquisa. Foram
classificados e premiados com medalhas, atribuídas pelos professores avaliadores voluntários
das universidades estaduais e federais, os três melhores projetos. Deste evento, foram
selecionados 12 projetos para participarem da Feira Estadual do Semiárido Potiguar, realizada
em Mossoró/RN.
Na segunda edição, no ano de 2012, a Feira Regional de Ciência do Oeste Potiguar
superou os resultados esperados, as escolas já haviam se apropriado da metodologia científica,
com isso tivemos escolas que desenvolveram até vinte e cinco projetos de pesquisa.
60
Novamente fizemos os momentos de formação com as equipes escolares sob a coordenação e
orientação dos idealizadores do projeto e a equipe da UFERSA/RN. Algumas escolas
novamente realizaram suas feiras escolares e como não tínhamos espaço físico para a
apresentação de todos os projetos, cada instituição fez uma seleção dos melhores projetos.
Sendo assim, a segunda edição da feira contou com 46 projetos, 46 professores e 138 alunos.
Em sua terceira edição, no ano de 2013, a Feira de Ciência do Oeste Potiguar
continuou mantendo sua característica regional, se estruturou e, em parceria com a UERN,
Campus Avançado Profª Maria Elisa de Albuquerque Maia (CAMEAM), estendeu a ideia do
uso da metodologia científica em projetos de ciências nas escolas, incluindo alunos do n 8o e
9o anos do ensino fundamental. Foram inscritos 68 projetos de ciência de escolas públicas
estaduais e um de escola pública municipal. Esse número de projetos pertence às onze escolas
distribuídas na área de abrangência da 13ª DIRED: Apodi, Felipe Guerra, Caraúbas, Severiano
Melo, Rodolfo Fernandes, Itaú e Tabuleiro Grande. Realizaram a inscrição no evento 207
alunos da educação básica, sendo 162 do ensino médio e 45 alunos do ensino fundamental, da
rede pública estadual e municipal de ensino, somando um total de 69 projetos de ciência.
Por fim, ultrapassando os limites de evento pontual para consolidar-se no calendário
escolar, essa terceira edição contou com importante financiamento do Programa de Apoio a
Eventos no País (PAEP/CAPES), do CNPq e da SEEC/RN.
Na sua IV edição, a Feira de Ciências do Oeste Potiguar, realizada em Apodi/RN,
foram desenvolvidos 92 Projetos de Iniciação Científica contabilizados na realização das
feiras escolares. Do total geral foram 61 projetos do ensino médio e 31 do fundamental, sendo
08 da rede municipal de ensino. Na quarta edição da Feira de Ciência do Oeste Potiguar,
realizada no dia 17 de setembro de 2014, foram apresentados 75 projetos, o que resultou na
seleção de 30 trabalhos para participação na Feira de Ciências do Semiárido Potiguar – Etapa
Estadual, realizada em Mossoró/RN, no período 05 a 07 de novembro de 2014. Dessa
participação, foram obtidas as seguintes premiações: pré-seleção para o Fórum London
internacional Youth Science, em 2015, Credencial para FEMMIC 2015, Vaga na FEBRACE
2015, Credencial para Movimento Científico Norte–Nordeste 2015 e participação no
Movimento Internacional Para o Desenvolvimento Científico e Tecnológico Expor
MILSET/Brasil, que acontecerá de 26 a 30 de maio em Fortaleza/CE.
A ciência não se resume ao controle prático do homem sobre a natureza, pois ao
elaborar hipóteses, buscar respostas e soluções para as dúvidas e problemas que levem a
compreensão de si e do mundo, os alunos se tornam criativos e críticos, possibilitando a
produção de novos conhecimentos sob condição permanente de aprendizagem. Entendemos a
61
importância da prática científica como eixo norteador para a produção de novos
conhecimentos, tornando os alunos ativos no processo de aprendizagem. Fazer do mundo
uma provocação é tornar a prática científica inerente ao cotidiano, uma vez que cria
oportunidades para a observação, o questionamento e a compreensão da realidade social.
Integrá-la à prática científica e ao cotidiano desperta a curiosidade natural e a criatividade do
aluno que deverão ser estimuladas, para que compreendam os fenômenos que ocorrem ao seu
redor mediante a produção do conhecimento.
Nessa perspectiva, discutir a Feira de Ciências como estratégias que contribuem para
a realização do processo de ensino e aprendizagem, Pereira (2000, p. 38) nos mostra que:
Como estratégia de ensino, as Feiras de Ciências são capazes de fazer com
que o aluno, por meio de trabalhos próprios, envolva-se em uma
investigação científica, propiciando um conjunto de experiências
interdisciplinares, complementando o ensino-formal. Como empreendimento
social-científico, as Feiras de Ciências podem proporcional que os alunos
exponham trabalhos por eles realizados à comunidade, possibilitando um
intercâmbio de informações.
Com isso, acreditamos que as Feiras de Ciências do Oeste Potiguar se configuram
como ambientes de socialização e troca de experiências entre alunos expositores, professores
orientadores e comunidade em geral. Também possibilitam uma ampliação da visão do
mundo, seus problemas e possíveis soluções para expositores, avaliadores e visitantes da feira.
Neste ambiente diverso e heterogêneo são divulgados os resultados das pesquisas de iniciação
científica, através das exposições e troca de experiências como fundamente para a validação e
divulgação do conhecimento descoberto.
No contexto de inovação e evolução do conhecimento faz necessário garantir uma
educação de qualidade em que os atores envolvidos no processo educativo possam,
constantemente, atualizar-se através da pesquisa e do acesso a novos conhecimentos. Estes
diálogos devem viabilizar o crescimento pessoal e profissional de forma permanente de todos
os envolvidos no processo de ensinar e aprender.
O ensino através da pesquisa e das Feiras de Ciência tem desenvolvido a curiosidade
investigadora dos alunos, privilegia a opção por conteúdos socialmente significativos,
contribui para a elaboração constante do conhecimento, proporciona a reconstrução e permite
solucionar problemas reais. Ademais, exige dos professores e alunos a tomada de decisões,
proporciona desenvolvimento pessoal e profissional, desenvolve a habilidade de aprender a
aprender e promove a formação e transformação emancipatória do sujeito.
62
A partir da realização anual da Feira de Ciências do Oeste Potiguar, os sujeitos
escolares começaram a entender como deveriam ser desenvolvidos os projetos dentro da
metodologia científica e que aquela forma de realizar as Feiras de Ciência, em que os projetos
eram apresentados mais com um caráter demonstrativo de algo já descoberto e produzido,
precisava ser reformulada para uma nova metodologia científica que estimulasse o aluno a
pensar, refletir, elaborar, criar, experimentar e produzir novos conhecimentos.
E foi assim, no decorrer dos anos, que cada escola foi elaborando suas ideias,
construindo e desenvolvendo seu trabalho de pesquisa, seguindo as etapas do método
científico, construindo suas pesquisas e fazendo suas descobertas.
Com a realização das Feiras de Ciências do Oeste Potiguar de 2011 a 2013, momento
em que as escolas fizeram as apresentações dos seus projetos, inicialmente nas Feiras
Escolares e posteriormente nas Feiras de Ciência em níveis Regional e Estadual, foi possível
verificar a evolução dessas instituições ao longo desse período. Tal verificação fica evidente
na apresentação dos dados expostos na Tabela II. Nele constam os anos de realização das
feiras e apresentados em nível Regional e Estadual e o número de projetos
Tabela II – Quantidade e abrangência dos projetos expostos na Feira de Ciências
Ano Quantidade de Projetos na Feira Regional Número de Projetos na Feira Estadual
2011 32 03
2012 46 12
2013 69 23
2014 92 25
Fonte: Questionário aplicado. (SANTIAGO, 2015).
A expansão exposta fez percebermos que seria necessária a elaboração de um
regimento e, a partir de 2013, ele foi construído e colocado em prática para que todas as
escolas pudessem estudar e conhecer os critérios estabelecidos para sua participação neste
evento.
Com a realização das feiras nos anos seguintes e com a expansão e nível dos projetos
científicos pensamos em editar os anais e, após a realização da III Feira de Ciência no Oeste
Potiguar 2013, eles foram editados. O conteúdo desses anais é composto pelos resumos de
cada projeto apresentado na referida feira.
Em Barcelos e Jacobucci (2010, p. 03) encontramos na Feira de Ciências elementos
mobilizadores que contribuem para com o processo de ensino e aprendizagem ao estabelecer
que:
63
As Feiras de Ciências se constituem palco para um trabalho baseado no
ensino por projetos. Por ser um evento institucional, implica a mobilização
de muitas pessoas da comunidade escolar e de outros espaços para sua
realização. Como qualquer outra atividade de ensino-aprendizagem que
envolve criatividade e investigação na busca de soluções para uma situação
problematizadora, a realização de uma Feira Científico-cultural requer um
pré-projeto, visto que um evento dessa natureza depende de uma série de
medidas e providências que devem ser pré-programadas.
Para acompanhar a evolução do conhecimento e ser capaz de transformar a teia
gigantesca de informações em saberes é necessário que o aluno esteja preparado e sinta-se
estimulado para produzir fundamentos, interpretar criticamente as informações e, acima de
tudo, ser um agente reflexivo da sua aprendizagem. Essa tem sido a finalidade da realização
das Feiras de Ciência, estimular a criatividade dos alunos através da elaboração dos seus
projetos de pesquisas, para que estes se tornem pesquisadores, produtores de novos
conhecimentos e criem autonomia para interpretar e dialogar com o professor na busca
constante da sistematização dos sentidos.
Fundamentados nessas ideias, podemos comprovar a importância de conceber o
processo de ensino-aprendizagem como espaço de interações, negociações, mediações entre
sujeitos que se relacionam e se constituem a partir de um processo educativo, mas também,
social, cultural e político. Com isso, é importante delinear perspectivas analíticas interessantes
com relação ao desempenho das funções inerentes aos papéis que lhes são reservados e
esperados. A instituição escolar está em processo contínuo de criação intersubjetiva de
significados que, por sua vez, pode gerar novas possibilidades de relação entre professores e
alunos.
A falta de significado dos conhecimentos escolares pode ser uma das razões pela
quais os alunos, a cada dia, demonstram menos interesse em estarem na sala de aula e a
desligarem, por qualquer razão, sua atenção dos ensinamentos e orientações dos professores.
Com isso, a escola precisa fundamentar sua prática educativa numa perspectiva
emancipatória, possibilitando que os conhecimentos discutidos e apresentados em sala de aula
tenham significado para os alunos, para que sirvam de parâmetro de sistematização do saber
e, consequentemente, para a formação e atuação profissional.
No que se refere aos resultados exitosos obtidos em cada ano de realização da Feira
Regional de Ciência do Oeste Potiguar, podemos citar que em sua primeira versão (2011),
conseguimos classificar 03 projetos para a participação na II Feira Estadual do Semiárido
Potiguar e a participação de 03 projetos na Ciência, Tecnologia e Cultura- CIENTEC/RN.
64
No ano de 2012, a II Feira de Ciência do Oeste Potiguar conseguiu classificar 12
projetos de iniciação científica para a III Feira Estadual do Semiárido Potiguar. Dos projetos
participantes neste evento conseguimos uma vaga para a Feira Brasileira de Ciências e
Engenharia FEBRACE/SP, uma premiação para visita ao Centro de Lançamento da Barreira
do Inferno, em Natal/RN. É interessante mencionarmos que, na oportunidade, os alunos
assistiram ao lançamento de um foguete espacial. Dos projetos apresentados na II edição da
Feira Regional, 03 projetos foram escolhidos para participarem da CIENTEC/RN e dos 10
classificados neste evento conseguimos primeiro, segundo e nono lugares. Os três projetos
premiados na CIENTEC/RN receberam como premiação uma visita a Estação de Cabo
Branco, em João Pessoa/PB. Tivemos também a aquisição de 16 bolsas para os alunos, pelo
CNPq, 03 como premiação da Feira Estadual e as demais pela CIENTEC/ FAPERN.
Na FEBRACE/2012, conseguimos com o projeto “O uso da Cera de Abelha no
revestimento de frutos”, as seguintes premiações: troféus FEBRACE e medalhas do primeiro
lugar em Ciências Agrárias, categoria grupo, publicação de um artigo na Revista de pré-
iniciação científica IN Ciências, uma assinatura gratuita de 06 meses para cada participante do
projeto da pesquisa da Revista Pesquisa, uma vaga para participar da Feira Nordestina de
Ciências e Tecnologia - FENECIT/Recife/PE e uma vaga para participar do Movimento
Internacional para o Recreio Científico e Técnico – MILSET/Brasil, em Fortaleza/CE.
No Movimento Internacional para o Recreio Científico e Técnico – MILSET/Brasil,
em Fortaleza/CE, conseguimos novamente, com o projeto “O uso da Cera de Abelha no
revestimento de frutos”, duas premiações: 2º Lugar em Ciências Agrárias e a participação no
Movimento científico Norte Nordeste/MOCIM/PE.
Os resultados apresentados acima comprovam que o evento da Feira Regional de
Ciências do Semiárido Potiguar não tem um fim em si mesmo, na verdade ele é um momento
de culminância das aprendizagens e dos saberes produzidos e compartilhados ao longo das
atividades que são desenvolvidas e apresentadas pelos alunos sob a orientação e
acompanhamento dos professores.
Na III edição da Feira Regional do Semiárido Potiguar, em 2013, a expansão foi
bastante significativa: tivemos a participação de 69 projetos de iniciação científica do Ensino
Fundamental 6o e 9
o anos e do Ensino Médio. Dos projetos apresentados na referida feira, 23
foram selecionados para participarem da IV Edição da Feira Estadual do Semiárido Potiguar,
realizada anualmente em Mossoró/RN pela UFERSA. Fomos contemplados em nível regional
como feira afiliada a FEBRACE/SP com uma vaga para apresentar um projeto de destaque.
65
Também recebemos, através do CNPq, 03 bolsas de iniciação científica para os alunos
continuarem suas pesquisas na escola.
Na IV Feira Estadual do Semiárido Potiguar, conseguimos a seguinte premiação: 1º
lugar como destaque em Energia Renovável com o projeto “O uso da casca de castanha como
fonte de energia para indústria de cerâmicas, no município de Apodi/RN”. Uma pré-seleção
do projeto “O uso de cera de abelha no revestimento de frutos”, para participar do London
Internacional Youth Science Fórum 2014, em Londres. Vaga para o MOCIM 2014, em João
Pessoa/PB. Prêmio destaque em Profundidade da Pesquisa, prêmio em destaque em Ciências
Sociais, prêmio em destaque em Cultura Regional, prêmio destaque em Energia e o prêmio de
Honra ao Mérito.
Nas inscrições individuais dos projetos em participação nas Feiras científicas
conseguimos os seguintes resultados: classificação de mais um projeto para a
FEBRACE/2014, classificação na Expor/MILSET/Brasil 2014, classificação de 04 projetos
para a MOCINN/JP e a classificação de um projeto para a Feira dos Municípios e 3ª Mostra
de iniciação científica da Bahia.
O projeto que pesquisa “O uso de cera de abelha no revestimento de frutos” foi
reconhecido, nacionalmente, quando selecionado para participar do Programa da Rede Globo
de Televisão, Caldeirão do Hulk, no quadro “Jovens Cientistas”. Na oportunidade, os alunos
receberam a premiação máxima na categoria relevância social. A Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuária EMBRAPA/CE, convidou os estudantes para dar continuidade a
pesquisa e os 03 (três) discentes seguem com os estudos, agora com o apoio e orientação dos
engenheiros especializados do órgão acima referido.
As histórias de sucesso desses projetos, a cada ano, vêm comprovar a importância da
realização anual da Feira Regional do Oeste Potiguar. Cada ano temos mais projetos e
alcançamos melhores resultados, com isso, compreendemos a relevância da iniciação
científica na Educação Básica.
Para que nossa proposta de metodologia científica, nas escolas do ensino médio
circunscrita a 13ª DIRED, obtivesse, anualmente, resultados significativos, algumas ações
foram desenvolvidas, entre elas destacamos: a elaboração do Regimento da Feira de Ciência
do Oeste Potiguar, a realização de Jornadas Pedagógicas com palestras que trataram do tema
da metodologia científica no ensino médio para as equipes escolares (gestores, alunos,
coordenadores e supervisores pedagógicos e professores), parceria com a UERN, Campus
Avançado “Profª Maria Elisa de Albuquerque”, em Pau dos Ferros/RN, atraves do Programa
de Pós-Graduação em Ensino (PPGE) do Curso de Mestrado Acadêmico em Ensino (CMAE)
66
para produção de artigos científicos; Publicação em Anais com os resumos dos projetos
desenvolvidos nas escolas. Além disso, conseguimos nos afiliar à Feira Brasileira de Ciências
e Engenharia (FEBRACE), que acontece anualmente em São Paulo, garantindo 01 (uma) vaga
para levar o projeto do 1º (primeiro) lugar da Feira de Ciência do Oeste Potiguar,
conseguimos também, anualmente, recursos financeiros da CAPES/ PAEP, para realização da
Feira de Ciência do Oeste Potiguar e, em 2015, recursos financeiros para publicação de um
livro com as experiências dos projetos de pesquisas selecionados nos três primeiros lugares da
feira, entre 2011 e 2014.
Os resultados apresentados comprovam que a sala de aula precisa tornar-se um
espaço privilegiado de negociações e de produção de novos sentidos e significados a respeito
do que os alunos já sabem e conhecem e do que precisam aprender, conforme ressalta
Perrenoud (2002). Esse processo deve acontecer em uma rede de conhecimentos interativa e
complexa, na qual professores e alunos se tornem atores que se mobilizem para sistematizar
um saber que servirá para sua formação cidadã e emancipatória, contemplando as várias
dimensões das suas vidas.
Nesse contexto Histórico das Feiras de Ciências em Apodi/RN, no período de 2011 a
2014, inúmeros projetos foram elaborados e apresentados nas feiras de ciências da região do
Oeste Potiguar. As temáticas desenvolvidas nesse período nos mostram uma relação com as
questões problemáticas do cotidiano local, em que os alunos e a escola estão inseridos.
Azevedo et al (2015) discorrem sobre a contribuição dos programas de extensão
científica na região do semiárido potiguar, apontando para a necessidade de possibilitar o
conhecimento científico para todos.
Essas possibilidades do saber científico a todos, das Feiras de Ciências realizadas
pela 13ª DIRED do município de Apodi/RN, buscam atender as necessidades da demanda e,
ao mesmo tempo, contribuir para a formação de saberes científicos por meio de projetos de
iniciação científica nas escolas de Ensino Médio. Portanto, foram desenvolvidos estudos nas
quatro etapas que viesse contribuir para o desenvolvimento regional e para a construção do
conhecimento científico.
Acerca da contribuição dos projetos desenvolvidos nas feiras de ciências,
encontramos os estudos de Rocha; Linhares; Gomes & Monteiro (2015) que trata de uma
discussão sobre os húmus na região da caatinga no município de Caraúbas/RN, uma
problemática presente na localidade, pois devido a altas temperaturas e chuvas irregulares
existem grandes problemas para a sobrevivência. Assim, a discussão sobre os húmus
67
possibilitaria uma estratégia para enfrentar a problemática oriundas das altas temperaturas e
ausência de chuvas.
Outro estudo, desenvolvido na Feira de Ciências foi à pesquisa realizada por
Oliveira; Gurgel; Silva; Costa & Câmara (2015) sobre o sistema de produção da tilápia em
tanques com as aguas da barragem e Santa Cruz no município de Apodi/RN.
Outra problemática muito presente nos municípios da região Oeste Potiguar, tornou-
se discussão do projeto, que foi a questão do lixo. Na mesma direção, as pesquisas de
Fernandes; Ferreira; Filho & Cunha (2015) traz uma discussão sobre os problemas e desafios
enfrentados pelo município de Itaú/RN advindos do lixo, colocado a céu aberto, prejudicando
toda a população.
Outros estudos também foram realizados a partir das questões locais como mostra
Santiago; Santos Filhos & Santos (2015), ao discutirem sobre o saber científico na escola,
como desenvolvimento e popularização da ciência na escola.
Vemos assim, que o período de 2011 a 2014 foi marcado por um grande movimento
de popularização da ciência nas escolas de Ensino Médio do semiárido potiguar e na educação
básica.
3.2.1 A parceria Universidade e o Projeto Feira de Ciências na região de Apodi/RN
A pesquisa é uma estratégia importante para aproximar a universidade da educação
básica. Esse debate é o fio condutor da educação científica no espaço escolar, com
implicações diretas na concepção do professor como pesquisador. Trata-se de estimular e
desenvolver a prática da pesquisa no trabalho docente desde a educação básica,
imediatamente incidindo na formação do professor. Na prática, seu limite está na própria falta
de vivência do método científico e acesso aos espaços de formação e investigação na escola.
Embora, hoje, seja uma discussão na pauta da comunidade acadêmica, em se tratando
do alcance do exercício da pesquisa pelos professores da educação básica, sua prática, muitas
vezes, é puramente teórica, baseada principalmente em leituras e resolução de questionários,
sem atividades investigativas e de caráter científico. Sob a perspectiva de mudar essa
realidade no espaço escolar, a convite da professora Celicina Azevedo, a UERN/CAMEM foi
motivada a participar do Projeto Feira de Ciências do Semiárido Potiguar, em 2013, grande
entusiasta da popularização da ciência e pioneira no desenvolvimento de projetos de educação
científica na escola, por meio da organização de feiras de ciência no RN. Inicialmente, o
convite era para contribuir na articulação e organização das feiras regionais, principalmente,
68
nos momentos de avaliação de projetos e de formação de professores. Foi realizada pela
Professora Simone Cabral Marinho dos Santos diversas oficinas em escolas em Mossoró,
Apodi, Alexandria, Umarizal, Caraúbas e Pau dos Ferros.
Em seguida, a professora foi inserida na equipe de organização da feira estadual
atuando na equipe de organização de avaliadores. Aliás, uma das equipes estratégicas e mais
desafiadora, por ser responsável por avaliar a qualidade do trabalho e o nível de compreensão
que os alunos possuem sobre sua pesquisa. Com essa atividade, participou de reuniões e
encontros formativos sobre a dinâmica de desenvolvimento do projeto e estabelecemos
contatos e novas parcerias com professores e alunos de pós-graduação da UERN, IFRN e
UFERSA, dos campi de Pau dos Ferros e Apodi, que foram se agregando, de forma
voluntária, a equipe de avaliação, mas também de formação nas diferentes feiras regionais.
Umas das preocupações da equipe é o estimulá-lo a continuidade da iniciação
científica na educação básica, por meio do fortalecimento das feiras escolares e regionais.
Tendo em vista a importância de pleitear recursos por meio de editais e estabelecer parcerias
para organização da feira, passando a incentivar a equipe local a pleitear recursos do
PAEP/CAPES e CNPq. Com essa diretriz, houve uma dedicação as feiras regionais da 15ª e
13ª DIRED, com participação na elaboração de projetos para fins de captar recursos para feira
de ciências.
Atualmente, as IES têm concentrado suas atividades do projeto na feira regional da
13ª DIRED, a Feira de Ciências do Oeste Potiguar, em função do acúmulo de trabalho. Desde
quando a UERN iniciou suas atividades nesse projeto, em 2013, já na sua terceira versão,
onde foi aprovado recursos no edital do CNPq para financiamento de feiras e mostras
científicas, bem como PAEP. Esses recursos têm garantindo a continuidade do projeto,
contribuindo para a qualidade do evento, em termos estruturais e formativos, bem como
ampliado o alcance da comunicação dos trabalhos apresentados, seja por meio de
financiamento a participação em feiras estaduais e nacionais, seja na publicação de livro e
anais. Em 2013, pela editora Queima Bucha, foi publicado os Anais da II e III Feira de
Ciências do Oeste Potiguar; em 2015, pela editora CRV, publicou-se ainda o Livro Ciência na
escola: fazendo, vivendo e experimentando, sobre o desenvolvimento de práticas
extensionistas de popularização da ciência em uma estreita relação com o ensino na educação
básica e a pesquisa de graduação, e os achados de pesquisas realizadas por alunos de ensino
médio e fundamental, sob orientação dos seus professores da educação básica, de escolas
situadas na 13ª DIRED. Para 2016, será publicado os Anais da IV e V feira de Ciências do
69
Oeste Potiguar e outro livro com os achados das pesquisas de alunos e equipe envolvida no
projeto. Ambos, também com financiamento da CAPES e CNPq.
A parceria da Universidade junto à educação básica tem sido fundamental para o
apoio na elaboração de projetos de captação de recursos e na sistematização de conhecimento
via publicações. É tarefa, prospectar parcerias nos diversos segmentos no intuito de viabilizar
esse projeto.
70
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA
Nesta parte do trabalho, apresentamos o caminho metodológico percorrido durante o
processo de investigação, de modo que tenhamos clareza no processo de análises dos
resultados identificados. Procuramos discutir sobre o tipo de pesquisa adotada, os sujeitos
colaboradores da pesquisa, o espaço de investigação e os instrumentos e ou técnicas que
facilitaram a aquisição dos dados acerca de nosso objeto de estudo, o qual se configura com o
estudo sobre a realização das Feiras de Ciências como elemento de iniciação científica nas
escolas de Ensino Médio.
4.1 A pesquisa qualitativa como opção de estudo
O trabalho que realizamos, com já mencionado em outra parte deste estudo, remete-
nos a fazer uma reflexão acerca da relação dos saberes dos professores das áreas das ciências
humanas no processo orientação e de acompanhamento dos projetos desenvolvidos nas feiras
de Ciências realizadas nas escolas de Ensino Médio. Como forma de contemplar os nossos
objetivos e, ao mesmo tempo, se articular com a temática desenvolvida, optamos pela
realização de uma pesquisa de natureza qualitativa, o qual nos permite uma investigação mais
de perto com os sujeitos investigados.
Nessa perspectiva, a pesquisa qualitativa que adotamos nesse estudo, devido estar
intrinsicamente articulada com as nossas discussões teóricas. De acordo com Chizzotti (2006,
p. 26), o estudo qualitativo
[...] não tem um padrão único [...], admite que a realidade é fluente e
contraditória e os processos de investigação dependem também do
pesquisador – sua concepção, seus valores, seus objetivos. Para este, a
epistemologia significa os fundamentos que dão sustentação à investigação
de um problema.
Chizzotti aborda que a pesquisa do tipo qualitativa, é a que mais se interessa a área
das ciências humanas, devido possibilitar à reflexão do pesquisador a partir dos elementos
internos e externos a ação pesquisada. Nesse sentido, o objeto de investigação não é
pesquisado de forma isolada do sujeito e sim buscar relacionar o contexto dos envolvidos na
situação de pesquisa.
Bogdan e Biklen (1994), ao discutir sobre a pesquisa qualitativa, abordam que o
estudo qualitativo não está presente apenas nos dados em si, ou em questão previamente
71
estabelecida, mas torna-se prioritário e essencial construir a análise dos dados levando em
consideração a compreensão dos comportamentos na perspectiva dos sujeitos envolvidos no
processo da pesquisa.
Assim, pelas particularidades presentes em nossa investigação e por ser uma
discussão que envolve um olhar mais subjetivo dos envolvidos no objeto investigado,
acreditamos que a opção pelo estudo qualitativo, contribui para que as nossas análises possam
evidenciar com mais clareza, sobre que saberes são necessários na relação entre o processo de
orientação dos projetos da Feira de Ciências para o estabelecimento de uma prática docente
que possibilite a inserção da iniciação científica no ensino da educação básica.
4.2 Contexto de realização da pesquisa
Todo trabalho de pesquisa requer, inicialmente, que o pesquisador conheça
geograficamente a área de abrangência. Entender o conceito de região é de vital importância
para uma correta leitura do espaço físico, uma vez que é neste elemento que se processam as
principais mudanças na paisagem, oriundas da ação da natureza e das intervenções antrópicas.
Atrelada a este conceito, a regionalização é considerada como uma disseminação, uma
interligação entre ambos.
De acordo com Henrique (2011), a região está diretamente ligada à ideia de espaço
geográfico. Daí a necessidade de conhecermos a realidade o e contexto local onde se realiza a
investigação.
Nessa perspectiva, por meio de nossa investigação procuramos conhecer o espaço de
investigação, tendo em vista, que as nossas análises seriam construídas a partir da relação
entre os projetos da Feira de Ciências e sua contribuição para a realidade local, como
discutiremos no capítulo das análises. E, assim, fazemos uma discussão sobre a organização e
a estrutura da educação brasileira, de modo a compreendermos como se apresenta
estruturalmente a educação na região do Apodi/RN, espaço de nossa investigação.
No âmbito educacional, o sistema de ensino vigente no Brasil sugere que as esferas
federal, estadual e municipal organizem os comandos e direcionamentos das unidades
educacionais, de acordo com a realidade de cada lugar. Para isso, o entendimento dos
conceitos abordados anteriormente é fundamental para que as ações propostas estejam em
conformidade com a realidade da comunidade onde a instituição insere-se.
A 13ª DIRED, no estado do Rio Grande do Norte, comunga com a proposição
mencionada, ou seja, defende a adequação das propostas e direcionamentos educacionais ao
72
contexto de sua aplicação. Desse modo, o intuito da 13ª DIRED é dar apoio às atividades
desenvolvidas pelas instituições destes municípios, observando as necessidades de cada local,
bem como as características peculiares de cada uma destas comunidades.
Pensando nessa questão, a distribuição das DIRED, ao longo do território norte-rio-
grandense, é uma forma de melhorar e intensificar o apoio às escolas estaduais e, ainda, de
implementar atividades específicas que estejam dentro da realidade vivida por cada
comunidade.
Considerando essas questões, o trabalho de acompanhamento feito pela 13ª DIRED
às escolas que desenvolvem, no Ensino Médio, atividades com metodologia científica,
efetiva-se através das seguintes ações: organiza e informa as escolas sobre os momentos das
formações, faz visitas in loco para acompanhar e monitorar o desenvolvimento das pesquisas
nas escolas, busca parcerias para facilitar algumas atividades como o acesso aos laboratórios
para análises e experimentos, organiza anualmente a realização da Feira Regional de Ciências
do Oeste Potiguar e acompanha as escolas em eventos de iniciação científica.
A 13ª DIRED compreende 7 municípios, como já relatado em outra parte deste
estudo, acompanhando 28 escolas da rede estadual de ensino, sendo 10 instituições de ensino
que atendem o Ensino Médio.
Assim, os tópicos que segue apresentam informações sobre o espaço de realização do
estudo, com o intuito de contribuir para uma maior compreensão acerca dos resultados
obtidos na investigação.
4.2.1 Sobre as escolas pesquisadas
A pesquisa se desenvolveu em duas escolas do Ensino Médio, a saber: na Escola
Estadual Sebastião Gurgel de Oliveira, localizada na zona urbana do município de
Caraúbas/RN. Em 2015, a instituição registrou a matrícula de 511 alunos. De acordo com os
dados do IBGE o município de Caraúbas/RN tem uma população estimada de 20.564
habitantes. A outra escola investigada foi a Escola Estadual Valdomiro Pedro Viana localizado
na comunidade de Santa Rosa, zona rural do município de Apodi/RN, com 61 estudantes
matriculados no ano de 2015. A comunidade onde está inserida a escola dispõe apenas de uma
escola de Ensino Médio, atendida pela rede estadual de ensino; e uma de anos iniciais do
Ensino Fundamental, de responsabilidade da rede municipal de ensino. É uma comunidade
carente, onde a economia de subsistência é a pesca, a agricultura, programas federais, como
73
Bolsa família e outros, além de aposentadorias. O município de Apodi tem aproximadamente
uma população de 36. 189 habitantes segundo estimativa do IBGE em 2015.
As duas escolas selecionadas estão do semiárido potiguar do Estado do Rio Grande
do Norte. A escolha dessas escolas se deu por meio do critério estabelecido por nós, em que as
escolas selecionadas para o estudo seriam aquelas que mais desenvolvessem projetos entre as
escolas de Ensino Médio da zona urbana e rural. Portanto, selecionamos essas escolas por
serem as que mais desenvolvem projetos na Feira de Ciências nas cidades da jurisdição da 13ª
DIRED.
No momento em que uma pesquisa vai ser desenvolvida, o pesquisador deve ter um
critério científico de seleção para definir seu campo e que não contemple um universo
superior às condições de realização do seu trabalho. A 13ª DIRED faz o acompanhamento de
10 escolas do Ensino Médio que trabalham com a pesquisa de iniciação científica, conforme
já mencionado. No entanto, seria impossível fazer uma pesquisa num universo tão grandioso.
Por essa razão, o estudo se desenvolveu nas duas escolas e os critérios de escolha foram os
seguintes: as duas, no período de 2011 a 2014, desenvolveram projetos de iniciação científica
e apresentaram na Feira de Ciências do Oeste Potiguar. Além disso, as duas instituições
realizam, anualmente, Feiras Escolares. Consideramos também a representatividade em
número de alunos, temos: a escola localizada no município de Caraúbas é a segunda maior em
números de alunos, já a do município de Apodi é a segunda menor em número de discentes.
Por fim, outro detalhe levando em conta foi o fato de as duas escolas desenvolveram
pesquisas na área de ciências sociais.
Das instituições investigadas, a Escola Estadual Valdomiro Pedro Viana está
localizada na zona rural do município de Apodi. Possui atualmente 349 alunos matriculados,
sendo 226 no Ensino Fundamental, 92 no Ensino Médio e no 31 Ensino
profissional/PRONATEC, com o curso de Agroecologia que teve início em agosto de 2014.
Há na escola alguns programas, como o programa Mais Educação, Saberes da Terra e o
Programa Dinheiro Direto na Escola, principal fonte de recursos existente na instituição. A
escola apresenta espaços ainda limitados para o desenvolvimentos de outras atividades que
contribuam para a realização de Projetos, como por exemplo a Feira de Ciências, pois dentre
os espaços mesmo com a biblioteca, não temos um acervo expressivo para a pesquisa, não
temos um laboratório de ciências mesmo equipado para uso das atividades do ensino
profissional não tem uma ação didática que possibilite que os trabalhos de iniciação científica
fortaleçam as práticas da sala de aula, de modo que tal ação seja articulada com o dia-dia em
sala de aula. No laboratório de informática, por exemplo, há diversas máquinas quebradas.
74
O outro espaço de investigação foi a Escola Estadual Sebastião Gurgel de Oliveira,
localizada na zona urbana no município de Caraúbas/RN. A escola hoje tem uma matrícula de
525 alunos e trabalha com o Ensino Médio na modalidade do Ensino Médio Inovador. A
escola também trabalha com os programas Despertar, Proler, Letramento, Jovem Senador. As
condições físicas da escola apresentam espaços ainda limitados para o desenvolvimento de
atividades de iniciação científica, como biblioteca, os laboratórios de informática e de ciência,
estes mesmos com equipamentos, em sua maioria quebrados, e que não atendem às
necessidades da ação educativa a partir da realização de uma prática que contribuam para a
inserção do saber científico por meio dos projetos de iniciação científica.
4.2.2 Sujeitos da pesquisa
Este estudo foi desenvolvido nas escolas públicas da rede estadual do Ensino Médio
circunscritas a 13a DIRED, que trabalham com a metodologia de iniciação científica de 2011 a
2015.
Como sujeitos de nossa pesquisa, temos três professores do Ensino Médio na área de
ciências sociais, especificamente na disciplina de sociologia, que se soma um total de duas
escolas e três projetos analisados, uma vez que no regimento da Feira Estadual de Ciência do
Oeste Potiguar – FECOP é determinado o número de participantes em cada projeto de
iniciação científica, sendo um professor e três alunos.
A escolha dos colaboradores da pesquisa se deu por decisão dos próprios
colaboradores, em que fizemos uma reunião nas escolas escolhidas por nós para o estudo,
com todos os professores envolvidos com os projetos das Feiras de Ciências, apresentamos os
nossos objetivos de pesquisa e nossa questão de investigação e, assim, o número de
colaboradores se deu por adesão a participação na pesquisa. Daí termos apenas três
professores participes no estudo. Da mesma forma aconteceu com a participação dos alunos
na pesquisa.
Assim, tornaram-se colaboradores de nosso estudo oito alunos e três professores. Em
relação aos professores investigados, identificamos que as informações que segue:
75
Quadro I: Informações sobre os professores investigados
Formação Disciplina que leciona
Tempo de experiência
docente Graduação Especialização
Ciências sociais Educação
Sociologia, Filosofia,
História, Geografia e
Artes.
20 anos
Ciências Sociais Filosofia e Sociologia 08 anos
Ciências Sociais Gestão Pública
Sociologia e Filosofia,
História e Formação
para o trabalho.
20 anos
Fonte: instrumento de coleta de dados (SANTIAGO, 2015)
O Quadro I nos mostra informações sobre nossos investigados, tais informações são
analisadas no capítulo 5 deste estudo, de modo a construir uma reflexão teórica acerca dos
pesquisados com o objeto de estudo.
Em relação aos alunos, que também se tornaram parte de nossa pesquisa, são
advindos de famílias carentes da região, filhos de agricultores, e sobrevivem da agricultura, da
pesca e criação de animais. Por meio de conversas informais, já que a pesquisa qualitativa nos
possibilita, identificamos que algumas meninas realizam atividades de doméstica no
município, como forma de contribuir com a renda da família.
4.2 Instrumentos de coleta das informações
Para a coleta das informações desta investigação, elaboramos instrumentos que
fossem viáveis para os professores, tendo em vista que durante a realização de nosso estudo,
muitos estavam em período de avaliação e de orientação e de acompanhamento dos projetos
do ano de 2015, com já relatamos anteriormente.
Utilizamos a análise do documento, não com a finalidade de discutir e analisar o que
discutia em cada projeto, mas, para identificar as temáticas, de modo a facilitar a nossa
compreensão sobre a articulação com a realidade onde os alunos estão inseridos.
A análise de documento segundo, Cellard (2008, p. 295), constitui
[...] uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador nas ciências
sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição
referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele
represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em
76
determinadas épocas.
Concebemos que a análise de documento nos possibilita conforme Cellard, o
entendimento de como os projetos são elaborados e, ao mesmo tempo, a compreensão de
quais realidades são levadas em consideração para sua elaboração.
Outro instrumento utilizado no processo foi o questionário, composto por duas partes.
A primeira consta de uma identificação sobre o investigado, como: escolarização, tempo de
experiência com os projetos e outras informações pertinentes para a realização das análises.
A segunda parte trata, por meio de questões abertas, sobre as questões mais
específicas de nosso objeto de estudo, posto que procuramos identificar como vem ocorrendo
o processo de orientação, desde a escolha do tema até a sua efetivação na Feria de Ciências.
O questionário aberto, além de ser um instrumento prático, permite aos pesquisados
uma espontaneidade nas informações, tendo em vista que não existe nenhuma interferência do
pesquisador, seja no tempo para responder, seja também na interferência durante as respostas,
sem querer tentar induzir o investigado, caso ele, não queira responder alguma pergunta, ou
mesmo, não se sentir seguro quanto à resposta ser dada.
De acordo com Goldemberg (2013, p. 87) o uso do questionário como instrumento
de pesquisa, possui grandes vantagens, dentre elas destacam-se:
É menos dispendioso;
Exige menor habilidade para a aplicação;
Pode ser [...] entregue em mãos;
Pode ser aplicado a um grande numero de pessoas ao mesmo tempo;
As frases padronizadas garantem maior uniformidade para a mensuração;
Os pesquisados se sentem mais livres para exprimir opiniões que temem ser
desaprovadas ou que poderiam coloca-los em dificuldades.
O questionário, portanto, figura como principal instrumento de coleta de informações
deste estudo, porque nele levantamos todas as informações passíveis de serem analisadas e
que são apresentadas no próximo capítulo.
77
5 OS PROJETOS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E OS SABERES DOS
PROFESSORES: UMA ANÁLISE SOBRE A REALIDADE INVESTIGADA
Nesta parte de nosso estudo, apresentamos os resultados identificados e construídos
durante a nossa investigação acerca do processo de iniciação científica desenvolvidos nas
escolas de Ensino Médio, atendidas pela rede estadual de ensino do RN, que aos poucos vem
se solidificando na educação básica, em parceria com a UFERSA através do Projeto de
extensão da Feira de Ciências do Semiárido Potiguar, com os Institutos Federais de Apodi e
Pau dos Ferros e com a UERN – Campus Avançado Professora Maria Elisa de Albuquerque
Maia-CAMEAM.
Os dados construídos ao longo da pesquisa procuram mostrar, a partir da concepção
dos professores e alunos que participam das feiras de Ciências, como acontece a relação entre
os saberes construídos ao longo da realização da citada feira, como os saberes construídos no
espaço sala de aula, ou seja, a relação entre o ensino e os saberes resultantes das
aprendizagens construídas nos trabalhos de iniciação científica.
O estudo, como já apontado no capítulo anterior, é de natureza qualitativa, com a
utilização de um questionário, junto a três professores e oito alunos que participam
diretamente com as atividades da feira de ciência.
As informações que foram construídas a partir dos instrumentos de coleta dos dados
são apresentadas nas seções que seguem, de modo a possibilitar uma reflexão sobre a
discussão que propomos ao longo deste trabalho, acerca da relação entre o ensino e o saber no
Projeto de Iniciação Científica por meio das feiras de ciências.
5.1 Análise dos questionários
Os instrumentos de coleta de dados neste estudo, conforme já discutimos no quarto
capítulo, em que buscamos investigar como vem ocorrendo o processo de iniciação científica
desenvolvidas nas escolas de Ensino Médio na região do Semiárido Potiguar, constituiu-se a
partir da utilização de dois questionários aplicados junto aos professores e alunos do Ensino
Médio que desenvolvem atividades de iniciação científica e participam dos projetos da Feira
de Ciências, desenvolvidas nas escolas de Ensino Médio, na jurisdição da 13a
DIRED,
localizada no município de Apodi/RN, conforme apresentamos em nossa caracterização do
espaço da pesquisa.
78
Os dados identificados se apresentam em duas partes: na primeira apresentamos as
informações identificadas durante um questionário aplicados junto aos alunos e, em seguida,
apresentamos o que identificamos na relação com os professores colaboradores da pesquisa
por meio da aplicação de um questionário.
Os questionários utilizados, quer seja na pesquisa com os alunos quer seja com os
professores, organizam-se em duas partes, quais sejam: na primeira, busca apresentar uma
caracterização sobre os pesquisados; na segunda parte, faz uma discussão sobre nosso objeto
de estudo. Os dados coletados com o questionário são analisados, a partir das discussões que
propomos nos capítulos I e II deste trabalho, segundo os princípios da pesquisa qualitativa,
que permite considerar as questões sociais e cotidianas dos sujeitos participantes da pesquisa.
5.1.1 Quem são os alunos e o que eles dizem?
Na primeira parte do questionário aplicado junto aos discentes que fizeram parte de
nossa investigação, identificamos quem são esses alunos, de modo a contribuir para com as
nossas discussões. Assim, a parte inicial do questionário constou-se de uma identificação dos
colaboradores, a qual se apresenta, conforme Tabela III, que segue:
Tabela III - Identificação dos colaboradores/discentes da pesquisa
Idade dos alunos Série Participação em
I.C. (anos)
Sexo
Masculino Feminino
17 3ª 1 X
19 3ª 1 X
26 3ª 1 X
16 3ª 3 X
17 3ª 3 X
19 3ª 3 X
17 3ª 3 X
18 3ª 3 X
Fonte: Questionário aplicado (SANTIAGO, 2015).
Os dados nos revelam que a maioria dos alunos, sendo um total de 5 alunos,
equivalente a 62% (sessenta e dois por cento) dos pesquisados, possui uma experiência com
os projetos de iniciação científica, o que nos leva a compreender que a existência da feira de
ciências nas escolas de Ensino Médio contribui para que os alunos deste segmento de ensino,
possam estar desenvolvendo atividades voltadas para o desenvolvimento da ciência, a partir
79
dos problemas cotidianos e da realidades regionais e locais de cada município onde se realiza
anualmente as Feiras de Ciências Escolares e a Feira Regional do Oeste Potiguar e, ao mesmo
tempo, se envolver em projetos de iniciação científica.
Outra questão muito pertinente identificada na Tabela III, que mesmo os alunos
estando no último ano do Ensino Médio, devido já possuírem um saber mais sistematizado e,
por se acreditar que possuem uma maior maturidade, eles são os que mais se envolvem
atividades desenvolvidas na feira, o que indica que esse projeto de iniciação científica
contribui para o desenvolvimento de práticas educativas que possibilitam a participação do
aluno no contexto escolar, envolvendo-os nas atividades que acontecem na escola, e ao
mesmo tempo, tornar a escola um espaço de criatividade, pesquisa e inovação.
É evidente que outros fatores, como a realidade social dos alunos, curiosidade,
motivação interna para realizar atividade de campo e, outros, também contribuem para o
envolvimento dos alunos nos Projetos de Ciências desenvolvidas durante a Feira de Ciências,
como a atribuição de uma nota pelo professor ou grupo de professores, uma concorrência
interna na própria instituição e, até mesmo, devido ao estabelecimento de competições dentro
da escola ou sala de aula.
Ainda vemos nos dados apresentados na Tabela, que a participação maior na feira de
iniciação científica é de estudantes do sexo feminino, equivalendo a 75% (setenta e cinco) dos
investigados, o que nos remete a reflexão de que as mulheres estão mais presentes nas
atividades desenvolvidas na escola, e ao mesmo tempo, a partir de nossas análises nos diários
de classes, com a finalidade de identificarmos as idades dos alunos participantes nos projetos
de Feira de Ciências, vemos que a presença do sexo feminino nas escolas de Ensino Médio é
bem maior do que o sexo masculino. Outro motivo, que identificamos na nossa pesquisa ainda
de acordo com as nossas observações é que as meninas são mais ousadas e têm mais coragem
de viajar, de fazer pesquisas em outros espaços que não seja a sala de aula.
As informações desta primeira parte do instrumento de coleta de informações nos
permite compreender que a feira de ciências que tem o objetivo de possibilitar os primeiros
contatos dos alunos do Ensino Médio com a iniciação científica, e que em períodos remotos
se voltavam apenas para os alunos que estavam no Ensino Superior, por meio de atividades de
pesquisa e extensão presentes nas universidades.
Nesse sentido, na segunda parte do questionário utilizado para a coleta de dados,
investigamos alguns aspectos relacionados aos contextos, saberes que são considerados para o
desenvolvimento de seus projetos de iniciação científica que serão apresentados na feira de
ciências.
80
As informações identificadas são apresentadas por meio de bloco de perguntas, de
modo que tenhamos uma compreensão maior sobre o que dizem os alunos sobre o nosso
objeto de investigação.
Para apresentação das informações obtidas na pesquisa, os pesquisados se
apresentam por meio de códigos que representam os alunos (utilizamos a letra A maiúscula),
de modo a preservar a identidade de nossos colaboradores.
Assim, o primeiro bloco de perguntas se constitui em:
Em que você se fundamenta para realizar as pesquisas dos projetos de iniciação
científica durante a Feira de Ciências? Justifique sua resposta:
Para este bloco, tivemos as seguintes informações:
A1: Nossa fundamentação levou em conta a sabedoria do povo de nossa região ao usar o
velame como um produto de limpeza, o que chamou nossa atenção em pesquisar mais a
fundo.
A2: Pela vivência de pessoas da nossa comunidade e pela sabedoria popular, que desperta
nossa curiosidade em descobrir se o que fala tem fundamento e como ele funciona.
A3: As nossas maiores fundamentações foram às conversas com as pessoas que fazem
uso do velame há muito tempo através de suas experiências procuramos outras pesquisas
na internet para sabermos mais sobre as propriedades da planta.
A4: não respondeu.
A5: Se fundamenta na procura de informações, através de livros, revistas, internet e
selecionamos o que será mais útil.
A6: Procurando artigo e buscando informações especificas que possam nos ajudar. Para
compreendemos melhor o assunto que desejamos trabalhar, recolhendo as partes mais
importantes.
A7: Fontes confiáveis como Wikipédia e Infoescola pelo fato de que por ser um projeto
voltado para a sociedade, o mesmo deve ter dados precisos e objetivos.
A8: Num assunto que cause interesse e curiosidade das pessoas, assim elas vão querer
entrar na mina sala e vão presta atenção enquanto eu falo.
A partir das informações apresentadas, percebemos que os projetos desenvolvidos
nas feiras de ciências de iniciação científica contribuem para o desenvolvimento regional e
local em que os alunos estão inseridos, como vemos nas respostas dos alunos, em especial na
81
resposta de A1 quando diz: “Nossa fundamentação levou em conta a sabedoria do povo de
nossa região ao usar o velame como um produto de limpeza, o que chamou nossa atenção em
pesquisar mais a fundo”. Neste caso, o aluno enfatizar que a temática do projeto desenvolvido
na feira de Ciência procura levar em conta o cotidiano, os saberes populares da comunidade.
Entendemos que os projetos de ciências não surgem do nada, passam por diversas etapas,
desde a construção do tema, das pesquisas em livros, revistas, internet, além de buscar na
própria comunidade uma ideia que contribua para a elaboração do projeto, conforme vemos
nas expostas dos alunos colaboradores.
Comungamos com os estudos de Santiago, Santos Filho & Santos (2015) ao
estabelecer a necessidade da reflexão entre professores e alunos acerca das etapas do
conhecimento científico.
Nesse sentido, como forma de articularmos as nossas discussões buscamos no
segundo bloco de perguntas, identificar junto aos alunos que etapas ou momentos são
considerados por eles nesse processo de construção do saber científico. E assim, este bloco se
organiza a partir do seguinte questionamento:
Quais as etapas da pesquisa científica e como esta possibilita a construção do saber
para você? Como você analisa?
As respostas identificadas são:
A1: A primeira é a tempestade de ideia que acontece em sala de aula, com essas ideias os
professores e alunos de cada projeto organizam a problematização e as outras etapas da
pesquisa como a criação de uma hipótese, e como desenvolver as experiências para
comprovar o que pensamos no início da pesquisa.
A2: O professor vem pra sala e explica que devemos fazer a tempestade de ideia, pensar
nos problemas sem bloqueios e depois elaboramos com a orientação do professor a
problematização e criamos a hipótese para ser comprovada ou não.
A3: A tempestade de ideia, a problematização a criação de uma hipótese, e a experiência
para comprova-la. Cada etapa é fundamental para conseguimos chegar ao que queremos
para podemos evoluir no conhecimento.
A4: As etapas são as ideias dos alunos, a definição do tema, da problematização e
construímos nossa hipótese para começar a fazer a pesquisa.
A5: Tempestade de ideias, escolha do tema, pesquisa de campo, realização.
A6: Primeira foi à tempestade de ideias, depois a escolha do assunto, depois a pesquisa e
82
a aplicação depois foi apresentação do assunto.
A7: Define o tema, o problema e organizamos o projeto com tudo detalhado de como
vamos fazer a pesquisa. Todos os anos são as mesmas etapas e a gente já sabe como deve
fazer numa pesquisa científica. Tudo tem que ser certinho e sério.
A8: Entrevistamos padres, ministros, para falar de religião e sabermos sua opinião sobre
macumba, espiritismo e muitos outros conhecimentos.
Percebemos que as respostas dos alunos para o questionamento proposto neste bloco
estão articuladas com a questão do bloco anterior, pois eles procuram fazer uma articulação
entre o que eles pensam em desenvolver na feira de ciências, com as etapas do conhecimento
científico.
É evidente nas informações que, por se tratar de alunos que estão em processo de
iniciação científica, eles ainda não têm toda uma compreensão e uma definição sobre ciências,
nem tampouco sobre as etapas/critérios/princípios para a construção do saber científico, mas
possuem a sensibilidade de que se fazer ciência, exige seriedade, responsabilidade,
compromisso em cada momento da pesquisa e, isso é visto nas respostas de todos os
pesquisados.
A maioria dos pesquisados falam sobre a importância da realização de cada da
problematização e da construção de hipóteses durante a construção do conhecimento
científico, mesmo ainda não tendo toda uma maturidade, já que o processo de
problematização na maioria das vezes é realizado pelo próprio professor durante as discussões
sobre a temática a ser desenvolvida na Feira de Ciências. A problematização e a construção de
hipóteses são a questão central do processo de construção da ciência. Não se faz ciência sem
antes problematizar a realidade e, ao mesmo tempo, montar hipóteses com a finalidade de
comprovar os dados questionados e propor alternativas e caminhos para o desenvolvimento da
ciência.
Os alunos com a colaboração dos professores, questionam, problematizam, elaboram
hipóteses, observam, testam, investigam, levam-nos a refletir sobre o que de fato cabe a
pesquisa científica, que deve contribuir para o desenvolvimento e a melhoria das condições de
vida do ser humano.
Chizzotti (1991, p.11) nos diz que:
[...] cabe à pesquisa investigar o mundo em que o homem vive e o próprio
homem. E para essa atividade, o pesquisador recorre à observação e à
reflexão que faz sobre problemas que enfrenta, e à experiência passada e
atual dos homens na solução destes problemas, a fim de munir-se dos
83
instrumentos mais adequados à sua ação e intervir no seu mundo para
construi-lo adequado à sua vida.
A partir do autor, a pesquisa científica, deve investigar a realidade local em que vive
o próprio homem, de modo a contribuir para encontrar alternativas que solucione as questões
problemáticas da sociedade e ao mesmo tempo contribuir para melhores condições de vida.
Ainda sobre as informações de nossos colaboradores, quando falam sobre as etapas
da pesquisa e em consonância com o que afirma Chizzotti, a investigação científica necessita
ser remetida a observação, reflexão, problematização e, assim, vemos em Silva (2001, p. 113)
que:
Ora, se a pesquisa investiga o homem e o mundo em que esse homem vive,
compete ao pesquisador recorrer, à observação e à reflexão das situações
problemas para poder descobrir as respostas e as verdades científicas, pró-
construção de um mundo melhor. Essa tarefa exige esforços, capacidade
criadora, discernimento das melhores técnicas e procedimentos a serem
empregados, com vistas à elaboração do conhecimento científico. Pois o
paradigma da pesquisa envolve uma concepção, estabelece os critérios de
definição e de formulação de um problema a ser pesquisado e implica uma
abordagem e os processos de seleção do problema.
A autora chama atenção para a necessidade de estabelecermos na construção do saber
científico, espaço, momentos e etapas, de modo que possamos conhecer a realidade e
estabelecermos hipóteses para podermos discutir com profundidade o problema identificado.
Tendo isso em conta, procuramos saber de nossos investigados sobre o que chama
atenção para estabelecer o que vai ser discutido no trabalho a ser desenvolvido na feira de
ciências, que é o que torna a nossa questão central para este novo bloco de discussão.
O que motiva você na escolha da temática e no desenvolvimento da pesquisa do
projeto de iniciação científica? Por quê?
As respostas são agrupadas a seguir:
A1: Ficamos bastante interessados no projeto, pois se trata de algo que não agride o meio
ambiente e é bastante útil.
A2: A curiosidade e a questão de um produto ecologicamente correto, e de grande
utilidade.
84
A3: As coisas ecológicas melhoram a atenção e o volume é algo que além de fazer parte
do nosso meio ainda trás muitas utilidades.
A4: Curiosidade e analise sobre um livro “o que faz do Brasil.”. Saber se o corrupto e
apenas na politica ou em tudo a redor.
A5: Curiosidade em obter novas respostas descobrir novas coisas, obter resultados, assim
entender determinados assuntos.
A6: A curiosidade para compreender e buscarmos mais informações sobre o tema
proposto. Que seja um tema que possa nos fazer interagir e fazemos que o ouvinte
entenda o assunto proposto que estamos apresentando para eles.
A7: A escolha do projeto é algo que deve ser decidida com o consentimento de todos e
que o mesmo tenha um fundamento tanto social como cultural e científico.
A8: Saber que as pessoas vão gostar e vão presta atenção que vão se interessar pelo que
eu falo isso vale todo o trabalho.
Compreendemos a partir de nossas leituras sobre o saber científico, conforme já
discutimos no capítulo I deste trabalho, que a ciência deve estar para o desenvolvimento da
humanidade, de modo a contribuir para o desenvolvimento social e cultural de um povo.
Logo, os projetos de ciências desenvolvidos nas feiras de ciências, como requisito para a
entrada na iniciação científica por milhares de alunos que frequentam o Ensino Médio, deve
nascer de um interesse que atenda as necessidades da sociedade.
A partir das respostas de nossos pesquisados, identificamos que nenhum dos projetos
desenvolvidos por eles nas feiras de ciências foi elaborado a partir de interesses próprios, mas
sim de um grupo, de uma coletividade, de uma necessidade da sociedade local e regional em
que se inserem. Esses dados nos levam a articular o que é discutido em Esclarín (2006) aos
saberes científicos, como forma de contribuir para o processo de humanização e assim, deve
propor uma reflexão da realidade local.
Vemos nas respostas dos investigados que a motivação da escolha da temática e no
desenvolvimento do projeto de iniciação científica está na curiosidade de compreender os
fenômenos as questões sociais, como também contribuir para solucionar problemas locais e
regionais existente nos contextos onde eles vivem. Portanto, os temas de seus projetos a partir
de suas respostas são provenientes de inquietações sobre a problemática social existente no
meio em que vive.
Portanto, buscamos junto aos alunos o que se torna motivação para organização e
escolha do tema do projeto a ser desenvolvido na feira de iniciação científica.
85
O processo de elaboração de escolha do tema tornou-se elemento para bloco de
discussão que segue:
Quem escolhe a(s) temática(s) do projeto de pesquisa?
As respostas para essa informação são apresentadas no gráfico que segue:
Gráfico I: Escolha da temática do projeto de iniciação científica
5
3
Escolha da temática do Projeto
Com os colegas
Professor
Aluno e professor
Pela internet
outras formas
Fonte: Questionário aplicado (SANTIAGO, 2015).
A partir das informações apresentadas no Gráfico, constatamos que a maioria das
temáticas dos projetos desenvolvidos nas feiras de ciências das escolas de Ensino Médio da
13ª DIRED, depois das observações e problematizações em torno da problemática local e
regional, são discutidas em conjunto com o professor e em seguida é escolhida no grupo a
temática do projeto.
De acordo com os dados do Gráfico I, dos oito alunos partícipes da pesquisa, cinco
responderam que a escolha se dá junto com os colegas do grupo responsável pelo projeto, o
que equivale a 63% (sessenta e três por cento) dos investigados e, três afirmaram que a
escolha do tema ocorre a partir das discussões realizadas entre alunos e professores, ou seja, a
86
escolha da temática é feita no coletivo, alunos e professores, e o percentual para esta
afirmação é de 38% ( trinta e oito por cento).
As informações para este bloco de discussão nos remetem à reflexão de que os
projetos de iniciação científica, são elaborados em conjunto com professor e alunos, a partir
de estudos, pesquisas acerca de problemas locais e regionais e, que ao mesmo tempo, geram e
despertam no aluno interesse e curiosidade. É isso que contribui para que exista um maior
envolvimento dos alunos para a realização de pesquisas voltadas para o desenvolvimento de
projetos de iniciação científica a ser apresentados nas feiras de ciências.
É em Furman (2009) que nos apoiamos para discutir sobre o que os alunos dizem
sobre a escolha da temática dos projetos, pois nos trazem a compreensão de que os trabalhos
desenvolvidos devem surgir da realidade em que os alunos estão inseridos e, ao mesmo
tempo, deve surgir não de interesses individuais e sim de algo comum a todos os envolvidos.
A partir desse contexto, também se tornou questão de discussão neste estudo sobre
que critérios eles utilizam para a escolha da temática do projeto. E, assim, foi proposto o
seguinte questionamento:
Que critério vocês escolhem para a escolha da temática e desenvolvimento do projeto
de pesquisa?
Para tanto, tivemos as seguintes informações:
A1: Algo que chame atenção a que esteja ao nosso alcance.
A2: Algo que tivesse a ver com nosso meio social e que fosse bastante interessante.
A3: Alguma coisa que nos desperte o interesse em pesquisar de procurar respostas.
A4: Interesse em saber sobre a corrupção e apenas politica ou geral de uma forma surtiu.
A5: Importância, nível de dificuldade, e algo que traga curiosidade e seja acessível.
A6: Que seja bom de se trabalhar, e que todos concordem em participar, e que traga
curiosidade, para entendermos melhor.
A7: Aspectos que remetem o tema principal e tentar ao máximo reproduzir o ambiente real.
A8: Ciência tecnologia tem que ter uma abordagem que ajude a humanidade
.
87
Percebemos nas respostas dos alunos que a escolha da temática do projeto, que já foi
até citado anteriormente em outra parte da discussão, que a escolha não é feita de forma
aleatória, existem critérios que subsidiam no processo de escolha e de organização da
temática.
Os dados nos revelam que para a escolha de cada tema dos projetos a ser
desenvolvidos nas feiras de ciências, vários elementos como, algo da localidade, além da
curiosidade e que esteja articulada com as tecnologias, com a ciência, com o interesse dos
alunos e da sociedade de forma geral e, acima de tudo, com algo que tenha um interesse
social, que atenda as necessidades e problemáticas da sociedade.
Nesse contexto, da existência de critérios para escolha do tema dos projetos
estabelecidos por professores orientadores e alunos envolvidos no trabalho de iniciação
científica, também tivemos a preocupação de identificar junto aos alunos sobre a formação
dos professores frente ao processo de orientação nos projetos de pesquisa. E, assim,
questionamos:
Você considera que os professores orientadores estão preparados orientar os projetos
de pesquisa?
Para este questionamento, tivemos as seguintes respostas:
A1: Sim. Eles já fazem pesquisa há mais tempo
A2: Sim. Eles conhecem as etapas da pesquisa e nos ensinam como fazer A3: Sim. Eles sentem dificuldades também, mas são superadas nos momentos que estamos
juntos.
A4: Sim, estão bem orientados, para nos ajudar.
A5: Alguns sim, pois compreendem a complexidade de tudo, e que tem grande facilidade
para transportar isso para os alunos.
A6: Alguns sim, por que não é fácil orientar por que é muito complexo e muito difícil.
A7: Alguns sim, porem existem alguns que não, por essa ter sido a primeira.
A8: Sim. Eles nos ajudam a superar algumas dificuldades e nos orientam como fazer uma
etapa que sentimos dúvidas.
88
As informações identificadas junto aos nossos pesquisados nos levam a compreender
que os professores orientadores são preparados para orientar nos projetos, como identificado e
discutido no capítulo 3 deste estudo. A formação ou preparação de acordo a nossa pesquisa
documental ocorre, por meio da realização de oficinas, estudos de planejamentos com a
equipe pedagógica da escola e da própria coordenação estadual do projeto Feira de Ciências,
tendo em conta também as experiências que eles já possuem no trabalho de orientação em
projeto de iniciação científica. Na fala de outros alunos, percebemos que eles veem alguns
professores com certa dificuldade, devido à falta de experiência para com a atividade de
orientação para o desenvolvimento do Projeto de Ciências.
Compreendemos, portanto, que o trabalho de orientação nos projetos de iniciação
científica exige do professor não apenas saberes academicamente construídas nos espaços
acadêmicos, mas acima de tudo nos espaços e contextos sociais.
Portanto, é essencial que o professor além de ter uma formação acadêmica na área,
tenha também outros saberes, como saberes experienciais, cotidianos, pedagógicos e outros,
os quais são essenciais para a sua formação profissional.
Remetemo-nos a Tardif (2011) quando discute sobre os saberes docentes para a
formação profissional do professor, possibilitando-nos a reflexão de que a nossa formação
enquanto professor ultrapassa a nossa formação acadêmica, indo mais além, pois torna-se
necessário a existência de diversos saberes, os quais estão intrinsicamente atrelados nossa
formação e prática docente profissional.
E, assim, seguindo esse mesmo campo de discussão, questionamos os nossos
partícipes sobre como ocorre às orientações durante a elaboração e execução dos projetos de
iniciação científica.
As respostas para esta discussão giraram em torno da seguinte questão:
Como você vê o processo de orientação, preparação e execução do projeto de iniciação
científica na escola? Justifique sua resposta?
Nesse questionamento identificamos as seguintes informações:
A1: Nossos orientadores são muito competentes e a escola de maneira geral nos incentiva a
participar dos projetos, dando na medida do possível, o apoio necessário. Mas ainda é
preciso evoluir muito.
A2: Apesar de ainda ser um começo na nossa escola há incentivo dos professores em todas
as etapas do projeto. Muito há para melhor ainda.
89
A3: Nossa Escola participa do projeto há algum tempo, mas ainda caminha devagar, temos
professor que nos ajudam e orientam, mais ainda falta investir mais.
A4: Bom, faz com que os alunos façam seu melhor para desenvolver a sua mente.
A5: O processo tem que ser de acordo com o que planejamos, no início sempre tem as
tempestades de ideias e através da opinião de todos, vamos aperfeiçoando o projeto. A6: Aquele que sabe interagir com os alunos e também que saiba algumas informações
sobre o assunto proposto. Por que se você trabalha um assunto que ninguém, saiba de nada
fica mais difícil de se trabalhar.
A7: Vejo como o incentivo e a valorização de ideias escolares que beneficiam os alunos a
partir de sua capacidade.
A8: Vejo como um trabalho de equipe feitos por todos onde cada um contribui com o que
faz de melhor, isso exige muita paciência e parceria de todos
De acordo com as respostas dos alunos participantes na pesquisa, vemos que as
orientações de preparação e execução do projeto de iniciação científica acontece de forma
prazerosa, sempre respeitando as individualidades do outro, de forma parceira e em conjunto
professor e alunos.
A partir das falas de todos os alunos percebemos que existe uma valorização ao
trabalho de orientação do projeto realizado pelo professor, pois acontece da forma como é
pensado e discutido em conjunto com o grupo, professores e alunos, valorizando e respeitando
as particularidades de cada um no processo, o que segundo eles contribuem para sintam-se
envolvidos e a atividade seja prazerosa.
Nessa perspectiva, reportando-nos a Charlot (2013) ao realizar atividades docentes
fazendo uma articulação entre o saber e a prática educativa, contribui para com que os
envolvidos no processo se sintam valorizados e mobilizados para a aprendizagem. Ainda
vemos em Demo (2010) que para que exista uma valorização dos sujeitos pela ação educativa,
faz-se imperioso que exista uma dinâmica relacional entre o ato e a prática educativa.
Seguindo essa mesma linha de pensamento, sobre as dificuldades encontradas para a
realização do projeto de iniciação científica, traçamos a seguinte questão:
Você enfrenta algumas dificuldades no processo investigação dos projetos de iniciação
científica? Se sim, quais? Se não, por quê?
90
Nesse questionamento identificamos as seguintes informações:
A1: Sim. O principal é a falta de estrutura e material da escola que não possui laboratório
funcionando, o deslocamento e o pouco investimento financeiro que recebemos.
A2: Sim. O principal é a falta de um laboratório de ciências para fazermos alguns
experimentos, como também dinheiro para fazermos análises em laboratórios particulares
mais avançados. Falta material na escola e isso dificulta o tempo e os resultados.
A3: Sim. A escola, que não possui laboratório funcionando e muitas experimentos
precisamos da ajuda e da parceria de outros órgãos para a pesquisa não parar.
A4: Não, os professores estão bem orientados par anos ajudar.
A5: Não, pois o orientador dá todas as instruções e sempre nos acompanha de perto.
A6: Sim, porque é muito assunto e então temos que escolher as partes mais importantes
para apresentação.
A7: Sim. Encontrar os fatos e mostrar como que acontece nem sempre é possível pelo fato
de que muitas respostas não são encontradas.
A8: Sim, pois não tem uma área direta para ser abordado, o tema é muito complicado.
Todos os pesquisados nos mostram que sentem algumas ausências como, a falta de
um laboratório, estrutura física, recursos materiais e financeiros, além de outros, durante a
realização do projeto de iniciação científica.
Percebemos que as ausências existentes não interferem no andamento do projeto no
cotidiano da escola, pois estão sempre buscando alternativas que amenizem os problemas
encontrados desde a elaboração do projeto até a sua execução na feira de ciências. Mas é
importante discutirmos que tais ausências interferem diretamente no processo de construção
do saber científico, tendo em vista que, para construir um saber científico que contribua
diretamente para a solução dos problemas sociais, é importante a existência de toda uma
estrutura, seja física ou financeira.
Com os dados obtidos junto aos alunos, percebemos a existência de fatores externos
ao processo de realização da feira de Ciências, que ultrapassa a vontade e a mobilização por
parte de professores e alunos. De acordo com Neves e Gonçalves (1989), a realização de
atividades com vistas a Feira de Ciências deve considerar as condições físicas e estruturais
das instituições educativas, de modo a possibilitar ao aluno as condições necessárias para a
realização de tal atividade.
91
Com o intuito de compreendermos os desafios encontrados para a realização dos
Projetos de Ciências, buscamos, junto aos alunos, identificar que desafios são enfrentados
durante o processo de elaboração e apresentação do projeto na feita de ciências.
Para este eixo, fizemos a seguinte indagação:
Quais os desafios enfrentados por você no papel de pesquisador dos projetos de
iniciação científica do Ensino Médio? A que atribui esses desafios?
Uma diversidade de desafios foi apresentada pelos alunos sujeitos de nossa pesquisa,
os quais apresentamos a seguir:
A1: Para mim, é o pouco entusiasmo que temos, o incomodo de termos que nos deslocar
para lugares bastante distantes para fazermos nossas experiências.
A2: Como o processo é novidade, tivemos que iniciar os estudos sobre como fazer projeto.
Além disso, a distância de nossas casas para a escola e a pouca verba destinada atrapalham
um pouco.
A3: O principal é a pouca estrutura que temos e o grande deslocamento que precisamos
fazer.
A4. Não respondeu.
A5: Nossos conhecimentos e interesse, com o projeto. Não a desafios que com coragem e
determinação você não consiga.
A6: É mais por conta das informações, temos que ver de perto os dados, novos
conhecimentos, mas nada que a determinação não resolva.
A7: Tirar o projeto do papel e organizar a turma em torno do projeto.
A8: Encontra assuntos adequados e aprofundados sobre o tema abordado, e o apoio da
escola e professores.
Os desafios encontrados pelos alunos, conforme vemos, envolvem desde os
obstáculos subjetivos, como entusiasmos de alguns alunos, interesse pela temática do projeto
de iniciação científica, além dos desafios que se apresentam de ordem física, estrutura, falta
de recursos e outros.
Um fator importante, considerada por um aluno como um desafio enfrentado que é
tirar o projeto do papel, ou seja, colocar o que foi idealizado na prática para resolver as
questões locais, nos motiva a refletir sobre a importância dos projetos de iniciação científica
para a vida dos alunos, pois conforme vemos, a participação de cada um deles não se limita
92
apenas a obter uma nota ou ter um status social, um mérito, mas acima de tudo ver aquela
ideia, aquela inovação ou criação sair do papel e se tornar algo concreto para a sociedade.
A discussão do saber científico e de sua importância para a humanidade se
fundamenta em Chizotti (2006, p. 19), quando diz que essa noção “[...] reconhece o saber
acumulado na história da humanidade e se investe de interesse em aprofundar as análises e
fazer novas descobertas em favor da humanidade [...]”. Logo, é importante reconhecer que a
ciência deve estar para contribuir para com o desenvolvimento da nação, não devendo ficar
apenas no campo teórico e ir para o prático, sair do papel como é dito pelo aluno A7.
Buscamos ainda compreender, junto aos alunos, sobre a importância da feira de
ciências ou dos projetos de iniciação científica para a vida deles enquanto aluno, enquanto
cidadão. E para tornar a discussão mais visível, fizemos a seguinte pergunta:
Como você ver a contribuição do Projeto Feira de Ciências para sua formação e
desenvolvimentos acadêmicos? Por quê?
Com esse questionamos, identificamos as seguintes informações:
A1: Esse projeto é muito importante, pois ele contribui bastante para o nosso conhecimento,
pois temos contato para novos estudos, novos colegas e conhecemos muitos lugares
interessantes.
A2: Aprendemos bastante, tivemos novas experiências, um novo jeito de ver e entender as
coisas oportunidade de conhecer outros lugares, pessoas e estudos. Tudo isso é de grande
importância para o nosso futuro.
A3: O projeto feira de ciências é muito importante, por não possibilitar entrar em contato
com um novo mundo com o qual não estamos muito acostumados, além disso, ele
enriquece nossos estudos a cada pesquisa, viagem e orientação que temos.
A4: Interessante. Nos ajuda a ter determinação no que queremos e devemos fazer o que
gostamos.
A5: Atribuir novos conhecimentos e novas experiências, além de nos dar mais
responsabilidade, para a gente ter uma noção do que nos aguarda depois que sairmos da
escola, para que a gente possa entender a importância dos estudos em nossa vida.
A6: Bom, por que nos trais mais informações que as vezes não encontramos geralmente no
nosso dia-a-dia. E aprendemos coisas novas.
A7: Uma contribuição para nossa formação tanto intelectual, quanto fara o ensino de
trabalho em equipe.
93
A8: Eu aprendo muito com as pesquisas, de acordo o texto que falo para as pessoas, um dia
de feira é levado para avida toda dentro de nossas cabeças.
Os dados nos revelam que os projetos de iniciação científica têm uma grande
representação na formação acadêmica dos alunos envolvidos, porque constroem novas
aprendizagens, tomada de decisões e frente às problemáticas existentes. Com o projeto
aprendem a buscar novos saberes e ao mesmo tempo a valorizar as temáticas desenvolvidas,
como forma de contribuir para o desenvolvimento da ciência e a solucionar alguns problemas
existentes no ambiente em que estão inseridos.
Nesse sentido, Oliveira e Filgueira (2014) apontam para necessidade de os projetos
de iniciação científica contribuírem para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Logo, as Feiras de Ciências oportunizam ao aluno a construção de saberes que contribuem
para a sua formação acadêmica, pessoal e profissional. Como estabelecido em Tardif (2013), a
diversidade de saberes que precisam está articulada com a formação profissional dos
professores para que possam também inserir em sua ação docente.
Nesta parte do estudo, buscamos investigar junto aos alunos alguns determinantes da
relação entre o ensino e o saber construído, a partir da realização dos projetos de iniciação
científica desenvolvidos nas feiras de ciências, constatamos que tais projetos devem se tornar-
rotineiros na vida dos alunos do Ensino Médio e, até mesmo, de outros níveis e modalidades
de ensino, conforme identificamos nas respostas dos alunos nos diversos questionamentos
propostos, em que esses tipos de atividades contribuem para o envolvimento e participação
dos alunos nas diversas atividades realizadas no contexto da escola.
5.1.2 Quem são e o que dizem os professores?
A segunda parte de nossa investigação consta dos resultados obtidos na coleta de
dados junto aos professores por meio da aplicação de um questionário. Como já dito, três
professores fizeram parte de nossa pesquisa, e o critérioos critérios utilizados forami un
icamente estarem envolvido com as atividades dos projetos de iniciação científica no Ensino
Médio e atuarem na área de ciências humanas. .
O questionário aplicado com os professores se estrutura em duas partes, sendo que a
primeira apresenta a identificação, apresentando a escolarização e o tempo de experiência dos
94
professores investigados, e a segunda parte aponta alguns aspectos considerados como
fundamentais para a nossa investigação, de modo a possibilitar com uma reflexão de como o
professor concebe a contribuição dos projetos de iniciação científica desenvolvidas na Feira
de Ciências nas escolas de Ensino Médio. A segunda parte está estruturada a partir de 12
questões que versam sobre a elaboração e desenvolvimento dos projetos de iniciação
científica, durante a feira de ciência realizada nas escolas de Ensino Médio do Rio Grande
Norte.
A aplicação do questionário se deu logo depois da assinatura do termo de
Compromisso firmado, entre pesquisador e pesquisado. Tal aplicação foi feita de forma
individual, quando em momentos diferentes entregamos em mão os questionários a cada
professor e demos um período de três dias para que ele pudesse responder, de modo que os
professores pudessem pensar sobre os questionamentos propostos e, ao mesmo tempo, não se
sentissem pressionados pelo pesquisador. Os professores pesquisados passaram mais de uma
semana com o questionário, prolongando o prazo estabelecido na pesquisa. O questionário
não preenchido, utilizado neste estudo, encontra-se no apêndice deste trabalho.
A necessidade de apresentarmos alguns dados iniciais sobre a identificação de nossos
sujeitos se dá devido, compreendermos que se faz necessário conhecermos quem são os
nossos colaboradores para que assim, possamos com mais clareza estabelecermos uma
reflexão sobre as informações que serão apresentadas no decorrer desta segunda parte do
trabalho.
Os dados apontam que todos os professores possuem formação acadêmica na área de
atuação profissional, tendo em vista que a atuação docente no Ensino Médio exige um curso
especifico na área de atuação, em que cada professor exerce sua ação docente nos
componentes curriculares de sua formação acadêmica. Assim, formação dos professores que
participam das atividades são nas áreas de química, física, matemática, além dos profissionais
das áreas humanas como historia, geografia, língua portuguesa e inglesa que também são
envolvidos nas atividades de orientação dos projetos desenvolvidos nas escolas.
A formação docente dos professores no tocante a orientação de projetos de iniciação
científica é muito importante, pois eles precisam ter uma formação e conhecimento na área
para que assim possam estar realizando as orientações necessárias acerca da temática a ser
desenvolvidas nos projetos.
As informações presentes no Tabela IV respondem ao que foi apresentado pelos
alunos, ao discutir sobre a formação ou preparação dos professores para a orientação dos
projetos.
95
De modo a identificarmos a relação e ou experiência dos professores sobre o
trabalho com as atividades voltadas para a elaboração dos Projetos de Iniciação Científica,
procuramos juntos aos professores construirmos informações sobre o seu tempo de
experiência com a ação docente sobre o trabalho de orientação dos projetos das feiras de
ciências.
A esse respeito, Tardif (2011) aponta sobre os saberes experienciais tão necessários à
prática docente e que contribuem para a oferta de um ensino mais significativo, capaz de
possibilitar ao aluno maior apropriação na aquisição e construção do conhecimento.
As informações identificadas são apresentadas nos mostra que todos os professores
investigados, têm de 4 a 6 anos de experiência no trabalho de orientação nos projetos de
iniciação cientifica.
Buscando fazer uma discussão sobre a formação acadêmica com as experiências
profissionais docentes no que se refere ao trabalho com orientação de projetos de iniciação
científica, já que a ação docente profissional do professor, conforme Tardif (2011) é feita da
articulação entre os diversos saberes, vemos nos dados apresentados na Tabela V, que os
professores já possuem experiência com projetos de iniciação científica, o que contribui, de
acordo com as nossas concepções para que os alunos sintam-se interessados pela atividade e
ao mesmo tempo, sejam elaborados temas de interesse da área em estudo.
A experiência docente é fundamental na formação profissional dos professores, pois
contribui para a existência de novas práticas pedagógicas e de novos sentidos de ensino e de
aprendizagens.
Sobre o saber experiencial segundo Tardif (2011, p. 39):
[...] brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à
experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de
saber-fazer e de saber-ser. Podemos chama-los de saber experienciais ou
práticos [...].
Portanto, são as experiências docentes do professor que contribuem para a melhoria
de sua própria prática educativa. Quanto mais experiência tiver o professor com orientação de
projetos de iniciação científica, mais sentidos e significados ele passa atribuir a essa nova
forma didática de construir conhecimento.
Ainda sobre a experiência docente dos professores para a construção do saber
científico, é visto em Freire (1996) a necessidade de compreendermos a experiência docente
dos professores como caminho para realização de um novo fazer docente.
A segunda parte do questionário busca compreender a concepção dos professores
acerca da importância da iniciação científica para os alunos do Ensino Médio. Conforme
96
Ferreira (2003, p. 116), “[...] a proposta da iniciação científica no Ensino Médio não se
restringe à acumulação de experiências individuais. Para além dos indivíduos, é importante
resgatar aqui o sentido maior da ideia de ensinar a aprender [...]”. Percebemos, portanto, que
as discussões que estamos realizando, vem possibilitar uma reflexão sobre as nossas
concepções de ensino e de aprendizagem. E assim, os projetos de iniciação científica deve
contribuiros projetos de iniciação científica devem contribuir para tal finalidade.
Essa segunda parte do questionário se constitui de um bloco de perguntas abertas,
nas quais os professores respondem a partir de suas experiências e formação acadêmica. A
exemplo dos alunos, como forma de preservar a identidade dos professores colaboradores,
utilizamos os códigos P1, P2 e P3 para representar os professores participantes da pesquisa.
O primeiro questionamento pautou-se sobre a seguinte questão: “Em que você se
fundamenta para realizar as orientações dos projetos de iniciação científica durante a Feira
de Ciências? Justifique sua resposta”. As respostas coletadas apresentam no quadro que
segue:
P1: Leituras através de livros, artigos, publicações, pesquisas na internet, oficinas de
formação, procuro ajuda aos profissionais relacionados à área de pesquisa da temática
escolhida, ajuda dos colegas de trabalho, outras instituições como UFERSA, UERN,
UFRN, IFET. P2: Após a tempestade de ideias, busco levar a pesquisa para a área de humanas, onde tenho
mais domínio.
P3: Com base a realidade local, problemas comuns, que seja possível de ser valorizados e
de utilidades práticas.
A partir das respostas dos professores percebemos que existe uma articulação com as
respostas dos alunos discutidos na primeira parte destas análises, o que nos mostra que existe
um trabalho coletivo. Comparando as respostas de nossos colaboradores, sejam professores,
ou alunos, como vemos a seguir, percebemos que todos os sujeitos comungam da mesma
compreensão sobre o que fundamenta o trabalho com o Projeto de Iniciação Científica, um
discute sobre a realização e o outro, o professor, aponta sobre o que considera importante para
o trabalho de orientação do Projeto. As colunas que seguem mostram as respostas dos nossos
pesquisados, alunos e professores sobre a fundamentação para a elaboração e realização dos
projetos de Iniciação científica. Vejamos:
97
Alunos Professores
Em que você se fundamenta para realizar as
pesquisas dos projetos de iniciação científica
durante a Feira de Ciências? Justifique sua
resposta:
Em que você se fundamenta para realizar as
orientações dos projetos de iniciação científica
durante a Feira de Ciências? Justifique sua
resposta.
A1: Nossa fundamentação levou em conta a
sabedoria do povo de nossa região ao usar o
velame como um produto de limpeza, o que
chamou nossa atenção em pesquisar mais a
fundo. A2: Pela vivência de pessoas da nossa
comunidade e pela sabedoria popular, que
desperta nossa curiosidade em descobrir se o que
fala tem fundamento e como ele funciona. A3: A nossa maior fundamentação foram às
conversas com as pessoas que fazem uso do
velame há muito tempo através de suas
experiências procuramos outras pesquisas na
internet para sabermos mais sobre as
propriedades da planta. A4: não respondeu. A5: Se fundamenta na procura de informações,
através de livros, revistas, internet e
selecionamos o que será mais útil. A6: Procurando artigo e buscando informações
especificas que possam nos ajudar. Para
compreendemos melhor o assunto que
desejamos trabalhar, recolhendo as partes mais
importantes. A7: Fontes confiáveis como wikipedia e
infoescola pelo fato de que por ser um projeto
voltado para a sociedade, o mesmo deve ter
dados precisos e objetivos. A8: Num assunto que cause interesse e
curiosidade das pessoas, assim elas vão querer
entrar na mina sala e vão presta atenção
enquanto eu falo.
P1: Leituras através de livros, artigos,
publicações, pesquisas na internet, oficinas de
formação, procuro ajuda aos profissionais
relacionados à área de pesquisa da temática
escolhida, ajuda dos colegas de trabalho, outras
instituições como UFERSA, UERN, UFRN,
IFET. P2: Após a tempestade de ideias, busco levar a
pesquisa para a área de humanas, onde tenho
mais domínio. P3: Com base a realidade local, problemas
comuns, que seja possível de ser valorizados e de
utilidades práticas.
Nas informações apresentadas, vemos, que o que sustenta o trabalho do professor
frente às orientações dos projetos de iniciação científica se baseia na realização de pesquisas e
consultas em livros, artigos, periódicos que discutam sobre as temáticas. Além de consultas na
internet, ainda identificamos nas respostas dos professores a existência de um trabalho
parceiro com outros professores da própria instituição e na realidade local.
98
Vemos na falas do professor P1 que os trabalhos de orientação dos projetos são
desenvolvidos de forma interdisciplinar, buscando sempre envolver os diversos profissionais
da instituição, de outras áreas do conhecimento, e de outras instituições como UERN,
UFERSA, IFRN e, mesmo o professor sendo da área das humanas, busca fazer uma
articulação entre a temática discutida com os alunos e com sua área de formação, o que em
nossa concepção torna mais gratificante a realização de tal atividade, já que busca realizar
uma interdisplinaridade entre as ciências humanas e sociais com as demais áreas do
conhecimento, seja na área da matemática, ciências exatas, biológicas e outras.
Vemos, portanto, que o trabalho de orientação dos projetos de iniciação científica nas
escolas de Ensino Médio, mesmo com alguns entraves, como foi identificado nas informações
construídas junto aos alunos, possibilita um maior envolvimento dos alunos nas atividades
desenvolvidas nas escolas e, ao mesmo tempo, oportuniza ao professor realizar uma ação
docente de forma interdisciplinar, buscando envolver outros profissionais de outras áreas de
formação para a realização da atividade docente.
A prática interdisciplinar na escola contribui para o repensar do fazer científico, já
que, conforme Fazenda (1993, p.17):
No projeto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se.
A responsabilidade individual é a marca do projeto interdisciplinar, mas essa
responsabilidade está imbuída do envolvimento- envolvimento esse que diz
respeito ao projeto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes.
A autora aponta sobre a necessidade de realização de uma prática interdisciplinar, o
que na nossa compreensão se faz presente nos projetos de iniciação científica, a partir das
falas dos professores, pois, as temáticas desenvolvidas estão intrinsicamente relacionadas com
outras áreas de conhecimento e ao mesmo tempo com a realidade local dos participantes.
Questionamos os professores sobre: “Quais as etapas da pesquisa científica e como
esta possibilita a construção do saber por parte dos alunos? Se sim, como você analisa? Se
não, a que você atribui?”
P1: As etapas: escolha do tema, revisão da literatura, justificativa, problema, determinação
dos projetivos, metodologia, coleta de dados, analise e discursão dos resultados, conclusão
da analise dos resultados, produção de texto e apresentação do trabalho, sim, possibilita
muito saber além de aprender a desenvolver pesquisa científica, o aluno aprende em
infinitas coisas. Aprende a buscar o conhecimento, aprende a utiliza-lo e a domina-lo. Além
disso, aprimorar qualidades, habilidades, linguagem, normas de comportamento,
proporciona um contato com a profissão que deseja e com a academia.
99
P2: Nossa pesquisa vai trabalhar a pesquisa de campo com aplicação de questionário
fechado. Isso vai proporcionar aos alunos a construção do saber coletivo; trabalhar a
interpretação de dados; aprofundar senso crítico e trabalhar de punho científico.
P3: Tempestade de ideias para a escolha do tema. Pesquisa e experimentos para então testar
sua viabilidade e resultados. É importante seguir esses passos, porque o conhecimento é
construído e possibilita descobertas, por si só.
As respostas dos professores mostram que a escolha do tema do projeto a ser
desenvolvido nas feiras de ciências nasce a partir da realização de uma serie etapas, dentre
elas destacam: “revisão da literatura, justificativa, problema, determinação dos projetivos,
metodologia, coleta de dados, analise e discursão dos resultados, conclusão da analise dos
resultados, produção de texto e apresentação do trabalho”, de modo a contribuir para a
aprendizagem dos alunos envolvidos.
Na fala dos professores, percebemos que as atividades de iniciação científica
contribuem para uma nova forma de conceber o processo de construção do conhecimento na
sala de aula, tendo em vista que possibilita uma série de atividades didático-pedagógico que
facilita a relação entre o que é discutido na feira com os saberes construídos no cotidiano da
sala de aula.
O professor P2 diz que, com a realização da pesquisa, começa a existir um trabalho
coletivo entre os alunos, o que facilita uma aprendizagem coletiva e todos juntos constroem
seus saberes. Vemos, portanto, que a existência de um trabalho criterioso, e com
comprometimento e responsabilidade, contribui para que o aluno construa sua aprendizagem
de forma mais responsável e, ao mesmo tempo, consiga identificar o uso do conhecimento e
sua pratica cotidiana.
Nesse contexto, Bagno (2008), ao propor a discussão sobre a pesquisa na escola,
chama a atenção sobre a existência de critério definidos para a realização de um trabalho
coletivo e de interesse dos alunos. E nesse mesmo viés, Hernandez e Ventura (1998) também
propõem a discussão sobre o trabalho com projeto, como caminho para a construção da
aprendizagem.
Partindo desse princípio, o professor foi questionado acerca da seguinte assunto: “O
que motiva você na escolha de temática e na orientação dos projetos de iniciação científica?
Por quê?”
100
P1: A escolha da temática sempre é do aluno, aproveito o interesse deles. Mas, sempre
buscando algo do local, da região, do habitat deles. A motivação é fruto do meu desejo pela
pesquisa, me identifico, e também pelo desejo de torna-los ainda melhores com
pesquisadores acredito que a pesquisa científica é um recurso metodológico excelente para
se estimular o aluno. Para educa-lo, assim, o aluno/a produz conhecimento e aprende outros
conteúdos, como produção textual, e principalmente a relacionar o produzido como o
mundo ao seu redor. Estimula a curiosidade e eleva o nível de raciocínio do aluno/a
melhora a participação em sala de aula. Adquirem responsabilidade e maturidade.
P2: Me motiva trabalhar as questões sociais como o “jeitinho brasileiro”, por minha
formação em ciências sociais, e em norte aos alunos, o faro de proporcionar a construção
coletiva do conhecimento.
P3: Propor o aluno a pesquisar, a pensar possibilitando a construção do conhecimento, isso
é gratificante, pois é pesquisa leva a descoberta. E se for do interesse e da vivencia do aluno
se torna mais fácil e prático.
As falas dos professores nos mostram que as temáticas dos projetos, de acordo com o
cotidiano dos alunos, sendo que as discussões das temáticas se articulam as áreas de atuação
de cada professor e, mesmo a temática não sendo especificamente dentro da área de formação
do professor, esse busca fazer uma articulação com a ideia original do aluno com a sua área de
atuação. A discussão maior da temática surge dos interesses e das curiosidades dos alunos, ou
seja, existe uma articulação entre as ideias que o aluno tem para o projeto com a área de
formação e ou atuação do professor orientador.
Compreendemos que existe algo que motiva o professor na escola e na organização
da temática dos projetos e que facilita o trabalho pedagógico de orientação dos referidos
projetos: são os interesses dos alunos pela temática que vai ser discutida no projeto e, ao
mesmo tempo, a vontade e o desejo dos alunos em discutir sobre temas que fazem parte de
seus cotidianos e que são temas de problemáticas locais existente na região onde vivem.
Sob esse aspecto, Rios (2003) nos aponta uma reflexão sobre a realização do fazer
docente, levando-nos a discutirmos sobre a necessidade de compreendermos que a ação
docente deve surgir dos interesses e necessidades do aluno. Os projetos de iniciação científica
deve ser elaborados a partir das ideias de cada aluno envolvido, de modo que todos possam
participar das discussões sobre a escolha do tema.
Na sequência, questionamos os professores: “Qual(is) temática(s) você costuma
orientar os projetos de pesquisa dos alunos”?
As respostas para essa questão foi:
101
P1: Como é uma comunidade rural, são temáticas sobre: Agrotóxicos, plantas para
medicina e extratos industriais, piscicultura, agricultura familiar, cooperativas, energia
alternativa, analise da água entre outros.
P2: Relações humanas. Além de educação.
P3: Área humana, problemas comuns na sua vivência.
Os professores apontam que as temáticas são oriundas das necessidades da própria
comunidade, por exemplo, em análises dos projetos desenvolvidos nas últimas feiras de
ciências, identificamos os seguintes projetos, tais como “O uso da cera de abelha no
revestimento de frutos”, “Redução dos efeitos do óleo da casca da castanha de caju sobre a
pele dos cortadores de castanha por meio do uso do óleo vegetal”, “Extração do líquido da
casca da castanha de caju (LCC) e sua utilização como impermeabilizante para madeira” e o
“Uso da casca de castanha de caju como fonte de energia para indústria de cerâmicas no
município de Apodi-RN”, que surgiram dos cotidianos onde os alunos e as escolas estão
inseridos, ocasionando discussões que estão articuladas com as áreas das relações humanas e
os problemas sociais.
O nascimento das temáticas a partir da realidade local torna o trabalho mais
significativo e atraente para os alunos e ao mesmo tempo participativo por parte da
comunidade local, porque são temas que fazem parte do seu dia-dia e, consequentemente
provoca interesse ao aluno.
Nesse contexto, da mesma forma que procuramos saber dos alunos sobre a escolha
das temáticas, também questionamos os professores sobre essa mesma perspectiva. Assim,
fizemos os seguintes questionamentos:
Quem escolhe a(s) temática do
projeto de pesquisa?
A temática escolhida para o
desenvolvimento do projeto de
pesquisa é relacionada a sua
área de formação e/ou
atuação?
Caso não. Por que você orienta
projeto de pesquisada fora sua área
de formação e/ou atuação?
102
P1: alunos e professores.
P2: alunos e professores.
P3: alunos e professores.
P1: Não
P2: Sim.
P3: Sim.
P1: Por que prefiro ajuda-los nas
temáticas que são escolhidas por
eles.
P2: sem resposta. P3: sem resposta.
De acordo com as respostas apresentadas, percebemos que os temas dos projetos são
escolhidos em conjunto professores e alunos, o que nos remete ao momento em que fizemos o
mesmo questionamento aos alunos, comprovando que existe uma ação didática parceira e
coletiva entre alunos e professores capaz de contribuir para que o contexto da sala de aula seja
um espaço de construção coletiva, de respeito e de reciprocidade entre os envolvidos. É
evidente que antes do processo de escolha, o professor apresenta diversas situações ou temas
na sala de aula, buscando desenvolver uma discussão em torno do assunto, de modo a
identificar a sua contribuição para com o meio social.
Vemos que a maioria dos professores orienta na sua área de formação, ressaltando
que todas as temáticas nascem dos desejos e curiosidades dos alunos e, que quando surgem
temáticas diferente de suas áreas busca articular o tema do projeto discutido com os alunos
com a área de formação do professor.
Nesse processo de articulação ou busca de contribuição com outras áreas de
conhecimento para a realização dos projetos de iniciação científica, encontramos em Japiassu
(1976) a existência de uma ação interdisciplinar, como mencionado no capítulo III, porque
possibilita ao aluno uma compreensão acerca das diversas áreas do conhecimento, num
processo de aprendizagem articulada com outros componentes curriculares.
Buscamos ainda saber dos professores se existe alguns saberes que eles consideram
essenciais para as orientações dos projetos, e lançamos a seguinte pergunta: “Que saberes são
necessários ao professor – orientador de projeto de pesquisa”?
A seguir o que identificamos:
103
P1: experiência e formação na área de atuação.
P2: Saberes da base teórica da temática e estar convencido que o aprendizado pode ser
construído coletivamente.
P3: Saber que o método utilizado pelas ciências humanas é diferente das ciências exatas,
mostrando essas diferenças e meios para iniciar e fazer a pesquisa.
Nas respostas dos professores compreendemos que para a orientação dos projetos de
iniciação científica exige-se uma série de saberes que ultrapassa os saberes acadêmicos.
Saberes esses muitas vezes derivados de estudos e das experiências da ação docente. Todos os
professores colaboradores acreditam na necessidade de o professor buscar compreender como
se desenvolve o saber científico e que o conhecimento se constrói a partir de um trabalho
coletivo e articulado com as diversas áreas de conhecimento.
Nesse sentido, vemos a necessidade da existência de um processo formativo para a
construção do fazer científico nas escolas de Ensino Médio, em que se desenvolvem os
projetos de iniciação científica, tendo em vista a necessidade de compreensão sobre as etapas
e princípios do método científico, como discutido em Massi e Queiroz (2010) sobre a
pesquisa de iniciação científica no Brasil.
Perguntamos, em seguida, aos professores: “Como você vê o processo de orientação,
preparação e execução do projeto de iniciação científica na escola? Justifique sua
resposta?”.
P1: Acredito que sou uma boa orientadora. Tenho muitas dificuldades, pouco tempo. Porém
me identifico com a pesquisa. Acredito no uso da pesquisa para a formação do aluno/a.
P2: Acho o tempo curto e corrido em razão de terem comodidade às atividades letivas, mas
se consegue realizar.
P3: É voltado para cada área de formação e por disciplina, no entanto, observo que os
professores das áreas exatas, reclamam sobre o espaço e matérias existentes no laboratório a
falta de materiais. Sem falar da falta de recursos para custear os gastos. Isso às vezes nos
deixa desmotivados.
As respostas dos professores nos remetem à reflexão sobre o tempo de orientação
dedicada aos projetos de iniciação científica desenvolvida na escola até sua exposição na
Feira de Ciências, já que existe um período muito curto para elaboração e execução do
projeto, o que muitas vezes atrapalha o trabalho de orientação. Mesmo sendo temas da
104
realidade local, precisam de tempo para discutir as reais problemáticas existente nas situações,
já que para esse tipo de trabalho se faz necessário pesquisas, visitas as comunidades para
discutir sobre a realidade local, e ao mesmo tempo pode estar realizando encontros de estudos
com os alunos, de modo a contribuir para o enriquecimento da temática a ser proposta nos
projetos. Ainda, há a questão das condições de infraestrutura e de finanças das escolas de
Ensino Médio que, como já dito anteriormente, não dispõem de excelentes condições para a
realização desse tipo de atividade.
Os colaboradores veem a orientação, portanto, como algo que necessita de um tempo
maior, ainda que os projetos sejam pensados logo no início do ano letivo. Das oficinas de
formação de orientadores até a execução do projeto, o período que fica para a pesquisa e
produção do que vai ser exposto não é suficiente para toda a sua realização.
Procuramos saber junto aos professores sobre os desafios, dificuldades e obstáculos
encontrados nesse processo. Para isso, questionamos:
Você enfrenta algumas dificuldades no
processo de orientação do projeto de iniciação
científica? Se sim, quais? Senão, por quê?
Quais os desafios enfrentados por você no
processo de orientação dos projetos de
iniciação científica de estudantes do Ensino
Médio? A que você atribui esses desafios?
P1: Muitas, pouco tempo extraclasse, recursos
materiais, transporte escolar para os alunos
pesquisarem, já que são de comunidades
distantes, e os conhecimentos necessários
(específicos) para as temáticas escolhidas.
Recorre aos profissionais das áreas
P2: Não, pelo fato de que sempre trabalho 01
(um)projeto com toda turma.
P3: Sim alunos desmotivados, seguir
metodologia, dificultando os resultados.
P1: Identificar situações, ideias, temáticas, que
dão origem a bons projeto, colaboração dos
colegas, gerenciar o tempo de atuação com o
processo de aprendizagem da rotina, ter acesso
as tecnologias, ter acesso a literatura, despertar
o interesse do aluno para a pesquisa disciplinar
o aluno para a leitura. Desafio de maior é
manter a pesquisa regular, devido a falta de
tempo. Outro desafio e a contribuição de um
pesquisador qualificado para avaliar e ajudar
um a pesquisa. E principalmente, as temáticas
escolhidas não são na sua área de formação.
P2: O maior desafio é articular o trabalho
coletivo com alunos da cidade e do campo.
P3: Aprendemos mais praticando, mas o
desafio é justamente esse, sair da teoria á
pratica. Os alunos estão acostumados aos
saberes já elaborados, não querem construir e
descobris novos.
De acordo com as respostas dos professores, as dificuldades e os desafios
encontrados para a orientação dos projetos de iniciação científica nas escolas de Ensino
105
Médio são fatores de infraestrutura física das escolas que não dispõem de espaços,
laboratórios para a realização das experiências e pesquisas sobre a temática em estudo. Como
também, a falta de recursos materiais, como livros, revistas, materiais básicos como papel,
lápis suficientes para que os alunos possam criar e reinventar atividades que melhor
contribuam com o projeto, ausência de transportes para que possa levar os alunos envolvidos
no projeto a fazer visitas na própria região, modo que conheça a realidade que deu origem a
problemática investigada, já que existem problemas sociais elencados na temática não fica
próximo a escola e tem assim que levar os alunos para a visita em lócus.
Mesmo com a existência de grandes desafios que são enfrentados no trabalho de
orientação dos projetos, os professores continuam buscando alternativa que contribuam para a
realização da atividade, como dito pelo Professor A1 que ainda com dificuldades e pouco
tempo para orientação, sempre busca ajuda de outros profissionais para a realização de uma
ação mais significativa. É importante nos questionarmos sobre o tipo de orientação feita,
porque os professores realizam as orientações e fazem efetivamente o que é pesando nos
projetos de iniciação científica, com muitas dificuldades, como já mostramos anteriormente.
Ainda temos que considerar que os professores trabalham outros expedientes em outras
instituições, o que faz com as orientações só aconteçam na escola e no turno em que o
professor trabalha, o que muitas vezes termina interferindo na discussão dos conteúdos
programados para o ano letivo, já que durante o período marcante da Feira de Ciências, tudo
que é realizado é em prol de tal atividade.
O professor P3 nos chama atenção para os desafios e dificuldades de ordem
subjetiva, como a desmotivação por parte de alguns alunos, que são problemas externos a
temática do projeto, como a desmotivação dos alunos, processo formativos dos professores
que em algumas vezes tem dificuldade de inserir novas metodologias de ensino, que em nossa
concepção se dá em razão de inúmeros fatores como: as próprias condições da escola que não
oportunizam uma formação continuada aos professores sobre a existência de novas
metodologias de ensino, como também do próprio professor que ainda não se disponibilizou
para a busca de uma formação. Ainda há a problemática de fazer um trabalho coletivo entre os
alunos que residem no campo e na zona urbana como apresenta o professor P2, tendo em vista
que cada um deles tem um saber cotidiano que necessita ser articulado e vivenciado.
Diante dos desafios e dificuldades apresentadas pelos professores questionamos
sobre a contribuição da iniciação científica e, assim, indagamos: “Como você ver a
contribuição do Projeto Feria de Ciências para formação e desenvolvimento acadêmicos dos
alunos do Ensino Médio? Por quê?”
106
P1: Excelente, o projeto favorece um momento de divulgação, construção e troca do
conhecimento. Um espaço de aprendizagem sem ser o ambiente de sala de aula, um
ambiente que dissemina ideia “real” que relaciona teoria e prática. Os alunos se sentem
orgulhosos, vitoriosos e verdadeiros cientistas.
P2: Acho positivo, pois ele tem contato com a construção do conhecimento científico e a
cooperação a partir do trabalho em campo.
P3: Na construção de conhecimento que possibilita a descoberta, eles se interessam, se
envolvem, mas não percebe sua importância. Sem falar que acham, que o projeto é só um
meio para serem avaliados e ganharem prêmios.
Os professores P1, P2 e P3 consideram que a atividade de iniciação científica, em
especial os projetos desenvolvido nas feiras de ciências, contribuem para a construção do
conhecimento, favorecendo a realização de um processo de ensino e de aprendizagem mais
significativo e, ao mesmo tempo, favorece a participação do aluno nas atividades proposta no
projeto.
Os resultados obtidos na pesquisa nos mostram que os projetos de iniciação científica
no Ensino Médio não só oportunizam um envolvimento dos alunos no contexto do
conhecimento científico, mas também nas relações sociais consigo e com o outro. Ainda é
pertinente discutir que a realização dos projetos de feira de ciências, como meio de iniciação
científica nas escolas de Ensino Médio, possibilitam uma discussão mais aguçada sobre o
processo de construção do conhecimento, o qual não pode ser visto apenas como a discussão
teórica em sala de aula, mas da relação com outros saberes que fazem parte da formação
humana, individual e social de cada sujeito.
Os dados revelam que o fazer científico precisa ser inserido no espaço escolar, de
modo a contribuir para a formação do aluno, pois é uma estratégia pedagógica que facilita o
processo de ensino e de aprendizagem.
5.2 Algumas considerações sobre os dados da pesquisa
O estudo nos possibilitou uma reflexão sobre o trabalho de orientação desenvolvido
pelos professores no processo de orientação dos projetos de iniciação científica, no qual
percebemos a importância da inserção das práticas científicas na ação docente, pois conforme
discutido por Santiago; Santos Filho & Santos (2015, p. 22)
107
A prática científica possibilita a integração disciplinar, pois uma única
disciplina dificilmente dará conta de responder a um objeto de pesquisa na
sua totalidade. O movimento interativo entre os conhecimentos fortalece a
pesquisa e fundamenta teoricamente a investigação [...].
De acordo com os autores a inserção da prática científica na escola promove uma
relação interdisciplinar entre as áreas do conhecimento, possibilitando caminhos para a
construção do conhecimento.
Vemos nos dados coletados, sejam com os alunos ou com os professores que existe
uma relação entre os professores das diversas áreas, o que nos leva a compreendermos a
existência de uma ação interdisciplinar, como mostrado Santiago; Santos Filho & Santos
(2015) ao apontar que o fazer científico ocorre por meio de uma abordagem interdisciplinar.
Os dados nos revelam ainda que as temáticas dos projetos surgem das questões
cotidianas, das necessidades locais. Temáticas essas que são discutidas entre os alunos e
professores, de modo a possibilitar a construção de um projeto que nasça do interesse da
comunidade local.
A pesquisa nos mostra que as atividades para a Feira de Ciências não acontece sem
estudo e sem compreensão acerca do método científico. Acontece toda uma reflexão, estudos
e pesquisas sobre como acontece o processo científico. Assim,
Trabalhar ciência na educação básica precisa passar necessariamente por
essas reflexões, em que professores e alunos devem compreender todas as
etapas de consolidação de como a ciência se fez e se faz na atualidade. É
importante para os alunos compreenderem quais foram as finalidades dos
artefatos da ciência ao longo da sua história para a vida humana, seja local
ou global [...] (SANTIAGO, SANTOS & SANTOS FILHO, 2015, p.23).
Os autores nos apresentam a importância de discutir e refletir com os alunos sobre as
etapas do método científico, como forma de compreender como ocorre ou se constrói o saber
científico. Essas discussões sobre as etapas e método científico vemos claramente nos dados
obtidos com os alunos e com os professores.
Com o estudo, percebemos algumas necessidades, não apenas em relação ao trabalho
dos professores, mas em relação às condições de infraestrutura das escolas, necessitando de
bibliotecas equipadas, laboratórios de informática com utilidade e acesso a uma boa conexão
de internet, além de recursos financeiros que possam disponibilizar recursos para transporte
para os envolvidos nos projetos poderem estarem visitando os espaços onde serão feitos as
pesquisas.
108
A partir dos dados percebemos que os alunos se envolvem nas atividades dos
projetos, desenvolvem espírito de coletividade e passam a se interessar mais pelo o que
acontece na sala de aula.
Portanto, na nossa compreensão a partir dos resultados obtidos neste estudo é que o
trabalho de iniciação científica desenvolvido nas escolas de Ensino Médio contribui para a
popularização do saber científico, já que os alunos criam caminhos e alternativas para uma
vida melhor. E a sua inserção no cotidiano das práticas escolar favorecem a realização de um
ensino que contribuem para a transformação e o desenvolvimento local e regional do país.
109
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vivemos hoje em uma sociedade que exige de cada um de nós uma busca constante
pela construção da informação, tendo em vista a conquista para um espaço social. Assim,
encontramos na pesquisa científica subsídios para a construção de uma vida melhor.
Nessa perspectiva, o processo educativo também perpassa por esse mesmo viés, em
que nós pesquisadores na área da educação, buscamos, por meio de nossas pesquisas,
contribuir para com a realização de um novo fazer docente, que possibilite a um novo
repensar do fazer educativo, e contribua para a educação não seja vista apenas como meio ou
técnica da aquisição do status social, mas para uma vivência mais humana e que atenda os
interesses e os desejos dos indivíduos.
Este trabalho buscou uma reflexão sobre as estratégias pedagógicas desenvolvidas
pelas escolas de Ensino Médio, com vistas ao processo de iniciação científica por meio das
Feiras de Ciências realizadas, desde o período de 2011 nas escolas que compõem as cidades
do Médio Oeste Potiguar.
Para tanto, buscamos discutir sobre como vem ocorrendo o processo de iniciação
científica nas escolas de Ensino Médio, a partir da identificação dos saberes que se tornam ou
que são necessários para e na realização do acompanhamento e orientação dos projetos de
iniciação científica na Educação Básica.
Identificamos que o fazer ciência na escola ultrapassa a discussão de que devemos
realizar uma aula com experimentos, levar aos alunos ao laboratório e, outros, mas também
propor uma ação articulada como outros saberes que são provenientes de outros espaços.
Dentre os saberes que consideramos importantes na prática educativa são os saberes:
empíricos, científicos, além dos saberes que construímos ao longo de nossa formação
acadêmica, pessoal e profissional.
E, igualmente, como o foco de nossa investigação é discutir os saberes para o
trabalho pedagógico e educativo a partir dos projetos de iniciação científica que se efetiva nas
feiras de ciências, fizemos um estudo sobre a origem da Feira de Ciências no Brasil, dando
um enfoque no Estado do Rio Grande do Norte, como também na região onde se
contextualiza a pesquisa.
Com as discussões teóricas tecidas, encontramos na pesquisa qualitativa subsídios
metodológicos para a coleta dos dados, tento em vista que, devido a nossa pesquisa envolver
as condições sociais do sujeito, utilizamos instrumentos que permitiu que os nossos
colaboradores pudessem responder aos questionamentos propostos sem pressão e sem
110
constrangimento.
Portanto, a partir do objetivo proposto de analisar os resultados alcançados nos
projetos de pesquisas dos alunos do ensino médio, de modo a identificar os saberes
profissionais dos professores ao orientarem esse trabalho, apresentamos o caminho
metodológico do processo de coleta de dados, enfocando a utilização da análise documental e
da aplicação de um questionário com um grupo de oito alunos e três professores envolvidos
com os projetos de iniciação científica.
Os resultados obtidos na pesquisa nos levaram a perceber que o processo de
orientação de projetos para as Feiras de Ciências requer outros saberes além dos saberes
provenientes da formação acadêmica do professor. Daí a necessidade da discussão que
fizemos sobre os saberes no capítulo segundo deste trabalho.
Ainda percebemos que a partir dos dados coletados, os projetos procuram discutir a
questão local onde os alunos estão inseridos, de modo a possibilitar uma reflexão sobre a
realidade.
Os dados apontam que as feiras de ciências se configuram em importantes estratégias
pedagógicas que contribuem para a construção do conhecimento na sala de aula, já que
mobilizam alunos e professores no processo. Outra questão identificada no estudo é que a
realização dos projetos de iniciação científica possibilita a escola e aos professores a
realização de um fazer interdisciplinar, além de trazer o cotidiano para as discussões nos
projetos também contribui para haja uma relação entre profissionais das diversas áreas de
formação acadêmica, favorecendo a realização de um trabalho coletivo e de parceira com
outras instituições de ensino presente na região.
No estudo identificamos algumas fragilidades no processo de orientação e de
acompanhamento dos projetos de iniciação científica, desenvolvidos pelos professores e que
merecem alguns desdobramentos de futuras pesquisas, como: (i) o processo de formação de
professores para o trabalho com projetos de iniciação científica; (ii) os recursos físicos de
infraestrutura e a efetivação das Feiras de Ciências; (iii) os projetos de iniciação científica e os
laboratórios de informática e de ciências como meio para sua efetivação; (iv) o tempo escolar
e os projetos de iniciação científica; (v) currículo escolar e sua articulação com os projetos de
iniciação científica.
Este estudo, como já dito no primeiro capítulo, apresenta grande relevância para o
meio acadêmico, pois nos conduzem a um olhar sobre o que vem sendo realizado pelas
escolas, como meio para discutir o faze científico na educação básica. Numa perspectiva
social, consideramos que esta pesquisa possibilita um repensar sobre a forma de como vem
111
sendo conduzido os projetos para as Feiras de Ciências na região do Médio Oeste do Rio
Grande do Norte, já que os dados nos remetem a algumas necessidades presentes, como
recursos financeiros, condições físicas das escolas e outros.
Numa perspectiva profissional, contribui para os envolvidos com a prática educativa
com os projetos de iniciação científica, reflita sobre a sua ação docente para com essa
atividade.
112
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117
APÊNDICES
118
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN)
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE)
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE)
Apêndice A: Termo de consentimento livre e esclarecido
Estou realizando uma pesquisa intitulada: INICIAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO
MÉDIO: SABERES NECESSÁRIOS A FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA, onde
buscaremos compreender sobre a importância dos sabes dos professores no trabalho de
orientação e de acompanhamento dos projetos de iniciação científica nas escolas de Ensino
Médio, com vistas a sua exposição nas feiras de Ciências. Nosso trabalho está sob a
orientação do Professor Dr. Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho, e será apresentado na
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- Campus Avançado “Professora Maria Elisa
de A. Maia”- CAMEAM, com requisito parcial para a obtenção do titulo de Mestre em
Ensino.
Nesse sentido, você está sendo convidado (a) a participar desta pesquisa, como colaborador
(a), de forma a contribuir na identificação dos saberes profissionais dos professores ao
orientarem esse trabalho. Como também analisar quais os saberes que os professores da área
de ciências humanas se apropriam ao orientar os projetos científicos de estudantes do Ensino
Médio; Compreender de que forma o professor concebe a pesquisa científica e sua preparação
para exercê-la, bem como as condições e os estímulos para a sua realização; e, Investigar as
dificuldades que professores enfrentam para orientar os projetos científicos.
Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá desistir a qualquer momento.
Durante o estudo realizaremos juntos com os participantes, aplicação de questionários, analise
dos projetos desenvolvidos e conversas informais.
Declaro que li e entendi o termo de consentimento e que sou voluntário (a), participante e
colaborador (a) neste estudo.
Participante da pesquisa:
Nome:______________________________________________________________________
Assinatura: _________________________________________________________________
Pesquisador responsável:
119
MARIA FRANCILENE CÂMARA SANTIAGO
Assinatura: _________________________________________________________________
Professor Orientador: Dr. Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho.
Assinatura:__________________________________________________________________
120
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN)
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE)
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE)
INSTRUMENTO DE PESQUISA
ANEXO B
QUESTIONÁRIO
Prezado professor (a):
Vivemos hoje um momento em que precisamos construir uma educação que
oportunize o desenvolvimento individual, coletivo e social, de forma a contribuir para uma
melhor qualidade de vida para todos.
Assim, buscamos realizar um ato educativo de possibilidades, em que nossos alunos
possam desenvolver competências e habilidades acerca do processo de construção de
conhecimento, capaz de construir caminhos para a vivência na sociedade.
Para tanto, pedimos a sua colaboração nesse processo de pesquisa, onde buscamos
compreender o processo de orientação dada pelos professores durante a os projetos de
iniciação científica realizada nas Feiras de ciências do Ensino Médio que acontecem nas
escolas desse nível ou modalidade de ensino.
I PARTE: Identificação do investigado
a) Escolarização:
( ) Ensino Médio ( ) Graduação. Em que?__________ ( ) Especialização. Em que área?
________ ( ) Mestrado. Área?_____ ( ) doutorado. Área?___________
b) Tempo de experiência docente:
( ) 0 a 3 anos ( ) 4 a 6 anos ( ) 7 a 10 anos ( ) 11 a 13 anos ( ) acima de 13 Anos.
c) Leciona na área de formação (graduação)?
( ) sim ( ) não
d) Tempo de atuação na orientação de projetos de iniciação científica:
( ) 0 a 3 anos ( ) 4 a 6 anos ( ) 7 a 10 anos ( ) 11 a 13 anos ( ) acima de 13 Anos.
e) Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
121
f) Série/ano de atuação que orienta os projetos de iniciação científica:_______________
II PARTE: Questões relacionadas com o objeto de investigação 1- Em que você se fundamenta para realizar as orientações dos projetos de iniciação científica
durante a Feira de Ciências? Justifique sua resposta:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
2- Quais as etapas da pesquisa científica e como esta possibilita a construção do saber por
parte dos alunos? Se sim, como você analisa? Se não, a que você atribui?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_____________________________________________
3- O que motiva você na escolha da temática e na orientação dos projetos de iniciação
científica? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
4 Qual (is) temática (s) você costuma orientar os projetos de pesquisa dos alunos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
5. Quem escolhe a(s) temática do projeto de pesquisa?
( ) Você ( ) Aluno ( ) Você e o Aluno ( ) Outro Especificar ________________
6. A temática escolhida para a o desenvolvimento do projeto de pesquisa é relacionada a sua
área de formação e/ou atuação?
( ) sim ( ) não
7. Caso não, por que você orienta projeto de pesquisa fora da sua área de formação e/ou
atuação?
8- Que saberes são necessários ao professor/orientador de projeto de pesquisa?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Como você vê o processo de orientação, preparação e execução do projeto de iniciação
científica na escola? Justifique sua resposta?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
122
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10- Você enfrenta algumas dificuldades no processo de orientação dos projetos de iniciação
científica? Se sim, quais? Se não, por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________
11- Quais os desafios enfrentados por você no processo de orientação dos projetos de
iniciação científica de estudantes do Ensino Médio? A que você atribui esses desafios?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7- Como você ver a contribuição do Projeto Feira de Ciências para a formação e
desenvolvimentos acadêmicos dos alunos do Ensino Médio? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
123
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (UERN)
CAMPUS AVANÇADO PROF.ª MARIA ELISA DE A. MAIA (CAMEAM)
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO (PPGE)
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM ENSINO (CMAE)
INSTRUMENTO DE PESQUISA
ANEXO C: QUESTIONÁRIO
Prezado aluno (a):
Vivemos hoje um momento em que precisamos construir uma educação que
oportunize o desenvolvimento individual, coletivo e social, de forma a contribuir para uma
melhor qualidade de vida para todos.
Assim, buscamos realizar um ato educativo de possibilidades, onde os nossos alunos
possam desenvolver competências e habilidades acerca do processo de construção de
conhecimento, capaz de construir caminhos para a vivencia na sociedade.
Para tanto, pedimos a sua colaboração nesse processo de pesquisa, onde buscamos
compreender sobre o processo de orientação dada pelos professores durante a os projetos de
iniciação científica realizada nas Feiras de ciências do Ensino Médio que acontecem nas
escolas desse nível ou modalidade de ensino.
I PARTE: Identificação do investigado
a) Idade:
b) Que série do Ensino Médio
c) Tempo que desenvolve pesquisa de iniciação científica:
( ) 1 ano ( ) 2 anos ( ) 3 anos
d) Sexo: ( ) Masculino ( X ) Feminino
e) Foi reprovado em alguma série?
( ) sim ( ) não Especificar_________
f) Aprovado todos os anos
( ) sim ( ) não
g) Serie/ano que desenvolveu pesquisa científica:
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II PARTE: Questões relacionadas com o objeto de investigação
1- Em que você se fundamenta para realizar as pesquisas dos projetos de iniciação científica
durante a Feira de Ciências? Justifique sua resposta:
2- Quais as etapas da pesquisa científica e como esta possibilita a construção do saber para
você? Como você analisa?
3- O que motiva você na escolha da temática e no desenvolvimento da pesquisa do projeto de
iniciação científica? Por quê?
5. Quem escolhe a(s) temática do projeto de pesquisa?
( ) e seus colegas ( ) professor ( ) Você e o professor ( ) da internet ( ) Outro
Especificar ______________
6. Que critério vocês escolhem para a escolha da temática e desenvolvimento do projeto de
pesquisa?
8- Você considera que os professores orientadores estão preparados orientar os projetos de
pesquisa?
7. Como você vê o processo de orientação, preparação e execução do projeto de iniciação
científica na escola? Justifique sua resposta?
5- Você enfrenta algumas dificuldades no processo investigação dos projetos de iniciação
científica? Se sim, quais? Se não, por quê?
6- Quais os desafios enfrentados por você no papel de pesquisador dos projetos de iniciação
científica do Ensino Médio? A que atribui esses desafios?
7- Como você ver a contribuição do Projeto Feira de Ciências para sua formação e
desenvolvimentos acadêmicos? Por quê?