8

1 INTRODUÇÃO

Em que momento da história os professores voltaram-se para a importância

do cinema como recurso pedagógico? Esta é a primeira questão que norteia o

presente trabalho. A partir de então, a busca incessante em responder a essa

questão trouxe como resultado um panorama geral de dois temas que se

correlacionam na trajetória sócio-histórica: Educação e Cinema.

Para compreender melhor como estas duas Histórias se complementam, é

necessário levar em consideração um aspecto que é assunto de estudos recentes a

cerca da historicidade e do valor das relações sociais no mundo atual: o contexto

escolar.

Para tanto, a cada novo período histórico, a cada novos movimentos

cinematográficos, a cada nova mudança no sistema de ensino brasileiro, é preciso

observar atentamente em que condições tudo isso ocorre e suas possíveis

contribuições.

Em que momento as duas Histórias convergem? Essa é a próxima pergunta

que nos leva a indagar sobre possíveis confrontos ou estranhamentos entre a

postura comedida dos profissionais da educação com o processo de

ensino/aprendizagem e a liberdade de expressão (conquistada ou deliberada) dos

cineastas.

Essas duas indagações iniciais levaram à composição estrutural da pesquisa,

que se divide em dois capítulos, justamente para tentar respondê-las. Assim sendo,

a pesquisa se divide tematicamente em: 1) Reflexões a cerca dos conceitos de

cinema e contexto escolar; 2) Panorama histórico-reflexivo da educação e do

cinema, intermediados pela questão do contexto escolar.

Como fundamentação teórica, a pesquisa se centralizará mais em obras de

expressividade, como História da educação no Brasil de Otaiza de Oliveira

Romanelli e História da educação brasileira – Leituras, de Maria Lucia Spedo

Hilsdorf, para um detalhamento historiográfico: Culturas escolares: estudo sobre

práticas de leitura e escrita na escola pública primária, de Diana Gonçalves Vidal,

para a reflexão de questões relativas ao contexto escolar; Cinema brasileiro – das

origens aos nossos dias, de Sidney Ferreira Leite, para embasar a pesquisa sobre

teatro; e Trabalho e educação na era midiática, de Teresa Kazuko Teruya; para

fundamentar o perfil histórico dos séculos XX e XXI.

9

Aliás, não é a toa que se faz todo um retrospecto tanto da educação no Brasil

quanto do cinema, pois só é possível compreender melhor a relação que essas

duas realidades estabelecem hoje se levarmos em consideração como se deu esse

processo.

Na era do audiovisual, o encontro entre as produções cinematográficas é

inevitável, mas o que surge a partir desse diálogo? Quais são os caminhos que a

escola pode percorrer a partir do mundo cinematográfico, cada vez mais atraente e

sedutor?

Nesse sentido é pertinente pensar em como se estabelece a relação

ensino/aprendizagem diante desse espetáculo que os meio midiáticos proporcionam

intensivamente no cotidiano não só de alunos e professores mas em toda uma

sociedade que, calam cada vez mais pela rapidez do que tem sido o bem maior nos

últimos tempos: o conhecimento.

É por isso que esta pesquisa se propõe a investigar os resquícios da história

da educação e do cinema, para compreendê-los hoje. Esse é o enfoque que se dá

toda a pesquisa, para que ao final seja possível ao menos sugerir respostas às

questões levantadas.

10

2 HISTÓRIA E CINEMA

Os filmes são importantes documentos de discussão de uma época, pois

veiculam valores, ideologias e projetos, no entanto, segundo o historiador francês

Marc Ferro (1992), as imagens cinematográficas eram vistas com um certo

desprezo, de interpretação incerta.

Em geral as fontes visuais são classificadas como fontes secundárias, pois

não se sabe até que ponto a imagem é uma representação ou uma expressão da

realidade.

A análise fílmica possibilita observar não somente os aspectos visíveis, mas

também, examinar os aspectos externos da produção, que podem mostrar as

relações político culturais e sociais de determinado período, a relação entre o filme e

a sociedade que o produziu.

No contexto escolar, é preciso ressaltar que o professor deve se apropriar das

diferentes linguagens existentes no mundo da mídia, buscando facilitar o processo de

ensino e aprendizagem.

Na proposta didática para garantir aprendizagem significativa, os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam que o professor deve levar em consideração o conhecimento prévio que os alunos possuem sobre os recursos tecnológicos e o conteúdo... O produtor das imagens televisivas investe nos estímulos emocionais para seduzir e hipnotizar o receptor passivo (...) O trabalho docente deve organizar um debate crítico para estimular a curiosidade, problematizar o conteúdo fragmentado da mídia e confrontar as teorias sociológicas com as idéias e opiniões que contemplam a cultura dominante de valores, modismos e ideologias (...) (TERUYA, 2006, p. 77)

No decorrer dos anos, muitas são as transformações que ocorrem no

processo de desenvolvimento no campo da educação, que busca a partir de

estímulos, adaptação de currículo, formas diferenciadas de ensino/ aprendizagem,

para desenvolver ao máximo as potencialidades dos indivíduos.

Segundo Kornis (1992), por volta de 1960 e 1970 a diversidade das fontes

históricas tornou-se importante nas pesquisas históricas. A “Nova História”,

movimento de renovação da historiografia francesa, também ampliou o conteúdo do

termo “documento” e destacou a necessidade da crítica. No caso, o filme passa a

11

ser utilizado como um recurso pedagógico a mais para apoiar a aprendizagem de

um determinado conceito.

A Nova História que surgiu a partir da revista dos Annales em 1939 trouxe

com ela novos métodos para compreender a história, incorporando a seus estudos,

costumes, ideias e as mentalidades de cada época, considerando as experiências

sociais vividas por indivíduos em seu cotidiano. Amplia as possibilidades de

investigação e levam a produção de consciência.

A partir da Nova História passa-se a haver um maior reconhecimento do valor

documental do cinema, destacando a década de 1970, onde a produção

historiográfica entre cinema e história aumentou.

Kornis (1992, p. 239) afirma que:

Os vários tipos de registro fílmico – ficção, documentário, cinejornal e atualidades vistos como meio de representação da história, refletem contudo de forma particular sobre esses temas. Isto significa que o filme pode tornar-se um documento para a pesquisa histórica, na medida em que articula ao contexto histórico e social que o produziu um conjunto de elementos intrínsecos à própria expressão cinematográfica.

A partir disso, novas perspectivas em diversos períodos e países foram

desenvolvidas por vários historiadores que se conscientizaram da importância de se

explorar o passado partindo do ponto de vista de variados documentos. Ao utilizar o

filme como fonte de pesquisa histórica, é necessário que o professor analise, interaja

para possibilitar aos educandos a “leitura” das imagens.

No entanto a análise fílmica não é uma tarefa fácil, aborda não somente as

imagens, os sons, ela vai além: produção, críticas, público, autor e também o

período em que foi produzido. Só assim é possível compreender a riqueza de

significados e a realidade que a imagem representa.

O artigo de Marc Ferro, um influente participante da revista dos Annales, “O

filme: uma contra-análise da sociedade?” de 1976 foi a primeira referência ao debate

sobre cinema a chegar ao Brasil. É a partir deste que se estabeleceram os

primeiros contatos colocando o cinema como fonte para o entendimento da história,

pois, a partir da utilização desse recurso, é possível compreender determinados

períodos históricos.

12

Assim, para Ferro (1992), um filme pode expressar fatos, práticas,

personagens, ou seja, aquilo que o autor buscou expressar, e também, “zonas

ideológicas não visíveis”, que são aspectos intrínsecos contidos na narrativa da

história, por exemplo, a maneira como é marcada a passagem do tempo nas cenas

de um filme, cujos significados não são apenas cenas cinematográficas. Relaciona o

filme com a sociedade que o produziu e a consome.

Ferro (1992) descreve que:

Resta agora estudar o filme, associá-lo com o mundo que o produz. Qual é a hipótese? Que o filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é História. E qual o postulado? Que aquilo que não aconteceu (e porque não aquilo que aconteceu?), as crenças,, as intenções, o imaginário do homem, são tão História quanto a História. (FERRO, p.86)

Um filme jamais é isolado, é preciso situá-lo em uma história, em um

contexto, confrontando situações e levando o espectador a refletir a complexidade

da narração. Vanoye e Francis (apud Bellour 1994) afirmam que “enquanto a análise

literária explica o escrito pelo escrito... a análise fílmica só consegue transpor,

transcodificar o que pertence ao visual”.

Analisar um filme requer um exame técnico, utilizando os recursos disponíveis

que facilitem a análise: ver e rever as cenas, parar imagens, avançar, observar,

anotar, possibilitando assim uma averiguação sistemática, significativa, um olhar

crítico, evitando cometer erros por descuido baseando-se apenas nas primeiras

impressões.

Vanoye e Francis (1994) alertam sobre algumas fraquezas encontradas em

certas análises de estudantes, primeiro, a pessoa acredita estar interpretando,

reconstruindo, quando se contenta em descrever; segundo, a pessoa tenta, ao

contrário, interpretar antes mesmo de ter descrito: faz uma paráfrase.

Geralmente no ambiente escolar os filmes são encarados como mera

ilustração aos conteúdos abordados pelos professores, assumindo assim um papel

secundário no processo de ensino e aprendizagem.

Nesse contexto é interessante considerar a relação do cinema com a questão

da cultura escolar, aspecto que reflete um dos enfoques da crítica histórica

contemporânea.

13

2.1 Conceitos de cultura escolar

As primeiras conceituações da expressão “cultura escolar” surgiram já no final

século XX, com o artigo de André Chervel “História das disciplinas escolares:

reflexões sobre um campo de pesquisa”, publicado em 1990 pela revista Histoire de

l’education.

Nesse artigo, Chervel destaca, segundo uma visão linguística, que a

instituição escolar é capaz de produzir um saber específico, cujos efeitos estendem-

se sobre a sociedade e a cultura, e que emerge das determinantes do próprio

funcionamento institucional.

Para o autor:

E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global (Apud VIDAL, 2005, p. 28)

Dois anos depois, Jean Claude Forquin, em artigo publicado pela revista

Teoria & Educação, caracteriza a cultura escolar não como uma transmissora de

cultura, mas como um veículo de reinterpretação e reavaliação contínua da

sociedade. Ele destaca que “A educação não transmite jamais a cultura,

considerada como um patrimônio simbólico e unitário e imperiosamente coerente”

(Apud VIDAL, 2005, p. 29).

Para tanto, Forquin elenca três modos de transposição didática: 1) a

transposição propriamente dita; 2) a interiorização; 3) Os imperativos institucionais.

Já no século XXI, Augusto Escolano Benito propõe ainda uma outra

concepção, discriminando três vertentes da cultura escolar: a empírica; a científica

e a normativa ou política. Seja como for, a perspectiva teórica de Escolano é

pautada na ideia de que a escola propaga, de uma ou outra forma, aspectos

socioculturais que por ela perpassam.

Segundo Benito:

A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de

14

valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para uma aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos. (Apud VIDAL, 2005, p.33)

Vale ressaltar ainda que Viñao Frago formula a concepção de que não se

trata de uma cultura escolar, mas de várias. Trata-se, portanto, de “culturas

escolares”, o teórico estende o conceito a cada cultura escolar existente,

estendendo-lhe o sentido e a abrangência.

Em uma visão comparativa entre os estudos de Frago e Julia, Vidal destaca

que:

Enquanto Dominique Julia concebia a existência de duas culturas escolares (primária e secundária), Viñao Frago estendia o conceito a todas e a cada uma das instituições escolares. Isso permitia atribuir a cada escola, colégio e universidade uma singularidade, o que concorria para ampliar as possibilidades de estudos no campo da história das instituições. (2005, p. 35)

Em mesa redonda realizada no III Congresso luso-brasileiro, em Coimbra,

realizado no ano de 2000, o estudioso Dominique Julia no artigo “A cultura escolar

como objeto histórico” formula os fundamentos básicos que fundamentam toda sua

produção teórica, em que concebe a cultura escolar como um conjunto de

conhecimentos e condutas a serem repassados, que variam conforme a período

histórico, pois podem ter finalidade religiosa, política ou de simples socialização.

Para Vidal, esse teórico tenta inaugurar uma linha de pensamento no século

XXI, retomando perspectivas históricas antigas, dessa forma “Externava sua crença,

assim, nas inovações pedagógicas, esposando uma concepção de cultura escolar

como inventiva” (2005, p. 25).

2.2 Cultura escolar e cinema

Se adotarmos uma visão mais ampla sobre os conceitos até agora

explanados, podemos perceber que os conceitos de cultura escolar transitam por

duas perspectivas históricas básicas: uma que entende a escola como geradora de

15

uma cultura que influencia a sociedade global e outra que compreende a escola

como “mecanismo propagador” de uma cultura gerada pela sociedade.

Ou seja, pela inversão dos agentes da cultura escolar, observa-se também

uma inversão de postura histórico-crítica. De um lado, predomina a visão de que os

agentes são produtos do meio em que estão inseridos, do outro, a visão de que os

agentes são os próprios “feitores” da cultura e demais aspectos que permeiam a

sociedade.

Seja como for, é interessante atentar para o fato que Rosa Fátima de Souza

ressalta: é preciso cuidar para não reduzir as discussões em torno da cultura escolar

ao entendimento de que ela é “sinônimo de matérias ou disciplinas escolares” (In:

XAVIER et al., 2005, p. 75).

No artigo “Cultura escolar e currículo: aproximações inflexões nas pesquisas

históricas sobre conhecimentos e práticas escolares”, Souza questiona não só a

conceituação reducionista da expressão cultura escolar, como também os equívocos

acerca do assunto.

Por isso ressalta que:

Precisamos, também, avançar na produção teórica articulando resultados de pesquisa com reflexões sobre a cultura escolar como categoria de análise histórica. Isto implica, por exemplo, colocar em discussão o próprio conceito de cultura nela pressuposto. (Idem, Ibidem.)

Se considerarmos que o cinema é ou representa apenas uma das várias

facetas da cultura, podemos então compreendê-lo como uma manifestação dos

suspiros e das ambições da sociedade ou como um influenciador direto do

comportamento coletivo ou ainda como uma mistura dessas duas perspectivas. Um

produto cultural que reflete e ao mesmo tempo indica quais os rumos que a

sociedade segue ou pretende seguir.

Desde o surgimento dos produtos difundidos pela cultura de massa, dentre

eles os meios audiovisuais, “rouba-se” o papel de protagonista da escola como

difusora de cultura e saberes, ou seja, entra em cena a cultura de massa. Nesse

sentido, Anne-Marie Chartier, no artigo “Escola, culturas e saberes”, levanta a

questão:

16

Os produtos televisuais não são obras para durar, mas mercadorias efêmeras para consumo, destinadas a serem esquecidas rapidamente. Por outro lado, ela provoca um interesse apaixonado numa minoria que pensa que a escola não deveria ignorar a revolução cultural do século. (Idem, p. 15)

Assim sendo, Chartier (2005) destaca que formam-se duas correntes de

pensamento no ambiente escolar: os que são favoráveis às novidades da cultura de

massa e as trazem para a sala de aula, e os que renegam essa cultura por

considerarem-na como instrumento de alienação do indivíduo, tornando-o apenas

uma parte de uma “massa” compacta e apática.

O fato é que a cada revolução, todo um conjunto de significados e valores é

reformulado. Alguns são substituídos, outros repensados, enfim, o ontem passa a

ser revisto, muitas vezes até renegado, em função de novas percepções.

Diante disso, o cinema pode tanto refletir traz aspectos históricos, como

podendo questioná-los. Não se pode, obviamente, dissociá-lo do contexto histórico.

Assim como qualquer produção artística, a produção cinematográfica passa a fazer

parte do cenário mundial no momento em que surge, isso quando não se torna a

própria representação de toda uma nação, como no caso dos EUA.

Mas será que é possível fugir ou mesmo resistir às tendências culturais

emergentes? A cada revolução, abalam-se as estruturas sociais vigentes e o mundo

é revisto, repensado, redimensionado. Portanto, o que pode ou pretende o

profissional da educação nesse sentido?

Chartier destaca uma concepção de cultura bastante difundida que diz

respeito a uma distinção entre cultura e incultura. Princípios que vigoraram por

muito tempo no consciente coletivo como uma forma de distinguir os indivíduos

“sábios” dos “ignorantes”. Com o tempo, historiadores e antropólogos passaram a

diferenciar “saber” e “cultura” e, com isso, geraram uma segunda percepção de

cultura: a primitiva, transmitida oralmente de geração em geração (como os contos

de fada, por exemplo, antes dos irmãos Grimm) e a, digamos, “evoluída”, transmitida

pela instituição escolar, principalmente com a escrita, seu principal meio de

propagação. Para ela:

Por um lado a cultura audiovisual de massa, consumista, livre, hedonista, faz a cultura escrita parecer algo dirigido ao passado,

17

obrigando cada uma a adaptar seus gostos e valores aos impostos pela escola. Por outro lado, sociólogos revelam, sob a ideologia da cultura geral, a realidade de uma cultura burguesa, elitista e seletiva, excluindo por meio do fracasso escolar as crianças dos meios populares. (Idem, p. 17.)

Diante disso, qual a postura adotada pela escola? A questão pe pertinente, as

reflexões em torno dela muito mais. Historicamente, os profissionais envolvidos com

instituições de ensino sempre tentaram adaptar suas diretrizes à realidade, seja para

regulamentá-la, seja para integrá-la.

Ainda segundo Chartier:

A cultura legitimada pela escola torna-se assim, um repertório de orientações tão vasto que cada professor deve escolher entre as orientações para fazer o que pode ou para fazer somente o que quer. Diante de um material superabundante, cada um arrisca fazer escolhas subjetivas (“o que eu sempre fiz”), locais (“o que funciona mais neste meio com aqueles alunos”), instáveis (“ano que vem eu tentarei outra coisa”). Em resumo, a cultura escolar parece cada vez mais a cultura de massa. (Idem, p. 26)

Nessa medida, o cinema, ao lado da televisão, é produto de uma revolução

cultural emergente e, portanto, mais que uma realidade, um integrante absoluto da

cultura escolar. Resta, então, ao professor saber qual postura adotar diante desse

“monstro” audiovisual: rejeitá-lo ou integrá-lo.

Seja como for, ele terá sempre um desafio: se optar por uma postura

tradicional, terá que encontrar mecanismos que sustentem os valores considerados

antigos e correr o risco de ser taxado como um professor ultrapassado. Por outro

lado, se optar por uma postura mais liberal, aberta às inovações tecnológicas, corre

o risco de se perder em meio a tanta novidade e reduzir a processo de

ensino/aprendizagem a uma mera extensão da cultura de massa.

O meio termo parece ser o ideal, mas encontrá-lo é sem dúvida é uma tarefa

bastante complexa, por que não dizer, difícil. Diante de uma “massa” que cresce

exponencialmente, talvez o desafio maior do professor seja despertar no aluno o

individual dentro do coletivo, da forma mais harmônica e apreciativa possível, sem

permitir que o aprendizado se reduza a uma luta de valores individuais ou a uma

simples reprodução de conceitos gerados coletivamente.

18

Esse desafio não é exclusividade da educação, haja vista a tônica divulgada

pela própria cultura de massa ser a inclusão social em todos os setores do país.

Nunca a sociedade brasileira pareceu se preocupar tanto com o número reduzido de

negros nos bancos escolares, com a integração dos portadores de necessidades

especiais na escola e no trabalho, enfim, a máxima é respeitar as diferenças, pensar

no coletivo.

Nessa medida, Chartier faz um alerta:

Ninguém decide sobre essas crenças, já que elas se impuseram a cada um segundo suas próprias experiências, seus encontros, suas práticas e, para muitos, segundo suas experiências escolares passadas. Nenhuma racionalidade pode, portanto, decidir entre elas, pois outra coisa que na é negociável está em jogo, ou seja, a história singular ou compartilhada da relação de cada um não aos saberes, mas aos valores atribuídos a eles. (2005, p. 26)

Nesse sentido, o cinema é, dentre outra coisas, uma produção artística que

demonstra essa preocupação com o pensamento coletivo, em oposição ao

individualismo disseminado desde o advento do Romantismo na literatura.

Cabe, portanto, em um segundo momento, resgatar e analisar

detalhadamente as diferentes concepções e abordagens que o cinema foi adquirindo

segundo a história da educação no Brasil e, paralelamente, a trajetória da educação

desde a Revolução de 30, período em que se iniciam as primeiras manifestações em

torno na reforma do ensino no Brasil.

Esse percurso remete a períodos um tanto nebulosos da política, mas, ao

mesmo tempo, férteis para o campo das artes, e especial a cinematográfica. Nesse

meio tempo, a educação também atinge avanços, que, no entanto, vêm

acompanhados por uma série de restrições e ditames. É o início de uma cultura

escolar que incorpora as novidades de cada período e, ao mesmo tempo, “serve”

aos preceitos de uma “voz maior”, que rege os encaminhamentos pedagógicos e

institucionais.

19

3 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO CINEMA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

O século XX abre portas para uma série de inovações tecnológicas e

culturais, dentre elas a produção cinematográfica, que passa a ser um importante

veículo de expressão da sociedade.

Esse fato se reflete também no âmbito escolar, pois se antes o mundo era

observado sob a lente estática da máquina fotográfica, agora passa a ter

movimento, e com o tempo, som, cores e recursos especiais.

A década de trinta e os eventos que a sucedem são indícios da aproximação

de duas histórias que parecem, a princípio, caminharem separadamente. Mas que

em muitos momentos convergem e se entrelaçam. É esse “duplo” caminho que

vamos percorrer a partir de agora.

É justamente nesse período que a educação passa a fazer parte das

questões políticas pertinentes e, conseqüentemente, uma forma de divulgação dos

preceitos dominantes.

Sem menosprezar os primórdios da história da educação ou mesmo do

cinema, optamos partir da década de 30 pelo fato de nesse momento tanto as

manifestações cinematográficas ganharem maior expressividade e a escola adquirir

cada vez mais um caráter de sistema de ensino indispensável para o

desenvolvimento de uma nação que despontava aos poucos no cenário mundial.

De lá para cá, muito aconteceu nos bastidores da educação e do cinema.

Fatos importantes que foram cruciais para a evolução da sociedade como um todo.

A trajetória dupla que pretendemos parte da década de 30, percorre os

movimentados anos 60, transita pelos 80 e culmina na era midiática atual, a fim de

acompanhar, de forma mais detalhada, as etapas de aperfeiçoamento das

produções cinematográficas e das adequações metodológicas do

ensino/aprendizagem no Brasil, que ora se encontram ora se distanciam.

3.1 A década de 1930 – Movimento Escola Nova

A Escola Nova foi um movimento que surgiu a partir da Revolução de 30, para

compreendê-lo melhor, é preciso considerar alguns aspectos relevantes desse

período, como:

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Ø A crise econômica e política;

Ø A implantação do Estado Novo;

Ø A revolução capitalista.

Antes de mais nada, é preciso considerar que a Revolução de 30 foi uma

consequência de outros tantos movimentos anteriores que reivindicavam melhorias

nos setores econômico e político do país. Essa Revolução foi o auge dos

movimentos armados que há muito se manifestavam no cerne da cultura brasileira.

O setor agrícola nacional ficou extremamente prejudicado, com a

superprodução do café, e o mercado mundial transferiu o peso da crise para as

economias mais enfraquecidas, dentre elas o Brasil.

Curiosamente o Brasil conseguiu emergir da crise a partir da transferência da

renda do mercado externo para o interno. Nesse sentido a transações internas

passaram a sustentar a economia do país que se renovava ao mesmo em que se

libertava da dependência do capital estrangeiro.

Para Romanelli (1984, p. 49) a crise delineou-se, portanto, como uma

necessidade de se reajustar o aparelho do Estado às novas necessidades da

política e da economia, ou seja, de se substituir urgentemente toda a estrutura do

poder político que contribuiu para criar e manter a crise econômica.

A Revolução de 30 fez o governo de Washington Luís ruir e ser substituído

por um Governo Provisório, chefiado por Getúlio Vargas, que se manteve no poder

até 1945.

Getúlio assumiu uma postura dúbia em relação aos partidários políticos de

esquerda e de direita, o que favoreceu o golpe de Estado no ano de 1937, contrário

às radicalizações de esquerda e de direita. Surge assim o Estado Novo. Sob essa

questão, Romanelli destaca:

É difícil chegar-se a um consenso sobre o que representou o Estado Novo para a vida nacional. Os estudiosos do assunto divergem amplamente quanto à forma pela qual passou a agir o Governo e quanto aos resultados dessa ação. Para uns, ele foi o golpe de morte nos interesses latifundiários e o favorecimento dos interesses da burguesia industrial. Para outros, ele favoreceu as camadas populares, com amplo programa de Previdência Social e Sindicalismo. Para outros, ainda, ele foi o resultado da união de forças entre o setor moderno, o setor arcaico e o capital internacional, contra os interesses das classes trabalhadoras. (1984, p. 51)

21

Tamanhas mudanças acabaram por provocar alterações significativas no

setor educacional, pois desde o início do século XX o Estado promovia a

implantação da escola pública, universal e gratuita.

O grande fator que alavancou esse processo de reestruturação do ensino no

Brasil foi o advento da Revolução Capitalista. A concentração cada vez maior de

pessoas nos centros urbanos industrializados do país, fez emergir a necessidade de

instrução e profissionalização dessa “massa” excedente. Surgem então as primeiras

instituições públicas em território nacional.

Romanelli (1984, p. 59) destaca que a intensificação do capitalismo industrial

no Brasil, que a Revolução de 30 acabou por representar, determinou

consequentemente o aparecimento de novas exigências educacionais. Se antes, na

estrutura oligárquica, as necessidades de instrução não eram sentidas, nem pela

população, nem pelos poderes constituídos (pelo menos em termos de propósitos

reais), a nova situação implantada na década de 30 veio modificar profundamente o

quadro das aspirações sociais, em matéria de educação, e, em função disso, a ação

do próprio Estado.

Vale ressaltar que, ainda que o período da década de 30 pareça

extremamente fértil em movimentos inovadores, em todos os setores da sociedade,

a vertente política que apoiou e proporcionou a maior parte das reformas, inclusive

no setor educacional, teve um caráter heterogêneo.

A bem da verdade, os vários movimentos sociais que emergiram nesse

período provinham de camadas sociais diferentes e, consequentemente,

reivindicavam ações distintas.

A Oligarquia antiga queria reforçar o poder pessoal, enquanto os operários

almejavam uma revolução socialista. Já a classe média desejava a manutenção da

República. Em contrapartida os militares defendiam a criação de um estado forte e

centralizado. Segundo Hilsdorf:

Com essa composição a Revolução de outubro de 1930 somente pôde sair vitoriosa a partir de acordos entre todas as tendências, os quais, sem grandes rupturas, garantiram a alteração desejada: a substituição do antigo poder oligárquico, baseado na força dos Estados (mais aparente) e nas forças locais (mais real) pelo novo poder oligárquico, ostensivamente centralizado e menos dependente das forças locais. (2007, p. 92) (Grifo no original)

22

As intensas mudanças no setor econômico e político do país evidentemente

afetaram os rumos do setor educacional, que, desde a década de 20 vinha se

modernizando, com novas frentes de pensamento e metodologias. Nesse sentido,

surge na década de 30 o movimento Escola Nova.

Essa manifestação, de cunho socioeducacional, foi considerada mais tarde

por vários teóricos como um “divisor de águas” na História da Educação no Brasil.

A Escola Nova inicia uma “tradição” no âmbito educacional do país que se

conserva até hoje: a concepção de que somente uma determinada concepção

pedagógica pode cumprir com a função de socializar o indivíduo.

Em decorrência disso, vários estudos acadêmicos foram realizados,

interpretando esta ou aquela teoria sem abarcar de fato as necessidades reais da

educação no Brasil. Sob esse aspecto, Nagle alerta para o fato de que:

Disso, comumente, resultavam consequências até certo ponto inócuas para o restante do trabalho, ou ocorria uma aplicação mecânica, pouco produtvia para o trabalho como um todo. Ao que parece, passou a febre dos chamados esquemas de referência; talvez tenha passado a fase das explicações fáceis, daquilo que o professor Antonio Candido chamou de “luxo especulativo. (1988, p. 122)

Vale ressaltar que a Escola Nova emerge a partir de uma dinâmica social

calcada uma visão nacionalista. Intelectuais como Olavo Bilac, por exemplo,

incitavam os ânimos da camada popular para a exaltação à pátria. Isso fez com que

surgissem manifestações de cunho libertário como as greves e a defesa do voto

direto e secreto.

Para Hilsdorf (2007, p. 84) Não se trata, porém, do “velho” no sentido da

pedagogia moderna e cosmopolita dos republicanos e liberais adiantados dos fins do

século XIX, nem das iniciativas de educação popular sustentadas pela opção

imigrantista dos republicanos históricos. A ligação é outra: o fio que conduz aos

escolanovistas da década de 20 vem da escola nacionalista, reposta em circulação

pelos intelectuais da década de 10 quando pediam a valorização da cultura nacional

nos confrontos com a importante presença estrangeira. (Grifos no original).

Em 1932, Fernando Azevedo publica o texto A reconstrução Educacional do

Brasil, mais tarde conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em que

23

se apresentavam os preceitos da nova perspectiva pedagógica, segundo os

preceitos de Comte, Durkheim e Dewey.

Pela primeira vez a nação brasileira recebe a proposta de um projeto

educacional voltado à sociedade como um todo. Dentre seus vários preceitos, o

Manifesto propunha:

• Considerar o indivíduo sob uma perspectiva liberal;

• Propor um sistema de ensino adequado ao país;

• Sugerir a Escola Nova como linha pedagógica oficial no país;

Segundo Hilsdorf (2007, p. 98) as reformas propostas pelo Manifesto de

Azevedo culminaram na consagração de reivindicações das várias camadas sócias

anteriormente mencionadas, como:

• Ensino religioso facultativo.

• Fixação de um percentual mínimo obrigatório de aplicação das verbas ao ensino;

• Descentralização das competências administrativas;

• Sistema de ensino básico ampliado, integral e com a orientação metodológica da

Escola Nova;

• Ênfase na educação musical, física, moral e cívica, para desenvolvimento de

valores nacionais.

Seja como for, o período que compõe as décadas de 20, 30 e 40 do século

XX, molda-se sob uma esfera turbulenta e ao mesmo tempo fértil no campo das

inovações sócio-culturais. O que se refletiu também na produção cinematográfica e

na forma de conceber essa forma artística em relação à educação.

24

3.1.1 O cinema e a “Escola Nova”

Vale lembrar que a história do cinema tem seu início com a lanterna mágica,

criada no século XVII, mas popularizada no século XIX. Esse instrumento ampliava

objetos, insetos ou mesmo grãos de poeira sobre

uma parede branca, detectando-lhes os

movimentos.

Os primeiros resquícios da sétima arte

surgiram no final do século XIX. A invenção da

máquina fotográfica aguçou a curiosidade dos

cientistas e levou-os a desenvolverem imagens em

movimento, invenção atribuída aos irmãos Lumière,

em 1895.

Apesar de se atribuir a criação do cinema aos irmãos franceses, alguns

historiadores consideram que somente com a estréia das primeiras películas

dirigidas por cineastas expressivos, como George Mèliés, D. W. Griffith e Segei

Eisenstein é que o cinema se consolidou como forma de expressão propriamente

dita.

Segundo Matos (2009, p. 5) o cinema se inseria perfeitamente no universo de

transformações que o século XIX (sobretudo a metade dele) proporcionava à

humanidade. O século XIX presenteou o mundo (ocidentalizado) com uma efetiva

modernização transformando de maneira drástica a vida e a forma de apreender a

realidade dos cidadãos europeus e norte-americanos, principalmente: o surgimento

da eletricidade e a sua utilização pública, impulsionando o desenvolvimento da

indústria, das cidades, da vida social.

Foi assim, no final do século XIX, que o cinema conquistou o mundo e chegou

ao Brasil, quando imigrantes italianos trouxeram a lanterna mágica para ser exibida

nas glamurosas vitrines do Rio de Janeiro e São Paulo. Isso leva Leite (2005, p. 21.)

a afirmar que pelo menos no início, a introdução do cinema no país coube, segundo

os historiadores, aos imigrantes italianos, que trouxeram certa experiência da

Europa para a realização de tarefas tão avançadas para os habitantes de um país

que apenas recentemente abolira o trabalho escravo. Porém, alguns anos mais

tarde, os brasileiros, principalmente os oriundos da recente profissão de fotógrafo,

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25

aprenderam a manejar a sofisticada e revolucionária câmera cinematográfica e

enveredaram para o instigante e criativo mundo do cinema.

Apesar de não haver um consenso entre os historiadores em relação às

origens factuais do cinema no Brasil, justamente pela ausência de registros, o

primeiro ciclo dessa manifestação artística é apresenta dados históricos

comprovados: entre 1907 e 1911 o cinema brasileiro passou por um período a que

se convencionou chamar de “Bela Época”. Nesse período, filmes nacionais de

destaque foram produzidos, como Os capadócios da Cidade Nova, em 1908, A viúva

alegre e A gueixa, em 1909, e Sonho de valsa, em 1910.

Nos anos seguintes não há quase registros de produções expressivas, até

que no período entreguerras, o cinema nacional passa por uma nova fase, que se

deve a dois fatores históricos pertinentes: 1) O cinema norte-americano emplaca de

vez nos telões de todo o mundo (fator externo); 2) A censura imposta pelas

lideranças católicas e pela Ação Social Nacionalista1 (fator interno). Os dois fatores

contribuíram para o fim da Bela Época do cinema brasileiro, o que forçou os

profissionais da arte cinematográfica a buscarem novos meios de sobrevivência e

desenvolvimento.

Coincidentemente, o ressurgimento do cinema brasileiro deve-se a um fator

de cunho educacional. De certa forma, pode-se dizer que as instituições de ensino

“salvaram” a sétima arte da decadência e do esgotamento total.

Não demorou muito para as elites políticas e intelectuais do país perceberem

que, mais do que uma técnica, o cinema era uma nova forma de expressão artística que

se tornava aos poucos um elemento importante da indústria cultural. Esse fato levou as

“elites nacionais” a pensarem o cinema, pela primeira vez, como um instrumento

pedagógico. Assim, conforme destaca Leite

(...) no final dos anos 1920, apesar de algumas resistências e de alguns preconceitos, educadores brasileiros detectaram o enorme potencial educacional das produções cinematográficas e passaram a delinear projetos que visavam introduzir os filmes nas relações de ensino e aprendizagem, abrindo um novo e fértil campo para a sobrevivência e o desenvolvimento das produções nacionais, sufocada pela hegemonia dos filmes hollywoodianos. Esse debate estimulou, alguns anos mais tarde, a criação do primeiro e mais

1 Fundada em 13 de fevereiro de 1930, foi presidida por Conde Affonso Celso (autor do livro Porque me ufano do meu país), cujo lema era o mesmo da inconfidência mineira “Libertas quae sera tamen”, um verso de Virgilio que significa “Liberdade, ainda que tardia”.

26

duradouro órgão estatal voltado para o cinema brasileiro: o Instituto Nacional do Cinema Educativo (INCE). (2005, p. 36.)

A criação do INCE gerou uma certa animosidade em relação ao emprego do

cinema como recurso pedagógico em sala de aula. Dessa forma, educadores e

demais profissionais comprometidos com a causa passaram a desenvolver

estratégias de ensino a partir do cinema nacional, fato que deu um novo impulso às

produções cinematográficas brasileiras.

Surge então uma nova tendência artístico-mercadológica no país: o cinema

educativo, encabeçada pelo professor Canuto Mendes, com a obra Cinema contra

cinema.

Nesse contexto, Leite (2005, p. 38.) ressalta que é importante destacar que o

cinema educativo atuou como um dos principais pilares de um projeto mais amplo,

isto é, a tentativa de organizar a produção, o mercado exibidor e o importador e,

concomitantemente, servir aos propósitos do Estado, notadamente à integração

nacional, à centralização da ação governamental e à difusão da ideologia

nacionalista.

Com a chegada do Estado Novo, a partir da Revolução de 30, a relação

cinema/escola sofre algumas alterações abruptas, outras nem tanto, mas que não

interferem na consolidação do cinema como parte da indústria cultural nacional.

O movimento da Escola Nova, associado ao Estado Novo, denotam a criação

de uma esfera otimista em relação a inovações nos setores político e social do país.

Em detrimento disso, no período de 1932 a 1939 surge a política cinematográfica,

que lança mão de recursos legais para instituir uma série de decretos e leis que

instituiriam de vez o cinema como manifestação artística oficial, ao lado do teatro, da

música e outras do gênero.

Esse conjunto de leis e decretos afixaram, enfim, uma série de conquistas

para a indústria cinematográfica brasileira, como:

Ø estímulo para a produção de filmes educativos;

Ø oficialização do INCE;

Ø fixação de cotas para exibição de filmes nacionais.

Paralelamente, também são instituídos decretos-lei no setor educacional.

Visando a construção de um sistema centralizado de ensino, o Estado cria várias

27

modalidades de ensino: industrial, secundário, comercial, primário, normal e agrícola

ao lado dos já existentes primário, superior, secundário e industrial.

A educação teve, por assim dizer, suas “asas cortadas”, o que afetou

significativamente a postura pedagógica dentro e fora da sala de aula. Para Hilsdorf:

Nesse longo processo de conformação da educação e do ensino na Era Vargas, a polarização dos escolanovistas foi inevitável. As figuras mais conflitantes do grupo liberal afastaram-se, ao passo que a maioria se acomodou no interior do novo quadro institucional e ideológico do período, cuidando de renovar o pedagógico. (2007, p. 102.)

Em meio a tantos avanços, o cinema também teve suas “asas cortadas” pela

difusão da censura. Afinal, dentre as mais de 50 mil leis e decretos gerados em

função do cinema, cerca de 22 mil referiam-se às mais variadas formas de censura

dos filmes brasileiros que viessem a ser exibidos em território nacional.

De fato, a legalização do cinema no Brasil impulsionou a procuração

cinematográfica interna, porém, sob os moldes do Estado Novo, que muito se auto-

promoveu nos telões de todo o país. Dessa forma, o “novo” tanto na educação

quanto na política, se difundiam pelos encantos da sétima arte, aquela divulgando

nos bancos escolares os preceitos e ditames desta.

Leite (2005, p. 44) destaca que é preciso sublinhar que a ilusão do uno

oferece acabamento perfeito para o ocultamento dos sinais de divisões e conflitos

sociais. A montagem das imagens de Getúlio Vargas nos cinejornais2 teve como

característica principal realçar a cabeça do presidente da República, colocada sobre

a imagem da multidão, destacando-a como o ícone que representava o cérebro que

governa a sociedade. Nessa mesma perspectiva, houve a preocupação em “filtrar”

as imagens por meio de tratamentos especiais.

Nessa medida, a elite política e educacional adquiriu um grau de

“manipulação de imagens” tão grande que interferiu diretamente nos rumos da

educação no país. As estratégias de ensino que abarcavam o cinema como

instrumento pedagógico, deviam fazê-lo à luz do que o Estado determinasse como

permitido. Apesar disso, é preciso considerar que as películas, mesmo com certos

“cortes”, passaram a fazer parte do universo escolar. 2 Os cinejornais eram informativos que funcionavam como uma espécie de periódico do Governo de Getúlio. Basicamente eles tinham dois objetivos: divulgar a imagem positiva do Brasil e fazer a cobertura completa dos eventos políticos, paradas militares e inaugurações.

28

O governo repressor de Getúlio Vargas e a inserção da censura não afetaram

somente a produção audiovisual no país; a música, a dança, o teatro, dentre outras

expressões artísticas também foram vítimas da “mão pesada” do governo.

A atmosfera contida que se gera a partir do Estado Novo (1937-1941) culmina

nos anos subsequentes com as diversas manifestações sociais de liberdade de

expressão. O país inicia, então, um período politicamente conturbado, mas de

intensa produção artístico-cultural, que reverberam, de certa forma, na perspectiva

educacional.

3.2 A década de 1970 – A Educação Tecnicista

Após o Estado Novo, restabelece-se no país o regime democrático, com a

efetivação da primeira Constituição, em 1946, de caráter liberal inspirador. O fato

levou o ministro Mariani Clemente a formar uma comissão de educadores com o

intuito de propor uma reforma geral na educação nacional. Encabeçada pelo

professor Lourenço Filho, a comissão encaminhou um anteprojeto à Câmara Federal

em 1948. Finalmente, em 1961, foi votada a Lei 4.024, que fixava as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional.

O anteprojeto, aprovado seguidamente em forma de lei, estava de acordo

com o “espírito constitucionalista” que se instaurava no país. Destaca Romanelli

(1984, p. 173) que ele abrangia todos os ramos e graus do ensino, tendo

uniformizado a organização do ensino profissional dos vários ramos e níveis,

proporcionando também, elasticidade e flexibilidade ao Ensino Médio, até então

inexistentes.

No ano seguinte à promulgação da LDB, foi criado o Conselho Federal de

Educação, que aprovou o Plano Nacional de Educação para o período de 1962-

1970.

Vale lembrar que a luta entre a classe conservadora e a revolucionário se

manteve durante todas essas reformas educacionais, principalmente quando se

tratava da legalização delas.

Romanelli assevera que

(...) a vitória dos antidemocratas e conservadores, sendo mais constante, colocou os destinos da educação, sua expansão e rumos

29

sob controle desses grupos. O resultado foi a contenção do desenvolvimento do ensino com uma estrutura baseada nos valores próprios da classe dominante. A educação tornava-se, definitivamente, discriminatória e rígida. (1984, p. 191.)

Na década de 1960 o país estava completamente envolvido pela política

nacional-desenvolvimentista, que se iniciou no governo de Getúlio, teve continuidade

com Kubitschek e culminou com a ditadura, chefiada por Jânio Quadros e João

Goulart. A tônica era fortalecer a economia brasileira, fosse como fosse.

Getúlio encontrou no capital nacional a solução, Kubischek apelou para o

capital estrangeiro; Jânio e Goulart optaram pelo aumento das taxas de

concentração de renda e pela contenção dos movimentos sociais.

Enquanto isso a educação servia, como sempre aos interesses políticos. A

cada novo governo, o sistema de ensino era presenteado com reformas libertárias,

quase sempre acompanhadas de restrições. No caso da década de 60, a tônica era

formar uma sociedade produtiva que fomentasse o desenvolvimento interno do país.

O país estava “contaminado pelo movimento tecnicista.

Para Hilsdorf (2007, p. 123) as políticas implementadas no período segundo o

enquadramento do desenvolvimento e da segurança nacional vão sendo realizadas

sob a justificativa ideológica liberal de que se investia na melhoria do “capital

humano”3, para adequar a sociedade brasileira aos patamares das exigências

modernas da produção internacional.

As reformas educacionais decorrentes seguiram esse espírito progressista.

Em 1968 e 1971 foram votadas as leis n. 5.540 e n. 6.952, que propunham

basicamente a criação de uma cultura profissional e a adaptação do ensino à

sociedade.

Como consequência, Hilsdorf alerta que:

A imposição do econômico sobre o sociocultural e o predomínio do interesse privado sobre o público, marcantes desde o período da ditadura militar, levaram à manutenção ou agravamento dos problemas da educação escolar, mesmo que algumas dessas medidas, como a licenciatura curta e os ciclos básicos, no ensino superior, e a profissionalização compulsória, no secundário, não tivessem sido implantadas graças à resistência dos educadores, levando à sua revogação. (2007, p. 127)

3 A teoria do “capital humano” foi instituída nos Estados Unidos como diretriz da política desenvolvimentista desse país e propõe que a educação seja considerada como um investimento na produtividade do trabalhador, garantindo-lhe melhores condições de vida.

30

O período de 64 a 68 é considerado por alguns historiadores como a crise da

educação brasileira, por dois motivos básicos: a implantação da indústria de base e

a estagnação na classe média.

A política de educação seguiu os rumos da economia: a contenção. Era

preciso “controlar” os avanços para segurar a economia do país. O ensino não

deixou de expandir-se, mas cresceu lentamente. Isso provocou manifestações

estudantis nos grandes centros brasileiros.

Em 1965, pelo Decreto-Lei 55.551 de 12 de janeiro, o Governo instituiu o

salário-educação para todos os empregadores, públicos e privados, e tratou de

tornar o Ensino Superior mais produtivo.

3.3 O papel educativo do cinema

Diante de todo esse panorama histórico voltado para a educação tecnicista do

indivíduo e, ao mesmo tempo, para a contenção de qualquer tipo de manifestação

social, é possível imaginar o quanto essas iniciativas de cunho político podem ter

influenciado ou coibido a produção artística nos anos 60.

A política desenvolvimentista do país contagiou também as manifestações

artísticas e logo surgiram tentativas de criar a indústria cinematográfica brasileira.

Assim nasceu Atlântida, em 1941. Uma sociedade anônima carioca que passou a se

dedicar à produção de filmes nacionais com qualidade técnica e estética.

As produções de Atlântida tinham baixo custo, por isso o valor dos ingressos

era bastante acessível, o que permitia que as produções cinematográficas fossem

mantidas somente com a bilheteria.

Com o tempo, o grupo carioca se especializou na produção de um estilo

cinematográfico que ficou conhecido como chanchada. Desde o primeiro filme

nesse formato, Tristezas não pagam dívidas (1943), que teve como atores Oscarito

e Grande Otelo, a produtora teve êxito nesse sentido.

Atlântida desfrutou de um período de glória e intensa produção

cinematográfica. Até que a industrialização acelerada do país, no início da década

de 1950, promovida por JK tornaram as chanchadas anacrônicas. Da noite para o

dia as chanchadas tornaram-se ultrapassadas diante da novidade do momento: a

televisão.

31

Apesar da extinção da produtora carioca, Leite ressalta que:

Além de ter sido, na prática, a primeira experiência com sucesso de produção de filmes em série, o êxito de bilheteria alcançado pelos filmes da Atlântida demonstrou a viabilidade econômica do cinema nacional. Em outras palavras, o sucesso das chanchadas indicou, entre outros aspectos, a possibilidade da existência no Brasil de uma atividade cinematográfica contínua e lucrativa. (2007, p. 75.)

Uma outra tentativa de se gerar uma indústria do cinema foi a criação da

Companhia Cinematográfica Vera Cruz, em 1949. Inspirado nos modelos dos

estúdios hollywoodianos, empresários paulistas, envolvidos no audacioso projeto,

empenharam-se em criar uma moderna companhia cinematográfica, capaz de

produzir filmes genuinamente brasileiros com a mesma tecnologia utilizada na

Europa e nos Estados Unidos.

A intenção de Vera Cruz era criar um cinema “sério”, em contrapartida aos

filmes de Atlanta, que eram considerados vulgares e de baixa qualidade. O Primeiro

filme da Companhia foi Caiçara, lançado em 1950 no luxuoso Cine Marabá. O

sucesso foi tão grande que em quatro anos a produtora paulista havia lançado mais

de 15 filmes nos telões da grande São Paulo.

A diversidade de gêneros e o glamour com que Vera Cruz produzia os filmes

trouxeram de volta aos cinemas o público que se afastara com a novidade televisiva.

Leite (2007, p. 76) destaca que o cinema, até então visto como mero

entretenimento de segunda categoria, passou a despertar o interesse e a ser

considerado uma manifestação cultural respeitável que deveria merecer maior

atenção.

No entanto, Vera Cruz não teve a mesma felicidade que Atlântida quanto ao

retorno financeiro da bilheteria. A produção dos filmes era cara e o retorno do capital

investido custava a chegar, quando chegava.

Dessa forma, para se manter, a Companhia precisou fazer empréstimos

bancários, a curto prazo e juros altos. A decadência e sucessiva falência da

companhia paulista foi inevitável. Quanto ao fato, Leite pontua que:

Pode-se afirmar que a Vera Cruz foi a tentativa mais conseqüente de desencadear o processo de modernização que deveria caracterizar uma nova fase de realizações do cinema nacional, inspirado no projeto estético-cultural hegemônico da burguesia paulistana, reunindo todos os precedentes para um “bom cinema”. (2007, p. 84)

32

Em 1954 desaparecia do cenário brasileiro a glamurosa Vera Cruz e

despontava outra produtora paulista, a Maristela Filmes. Fundada em 1950 por

Mário Boeris Audrá Jr. Inicialmente, essa produtora atingiu o auge com o

lançamento de filmes de caráter nacional. Mas, a produtora repetiu o insucesso

financeiro de Vera Cruz, o retorno do capital para produzir novos filmes não se

concretizou, apesar do investimento de empresários nos projetos de Audrá.

Essas tentativas de construção de uma indústria cinematográfica levaram os

profissionais e envolvidos na questão a refletir e buscar novos caminhos para a

produção de filmes no Brasil.

O regime ditatorial efervescente no país, com a política do nacional-

desenvolvimento, levou diretores, produtores e intelectuais a assumirem uma postura

mais agressiva em relação à busca pela consolidação do cinema no país. Por isso, as

décadas de 50 e 60 oferecem um terreno contraditoriamente fértil e perigoso para as

produções cinematográficas, que acabaram por se dividir em dois movimentos

concomitantes: o Cinema Novo e o Cinema Marginal.

Historicamente, costuma-se identificar três fases do Cinema Novo:

CINEMA NOVO – FASES

PERÍODO CARACTERÍSTICAS

1962 - 1964 Ø Tendência nacionalista-crítica

Ø Temática voltada para nacional e popular

1965 - 1966 Ø Reavaliação dos intelectuais no cenário nacional

Ø Reflexos evidentes da repressão do regime militar

1967 – 1969 Ø Profunda autocrítica do próprio Movimento

Ø Distância entre a proposta do Cinema Novo e o público

Em linhas gerais, busca por novas alternativas de conceber e fazer cinema

resultou, para o Cinema Novo, na adoção de duas tendências europeias como

33

influência para a produção de filmes no Brasil: o neo-realismo4 italiano e a nouvelle

vague5 francesa.

Para Leite (2007, p. 93) havia um clamor pela ênfase em temas nacionais.

Dessa forma, tornou-se um dos objetivos do cinema nacional reencontrar o homem

brasileiro, notadamente o “homem do povo”: seu trabalho, sua visão de mundo, sua

maneira de pensar, de falar e de ser. A ótica dominante, foi, em última instância, a

de demonstrar, sem malabarismos estéticos e narrativos, como neo-realismo

conseguiria realizar na Itália, a dura realidade de um país pobre, marcado por

chagas sociais.

Nessa vertente surge o Cinema Novo, movimento que propunha a

transformação do cinema brasileiro com recursos alternativos e uma forma

inovadora de produzir as “películas”. Assim, os cineastas iam para as ruas munidos

com câmeras e muita criatividade.

A tônica vigente nos anos 60 era a libertação. No setor cinematográfico não

poderia ser diferente, o objetivo maior do Cinema Novo era questionar a formação

de uma indústria cultural nesse sentido, negando as tendências até então inspiradas

nos estúdios de Holywood.

Os “cinemanovistas” passaram, então a levar suas películas nos cineclubes e

nos Centros Populares de Cultura (CPCs) da UNE (União Nacional dos Estudantes).

A maneira nova de produção e exibição do cinema fez surgir uma série de

filmes de cunho reflexivo, que denunciavam as mazelas sociais e os abusos do

governo militar.

Obviamente, muitas dessas produções foram vetadas, mas isso não impediu

que os cineastas se mantivessem firmes na busca pela criação de obras cada vez

mais impactantes. Foi assim que, segundo Leite:

Os diretores ligados ao Cinema Novo assumiram a posição de vanguarda na discussão dos grandes problemas brasileiros, tentando, por intermédio de seus filmes, refletir sobre a identidade nacional. O limitado êxito de público foi compensado pela enorme

4 O neo-realismo concebia a produção do cinema da forma mais realista possível. Para tanto optavam por recursos que captassem a realidade tal como ela é, como autores não profissionais e cenários reais. O movimento surgiu na Itália quando o país se encontrava destruído após ter passado por um período conturbado sob a égide do Fascismo. 5 A proposta da nouvelle vague era a produção de filmes cujos autores eram os próprios diretores, com baixo custo e filmagens rápidas, o que dava maior agilidade às cenas. Esse movimento chamou a atenção principalmente dos jovens brasileiros que enxergavam nessa forma de fazer cinema uma possibilidade de mudar o mundo.

34

influência que essas produções exerceram sobre os segmentos mais intelectualizados da sociedade brasileira. (2007, p. 98.)

No entanto os cinemanovistas sofreram com a repressão militar, o que os fez

repensar em diversos momentos a própria postura agressiva que adotavam. Houve

um momento, ao final do Movimento, que o próprio público já não compactuava mais

com as propostas vanguardistas do Cinema Novo.

É nesse contexto que surge um dos cineastas de maior expressividade do

Cinema Novo, Glauber Rocha. Responsável pelo lançamento de filmes como Terra

em transe e Deus e o diabo na terra do sol, ele inovou a forma de construção do

enredo cinematográfico.

Glauber Rocha tornou-se um especialista na abordagem diferenciada de

temas já conhecidos no cinema, por isso foi tido como o principal representante da

ruptura estética proposta por essa tendência cinematográfica.

O declínio do Cinema Novo teve como fato crucial o Ato Institucional n. 5 (AI-

5) decretado pelo regime militar, que institui de fato a censura no cinema nacional.

Quanto ao legado do Cinema Novo para a dramaturgia brasileira, Leite destaca que:

Apesar de não ter avançado sequer um milímetro na criação de uma indústria cinematográfica, o balanço das contribuições do Cinema Novo para a sétima arte no Brasil é altamente favorável. Os cineastas investiram em uma linguagem mais elaborada e vanguardista, aspecto raro na cinematografia nacional.As películas causavam – como ainda causam até hoje – uma relação de estranhamento ao público brasileiro, acostumado, em geral com a gramática dos filmes norte-americanos, isto é, narrativas melodramáticas, fundadas num estilo naturalista que esconde a intervenção do diretor. (2007, p. 104.)

Curioso notar a resistência e permanência do cinema desde seu surgimento.

Entre uma tendência e outra, as produções em solo nacional jamais cessaram. É

como se a extinção de uma servisse como “adubo” para fazer surgir outra e mais

outra. O ciclo dos cineastas e suas produções, contidas ou mirabolantes, permanece

até hoje.

Decai o Cinema Novo e surge o Cinema Marginal. Das cinzas daquele faz-se

um movimento vanguardista deste, influenciado pelo pensamento antropofágico

35

proposto pela “escola modernista”6 encabeçada por Oswald de Andrade e pelas

teses de Jean-Luc Godard.

Em linhas gerais, o Cinema Marginal apresentava as seguintes

características:

Ø Incorporação das diferentes linguagens da cultura de massa7;

Ø Defesa da contracultura e de ideais libertários;

Ø A fragmentação narrativa das produções cinematográficas;

Ø O emprego de uma linguagem ousada;

Ø Busca por forma alternativas de financiamento dos filmes.

No final dos anos 60 estreava em uma região de São Paulo, conhecida como

“boca do lixo”8, as pornochanchadas, comédias eróticas de produção nacional.

O lema desse novo movimento era não errar, pois o investimento na produção

dos filmes, apesar de não muito alto, dependia exclusivamente da bilheteria. Assim,

surgiram produtoras expoentes como Servicine e Cinedistri.

O gênero mais exibido pelo Cinema Marginal era a comédia erótica

(pornochanchada), com temas pitorescos e enredo diversificado. Não demorou

muito para a massa conservadora da sociedade mostrar-se indisposta em relação às

películas “indecentes” da Boca do Lixo.

O declínio do Cinema Marginal não se deve somente à “mão pesada” da

sociedade, o AI-5 também impediu a exibição de várias comédias eróticas; quando

não eram proibidas, tinham o título alterado e algumas cenas cortadas. Leite

assegura que:

O esquema de produção e distribuição da Boca do Lixo pode ser considerado aquele que no Brasil mais se aproximou de uma indústria cinematográfica, pois os filmes eram apoiados exclusivamente por capitais privados e, dessa forma, submetidos aos riscos do mercado cinematográfico. (2007, p. 109.)

No final do ano de 1966 foi criado o INC (Instituto Nacional do Cinema) no

intuito de promover e estimular o desenvolvimento do cinema no Brasil. O Instituto

6 Movimento literário do século XX que propunha a renovação a qualquer custo da Literatura Brasileira, libertando-se dos modelos europeus e criando uma maneira nacional de escrever e criar. 7 As chanchadas de Atlântida, que foram completamente desprezadas pelo Cinema Novo, foram amplamente divulgadas pelo Cinema Marginal. 8 Termo criado pela crônica policial, nos anos 50, para designar uma região decadente de São Paulo.

36

tinha autonomia técnica, mas dependia de doações orçamentárias e taxas sobre a

exibição de filmes e o resultado de bilheterias em todo o país.

À medida que os novos movimentos cinematográficos surgiam, emergia

também uma certa tendência em “educar” o povo brasileiro, buscando despertá-lo

para a reflexão de questões sociais pertinentes, como a liderança abusiva e

repressiva do regime militar ou mesmo a estagnação e o obscurantismo da

economia nesse período.

É difícil precisar o que e se os professores usavam o cinema como recurso

didático em sala de aula nesse período, no entanto há fatos que devem ser

considerados quanto a essa questão: 1) O AI-5 manteve uma vigilância rígida

também no setor educacional, era expressamente proibido divulgar qualquer

informação que ferisse os preceitos do governo; 2) O cinema, por si só, incorporava

um papel educativo à medida que chamava a atenção do público que o frequentava

para os problemas sociais emergentes no país.

O que acontece depois do surgimento e declínio de tantas tentativas de

formação da indústria cinematográfica brasileira dá continuidade à cadeia de altos e

baixos do Cinema Nacional, ao lado dos avanços e contenções resultantes das

reformas no ensino.

O fato é que durante o regime militar, enquanto o cinema, mesmo com todos

os percalços, evoluía em vários quesitos, a educação permaneceu estagnada e

entrou em declínio. Isso fez com que o Governo sofresse pressões internas e

optasse pela modernização do ensino no Brasil.

O que se percebe, a priori, é que o aos poucos forma-se internamente uma

cultura paralela à indústria cinematográfica, a cultura escolar, que lentamente passa

a incorporar as novas tendências do mundo moderno, advindas dos avanços

tecnológicos em todos os setores da sociedade.

3.4 As décadas de 1990-2000 – A era tecnológica

Para alguns historiadores, os anos de 1980 e 1990 são considerados

“décadas perdidas” pois não houve avanço no setor econômico do país, ao

contrário, nesse período emergem os dois calcanhares de Aquiles da economia

brasileira: a inflação e a concentração de renda. Na década de 1990 a situação se

37

agravou pelo aumento do índice de desemprego e o início de uma crise social que

só se amenizaria no século seguinte.

Para Hilsdorf (2007, p. 127) a imposição do econômico sobre o sociocultural e

o predomínio do interesse privado sobre o público, marcantes desde o período da

ditadura militar, levaram à manutenção ou agravamento dos problemas da educação

escolar, mesmo que algumas dessas medidas, como a licenciatura curta e os ciclos

básicos, no ensino superiro, e a profissionalização compulsória, no secundário, não

tivessem sido implantadas graças à resistência dos educadores, levando à sua

revogação.

Em termos legislativos, há dois momentos significativos para a modernização

do ensino no Brasil: 1) A Constituição de 1988; 2) A nova Lei de Diretrizes e Bases

(Lei n. 9.394), votada em 1996.

Esses avanços pretendiam mudar a “cara” da educação brasileira, pois,

conforme Hilsdorf

(...) o Estado passa a delegar ao setor privado a maior parte de suas obrigações, de maneira tal que os interesses do mercado definem os objetivos, as instituições e os valores da sociedade. Para a educação isso significa que o desejo instituinte das camadas populares de ter acesso e sucesso na educação formal está sendo contrariado nos aspectos dos objetivos (formação profissional versus formação crítica ou para a cidadania) da organização institucional (ensino de grupos particulares versus ensino leigo e público) e dos valores (competitividade e individualidade versus cooperação e solidariedade). (2007, p. 132.) (Grifos no original)

Questões como estas levantadas por Hilsdorf fazem pensar em “como” e

“por quê” a sociedade moderna, dos séculos XX e XXI, vem se moldando, cada vez

mais, de acordo com “valores dominantes” que parecem continuar a ter origem

vertical “de cima para baixo”. O cinema pode não ter seguido sempre essa vertente,

mas a educação parece manter-se, de alguma forma, atrelada a algum interesse

dominante e servir a ele. Mas quem seria o “ditador” desses “valores” na sociedade

atual?

Um dos aspectos que merecem destaque é a relação, quase indissociável

que se faz de educação escolar x trabalho principalmente no século XX. Fruto da

visão tecnicista dos anos 60, a sociedade moderna, essencialmente capitalista,

passa a enxergar na escolarização uma forma de garantia de um trabalho melhor. A

38

educação torna-se, portanto, o passaporte para um bom emprego e,

consequentemente, a melhora da qualidade de vida.

Essa associação imediata entre trabalho e educação é resultante de outros

fatores como o acesso rápido e fácil às informações e a busca pelo

conhecimento, tudo isso proporcionado e intensamente motivado pela era

midiática9. Como consequência, Teruya (2006, p. 39) aponta que na era midiática, a

hegemonia do paradigma informacional pressiona também o sistema de ensino, A

emergência da sociedade do conhecimento demanda uma educação que permita o

acesso à informação para todos. Para competirem no mercado de trabalho, os

indivíduos devem ser flexíveis e portadores de conhecimentos atualizados que

atendam às novas exigências.

As exigências de mercado levam o trabalhador/estudante à busca por uma

atualização que parece nunca ter fim. A sociedade anda em ritmo acelerado,

dezenas de informações são “despejadas” pelos meios de divulgação, virtuais ou

impressos, todos os dias e é preciso estar atento a tudo. Os meios de divulgação

influenciam diretamente o modo de vida da sociedade atual e, consequentemente, o

moldam. Eis, portanto, a atual força dominante no país: a mídia. Teruya destaca

que:

A mídia, na medida em que exerce influência sobre o universo simbólico das pessoas, é um instrumento com o poder de ensinar e educar o povo, mas também de deseducá-lo. Sm dúvida, houve um aperfeiçoamento e sofisticação dos meios de comunicação e informação, mas as gerações da era midiática convivem com ambientes maquilados pelos discursos vazios e destituídos de conhecimento. Com o objetivo de garantir aceitação do público, os mieos de comunicação de massa, tanto a mídia impressa quanto a mídia eletrônica, preocupam-se em oferecer notícias sedutoras, atrativas e espetaculares. (2006, p. 47.).

E como fica a educação diante das tecnologias de comunicação e

informação? De fato, o desafio de incorporar essas tecnologias no processo de

ensino e aprendizagem parece estar sendo alcançado a partir de diversas

possibilidades educacionais, como o ensino a distância, por exemplo.

Essa nova modalidade de ensino já é uma realidade em várias instituições no

Brasil, que envolvem desde o setor privado, municipal até o estadual e federal.

9 Por “era midiática” entenda-se o período atual marcado pela presença dos meios de divulgação em massa, rádio, TV, revista, jornal, internet, CD-ROM, fax, bancos de dados etc.

39

Graças às facilidades da internet, o aluno pode assistir à aula via on-line. Os

encontros com colegas de turma ou dúvidas podem ser efetuados pelo chat ou e-

mail.

Teruya (2006, p. 69) atenta para o fato de que a internet ampliará as

possibilidades de democratizar o conhecimento, se atender a uma demanda

crescente de indivíduos que procuram qualificações por meio de cursos a distância

pela rede. A integração de várias mídias em tempo real possibilitou otimizar o

espaço, pois permite que o indivíduo em sua casa ou no seu local de trabalho,

acompanhe o curso no seu horário disponível e com facilidade de entrar em contato

com os professores para esclarecer dúvidas pela internet.

Diante disso, como fica o ensino presencial? Obviamente, a educação nesse

setor não está e nem pode ficar alheia às novas tecnologias, por isso, as tentativas

de incorporação das mais variadas mídias na relação ensino/aprendizagem é

inevitável, prevista, inclusive nos PCNs (BRASIL, 1998, P. 147-148), que traz, dentre

outras premissas, apontamentos quanto ao uso de computadores nas escolas:

Ø Favorece a interação com uma grande quantidade de informações;

Ø Pode ser utilizada como fonte de informações;

Ø Favorece a aprendizagem cooperativa – interação e colaboração entre

alunos;

Ø Desenvolve processos metacognitivos;

Ø Permite múltiplas correções e revisões.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem ainda uma série de

justificativas que dizem respeito aos benefícios e facilidades que o acesso às mídias,

por meio do computador, podem oferecer. Isso indica que o professor da era

midiática encontra respaldo para fazer uso dos mais variados recursos nesse

sentido e já não pode mais negar o poder de influência que esses veículos têm

sobre a formação da própria cultura escolar.

Nessa medida, Teruya (2006, p. 81.) aponta que a ação docente no processo

educativo pressupõe a intenção de formação humana e profissional discentes. As

inovações tecnológicas na comunicação e informação bem como no processo de

produção colocam novas exigências para a educação escolar. Essa nova realidade

obriga os professores a se adaptarem ao novo paradigma de conhecimento

demandado pelas alterações no mundo do trabalho.

40

Mas em meio a tantas informações, muitas vezes contraditórias e falsas, é

preciso que o educador fique atento para a veracidade do que é divulgado e,

desenvolva formas alternativas de despertar uma visão cada vez mais crítica no

aluno. Teruya (Idem, Ibidem) complementa ao firmar que o professor deve se

apropriar das diferentes linguagens existentes no mundo da mídia, não apenas

decifrar os códigos, mas também estar unido de uma interpretação crítica dos

conteúdos que circulam nos diversos meios de comunicação.

Diante disso, o professor tem diversos desafios a enfrentar, talvez o maior

deles seja estabelecer um diálogo coerente entre a escola, o aluno e o mundo

virtual.

É claro que há muitas consequências, nem sempre tão positivas a serem

consideradas no que tange à midiática, como por exemplo a superficialidade das

informações e a fragilidade das relações sociais. Mas, mesmo assim, os desafios da

educação, no século XXI e nos vindouros, tendem a ficar cada vez mais complexos.

Daí a necessidade de políticas públicas eficazes, que viabilizem o processo de

ensino/aprendizagem em todos os formatos de educação, seja ele a distância ou

presencial.

Seja como for, Teruya alerta para o fato de que:

Atualmente, não é mais possível tratar as práticas de ensino sem pensar nas mensagens midiáticas que circulam nos diferentes meios de comunicação. São os novos mediadores tecnológicos que descentralizaram o campo grande poder de influência no comportamento cognitivo e nos hábitos sociais, culturais e políticos. Os professores não podem mais ignorar a importância dos recursos oferecidos pelas novas tecnologias. (Idem, p. 94.)

Ao lado de todas as inovações tecnológicas dos séculos XX e XXI, destaca-se

a indústria cinematográfica, ao lado da fonográfica, televisiva e tantas outras, que

aos poucos são incorporados pelas novas modalidades e metodologias de ensino no

Brasil.

3.4.1 O cinema na era midiática

Ao se analisar as reflexões sobre os meios de comunicação de massa do

século XX, não é possível ignorar a difusão do cinema, uma fonte instigante de

imagens.

41

A performance das produtoras cariocas e paulistas, destacadas

anteriormente, abre o caminho para outras, que surgem cada vez mais próximas da

consolidação da indústria cinematográfica no Brasil.

A confirmação do cinema no cenário nacional se deve a dois fatores no final

do século XX: a criação do INC, em 1966, e da Embrafilme, em 1969. Essa

produtora conseguiu se manter por um longo período no mercado brasileiro,

passando por fases distintas:

EMBRAFILME – FASES

PERÍODO CARACTERÍSTICAS

1969 – 1975 Ø Ampliação das atividades;

Ø Divulgação e distribuição de filmes no exterior;

Ø Distribuição de filmes comerciais em território brasileiro.

1974 – 1985 Ø O cinema reconquista a audiência;

Ø Os filmes nacionais conquistam sucesso de bilheteria;

Ø Instituição de formas alternativas de apoio financeiro às

produções cinematográficas, incluindo a estatal.

1985 – 1990 Ø Crise financeira por causa dos déficits orçamentários;

Ø Antipatia do governo pelos filmes da produtora;

Ø Decadência e falência da produtora.

No início a Embrafilme teve um crescimento razoável. Somente nos anos 80,

no primeiro período de governo de Fernando Henrique Collor de Mello é que a

produtora conseguiu alavancar, lançando filmes de audiência representativa como

os estreados pelo grupo Os trapalhões. Num total de 5o bilheterias, Os trapalhões

aparecem em 23 filmes, um verdadeiro fenômeno cinematográfico para a época.

Tudo ia bem até a primeira década de 80. A Embrafilme se mantinha e o país

estava em meio a novos avanços no setor político: eleições diretas para governador

do estado e o retorno ao regime democrático propiciavam um clima de mudança,

junto com ela a esperança de reavivar o cinema brasileiro. Ledo engano, a primeira

medida do Presidente Collor foi fechar a Embrafilme, o que ocasionou o colapso do

sistema de distribuição e exibição de filmes nacionais.

Durante o período conturbado em que Fernando Collor esteve na presidência,

o cinema não conseguiu avançar, pois se recuperava dos cortes sofridos e da

extinção da Embrafilme. Somente em 1990, no governo de Itamar Franco é que a

42

produção cinematográfica brasileira começou a ser recuperada, com a criação do

Ministério da Cultura e a tramitação da Lei n. 8.685 (Lei do Audiovisual), em 1993,

que visava aprimorar a Lei Rouanet, votada anteriormente pelo Congresso Nacional.

Dessa forma, o final do século XX é marcado por avanços em um setor ainda

não explorado pelo cinema: a implantação de leis de incentivo fiscal10, que desde

então passaram a fazer parte oficialmente da legislação brasileira.

Para Leite (2007, p. 123) a Lei do Audiovisual atuou em dois setores

fundamentais das atividades cinematográficas: a produção e a distribuição de filmes,

No segundo aspecto criou, por exemplo, condições novas para as distribuidoras

internacionais instaladas no Brasil investirem em projetos cinematográficos

nacionais e debitarem tais investimentos no imposto pago sobre a remessa de

rendimentos. O fato tornou possível que produtoras côo a Fox, a Warner e a

Columbia, e distribuidoras independentes como a Lumière, passassem a atuar como

co-produtoras de filmes brasileiros.

O aquecimento da indústria cinematográfica reconquistou mais uma vez o

público e inicia-se uma retomada do cinema no Brasil. Tanto que, no final dos anos

90 e no início do século XXI, a bilheteria dos filmes exibidos em todo o país cresceu

exponencialmente. A esse aspecto, Leite acrescenta que:

De fato, a característica mais reveladora do cinema nacional na década de 1990 é a diversidade, não apenas tomada como fato, mas também como um valor. A falta de unidade temática e estética revela, entre outros aspectos que a “retomada” representa muito mais o renascimento das produções nacionais, sem maiores compromissos de continuidade com os movimentos cinematográficos brasileiros anteriores, principalmente com o Cinema Novo ou o Cinema Marginal. (Idem, p. 129.)

Isso se deve ao fato de o contexto social dos anos 90 ser expressivamente

diferente daquele dos anos 60 e 70, em que os cineastas desenvolviam produções

de caráter experimental num formato de contestação, no intuito de conscientizar o

público sobre as injustiças sociais provocadas por um governo opressor e

separatista. No final do século XX os cineastas se libertaram do comprometimento

com a “conscientização sócio-política” e voltaram-se as produções cinematográficas

em si. Fazer cinema passa a ser o sinônimo de fazer espetáculo.

10 As leis de incentivo fiscal no setor Audiovisual propõem a isenção de imposto de renda para empresários que patrocinem a cultura.

43

Em meio a tantas novidades tecnológicas o cinema encontra seu espaço,

utilizando-se delas para propagar-se e retroalimentar-se. Leite (Idem, p. 132)

acentua ainda que o cinema da “retomada” segue o seguinte paradigma: a economia

do universo audiovisual presente nas diferentes mídias. É dentro de uma nova

configuração dos meios de comunicação que o diretor de cinema brasileiro olha a

tradição, examina a situação presente e trata de encontrar o seu lugar.

A partir do final do século XX o cinema brasileiro alcança, enfim,

expressividade internacional com indicações ao Oscar, como Central do Brasil

(1999) e Diários de motocicleta (2004), por exemplo.

Nesse contexto é importante destacar o papel de uma indústria de fomento

significativa para a realização e divulgação de grande parte dos filmes nacionais de

sucesso deste século: a Globo Filmes. O fato de essa produtora estar aliada à uma

rede de tv aberta, a Globo, garante-lhe a publicidade dos filmes, o que justifica a

bilheteria de filmes estrelados pela Globo Filmes ser frequentemente maior que os

de empresas independentes.

Atualmente a indústria cinematográfica conta com “reforços” como o Funcine

(Fundo de Financiamento da Indústria Cinematográfica), lançado pelo Banco do

Brasil e a Ancine (Agência Nacional de Cinema). Sob esse aspecto Leite destaca

que:

De um modo geral o governo Lula tem reiterado que o seu papel deve ser o de estimular a produção e a criação das obras cinematográficas nacionais, buscando valorizar e difundir os valores e a identidade da cultura nacional. Nessa perspectiva, a conjugação de esforços da comunidade cinematográfica e do governo deve contribuir para propiciar o resgate sustentado da indústria cinematográfica brasileira. (Idem, p. 139)

A tendência é que os avanços no setor cinematográfico atinjam proporções

ainda maiores nas próximas décadas, como uma tentativa de acompanhar as novas

tecnologias de informação e comunicação.

Nessa medida, é que o cinema se torna um recurso pedagógico coerente com

o momento histórico e as necessidades emergentes de mudança no setor

educacional. Teruya ressalta que:

No mundo audiovisual, cada um busca e interage com as mensagens midiáticos que mais o atrai para adquirir novos conhecimentos. Os

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chamados mediadores midiáticos são capazes de aproximar, virtualmente, pessoas dos mais distantes pontos do planeta e ver imagens de pessoas do mundo inteiro na tela do televisor. (Idem, p. 50)

Se a novas tendências midiáticas aproximam as pessoas, o cinema já o fazia

antes mesmo de se adequar às novas tecnologias, cabe, no entanto, ao professor

observar as produções cinematográficas disponíveis no mercado e avaliar quais

podem ser integradas a sua prática pedagógica, sem ferir o princípio básico de toda

arte: a expressão do humano.

45

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não é difícil pensar que um dos desafios da educação atualmente é conciliar

o processo de ensino/aprendizagem com o sedutor mundo dos meios de

comunicação e informação com os quais o aluno convive. Difícil mesmo é imaginar

que o processo de evolução da educação tenha tido avanços tímidos e, em

decorrência disso, tenha ficado sempre a mercê de uma “voz maior” que lhe ditasse

o que fazer e como fazer.

Um panorama que parece ficar claro a partir dessas leituras, é que a História

da Educação no Brasil acompanha os acontecimentos históricos e com eles

corrobora. Já a História do Cinema é marcada por idas e vindas que ora partilham

da ideologia política vigente, ora a contestam com veemência.

Em contrapartida, a indústria cinematográfica, ainda que aos trancos e

barrancos, tem resistido às mais diversas intempéries e conseguido atingir um certo

reconhecimento internacional. Nem a repressão do regime militar, nem a crise

financeira das produtoras nacionais foram suficientes para extinguir totalmente o

ousado cinema no Brasil. Ele continua e parece não querer render-se.

A História da Educação e a História do Cinema percorrem os acontecimentos

históricos, mas não agem e reagem a eles da mesma forma. Enquanto aquela

parece estar sempre contida, amarrada, caminhando a passos lentos, esta, de

alguma forma, tenta libertar-se das mesmas amarras, ainda que nem sempre tenha

êxito.

Nesse meio tempo, as Histórias se unem e convergem em vários momentos,

como, por exemplo, quando o cinema adota uma concepção educativa, na década

de 1960; ou quando as escolas abrem as portas para o Cinema Novo, na década

1930, ou ainda quando, enfim, os professores se rendem à força das novas

tecnologias na era midiática.

Seja como for, há um fio tênue que parece “costurar” essas duas trajetórias: o

contexto escolar. Por mais que as duas realidades muitas vezes nem sequer se

aproximem no percurso histórico, o ambiente sócio-cultural sempre esteve presente,

tanto na escola quanto no cinema, negá-lo é tomar-lhe a própria essência.

Em última instância, percebe-se que não faz muito tempo que os professores

despertaram para o emprego do cinema em sala de aula como um recurso didático

46

extremamente fascinante e rico. Talvez pela complexidade, ainda hajam iniciativas

tímidas nesse sentido, afinal, uma abordagem de cunho educacional de qualquer

recurso audiovisual requer sempre um cuidado especial e, nem sempre, o professor

detém os mecanismos corretos ou suficientes para lidar com isso.

Vivemos de fato em um mundo que se mostra cada vez mais tomado pelas

imagens e sons e, certamente, as relações sociais que estabelecem também se

fazem por esses meios. A ruidosa tecnologia do século XXI nos atordoa e ao mesmo

tempo nos fascina. É tudo muito rápido, intenso e efêmero.

Ou seja, se a escola não acompanhar, ainda que a passos medianos a

evolução estonteante das novas tecnologias, pouco se avançará nesse sentido, e

muito se perderá em termos de qualidade e até a possibilidade de sua própria

existência (Pra quê escola se os meios midiáticos oferecem tudo o que se precisa e

mais um pouco?).

Pode parecer ingenuidade um pensamento nessas proporções, mas há certas

consequências com as quais não se pode lidar se não forem previamente

estudadas. Quem diria que a existência da televisão, uma das maiores invenções do

século XX, seria ameaçada pelo advento da internet? O baixo índice dos programas,

de um modo geral, tem levado pesquisadores do ramo a repensarem a TV e criarem

conceitos novos, para evitar a extinção de um produto que se supunha inabalável.

É preciso, em última instância, abrir ainda mais as portas da educação para

meios audiovisuais como o cinema, levando em consideração o contexto escolar

que clama por uma proximidade urgente entre, não só essas duas vertentes, como a

de outras tantas que as tecnologias oferecem.

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REFERÊNCIAS

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cinema brasileiro. Disponível em: <http//:www.mmocine.cm.br>. Acesso em: 20/

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