1 DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1.1 PROFESSORA PDE: Hassiba Aparecida Assaad Tannouri Teixeira

1.2 DISCPLINA: Língua Portuguesa

1.3 ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO: Escola Est. Dr. Waldemiro Pedroso – E. F.

1.4 MUNICÍPIO: Jaguapitã

1.5 NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO: Londrina

1.6 ORIENTADOR: Professor Dr. Wagner Ferreira Lima

1.7 INSTITUIÇÃO DE ENSINO: Universidade Estadual de Londrina

2 TEMA DE ESTUDO: Análise Linguística

3 TÍTULO: A Gramática no Ensino de Língua Portuguesa: uma palavra, mil olhares

4 RESUMO: Contos de Fadas são histórias imortais, que perduram ao longo do

tempo, alimentam o imaginário, atuam na formação de valores. Por suas

características particulares e motivadoras, serão objeto de estudo para análise dos

mecanismos gramaticais coesivos como um dos elementos que favorecem a

coerência textual.

5 PALAVRAS-CHAVE : Conto de Fadas; gramática; coerência textual; coesão

textual.

6 FORMATO DO MATERIAL: Unidade Didática

7 PÚBLICO ALVO: Alunos do 6º ano do Ensino Fundamental

APRESENTAÇÃO

O ser humano utiliza a linguagem para se comunicar, agir e transformar o

mundo. Portanto, a escola tem como função e responsabilidade capacitar o

educando a utilizar a língua materna de forma funcional.

Nessa perspectiva, este Projeto de Intervenção Pedagógica, que é parte

integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), contém atividades

de reflexão e uso da língua, com a apresentação de textos da ordem do narrar, do

gênero Contos de Fadas e Contos Maravilhosos, por serem de fácil compreensão e

de interesse dos alunos de séries iniciais do Ensino Fundamental II.

Relembrando momentos de nossa infância, quem de nós nunca se encantou

pelas histórias mágicas que nos fizeram viajar por um mundo fantástico,

maravilhoso, onde tudo é possível? Qualquer um de nós já pensou em ser um

príncipe, uma princesa ou um herói – a Gata Borralheira, a Rapunzel, o Rei Arthur,

Aladim –, morar em um castelo ou ainda ter todos os seus problemas resolvidos, os

seus desejos atendidos, ao simplesmente esfregar uma lâmpada mágica.

Por que a escolha dos Contos de Fadas como instrumento de pesquisa e

ensino da chamada norma culta da Língua Portuguesa? Obviamente, porque

aguçam e mexem com o imaginário da criança, apresentando seres capazes de

modificar a realidade, fazendo prevalecer o Bem sobre o Mal e realizando sonhos e

fantasias – tudo terminando num final feliz. Por essa razão, tais contos não poderiam

motivar assim o próprio sentido da vida? Eles não encantam somente as crianças,

mas também os jovens e adultos. Não raro, esses mesmos sonham com um mundo

perfeito, idílico, fantástico, onde tudo pode acontecer.

Também possibilitam que as crianças resolvam e encarem os conflitos

cotidianos de maneira mais segura, discernindo o “certo” do “errado” e auxiliando-as

na incorporação de valores importantes para a sua formação, seja social ou afetiva.

Isto porque os conflitos vividos pelos personagens como dificuldades financeiras, o

convívio com pessoas de má índole, a falta dos pais, dentre outros, são também

próximos da realidade deles.

Assim, sendo do interesse dos menores, os contos maravilhosos oferecem

possibilidades de maior envolvimento dos educandos em atividades de análise dos

elementos da língua, pois são motivadores para eles, a linguagem é acessível ao

nível de conhecimento em se encontram, os textos do gênero, de maneira geral,

possuem os mesmos elementos estruturais além dos elementos gramaticais que

serão objeto de identificação neste trabalho.

Por isso, este trabalho terá início com questionamentos, a fim de investigar o

conhecimento dos alunos acerca do gênero conto de fadas e conto fantásticos, com

a apresentação do Projeto de Intervenção e de seu desenvolvimento, como também

informações sobre o produto final: um livro encadernado com os textos produzidos

pelos próprios alunos, que ficará à disposição na biblioteca da escola.

Fonte: http://www.google.com.br/imgres?q=clipart+gratis+imagens+contos+de+fadas&hl=pt-

BR&tbo=d&biw=1366&bih=651&tbm=isch&tbnid=SuCvKSV0cPyxQM:&imgrefurl= disponível em:

http://portaldemandalas.blogspot.com/2011_03_20_archive. Acesso em 04 nov. 2012

INTRODUÇÃO

A sociedade e a inteligência levam o ser humano a uma busca incessante por

novos conhecimentos. Para que isso aconteça de forma que o indivíduo internalize a

ação ou a informação desconhecida, a aprendizagem deve ocorrer de forma

sistematizada. No ensino escolar isso não é diferente.

No entanto, percebemos que o trabalho com a linguagem, de forma mais

abrangente, ainda não constitui uma prática no cotidiano escolar. Nesse contexto, o

ensino da gramática nas aulas de Língua Portuguesa, essencial a nosso ver, tem

dificultado todo o processo de ensino-aprendizagem, já que há um abismo entre a

fundamentação teórica e a prática, o que se constitui no grande nó do fracasso

escolar. Tal distanciamento é facilmente percebido no cotidiano escolar em que a

“gramática” ainda é abordada tendo como parâmetro o modelo tradicional,

contrapondo-se à proposta apresentada pelas Diretrizes ( DCE ) do Paraná.

Constatamos que nós, professores da disciplina, não nos sentimos seguros para

desenvolver o trabalho com a língua, na concepção de análise contextualizada.

No decorrer dos oito anos do Ensino Fundamental, estudar passa a ser tarefa

enfadonha e o aluno distancia-se da prática da leitura e a escrita; então, assemelha-

se a um pesadelo, enfim, tudo o que era bom se transforma em trabalho árduo.

Comprovamos a afirmação acima em Perini, ( 1997, p.48 ): “O aluno do terceiro

ano primeiro primário já está estudando as classes de palavras e a análise sintática

– e não sabe. Ao chegar ao terceiro colegial, continua estudando a análise sintática

e as classes e palavras – e continua não sabendo”. Assim, o referido autor lança um

questionamento: “[...] para que a gente precisa separar as palavras em classes [...]

se essa mesma classificação já não se apresenta mais como estática, pronta e

acabada. Sua definição/função é flexível dentro do contexto real de comunicação.

Nessa mesma linha de pensamento, teóricos como Antunes, Traváglia, Koch,

Possenti e outros pesquisadores corroboram com a ideia de que a gramática não

deva ser banida da escola, mas vista com outro olhar, que o trabalho com a língua

se desenvolva de forma mais produtiva, eficiente, que seus objetivos sejam

redefinidos para o usuário utilizar os recursos disponíveis de acordo com suas

necessidades comunicativas.

Tendo como preocupação a mudança dessa realidade, as Diretrizes

Curriculares da Educação ( DCE ), as quais norteiam o trabalho com a língua

materna na disciplina Língua Portuguesa, apresentam encaminhamentos teórico-

metodológicos, subsidiados na teoria de gêneros do discurso defendida por Bakhtin

( 1992 ). Tal teoria propõe um trabalho com a língua a partir das situações reais de

uso da língua e suas variantes. Embora essa proposta extrapole o enfoque

puramente metalinguístico, ela continua a tratá-lo como mais um instrumento à

disposição do aluno, de maneira a garantir uma participação mais efetiva nos

diversos contextos sociais. Para tanto, o desenvolvimento do saber linguístico deve

abranger a leitura compreensiva e crítica de textos diversos. Deve incluir ainda a

produção escrita em linguagem padrão, a análise e manipulação da organização

estrutural da língua e a percepção das diferentes linguagens (literária, visual etc.).

Ou seja, todo esse trabalho como formas de compreensão do mundo. Certamente,

isso contribuirá para a formação, aperfeiçoamento e controle da competência

comunicativa do educando.

Portanto, um trabalho pedagógico sistematizado com atividades de leitura,

escrita e análise linguística, baseado na teoria dos gêneros discursivos – uma

metodologia adequada com os graus de dificuldades em relação ao objeto que se

apresenta –, são condições para que a aprendizagem formal aconteça de forma

efetiva e eficiente. Dessa forma, os elementos da língua utilizados em um enunciado

devem ter sua função reconhecida dentro do próprio enunciado, como responsáveis

por estabelecerem relações entre as partes que compõem o texto.

Gêneros discursivos, segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais, se ancoram

na teoria de Bakhtin ( 1992 ) e, como tal, compreendem toda a forma de enunciados,

verbais ou não verbais, utilizada pelo indivíduo para se comunicar. Essa gama de

enunciados atende às necessidades reais de interação comunicativa, fornecendo

gêneros como “cartas”, “bilhetes”, “contos”, “panfletos”, “filmes” etc.; ou seja, textos

que o indivíduo utiliza na comunicação corrente. Interessante nessa proposta é que

tais gêneros textuais se classificam, não quanto à sua estrutura interna, mas quanto

à sua funcionalidade. ( DCE, 2008, p. 52 )

Também em Marcuschi ( 2002 ), encontramos a confirmação de que, para

desenvolver um trabalho efetivo na disciplina Língua Portuguesa, torna-se

necessário observar que o uso da língua deve ser adequado ao momento da

interação comunicativa, que deve ser objeto de estudo enquanto linguagem,

considerando as práticas de leitura, oralidade e escrita de enunciados; esta última, a

escrita, definida pelas diretrizes como “toda e qualquer atividade humana exercida

como e na linguagem”. ( apud DIONISIO et al., 2005, p. 22 )

O referido autor utiliza a terminologia “gêneros textuais” para designar todos os

enunciados pelos quais se efetiva o discurso, no mesmo sentido de “gêneros do

discurso”, designação utilizada por Bakhtin, e descritos nas Diretrizes Curriculares

Estaduais. No entanto, acrescenta que, em um mesmo gênero, pode-se encontrar

mais de um tipo textual, e refere-se a essa mistura de tipos presentes em um mesmo

texto de heterogeneidade textual. Para ele, os Tipos textuais indicam a classe

gramatical que se utiliza ao compor o texto, como os elementos sintáticos, lexicais,

verbais. Enumera-os basicamente em narrativos, descritivos, dissertativos/

argumentativos, expositivos, injuntivos.

Também Dolz e Schneuwly ( 1996 ), para organizar o trabalho didático na

perspectiva dos gêneros discursivos, os agrupam como sendo da ordem do narrar

(aqueles que apresentam características verossímeis, como os contos de fadas,

narrativas de aventura, de ficção científica etc.), da ordem do relatar (situados no

tempo, como as notícias), da ordem do argumentar (apresentam posicionamento

do produtor, segundo seu ponto de vista), da ordem do expor (contratos,

declarações, entrevistas, artigos enciclopédicos), da ordem do persuadir (cartazes,

slogans, propagandas), da ordem do descrever ações (como reguladores: receita,

manuais de instrução).

Aprofundaremos os estudos em textos da ordem do narrar. Ao contrário do que

pensamos, para se construir um texto narrativo, é necessário mais do que apenas

relatar um acontecimento ou meramente produzir uma história.

Conhecer os elementos que constituem os textos narrativos, tais como

narrador, personagem, tempo, enredo, clímax, cenário etc., é tão importante quanto

reconhecer os elementos linguísticos que garantem a coerência textual e são

fundamentais à construção do texto, para dar consistência ao enredo, para situar o

leitor em um determinado tempo e espaço, portanto, imprescindíveis à elaboração e

à compreensão do enunciado.

Na estrutura narrativa, o narrador pode assumir a posição de personagem em

1ª pessoa (narrador-personagem) ou apenas observar os fatos, em 3ª pessoa

narrador-observador; o tempo pode ser linear ou não-linear ( cronológico ou

psicológico ); o personagem, pode exercer o papel principal como protagonista ou

antagonista, ou um papel secundário como coadjuvantes; o enredo, é a

desenvoltura dos acontecimentos; a complicação ou clímax, que se constitui no

ápice da trama narrativa; e a conclusão ou desfecho, quando a trama é resolvida.

Para que o produtor seja capaz de escrever um determinado gênero textual,

necessita conhecer a estrutura linguística imprescindível à sua composição

(aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas), que nada mais são

que os tipos de texto. Estes, segundo Marcuschi ( 2002 apud DIONISIO et al., 2005,

p. 22 ), “abrangem uma meia dúzia de categorias conhecidas como: narração,

injunção, descrição, argumentação, exposição”, sendo que cada tipo apresenta uma

estrutura composicional específica, porém com a possibilidade de se encontrar mais

de uma categoria presente em um mesmo gênero.

Quando se nomeia um texto como “narrativo”, “descritivo”, ou “argumentativo”, não se está nomeando o gênero e sim o predomínio de sequência de base... A rigor, pode-se dizer que o segredo da coesão textual está precisamente na habilidade demonstrada em fazer essa “costura” ou tessitura das sequências tipológicas como uma armação de base, ou seja, uma malha infra-estrutural do texto. ( MARCUSCHI, 2002 apud DIONISIO et al., 2005, p.27 )

Em KOCH ( 2004, p.16 ), temos como critérios de textualidade a coesão e a

coerência, que são vistos dentro do próprio texto e a informatividade, a

situacionalidade, a intertextualidade, a intencionalidade e a aceitabilidade, que

dependem do conhecimento de mundo que o usuário tem e da relação que ele

estabelece em contato com o objeto, isto é, com o próprio texto.

A referida autora esclarece que “[...] a coesão ocorre quando a interpretação de

algum elemento do discurso é dependente de outro,”; corrobora com Marcuschi

( apud KOCH, 2004, pp.16-17 ), que define tal critério como “[...] um dos

mecanismos formais da língua que permitem estabelecer, entre os elementos

linguísticos do texto, relações de sentido”, e também propõem que consideremos

duas modalidades de coesão: coesão remissiva ou referencial ( referenciação,

remissão ) e a coesão sequencial ( sequenciação ). Assim, afirma que “o uso de

elementos coesivos dá ao texto maior legibilidade, explicitando os tipos de relações

estabelecidas entre os elementos linguísticos que os compõem”, percebemos que o

desconhecimento desses elementos e de suas funções não permite que o aluno

estabeleça associações entre os termos de um mesmo texto e se constitui como um

dos fatores prejudiciais à compreensão de enunciados. ( KOCH, 2004. pp.18-27 )

Nessa perspectiva, nossa atenção neste trabalho volta-se para os mecanismos

de coesão, como um dos elementos que garantem a textualidade e que estabelecem

relações de sentido entre as partes do texto.

É certo que o domínio desses elementos ajudará o aluno a aplicar a norma

padrão da língua às situações de interação verbal, oral ou escrita, bem como a

compreensão de enunciados.

As atividades partirão de análises dos elementos linguísticos presentes no

gênero Contos de Fadas, compreendendo a sua importância para o processo de

produção de um texto que tenha significado para o leitor.

Cabe lembrar que a abordagem dos mecanismos de coesão não será

aprofundada em todos os aspectos gramaticais e lexicais, visto que se destinam a

alunos do 6º ano do Ensino Fundamental.

GENÊRO TEXTUAL “ CONTOS DE FADAS”

6º ANO

Considerações sobre o gênero – definição, reconhecimento e características. Nos Contos de Fadas encontramos a presença de príncipes, princesas,

castelos, bruxas, um mundo encantado que nos ajuda a compreender e a resolver

problemas relacionados à existência humana. Na história da Cinderela, ela ter ficado

órfã, o pai se casar novamente e ela ser maltratada pela madrasta e pelas irmãs

adotivas são problemas que, mesmo relatados há séculos, permanecem reais,

vividos na atualidade. Já nos Contos Maravilhosos, que são histórias semelhantes

no tocante à fantasia, os próprios seres são dotados de poderes para resolverem

conflitos, como em a Pequena Sereia que paga um alto preço para realizar o seu

desejo; no texto A Vendedora de Fósforos aparecem os problemas sociais – fome,

miséria, abandono; e na história de Aladim e a Lâmpada Maravilhosa que precisa de

um mágico que realize seus desejos.

Essas narrativas da tradição oral permanecem vivas há milênios, retratando

questões do universo humano como medos, valores morais e sociais, numa mistura

de realidade e fantasia; mantendo em seu enredo básico a presença de barreiras e

limitações que precisam ser vencidas, tal como ocorre na vida real. Muito antigas, no

princípio elas eram contadas para adultos oralmente. Mas, por volta do século XII, o

francês Charles Perrault passou a escrevê-las para crianças, tornando-se assim o

primeiro autor a adaptar os contos a menores.

Ao correrem o mundo, as histórias sofreram modificações conforme a cultura

de cada povo, mas sempre mantendo a sua estrutura fundamental, que é a

presença do maravilhoso e a abordagem de problemas que, mesmo com o passar

do tempo e a transposição espacial, perduram e são comuns entre os povos.

Os castelos, florestas e seres encantados remetem o leitor a um mundo

fantástico onde a realização do impossível acontece da forma mais natural possível.

Em seu enredo há, basicamente, disputas entre o Bem e o Mal, onde o herói ou

heroína encarna a bondade e sempre vence os obstáculos impostos. Isso não muda.

O tempo, nas narrativas, é indefinido, com verbos no pretérito imperfeito,

iniciando com as expressões como “Era uma vez...”, “Num certo tempo...”, “Num

reino muito distante...”, “Há muito e muito e muito tempo...”; e “...viveram felizes para

sempre”, para concluir a narrativa.

Em Góes ( 1991, p.77 ), encontramos a afirmação de que os valores morais e

cristãos eram apresentados por Perrault sutilmente e de maneira pedagógica; porém

permanecem atuais.

Pouco mais adiante, por volta do século XIX, os alemães Irmãos Grimm (

Jacob Grimm e Wilhelm Grimm ), fizeram trabalho semelhante, ao escreverem os

contos populares. Com a intenção de resgatar a realidade histórica do seu país,

inicialmente escreveram para os adultos, porém depois mudaram o foco de suas

produções, visto que as narrativas estavam sendo contadas às crianças.

Com a influência do Romantismo, suas histórias diferenciam-se das de

Perrault, apresentando enredo mais humano, menos violento. Como exemplo, a

história de Chapeuzinho Vermelho na versão de Perrault termina com a avó e a

menina devoradas pelo lobo, porém na versão dos Irmãos Grimm, o lobo também

devora a avó e a menina, mas um caçador abre a barriga do animal, liberta-as com

vida, enche a barriga dele com pedras. O lobo morre e as duas terminam vivas e

felizes. (TATAR, 2004 apud COSTA 2003 ).

Já Hans Christian Andersen, na era do Romantismo, conquistou uma forma de

se expressar bem próxima à da linguagem das crianças e, ao contrário dos Irmãos

Grimm, não escrevia com intenção de manter ou resgatar a história do seu país, mas

sim como uma forma de reviver a sua infância, de registrar as emoções, anseios,

desejos e sonhos do povo.

Seus contos apresentam enredo contrário aos de Perrault e dos Irmãos Grimm.

Enquanto estes apenas reproduziam as histórias contadas oralmente na época,

Andersen as revivia numa linguagem poética, melancólica, adequada às crianças,

apresentando os personagens como seres frágeis, diferentes uns dos outros, como

em O Patinho Feio.

No entanto, o encantamento e o poder mágico desaparecem no conto da

Pequena Vendedora de Fósforos, pois este não termina com um final feliz, já que no

final a menina morre congelada.

Enfim, estes contos permanecem vivos desde sempre, sofrendo adequações

às diferentes culturas, mas ainda encantando aqueles que os leem.

MÓDULO 1

ESTRATÉGIA DE AÇÃO

1. Apresentação do projeto aos alunos

Na faixa etária da pré-adolescência e até mesmo na adolescência, é visível os

menores se deliciarem com essas histórias e viverem nelas seus próprios sonhos e

anseios. É importante que os alunos reconheçam que, mesmo destinadas ao público

infantil, tais histórias passam a ter sentido quando se conhecem o contexto de

produção e a função dos elementos linguísticos que as exprimem.

Para iniciar o trabalho com o gênero, a turma será questionada sobre as

histórias de Contos de Fadas e Contos Maravilhosos, os elementos característicos

do gênero, a sua época de produção, como surgiram, enfim sobre o conhecimento

que eles têm a respeito do gênero, como por exemplo, “De que vocês se lembram,

ao ouvirem a expressão „maçã envenenada‟?, ou ainda, as expressões „espelho,

espelho meu, existe alguém mais bela do que eu?‟ e „eu sou o gênio da lâmpada

maravilhosa?‟”; “A que histórias elas se referem?” etc.

Os alunos receberão uma folha pautada e nela deverão escrever um Conto do

gênero que eles já conhecem, para que o professor possa avaliar o nível de escrita

em que se encontram. Deverão ler e reler o texto individualmente para possíveis

correções.

Este primeiro texto norteará o trabalho do professor, devendo ser retomado

num outro momento para que os alunos verifiquem e analisem suas próprias

produções.

2. Conhecendo/reconhecendo o gênero

Dispor os alunos em grupos de quatro elementos para que façam a leitura de

Contos de Fadas diversos, disponíveis no site:

http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=17

Após a leitura, elencar os elementos característicos do gênero Contos de

Fadas os quais deverão ser registrados pelos alunos em seus cadernos. Este é o

momento em que os alunos perceberão as características do gênero, de forma

superficial, quanto ao seu contexto de produção histórico, social e ideológico.

Nos Contos de Fadas, como o próprio título sugere, encontramos uma fada,

uma pessoa que representa o Bem, geralmente bela e pronta a auxiliar na resolução

dos problemas. Há também a presença de uma bruxa, personagem com

características inversas da anterior.

É conveniente que o professor contextualize a leitura, no sentido de aproximar

as ações, características, fatos sociais com a realidade para que o aluno perceba

que não se trata apenas de “uma historinha qualquer”, mas rica em informações da

época em que foi produzida.

Portanto, na sua organização encontramos:

Título

Personagens como princesas, príncipes, bruxa, dragões, castelos enormes,

súditos etc.

•

Locais como florestas, caminhos com muitos obstáculos e assustadores,

castelos, onde se desencadeiam os conflitos, mas sem que se possa definir

sua localização específica (onde?)

Tempo indefinido (quando?)

Episódios que colocam personagens em risco

Final em que o Bem vence o Mal e todos terminam “felizes para sempre”,

como num passe de mágica.

MÓDULO 2

1. Pesquisando

1.1 Dados biográficos

1.1.1 Propor aos alunos uma pesquisa sobre os autores Charles Perrault, Irmãos

Grimm e Hans C. Andersen, disponível em:

http://www.construirnoticias.com.br/asp/materia.asp?id=826. Acesso em: 18 agosto 2012 Fonte: COLL, A atividade será desenvolvida no Laboratório de Informática da escola e os

dados biográficos dos autores deverão ser registrados pelos alunos, de forma

resumida, em seus cadernos.

2. Indicação de sites como sugestão para leitura

O Gato de Botas ( Charles Perrault ) disponível em: http://www.contandohistoria.com/o_gato_de_botas.htm- Perrault http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=17 A Bela Adormecida ( Irmãos Grimm ) disponível em:

http://www.contandohistoria.com/a_bela_adormecida.htm http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=15 Cinderela ( Irmãos Grimm ) disponível em:

http://www.contandohistoria.com/cinderela.htm

A Pequena Vendedora de Fósforos ( Hans Christian Andersen ) disponível em: http://atamamoriya.wordpress.com/2008/08/31/a-pequena-vendedora-de- fosforos-de-hans-christian-andersen/

Aladim e a lâmpada maravilhosa disponível em:

http://www.fabulasecontos.com.br/?pg=descricao&id=157

Rapunzel ( Irmãos Grimm ) disponível em:

http://www.qdivertido.com.br/verconto.php?codigo=25

MÓDULO 3

As características iniciais do gênero serão abordadas a seguir reconhecendo-

as em textos do gênero em estudo, disponíveis no site PROJETO CONTOS DE

FADAS.

Atividade 1 - Leitura

Branca de Neve e os sete anões

Disponível em:

http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/brancadeneve.html .

Acesso em 14 nov. 2012.

Fragmento 1

Há muito tempo, num reino distante, viviam um rei, uma rainha e sua filhinha,

a princesa Branca de Neve. ( 1º parágrafo )

Branca de Neve crescia e ficava cada vez mais bonita, encantadora e meiga.

(6º parágrafo)

Fonte:http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mylinks/viewcat.php?cid=14&letter=B&min=1

0&orderby=titleA&show=10. Acesso em 13 nov.2012.

Cinderela

Disponível em:

http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/Cinderela.html. Acesso

em: 14 nov. 2012.

Fragmento 2

Era uma vez um homem cuja primeira esposa

tinha morrido, e que tinha casado novamente com uma mulher muito

arrogante. Ela tinha duas filhas que se pareciam em tudo com ela. O homem tinha

uma filha do seu primeiro casamento. Era uma moça meiga e bondosa, muito

parecida com a mãe. ( 1º parágrafo )

Atividade 2 – Análise

Após a leitura dos fragmentos, pedir aos alunos que respondam, oralmente, às

perguntas abaixo. As respostas serão registradas pelo professor no quadro de giz.

1) Quais palavras ou expressões marcam a época e o local em que acontece:

a) a história da Branca de Neve?

b) a história da Cinderela?

2) É possível definir tais elementos com exatidão? Justifique sua resposta.

3) E o tempo, é passado, presente ou futuro? Que palavras do texto justificam sua

resposta?

Reconhecer que o início Era uma vez, Há muito tempo, num reino muito

distante é característico do gênero em estudo. São expressões que não permitem

localização temporal, nem espacial, mas que possibilitam inferir o início de uma

história repleta de magia, com seres fantásticos como príncipes, princesas, fadas,

bruxas, e ainda a dualidade Bem X Mal, com triunfo do primeiro sobre o segundo.

Ressaltar a predominância de verbos no pretérito imperfeito os quais são

indicativos de tempo passado, longínquo, mas que não apresenta avanço

cronológico. No entanto, a ideia é de continuidade na história: paralelo ao

crescimento físico de Branca de Neve surgem e se aperfeiçoam os atributos como a

beleza, a meiguice. Neste momento, resgatar com os alunos o conceito de verbos,

utilizando o dicionário de posse do aluno, e uma gramática, sendo indicada a

Minigramática, de E. Terra ( 1995 ), disponível na escola, como fontes de pesquisa.

Mostrar aos alunos a importância desses dados iniciais para a definição do

gênero e da compreensão dos fatos que seguem, podendo ser explícitos ou

implícitos no enredo.

Apresentaremos as atividades a seguir em dois momentos: no primeiro

momento o estudo será dirigido pela professora utilizando a TV e folhas com

atividades impressas como recursos para apresentar o objeto da análise e no

segundo momento os alunos receberão uma folha contendo atividades com

questões que deverão ser resolvidas por eles em grupos de três a quatro elementos.

O professor orientará e mediará a resolução das questões.

MÓDULO 4

COESÃO REMISSIVA OU REFERENCIAÇÃO

O mecanismo de coesão referencial ocorre quando há relação entre elementos

presentes ou inferíveis dentro do próprio universo textual. Aos elementos presentes

no texto, denomina-se forma referencial ou remissiva, e quando o elemento é

passível de dedução, denomina-se elemento de referência ou referente textual; este

último, de ampla abrangência, pode ser “representado por um nome, um sintagma,

um fragmento de oração, uma oração, ou todo um enunciado”, e ainda, “entre os

contextos que envolvem a ambos”. ( KOCH, 2004. p. 31 )

A remissão se estabelece tanto pela relação do termo remissivo a elementos

anteriores anáfora; quanto posteriores, catáfora.

Tais formas remissivas abrangem os aspectos gramatical e lexical. O primeiro,

gramatical, estabelece a conexão do enunciado, mas não a informação de sentido,

ocorre pelo uso de artigos, de pronomes ( demonstrativos, possessivos,

interrogativos, indefinidos e relativos ), de numerais ( cardinais, ordinais, fracionários,

multiplicativos ), e pelo uso dos advérbios. O segundo, aspecto lexical, determina

instruções de conexão, mas também relações de sentido quando os referentes se

estendem a fenômenos extralinguísticos. ( KOCH, 2004. pp.34-35 )

Segue o registro dos dois primeiros parágrafos do Conto de Fadas do autor

Perrault intitulado Cinderela ou o Sapatinho de Vidro, apresentado por Machado

( 2010, p.19 ):

Cinderela ou O Sapatinho de Vidro

“Era uma vez um fidalgo que se casou em segundas núpcias com a mulher

mais soberba e mais orgulhosa que já se viu. Ela tinha duas filhas de temperamento

igual ao seu, sem tirar nem pôr. O marido, por seu lado, tinha uma filha que era a

doçura em pessoa e de uma bondade sem par. Nisso saíra à mãe, que tinha sido a

melhor criatura do mundo.

Assim que o casamento foi celebrado, a madrasta começou a mostra seu mau

gênio. Não tolerava as boas qualidades da enteada, que faziam suas filhas

parecerem ainda mais detestáveis. Encarregava-a dos serviços mais grosseiros da

casa. Era a menina que lavava as vasilhas e esfregava as escadas, que limpava o

quarto da senhora e os das senhoritas suas filhas. Quanto a ela, dormia no sótão

numa mísera enxerga de palha, enquanto as irmãs ocupavam quartos atapetados,

com camas da última moda e espelhos onde podiam se ver da cabeça aos pés.”

Fonte: http://www.pdclipart.org/displayimage.php? album=40&pos= Acesso em: 13 nov. 2012

Fonte: http://www.pdclipart.org/displayimage.php?album=40&pos=2 Acesso em: 13 nov. 2012

Analise o texto

1) Emprego de artigos ( definidos e indefinidos); dos pronomes-adjetivos

(demonstrativos, possessivos, indefinidos, interrogativos e relativos) e dos numerais

(cardinais e ordinais quando acompanhados de nomes). São classificados como

formas remissivas gramaticais presas, pois antecedem um nome e aos seus

modificadores, funcionando como determinantes da gramática estrutural e gerativa.

Koch ( 2004, p. 34-38 )

No texto acima encontramos elementos de referência catafórica e anafórica.

a) Elementos de referência catafórica

Em um fidalgo, o elemento um exerce a função de artigo indefinido, não

possibilitando definir quem é o sujeito, já em O marido tinha uma filha... , o elemento

uma exerce a função de numeral cardinal. Tanto o artigo quanto os numerais são

elementos remissivos catafóricos. O artigo o em o marido estabelece e determina

quem é o sujeito; como os demais elementos de referência concorda em gênero e

número com o seu referente.

b) Elementos de referência anafórica

Como elementos de referência anafórica, observamos os pronomes Ela e seu

em: Ela tinha duas filhas de temperamento igual ao seu. O primeiro, pronome

pessoal ela e o segundo pronome possessivo seu, ambos se relacionam ao mesmo

sujeito (mulher) citado na frase anterior, porém na figura de mãe. Vejamos ainda a

expressão enquanto as irmãs ocupavam quartos atapetados, com camas de última

moda e espelhos onde podiam se ver da cabeça aos pés. A princípio, onde

transmite a ideia de localização, no entanto é pronome relativo, pois refere-se ao

objeto espelho.

Merecem atenção os pronomes demonstrativos, que podem concordar em

gênero e número com o elemento que se referem, sendo este todo um contexto

anterior. ( KOCH, 2002, p. 41). Em Nisso saíra à mãe, o pronome nisso remete a

todo o contexto oracional anterior, o qual elenca características da mãe.

Mais duas formas remissivas são importantes, pois além de estabelecerem

concordância, são carregadas de instruções de sentido, isto é, fazem referência ao

mundo extralinguístico. ( KOCH, 2002, p. 41 ). São elas:

elipse, podemos verificar em Não tolerava as boas qualidades da enteada, que

faziam as suas filhas parecerem ainda mais detestáveis. Constatamos a omissão da

expressão a madrasta, presente na oração anterior, que também poderia ter como

referente o pronome pessoal ela;

expressões sinônimas ou quase sinônimas, remissão estabelecida pelos

referenciais à personagem Cinderela como filha, a menina, a pobre menina,

enteada. Tal compreensão exige do leitor a retomada de fenômenos

extralinguísticos ( Cinderela ) para atribuir sentido ao enunciado.

Observe o enunciado:

...deveria estar de volta à meia noite, pois o encanto... Disponível em:

http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/Cinderela.html

Acesso em: 14 nov. 2012

A palavra encanto recebe a classificação hiperônimo, pois remete a toda a

magia anterior de sua transformação de Gata Borralheira a uma maravilhosa

princesa, tornando os seus sonhos realizáveis.

MÓDULO 5

COESÃO SEQUENCIAL OU SEQUENCIAÇÃO

Basicamente, referem-se aos elementos linguísticos que estabelecem relações

semânticas e/ ou pragmáticas à medida que o texto se desenvolve, com

procedimentos de recorrência escrita (sequenciação parafrástica) e sem

procedimentos de recorrência escrita (sequenciação frástica).

Por serem termos de ampla abordagem, limitaremos o estudo referente à

sequenciação, conforme segue:

1. na sequenciação parafrástica, elencaremos os termos de recorrência do tempo

e do aspecto verbal, no sentido de levar o aluno a reconhecer que, no mundo

narrado, há dois tempos verbais que marcam o tempo zero, indicados pelos verbos

nos tempos presente e no pretérito (perfeito e imperfeito do modo indicativo);

1.1 Recorrência de Tempo e Aspecto Verbal

Koch ( 2010, p. 157 ) indica dois grandes grupos dos tempos verbais: os que

servem para narrar, e os que servem para comentar, opinar. O quadro abaixo

elaborado segundo a indicação da autora ilustra tal recorrência:

Modo Indicativo

Tempo zero

Tempo Retrospectivo

Tempo prospectivo

Primeiro Plano (informação principal)

Segundo Plano (informação secundária)

Pretérito Perfeito

X X

Pretérito Imperfeito

X X

Pretérito Mais que Perfeito

X

Futuro Do Pretérito

X

Passando à prática, retornemos ao fragmento do conto Cinderela ( MACHADO,

2010, p. 19 ):

“Assim que o casamento foi celebrado, a madrasta começou a mostrar seu

mau gênio. Não tolerava as boas qualidades da enteada, que faziam suas filhas

parecerem ainda mais detestáveis. Encarregava-a dos serviços mais grosseiros da

casa.”

Os verbos foi e começou, ambos têm a mesma recorrência no Pretérito

Perfeito, indicam uma ação no próprio tempo narrado, como tempo zero de uma

ação decisiva, exata, como informação/acontecimento principal na narrativa.

Vejamos agora:

“Assim que o casamento fora celebrado, a madrasta começava a mostrar seu

mau gênio.”

A mudança do verbo do Pretérito Perfeito para o Pretérito Mais que Perfeito –

fora – e para o Pretérito Imperfeito – começava - permite visualizar a ação da

madrasta em movimento, sugere lentidão na realização das ações, e, segundo Koch

( 2010, p. 158 ) passa ao segundo plano da narrativa, isto é, de dados principais a

secundários.

2 na sequenciação frástica, enfatizaremos o uso dos marcadores de situação ou

ordenação no tempo/espaço (muitos anos depois, mais além, do lado esquerdo,

primeiramente, finalmente, a seguir...); uso de conectores conjunções pelas suas

indicações de ( adição, contraste, finalidade, alternância, condicionalidade,

conformidade ); e dos marcadores de tempo e de modo ( quando, mal, nem bem,

assim que, logo que, no momento em que, depois que, como se, sem pensar...).

Para a autora esses mecanismos entre sequências textuais ou episódios narrativos

permitem maior fluidez no desenvolvimento do texto. ( KOCH, 2004. pp.67-71 )

Vejamos o texto abaixo apresentado por Machado ( 2010, pp. 22-23 ):

“Enfim o grande dia chegou”.

“Quando sumiram de vista, começou a chorar.”

“Pois bem, se prometer ser uma boa menina...”

“A madrinha escavou a abóbora até sobrar só a casca. Depois bateu nela com

sua varinha e no mesmo instante a abóbora foi transformada numa bela carruagem

toda dourada. Em seguida foi espiar a armadilha para camundongos, onde

encontrou seis camundongos ainda vivos. Disse a Cinderela que levantasse um

pouquinho a portinhola da armadilha. Em cada camundongo que saía dava um

toque com sua varinha, e ele era instantaneamente transformado num belo cavalo;

[...]”

Cinderela então trouxe a ratoeira, onde havia três ratos graúdos. A fada

escolheu um dos três por causa dos seus bastos bigodes, e, tocando-o,

transformou-o num corpulento cocheiro, bigodudo como nunca se viu. Em seguida,

ordenou a Cinderela: [...] subiram atrás da carruagem com suas librés, e ficaram ali

empoleirados, como se nunca tivessem outra coisa na vida”.

Os enunciados possibilitam a abordagem de uma série de elementos coesivos,

de nível compreensível para serem analisados com os alunos.

Encontramos nos advérbios enfim e instantaneamente clareza quanto à

prontidão das ações; no entanto, o emprego dos advérbios faz inferir que todos os

conflitos se resolveriam naquele momento. Esclarecer que a expressão Enfim o

grande dia chegou, só tem sentido dentro do contexto no qual o leitor relaciona o

enunciado com as informações anteriores.

A conjunção pois, gramaticalmente, apresenta valor conclusivo ou explicativo,

como no enunciado a seguir “...nossas duas senhoritas estavam entre os

convidados, pois desfrutavam de certo prestígio” (equivale a porque). No entanto

pois bem estabelece concordância ao ser estipulada uma condição, a qual fica clara

pelo emprego da partícula se.

O uso da conjunção e como representação de soma, de acréscimo, aparece

em três momentos. O seu emprego é claro no sentido de somar como também de

facilitar o encadeamento da narrativa com ênfase na transformação os seres.

Observando o período Quando o serviço da casa estava terminado, a pobre moça

sentava-se junto à lareira, e sua roupa ficava suja de cinzas [...] Disponível em:

http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/Cinderela.html Acesso

em: 14 nov. 2012 (3º parágrafo), constatamos o emprego da mesma conjunção o,

porém com sentido de explicação.

Temos também a relação de causa e consequência no trecho em que aparece

a explicação que justifica a escolha de um dos três ratos, expressa em por causa; e

as relações de comparação e semelhança pelo emprego da expressão como se.

No episódio em que Cinderela demonstrou sua tristeza somente após ficar

sozinha, constatamos a demarcação do tempo e a sucessão dos fatos no emprego

da conjunção quando.

Percebemos com clareza uma disposição ordenada das ações delimitadas no

tempo com ações sucessivas em: primeiro escavou depois bateu...; no mesmo

instante...; em seguida.

MÓDULO 6

Cada aluno receberá uma folha, porém resolverão os exercícios em grupos

de quatro elementos.

ATIVIDADES

1) Em enquanto as irmãs ocupavam quartos atapetados, com camas de última moda

e espelhos onde podiam se ver da cabeça aos pés.

a) O que indica a palavra (pronome) onde?

b) Se for substituída por: ...espelhos nos quais podiam se ver... teria o mesmo

sentido?

c) E nesta outra forma: ... em cujos espelhos podiam se ver ...? Apresenta alteração

de sentido ou não?

2) Se a expressão a pobre menina fosse reescrita de forma invertida, como por

exemplo, a menina pobre, o sentido seria o mesmo? Explique.

3) Rescreva o trecho a seguir, substituindo o termo destacado por outro equivalente

para não alterar o sentido.

Não tolerava as boas maneiras da enteada, que faziam suas filhas parecerem

ainda mais detestáveis.

4) Complete o texto abaixo com as palavras e expressões do quadro:

primeira - no dia seguinte - ela - jovem - seus - duas - quando -

dela - Cinderela - sua

_________as _________ irmãs foram ao baile, e _________ também, mas

ainda mais magnificamente trajada que da _________vez. O filho do rei ficou todo o

tempo junto _________ e não parou de lhe sussurrar palavras doces. A _________

estava se divertindo tanto que esqueceu o conselho de _________ madrinha. Assim

foi que escutou soar a primeira badalada da meia noite _________ imaginava que

ainda fossem onze horas: levantou-se e fugiu célere como uma corça. O príncipe a

seguiu, mas não conseguiu alcançá-la. _________deixou cair um dos _________

sapatinhos de vidro, que o príncipe guardou com todo cuidado. (MACHADO, 2010.

P.27)

5) Leia:

Depois de lhe agradecer, disse que gostaria muito de ir de novo ao baile no

dia seguinte, pois o filho do rei a convidara.

a) A expressão em destaque relaciona as duas orações com o sentido de:

( ) comparar ( ) somar ( ) explicar

b) Reescreva a oração substituindo o filho do rei por outra equivalente.

6) “O que ninguém sabia é que a nova rainha era uma feiticeira muito cruel, invejosa

e muito vaidosa. Ela possuía um espelho mágico, para o qual perguntava todos os

dias:” (3º parágrafo). Disponível em:

http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/brancadeneve.html

Acesso em: 14/11/2012

a) O que você entende por:

a rainha nova:

a nova rainha:

b) E se estivesse escrito “a rainha nova” no lugar de “a nova rainha” alteraria o

sentido do texto?

7) Compare os enunciados a seguir:

“As duas irmãs ficaram espantadas quando Cinderela tirou o outro sapatinho de

Cristal”.

“As duas irmãs ficaram espantadas, mas ainda mais espantadas quando Cinderela

tirou o outro sapatinho de Cristal”. Disponível em

http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/brancadeneve.html

Acesso em: 14/11/2012

a) Percebe-se diferença entre eles? Por quê?

b) Que efeito de sentido percebemos no segundo enunciado pelo uso da expressão

em destaque?

8) Em Enfim o grande dia chegou, a expressão grande dia tem um significado

específico. Explique:

a) a que dia se refere?

b) por que grande dia? Se retirarmos o adjetivo grande o efeito de sentido

permanece o mesmo? Explique a diferença.

9) Releia o texto que você escreveu no Módulo 1 e encontre nele os elementos e

características a seguir:

Título

Personagens como princesas, príncipes, bruxa, dragões, castelos enormes,

súditos etc. (quem?)

Locais como florestas, caminhos assustadores e com muitos obstáculos,

castelos, onde se desencadeiam os conflitos.

Expressões localizadoras de tempo/espaço

Episódios que colocam personagens em risco

O final termina com todos felizes e o Bem vence o Mal?

Fonte: http://www.google.com.br/imgres?q=clipart+gratis+imagens+contos+de+fadas&hl=pt-

BR&tbo=d&biw=1366&bih=651&tbm=isch&tbnid=SuCvKSV0cPyxQM:&imgrefurl= disponível em:

http://portaldemandalas.blogspot.com/2011_03_20_archive. Acesso em 04 nov. 2012

MÓDULO 7

PRODUÇÃO DE TEXTO

Etapa 1

Antes de iniciar a atividade de produção escrita, os alunos, em grupos de três

elementos, assistirão aos vídeos Cinderela, Branca de Neve, A Pequena Vendedora

de Fósforos e Contos Clássicos com a turma da Mônica.

CINDERELA. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=YsWuIxWhQU4&feature=player_detailpage –

Acesso em: 14 maio 2012.

BRANCA DE NEVE. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=ryRoRIv3xFk&feature=related. Acesso em: 14 nov.

2012.

PEQUENA VENDEDORA DE FÓFOROS. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=EzBQ_ZakEk4. Acesso em: 14 nov. 2012.

CONTOS CLÁSSICOS COM A TURMA DA MÔNICA. Disponível em:

http://educacao-ale.blogspot.com.br/2011/05/contos-classicos-com-turma-da-

monica_5011.html . Acesso em: 14 nov. 2012.

Etapa 2

Esta atividade será realizada com os alunos dispostos em grupos de dois

elementos. Produzirão um texto do gênero Contos de Fadas, seguindo as

orientações:

1º Passo

Produzir um conto de Fadas a partir de contos conhecidos, mesclando fatos,

espaço, personagens.

2º Passo

Leitura do texto produzido para correção, observando os elementos

característicos do gênero em estudo, como também a funcionalidade decorrente do

emprego dos elementos coesivos.

3º Passo

Verificação dos textos pela professora.

4º Passo

Reescrita do texto pelos alunos, com atenção às orientações para execução da

tarefa.

MÓDULO 8

Nesta etapa, os alunos receberão orientações para a confecção de livros

artesanais. Como ilustração, assistirão aos vídeos, no laboratório de informática,

disponíveis nos sites:

http://br.bing.com/images/search?q=livros+artesanais&qpvt=livros+artesanais&FOR

M=IGRE#x0y0. Acesso em: 13 nov. 2012.

http://marciliacampos.blogspot.com.br/2009/04/oficina-de-ideias_26.html. Acesso

em: 13 nov.2012.

http://livroseafins.com/livro-feito-a-mao-por-lang-leav/ Acesso em: 13 nov.2012.

http://apaixonadaporeducar.blogspot.com.br/2011/01/livro-enlatado-do-projeto-

fabulas-2010.html Acesso em: 13/11/2012.

Ao final dos trabalhos, o material produzido será exposto à comunidade

escolar.

Fonte: http://www.google.com.br/imgres?q=clipart+gratis+imagens+contos+de+fadas&hl=pt-

BR&tbo=d&biw=1366&bih=651&tbm=isch&tbnid=SuCvKSV0cPyxQM:&imgrefurl= disponível em:

http://portaldemandalas.blogspot.com/2011_03_20_archive. Acesso em 04 nov. 2012

MÓDULO 9

EXPOSIÇÃO E DIVULGAÇÃO DO MATERIAL PRODUZIDO PELOS ALUNOS

Os alunos da sala estarão divididos em dois grupos:

1) o primeiro grupo será responsável pela organização da biblioteca para a

exposição do material;

2) o segundo grupo ficará responsável pela divulgação na comunidade escolar dos

trabalhos realizados.

http://www.google.com.br/imgres?q=clipart+gratis+imagens+contos+de+fadas&hl=pt-

BR&tbo=d&biw=1366&bih=651&tbm=isch&tbnid=SuCvKSV0cPyxQM:&imgrefurl= disponível em:

http://portaldemandalas.blogspot.com/2011_03_20_archive. Acesso em 04 nov. 2012

CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES TOTALIZANDO 32 H/A

MÓDULO 1 1. Apresentação do Projeto aos alunos 2. Conhecendo/reconhecendo o gênero

04 aulas

MÓDULO 2 1. Pesquisa 2. Sites para leitura

04 aulas

MÓDULO 3 1. Característica inicial do gênero 03 aulas

MÓDULO 4 Coesão remissiva ou referenciação 04 aulas

MÓDULO 5 Coesão sequencial ou sequenciação 04 aulas

MÓDULO 6 Atividades 03 aulas

MÓDULO 7 Produção de texto 05 aulas

MÓDULO 8 Produção de livro artesanal 1. Orientações (vídeos) 2. Produzindo o material

02 aulas

MÓDULO 9 Divulgação do material produzido pelos alunos ao coletivo da escola

03 aulas

CONCLUSÃO

Esta proposta não esgota as possibilidades de reconhecimento dos elementos

coesivos, ao contrário, apresenta uma parcela mínima das possibilidades de leitura.

As obras de Koch (2004, 2010) subsidiam esclarecimentos e encaminhamentos

sobre a análise dos elementos coesivos. Nelas, a referida autora afirma que as duas

modalidades de coesão, a coesão remissiva ou referenciação e a coesão sequencial

ou sequenciação são bastante complexas e que a sua obra terá atingido seu

objetivo se conseguir motivar o leitor a novas leituras sobre o tema coesão textual.

( idem, 2004. pp.52-78 )

Cabe aqui uma comparação: contamos com uma gama incontável de

elementos coesivos a nossa disposição, e estes se assemelham a uma agulha com

linha que perpassa o tecido deixando nele os motivos desejados, os quais podem

mudar conforme o desejo do produtor e o fim a que se destinam.

REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. ANTUNES, Irandé. Análise de Textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. BRASIL, Ministério da Educação. Programa Gestão da Aprendizagem Escolar Gestar II. Língua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prática 2 – TP2: análise linguística e análise literária. Brasília: Secretaria de Educação Básica, 2008. COSTA, Patricia de Fátima Abreu. OS CONTOS DE FADAS: de narrativas populares a instrumentos de intervenção. Dissertação. UninCor. Universidade do Vale do Rio Verde, 2003 Disponível em www.portais.unincor.br/.../... Acesso em 17 Agosto 2012 EDUCAÇÃO, ale.blogspot.com/2011/05/contos-classicos-com-turma-da-monica... 20/05/2011 · Domínio Público ... Contos clássicos com a Turma da Mônica. Acesso em: 14 nov. 2012 FADAS. Projeto Contos de, Branca de Neve,· Cinderela · As Doze Princesas · O Gato de Botas · A Bela e a Fera · A Princesa e a Ervilha · Rapunzel · A Pequena Disponível em: http://www.educacional.com.br/projetos/ef1a4/contosdefadas/brancadeneve.html . Acesso em 14 nov. 2012. FADAS, clipart+gratis+imagens+contos+de &hl=pt-BR&tbo=d&biw=1366&bih=651&tbm=isch&tbnid=cR2RZoFJ9B-ULM:&imgrefurl= disponível em: http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/05/projeto-contos-de-fadas-branca-de-Neve. Acesso em: 11 dez. 2012 FIORIN, José Luiz. Elementos de Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2006. GAGLIARDI, Eliana. AMARAL, Eloísa. Trabalhando com os gêneros do discurso: narrar: conto de fadas. São Paulo: FTD, 2001. GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula: leitura e produção. Cascavel; Assoeste, 1984. HALLOWEEN dia_das_bruxas – disponível em : http://www.imagem.eti.br/clipart/clipart_halloween_dia_das_bruxas_6. Acesso em 10 dezembro 2012 KOCH, Ingedore G. Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3 ed.São Paulo: Cortez, 2010. KOCH, Ingedore G. Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2 ed.São Paulo: Cortez, 2010.

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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Fonte:http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mylinks/viewcat.php?cid=14&min=200&orderby=titleA&show=10 - Acesso em: 13 nov. 2012 PERINI, Mário . Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 1997. POSENTI, Sírio Possenti. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 1996 SANTOS, Adriana Blum. Uma proposta de letramento no Ensino Fundamental: reflexões sobre algumas práticas. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr. gov.br/portals/pde/arquivos/10-4.pdf . Acesso em: 04 nov. 2012 SILVA, Silvio Ribeiro da. Gênero Textual e Tipologia Textual .Disponivel em: http://www.algosobre.com.br/gramatica/genero-textual-e-tipologia-textual.html. Acesso em: 18 nov. 2012

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