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1. APRESENTAÇÃO 1.1 Introdução

Segundo Medeiros e Hernandes (2003), o mercado de trabalho atual exige preparação

e aperfeiçoamento constante. A população mundial, cada vez mais próxima devido às rápidas

mudanças e à globalização da economia, comunicação e serviços, vêem alterada o modo de se

comportar, pensar e trabalhar (CASTELLS, 1996).

Dentro deste contexto, insere-se também a profissão de secretário executivo. O

profissional acompanhou a evolução do mercado de trabalho, transformando-se em assistente

executivo, capaz de dar suporte ao executivo através de suas habilidades genéricas e

conhecimentos específicos da área em que atua (MEDEIROS E HERNANDES, 2003). Desta

forma, podemos deduzir que a qualidade dos profissionais de secretariado executivo impacta

na atuação das organizações no mercado de trabalho.

Como o profissional de secretariado também é considerado interface entre o administrador e o mundo organizacional (equipe de trabalho, clientes, fornecedores, governo etc.) este terá como habilidade essencial saber lidar com pessoas, processos de comunicação e expectativas. Sendo a interface entre as partes interessadas, deverá efetuar a triagem do processo e definir prioridades com o objetivo de facilitar e viabilizar as relações interpessoais, e, quando for necessário, direcionar e (re)direcionar as questões conflitantes com ética e profissionalismo, sempre primando por atitudes assertivas (BRUNO, 2006, p.32).

Devido a estas habilidades, o profissional deve estar bem capacitado para enfrentar o

mercado e, para isto, é necessário que ele tenha uma boa orientação na busca do

conhecimento. Assim, faz-se necessário professores universitários bem preparados e

instituições de ensino de qualidade. Zabalza (2004, p.30) afirma que “os ares de mudança na

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universidade e, principalmente, a pressão pela qualidade estão levando o corpo docente a

revisar seus enfoques e suas estratégias de atuação”.

No Brasil, o primeiro curso de Secretariado Executivo surgiu no fim da década de 60,

na Universidade Federal da Bahia, tendo seu reconhecimento quase trinta anos depois. Neste

momento, a Universidade Brasileira sofria influência do humanismo francês e do ensino

tecnicista norte-americano (BARRETO et al, 2004).

A década de 70 foi marcada por pressões sociais por vagas na Universidade e esta

expansão desencadeou na demanda de contratação de mais professores universitários e, assim,

profissionais das mais diferentes áreas passaram a atuar nas Universidades. Masetto (1998,

p.11) acredita que “os cursos superiores ou faculdades procuravam profissionais e os

convidavam a ensinar seus alunos a serem tão bons profissionais como eles”. Neste sentido,

Barreto (2004) enfatiza que um dos grandes problemas desta expansão foi a falta de

professores capacitados, prejudicando a qualidade dos cursos. Para ele, é imprescindível que a

Instituição de Ensino tenha “professores bem formados e instrumentalizados especialmente

para o exercício da docência”.

Atualmente, existem cento e quarenta e seis instituições que oferecem o curso de

secretariado executivo no Brasil; entre elas, nove são Universidades Federais (INEP, 2008).

Considerando todas estas questões, o objetivo principal deste trabalho é analisar o

perfil dos docentes responsáveis pela formação do profissional de secretariado executivo.

A seguir, discutiremos sobre o perfil dos educadores dos cursos superiores de

Secretariado, verificando sua formação e a compatibilidade entre a área de especialização e a

de atuação.

Não existem bases teóricas sólidas sobre os cursos de Secretariado e seus docentes no

Brasil. Desse modo, é de extrema importância o desenvolvimento de novas pesquisas neste

setor.

Através dessas análises, estudantes poderão se nortear quanto à decisão de direcionar

sua profissão nesta área, conhecer melhor o processo educacional nas Instituições Públicas

Federais de Ensino Superior e conhecer a profissão de Secretário Executivo como docente nas

IFES.

O trabalho está estruturado da seguinte forma: apresenta-se uma visão geral do

trabalho, introduzindo o assunto e apresentando o problema, justificativa, hipótese e objetivos

da pesquisa. Logo depois, é apresentado o referencial teórico que discutirá sobre a

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Universidade Brasileira, os cursos de Secretariado Executivo nas IFES brasileiras, formação

docente, ensino de qualidade, entre outros assuntos. A seguir, trataremos da metodologia

usada na pesquisa, a técnica usada na coleta de dados e suas limitações. Faremos a análise e

discussão dos resultados deste estudo e apresentaremos as considerações finais e sugestões

para estudos futuros.

1.2 Problema e Justificativa

A formulação do problema de investigação surgiu durante reflexões sobre as

Universidades Públicas Federais e sobre os docentes dos cursos de Secretariado Executivo.

Pesquisando sobre este temática, nos deparamos com um interessante ponto: até hoje,

nenhuma pesquisa foi feita a fim de verificar como são e como atuam os docentes em nossa

área.

Começamos, então, a especular qual seria o perfil do docente dos cursos superiores de

Secretariado. A formação e o grau de especialização deste profissional e a compatibilidade da

formação com a sua atuação no ensino. Temos, então, como pergunta para investigação: Qual

o a formação acadêmica dos docentes em Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras?

O interesse pelo assunto surgiu a partir do contato com alunos de outras Instituições

Federais. Em conversas e encontros com esses acadêmicos, percebi que alguns professores

atuam nos cursos de Secretariado Executivo, mas não possuem formação na área. Além disso,

tenho interesse em atuar como docente e não encontrei nenhum trabalho com bases sólidas

que abordasse esta temática.

A importância desta pesquisa justifica-se pela necessidade de conhecer o profissional que

atua no Ensino Superior nas Universidades Federais, em relação à sua formação acadêmica e

a compatibilidade com sua atuação docente nos cursos de Secretariado Executivo. Além

disso, um trabalho dessa natureza pode contribuir como material de pesquisa para estudantes

que pensam em se aprofundar neste tema, pois nele poderão ser encontradas informações

sobre os cursos de Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras, Competências Pedagógicas,

Formação Docente, entre outros temas relevantes. Pretende-se contribuir com a comunidade

acadêmica, mostrando um panorama do Ensino Público Federal em nossa área.

Os principais autores utilizados nesta pesquisa abordam temas relativos ao Secretariado

Executivo e à Formação Docente.

11

Cipriano Carlos Luckesi (1998) analisa a Universidade e a prática docente; Maurice

Tardif (2002) descreve o trabalho docente como profissão de interação entre as pessoas,

analisando a interação entre professores e alunos; Selma Garrido Pimenta (2002) discorre

sobre a formação de professores e saberes da docência e identidade profissional, analisando as

práticas pedagógicas e docentes; Luis Cláudio Dallier Saldanha (2008) aborda a formação do

secretário executivo, enfatizando a importância de cursos bem estruturados na formação

profissional e social. Entretanto, nenhum deles aborda diretamente os docentes dos cursos de

Secretariado Executivo.

Através do problema apresentado, trabalharemos com a hipótese de que a maioria dos

docentes dos cursos de Secretariado nas Universidades Federais Brasileiras não é formada em

Secretariado Executivo e não possui pós-graduação stricto sensu.

12

2. OBJETIVOS

Na tentativa de esclarecer os questionamentos abordados no problema, temos como

objetivo principal neste trabalho analisar a formação acadêmica dos docentes em Secretariado

Executivo nas Universidades Públicas Federais do Brasil.

Para alcançar tal objetivo, têm-se os seguintes objetivos específicos:

1. Verificar a formação e o grau de especialização destes profissionais;

2. Identificar a atuação destes profissionais (área e compatibilidade com a formação);

3. Definir o perfil acadêmico dos docentes que atuam na área de Secretariado Executivo.

13

3. REVISÃO DE LITERATURA

A Revisão Bibliográfica está estruturada em quatro tópicos. O primeiro tópico faz uma

abordagem histórica da universidade brasileira, nos conduzindo aos dias atuais.

O segundo tópico aborda a formação docente, ou seja, as competências pedagógicas

necessárias para o docente no Ensino Superior.

O terceiro tópico discorre sobre a Avaliação da Qualidade da Docência no Ensino

Superior.

O quarto tópico apresenta os cursos de Secretariado Executivo nas Instituições

Federais de Ensino (IFES) brasileiras, contextualizando e delimitando o estudo proposto.

3.1 Universidade Brasileira: passado e presente.

A universidade surgiu no século XII através da Igreja Cristã com o objetivo de formar

graduados capazes de instruir a cristandade. Além desse papel, essas instituições

preocupavam-se também com o saber universal da época (FAGUNDES, 1986). Com a

Revolução Burguesa, o individualismo e a ciência avançaram, modificando a universidade

através da diversificação das áreas de conhecimento e difusão do saber (REIS FILHO, 1978).

Através do Iluminismo da Revolução Burguesa, surgem duas correntes distintas: o modelo

francês e o modelo alemão; o primeiro dedica-se à formação profissionalizante e

especializada, enquanto o segundo prioriza a formação geral, científica e humanista

(LUCKESI, 1998). Sobre esta transição, Fagundes (1986) afirma:

A passagem da universidade medieval para a chamada universidade moderna não ocorreu de forma abrupta, mas acompanhou a lenta evolução da própria sociedade. Apesar de questionada sob diferentes ângulos, a universidade medieval continua, ainda por longo tempo, a resistir aos movimentos renovadores que se encadeavam desde o século XV. Dentro de uma correlação de forças, a crescente conjugação de diversos fatores – desde o humanismo renascentista, passando pela Reforma, pelo

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surgimento da ciência experimental, pelo Iluminismo, pelo estabelecimento dos Estados Nacionais, pela Revolução Industrial, até a Revolução Francesa – põe fim ao mundo feudal, inaugurando uma nova formação social. A partir de então, a universidade é levada a repensar-se dentro deste contexto para responder às novas exigências que lhe são dirigidas” (FAGUNDES, 1986, p. 28).

Estes dois modelos foram implantados no Brasil a partir do século XIX – o país não

possuía cursos superiores. A fuga da família real para o Brasil em 1808 e o rompimento das

relações com a Europa imposta por Napoleão Bonaparte favoreceram a implantação deste

nível de qualificação no Brasil (ARANHA, 1996; SOUZA, 2001).

A primeira instituição fundada no país foi a Faculdade de Medicina da Bahia, por D.

João VI, em 1808. Em seguida, foram criadas faculdades em São Paulo, Minas Gerais, Rio de

Janeiro e Recife, implantando principalmente cursos de Direito, Engenharia, Economia e

Agricultura. No entanto, essas faculdades não se dedicavam a debates na busca do novo

conhecimento, elas apenas reproduziam o saber elaborado nas instituições européias

(LUCKESI, 1998; SOUZA, 2001). Neste contexto, Masetto (1998, p. 10) afirma que “as

faculdades criadas e instaladas no Brasil, desde o princípio e nas décadas seguintes, voltaram-

se diretamente para a formação de profissionais que exerciam uma determinada profissão”.

A atual universidade é reflexo deste processo – ainda há marcas da dependência do

capital, ciência e tecnologia estrangeiros (LUCKESI, 1998; SOUZA, 2001).

Entre as décadas de 50 e 60, houve uma maior escolarização da população, devido ao

êxodo rural, mobilidade social, avanço dos meios de comunicação, entre outros fatores. Em

conseqüência, na década seguinte, houve um inchaço nas demandas por cursos superiores,

criando a necessidade de uma reforma universitária, a fim de adaptá-lo à nova sociedade

brasileira (SOUZA, 2001).

Esta expansão no Brasil referente ao Ensino Superior, provocou a necessidade da

expansão do seu corpo docente desencadeando a contratação de diversos profissionais que

deveriam “ensinar seus alunos a serem tão bons profissionais como eles” (MASETTO, 1998,

p. 11).

Para Martins apud Nogueira (2007), a década de 60 caracterizou-se por:

um vertiginoso crescimento do ensino superior de graduação, o que contribuiu marcadamente para a criação de programas de pós-graduação nas universidades brasileiras. Pode-se dizer que um dos principais fomentadores deste processo foi a necessidade de formar professores para o ensino superior, a fim de atender as necessidades geradas pela situação(...) Este período foi marcado por um grande avanço nos programas de pós-graduação no Brasil, o que se refletiu no aumento dos números de matrículas, diversificação das áreas atendidas, expansão nas mais diversas regiões do país e aperfeiçoamento da qualidade científica. (MARTINS apud NOGUEIRA, 2007, p.15).

15

O processo da década de 70 e as políticas de educação incorporadas no Brasil a partir

dos anos 90 até os dias atuais, trouxeram mudanças, mas demonstram a exclusão do Estado

do papel de provedor da educação nacional, legando o cuidado com o setor às leis de mercado

e da livre concorrência (SOUZA, 2001). Dourado, Oliveira e Catani (2003, p. 18), acreditam

que “o diagnóstico dos resultados educacionais torna-se quantitativo, operado a partir da

reforma do Estado para a conseqüente reforma da educação superior”. Fortalecendo esta idéia,

Zabalza (2004) afirma que nesta década, o Estado passa a agir controlando gastos e se

submetendo a avaliações externas e focadas nos resultados, devido à recessão econômica e à

“pressão social por vagas na universidade” (SOUZA, 2001, p.17).

O primeiro curso superior de Secretariado surgiu no fim da década de 60, pela

Universidade Federal da Bahia e em 1970 na Universidade Federal do Pernambuco,

coincidindo com a expansão das universidades no país (BRUNO, 2006, p.20).

Medeiros e Hernandes (2003, p.38) ao abordar a formação educacional do profissional

de Secretariado, afirma que “nossos tempos são marcados pela necessidade de preparação e

estudo constante. Permanecerão empregadas apenas as pessoas que acenam com

possibilidades de progresso profissional”. Ainda nesta linha, Moraes (1998, p. 189) defende

que “o maior desafio da modernidade é a produção do conhecimento e seu manejo criativo e

crítico”. Assim, pode-se dizer que a falta de docentes qualificados pode prejudicar a formação

dos alunos e, principalmente, a sua atuação no mercado de trabalho. Por isso há a necessidade

de conhecer estes profissionais e sua atuação.

Hoje, o Ensino Superior precisa preparar os profissionais para atuarem com

competência no mercado, por isso, o modelo “escute, leia, decore e repita” deve ser

reformulado (RODRIGUES, 2006). No entanto, faltam docentes que dominem o processo

ensino-aprendizagem (BEHRENS, 1998). Para Vasconcelos (2000, p.1), “ministrar aulas

envolve o domínio de técnicas específicas e um tipo de competência profissional, a

pedagógica, que deve ser aprendida e desenvolvida como qualquer outra competência”.

O país tem vivenciado um período de grandes mudanças no ensino superior, como a

expansão das Universidades Públicas através do REUNI, expansão e financiamento do ensino

superior privado, mudanças nas diretrizes curriculares, exigência de titulação do corpo

docente, criação de cursos de curta duração, entre outros.

16

Esta democratização proporciona uma maior heterogeneidade dos ingressantes,

exigindo do professor universitário “saber lidar com uma diversidade cultural que antes não

existia” (RODRIGUES, 2006, p. 22).

Através deste exposto, é possível perceber a necessidade de amparo da educação para

o ensino eficaz nos cursos superiores. Este amparo pode ser obtido através de cursos,

formações complementares, entre outros, a fim de construir a formação docente e as

competências pedagógicas pertinentes.

3.2 A Formação Docente

A seguir, abordaremos quatro tópicos referentes à formação do professor universitário,

a fim de compreender as competências que devem ser desenvolvidas por este profissional.

Serão abordados os seguintes assuntos: formação continuada, formação e estudo do

mestrado e doutorado, formação e identidade do professor, saberes da docência e práticas

pedagógicas.

3.2.1 Formação continuada

A formação docente está diretamente ligada à formação continuada do professor, ou

seja, envolve a construção da qualificação deste profissional em busca do seu

desenvolvimento em sua atuação como professor (SILVA, 2006, p. 22). Neste sentido,

podemos afirmar que “formação contínua é o processo de articulação entre o trabalho

docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, enquanto

possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis” (LIMA apud SILVA, 2006, p. 23).

A educação extrapola os limites da sala de aula, na medida em que envolve não só o

ensino de técnicas ou práticas, mas também de valores e atitudes, tornando-se um processo de

humanização “numa perspectiva de inserção social crítica e transformadora”. Desse modo, o

trabalho docente envolve o ensino de habilidades, atitudes e valores (PIMENTA, 2002, p.19).

Silva (2006, p. 24) partilha desta idéia ao afirmar que entende a educação “como mediação,

prática social e humana, fenômeno histórico, que busca a humanização do homem e abre a

possibilidade de maior compreensão de nós próprios e do contexto histórico em que estamos

inseridos”.

17

O conhecimento engloba informação, trabalho, inteligência e reflexão – é necessário

produzir conhecimento, criar condições para que este processo seja concluído e estar

consciente de seu poder.

Conhecimento não se reduz à informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo estágio: o de trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estágio tem a ver com a inteligência, a consciência e a sabedoria. Inteligência tem a ver com arte de vincular conhecimento de maneira útil e pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas formas de existência, de humanização. E é nessa trama que se pode entender as relações entre conhecimento e poder (PIMENTA, 2002, p.21).

O desenvolvimento profissional envolve a articulação de atividades como projetos,

cursos, reflexões, etc., além de estar associado ao planejamento e execução destas e atenção

às potencialidades do professor, interligando a teoria e a prática. Nesse sentido, cabe ressaltar

que a práxis envolve a teoria e a ação no desenvolvimento do conhecimento (SILVA, 2006).

Desse modo, podemos afirmar que a formação continuada envolve uma visão

humanista da educação, do conhecimento e do desenvolvimento profissional, dando ênfase ao

desenvolvimento do professor para que este domine a teoria e a prática e reflita sua atuação

como educador, dentro e fora do seu ambiente de trabalho.

Abordaremos a seguir, a formação docente e o estudo da pós-graduação, visto que “a

formação contínua do professor está ligada ao trabalho e à produção de si mesmo como

profissional” e que através da pós-graduação “o professor busca a partir de si mesmo um

desenvolvimento profissional, para melhor atender aos seus próprios anseios” (SILVA, 2006,

p.23).

3.2.2 Formação e Estudo de Mestrado e Doutorado

Existem dois tipos de pós-graduação: o lato sensu, conhecido como especialização,

que tem como objetivo o desenvolvimento prático-profissional do aluno e o stricto sensu, o

qual é “de natureza acadêmica, de pesquisa e tem objetivo essencialmente científico”

(NOGUEIRA, 2007, p. 40). Através do parecer 977/65 do CESu, a CAPES), responsável pela

avaliação da pós-graduação stricto sensu, define esta modalidade de pós-graduação como

ciclo de cursos regulares em segmento à graduação, sistematicamente organizado visando desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação e conduzindo à obtenção do grau acadêmico de mestre ou doutor (CAPES, 2008).

18

Neste trabalho, será abordada apenas esta modalidade de pós-graduação, visto que ela

está voltada para a área de docência, foco de nossa discussão. O objetivo da pós-graduação

stricto sensu é “proporcionar ao estudante aprofundamento do saber que lhe permita alcançar

elevado padrão de competência científica ou técnico-profissional, impossível de adquirir no

âmbito da graduação” (CAPES, 2008).

O estudo do mestrado possibilita aos professores maior capacidade de reflexão sobre a

prática docente, capacidade de crítica das aulas, mudança da visão em relação ao aluno,

aumento dos conhecimentos do professor em relação aos conteúdos do seu campo de saber

(deixando de repetir o que está nos livros), reflexão sobre sua atuação, maior atenção ao

desenvolvimento de pesquisas, amadurecimento na consciência do seu papel como educador

(SILVA, 2006). Além disso, acredita-se que a pós-graduação torna a docência mais

humanizada através da troca de experiências com profissionais de diversas áreas. Pimenta

(2002, p.17) partilha desta idéia ao afirmar que é importante para esses profissionais o contato

com outros profissionais das mais diversas áreas, para que eles possam enfrentar “o desafio de

conviver (falar e ouvir) com linguagens e saberes diferentes daqueles de seus campos

específicos”.

O Doutorado dedica-se à construção do pesquisador-independente voltando-se para o

“alargamento do conhecimento e para a criação de novos saberes” (OLIVEIRA, 1996, p.7).

Dentro deste universo da pós-graduação stricto sensu, Castro (2005) afirma:

Esse escalonamento [mestrado e doutorado] parece estar relacionado com o relacionamento da própria carreira universitária: a de professor responsável por ministrar o ensino e para qual considera-se qualificado aquele que possui pelo menos, o título de mestre, e a de professor-pesquisador, que além de ministrar aulas, se volta também para as atividades de pesquisa, considerando-se qualificado aquele que possui título de doutor (CASTRO, 2005, p. 38).

Castro (2005) também acredita que este tipo de programa stricto sensu não é voltado

exclusivamente para a elaboração de uma dissertação ou tese, mas oferece um leque de

disciplinas que possibilitam ao aluno um amplo campo de conhecimento, sendo um período

de intensiva aprendizagem e reflexão, tornando os pós-graduandos especialistas com alto

potencial para o exercício da docência.

19

3.2.3 Formação e Identidade Profissional do Professor

A identidade do professor não é um processo pronto ou acabado, mas em constante

mudança – possui um caráter dinâmico por ser “um processo de construção do sujeito

historicamente situado” (PIMENTA, 2002, p. 18). Essa identidade é construída através da

interação com a família, com outros professores, com lembranças da vida acadêmica, entre

outros. Concordando com tal afirmação, Tardif (2002) declara:

Nossas análises indicam que a socialização e a carreira dos professores não são somente o desenrolar de uma série de acontecimentos objetivos. Ao contrário, sua trajetória social e profissional ocasiona-lhes custos existenciais (...) e é graças a seus recursos pessoais que podem encarar esses custos e assumi-los. Ora, é claro que esse processo modela a identidade pessoal e profissional deles, e é vivendo-o por dentro, por assim dizer, que podem tornar-se professores e considerar-se tais aos seus próprios olhos (TARDIF, 2002, p.107).

A busca desta identidade está diretamente ligada à formação do professor, que deve ter

consciência que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e

criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade,

que também é uma identidade profissional” (SILVA, 2006, p.55). Além disso, acredita-se que

a formação não se resume ao acúmulo de conhecimentos, mas a um trabalho reflexivo, crítico

e permanente. Assim, essa identidade pode ser encontrada através do desenvolvimento de

pesquisa, pois este é um estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo,

necessário a prática docente.

Ao falarmos em pesquisa, chegamos aos professores que desenvolvem sua identidade

docente através do estudo de pós-graduação stricto sensu. Silva (2006) afirma que essa

formação é de grande importância, pois a partir desse saber, o professor percebe a estreita

relação entre a pós-graduação e sua prática docente, além de ter condições de incentivar a

pesquisa com seus alunos e contextualizar o seu trabalho com a sociedade.

É essa identidade com a profissão docente, de forma contextualizada como que ocorre dentro e fora da escola, que o professor tem que trabalhar com o aluno, ou seja, deve trabalhar com uma visão abrangente do mundo, mas trabalhando primeiro o local, depois o regional e, por conseqüência, o macro-sistema, inserindo a escola e os alunos nesse contexto, usando para isso o espaço da sala de aula (SILVA, 2006. p.56).

A autora ainda afirma que a importância de investir em pesquisa é devido à

possibilidade de desenvolver uma opinião, uma nova postura. Segundo ela, quando o

professor-pesquisador volta ao ambiente de trabalho, ele modifica o olhar – “já não é o olhar

do pesquisador e, sim, do professor cuja ação que está imbuída da pesquisa e quer aproveitar

o espaço da sala de aula para melhor ensinar o aluno” (SILVA, 2006, p.68).

20

Assim, a identidade profissional é um processo de construção constante, que surge

através das experiências pessoais, lembranças do passado e impressões do mundo, sendo

estimulada e aperfeiçoada através de um trabalho reflexivo e contínuo. No caso do docente,

pode-se alcançar este aprimoramento através do mestrado e doutorado, pois nestas

modalidades de pós-graduação, existe o estímulo à pesquisa e o desenvolvimento da vivência

acadêmica, fazendo com o que o pós-graduando reflita sobre sua atuação como professor,

valorize a pesquisa científica e passe a ter uma visão ampla do seu espaço de trabalho.

3.2.4 Saberes da Docência e Práticas Pedagógicas

O saber pedagógico, assim como a identidade do professor, é construído diariamente e

é fundamentado na ação docente e no desenvolvimento da prática pedagógica. Assim, a

prática docente é uma atividade que está envolvida com os saberes pedagógicos. Além disso,

esse saber não se desenvolve sozinho – ele está envolvido no ambiente familiar e de trabalho,

na relação com os alunos, na sua história de vida (TARDIF, 2002, p.37). Para o autor, o

“saber docente” é plural, ou seja, é composto por um conjunto de “saberes”: formação

profissional, disciplinares, curriculares e experenciais (TARDIF, 2002, p.36).

Os saberes da formação profissional são os saberes relacionados à educação, que são

transmitidos a fim de formar o professor nas instituições de ensino. Essa visão prioriza a

competência técnica e pedagógica na transmissão de conhecimento transmitido por outro

grupo.

Os saberes disciplinares correspondem aos vários campos de conhecimento, como a

física, a matemática, a biologia, etc. Essa visão prioriza a competência técnica, em que o

único objetivo do professor é transmitir conhecimento.

Os saberes curriculares estão ligados à metodologia aplicada dentro de sala de aula,

aos objetivos da disciplina, conteúdos trabalhados, etc.

Os saberes experienciais correspondem ao cotidiano dos docentes e as experiências

por eles vividas como sujeito.

Desse modo, Tardif (2002) defende que o professor ideal é aquele que possui

conhecimentos referentes à disciplina ministrada e à pedagogia e consegue desenvolver sua

prática docente através da experiência diária com seus alunos.

Para Pimenta (2002), o saber docente é composto por: experiência, conhecimento,

saberes pedagógicos e desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional. Nesta

21

abordagem, há priorização da visão humanista do docente, valorizando o professor reflexivo

(aquele que leva seus alunos à reflexão; também chamado de professor libertador).

O professor libertador nem manipula nem lava as mãos da responsabilidade que tem com os alunos. Assume um papel diretivo necessário para educar. Essa diretividade não é uma posição de comando, de “faça isso” ou “faça aquilo”, mas uma postura para dirigir um estudo sério sobre algum objeto, pelo qual os alunos reflitam sobre a intimidade de existência do objeto (FREIRE,1986, p.203).

Zabalza (2004) acredita na idéia de que o docente deve possuir três dimensões: a

identidade profissional, pessoal e administrativa, defendendo também a imagem do professor

reflexivo. Assim, o professor precisa se enxergar como “referência para a análise do papel

docente na universidade” (2004, p.108). Ou seja, o profissional deve não só ter domínio do

conteúdo, mas também estar preparado para lidar com situações no trabalho como a

atualização constante em pesquisas, tecnologias, projetos, etc.

Para Vasconcelos (2000), os docentes devem preencher os requisitos legais para

professor universitário, além de possuir formação técnico-científica, formação sobre os

aspectos práticos, além de formação pedagógica e política.

Os critérios legais citados referem-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, de 20 de dezembro de 1996, na qual é estabelecido que a preparação para docência

superior deve ser feita em programas de pós-graduação stricto sensu e pelo menos um terço

do corpo docente das universidades deve possuir mestrado ou doutorado.

Art. 52º. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, acessado em 01/10/2008).

A partir dos trabalhos dos autores consultados, percebemos que o docente deve, além

de possuir domínio técnico do conteúdo ministrado, ser competente no que se refere aos seus

valores e atitudes, tornando-se mais humanizado e assumindo uma postura de educador,

extrapolando os limites da sala de aula. Além disso, pode-se notar que a formação não se

restringe ao acúmulo de conhecimento, mas implica também um trabalho de reflexão e

estímulo ao desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo constante, visto que o processo

de formação deve ser contínuo e imprescindível à prática docente. Assim, a formação

22

continuada contribui para a construção dessa visão humanista da educação, valorizando o

professor ético e reflexivo.

Dentro deste contexto, os programas de mestrado e doutorado permitem ao professor

maior atenção ao exercício da docência, no que diz respeito às aulas, ao aluno, aos conteúdos

abordados, à pesquisa e à consciência de seu papel na sociedade. Além disso, o pós-

graduando vive um intenso processo de vivência acadêmica e de aprendizagem teórica,

prática e social, tornando-se um especialista com grande competência para a prática docente,

estando apto para incentivar a pesquisa com seus alunos e, através dela, contextualizar o seu

trabalho com a sociedade.

Compreendemos também os requisitos legais para o exercício da docência no Brasil,

que é regulamentado através da LDB e pelo Conselho Federal de Educação.

Desse modo, entendemos a mudança de percepção em relação ao professor: ele deixou de ser

um reprodutor de idéias acabadas (competência técnica) e passou a ser um profissional que

constrói, junto ao aluno, uma nova visão de mundo, através do aprimoramento do

conhecimento e da valorização do homem na sociedade (competência técnica e

comportamental).

3.3 Qualidade do Ensino Superior: Avaliação Docente

Como foi visto anteriormente, o artigo 52 da LDB, define a Universidade como uma

instituição que possui o papel de atuar no ensino, pesquisa e extensão, garantindo

profissionais qualificados para atuarem de forma benéfica para a sociedade. Assim, é por

meio deste tripé que se avalia a qualidade do ensino superior.

Atualmente, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais é o responsável

pela promoção de pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o

objetivo de avaliar as políticas públicas aplicadas na área educacional, a partir de parâmetros

de qualidade e eqüidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos acadêmicos,

gestores, pesquisadores, educadores e público em geral (MEC, 2008).

Em relação aos docentes que atuam nas Universidades, existem três categorias que são

avaliadas: formação acadêmica, condições de trabalho e atuação de desempenho acadêmico-

profissional. Cada categoria possui subcategorias (indicadores) que são avaliadas através dos

aspectos relacionados (Fonseca, 2008). Vale enfatizar que publicações e titulação são

23

indicadores em si, demonstrando a valorização da pesquisa e dos programas de mestrado e

doutorado pelo Estado.

Sousa (2000) acredita que esta postura do governo faz com que os professores não

sejam realmente avaliados, pois as pesquisas e as publicações são mais efetivas na pós-

graduação. A autora ainda sugere outros métodos de avaliação como o uso de vídeos,

observações, entrevistas, etc. – destacando que o importante é a confiabilidade do resultado

das avaliações.

É importante a discussão sobre a avaliação dos professores e das universidades, a fim

de garantir e valorizar as atividades acadêmicas e a efetividade científica e social, além de

orientar na construção da qualidade e da excelência das Instituições.

3.4 O curso de Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras

Atualmente, cerca de cento e cinqüenta instituições oferecem o curso de secretariado

executivo; entre elas, temos dez cursos oferecidos por nove Universidades Federais, de acordo

com o portal do INEP. São elas: Universidade Federal da Bahia – UFBA; Universidade

Federal de Pernambuco – UFPE; Universidade Federal de Viçosa – UFV; Universidade

Federal de Roraima – UFRR; Universidade Federal do Ceará – UFC; Universidade Federal do

Amapá – UNIFAP; Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC; Universidade Federal da

Paraíba – UFPB; Universidade Federal do Sergipe – UFS.

O primeiro curso de Secretariado Executivo surgiu em 1969, na Universidade Federal

da Bahia, sendo reconhecido pelo MEC apenas 29 anos depois; em 1970 surge mais uma

opção na Universidade Federal de Pernambuco, sendo reconhecido em 25/08/1978

(BARRETO, 2004, p. 52).

Hoje, a UFBA oferece 80 vagas em período integral e a previsão de conclusão é de 5

anos. O curso funciona na capital do estado, Salvador. Já em Recife, a UFPE oferece 100

vagas noturnas, com duração prevista de três anos.

Na Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais, o processo começou em 1991

como uma habilitação do curso de Letras (Português/Inglês) – sendo reconhecido em 1995.

Em 1996, deu-se início ao curso de Secretariado Executivo, incluindo em seu currículo a

Língua Francesa.

24

Na capital de Roraima, Boa Vista, a UFRR oferece a graduação em secretariado desde

1994, em período noturno com o oferecimento de 30 vagas e reconhecimento em 2005.

Em Fortaleza, a UFC oferece vagas para os interessados em seguir a carreira de

secretariado executivo desde 1995, no período noturno. O reconhecimento pelo MEC ocorreu

em 2001 e hoje são oferecidas 40 vagas.

O curso passou a ser oferecido na Universidade Federal do Amapá no campus de

Macapá em dezembro de 1991 e reconhecido em fevereiro de 1996, através da autorização do

MEC, publicada pelo Diário Oficial em 23/02/1996. A duração prevista para a conclusão da

graduação é de 4 anos e são oferecidas 50 vagas no período noturno. Além de Macapá, a

UNIFAP oferece esta opção também no campus do Oiapoque, extremo norte do país.

A Universidade Federal de Santa Catarina oferece em Florianópolis o curso de Letras

com habilitação em Secretariado desde 2003. A instituição oferece 40 vagas noturnas, com

duração prevista para 4,5 anos.

Na cidade de Mamanguape, a UFPB oferece 100 vagas noturnas na modalidade

bilíngüe desde 2006, ano de abertura do curso, que ainda não obteve o reconhecimento pelo

MEC.

Em São Cristóvão, Sergipe, o curso de Secretariado Executivo é oferecido pela UFS

desde março de 2007, através da Resolução CONSU 41 de 10/11/2006, mas ainda não foi

reconhecido. A instituição oferece 50 vagas no período noturno e o prazo para integralização

do curso é de três anos (INEP, 2008).

Através dos dados do INEP, podemos perceber que a maioria dos cursos oferecidos

nas IFES concentra-se no eixo norte-nordeste do Brasil, o que corresponde a

aproximadamente 78% dos cursos citados: das nove instituições, cinco estão localizadas na

região nordeste; duas na região norte; uma na região sudeste e uma na região do sul do país,

não sendo registrado nenhum curso de secretariado executivo oferecido em Instituição Pública

Federal no centro-oeste brasileiro.

Além disso, das dez graduações, quatro foram criadas entre 1990 e 1996: UFV,

UFRR, UFC e UNIFAP – Macapá, sendo esta a década de grande expansão de cursos

superiores de Secretariado em Instituições Públicas Federais.

Os primeiros cursos superiores de Secretariado no Brasil foram criados na década de

70, em meio a pressões sociais pela expansão da Universidade (Masetto, 1998).

25

A década de 90 foi marcada pela consolidação da globalização, através de uma série

de acordos e fusões de multinacionais, além do avanço nas telecomunicações e o

encurtamento das distâncias (CASTELLS, 1996). Neste período, a gestão empresarial também

sofria mudanças, tornando-se mais exigente e cobrando dos profissionais uma visão ampla de

mercado além da profissionalização. O profissional de secretariado, como parte da mão-de-

obra empresarial, vê-se obrigado o se adaptar ao contexto da época, como salienta Bruno

(2006):

O profissional de secretariado acompanha as mudanças impostas pelo processo da globalização, bem como a horizontalização gerencial necessária para a continuidade das organizações, numa economia competitiva, e agrega novas competências ao seu perfil, possibilitando participar efetivamente da equipe de trabalho e não somente como coadjuvante (BRUNO, 2006, p.13).

Podemos inferir que este foi o principal fator para a criação dos cursos de Secretariado

Executivo nos anos 90 – a necessidade de renovação e qualificação da classe.

Já a criação do curso nas instituições da Paraíba e do Sergipe, justifica-se pelo

processo de expansão que as Universidades vêm sofrendo desde 2003 (FONSECA, 2008) –

acontecimento similar ao da década de setenta.

É interessante destacar que a formação acadêmica do profissional consolidou-se antes

da regulamentação da profissão, que ocorreu em 1985 através da Lei 7.377/85.

É, finalmente, em 30 de setembro de 1985, por meio da Lei nº. 7.377/85, assinada pelo Presidente José Sarney, que a profissão de secretariado é regulamentada, com a exigência da formação específica e garantindo os direitos das profissionais atuantes, embora tivesse algumas falhas só resolvidas em 1996 como a Lei 6.2691, assinada em 10 de janeiro de 1996 pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso (BRUNO, 2006, p.15).

A primeira providência relativa às Diretrizes Curriculares para os cursos de

Secretariado Executivo aconteceu em 1999, através de uma proposta enviada a Brasília. Em

2001, foram divulgadas às Instituições de Ensino Superior as primeiras Diretrizes

Curriculares, mas apenas em 2004 foi definido as Diretrizes Curriculares de Educação

Superior para a formação do profissional, “em função da dinâmica do mundo” (BRUNO,

2006, p. 21).

Saldanha (2008) discorda desta postura “dinâmica”. Ele considera essa visão

reducionista, pois o aluno é orientado “apenas como um futuro profissional a ser aceito no

universo empresarial, negligenciando-se outras dimensões da formação integral do sujeito que

não correspondem aparentemente ao exercício estrito da profissão” (SALDANHA, 2008,

26

p.10). O autor concorda com Pimenta (2002) ao refletir sobre formação: para ambos, a

educação deve ser abordada como um processo de humanização, que envolve não só o ensino

e aprendizagem de técnicas, mas também de valores e atitudes.

O autor ainda aponta alguns problemas enfrentados pelos estudantes de Secretariado:

projetos pedagógicos mal estruturados, falta de densidade acadêmica e científica dos cursos

de graduação, mercado editorial escasso, literatura predominantemente técnica, baixa

produção de conhecimento científico e estágios mal orientados.

O fomento à pesquisa e atividades acadêmicas na área de Secretariado Executivo, além do incentivo a publicações de reconhecida qualidade, deve ser uma busca constante a fim de se criar “massa crítica” e uma cultura que valorize a construção do conhecimento numa área na qual ainda predomina o tecnicismo (SALDANHA, 2008, p. 16).

Pode-se perceber que nem mesmo o ambiente acadêmico possui recursos para uma

formação profissional sólida, visto que o processo de preparação profissional enfrenta sérias

restrições didáticas. A pesquisa é um caminho para a construção da qualidade e do bem-estar

do profissional. Seguindo este raciocínio, Vasconcelos (2000) acredita que a qualificação e

atuação do corpo docente são fundamentais para a efetivação da qualidade no Ensino

Superior.

Assim, a necessidade de um amparo docente nos cursos de formação da área é vital

para o desenvolvimento social e profissional do discente, ou seja, é muito importante que os

professores que se dedicam à formação dos futuros profissionais de secretariado executivo

tenham uma postura reflexiva em relação à educação, com vasto conhecimento técnico e

pedagógico.

27

4. METODOLOGIA

Este capítulo apresenta a metodologia usada neste trabalho, com a finalidade de

alcançar os objetivos propostos. A seguir, abordaremos as etapas da coleta de dados, universo

da pesquisa e análise de dados.

4.1 Apresentação do Estudo

O tema abordado nesta pesquisa é relativo aos docentes atuantes no curso de

Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras. Este é um assunto pouco abordado, o que

caracteriza a pesquisa como exploratória, ou seja, não há muitas informações ou bibliografia

consistente que trate do tema. Segundo Gil (1999), este tipo de trabalho proporciona uma

visão geral do fato estudado, além de descrever a realidade através de uma observação

sistemática.

Além disso, o estudo é classificado como descritivo e qualitativo. A primeira descreve

as características de determinada população ou fenômeno, enquanto a segunda considera a

existência de interação entre o sujeito e o mundo (LAKATOS, 2007). Gil (1999) interpreta o

estudo qualitativo como um meio de preencher uma lacuna no conhecimento.

Devido à utilização de informações numéricas para a coleta e tratamento de dados,

esta pesquisa apresenta também um caráter quantitativo. Richardson (1999) apud Lakatos

(2007, p.269) caracteriza este tipo de classificação pelo “emprego da quantificação tanto nas

modalidades de coleta de informações quanto no tratamento delas por meio de técnicas

estatísticas, desde as mais simples às mais complexas”.

28

O método de abordagem é o hipotético-dedutivo, que tem início a partir da percepção

desta lacuna, permitindo a formulação de hipóteses e o processo de inferência dedutiva,

testando os eventos sugeridos pelas hipóteses (LAKATOS, 2007).

O universo da pesquisa envolve todos os docentes do curso de Secretariado nas IFES

Brasileiras, que sejam vinculados ao curso e estejam atuando nas Instituições pesquisadas.

Para a execução da pesquisa e alcance dos objetivos propostos, foi necessário

identificar as IFES que oferecem graduação em Secretariado; entrar em contato com cada

coordenador para verificar a disponibilidade em participar da pesquisa, juntamente com os

outros professores ligados ao curso e processar a coleta de dados.

O contato com o universo pesquisado ocorreu através da Internet (e-mail e programas

de mensagem instantânea) e telefone. Estes procedimentos foram utilizados a fim de

reconhecer indicadores sobre o perfil acadêmico destes profissionais. Após a obtenção destas

informações, foi possível analisar e comparar a realidade encontrada com o perfil descrito em

nossa bibliografia. Através deste confronto, é possível atingir aos objetivos e questionamentos

propostos nesta pesquisa.

4.2 População e Amostra

A população pesquisada envolve todos os docentes do curso de Secretariado nas IFES

Brasileiras, que são vinculados ao curso e estão atuando nas Instituições pesquisadas. Esta

opção não envolve professores vinculados e em licença por motivo de aperfeiçoamento e

saúde.

Quanto à delimitação das Instituições, vale lembrar que serão consideradas as

Universidades Públicas Federais Brasileiras. De acordo com dados do INEP, existem dez

cursos de Secretariado Executivo em nove IFES Brasileiras. Isso ocorre, pois a Universidade

Federal do Amapá possui quatro campi e oferece o curso de Secretariado em dois – Campus

Macapá e Campus Oiapoque. Por estarem em campus diferentes, possuem também um corpo

docente diferenciado, por isso, para efeito de análise, consideramos dez cursos de

Secretariado Executivo.

Através das informações dadas pelos coordenadores dos cursos pesquisados, existem

32 docentes ministrando disciplinas para os graduandos em Secretariado Executivo nas

Instituições abordadas.

29

A Universidade Federal de Santa Catarina não possui em seu quadro nenhum

professor vinculado no curso de Secretariado Executivo. A coordenadora explicou, por e-

mail, que a habilitação em Secretariado é ministrada pelos professores vinculados ao curso de

Letras e demais cursos. A coordenadora explicou também que os responsáveis pelas

disciplinas técnicas são os professores vinculados ao curso de Administração.

“Não sei como funciona o corpo de professores no seu curso, mas aqui em nossa

Universidade o nosso curso está inserido no Centro de Comunicação e Expressão do Curso

de Letras, Secretariado Executivo em Inglês. Em função disto, nossos professores são todos

de língua estrangeira (Inglês) e os demais são de outros centros e/ou cursos (administração,

contabilidade, biblioteconomia, TI, etc.)”.

Tabela 01: cursos abordados na pesquisa

Curso/ Habilitação Localização Professores

Secretariado Executivo Universidade Federal da Bahia 03

Secretariado Executivo Universidade Federal de Pernambuco 05

Secretariado Executivo

Trilíngue

Universidade Federal de Viçosa 03

Secretariado Executivo Universidade Federal de Roraima 06

Secretariado Executivo Universidade Federal do Ceará 05

Secretariado Executivo Universidade Federal do Amapá -

Macapá

03

Secretariado Executivo Universidade Federal do Amapá -

Oiapoque

02

Secretariado

Executivo/Inglês

Universidade Federal de Santa Catarina 00

Secretariado Executivo

Bilíngue

Universidade Federal da Paraíba 02

Secretariado Executivo Universidade Federal do Sergipe 03

Total 32

Fonte: www.educaçãosuperior.inep.gov.br e dados de pesquisa

30

Entre os 32 docentes vinculados aos cursos de Secretariado Executivo, 22 mostraram

interesse em participar da pesquisa. Portanto, a população se refere aos 32 docentes e a

amostra corresponde aos 22 professores disponíveis (cerca de 70% da população estudada).

4.3 Método e Técnicas de Coleta de Dados

A técnica de coleta de dados utilizada foi o questionário semi-estruturado (anexo),

composto por doze questões (oito de múltipla escolha e quatro discursivas). As perguntas

englobaram assuntos como formação acadêmica em nível de graduação e pós-graduação,

tempo de atuação como docente, disciplinas ministradas, efetividade em pesquisas, etc. A

identificação dos profissionais foi obrigatória, porém, sigilosa.

O método utilizado foi o levantamento de dados (Survey), usado na busca de

informações de um grupo de pessoas, envolvendo o problema estudado para a obtenção das

conclusões obtidas através da análise dos dados (GIL, 1999).

O levantamento dos dados iniciou-se com a pesquisa das Instituições que oferecem a

graduação em Secretariado através do portal do INEP. Foram encontradas aproximadamente

150 instituições cadastradas. Dentro destas, chegou-se a dez cursos em nove IFES. Foi

necessário, então, acessar o site das Instituições de Ensino em busca dos coordenadores e dos

telefones que dariam acesso à população abordada. Obtido essas informações, contatos

telefônicos foram feitos com a coordenação de cada curso, a fim de contextualizar os docentes

com a pesquisa proposta e obter dados concretos sobre o funcionamento dos cursos. Os

coordenadores permitiram a ligação entre a pesquisadora e a população ao disponibilizar o e-

mail de cada docente vinculado ao curso abordado. Através destes e-mails, foi possível enviar

os questionários e informar melhor ao corpo docente sobre a proposta do trabalho.

As informações extraídas dos questionários e das conversas com alguns professores

servem para verificar o envolvimento de cada um com a área acadêmica, além de sua relação

com o ensino, pesquisa e extensão. Ou seja, através da análise de dados foi possível alcançar

os objetivos e responder à hipótese proposta.

4.4 Método de Análise de Dados

Como citado anteriormente, os dados serão tabulados a fim de padronizar as repostas,

facilitando assim a sua análise e interpretação. Será utilizada a tabulação simples, em que o

entrevistado só pode dar uma resposta para cada pergunta, no caso das questões de múltipla

31

escolha. Para as perguntas abertas, usaremos primeiramente a padronização das respostas por

categoria, para posteriormente utilizar novamente o método de tabulação simples.

A partir da tabulação, será feita uma análise descritiva dos dados. Este tipo de análise

caracteriza-se por envolver a apresentação e caracterização de um conjunto de dados com o

objetivo de descrever as várias características deste conjunto (Levine; Berenson e Stephan,

1998).

4.5 Limitações dos Métodos de Coleta e Análise dos Dados

Segundo Gil (1999), os questionários limitam as respostas, têm baixo retorno e

uniformizam as respostas, fato que inibe a subjetividade do trabalho. No entanto, este mesmo

autor afirma que este instrumento é menos dispendioso, pode ser aplicado a várias pessoas ao

mesmo tempo (independente da distância geográfica) e garante o anonimato, fato que oferece

às pessoas a oportunidade de se expressarem mais livremente.

Quanto às limitações da análise, Lakatos (2007) aponta como desvantagens a escassez

de detalhes do processo estudado e a grande confiabilidade nos dados coletados,

desconsiderando que o conhecimento científico não é absoluto. No entanto, o autor comenta

que este método de análise de dados contribui para a precisão das informações, integra os

métodos quantitativos e qualitativos e também controla a subjetividade do pesquisador.

32

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Através da Revisão Bibliográfica, podemos perceber o perfil acadêmico do docente

ideal descrito em nossa literatura. Assim, o docente qualificado é aquele que possui domínio

do conteúdo ministrado; preenche os requisitos legais para o exercício da docência no Brasil;

preza por seus valores e atitudes; ensina dentro e fora da sala de aula, assumindo e

estimulando uma postura humanizada, reflexiva e crítica; investe na formação continuada

através de programas de mestrado e doutorado, em busca do desenvolvimento do seu

pensamento crítico-reflexivo através de uma intensa aprendizagem teórica, prática e social.

Deste modo, o professor ideal é aquele que constrói os conhecimentos técnicos, sociais e

comportamentais junto ao aluno, dia após dia.

Este é o perfil apresentado em nossa bibliografia, mas qual será o perfil acadêmico dos

docentes dos cursos de secretariado executivo? Será que a realidade acompanha a teoria no

caso destes profissionais?

As informações levantadas revelam que entre os docentes dos cursos superiores de

Secretariado nas IFES Brasileiras, 59,1% são graduados em secretariado executivo e 40,9%

têm formação em outras áreas. Destes, 44,4% são formados em administração e o restante

33

(55,6%) possui graduação em diversas áreas como economia, hotelaria e pedagogia.

Formação Acadêmica

59%

41%

Secretariado Executivo Outra

Figura 01: Formação Acadêmica – Dados: Fonte da Pesquisa

Para facilitar o entendimento da análise da pesquisa, dividimos os docentes em dois

grandes grupos:

Graduados em Secretariado Executivo;

Graduados em outras áreas.

Em relação ao término da graduação, 40,9% dos docentes concluíram seus cursos entre os

anos de 1998 e 2002; 31,8% concluíram entre 11 e 20 anos atrás; 22,7% concluíram há mais

de 20 anos e 4,5% concluíram entre 2 e 5 anos atrás. Entre os formados em secretariado

executivo, 53,8% concluíram sua graduação entre 6 e 10 anos atrás; 30,7% entre 11 e 20 anos

e 15,4% há mais de 20 anos. No caso dos profissionais de outras áreas, 33,3% terminaram sua

34

graduação entre 11 e 20 anos atrás, assim como os formados há mais de 20 anos.

Término da Graduação (tempo)

5%

40%

32%

23%

Entre 2 e 5 anos Entre 6 e 10 anos Entre 11 e 20 anos Há mais de 20 anos

Figura 02: Término da Graduação (tempo) - Dados: Fonte da Pesquisa

Indagados sobre o tempo de atuação como docente no curso de Secretariado

Executivo, 31,8% dos professores afirmou ter entre 2 e 5 anos de experiência. Entre os

profissionais de secretariado, estes números sobem para 38,4%. No caso dos profissionais de

outras áreas, 33,3% afirmou ter entre 11 e 20 anos de docência nos cursos de Secretariado

Executivo.

Tempo de Atuação no curso de Secretariado Executivo

18%

32%27%

23%

Entre 2 e 5 anos Entre 6 e 10 anos Entre 11 e 20 anos Há mais de 20 anos

Figura 03: Tempo de Atuação no curso de Secretariado Executivo - Dados: Fonte da Pesquisa

Em relação à formação acadêmica em nível de pós-graduação, 45,5% da amostra

afirma já ter concluído o Mestrado. Entre os graduados em Secretariado Executivo, este

35

número cai para 38,5%, mas entre os graduados em outras áreas, a proporção sobe para

55,5%. A análise ainda mostra que 13,6% dos docentes possuem apenas especialização (lato

sensu); 18,2% estão cursando Mestrado; 9,1% estão concluindo ou já concluíram o

Doutorado; e 4,5% não possuem nenhum tipo de pós-graduação.

Formação Acadêmica (pós-graduação)

14%

45%

18%

9%

9%5%

lato sensu (concluído) Mestrado (concluído) Mestrado (em andamento)

Doutorado (concluído) Doutorado (em andamento) Não possui

Figura 04: Formação Acadêmica (pós-graduação) - Dados: Fonte da Pesquisa

Entre os graduados em Secretariado Executivo, 27,1% possuem apenas especialização;

a mesma proporção aparece para os profissionais com Mestrado em andamento; 7,7% não

possuem nenhum tipo de especialização, enquanto o mesmo número é apontado para docentes

com Doutorado em andamento. É interessante ressaltar que entre os docentes graduados em

Secretariado Executivo abordados nesta pesquisa, nenhum possui título de Doutor. Já entre os

professores graduados em outras áreas, 22,2% são Doutores e 11,1% estão em fase de

doutoramento. Além disso, cerca de 5% dos docentes possuem apenas graduação, fato que

contraria a nossa legislação atual.

Masetto (1998) acredita que o profissional liberal docente não possui o compromisso

com o ensino-aprendizagem de forma consistente, sendo necessário o investimento na

formação continuada para o desenvolvimento destas habilidades e a atualização na própria

área de conhecimento. No entanto, através dos dados levantados, percebemos que essa

preocupação com os saberes docentes dos professores analisados não está ainda muito bem

definida. Poucos aparentam preocupar-se com essa formação, o que acarreta na valorização

36

das habilidades técnicas, prejudicando o conceito de educador em sua forma plena, ou seja,

aquele que educa dentro e fora do seu ambiente de trabalho (SILVA, 2006).

Questionados sobre a área escolhida para a pós-graduação, 69,2% dos pesquisados se

especializaram em administração e 78,5% fizeram Mestrado em Administração. Os docentes

que cursaram Doutorado optaram por áreas diversificadas como Educação, Economia, Letras

e até mesmo Ecologia. Ainda nesta linha, 66,6% dos docentes graduados em Secretariado

Executivo são especialistas em Administração e 44,4% participam ou já participaram de

programas de Mestrado nesta mesma área. Já os Doutorandos apresentaram como opção de

área de pesquisa a Educação. Cerca de 80% dos profissionais com formação em outras áreas

demonstraram maior interesse pelo Mestrado na área de Administração. Nota-se que ainda há

pouco interesse na formação continuada focada na educação e que a maior fonte de

capacitação para o exercício do Magistério Superior nos cursos de Secretariado Executivo são

os programas de especialização e Mestrado em Administração.

A pós-graduação lato sensu objetiva desenvolver a prática-profissional do aluno, ou

seja, visa o mercado de trabalho. Já o Mestrado possui natureza acadêmica e científica,

possibilitando aos professores maior desenvolvimento para a prática docente e reflexão sobre

o seu papel como educador (SILVA, 2006). O Doutorado proporciona a ampliação desta visão

adquirida no Mestrado, criando assim, novos saberes pedagógicos (OLIVEIRA, 1996).

O grupo analisado está caminhando para o amadurecimento de sua atuação docente,

visto que há um número razoável de Mestres atuantes nos cursos de Secretariado Executivo.

Porém, percebe-se a carência de pesquisadores independentes na área (doutores), fato que

prejudica o desenvolvimento do ensino, pesquisa e extensão no âmbito acadêmico.

Em relação às disciplinas ministradas e a compatibilidade com a formação do docente,

podemos concluir que a amostra apresentou certa coerência em sua atuação técnica.

Verificou-se que 78,4% dos professores responsáveis por disciplinas específicas como Teoria

do Secretariado, Gestão Secretarial e Redação Oficial eram formadas em Secretariado,

enquanto 21,6% eram profissionais graduados em áreas afins.

Apesar desta coerência, vale ressaltar que a maioria destes professores apenas

reproduz o que está nos livros ou manuais, por não possuírem formação voltada para a

docência (RODRIGUES, 2006). Pimenta (2002) acredita que o saber docente engloba saberes

técnicos e pedagógicos e que o professor deve ser libertador, ou seja, levar seu aluno à

reflexão sobre o que está sendo abordado em sala de aula. A falta de profissionalização

37

docente da maioria destes profissionais leva-nos a classificá-los como “instrutores”

(RODRIGUES, 2006).

Projetos de Pesquisa (orientação)

36%

5%

59%

Entre 1 e 3 orientados Mais de 6 orientados Não possui orientados

Figura 05: Projetos de Pesquisa (orientação) - Dados: Fonte da Pesquisa

Sobre orientações em Projetos de Pesquisa, 59,1% dos pesquisados afirmaram não

possuir orientados, enquanto cerca de 40% possui entre 1 e 3 orientados. Essa média se

mantém para os docentes graduados em Secretariado e graduados em outras áreas: 53,8% dos

docentes formados em Secretariado Executivo não possuem orientados, enquanto 46,2%

possuem entre 1 e 3 orientados e 66,7% dos profissionais de outras áreas não possuem

orientados em Projetos de Pesquisa. No caso dos Projetos de Extensão, a maioria dos docentes

também declarou não possuir orientados (72,7%).

Projetos de Extensão (orientação)

27%

73%

Entre 1 e 3 orientados Não possui orientados

Figura 06: Formação Acadêmica (pós-graduação) - Dados: Fonte da Pesquisa

38

As orientações em Monografias e Trabalhos de Conclusão de Curso são mais

constantes na vida profissional destes docentes: 50% dos pesquisados afirmaram ter entre 4

e 6 orientados para este tipo de produção. Entre eles, 38,5% são Secretários Executivos e

61,5% são profissionais de outras áreas.

Monografias e Trabalhos de Conclusão de Curso (orientação)

18%

50%

14%

18%

Entre 1 e 3 orientados Entre 4 e 6 orientados Mais de 6 orientados Não possui orientados

Figura 07: Monografias e Trabalhos de Conclusão de Curso - Dados: Fonte da Pesquisa

Indagados sobre trabalhos publicados em anais de Congressos, 58,2% dos docentes

afirmaram não possuir trabalhos publicados em anais, enquanto 40,9% declaram possuir

entre 1 e 5 trabalhos publicados. Entre os docentes com formação em Secretariado, este

número cai para 38,5% enquanto os profissionais graduados em outras áreas apresentam um

índice de 44,4%.

39

Trabalhos publicados em anais de Congressos

59%

41%

Não possui trabalhos publicados Possui entre 1 e 5 trabalhos publicados

Figura 08: Trabalhos publicados em anais de Congressoss - Dados: Fonte da Pesquisa

A participação em Congressos e Eventos Científicos é freqüente entre os profissionais

abordados: apenas 4,5% dos docentes nunca participaram deste tipo de evento. No entanto,

a apresentação de trabalhos ainda é escassa: apenas 27,2% dos professores já apresentaram

trabalhos, enquanto cerca de 40% já participaram como ouvinte.

Participação em Congressos e Eventos Científicos

32%

36%

27%

5%

Coordenação Ouvinte Apresentação de Trabalhos Nunca participou

Figura 09: Participação em Congressos e Eventos Científicos - Dados: Fonte da Pesquisa

40

Os dados relacionados à pesquisa e apresentação de trabalhos revelam que a produção

científica e acadêmica na área é escassa. Grande parte dos docentes não possui nenhum tipo

de trabalho voltado para a pesquisa e extensão. Isso é reflexo da formação acadêmica dos

professores analisados, que ainda se encontram em desenvolvimento e da falta de docentes

doutores formados em Secretariado para dedicar-se a atividades de pesquisa. Já a

permanência das orientações em trabalhos de conclusão de curso justifica-se pela

obrigatoriedade dos alunos em produzir uma obra desta natureza para garantir a conclusão

da graduação.

Podemos perceber que existe uma grande defasagem entre a teoria e a prática em

relação ao domínio dos saberes pedagógicos. Os docentes abordados demonstraram estar

focados no desenvolvimento de suas competências técnicas, esquecendo-se da formação

pedagógica. Esta situação é denominada por Vasconcelos (2000) como amadorismo

pedagógico. O professor passa a ser, na verdade, um instrutor, dando aulas e reproduzindo

conteúdos apoiados em planos de ensino e manuais. Sobre o amadorismo, Rodrigues (2006)

comenta:

No mínimo, ele [o instrutor] se empenhará em transmitir o repertório que conseguiu desenvolver (estudando e trabalhando) sobre os conteúdos da disciplina que ministra, por meio de exposições realizadas com o apoio de lâminas que resumem os conteúdos dados, passados ou transmitidos. E, no máximo, ele se empenhará em transmitir o repertório que conseguiu desenvolver e atualizar identificando diferentes fontes de informação, investindo tempo na seleção e leitura de materiais bibliográficos, cujos conteúdos sejam pertinentes aos objetivos fixados para a disciplina ministrada, interpretando e em seguida articulando as idéias, no esforço de construir a linha de raciocínio que norteará suas exposições em aula (RODRIGUES, 2006, p. 57).

Como vimos, os professores de hoje devem se preparar para extrapolar os limites do

conhecimento técnico, dedicando-se ao conhecimento científico para construir e incentivar a

reflexão de seus alunos e, consequentemente, da sociedade. Este tipo de conhecimento exige

um maior envolvimento com o ensino, a pesquisa e a qualidade acadêmica. No entanto,

percebemos que falta um amadurecimento dos profissionais abordados nesta pesquisa em

relação a este tipo de saber e à construção do verdadeiro conhecimento. Infelizmente, esta

situação prejudica a qualidade do ensino, dos profissionais que são inseridos no mercado de

trabalho e prejudica também a sociedade.

41

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES

Nesta seção, serão apresentadas as considerações finais e sugestões desenvolvidas

durante a realização deste trabalho. É importante ressaltar que este estudo não está totalmente

concluído, estando aberto para aprimoramento através de novas discussões e análises a fim de

colaborar para a construção do conhecimento científico e incentivar aqueles que possuem

interesse no desenvolvimento da educação e da docência em Secretariado Executivo.

O objetivo principal deste trabalho foi analisar a formação acadêmica dos docentes dos

cursos de Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras. Para isto, identificamos o universo da

pesquisa no intuito de levantar dados capazes de sanar nossos questionamentos relativos à

formação e ao grau de especialização destes profissionais e à sua atuação, para finalmente

definir o perfil acadêmico dos docentes que atuam na área.

Percebemos, durante a construção do trabalho, a existência de competências

específicas para o exercício do magistério superior que envolvem habilidades técnicas e

comportamentais, como já discutido anteriormente.

Nesta pesquisa foi possível conhecer o perfil acadêmico dos docentes dos cursos de

Secretariado Executivo atuantes no Ensino Superior Federal e sua trajetória acadêmica,

através da análise dos dados obtidos sobre formação em nível de graduação e pós-graduação,

atuação no magistério superior, efetividade em pesquisas, etc.

Dividimos a amostra em dois grandes grupos: os docentes graduados em secretariado

executivo e os docentes graduados em outras áreas. A partir disso, analisamos os dados gerais

apresentados e posteriormente os resultados apresentados pelos dois grupos.

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Comparando os dois grupos, concluímos que os indivíduos formados em Secretariado

Executivo apresentaram menos efetividade acadêmica em relação ao outro grupo. Este fato

justifica-se pelo perfil do bacharel em Secretariado que é formado para atuar diretamente no

mercado de trabalho, como assessor, gestor e consultor executivo. Não é comum em sua

vivência acadêmica o contato direto com a profissionalização docente e o interesse em

continuar sua formação através de Programas de Mestrado e Doutorado.

Analisando o panorama geral, constatamos que já existem professores capacitados

para o exercício da docência nos cursos estudados; porém, a proporção encontrada ainda é

pequena em relação ao modelo ideal traçado pela literatura.

Para compreender melhor os resultados deste trabalho, é interessante mencionar os

problemas encontrados em sua construção. A distância geográfica entre a pesquisadora e o

universo pesquisado limitou a pesquisa, em relação à verificação in loco dos dados coletados,

fato que pode gerar discrepância em alguns aspectos, por não conhecer a totalidade do

desempenho destes profissionais - como método de trabalho, experiências profissionais e

atuação em sala de aula. Além disso, os questionários limitam as informações coletadas, fato

que pode influenciar as respostas do pesquisado e omitir dados importantes. Outra limitação

foi o curto tempo para a realização deste trabalho, prejudicando uma análise mais detalhada

do assunto proposto.

Em busca da contínua construção do conhecimento, sugerem-se algumas reflexões

futuras em torno desta pesquisa: os resultados obtidos neste trabalho refletem a formação

acadêmica dos docentes dos cursos de Secretariado Executivo nas IFES Brasileiras

atualmente, portanto, é necessário que o estudo seja refeito dentro de alguns anos no intuito de

verificar a evolução deste profissional do Ensino Superior e atualizar os dados obtidos. Pode-

se também fazer um estudo comparativo ou um estudo de caso analisando o perfil acadêmico

dos docentes em Secretariado Executivo com o objetivo de conhecer com mais precisão a

Instituição e os docentes pesquisados. Além disso, a metodologia utilizada pode ser aplicada

nas Instituições Municipais, Estaduais e Privada e também contribui para conhecer melhor

este profissional.

Espera-se contribuir para a comunidade acadêmica que se interessa por este tema,

colaborar para a produção científica do curso e dos acadêmicos de Secretariado Executivo e

também ajudar na construção de uma nova percepção do profissional de secretariado em

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relação à docência e à importância de uma formação sólida, além de alertar nossos professores

quanto ao desenvolvimento das habilidades e competências pedagógicas.

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7. BIBLIOGRAFIA

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.

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8. APÊNDICE

I) Questionário

Prezado (a) Professor (a):

Sou acadêmica do curso de Secretariado Executivo Trílingue pela Universidade Federal de

Viçosa (UFV) em Minas Gerais e estou desenvolvendo minha monografia com o seguinte

título: "A Formação Acadêmica dos Docentes do Curso de Secretariado Executivo nas IFES

Brasileiras".

Gostaria que respondesse ao meu questionário (em anexo), informando sobre sua formação

acadêmica, atuação em pesquisas e disciplinas ministradas.

Seus dados são de extrema importância para meu trabalho, visto que você faz parte do

universo pesquisado. Por favor, marque apenas uma opção e não deixe de responder a

nenhuma pergunta.

Conto seu rápido retorno para que eu possa dar continuidade ao meu trabalho (através da

tabulação de dados) e coloco-me a disposição para o esclarecimento de dúvidas.

Muito obrigada pela atenção!

Daniela Frossard de Andrade

Secretariado Executivo Trilíngue

Universidade Federal de Viçosa - Minas Gerais

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QUESTIONÁRIO PARA PESQUISA MONOGRÁFICA

Nome:__________________________________________________________ Idade: _____ Instituição de Ensino:_________________________________ 1. Formação Acadêmica em nível de graduação: a. Secretariado Executivo b. Outra _________________________________ 2. Há quanto tempo você terminou sua graduação? a. Menos de 2 anos b. Entre 2 e 5 anos c. Entre 6 e 10 anos d. Entre 11 e 20 anos e. Mais de 20 anos 3. Tempo de atuação como docente no curso de Secretariado Executivo: a. Menos de 2 anos b. Entre 2 e 5 anos c. Entre 6 e 10 anos d. Entre 11 e 20 anos e. Mais de 20 anos 4. Formação Acadêmica em nível de pós-graduação: a. lato sensu (concluído) b. lato sensu (em andamento) c. Mestrado (concluído) d. Mestrado (em andamento) e. Doutorado (concluído) f. Doutorado (em andamento) g. Não possuo, mas pretendo cursar daqui algum tempo h. Não possuo, pois penso ser desnecessário 5. Qual a área/subárea da sua pós-graduação? lato sensu ______________________________________________________ Mestrado _______________________________________________________ Doutorado ______________________________________________________ 6. Disciplinas ministradas por você no curso de Secretariado Executivo: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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7. Você possui orientados em Projetos de Pesquisa? a. Sim, entre 1 e 3 orientados b. Sim, entre 4 e 6 orientados c. Sim, possuo mais de 6 orientados d. Não possuo orientados em Projetos de Pesquisa 8. Você possui orientados em Projetos de Extensão? a. Sim, entre 1 e 3 orientados b. Sim, entre 4 e 6 orientados c. Sim, possuo mais de 6 orientados d. Não possuo orientados em Projetos de Extensão 9. Você possui orientados em Monografias/ Trabalhos de Conclusão de Curso? a. Sim, entre 1 e 3 orientados b. Sim, entre 4 e 6 orientados c. Sim, possuo mais de 6 orientados d. Não possuo orientados em Monografias/ Trabalhos de Conclusão de Curso 10. Você possui trabalhos publicados em anais de Congressos? a. Sim, entre 1 e 5 trabalhos publicados b. Sim, entre 6 e 10 trabalhos publicados c. Sim, possuo mais de 10 trabalhos publicados d. Não possuo trabalhos publicados 11. Você já participou de Congressos e/ou Eventos Científicos? a. Sim, como coordenador b. Sim, como ouvinte c. Sim, apresentando trabalhos d. Nunca participei de Congressos e/ou Eventos Científicos 12. Deseja informar outros dados que julga pertinentes à pesquisa? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________