1 a 3 de julho de 2009 unicamp campinas sp · [email protected] la escuela debería ser un lugar...

Anais eletrnicos

COORDENAO: Luciene R. Paulino Tognetta - UNICAMP

Maria Suzana De Stefano Menin - UNESP Telma P. Vinha - UNICAMP

2009

1 a 3 de julho de 2009UNICAMPCampinas SP

I CONGRESSO DE PESQUISAS EMPSICOLOGIA E EDUCAO MORALcrise de valores ou valores em crise?

AnAis eletrnicos

centro de convenes UnicAMP01 a 03 de julho

2009

CoordenaoLuciene R. Paulino Tognetta UNICAMPMaria Suzana de Stefano Menin UNESP

Telma P. Vinha UNICAMP

I ConGreSSo de PeSQUISaS eM PSICoLoGIa e edUCao MoraL anaIS eLeTrnICoS 3

SUMRIO

Conferncias e mesas-redondas ............................................................................................................5

Minicursos ........................................................................................................................................133

Relatos de Pesquisa ..........................................................................................................................194


A escola possvel: democracia, participao e autonomiaJuan Delval

UNED/[email protected]

La escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin que permita participar plenamente en la vida democrtica. Muchos sistemas educativos lo plantean as en sus objetivos generales, pero sin embargo si analizamos las ideas subyacentes y la prctica que se realiza cada da en las escuelas podemos fcilmente darnos cuenta de que no es la ms adecuada para la consecucin de estos fi nes. La pregunta que nos tenemos que hacer es: estamos proporcionando una educacin que sea realmente democrtica? Hoy podemos percibir que existe una contradiccin entre el tipo de educacin que se proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira. Lo que tendramos que conseguir es constituir escuelas que sean democrticas y que preparen a los individuos para funcionar en una sociedad democrtica como autnticos ciudadanos, y no como sbditos. Podramos decir que el ideal sera tener escolarizados a todos los nios y nias durante muchos aos, con sus necesidades materiales satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una formacin que les permitiera ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos necesarios para insertarse en el mundo social de una forma productiva, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los dems, a participar activamente en la vida colectiva. Lo que podemos preguntarnos ahora es cmo se hace?, cmo podemos llegar haca una escuela que cumpla esas funciones?, qu tendramos que hacer en las escuelas para poder encaminarnos haca la formacin de individuos que tengan este tipo de caractersticas? Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y autnomos hay que comenzar por emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organizacin social de la escuela y modifi car las relaciones sociales en su interior. En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se ensean, pero sobre todo, la manera de ensear esos contenidos.En tercer lugar, hay que cambiar la vinculacin de la escuela con el entorno en el que se encuentra, las relaciones de la escuela con la sociedad.

La escuela debera ser un lugar privilegiado para proporcionar una formacin que permita participar plenamente en la vida democrtica. Muchos sistemas educativos lo plantean as en sus objetivos generales, pero sin embargo si analizamos las ideas subyacentes y la prctica que realiza cada da en la escuela podemos fcilmente darnos cuenta de que no es la ms adecuada para la consecucin de estos fi nes.

El camino hacia la democracia

Uno de los mayores avances sociales conseguidos durante los ltimos siglos en los pases ms prsperos, a los que tambin aspiran a sumarse otros muchos pases, se encuentra en la capacidad de participacin de los individuos en la vida poltica y social, que se manifi esta en los intentos de implantacin de sociedades democrticas e igualitarias. La democracia no consiste slo en que los ciudadanos puedan elegir a sus dirigentes o representantes polticos mediante votaciones, o que tengan los mismos derechos y reciban un trato semejante, sino tambin en que sean individuos autnomos que tienen capacidad para analizar racionalmente las situaciones sociales, compararlas de forma crtica y escoger entre ellas las ms

CONFERNCIAS E MESAS-REDONDASCONFERNCIAS E MESAS-REDONDAS

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favorables para el bienestar no slo propio sino de todos. Por ello un componente esencial de la vida democrtica es la capacidad de decisin autnoma de los ciudadanos.

La democracia trata de convertirse no slo en una forma de gobierno poltico sino tambin en una forma de vida. Es un modo de funcionamiento de la vida social, unido a unos contenidos y unos valores, como los recogidos en las declaraciones de derechos. Pero la democracia no es un estado al que se llega y en el que se permanece, sino que es un camino que se va haciendo al andar, como dijo el poeta, un ideal hacia el que se tiende y, por ello, podemos hablar de sociedades ms o menos democrticas, segn que se aproximen ms o menos hacia ese ideal.

La vida democrtica est muy directamente relacionada con la educacin pues no resulta posible que los ciudadanos ejerzan sus competencias y defiendan sus derechos de una manera completa y satisfactoria si no tienen una capacidad de eleccin y de decidir con fundamento entre diferentes opciones contrapuestas. Una sociedad ignorante es una sociedad fcilmente manipulable, con pocas posibilidades de elegir con fundamento. Por eso la escuela podra realizar una contribucin importante al funcionamiento democrtico de una sociedad no slo elevando el nivel de instruccin de los individuos, sino tambin preparndoles para participar activamente en una vida democrtica.

La importancia de la educacin

Es fcil admitir que la educacin resulta esencial para la formacin de los seres humanos, y nadie pone en duda que aprender es algo necesario y que contribuye a facilitar la vida. Podramos concebir una sociedad humana en la que los nuevos miembros no fueran entrenados por los miembros adultos en la realizacin de sus actividades? Sin duda, podramos concebir muchas sociedades animales sin ese proceso de enseanzaaprendizaje, pero la sociedad humana no es imaginable sin l pues constituye uno de sus principales fundamentos. Los seres humanos son los nicos animales que realizan una labor sistemtica e intencionada de educacin de los individuos jvenes. Esa socializacin sistemtica de la generacin joven como defini Durkheim la educacin que durante la mayor parte de la historia de la humanidad ha sido realizada por todos los adultos, ha pasado a circunscribirse cada vez ms a las escuelas.

Las escuelas han existido desde tiempo inmemorial, pero han experimentado una serie de cambios fundamentales desde finales del siglo XIX y comienzos del XX. Si su funcin ha sido tradicionalmente la de constituir el lugar privilegiado para la transmisin de los conocimientos y formacin de valores, ahora est perdiendo rpidamente esa funcin. Los cambios ms importantes se producen en el siglo XIX cuando la escuela pasa a ser para todos, se convierte en laica, deja de transmitir los valores religiosos, y se transforma en una escuela nacional, que tiene como misin fomentar el apego a la Patria1.

Las dos primeras revoluciones

Remontndonos haca el pasado podemos sealar que el primer gran avance en la educacin lo constituy el establecimiento de unas instituciones especficamente dedicadas a transmitir a las nuevas generaciones el conocimiento que haban alcanzado las generaciones anteriores. Frente a los restantes animales, que aprenden, e incluso pueden aprender de sus congneres por imitacin, los seres humanos

1 Este fenmeno es especialmente claro en la escuela francesa, pero tambin est presente en las de otros pases.


somos capaces de ensear, y esto slo se produce en nuestra especie (Delval, 2000). Desde tiempos inmemoriales los humanos han enseado a sus cras pero crear instituciones dedicadas exclusivamente a esta tarea constituye un gran paso adelante.

Este invento se produce en sociedades que podemos considerar de tipo esclavista lejos, por tanto, de la democracia que queremos disfrutar actualmente como en Egipto, en Mesopotamia y ms tarde en Grecia, pero constituy un progreso enorme que abri la puerta a la transmisin sistemtica y directa de la cultura, y a su mejor preservacin. Cada uno de nosotros no necesita descubrir todo lo que aprendieron nuestros predecesores, sino que se nos transmite ya una gran parte de la cultura que ha sido acumulada por las generaciones anteriores. Esto queda bien reflejado en esa hermosa metfora muy antigua, a la que gustaba referirse Newton, pero que es muy anterior a l: cada uno de nosotros somos enanos que estamos subidos sobre las espaldas de gigantes y gracias a ello, por pequeos que seamos, vemos un poquito ms lejos que esos gigantes que nos han antecedido.

El segundo gran cambio, la segunda gran revolucin, que se produjo en la educacin, ha consistido en extender la educacin a todos, guiada por la idea de que hay que procurar educacin para todos. Es una idea que empieza a aparecer en el siglo XVII, en sociedades muy distintas en las que se empieza a hablar de derechos humanos, de derechos universales, que se formularn explcitamente en la Revolucin Francesa, en la Revolucin Norteamericana.

Uno de sus primeros proponentes fue el gran educador centroeuropeo Jan Amos Comenius, que tuvo la osada y la visin de futuro de sostener que haba que ensear todo a todos, y todos inclua tambin las mujeres, algo verdaderamente revolucionario en ese momento. Adems Comenius ha tenido una influencia gigantesca dentro de la historia de la educacin, pues fue el primero que generaliz el uso de ilustraciones en los libros de texto. Antes los libros destinados a la enseanza no tenan dibujos o ilustraciones, pero Comenius, en ese libro que titul Orbis sensualium pictus (1658) representa el mundo en imgenes para que los nios pudieran acompaar las palabras con imgenes.

A finales del siglo XVIII se establece un sistema de escuelas estatales en Prusia, y desde finales del siglo XIX cada vez se habla ms de implantar una educacin para todos, pero lograrlo ha requerido muchos aos y todava hay muchos pases en el mundo que estn lejos de haber conseguido escolarizar a todos sus nios y jvenes. Por ejemplo, en Espaa, aunque el propsito es antiguo, slo empieza la escolarizacin universal durante un periodo de ocho aos a partir de 1970.

Si examinamos la situacin de la enseanza en la actualidad podemos ver que se han logrado enormes progresos, entre otras cosas porque se ha visto que el nivel educativo tiene una gran influencia sobre el desarrollo econmico y social de un pas y hay estudios que muestran como el aumento de la escolaridad repercute directamente sobre la renta per capita.

Ms educacin, adems, suele garantizar mejores perspectivas laborales desde el punto de vista individual. La persona que ha estudiado ms tiene mejores posibilidades de conseguir trabajo, muchas veces no en lo que ha estudiado, pero ms posibilidades de conseguir trabajo, y hoy los pases realizan enormes esfuerzos para tener escolarizada a toda la poblacin, a los nios y las nias durante muchos aos.

Entonces la prolongacin de la escolaridad es un hecho caracterstico de nuestro tiempo: en muchsimos pases la escolaridad obligatoria supone permanecer en la escuela durante 10 o 12 aos, desde los 6 aos de edad hasta los 16 o los 18. Adems se tiende a ampliar la escolarizacin tambin por abajo en la llamada educacin preescolar, o escuela infantil.

As pues hay un movimiento que lleva a extender el periodo de escolarizacin incluso desde los 2 aos por abajo, y luego por arriba se sigue extendiendo tambin, de tal manera que dentro de unos aos


probablemente la gente terminar de estudiar a los 30 aos, haciendo una licenciatura, una maestra, un doctorado, estudios postdoctorales, es decir que se pasar buena parte de la vida en los centros educativos.

Algunas dificultades

Todo esto nos tiene que llevar a ser optimistas respecto a los cambios que se han producido en la educacin, pero al mismo tiempo no debe hacernos olvidar que siguen existiendo una serie de dificultades que voy a mencionar aqu rpidamente, como, por ejemplo, el abandono escolar, el escaso aprendizaje de los contenidos que se transmiten en la escuela, el aumento excesivo de contenidos escolares, (que es algo realmente preocupante pues cada vez hay ms cosas que estudiar). Se van introduciendo nuevas materias, se va hablando de los temas transversales, idiomas extranjeros, educacin para el consumo, educacin vial, tecnologas de la informacin, educacin para la salud, educacin sexual, educacin para la igualdad y la tolerancia, y podramos seguir aadiendo temas, porque cada vez que hay algn asunto que tiene importancia social se intenta llevarlo a la escuela y convertirlo en una materia escolar.

Pero la pregunta que nos tenemos que hacer es: estamos proporcionando una educacin que sea realmente democrtica? Respecto a esto querra comenzar con una reflexin, y es que las escuelas, como sealbamos hace un momento, han aparecido en sociedades que no eran democrticas. Esas escuelas se han consolidado durante mucho tiempo funcionando al servicio de la preparacin de los ciudadanos en esas sociedades, y sabemos que la funcin de la educacin, como haba sealado Durkheim, es la socializacin sistemtica de la generacin joven. La educacin consiste pues en socializar a los nuevos miembros de la sociedad para que adquieran unas caractersticas parecidas a las de los miembros adultos de esa sociedad.

Entonces hoy podemos percibir que existe una contradiccin entre el tipo de educacin que se proporciona en las escuelas, y el modelo de sociedad al que formalmente se aspira, porque las escuelas no son instituciones que hayan nacido en sociedades democrticas, y que tengan en su origen una vocacin democrtica, y lo que tendramos que conseguir es constituir escuelas que sean democrticas y que preparen a los individuos para funcionar en una sociedad democrtica como autnticos ciudadanos, y no como sbditos.

Las reformas educativas

Continuamente se habla en los diferentes pases del mundo de la necesidad de hacer reformas educativas. Creo que podemos decir que en este momento habr varios pases en el mundo que estarn implicados en una reforma educativa, y las reformas educativas se suceden unas a otras.

Apenas se completa una reforma ya est empezando la siguiente, incluso muchas veces sin que siquiera se acabe la anterior, porque las reformas educativas constituyen siempre procesos muy lentos que demoran muchos aos, y cuando todava no se ha conseguido que la reforma alcance a todos los cursos escolares ya hay nuevos cambios en marcha.

Ahora cuando se habla de reformas educativas, casi siempre, en casi todos los pases aparecen dos temas constantes que inspiran esas reformas que son proporcionar una educacin de calidad y proporcionar una educacin que contribuya a formar ciudadanos concientes y responsables, y lo que nos podemos plantear es si vamos realmente por ese camino, eso es lo que me gustara discutir.

Uno de los graves problemas con los que nos encontramos en las escuelas es que muchos alumnos aprenden poco. Al cabo del periodo de escolaridad obligatoria, incluso de la que ya no es obligatoria, muchos


no han adquirido conocimientos que podemos considerar que son esenciales. Lo que se ha aprendido se olvida muy rpidamente, y adems hay muy poca capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela en situaciones concretas, en situaciones practicas. Los conocimientos que se adquieren no ayudan a entender el mundo en el que se vive y los profesores estn descontentos y estn agobiados por el tipo de trabajo que tienen que hacer.

Respecto a la utilidad que tienen esos conocimientos y cmo se recuerdan, voy a mencionar aqu un estudio que han hecho unas compaeras de Barcelona, Genoveva Sastre y Montserrat Moreno (Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional. Barcelona: Gedisa, 2002). Preguntaron a estudiantes de primer ao de la universidad qu recordaban de lo que haban estudiado anteriormente El 56 % de los que encuestaban sealaban que no recordaban nada de la fsica que haban estudiado en la escuela, y un 42 % afirmaba que nunca haba utilizado los conocimientos que haban adquirido en la escuela.

Pero cuando se indagaba por conocimientos concretos, por ejemplo, se les preguntaba por la raz cuadrada, el 90 % decan que nunca la haban usado fuera de la escuela, y el 75 % no recordaban ros o accidentes geogrficos que haban estudiado y que haban aprendido en la escuela. Esto es algo que nos tiene que hacer reflexionar: para que se estudian las cosas, si poco tiempo despus, porque eran estudiantes de primer ao de la universidad, ya no se recuerdan?

Quiz la funcin por la que esos conocimientos se ensean, aprendiendo algo que no se entiende, no es para recordarlos, quiz sea otra funcin, como la de realizar un acto de sumisin y obediencia, pero ahora no vamos a entrar en esto.

Entonces, la tercera revolucin que tendra que tener lugar en la escuela es la revolucin consistente en alcanzar una escuela democrtica y una escuela en la que se aprenda lo que se ensea. Cules seran los ideales, cuales seran los objetivos de este tipo de escuela?

Podramos decir que el ideal sera tener escolarizados a todos los nios y nias durante muchos aos, con sus necesidades materiales satisfechas, de tal forma que asistieran a una escuela en la que recibieran una formacin que les permitiera ser felices, desarrollarse armoniosamente, convertirse tanto en adultos provistos de los conocimientos necesarios, para insertarse en el mundo social de una forma productiva, como ciudadanos dispuestos a cooperar con los dems, a participar activamente en la vida colectiva. Que fueran capaces de elegir las formas de gobierno ms convenientes para todos y que conduzcan a su sociedad, y a la especie humana en general, haca un mundo ms justo, ms libre, en el que todos vivamos en paz, en el que no se produzcan actos de agresin ni por parte de los individuos ni por parte de los gobiernos. Creo que estos podran ser algunos de los efectos ideales de la formacin en la escuela, en los que muchos podramos coincidir.

La felicidad

Volviendo a los objetivos de la educacin creo que el primer objetivo que nos deberamos plantear en la educacin es la felicidad. Quiz pueda parecer muy amplio e impreciso decir que ese es el objetivo primordial, pero creo que es un determinante ltimo de como hay que trabajar dentro de las escuelas. No debemos olvidar que ya Aristteles sealaba que el objetivo de la vida de los seres humanos es la felicidad y, por tanto, tambin debera serlo de la escuela, que es una parte importante de la vida.

Ser feliz creo que es encontrar un equilibrio entre nuestras expectativas y la realidad, pero no slo de nuestras expectativas egostas, sino las expectativas de toda la humanidad, de todo el genero humano,


porque creo que en esto tenemos que ser universalistas, siguiendo el camino que nos mostr Kant. El gran filsofo alemn nos propuso que tenemos que actuar de tal manera que nuestra norma de conducta pueda convertirse en norma universal, y el principio general del funcionamiento moral sera ese, que nuestras acciones podamos contemplarlas como normas universales.

Por eso la solidaridad es un componente fundamental de la felicidad, la felicidad slo para uno mismo, slo para un grupo reducido, para la propia familia, es poca cosa: la realizacin de uno mismo tiene siempre que tener en cuenta a todos los dems y creo que esto se podra resumir en esa frase del poeta latino Terencio que deca: homo sum: humani nihil a me alienun puto, que podramos traducir como soy un ser humano y nada humano me es ajeno, es decir, todo lo humano debe ser objeto de nuestras de nuestras preocupaciones, de nuestros intereses.

Autonoma

Y junto a la felicidad podemos considerar tambin la autonoma, que creo que est unida. La autonoma es la capacidad de pensar, de decidir, de actuar por uno mismo, de acuerdo con las propias convicciones sin verse aplastado por el peso de la autoridad o por el peso de la tradicin. Ser autnomo es, pues, estar gobernado por uno mismo, pero no por las pasiones del momento, por las tradiciones o por el poder, sino por principios universales que valgan para todos.

Por ello ser autnomo no consiste en actuar o en pensar con independencia de los dems, sino justamente teniendo en cuenta las opiniones de los otros y, tras evaluarlas, aceptarlas o rechazarlas. Es decir, una persona autnoma no es una persona que funciona con independencia de los dems, sino alguien que llega a tomar sus propias decisiones despus de haber tenido en cuenta, de haber examinado, de haber evaluado las opiniones ajenas. Desde este punto de vista podemos hablar de que hay dos aspectos principales en la autonoma: la autonoma intelectual, que consistira en ser capaz de pensar sobre las cosas en el mbito de la naturaleza o en el mbito de la sociedad, analizando los problemas en toda su complejidad con independencia de juicio, pero teniendo en cuenta las opiniones de los otros. Y la autonoma moral, que consiste en actuar y en evaluar las propias acciones y las de los otros respecto a los problemas de la libertad, la justicia, el bienestar y los derechos de los dems, que es lo que constituye el objeto de la moral.

As pues el individuo autnomo es aquel que adopta una posicin tras haber evaluado las de los otros y haber decidido cul es la mejor. Y fomentar la autonoma debera ser uno de los fines fundamentales de la escuela y la esencia de una escuela democrtica. Creo que sin autonoma no hay posibilidad de democracia.

Entonces, tendramos que decir que nuestro objetivo en la educacin es que se formen individuos que sean felices, que compartan su vida con los dems, que no vean a los otros como antagonistas, sino como colaboradores en una empresa comn que todos compartimos, que contribuyan a la vida social como actores y no como simples espectadores, que no abandonen la gestin de los asuntos pblicos a individuos que nicamente estn vidos de poder y son presa fcil de la corrupcin, que no vivan alienados en el trabajo, que no se dejen idiotizar por los medios de comunicacin y por el deporte, que entiendan lo que sucede en la vida social y en la naturaleza, que tengan ideas propias, que sean autnomos, que no sean clones, (como en este momento parece que procuran los medios de comunicacin), y que sean capaces de gozar, de disfrutar con el arte, con la cultura y con la convivencia con todos sus congneres.


Por el camino

Lo que podemos preguntarnos ahora es cmo se hace?, cmo podemos llegar haca una escuela que cumpla esas funciones?, qu tendramos que hacer en las escuelas para poder encaminarnos haca la formacin de individuos que tengan este tipo de caractersticas? No pretendo resolver aqu esos problemas pero voy a tratar de bosquejar algunas ideas en relacin con como seran estos cambios necesarios. Me he ocupado con ms extensin de este asunto en dos libros recientes (Delval, 2006 y 2008).

Creo que el paso previo es establecer con precisin los objetivos educativos y adecuar las actividades a la consecucin de esos objetivos. Por eso es muy importante ponerse de acuerdo sobre qu queremos conseguir por medio de la educacin: si queremos hacer individuos autnomos, felices, responsables es un objetivo. Pero tal vez interese producir trabajadores eficaces y obedientes, o sbditos que gocen de una vida material confortable y que consuman. Esos seran objetivos distintos.

Si optamos por fomentar la existencia de individuos felices y autnomos hay que comenzar por emprender una serie de reformas y entre ellas cambiar la organizacin social de la escuela y modificar las relaciones sociales en su interior.

En segundo lugar, hay que cambiar los contenidos que se ensean, pero sobre todo, la manera de ensear esos contenidos y en tercer lugar, hay que cambiar la vinculacin de la escuela con el entorno en el que se encuentra, las relaciones de la escuela con la sociedad.

A continuacin querra hablar de estos tres puntos, situndome en la perspectiva utpica de haca dnde deberamos movernos, cul sera nuestro horizonte, conscientes de que el horizonte siempre se va alejando a medida que nos vamos acercando, siempre esta ms lejos, siempre tenemos que llegar ms all. No es algo que se vaya a producir maana; pero propongo que es hacia dnde debemos caminar.

La organizacin social de la escuela

Respecto al primer punto, la organizacin social de la escuela, creo que es fundamental conseguir la participacin de los alumnos y las alumnas en la gestin de los centros y en la gestin de las aulas. Es decir, no tienen que ser asistentes pasivos, sino que tienen que ir convirtindose en actores. Eso nos llevara a propiciar el paso de la heteronoma a la autonoma, que constituye un aspecto fundamental del desarrollo social.

Permtanme que me refiera una vez ms a Durkheim, que en esa obra suya tan sugestiva que se llama La educacin moral ya haba sealado como el individuo, en la escuela, tiene que pasar de estar sometido a las normas que le dan los otros, de ser heternomo, a estar regido por sus propias normas, las normas que estn en su conciencia, las normas que ha interiorizado.

Durkheim deca que a travs de la autoridad del profesor el individuo va consiguiendo realizar ese paso de la heteronoma a la autonoma, pero esto resulta difcil de entender. Precisamente el libro de Piaget, El juicio moral en el nio es un intento de mostrar como esa explicacin es insuficiente: si el alumno est dependiendo de las normas que da el maestro, que para Durkheim es el representante de la sociedad en el interior del aula cmo podemos hacer que se haga autnomo, cuando lo que est haciendo es seguir las normas que le da el profesor?

Piaget lo que propuso es que hay otra fuente de la moralidad, hay otra fuente de la autonoma, que son las relaciones con los compaeros, las relaciones con los pares, con los iguales. Entonces es la conjuncin


de esas normas que vienen de la sociedad, representada en la figura del profesor y de las normas que hay que establecer en la convivencia con los que son iguales, esas normas que hay que llegar a negociar, y que Piaget estudi a travs de los juegos, lo que permitira a los individuos caminar hacia la autonoma.

En una escuela como aquella haca la que nos deberamos dirigir, las decisiones sobre lo que se hace tienen que justificarse y discutirse entre todos, y no venir impuestas desde arriba. Naturalmente el grado y la forma en que esto puede hacerse depende de la edad de los alumnos.

Hay que dar una importancia grande al trabajo cooperativo y crear un clima de convivencia adecuado entre todos los que estn implicados en la educacin: los alumnos, los profesores, los padres, los directivos y la sociedad en general, y uno de los aspectos fundamentales de esta organizacin social es la atencin que se presta a los conflictos que se producen en el interior de la escuela, la resolucin de los conflictos.

Los conflictos

Los conflictos constituyen un elemento consustancial e inevitable de la vida social. Siempre que hay dos personas hay conflictos: uno quiere hacer una cosa y otro quiere hacer otra. Uno desea lo que el otro esta usando en ese momento Cualquier convivencia supone la existencia de conflictos, y los conflictos no deben negarse porque estn ah y son inevitables, es como la gravedad, no podemos prescindir la fuerza de la gravedad, aunque queramos.

Pero, qu es lo que sucede con los conflictos que cotidianamente se estn produciendo en las escuelas?: el alumno que no atiende, el alumno que molesta a sus compaeros, el que le quita el lpiz al otro, el que se come la comida de su compaero, el que insulta, el que le raya el coche al profesor, el que roba.

Todos esos son conflictos que se estn produciendo cada da, y qu es lo que sucede ms habitualmente? Que los profesores tenemos terror a los conflictos, y lo que procuramos es que los conflictos no aparezcan, que no se manifiesten, y actuamos de una manera autoritaria, para tratar de que los conflictos permanezcan ocultos. Un profesor considera que lleva bien su clase cuando hay orden, cuando los conflictos no se manifiestan, cuando todo parece una balsa de aceite.

Pero si los conflictos acompaan inexorablemente la vida social, que no afloren no quiere decir que no existan, a lo mejor no se manifiestan en ese momento, pero se manifiestan en el recreo, a la salida del colegio, se manifiestan en el momento en que no se est mirando para los alumnos. Sabemos perfectamente desde hace muchos aos a travs de los estudios sobre grupos, que los grupos autoritarios funcionan bien cuando la autoridad est presente, pero en el momento en que desaparece se produce el caos, mientras que los grupos democrticos funcionan bien dentro de su propia dinmica.

Entonces los profesores deberamos prestar una mayor atencin a esos conflictos que estn ah, sin tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario, hacindolos explcitos, convirtindolos en objeto de reflexin dentro de la propia clase, preguntndonos por qu se ha producido esto?, por qu un alumno se comporta de una determinada manera?, por qu realiza actividades que podemos considerar antisociales que daan el funcionamiento del grupo y que dificultan el trabajo de los otros? Los conflictos pueden ser abordados perfectamente dentro del aula, como ha mostrado claramente Telma Vinha (2003).

Reflexionar sobre ello es una fuente de aprendizaje muy importante para convertirse en un buen ciudadano, porque los alumnos tienen que aprender a lo largo de su convivencia en la escuela a convivir con los dems y a resolver los conflictos mediante la negociacin. Generalmente cuando hay un conflicto no


hay uno que tenga toda la razn y otro que no tenga ninguna, que es como tienden a ver el mundo los nios ms pequeos, sino que puede haber partes de razn en cada una de las posiciones.

A los nios pequeos les gustan mucho, los cuentos maravillosos, los cuentos de hadas, en los que hay personajes que son buenos, buensimos, y personajes que son malos, malsimos, unos que tienen toda la razn y otros que no tienen ninguna, y de lo que se trata es de premiar a los buenos y castigar a los malos. El lobo en Caperucita Roja es malo, y Caperucita es buena. Entonces la solucin de esa situacin es que se mate al lobo, que es tan malo. Pero eso no es la vida real. En la vida real hay individuos que tienen una parte de razn, individuos que tienen otra parte de razn, aunque algunas de las razones puedan ser equivocadas, y lo que hay que hacer es mover las posiciones hasta encontrarse, hasta hallar un punto de encuentro. En eso debe consistir la vida social, y eso debera ser la poltica, aunque desgraciadamente tengamos que asistir continuamente a intentos de resolver los conflictos mediante la violencia, cuyo peor ejemplo son las guerras.

Ser capaz de negociar requiere la capacidad de ponerse en la mente de la otra persona, intentar entender las razones del otro para llegar a ese compromiso, y eso es algo difcil, que supone un importante desarrollo cognitivo, por lo que los pequeos no lo van a conseguir de entrada, pero los mayores s, si les preparamos para ello, y les ayudamos a analizar las causas de sus conductas y sus motivaciones. Creo que este es uno de los caminos para combatir la intolerancia, y el fanatismo que consiste en creer que uno tiene toda la razn, toda la verdad, y los dems carecen de ella.

Los profesores estamos escasamente preparados para enfrentarnos con los conflictos que se producen entre y con nuestros alumnos, y por eso tratamos de esquivarlos. Aprender a lidiar con los conflictos es una prctica que escasamente entra a formar parte de la preparacin de los profesores, pero que resulta fundamental para la formacin de nuestros alumnos.

Los contenidos

El siguiente aspecto que mencionaba que tiene que cambiar es el de los contenidos escolares, lo que se ensea y lo que se aprende en la escuela. Los contenidos escolares deberan tener como objeto primordial la vida en su conjunto, y se debera tratar de todo lo que afecta a los individuos.

Al ensear hay que partir de las necesidades y de los intereses de los alumnos, y crear primero la necesidad de saber y luego transmitir el conocimiento. Nosotros, como adultos, tenemos una idea de las ciencias, de las disciplinas que estn constituidas: las matemticas, la fsica, la geografa, la historia, y esas disciplinas tienen un cuerpo bien establecido de conocimientos. Pero esas disciplinas son el producto de un largusimo proceso que ha seguido la humanidad y han servido para resolver problemas. Muchas ciencias tienen un origen prctico, han servido para resolver problemas prcticos en su origen y poco a poco se ha ido elaborando un cuerpo terico. Pero en la enseanza escolar generalmente tratamos de transmitir a nuestros alumnos el cuerpo terico y las soluciones a los problemas, sin haber partido primero de los problemas concretos a los que se trata de encontrar solucin.

Y eso a que conduce? Eso conduce a que los alumnos vean el conocimiento como algo muerto, como algo inerte, que no sirve para nada prctico, cuya utilidad y cuyas aplicaciones no estn claras. La nica cosa para la que entienden que puede servir aprender esas cosas difcilmente comprensibles es para seguir en la escuela, para pasar de ao, para aprobar los exmenes, para que el profesor o los padres estn contentos, pero no ven ninguna relacin con resolver problemas de la vida cotidiana. Por eso creo que habra que partir mucho ms de problemas y desde esos problemas llevarlos haca la teora.


Habra que hablar adems de los problemas que afectan a las gentes, los problemas de la vida, de las relaciones humanas, de la televisin, del deporte, de la vida poltica y social, y todas estas cosas y convertirlas en temas de reflexin y en tema de anlisis, y eso es lo que la escuela tiene que ensear fundamentalmente: a analizar los problemas.

Hay que aprender a ver la ciencia y la cultura no como una acumulacin de conocimientos, sino como una actitud. La actitud de interrogar a la naturaleza, de interrogar a la sociedad, y de buscar explicaciones que den cuenta del cmo y del por qu, esa actitud de investigacin que va unida nacimiento de la ciencia moderna, a partir de Galileo, a partir de Newton, desde el siglo xvii.

Hoy la cantidad de conocimientos acumulados es verdaderamente abrumadora. Es imposible recordar todos los conocimientos y tampoco es til, porque los conocimientos estn por todas partes, estn en las enciclopedias, estn en internet. Lo importante es saber buscarlos, saber usarlos, darles un sentido, poder utilizarlos. Eso es lo que resulta ms importante, y entonces hay que transmitir la idea de que la ciencia y el conocimiento sirven para resolver problemas, para mejorar la vida y para encontrarle un sentido, y los contenidos de las ciencias sociales, de la geografa, de la historia, que son los que ms relacin tienen con esta formacin ciudadana, con esta educacin democrtica, de la que tanto se habla y tan poco se practica, son especialmente inadecuados.

Los contenidos escolares para una educacin democrtica

Una educacin democrtica tiene que estar relacionada necesariamente con unos contenidos educativos determinados, pero tambin, y sobre todo, con una forma de funcionamiento de las instituciones escolares, porque la democracia no es un conjunto de conocimientos sino que es ante todo una prctica.

Muchas veces los contenidos relacionados con la democracia, y en general con el funcionamiento de las formas polticas, aparecen en las disciplinas referentes a las ciencias sociales. Pero esto slo resulta insuficiente. Las ideas que voy a tratar de desarrollar de una manera necesariamente muy sucinta y por tanto con pocos matices, son que la enseanza actual de las ciencias sociales es inadecuada y no prepara de forma conveniente para participar en una sociedad democrtica. La participacin en una sociedad democrtica como miembro responsable exige que se produzcan cambios y renovaciones en la organizacin de la escuela, as como modificar la funcin de los profesores.

Pero adems, si examinamos el contenido de los programas de ciencias sociales nos damos cuenta de hasta qu punto estn desfasados con respecto a la idea de preparar para democracia. Aunque en cada pas la enseanza de las ciencias sociales presenta orientaciones diferentes, suelen tener en comn esa falta de adecuacin.

Si queremos que las ciencias sociales constituyan una preparacin para democracia no pueden consistir simplemente en una enumeracin de hechos que permanezca muy alejada de la vida de los sujetos que las estudien. Y lo que sucede actualmente es que esos contenidos son difciles de conectar con la vida de cada uno.

La orientacin predominante hacia la Historia y la Geografa no me parece la nica posible, ni la ms adecuada. Sabemos perfectamente que los nios de las primeras series tienen dificultades para entender la historia. Numerosas investigaciones muestran que entender el tiempo histrico resulta algo muy complicado, y que slo se empiezan a entender los procesos diacrnicos a partir de los 11 aos aproximadamente, pero que una comprensin ms adecuada y cientfica de la historia no se logra antes de los 13 o 14 aos.


Desde hace ms de treinta y cinco aos estamos estudiando como los nios y los adolescentes forman sus ideas, representaciones o modelos acerca de cmo funciona el mundo social. Lo que hemos encontrado es que los nios tienen un conjunto de ideas muy ricas acerca de la realidad que les rodea, ideas personales y que no coinciden con las de los adultos (por ejemplo, Delval, 1989, 1994, 2007, Delval y Padilla, 1999).

Las nociones econmicas

Voy a poner como ejemplo un problema econmico que hemos estudiado en distintos lugares y situaciones: la idea de ganancia (Delval y Echeta, 1991). Las ideas econmicas son muy buenas candidatas para estudiar el conocimiento del mundo social, porque frecuentemente tienen referentes materiales, e implican problemas de razonamiento. Planteando nuestro problema de una manera simple podemos decir que los nios de menos de 1011 aos no entienden que el tendero que vende en una tienda tiene que cobrar necesariamente por las mercancas que vende ms de lo que le costaron a l. Nos dirn que si vende algo por 10 euros su ganancia es toda esa cantidad, pues no tiene en cuenta el precio de coste, aunque hayamos hablado de ese precio en la entrevista. Eso no le resulta chocante pues no considera con claridad que la venta es una actividad lucrativa. Algunos sealan que el vendedor gana dinero en otras actividades que realiza en otro horario. Para muchos la venta est considerada como una labor social en la que el vendedor proporciona a otros lo que necesitan. Adems, razones de tipo moral le llevan a pensar que no se debe cobrar ms por las cosas de lo que nos han costado, lo cual es coherente con considerar que el vendedor realiza una labor social y que es un amigo de los que compran, sin entender que la actividad de venta es una manera de ganarse la vida y que la relacin entre el vendedor y el comprador no constituye una relacin personal sino institucional, es decir, entre individuos que desempean papeles sociales.

Los nios estn directamente en contacto con algunas actividades econmicas y demuestran un gran inters por ellas. Desde muy pequeos asisten a actividades de compraventa, acompaando a sus padres o a otros adultos y observan cmo se realiza el intercambio de mercancas, aunque no lo entiendan. Pronto se dan cuenta de que en las tiendas se pueden obtener objetos deseables, y de que el dinero, una entidad fsica fcilmente observable, aparece mezclado en esa obtencin. Por ello los nios empiezan a buscar desde muy temprano explicaciones propias referentes al mundo econmico, aunque sus ideas resulten muy opacas para los adultos que estn en contacto con ellos.

La investigacin sobre el desarrollo del conocimiento econmico es relativamente reciente y todava hoy sabemos poco sobre el proceso general -y menos sobre los detalles- acerca de cmo se va produciendo la comprensin del mundo econmico. Es cierto que ya a finales del siglo XIX algunos autores haban empezado a investigar las nociones de los nios sobre la realidad econmica, pero se haban interesado sobre todo por estudiar las actitudes hacia el dinero y la existencia del hbito del ahorro. Autores posteriores se ocuparon de investigar el conocimiento de las monedas, y otros aspectos relativamente perifricos2.

El mundo econmico es extremadamente complejo y hay muchsimos aspectos que pueden estudiarse, referentes al origen y la fabricacin del dinero, de dnde proviene el valor de ste, la fabricacin de las

2. Puede encontrarse un resumen de esos primeros trabajos en Delval (1989). Un trabajo curioso es el que realiz un famoso pedagogo de comienzos del siglo XX, el belga Ovide Decroly que recogi durante varios aos las observaciones sobre di-versos aspectos de la comprensin de nociones econmicas en una nia entre los 3;1 aos y los 6;10 mediante observaciones espordicas. En ellas muestra como la nia se va planteando preguntas sobre el valor las monedas, el proceso de compraventa, la relacin entre trabajo y dinero, o el origen del dinero. Decroly era consciente de las limitaciones de su estudio, de tipo anecdtico, y al final propone realizar exmenes clnicos, como preconiza Piaget (Decroly, 1929).


mercancas, el precio de las cosas, las relaciones entre dinero y trabajo, la funcin de los bancos, los intereses, la distribucin social del dinero, la riqueza y la pobreza, etc., y respecto a muchos de ellos los nios tienen pronto alguna informacin. Posiblemente una de las primeras cosas con las que los nios se familiarizan, como hemos sealado, es la actividad de compraventa en la tienda; y lo que ha podido observarse es que los pequeos tienen extraordinarias dificultades para comprender que tendero vende las cosas a un precio mayor al que las ha comprado y que esa diferencia entre el precio de compra y el precio de venta es el beneficio que obtiene. Creo que este es un asunto extremadamente importante, porque el beneficio en la actividad de compraventa es un componente esencial de la vida econmica, parece algo extraordinariamente simple, y sin embargo los sujetos encuentran una dificultad sistemtica para entenderlo hasta los 10 aos aproximadamente. Y creo que hay dos cosas sorprendentes en esta dificultad de los nios para entender la ganancia hasta esa edad relativamente tarda: que tengan dificultades para comprender que el tendero obtiene un beneficio a travs de esa diferencia en los precios, y que el asunto haya pasado desapercibido a los investigadores durante mucho tiempo, a pesar de haberse topado directamente con l.

Hemos encontrado en estas ideas en una gran cantidad de sujetos, y hemos hallado los mismos tipos de explicaciones en otros pases. Otros investigadores han estudiado el problema en diferentes pases y tenemos investigaciones realizadas en Inglaterra, Italia (Berti y Bombi 1981), Holanda, Zimbabwe (Jahoda, 1983), China, etc. siempre con resultados semejantes. Pero adems se han estudiado (Jahoda, 1983), y nosotros mismos lo hemos hecho (Delval, Daz-Barriga, Hinojosa y Daza, 2006) nios vendedores en la calle, y hemos encontrado el mismo tipo de explicaciones y de evolucin de estas. Lo que s se hallan a veces son diferencias en las edades a las que los sujetos llegan a dar una determinada explicacin. Y podemos encontrar que los sujetos que estn familiarizados con la compraventa y que viven de ella alcanzan las explicaciones algo ms temprano que sus coetneos que no se ganan la vida vendiendo y que asisten regularmente a las escuelas.

Desde que nace el nio va est inmerso en el mundo social y va formando diversos conocimientos sobre esa realidad que le rodea, por lo que no es en absoluto ignorante y ajeno a estas cuestiones. En distintas investigaciones hemos podido comprobar que forma nociones econmicas, polticas o sociales, y que tiene sus propias ideas sobre asuntos como el lucro, los precios, el dinero, las profesiones, los derechos, el poder o la nacin. Podemos considerar que sus conocimientos no son los adecuados y no se corresponden con el conocimiento cientfico, pero lo que no se puede hacer es ignorarlos, y lo que s hay que hacer es partir de ellos para tratar de que avance en su comprensin de la realidad social. Sin embargo la escuela trata al nio o la nia como si fuera una pizarra en blanco.

Podemos sealar dos importantes caractersticas que tienen esas representaciones acerca de los fenmenos sociales: no son una copia de las ideas de los adultos y de lo que reciben por medio de la transmisin de otros, ya sea en la escuela o en otros lugares. Adems siguen una pauta de desarrollo regular y se van modificando con la edad, aunque se trate de explicaciones de fenmenos diferentes, ya sean polticos, econmicos, sobre la organizacin social, o incluso sobre la idea de Dios presentan grandes semejanzas en cuanto a la forma de la explicacin. Esto da lugar a un fenmeno que puede parecer paradjico y contrario a las expectativas de la mayor parte de la gente y es que las explicaciones de sujetos de diferentes lugares, de diferentes culturas, de diferentes medios socioeconmicos dan explicaciones enormemente semejantes. La explicacin que podemos dar a este hecho, aparentemente tan en contradiccin con lo que cabra esperar desde explicaciones que ponen el nfasis en el papel de la transmisin social, es que los sujetos estn elaborando o construyendo sus propias explicaciones con los instrumentos intelectuales, cognitivos, de los que disponen en cada momento e interpretan la realidad y las nociones que se les transmiten con ellos, por lo que encuentran limitaciones semejantes.


Creo que no podemos despreciar este enorme caudal de ideas que tienen los nios sobre la realidad social. Hemos estudiado las ideas que forman sobre el intercambio de mercancas en la tienda, sobre el origen de las mercancas y la fbrica, sobre la distribucin, sobre el dinero su origen y su fabricacin (Delval y Denegri, 2002; Denegri y Delval 2002), sobre el acceso a las distintas profesiones, sobre las ideas acerca de la riqueza y la pobreza, las explicaciones acerca de sus causas, y sobre la movilidad social. Las ideas sobre la poltica, las formas de gobierno, la divisin de poderes (Delval, 1982). Sobre la nacin y sobre la relaciones con otros pases (Delval, del Barrio y Echeta 1981). Sobre las guerras, su origen, sus causas y su resolucin (Delval y del Barrio, 2002). Sobre las ideas acerca de la religin, sobre Dios, el origen de la vida, y el ms all. Sobre las normas que regulan la vida social y sobre de su comprensin de los derechos de los nios, as como sobre otros asuntos relacionados.

En todos los casos encontramos que se produce un avance que est ligado a su desarrollo intelectual.

Los progresos en el conocimiento social

Lo que pretendemos sealar es que los progresos en el conocimiento de la sociedad siguen una serie de pasos organizados y paulatinos, que adems son semejantes en diferentes dominios del conocimiento social. Muchos autores pueden estar de acuerdo en que el conocimiento acerca de la sociedad progresa de una forma ordenada. Pero tambin muchos son escpticos respecto a que se pueda encontrar un progreso semejante respecto a diferentes dominios. Precisamente la tendencia que ha caracterizado la mayor parte de los trabajos que se han realizado en este campo ha sido describir los progresos en un terreno limitado mediante una caracterizacin de esos progresos especfica para el problema de que se trate.

Por el contrario pensamos que si se examina un problema suficientemente amplio, a lo largo de un periodo de tiempo tambin extenso, es decir con sujetos de un rango amplio de edades, encontramos una progresin semejante en la explicacin de problemas referentes al mundo social bastante distintos entre s. Las edades de los sujetos que hemos examinado habitualmente se sitan entre los seis y los diecisis aos de edad.

Lo que estamos defendiendo es que los sujetos van pasando a lo largo de su desarrollo por diferentes maneras de conceptualizar la realidad que siguen una progresin en diferentes estadios. Cada uno de los estadios puede ser entendido entonces como una manera de entender y explicar el mundo, en este caso social. Lo que sostenemos entonces es que existen concepciones del mundo que se aplican a diferentes dominios y que tienen unas caractersticas semejantes en la forma de abordarlos.

A lo largo de diversas investigaciones hemos ido comprobando que cuando les pedimos que nos expliquen el funcionamiento de una parcela amplia de la realidad social y examinamos sujetos de distintas edades hasta la adolescencia los tipos de explicaciones que nos ofrecen siguen algunas pautas constantes. Las ideas sobre el origen y la circulacin del dinero, sobre el prestigio de las profesiones, sobre los jefes y sus funciones, sobre los derechos de los nios, sobre la funcin del profesor en la escuela o incluso sobre la idea de Dios pueden describirse siguiendo una progresin en tres niveles, que pueden subdividirse y especificarse en algunos casos, y que tienen las siguientes caractersticas.

En un primer nivel, que se extiende hasta los 10-11 aos (tngase en cuenta que las edades son slo aproximadas) los sujetos basan sus explicaciones en los aspectos ms visibles de la situacin, los que pueden observarse a travs de la percepcin y no tienen en cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos. Los pobres son reconocidos por su aspecto fsico y los ricos tienen su dinero en la cartera o en una caja; se puede pasar de pobre a rico encontrando dinero en la calle. Las mejores profesiones son aquellas en


las que se ayuda a los otros. No existen propiamente derechos de los nios porque los adultos se ocupan convenientemente de ellos y hacen todo lo necesario para su bienestar; si los padres u otras personas impiden a los nios hacer algo que les corresponde lo nico que puede hacerse es hablar con ellos y tratar de convencerles, o si no aguantarse.

En ese nivel son poco sensibles a la existencia de conflictos, pues tienden a centrarse en un slo aspecto de la situacin en cada momento. Si reconocen la existencia de un conflicto (por ejemplo unos padres que no quieren que su hijo vaya a la escuela en contra de los deseos del nio) no ven soluciones posibles, como no sea dar alternativamente la razn a unos o a otro. No se reconoce la existencia de relaciones propiamente sociales, sino que las relaciones son personales, y por ejemplo el maestro ayuda a los nios porque los quiere y quiere que estn bien y aprendan. De esta forma los conflictos slo se pueden resolver mediante la buena voluntad de las partes.

En un segundo nivel, que se extiende por termino medio entre los 10-11 aos y los 13-14, los sujetos empiezan a tener en cuenta aspectos no visibles de las situaciones, es decir procesos que deben inferirse a partir de la informacin de que se dispone. Los procesos incluyen una duracin temporal, es decir se desarrollan en un perodo ms o menos largo. Aparece la distincin entre las relaciones personales y las sociales o institucionalizadas: el vendedor no es un amigo que nos proporciona las cosas que necesitamos, sino alguien que desempea una funcin social y vive de eso; el maestro se ocupa del aprendizaje de los nios y de ayudarlos porque esa es su funcin. En la misma lnea la asistencia del nio al colegio no es un deseo de los padres sino que est prescrito por una norma social.

Se perciben ms claramente los conflictos, aunque lo ms frecuente es que no sea posible encontrar todava soluciones satisfactorias por la dificultad de considerar aceptables distintos puntos de vista. Los sujetos empiezan a evaluar las normas con sus propios criterios e incluso a criticarlas.

En un tercer nivel, que comienza hacia los 13-14 aos, los procesos ocultos, y por lo tanto necesariamente inferidos, ocupan un papel central en las explicaciones. Las distintas posibilidades que se presentan en una situacin son examinadas sistemticamente y el sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de reflexionar sobre lo posible. Los cambios sociales son lentos, incluso muy lentos. Los sujetos poseen mucha ms informacin sobre el funcionamiento social, pero sobre todo saben como integrarla o tratan de hacerlo. Uno de los rasgos ms claros es que los sujetos intentan encontrar una coherencia en las cosas y abordan directamente los conflictos. La solucin de esas situaciones problemticas se ve en relacin con el establecimiento de cesiones por parte de los actores sociales, de compromisos entre una posicin y otra, que permite llegar a acuerdos en los que cada parte cede algo de sus derechos. Las reglas se aplican de una manera mucho ms flexible y se pueden establecer tambin compromisos entre ellas. Los sujetos se vuelven crticos con el orden social existente, emiten juicios sobre lo que est bien y no est bien y proponen soluciones alternativas.

Todas estas investigaciones nos han ido llevando a un convencimiento cada vez ms firme de que la enseanza de las ciencias sociales, y las ideas que preparan para vivir en una sociedad democrtica no se realizan de la manera ms adecuada. Si admitimos que el sujeto tiene que construir sus conocimientos, y que lo hace de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, con su propia prctica, y con las informaciones que recibe por diversos canales, deberamos partir siempre de su propia experiencia, de lo que el sujeto sabe, entiende, y por lo que se interesa. Por el contrario frecuentemente la enseanza de las ciencias sociales comienza por situarle ante problemas de carcter muy general con los que tienen poco contacto, fenmenos macrosociales, macroeconmicos, o macropolticos, en los cuales el sujeto no tiene ninguna experiencia.

En la escuela los nios deberan empezar a reflexionar y a expresar sus ideas sobre estos fenmenos y la tarea del profesor debera consistir en ir ampliando su mbito de explicaciones y su capacidad de reflexin.


Hay que partir de la realidad que conoce el sujeto. Pero esto no quiere decir que estemos defendiendo la idea de que el conocimiento y sobre el mundo social debe desarrollarse en crculos concntricos desde la realidad ms inmediata del sujeto hacia mbitos de fenmenos ms alejados. No se trata de que el nio empiece por estudiar su vecindad, luego su barrio, luego su ciudad, despus su estado, luego su pas, y finalmente otros pases. De lo que se trataba es de estudiar fenmenos con los que est en contacto, que tienen incidencia sobre su vida, y por los que se interesa, porque ese conocimiento tiene una utilidad prctica, sirve para explicar los fenmenos con los que estamos relacionados. Para un nio de las primeras series tiene poco sentido hablarle de que existen diversos sistemas de produccin, diversos tipos de comunidades, que la gente vive de formas diferentes, si no tiene contacto con ellas. Lo que est alejado en espacio y en el tiempo le resulta difcil de entender, y es un punto de llegada y no de partida.

Desde el punto de vista del conocimiento sobre las normas sociales, que disciplinariamente corresponde a la moral y al derecho, podemos decir algo muy semejante. En los estudios que hemos realizado sobre la comprensin de los derechos de los nios por parte de los propios nios y jvenes, encontramos que stos no tienen unas ideas claras sobre el concepto de derechos, y de estas ideas apenas empiezan a constituirse en hacia los 11 aos, para encontrar su pleno desarrollo a partir de los 13 o 14 aos. Por ello nos parece que el conocimiento sobre la moral y el derecho debe comenzar tambin a partir de la propia experiencia de los nios, y un magnfico lugar de anlisis lo constituye la propia escuela. Si la escuela est organizada de una manera democrtica, y los nios participan, en funcin de su edad, en su organizacin, si se dotan de normas, celebran asambleas, deliberan y se enfrentan con problemas sobre la bondad o inadecuacin de las normas, sobre la conducta que se debe adoptar con los que no las respetan, sobre la funcin de las sanciones, etc., aprendern mucho ms sobre el funcionamiento moral, jurdico y poltico que si se les imparten nociones acerca de la Constitucin o sobre el sistema jurdico. Pueden aprender sobre su propia experiencia ya que la escuela es una microsociedad en la que se producen fenmenos semejantes a los que se dan en el resto de la sociedad.

En definitiva, lo que creo que tenemos que hacer es partir de la realidad que conocen los alumnos y tratar de llevarles hacia planteamientos ms generales. La funcin del profesor es ayudar al nio a que comience a reflexionar sobre su realidad y proporcionarle los recursos necesarios para que lleve a cabo ese anlisis.

El curriculum para la escuela primaria y secundaria debera tener en cuenta esta situacin y adecuarse a ella. La tarea de elaborar nuevos programas y nuevas formas de ensear sobre el conocimiento de la sociedad, la participacin, la convivencia y la tolerancia, es urgente y debera hacerse a partir de la experiencia concreta de los nios, que est ligada a su edad y a su desarrollo cognitivo.

La escuela como objeto de anlisis

En efecto, los contenidos de las disciplinas sociales se presentan como asuntos bsicamente memorsticos, donde hay que recordar la divisin de poderes, la divisin administrativa del estado, los sectores de la produccin, la distribucin de la poblacin, nombres de pases y capitales, fechas y personajes histricos, datos y hechos que no son significativos si no se pueden utilizar, si no se relacionan con la experiencia cotidiana. Por eso me parece que uno de los puntos de partida para entender la sociedad y para establecer una educacin democrtica, sera reflexionar sobre el propio funcionamiento de la escuela.

La escuela es una institucin social, como otras muchas en las que participamos, una institucin que tiene todas las caractersticas de otras instituciones sociales y en la que el nio esta inserto, donde


esta viviendo, donde pasa un buen nmero de horas. Adems en ella se plantean los mismos problemas, conflictos semejantes, a los que existen en otras instituciones sociales.

Por qu empezar a hablarles de la Constitucin y no comenzar por ensearles a analizar el funcionamiento de la propia escuela, reflexionar sobre lo que pasa en ella? Decamos que en la escuela se plantean fenmenos semejantes a los que existen en las instituciones polticas: hay que establecer una serie de normas de funcionamiento, que sera lo que correspondera al poder legislativo; hay que tomar decisiones, lo que corresponde a la tarea del poder ejecutivo y hay conflictos, violaciones de las normas y, entonces, es necesario recurrir a sanciones, es necesario un arbitraje, que sera lo que correspondera al poder judicial.

Los alumnos pueden constituir un cuerpo legislativo que crea normas, que establece las reglas que deben regir muchos aspectos del funcionamiento en el interior de la clase. Pero esas normas hay que ejecutarlas y las puede ejecutar el profesor en funcin de mximo jefe del poder ejecutivo o un grupo de alumnos elegidos para ello y adems se producen conflictos y la violacin de las normas que tiene que ser sancionada de alguna manera y ah tambin pueden participar los alumnos. Como decamos las violaciones de las normas puede constituir un objeto de debate dentro de la clase, o dentro de la escuela, y reflexionando sobre estas cosas los alumnos entendern mucho ms fcilmente los problemas de la organizacin de una sociedad.

Sin duda, cuando estos problemas se trasladan a instancias ms amplias de la sociedad resulta ms difcil de entender. Por ello los alumnos pequeos piensan que en realidad no hace falta ninguna divisin de poderes, porque el Presidente es el ms bueno, es el ms sabio, es el que dispone de todos los recursos, entonces, todo lo dems sobra, l hace las leyes, l las aplica, l castiga y no sera necesario el establecimiento de esas distintas opciones y eso es lo que piensan los nios pequeos.

Pero cuando los problemas se relacionan con su propia experiencia, con su propio funcionamiento en el interior de la escuela, entonces, pueden ver esos asuntos de otra manera distinta y ms realista y a partir de esa experiencia tendr mucho ms sentido ensearles sobre el funcionamiento poltico, sobre la historia, ver como han ido cambiando las formas de gobierno, las formas de dominacin en la historia, etctera

.Las relaciones con la comunidad

El tercer aspecto al que me haba referido que tendra que cambiar en las escuelas democrticas se refiere a las relaciones entre la escuela y la comunidad. Creo que aqu tambin nos podemos plantear un horizonte utpico que muchas veces ya se ha empezado, sobre el que hay muchas experiencias positivas realizadas en escuelas, pues hay escuelas que funcionan de modo parecido a lo que voy a mencionar. Pero se tratara de generalizarlo, disponemos de experiencias interesantsimas sobre el funcionamiento de las escuelas, pero siempre estn reducidas a una escuela, en algn sitio y nunca se generaliz, nunca se extendieron esas reformas, esos cambios educativos.

Hemos de tomar conciencia de que la escuela ha venido siendo un centro replegado sobre s mismo, en el que se mantiene a los nios para evitar que salgan fuera. Realizando unas actividades que se refieren a la propia escuela se proporciona un saber intemporal que los alumnos tienen la impresin de que siempre ha existido, pero cuya utilizacin en la vida practica es muy limitada. Mientras que los problemas de los que se habla cada da los intereses de los alumnos apenas tienen cabida, no constituyen un objeto de los contenidos escolares.

Creo que esto es algo que tendramos que modificar, para que la escuela se convierta en un centro de cultura, en un centro de conocimiento, en un lugar de intercambio, en un centro social abierto a toda la


comunidad en que est inserta. Deberamos tener unas escuelas mucho ms vinculadas con el entorno en el cual estn situadas, con los habitantes que viven alrededor de la escuela, de tal manera que la escuela no fuera un espacio restringido nicamente a los nios, sino que estuviera abierto tambin a los adultos.

En muchos pases las escuelas estn abiertas solo unas pocas horas al da y disponen de instalaciones excelentes, tienen bibliotecas, tienen talleres que no se utilizan ms que durante muy poco tiempo, que podran estar abiertas, en las horas que no se utilizan, no slo a los nios, sino a todos los adultos que lo deseen que forman parte de la comunidad, para que pudieran asistir los jvenes y cualquier otro miembro de la comunidad. Esto tiene especial sentido cuando hablamos cada vez ms de una formacin continua, de que la formacin es algo que tiene que prolongarse, que se prolonga durante la vida entera, que en este mundo cambiante no se acaba la formacin a los 15 aos, a los 18 aos o incluso cuando se termina una licenciatura en la universidad, sino que tenemos que seguir aprendiendo continuamente.

Habra pues que tratar de vincular con la escuela a los adultos del entorno para que vengan a aprender, pero tambin para que vengan a ensear, para que vengan a contar sus propias experiencias, cmo realizan su trabajo, cules son los obstculos que encuentran en su actividad; en charlas, en sesiones que podamos organizar para contrselas a los nios. A todo el mundo le gusta hablar de lo que hace y con la ayuda de un profesor, que puede estar encargado slo de esas actividades, se pueden preparar esas exposiciones para contar en que consisten las distintas profesiones, los distintos trabajos, las distintas experiencias.

Hay que contribuir igualmente a la formacin de los padres, a los que muchas veces los profesores ven como problemticos, porque interfieren o no entienden bien la dinmica escolar. Bastantes padres no recibieron ninguna formacin, o recibieron una formacin muy corta, y dado que la vida y las relaciones con los hijos han cambiado tanto en tan poco tiempo, se les puede hablar respecto al aprendizaje, respecto al desarrollo de sus hijos, a las necesidades de estos, a sus formas de entender las cosas. Pero frecuentemente cuando se llama a los padres a las escuelas, es simplemente para explicarles lo que se va a hacer a lo largo del curso y nada mas, sin ofrecerles ningn otro tipo de participacin. Por ello resultan cada vez ms necesarias las escuelas para padres.

Por tanto, se debera constituir la escuela como un foro de discusin ciudadana, un lugar de encuentros, que ofrece talleres que pueden ser utilizados durante algunas horas por jvenes o adultos, una biblioteca tambin abierta, unas instalaciones deportivas que podran ser tambin utilizadas por todos.

Por supuesto tambin hay que sacar a los alumnos, en la medida de lo posible, fuera de la escuela para que, como ya se hace en muchas escuelas, visiten instituciones, fbricas, museos, y entren en contacto sistemticamente, guiados por el profesor, con la vida social.

En definitiva, hay que traer la sociedad haca la escuela y llevar la escuela haca la sociedad.Entonces estos tres seran, hablando en trminos muy generales, los cambios necesarios en la escuela.

Ahora querra decir unas palabras sobre el papel del profesor.

El papel del profesor

Cul debera ser el papel del maestro en estas instituciones escolares hacia las que deberamos tender? Porque el profesor me parece que es la pieza central del funcionamiento de la escuela, y si no cambia la funcin de los profesores no habr ningn cambio educativo, ni ser posible ninguna reforma educativa.

Todas las reformas educativas creo que fracasan porque se hacen leyes, se hacen reglamentos, se hacen libros de texto pero parece olvidarse que es el profesor el que tiene que administrar todo eso, y si


el profesor continua desarrollando la misma practica que ha realizado durante toda su vida, entonces no habr cambios que vayan al fondo del problema, sino que adaptar las nuevas normas a su propia prctica, y seguir con sus rutinas habituales.

Para empezar el profesor tiene que tener una conciencia clara de que l no ensea, porque hablando con rigor es una ilusin pensar que estamos enseando. Los profesores ponemos las condiciones para que nuestros alumnos aprendan mediante su propia actividad; porque sabemos que el conocimiento tiene que ser construido por el propio sujeto. Entonces el profesor lo que tiene que hacer es facilitar, crear las situaciones en las cuales el alumno aprenda a partir de su propia practica, de su propia actividad.

La funcin del profesor es extraordinariamente difcil. Creo que los profesores deberan ser de los profesionales mejor pagados en la sociedad porque es una de las tareas realmente ms difciles de realizar. Y hay que proporcionarles los medios para realizar su tarea. Muchas veces los profesores desean cambiar la practica que realizan, pero no disponen de instrumentos, de conocimientos o de los medios necesarios para poder llevarlo a cabo.

El profesor tiene que ser un modelo porque muestra cmo hay que pensar y cmo hay que comportarse, un modelo que sus alumnos puedan imitar.

Tiene que ser un arbitro que aplica las normas ayudado por los alumnos y que va poco a poco transfiriendo su autoridad a la autoridad del colectivo. Es decir, la funcin del profesor es, a lo largo del desarrollo de los alumnos, de su escolaridad en la escuela, renunciar a su autoridad para transferirla al grupo. En eso consiste la democracia, en un gobierno en el que todos estn participando, no en el que hay uno que es el que decide lo que hay que hacer.

Adems el profesor tiene que ser un animador social en el sentido de que crea situaciones de aprendizaje, impulsa la realizacin de esas actividades, pone en marcha las actividades e incita a que los alumnos las desarrollen, las lleven adelante, y les ayuda y orienta en las dificultades.

Los obstculos

Para terminar querra mencionar, aunque sea necesariamente de forma breve, cules son los principales obstculos que encontramos en este camino haca esta escuela democrtica, y que prepare para vivir en una sociedad democrtica. Como deca la escuela es una institucin que est muy enraizada en la sociedad en la que se encuentra, por lo que las relaciones entre la escuela y la sociedad son relaciones muy estrechas, y muchas veces se ha sealado que cada sociedad tiene la escuela que le corresponde, y que no es posible que exista un divorcio entre una y otra.

A una sociedad autoritaria le corresponder una escuela autoritaria, y sera difcil cambiar la sociedad empezando por cambiar la escuela. No es la escuela el lugar desde el que podamos cambiar la sociedad. Se pueden promover modificaciones, hay cambios que se pueden introducir, y que contribuirn en el futuro a que la sociedad cambie, pero la escuela es una parte de la sociedad, y por tanto dependiente de ella.

No se pueden provocar grandes cambios si la escuela tiene que desenvolverse un medio social en el que predominan valores que son contrarios a los que promueve. Podemos estar predicando determinado tipo de valores, pero si los que predominan en la sociedad son contrarios, apenas conseguiremos modificar esos valores en nuestros alumnos.

Entonces hablando en trminos generales, cuales son los obstculos que se oponen a que tengamos una escuela verdaderamente democrtica?


Lo primero son las propias deficiencias del sistema democrtico. La democracia, lo sabemos perfectamente, no es un estado en que una sociedad se encuentre, sino que es un camino, un proceso y no podemos decir que una sociedad es perfectamente democrtica.

No. Hay sociedades ms democrticas que otras, menos democrticas, o nada democrticas, y siempre nos tenemos que ir moviendo, la democracia es algo que siempre tenemos que estar perfeccionando. Nunca encontraremos una sociedad que sea perfectamente democrtica, como nunca encontraremos el estado perfecto, ni la ciencia que lo explique todo. Pero cules son las sociedades que son ms democrticas? Esas sociedades en las que los ciudadanos participan y deciden, pero participan no slo mediante las votaciones, que simplemente constituyen un acto ritual, pues no basta con elegir a los gobernantes si luego no tenemos formas de controlar a esos gobernantes.

En el siglo xvi y xvii se escriban libros sobre la educacin de los prncipes, la educacin de los gobernantes. Y hace algn tiempo escuchaba en una conferencia al filsofo Fernando Savater decir que para cambiar la educacin tenemos que dar una educacin de prncipes a todos los ciudadanos, lo que me parece una hermosa forma de expresar la idea de que para ser libres todos tenemos que ser gobernantes. Y esa sera una sociedad en la cual estaramos ms prximos de la democracia.

La democracia es, pues, una forma de funcionamiento, y una direccin en la que tenemos que movernos, pero encontramos frecuentemente en muchos pases, creo que desgraciadamente en casi todos, sino en todos, que los gobernantes se preocupan ms por mantenerse en el poder que por las cosas que puedan realizarse a travs de disponer de ese poder. Entonces, mejorar el sistema democrtico participando todos en ello, es algo necesario, y las deficiencias en el sistema democrtico son dificultades para tener una escuela democrtica.

El segundo punto que me gustara mencionar es la independencia que existe actualmente en el poder econmico, porque en las sociedades que se dicen democrticas a nuestros gobernantes finalmente, los elegimos y podemos no elegirlos. Pero al poder econmico no lo elegimos, el poder econmico es un poder completamente oculto. Es decir, las grandes empresas transnacionales no estn bajo el control de los ciudadanos, puede haber algunas leyes que limiten ciertas formas de funcionamiento, pero en definitiva son bastante autnomas y fuera de ese funcionamiento democrtico.

Tienen un enorme poder y creo que cada vez mas, y el neoliberalismo propugna en definitiva que las empresas funcionen sin estar sometidas a reglas, sin estar sometidas al poder poltico, que sera el democrtico. Como seala un autor que se ha ocupado mucho de la democracia, el tratadista italiano Norberto Bobbio, la democracia no depende fundamentalmente de cuntos votan, sino de dnde se vota, es decir, en qu tipo de mbitos sociales existe un control por parte de los ciudadanos. Entonces se trata de que la democracia llegue no slo a las instituciones polticas, sino al funcionamiento econmico, a las escuelas, a los sindicatos, a las asociaciones, a los clubes de ftbol. La democracia solo existir cuando se extienda a todos los lugares, cuando los ciudadanos participen de la toma de decisiones, y del control de lo que se hace en todos los lugares.

Los medios de comunicacin, creo que hay mencionarlos, y mereceran que les dedicramos mucho ms tiempo, porque los medios de comunicacin y sobre todo la televisin, constituye en este momento uno de los obstculos graves para el funcionamiento democrtico. Por qu digo esto? Porque muchas veces se afirma que la escuela es una institucin que transmite conocimientos y que transmite valores. Y que hacen los medios de comunicacin? Igualmente transmiten conocimientos y transmiten valores; o por lo menos transmiten informaciones, pero adems lo hacen de una manera mucho ms eficaz que las escuelas, porque resulta mucho ms divertido. Es decir, si le damos a elegir a un chico entre ir a la escuela o ver la televisin, hay pocas dudas de que se quedar viendo la televisin, y no ir a la escuela. Pero la diferencia esencial es


que la televisin no facilita reflexionar sobre lo que se est haciendo, no facilita el pensamiento reflexivo sino que ms bien lo inhibe, y esa es la tarea que tiene que realizar la escuela.

Adems la televisin presenta personajes que son modelos de lo opuesto al trabajo escolar. Casi todas las personas que aparecen en la televisin no son individuos que estn ah porque son muy sabios, porque han realizado una larga escolaridad y han tenido muchos xitos en ese terreno, sino que justamente suele suceder lo contrario: son personas que han triunfado rpidamente en el deporte, en la cancin, que son artistas, que son famosos; incluso cuando hablan los polticos tampoco se seala precisamente que son sus triunfos escolares o su formacin, la que les ha llevado ah.

Entonces, siguiendo esos modelos, los jvenes lo que quieren es ser famosos, aparecer en los medios de comunicacin. Los muchachos y muchachas se plantean: para qu estudio, si realmente lo que yo querra hacer no lo voy a conseguir a travs de la escuela sino a travs de otros medios? O sea que desde muchos puntos de vista la televisin, y ms en general los medios de comunicacin, tambin la radio, los peridicos, etctera, aunque en una medida mucho menor, estn ejerciendo una influencia importantsima contraria a la escuela. Por eso sta no debera ignorarlos, en contra de lo que sucede actualmente, pues la escuela en este momento funciona como si no existiera ese competidor importantsimo. Si concebimos que la escuela debe ser un laboratorio desde el que aprender a analizar el mundo uno de sus objetivos debera ser ayudar a desentraar las caractersticas de los mensajes televisivos, algo que ya se est proponiendo en los programas de secundara actuales, principalmente en el rea de lenguaje. Eso es algo positivo que posiblemente no debera quedar simplemente reducido al mbito del lenguaje. Pero parece importante que los alumnos en las escuelas analicen los programas de televisin, realicen programas, informativos. En este momento cada vez son ms accesibles las cmaras de vdeo y se pueden utilizar en el interior de las escuelas. Todo esto es algo que debera quedar incorporado al trabajo que se realiza en las escuelas.

Querra finalmente mencionar todava dos obstculos ms para el pensamiento autnomo, aunque a primera vista puedan no parecerlo: uno el nacionalismo, y otro el deporte.

El nacionalismo puede tener elementos positivos, pero tambin entraa muchos peligros, porque generalmente es un arma manipulada desde el poder. Se utiliza el sentimiento nacional de la gente para el beneficio de algunos pocos, y hemos visto desgraciadamente como los movimientos de liberacin que se produjeron sobre todo en frica en los aos 60 y 70, no han llevado generalmente a que esas sociedades se hayan hecho ms prosperas y ms democrticas, sino simplemente a que cambien los que estn en el poder, y ellos llegaron apoyndose en el nacionalismo.

En la escuela creo que hay que desarrollar ante todo el sentimiento de pertenencia a la humanidad y no fomentar la existencia en oposiciones con otros, cosa que est en el origen de las guerras, y que frecuentemente son manipuladas de una forma muy ideolgica por parte de los gobernantes. Promover el sentimiento de que todos formamos parte de una misma especie y del mismo gnero humano, creo que es algo muy importante y el nacionalismo, como toda mala hierba, se desarrolla por s slo, sin necesidad de cuidados especiales. Fomentarlo se opone al establecimiento de una escuela verdaderamente democrtica.

Por ultimo, mencionara el deporte, lo que tambin puede resultar chocante. El deporte es una actividad muy beneficiosa, que contribuye al desarrollo fsico, y que puede tener tambin unos efectos importantes en la formacin moral. Pero al mismo tiempo ha pasado a convertirse igualmente en una forma de fanatismo que muchas veces se fomenta y que da lugar a conflictos sociales, incluso a crmenes, y se habla de la violencia en el deporte. Para muchos produce una identificacin apasionada y poco reflexiva como el nacionalismo, que puede llevar al fanatismo, y al odio al diferente. Naturalmente no estoy hablando del deporte como una practica saludable, sino del deporte como una institucin que mueve adems una


gran cantidad de dinero, que se mueve por unos intereses econmicos gigantescos y con frecuencia oscuros (pensemos, por ejemplo, en los grandes clubes de ftbol).

Lo que quiero decir para terminar es que tenemos una tarea muy grande por delante, pero que ya disponemos de muchas experiencias muy valiosas, que muestran caminos por los que es posible transitar. Muchas de las cosas de las que estamos hablando se han experimentado y son practicas que funcionan. Hay muchsimas experiencias muy valiosas, pues desde principio del siglo XX, con la escuela nueva, la escuela moderna, la escuela activa que introdujeron cambios muy fructferos en la escuela, pero cambios que desgraciadamente no se han generalizado, y slo se han aplicado parcialmente.

Hemos de tener presente que los cambios que precisamos son muy globales, es decir que tienen que afectar a muchas cosas al mismo tiempo, no podemos limitarnos nicamente a un aspecto. Y sobre todo debemos tener claro que los cambios educativos no son puramente cambios tcnicos, no se trata de cambiar un poquito los programas, de cambiar un poquito las formas de enseanza, sino que tenemos que referirnos a todo el conjunto de lo que supone la escuela que, como una institucin social, es algo muy complejo con unos participantes, con unas relaciones, con unos objetivos, y que sirve a unos intereses. Y todo eso forma como una red en la que, en el momento en que se nos rompe uno de los nudos se nos puede empezar a desmoronar toda entera.

Tenemos necesariamente que trabajar desde distintas perspectivas. En definitiva creo que es una gran tarea la que tenemos por delante los educadores, pero que vale la pena empearse en ella. Tenemos que ser optimistas, porque aunque la tarea sea enorme y vayamos ms despacio de lo que desearamos, vamos avanzando.

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Conflitos interpessoais entre adolescentesVanessa Fagionatto Vicentin

Universidade de [email protected]

As pessoas adotam diferentes formas de enfrentar um conflito interpessoal. Estudiosos da rea apontam trs principais estilos de resoluo de conflito: agressivo, submisso e assertivo. O estilo de soluo agressivo inclui estratgias de coero para o enfrentamento do conflito, enquanto o estilo submisso caracteriza-se pelo no enfrentamento da situao. Apenas o estilo assertivo envolve comportamento explcito de defesa, sem utilizar estratgias coercitivas. Apresentaremos um estudo que teve como objetivo verificar os estilos de resoluo de conflito de 84 adolescentes, estudantes de uma escola pblica. Intencionamos tambm comparar a expresso de sentimentos dos participantes e as estratgias de soluo de conflito indicadas por eles. Os adolescentes apresentaram predominantemente respostas submissas, seguidas de respostas agressivas. Grande parte dos participantes no se pronunciou com relao aos sentimentos provocados pelas situaes descritas pelo questionrio, seguida dos que expressaram sentimentos negativos ou pouco definidos. Com relao expresso de sentimentos, muitos conflitos apresentaram associaes positivamente significativas entre as respostas agressivas e ausncia de manifestao sobre o afeto despertado pela situao. Pretendemos tambm neste momento refletir sobre o papel dos conflitos interpessoais no mbito escolar em uma viso construtivista e as atuaes dos educadores que favorecem a formao de pessoas autnomas. Para tal, vemos como necessria a atuao imediata dos educadores frente a situaes de conflitos entre os alunos e focada nos envolvidos no desacordo. Tambm sustentamos a necessidade de aes planejadas com todo o grupo de alunos, a fim de favorecer a construo de recursos cognitivos e afetivos necessrios para uma soluo mais justa e harmnica.

Introduo

Um relatrio realizado pelo IBGE diz que a populao brasileira saiu mais violenta dos anos 90 do que entrou (WAISELFISZ 2002). De acordo com o IBGE entre 92 e 99 a mdia nacional de mortalidade por homicdios aumentou em 37% visto que neste perodo no houve reduo de homicdios em nenhum ano. J as taxas de homicdio juvenil aumentaram 77% nos anos de 1991 a 2000 entre jovens de 15 a 24 anos. Abramovay e Rua (2004) apresentam estudos sobre a violncia nas escolas das principais capitais brasileiras. Constataram que de 21 a 40% dos estudantes afirmam ter conhecimento de situaes de ameaa contra pais, equipe tcnica, alunos e funcionrios. Neste mesmo estudo, 1/5 das pessoas entrevistadas disseram ter conhecimento sobre pessoas que foram agredidas ou espancadas no mbito escolar.

Violncia, agressividade, maus-tratos, desrespeito, intimidao e ameaas, so situaes que envolvem cada vez mais os adolescentes em cenas cotidianas. Algumas situaes que incluem danos de diferentes reas, como a moral, fsica ou ao patrimnio, deixam a populao indignada e confusa, por envolver pessoas cada vez mais jovens e com estrutura familiar e social que no justificam suas aes. Esta tendncia a resolver conflitos interpessoais uma das possibilidades para aqueles que no sabem ou no querem resolver os desacordos interpessoais de forma mais justa e equilibrada.

Deluty (1979) considera que existem trs tipos de tendncias ou estratgias de resoluo de conflitos interpessoais: agressivo, submisso e assertivo. O comportamento agressivo caracteriza-se pelo


enfrentamento da situao de conflito interpessoal, apelando para formas de coero, como violncia ou desrespeito ao direito e opinio alheia. O comportamento asse

1 a 3 de julho de 2009 unicamp campinas sp · [email protected] la escuela debería ser un lugar...

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