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FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS

INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS CENTRO DE P6S-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

TESTE ILLINOIS DE HABILIDADES PSICOLINGU1STICAS: ANÁLISE CRíTICA DO MODELO MEDIACIONAL E DE DIVERSOS ASPECTOS DA VALIDADE DO INSTRUMENTO.

MARIA ALICE DIAS DA SILVA BOGOSSIAN

FGV/ISOP/CPGP Praia de Botafogo, 190 sala 1108

Rio de Janeiro - Brasil

FUNDAÇÃO GETOLIO VARGAS INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS

CENTRO DE P6S-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

TESTE ILLINOIS DE HABILIDADES PSICOLINGUIsTICAS: ANÁLISE CRITICA DO

MODELO MEDIACIONAL E DE DIVERSOS ASPECTOS DA VALIDADE DO INSTRUMENTO.

por ~~

MARIA ALICE DIAS DA SILVA BOGOSSIAN

Tese submetida corno requisito parcial para obtenção do

grau de

DOUTOR EM PSICOLOGIA

Rio de Janeiro, dezembro de 1984

"La lutte elle-même vers les sommets

suffit à remplir un coeur d'homme".

Albert Camus

À minha mae.

À lembrança de meu pai.

a seus valores, crenças e

projetos.

A G R A D E C I M E N TOS

A Franco Lo Presti Seminério,

a Eva Ni ck,

a Maria Lucia do Eirado Silva,

a Maria Lucia Magalhães de Lamare,

a todos os meus professores, cujo camínhar segui para poder chegar~

aos funcionários do Centro de Pôs-Graduação em Psicologia.

Pelo saber compartilhado com afeto e paciência.

Pela tolerância em face das minhas fragilidades.

Pelo incentivo e apoio que me permitiram continuar.

Por todas as emoç6es que não consegui traduzir em

palavras.

Minha ternura e gratidão.

v

RESUMO

Este trabalho investiga basicamente a validade do

Teste Illinois de Habilidades PsicolingUísticas - ITPA - ins -

trumento' de avaliaçio do desenvolvimento da linguagem infan­

til. Seus autores, S. Kirk e J.J. McCarthy (1961), utilizam o

referencial teórico proposto por C. Osgood (1957), a ele incor

porando o modelo derivado da Teoria da Informação, o que permi

te que, na prática clínica, o ITPA possa ser incluído no pro -

cesso psicodiagnóstico como instrumento de avaliaçio dos pro­

blemas da comunicação em crianças entre três e dez anos.

Os objetivos que conduzem e orientam o trabalho a­

presentado podem ser definidos em três níveis:

~ 1) O que trata dos constructos e suas interrelaç6es

- análise crítica da validade teóricado ITPA;

2) O que avalia sua condição de instrumento diagnó~

tico do desempenho escolar - sensibilidade discriminante do

rendimento acadêmico;

3) O que trata da eficácia da prática psicopedagógi

ca proposta pelo mesmo instrumento.

O estudo sobre a validade teórica foi realizado com

931 cri anças entre t rês e de z anos de idade, em pro ce sso de

vi

escolarização, freqUentando creches, jardins de infância ou

classes regulares da Rede de Ensino do Primeiro Grau no Muni­

cípio do Rio de Janeiro. Utilizou-se a técnica da Análise Fa­

torial, complementada por uma abordagem lógica que comprova -

ram algumas das dimensões propostas pelo referencial teórico

de Kirk e McCarthy.

Para a validade diagnóstica foram avaliadas 71 cri

anças com dificuldades no desempenho acadêmico, expressas a-

través de conceitos de insuficiência ou deficiência de rendi-

mento e seus resultados foram comparados com os de um subgru-

po, aleatoriamente constituído de crianças que participaram

do estudo anterior. Utilizou-se a técnica da Análise Discrimi

nante chegando-se ã seguinte conclusão: embora a validade de

constructo do IIPA não tenha sido completamente confirmada

num nível diagnóstico os resultados permitem identificar, com

baixa margem de erro, as crianças que pertencem a um ou outro

dos grupos de contraste.

Quanto ao terceiro nível, foi feita ampla . -reVlsao

bibliográfica sobre investigações efetuadas com este instru -

mento no Brasil e no Exterior. Visou-se avaliar a eficácia da

prática psicopedagógica utilizada quando desenvolvida ã luz

dos recursos de intervenção que o IIPA propõe. Concluiu-seque

as pesquisas, até o presente momento efetuadas, não são sufici

entes para formar um juízo mais seguro da praxis educativa des

tinada ã reabilitação das crianças com problemas da comunicação

- o que constitui impedimento a seu desempenho acadêmico - em

função das controvérsias que tais pesquisas apresentam.

vii

S U M M A R Y

Our main objective refers to the validation of S.

Kirk and McCarthy's (1961) Illinois Test of Psycholinguistic

Abilities-ITPA-which can be envisaged as a tool for

evaluating infantile linguistic development. Its authors

employ C. Osgood's (1957) theory as a foundation stone, but,

incorporating also the model derived from Information Theory,

argue that in clinicaI pratice the ITPA may be used as a ,

further instrument in a psychodiagnostic process aimed at

detecting communication problems in children between three

and then years.

Therefore, our investigation's purpose can be

defined in ter~s of three different leveIs of research:

1) The first, pertaining to constructs and their

interrelationships, i.e., a criticaI analysis of the ITPA's

theoretical validity~

2) The second, pertaining to diagnostic problems

ln the area of learning, i.e., an evaluation of the

instrument's sensitivity and discriminating power between

groups which differ with regard to academic achievement~

3) The third-last but not least-pertaining to

the practical results up to now achieved achieved-from a

psychopedagogic view-point-with strategies derived from the

aforementioned diagnostic tool.

viii

Our first aim led us to an empirical study of a

sample which we may describe, succintly, as follows: 931

children, between three and ten years, enrolled in nurseries,

kindergarden of formal schooling groups, belonging to the

Municipal Educational System of Rio de Janeiro's district, ln

the State of Rio de Janeiro, Brazil. The methodological tools

employed in our analysis were Factor-analytic techniques to

which we added a logical approach of the results obtained by

the former. Therefore, although unable to confirm, within the

limits of our methodological choice, alI dimensions proposed

by Kirk and McCarthy, at a theoretical leveI, nevertheless

some of them may be considered as proven.

The second purpose led us to another empirical

investigation of 7l' d1ildren who presented several difficul ties

with regard to academic achievement, i.e., insufficient or

deficient mastery of concepts, abilities and skills proposed

by educational authorities. These children'sITPA scores

were compared with the scores obtained by a second sub-group,

randomly selected from the sample of our first study, and

both were analyzed by means of a Discriminant Analysis,

leading to the following conclusion: Although the ITPA'S

construct validity has not been completely confirmed,

nevertheless, at a diagnostic leveI, the ITPA's scores enable

us to identify, with a low margin of error, the children who

belong to one or to the other of the contrasted subgroups.

ix

In order to attain the objective of assessing the

efficiency of learning strategies and schooling practices

derived from remedial interventions postulated by the IIPA's

utilization, we reviewed a great number of published

research results, both in Brazil and ln other countries,

which made use of the IIPA. Although not lacking both in

quantity and quality, these endeavours, at least up to the

present moment, lead to results which are still subject to

controversy, and cannot be relied upon, as a basis which

would enable us to evaluate properly, and with sufficient

confidence, intervention practices destined to rehabilitate

children with communicational problems which constitue a

hindrance to their academic achievement.

x

S U M Ã R I O

Agradecimentos --------------------- v

Resumo ----------------------------- VI

Summary ---------------------------- VIII

I - CONSIDERAÇOES INICIAIS --------------------------- 001

11 - FUNDAMENTOS TE6RICOS E EPISTEMOL6GICOS ----------- 006

1 - A Psicologia da Aprendizagem: Antecedentes

Históricos ----------------------------------- 008

2 - A Constituição da LingUística: Sincronia e

Diacronia ------------------------------------ 025

3 - A Teoria da Informação ----------------------- 045

4 - A PsicolingUística e sua Interdisciplinaridade- 047

111 - AS VERTENTES DO MODELO TE6RICO ------------------- 057

- A Mediação do Significado ---------------------- 069

IV - A INSTRUMENTAÇÃO --------------------------------- 077

1 - As Origens do ITPA --------------------------- 077

2 - O Atual Modelo de Aferição ------------------- 085

v - AS INVESTIGAÇOES COM O ITPA: PRINCIPAIS DIRETRIZES 102

1 - Estudos no Exterior --------------------------- 102

2 - Estudos no Brasil ----------------------------- 139

VI - A VALIDADE DO ITPA -------------------------------- 143

1 - Validade de Constructo ------------------------ 143

2 - Validade Diagnóstica -------------------------- 194

VII - DISCUSSÃO DOS RÊSULTADOS -------------------------- 205

VIII- CONCLUSÃO E SUGESTOES ----------------------------- 227

BIBLIOGRAFIA -------------------------------------------- 232

I - CONSIDERAÇOES INICIAIS

As deficiências da linguagem e comunicação consti

tuem interferência extremamente prejudicial no desenvolvimen

to psicossocial dos indivíduos. Não detectadas e atendidas

nas primeiras fases deste desenvolvimento,podem acarretar

perturbações sensíveis no plano da aprendizagem escolar, po­

rém extensivas à aprendizagem global e ao ajustamento em ge­

ral.

Os profissionais que trabalham na área da Educa­

çao defrontam-se freqUentemente com crianças que exibem a­

prendizagem lenta ou difícil, seja no rendimento global, se­

ja em alguma habilidade especificar caracterizando um desemp~

nho rebaixado ou irregular.

Constata-se que uma comparaçao interindi vidual

global é,por vezes ,insuficiente para localizar as dificulda­

des, impedindo um atendimento correto e oportuno.

No Brasil, onde o atendimento de base psicopedag~

gica nas escolas se encontra ainda incipiente, torna-se cada

vez mais flagrante a preocupação com recursos adequados para

diagnóstico e prognóstico de tais deficiências e para plani­

ficação do atendimen to às mesmas. Note -se que, estando dispo-

níveis meios adequados de diagnóstico capazes de fornecer

2

indicações específicas sobre os tipos ou áreas de problemas,

a intervenção dos especialistas ligados ã ação psicopedagógi

ca - no que se refere à solução, por exemplo, das dificulda-

des de aprendizagem, em particular - poderia ser melhor orien

tada pois se saberia exatamente ° que remediar ou seja,não

se estaria, como acontece na maioria das vezes, apenas perc~

bendo uma dificuldade não localizada ou discriminada com pr~

cis ão.

Ressentimo-nos, portanto, nao apenas de atuação

corretiva para os problemas de desenvolvimento cognitivo,co­

mo ainda de medidas preventivas e até mesmo avaliativas des-

tes problemas.

Os instrumentos de que dispomos para diagnóstico

sao poucos e nem sempre adaptados e padronizados para a nos­

sa população. Além disso,são instrumentos ainda de natureza

meramente classificatória, de pouca utilidade para um diag -

nóstico diferencial.

A necessidade de colaboração interdisciplinar . -Ja

e uma constatação; necessitamos urgentemente de esforços con

juntos no sentido da estruturação de meios adequados a um/

diagnóstico precoce das deficiências que levam nossos escol~

res a apresentar prejuizo no rendimento e altos Índices de

evasao, o que torna a "escolarização obrigatória" incoerente

com sua própria definição.

3

Só tais meios permitiriam realmente atender uma

criança em início de escolarização, para que pudesse render

o máximo dentro de seus limites, de tal forma que o processo

de aprendizagem não fosse uma de suas primeiras frustrações.

Esta forma de encarar o diagnóstico, dando ênfase ao indiví­

duo com suas características específicas, ao prognóstico e

aos pl anos de atendimento é um dos modos construtiivos de abordar e

tentar resolver algumas das dificuldades da Escola no Brasil.

Tendo em vista a necessidade de instrumentos des­

sa natureza, foi feita a adaptação do 1TPA - 1llinois Test

of Psycholinguistic Abilities - instrumento diagnóstico-rem~

dial largamente utilizado SOD esta dupla finalidade nos Esta

dos Unidos.

o 1TPA é uma Bateria de testes que pretende ava­

liar as habilidades psicolingUísticas que estão na base dos

processos de comunicação.

Elaborado por Kirk & McCarthy (1961), se fundamen

ta sobre o referencial teórico da psicolingliística neobeha -

viorista, cujo modelo será objeto de análise crítica em capi

tulo posterior, especialmente dedi-cado ao assunto.

o estudo da adaptação do 1TPA à língua portuguesa

foi realizado sobre a Edição Revisada, publicada em 1968.

4

A preocupaçao central se traduziu pela necessida­

de de transpor adeqUadamente a estrutura lógica do teste, a­

lém de seu formato e operacionalização para o ambiente brasi

leiro, população de origem cultural fundamentalmente diferen

te daquela para a qual o instrumento foi criado.

Integrou o trabalho de duas teses de Mestrado,ela

boradas em fases distintas por Bogossian (1975) e Santos

(1977), cujo detalhamento escapa aos objetivos desta investi

gaçao.

A proposta que concretizou o trabalho acima refe­

rido - estudos complementares sobre a Bateria IIPA - ora em

discussão, se refere basicamente aos aspectos que a pesquisa

anterior não pode integrar.

Define-se como objetivo geral desta investigação

uma análise crítica do lIPA, ã luz dos seus fundamentos teó­

ricos, verificando-se o modelo de construção, em termos de

sua adequação a estes fundamentos.

Como objetivos específicos, pretende-se, por um

lado, analisar aspectos particulares no tocante à caracteri­

zaçao deste modelo em sua dimensão clínica, verificando sua

sensibilidade diagnóstica. De fato, este é um aspecto da

maior importância, do ponto de vista da utilidade do IIPA

já que,a partir desse tipo de estudo,é possível situá-lo na

5

perspectiva de um instrumento que responda por essa exigência

de preditibilidade, ideal pragmático das ciências.

Por outro lado, visa-se a rever criticamente os

estudos realizados sobre a possibilidade de utilizar o rrPA

no desenvolvimento psicolingUístico, fazendo-se do diagnósti­

co um ponto de partida e não uma finalidade em si mesmo.

Assim, os objetivos delineiam a análise crítica do

rrPA em três níveis:

- o nível teórico, dos constructos que o funda~entam;

- o nível da pragmática, da caracterização do desenvolvimento

psicolingUístico e, portanto, sua condição de discriminação

típico-atfpico;

o nível da prática específica, de intervenção no próprio de

senvolvimento psicolingUístico.

6

II -FUNDAMENTOS TEORICOS E EPISTEMOLcJGICOS DA PSICOLING'ófSTICA

A psicolingUística nasce com data marcada e local

predeterminado. Durante a primeira metade deste século deli-

neia-se e emerge o interesse pelos fatos da linguagem, que

até o final do século passado permanecera orientado por duas

diretrizes principais: uma, de tradição mentalista,em que a

linguagem era a expressão do pensamento e outra, de caráter

normativo, filiada à gramática.

Movimentos de uma lingliística florescente, de uma

psicologia que destituíra a consciência, definiam objetivos

e delimitavam espaços, embora de forma nem sempre nítida.

Em 1951 o Conselho de Pesquisas em Ciências Soci-

ais congrega psicólogos e lingUistas num seminário de verão,

na Universidade de Cornell.

Este seminário segue a publicação do relatório "

"Um Panorama da LingUística e Disciplinas Afins" (1950), soli

citado pela Corporação Carnegie de New York,onde são discu­

tidos os problemas metodológicos, sua posição e ligação com

disciplinas congêneres.

A proposta inicial era a de serem assentadas as

bases teóricas e os campos de aplicação desse novo sujeito

interdisciplinar.

7

Definiram-se os estatutos danascente psicolingUísti­

ca,representada pela convergência de três contribuições pri~

cipais que se impunham ã época.

~

1) Coube a Psicologia da Aprendizagem estudar a linguagem c~ . ..

mo um comportamento aprendido, sujeito aos mesmos prlncl-

pios que explicam o comportamento animal e identificado

com os mesmos métodos de investigação.

2) A LingUística Estrutural ofereceu o enfoque sistêmico,en­

fatizando as relações entre as partes como princípios in-

variantes que organizam os elementos. Constituído o estru

turalismo lingUístico, sua perspectiva epistemológica ul­

trapassou os domínios de seu próprio objeto, fornecendo um

modelo teórico de mais ampla utilização.

3) A Teoria da Informação anexou o modelo da comunicação em

seu esquema mínimo. Valorizando o aspecto funcional da

linguagem, trata-a como mensagem, implicando uma fonte,

um canal, um t ransmi sor, um des tinatário. Tal mode 10 pe r-

mitiu considerar a linguagem como processo semiótico par-

ticular.

Esse é um primeiro corte, transversal, em que se

apresentam as contribuições que vão fornecer o re fe renci aI

teórico e metodológico da nascente psicolingUística.

Acrescenta-se um segundo corte, longitudinal, em

8

que se delineiam os antecedentes históricos que permitiram ã

Psicologia da Aprendizagem, ao Estruturalismo Lingtlístico e

ao Modelo Informacional constituirem-se, para, em seguida

fundamentar a PsicolingUística.

1- A Psicologia da Aprendizagem: Antecedentes Históricos

A psicologia torna-se "científica" perseguindo um

ideal de ciência numa época em que o estilo moderno de ciên­

cia era o "empirista". Portanto,duas concepções articulam-se

quando se fala em psicologia científica: a concepção da psi­

cologia como estudo científico do psiquismo humano e a conce:e.

ção de ciência do ponto de vista empirista. Para ser cientí­

fica, a psicologia precisou, assim, seguir determinadas re­

gras do trabalho científico, decorrentes destas concepçoes

sobre o que é um estudo científico, no estilo empirista.

Do ponto de vista histórico, o caráter científico

do conhecimento humano foi sendo construído sobre uma rela­

ção fundamental entre o homem e o mundo: uma relação de sep~

raçao e até oposição. Conhecendo cientificamente, o homem s~

para-se do conjunto das "coisas", questiona, opõe-se a elas

ao questioná-las.

Na Grécia, pela primeira vez, dá-se esta oposição

entre o homem e o mundo. Nasce "o estudo dos fenômenos cósmi

9

cos enquanto tais, e por eles mesmos" (Koyré, 1973 , pp.77-78).

As coisas tornam-se "questões" para o homem, são problemati-

zadas e nao apenas observadas, quando os filósofos gregos

concebem e formulam" a exigência intelectual do saber teóri-

co: superar os fenômenos, quer dizer, formular uma teoria ex

plicativa do dado observável" ( ... ), "revelar, sob a desor -

dem aparente do dado imediato. urna unidade do real, ordenada

e in t e 1 i g í ve 1" fi b i d.) .

Já em Platão (428-347 A~C.), esta exigência se

mostra claramente, por sua maneira de pensar o mundo de um

ponto de vista "geometrizante". Assim, por exemplo, as for-

mas geométricas possibilitam entender o mundo de modo ordena

do, são princípios de inteligibilidade no real. No entanto,

é a alma humana, com suas reminiscências do Mundo das Idéias

- do qual o mundo complexo é apenas um reflexo - o lugar on-

de se dá o conhecimento verdadeiro. g preciso reencontrar na

alma estas "formas ideais" antes contempladas, para poder

ver, além das aparências do mundo, a realidade verdadeiraque

nele se reflete.

Com Aristóteles (384-322 A. C.). tanto a alma huma

na quanto as coisas concretas pertencem à "natureza". Não

existem dois planos de realidade; o mundo não e um reflexo,

possui um ser próprio; é mutável nos tempos e nos lugares,

mas justamente nesta mutabilidade é que é possível ver sua

natureza. O conhecimento verdadeiro, para Aristóteles, come-

10

ça com a percepçao das coisas mutáveis, contingentes. O ho­

mem elabora esta percepção, distancia-se das coisas, imagina,

recorda-se e abstrai a forma das coisas de sua matéria. Pela

abstração o homem é capaz de fazer ciência, de chegar ao que

é necessário e universal, partindo do que é contingente e

particular. A alma humana, como "forma" do corpo, é separada

dele; mas o pensamento humano é capaz de operar uma supera -

ção completa do dado sensível de que parte.

O pensamento é um "intelecto agente", ato puro,

que se exerce sobre um "intelecto paciente", recepti vo, to­

dos os dois pertencentes ao homem, enquanto processos racio­

nais. O primeiro é "superior" ao segundo no referente ao co­

nhecimento e, segundo Aristóteles, nos vem "de fora", é imor

tal e puro. Esta constituição do pensamento é problemática,

pois introduz um elemento imortal numa entidade mortal, que

é o homem formado de alma (forma) e corpo (matéria). Des lig~

da do corpo, a alma é um ser incompleto e, assim, não pode

ser ela, independente do corpo, a sede deste intelecto agen­

te, imortal, puro ato, aspecto divino que identifica o pensa

mento humano ao Deus aristotélico - cuja existência, aliás,

é provada e não aceita como uma revelação.

O problema do conhecimento científico recebe, as­

sim, dois tratamentos na Grécia Antiga: um, idealista (Platão)

e outro, racionalista-empirista (Aristót"eles). A segunda po­

sição implica ainda a questão apontada: o caráter ativo do

11

pensamento leva a supor o "intelecto agente" que se situa

"fora" da constituição humana.

Na Idade Média,SantoTomás (1225-1274) procura re-

solver a questão: o homem pensa recebendo os dados sensíveis

e atuando sobre eles; o pensamento é tanto passivo quanto a­

tivo e é de Deus que procede em nos este intelecto agente ,

índice da espiritualidade da nossa alma, a qual sobrevi ve ,

imortal, após a morte do corpo. Santo Tomás recorre à noção de

um Deus criador e de um mundo criado por ele para explicar a

inteligência humana, noções estranhas tanto a Aristóteles

quanto a Platão.

Transformados pela religião cristã, o aristotelis

mo e o platonismo puderam exercer, assim, sua influência du-

rante a Idade Média. O primeiro, muito mais que o segundo: a ','

pesar de ter chegado a ser proibida pela Igreja, por ensinar

noções contrárias a dogmas centrais (por exemplo, à idéia de

Deus criador), a obra de Aristóteles se impõe ao pensamento

medieval nas escolas e universidades (século XIII), como al-

go completo, não só por se dispor de todos os seus livros

traduzidos, mas pela sua intenção científica e extensão da

obra, cobrindo os mais 'diversos domínios do saber e ainda

por sua consistência, coerência, por sua lógica, enquanto que

o platonismo tem uma influência mais restrita, não tendo si-

do traduzida toda a sua obra; é estudado em ambientes dife -

rentes, como uma fonte de inspiração mística (Santo Agosti -

nho - 354 a 430 - reencontra Deus através dos textos platônicos) .

12

As questões tratadas no referente ao conhecimen-

to, ainda que transfiguradas pelo platonismo e pelo aristot~

lismo medievais, situam-se no plano das relações entre as i­

déias e a realidade, por um lado, e entre a experiência sen­

sível e o pensamento abstrato, por outro lado. Também duran­

te a Idade Média, numa relação estreita com outras questões

e seguindo as concepções gregas, já no século XIII discute -

-se o problema do método científico, a nível epistemológico

e, em algumas ocasiões, tenta-se formular de modo incipiente

o método experimental. (Koyré, op.cit. pp.5l-75). A concepçao gr~

ga de aplicação das matemáticas e da geometria ao estudo do

cosmos (Platão} e ao estudo de certas áreas de fenômenos

(Aristóteles) expande-se nessas tentativas medievais.

No entanto, a ciência desenvolvida pelo mundo me-

dieval é fundamentalmente aristotélica, presa à física e -a

metafísica aristotélicas, de tal modo que, embora se traba -

lhem questões epistemológicas e até concepções de método ci-

entífico, num sentido mais "moderno" o trabalho científico de

verá passar por um outro momento histórico para sofrer uma

revolução.

o Renascimento cumpre es~a exigência, quando o do

mínio do saber é secularizado. As obras clássicas dos gregos,

cuja tradução é fomentada, são analisadas sob ângulos dife-

rentes, não mais subordinadas tão facilmente ao dogmatismo da

Igreja. Nicoláu de Cusa ()404-l464) abre o caminho, opondo-se

à concepção aristotélica de um cosmo físico onde cada coisa

13

tem um "lugar natural" dentro de uma "ordem natural" se

as coisas caem, por exemplo, é porque procuram seu lugar,

obedecendo a uma ordem; a terra, ocupa o centro do universo,

em razão da ordem deste universo. Ha uma hierarquia de luga­

res naturais. Para Nicolau de Cusa, a terra e os céus perte~

cem ao mesmo plano de realidade; a terra é uma estrela como

todas as outras.

Para Copérnico, (14]3-1543) a queda dos corpos se

da sobre a Terra, e não sobre o centro, raciocinando em ter­

mos de movimentos e forças físicas, e não mais em termos de

uma estrutura cósmica, metafísica. Consegue demonstrar a ina

dequação do sistema geocêntrico, substituindo-o pelo helio­

cêntrico, o que representa, em termos de visão do mundo, uma

mudança radical, por onde segue o grande revolucionario que

foi Galileu (1564-1642).

Tycho Brahe (1546-l60l} contribui para a revolu­

çao científica, preocupando-se com a precisão, com a medida,

e combatendo a idéia das esferas celestes; contudo, por nao

querer discordar da Igreja, propõe um sistema intermediario

em que a lua, o sol e as estrelas se movimentam em torno da

terra enquanto que outros planetas se movimentam em torno do

sol. g considerado como precursor das leis dos

planetarios de Kepler (157l-l63Q}.

movimentos

Esta grande revolução cientffica preparava-se du­

rante o Renascimento e é concretizada no século XVII com Ga-

14

lileu, representando uma ruptura completa do pensamento cien

tífico em relação à ciência aristotélica medieval.

Galileu compreende a natureza, concebendo-a como

tendo uma estrutura matemática que fundamenta a possibilida­

de de conhecê-la racionalmente.

Esta atitude de conhecimento representa o essen -

cial na sua revolução científica. A novidade está em provar

que os fenômenos naturais estão regidos pela lei dos numeroso

Esta possibilidade de matematização do objeto do

conhecimento encontra em Descartes (1596-1650) o referen -

cial necessário para sua aplicação sistemática.

A partir de Descartes as ciências dispõem de uma

lógica e um instrumental para projetar, no espaço, uma repr~

sentação dos fenômenos que possibilite tratá-los matematica­

mente, assim como regras metodológicas que orientem o traba­

lho científico, fundamentando-o racionalmente. A razão huma­

na encontra, em seus próprios princípios e em sua forma de

produção própria, o fundamento para atingir o conhecimento

das leis matemáticas da na~ureza, as quais, para Galileu, es

tavam fundadas na constituição geométrica e matemática da

própria natureza (essencialismo). Assim,completa-se a revolu

ção científica do século XVII: a ordem do mundo não é mais

"revelada", obrigando-se o conhecimento a conformar-se à fé;

15

a concepçao aristotélica, física e metafísica, obstáculo -a

aplicação da matemática, é derrubada. A ordem do mundo depeg

de das leis que regem seus acontecimentos, leis cognoscíveis

em termos matemáticos, sendo a razão humana o critério e o

agente desse conhecimento. Instala-se a concepção racionali~

ta do mundo e do conhecimento científico sob uma dupla pers-

pectiva: a "essencialista", de Galileu, e a "hipotética", de

Descartes (as leis matemáticas são representações racionais,

não implicando a existência na matéria do que é descrito ma-

tematicamente) .

A obra de Newton ~loresce neste terreno (l642-

1727). Um instrumental lógico e matemático produzido por

Descartes e as concepções matemáticas de Galileu. seja dos

astros, seja dos corpos, possibilitam a enunciação formal,

matemática, das leis básicas da física moderna. Newton uti-

lizou um instrumental cartesiano. mas, de um ponto de vis­

ta crítico, sustenta a.concepçao "essencialista" de Galileu

sobre estas leis: ... as leis newtonianas do movimento "

descrevem em linguagem matemática o estado de coisas devido às

propriedades inerentes da matéria: descrevem a natureza es-

sencial da matéri a" (Popper. 1935 - p. 3941. Es ta cons-

trução científica chega até o século XX, onde se completa

com a obra de Einstein (1879 - 19551. Existe à dis'posição

dos cientistas, a partir de Galileu, Descartes e Newton,

um modelo de ciência capaz de mostrar sua eficácia, consis-

tentemente válido em suas predições e aplicações. Este mode-

lo redimensiona as relações do homem com o mundo e reestrutu

16

ra as bases do conhecimento sobre o mundo. Demonstrando efi-

cácia, contribui decisivamente para a implantação, nas dive!

sas áreas do saber, dos seus critérios teóricos racionalis -

tas e experimentalistas, notando-se a subordinação do -pro-

prio experimento ao plano teórico: a experiência é condi cio-

nada como "experimento", ou seja, a observação dos dados ime

diatos da experiência é organizada, controlada pelas hipóte­

ses teóricas, tendo a função de teste das hipóteses e não de

informação básica,para a formulação das leis e das hipóteses.

Neste modelo a produção da teoria depende muito menos da

experiência do que a sua verificação e, mesmo nesta, a expe-

tiência é trabalhada enquanto experimento.

Outras linhas de concepçao do conhecimento cientí

fico, no entanto, analisam o contexto de produção da teoria

científica corno fundado na experiência: Francis Bacon (1561-

1626), considera que a lei científica está fundada na obser-

vaçao. Entretanto, o que a observação fornece? Apreendemos

diretamente, nas experiências com as coisas, uma organização

tal que já apresenta uma regulação, lei inerente à rea1ida -

de? Na controvérsia sobre a "realidade" ou a "pura racionali

dade" das leis surge uma nova solução com o empirismo.

A concepçao empirista constitui-se em uma tentati

va de reco1ocar a questão do conhecimento científico: de on­

de surge este conhecimento? Qual é o seu fundamento? Para r~

solver esta questão o empirismo inglês (séc. XVII) introduz,

17

a partir de Berkeley (1685-1753), a linha "instrumentalista"

da ciência contemporânea. E, com Hume (1711-1776), propõe um

ponto de vista propriamente psicológico no campo epistemoló-

gico. Tenta-se propor uma resposta, estudando como se formam

as idéias a partir da experiência sensível. O objeto a ser

conhecido nos fornece dados e estes são trabalhados, segun-

do certos princípios, resultando em idéias. Nesta análise,

os empiristas, sobretudo Hume, não encontram um suporte subs

tancial, no mundo, para as leis científicas. O que apreende-

mos no mundo são dados, imagens sensoriais, e nao organiza -

ções prontas; esses dados se associam segundo sua contigliid~

de temporal e espacial. Colocadas à parte outras concepçoes

de Hume sobre o "entendimento humano", estes princípios de

associação são absorvidos pela concepção empirista da ciên -

cia para se estabelecer a noção de causalidade em termos de

uma relação associativa entre fenômenos "antecedentes" e

"conseqUentes" (contigliidade temporal), o que leva à possibi

lidade de prescindir das suposições essencialistas, assim co

mo das propriamente racionalistas sobre as leis científicas.

A causalidade, noção central da enunciação das

leis, nao é nem a apreensão de uma relação inerente às coi-

sas (uma propriedade das coisas que determina "estados" de

uma em relação à outra) nem uma categoria inata da -razao

que determina uma descrição ordenada das coisas. g uma noção

construída pelo trabalho da mente a partir de como as coisas

se apresentam na observação direta. g a idéia que se forma a

18

partir do fato observado, de uma regularidade na apresenta -

ção dos fenômenos, em termos de um seguir-se ao outro. ~ evi

dente que esta "regularidade" não é necessária, ou seja, nao

se pode garantir que sempre um fenômeno se segue ao outro.

Por isso, as leis científicas, do ponto de vista empirista ,

ganham um caráter probabilístico.

De qualquer modo, todo o movimento crítico de re­

visão e reestruturação do conhecimento científico não impede

que as ciências físicas e matemáticas continuem trabalhando

e ganhando terreno, alargando o campo de sua conquista expll

cativa.

g em defesa desta conquista incessante que Kant

(1724-1804) procura salvaguardar o caráter necessário das

leis científicas, fundamentando-o criticamente na sua conceQ

ção de que os fenômenos são necessariamente, já em sua apre­

ensao, organizados como objetos, sendo o espaço e o tempo

"formas a priori" de toda a apreensão possível de objetos.

Segue-se que as afirmações feitas a respeito destes "obje­

tos" demonstram um caráter "superior" ao que seria justific~

do pela simples experiência sensível; o homem diz "sempre"

porque seu entendimento dos "objetos" é tal que estabelece re

gras "a priori" sobre os acontecimentos, aplicáveis de modo

adequado à experiência, sendo exatamente o "a priori" a mar­

ca da independência da razão frente ã experiência, o funda -

mento da necessidade e universalidade do conhecimento racio­

nal.

19

Em meados do século XIX, outras duas correntes de

pensamento vão convergir para este movimento de definição do m~

delo de ciência que orienta a nascente psicologia científica :

o positivismo e o evolucionismo. O primeiro, reforçando o mode

lo físico de ciência da época, no sentido da evidência,ou da

experiência (concepção empirista), ou da experimentação (conce~

ção newtoniana), que leva à confirmação de que a observação dos

fatos é o primordial, excluindo neste modelo qualquer recurso

à explicação metafísica por não se conformar a este modelo de

explicação científica, notando-se, porém,que esta proposta nao

consegue proscrever, em definitivo, as concepções racionalis-

tas no domínio. E o segundo, permitindo reconhecer uma inteli­

gência orientada em função do desenvolvimento orgânico e da

adaptação biológica em que o homem refaz sua relação com a na-

tureza, como um ser que com ela se identifica, emergindo

sua espécie evolutiva através das suas características

pria~ de organismo.

de

-pro-

Enquanto ser vivo ele pertence ao domínio biológico

e é regido pelas leis físico-mecânicas que respondem por uma re

gulação fisiológica. g parte do mecanismo universal. Assim,nas

ciências humanas, a dimensão da realidade humana é ampliada e,

ao mesmo tempo, adota-se o modelo das ciências físicas.

Enquanto visto como ser da consciência, que trans -

forma o mundo e se transforma, o homem é uma realidade não-fi-

sica; é a norma e a verdade do ser.

20

A perspectiva evolucionista exige a descentração do

sujeito racional e sua verdade passa a ser procurada numa int~

ligência construída pela natureza que lhe serve de suporte.

Em lugar de aceitar-se como início, torna-se neces-

sária a investigação dos fatores condicionantes da espécie hu­

mana em sua continuidade. Assim como j á deixara de ser o cent ro

do universo, o homem descobre que não está no princípio; si-

tua-se num passado que o ultrapassa.

E a idéia de evolução passa a orientar as investig~

çoes de caráter comparado, visando às análises explicativas

tanto no modo de formação dos fenômenos quanto dos processos de

transformação que, ao longo das etapas evolutivas,irão config~

rar as condutas caracteristicamente humanas.

No entanto,persiste ainda uma dualidade de soluções

sobre a natureza do conhecimento; não apenas os sentidos, como

também a razão ,podem ser considerados como vias de acesso ao

conhecimento. A ênfase atribuída a um ou outro destes aspectos

vai servir de pano de fundo às posturas empiristas e raciona -

listas, constituindo-se no nficleo central das divergências te6

ricas, epistemol6gicas e metodol6~icas na psicologia (como

o foram nas ciências de um modo geral).

. -Ja

Essa dicotomia vai configurar a dualidade inatismo­

-ambientalismo, o que, na constituição da psicologia como ciên

21

cia,vai orientar a delimitação do objeto, os métodos de inves­

tigação e sua leitura e,ainda,a determinação dos processos fug

damentais - indutivos ou dedutivos - envolvidos na cognição.

Apesar dessa dualidade subjacente, o conhecimento

científico toma como necessário, segundo o modelo de ciência

do século XIX, a necessidade de excluir os conceitos metafísi­

cos. Por isso, na psicologia, os resquícios do pensamento met~

físico precisariam sofrer urna crítica, que vai incidir funda -

mentalmente sobre a noção de consciência e sobre o método de

acesso à esta consciência. Torna-se imperioso destituí-la, e

também a introspecção, do domínio do psicológico, substituin -

do-as pelo fato observável, único capaz de assegurar a previ -

são, garantia da invariabilidade das leis naturais.

Esse processo orientador da investigação nas ciênci

as d~inatureza possibilita às ciências humanas a transição da

fase mentalista, da representação, para a fase da positividade,

em que o homem passa a objeto da experiência, reduzindo-se os

fenômenos psíquicos aos substratos orgânicos ou fisiológicos.

Na segunda metade do século XIX, reforçados pelo

clima de um positivismo impregnado das concepções eyolucionis­

tas, as ciências humanas passam a exigir uma referência empír~

ca, pautada sobre critérios de quantificação que asseguram urna

pretensa inteligibilidade.

22

Nasce a psicofísica em fins do seco XIX, o que re­

presenta o compromisso estrito com o reducionismo do psicológ!

co ao fisiológico e anatômico. A aparelhagem, o laboratório, o

fato biológico do sistema nervoso restituem à psicologia o es­

paço que o positivismo lhe negara.

A experimentação substitui a proscrita introspecçã~

Os estudos sobre percepção conferem aos receptores sensoriais

a importância fundamental de constituição do real.

A psicologia experimental a partir de Wundt (1832-

-1920), em 1879, passa a se constituir como a ci~ncia do homem

concreto, de certo respaldada pela garantia do método da fÍsi­

ca; apenas a conduta é passível de observação e verificação.

Desaparecem os limites entre o anima~ e o homem, a

criança e o adulto. o normal e o patológico. A continuidade bi~

lógica permite que se investiguem os mecanismos formadores do

compo rt amen to.

Imp re gnada por um radicalismo herdeiro do positivis-

mo a nascente psicologia vai buscar no empirismo a fundamenta­

ção, nas teorias evolucionistas o suporte e na experimentação

o método.

Consolida-se com a reflexologia pavloviana que

Watson (18]8-19.58) adota nos EE.UU., circunscrevendo o domínio

da psicologia ao comportamento humano passível de observação.

23

o domínio da investigação é o fato psicológico re-

constituído como uma relação do comportamento com a situação

que o provoca e captavel através das modificações impostas -a

situação. Neste sentido,o comportamento é a resposta do sujei-

to observado ao estímulo que age sobre ele e o estudo deste

comportamento consiste em observar a'resposta à luz das modifi

cações no estímulo.

Neste modelo de variações concomitantes a observa -

çao fornece o elo funcional entre o dado de entrada e o de saí

da.

Sob essa perspectiva mecanicista as re gulari dades

constituem as leis e o organismo, transformado por Skinner

(1904 - ... ) em uma caixa preta, está interditado ao domínio

da investigação, é estudado apenas através de suas manifestações compor-" tamentais.

Adota o modelo S R como paradigma inicial, posi

ção essa que posteriormente acrescentará o organismo como va-

riável intermediária que o behaviorismo radical não conseguiu

pros crever.

Trilhando o caminho das ciências que lhe serviram

de modelo, constitui-se a psicologia da aprendizagem como o

terreno de sua cientificidade. O comportamento, objeto de estu

do da psicologia, é construído pela aprendizagem. Independent~

mente das controvérsias a respeito do modelo básico S -- R

24

organiza-se uma forma de pensamento sobre os fenômenos, cuj a

ênfase está nos processos formadores. A idéia de continuidade

herdada do evolucionismo passa a ser prevalente. g a partir

dessa idéia central que Piaget (1896 - 1980) consegue recons -

truir, pela investigação do desenvolvimento cognitivo indivi -

dual, os mecanismo formadores do conhecimento, que guardam uma

equivalência em relação à constituição da própria ciência em

sua evolução histórica.

A matemática forneceu o primeiro modo de pensar o

mundo, constituido-se em condição necessária para a consolida­

ção das ciências físicas. Estas invalidaram o conhecimento fi­

losófico, em suas teses metafísicas, expandindo o campo de in­

vestigação da ciência ao destruirem a supremàcia do cosmos, or

dem celeste, generalizando a o~dem como inerente à natureza co

mo um todo.

Desse modo,a física impõe um único modelo de ciên -

cia, orientador do trabalho científico, podendo aplicar-se a

todos os fenômenos da natureza, inclusive à vida, o que possi­

bilita ã biologia incluir-se neste círculo. Identificado como

um ser biológico que as teses evolucionistas confirmam, este

ser é o ponto ne partida de um processo, cujo desenvolvimento

mental vai ser objeto da psicologia. Esta, herda do realismo

biológico as tendências organicistas que intervêm na explica -

ção da vida mental. E acaba por explicar como as operaçoesmn~

titutivas das matemáticas e das físicas se dão.

"Assim, o universo, só é conhecido do homem atra­vés da lógica e da matemática, produto de seu es pírito, mas não pode compreender como construiu a matemática e a lógica, se não estudando-se a si mesmo psicológica e biologicamente, isto é, em função do universo inteiro". (Piaget, 1978, p. 113)

2- A Constituição da LingUistica: Sincronia e Diacronia

25

A idéia de que a linguagem é um dos atributos espe-

cíficos do ser humano é encontrada em alguns mitos da cri ação

do homem. Nestes mitos, a linguagem é dada juntamente com os

sentidos tornando-se uma das características inerentes à sua na

tureza, não apresentando uma função cultural ou social determi­

nada. Mesmo como dádiva divina,essa perspectiva acentua a ori-

gem natural da linguagem humana.

Entre a perspectiva mitológica e a abordagem cientí

fica o estudo da linguagem pertenceu à filosofia, à gramática

e literatura, centralizadas sobre o grego e o latim.

b na Grécia que se encontram os fundamentos históri

cos da lingUística. Platão apresenta, no Cratilo, indagações so

bre a linguagem, como capaz de impor a realidade ao, pensamento ,

como resultante dos processos mentais ou ainda como vinculação

entre a idéia e a palavra que a designa. Com Aristóteles, a ori

entação é predominantemente normativa, visando ao estudo da gr~

26

mática como meio de desvendar a estrutura lingUística, já que

é o veículo de transmissão das verdades universais, torna-se im

perioso seu estudo. A contribuição aristotélica vai ser expres­

sa no plano estético (estudo dos procedimentos de estilo), na

distinção entre partes do discurso, na enumeração das catego

rias gramaticais, na teoria da frase; enfim, a história da lin­

gUística tem uma de suas fontes em Aristóteles. Enquanto que em

Platão prevalece a perspectiva filosófica do estudo da lingua­

gem, em Aristóteles predomina a preocupaçao pela estrutura lin­

gUística e constituição da gramática.

Os alexandrinos aperfeiçoaram as teorias gramati

cais. Com Dionísio de Trãcia (Séc. 11 - I A.C.) obteve-se um

corpo coerente de doutrinas, preservando-se,no entanto, duas ten

dências principai s: a analogis ta, que defende as manifes tações de

uma estrutura lingUística regular, e a anomalista, que enfatiza .. aspectos contraditórios às regularidades. Se,por um lado, a in -

tenção é basicamente normativa, por outro visa-se respeitar o

uso da linguagem.

No entanto, a India fornece a primeira contribuição

histórico-descritiva através do estudo do sâ1scrito. Panini (Sêc.

111 A. C.) desenvolve um tratamento descritivo exaustivo e a ten-

tativa de interpretação dos textos sagrados orienta este estudo,

que será posteriormente expandido no séc. XIX. A preocupaçao

central é o estudo do valor e do emprego das palavras, ponto de

partida para a criação de uma gramática comparada.

27

A orientação histórica vai proporcionar a base para

o estudo das línguas indo-européias e fundamentar a direção e o

prosseguimento do estudo da linguagem. Inicia-se a preocupaçao

com a etimologia visando ao estudo de troncos comuns, na tenta­

tiva de buscar, através da expressão da cultura evidenciada pe-

la linguagem, o parentesco entre raças e povos geograficamente

dis tanci ados .

Posteriormente ã influência das conquistas do impé-

rio romano, os modelos da cultura grega sao absorvidos e os es­

tudos nela iniciados têm continuidade, preservando-se seu méto-

do e suas regras.

Com o advento do cristianismo, a orientação se modi

fica e a interpretação do discurso bíblico passa a constituir a

preocupação fundamental, o que mantem o estudo da linguagem a-"'

fastado de uma proposta científica.

Na Idade Média pouco se pode acrescentar, exceto

que o interesse pela evangelização permite ampliar o campo da

pesquisa: não apenas surgem traduções dos textos bíblicos como

ainda disseminam-se os contatos com povos primitivos, favorecen

do o conhecimento de novos idiomas ou dialetos que o

trabalho de alguns missionários permite documentar.

paciente

A tradução da Bíblia em gótico no séc. IV, em arme­

nio no Seco V, em eslavo no séc. IX poderia ter suscitado o pr~

28

blema das relações entre as línguas; no entanto, a concepçao

sobre os gentios impedia que a língua fosse objeto de reflexão

e de estudo. Permanecem inalteradas, não apenas as teorias gra­

maticais como as controv6rsias anteriores: a oposição entre rea

listas (para quem as palavras são aticulações entre as idéias

e as coisas designadas) e nominalistas (que defendem a arbitra

riedade da vinculação do nome às coisas); a aceitação de uma es

trutura gramatical una e universal Cinerente a todas as línguas)

defende o aspecto normativo ao enfatizar as regras da gramáti­

ca como independentes da particularidade de cada língua nas quais

estas regras encontram sua realização.

Nesse período o interesse pela linguagem se faz se~

tir como um movimento isolado com Dante Alighieri (1265-1321) .

A ele a Itália deve a primeira crítica filo~6gica de sua língua

e a identificações das ,qUártóze formas de dialetos italianos e as

relaçõ~s entre eles: sua obra "De Vulgari Eloquentia" pode ser

considerada como a de um precursor entre os romanistas. No en­

tanto, sua contribuição se limita à Itália e as explicações so­

bre a expansão de outras línguas na Europa se inspiram no mito

da Torre de Babel, tornando-se por conseguinte destituídas de

valor científico.

o fervor religioso incentiva a tradução de textos s~

grados, modificando-se a perspectíva atribuída anteriormente às

línguas vulgares, dos gentios. Embora o latim continue como lín

gua universal, as controv6rsias religiosas exigem o conhecimen­

to do hebráico, língua semítica de estrutura diferente das euro

29

péias, o que suscita comparaçoes de ordem lingUística.

o ciclo das navegaçoes e conquistas e a expansao do

comércio reforçam a.troca de conhecimentos, trazendo novos fa -

tos lingUísticos que se tornam objeto de análise. Iniciam-se as

classificações em grupos aparentemente comuns, tentando-se refa

zer o parentesco a partir de critérios espaciais. g a tentativa

preliminar de classificação geográfica.

N~ séculos seguintes, nos quais desabrocha e se ex­

pande o movimento renascentista, evidencia-se a preocupação pelo

recenseamento das línguas dos povos recém descobertos e ainda i­

nicia-se o estudo das relações entre elas. Contudo, essa análise

busca explicar, através de uma concepção apriorística, a suprema

cia de determinadas línguas sobre outras.

Tentativas anteriores haviam sido feitas, desde

o Renascimento, buscando, conforme a difusão das religiões ou p~

vos, reivindicar para a própria língua a origem histórica das ou

tras e da própria humanidade. O que se percebe, sob este enfoque,

é a preocupação dos eruditos em acentuar a importância do hebrái

co, lírigua do Velho Testamento, atribuindo-lhe a anterioridade so

bre as línguas européias. Evidentemente tal concepção leva a uma

distorção, comprometendo a metodologia que passa a interpretar

semelhanças artificialmente provocadas. Esta orientação

as pesquisas durante mais de dois séculos.

conduz

30

No começo do séc. XVIII Leibniz (1646-1716) combate

com vigor a hipótese da origem do hebráico e o conformismo na a­

ceitação da sua monogenia não é modificado. Propõe ele o estudo

dos "monumentos es cri tos das épocas antigas a fim de compará-los

às línguas modernas no seu estágio mais recente" (Leroy, 1967,

p. 23).

No entanto, Leibniz incide no mesmo tipo de orienta

çao: constrói um sistema genealógico, segundo o qual as línguas

da sua atualidade derivam de um protótipo comum.

Como se pode perceber, as diretrizes que orientam

os estudos sobre a linguagem até essa época são o princípio cla~

sificatôrio, apoiado na diversidade cada vez maior de línguas dos

povos descobertos, e areflexão sobre a natureza da linguagem huma

na na sua relação com o pensamento.

Em 1660 publica-se a "Grammaire Générale et

Raisonnée" de Port-Royal. Seu autor, Arnauld (1612-1694), discí­

pulo de Descartes, mantém-se fiel à tradição da lógica e, no es­

tudo da linguagem, vai da causa ao efeito, do raciocínio à 1ín -

gua. Durante dois séculos est a obra se constitui u no "vademecum"

gramatical, dominando os estudos nesse setor. A gramática de

Port-Roya1 (1662) quer explicar os fatos, demonstrar que a ori-

gem da linguagem é o pensamento, do qual ela é a imagem e se fun ,

damenta na razao. Tal orientação leva a um esquema de linguagem

que vai persistir até por volta do séc. XIX, quando os procedi -

31

mentos lógico-abstratos sao substituídos pelo método históri-

co, diante do conhecimento de línguas cada vez mais numerosas.

As tentativas especu1ativas - mas distanciadas de

uma análise dos fenômenos 1ingUísticos ou de suas evidências-

sao substituídas pelo método histórico que opera com a rea1i­

dade,ta1 como se oferece ã observação. Destitui-se o apriori~

mo e se constitui a gramática comparada, que vai servir de ba­

se ao pensamento 1inguístico contemporâneo.

-Se esses estudos preliminares nao representam con -

tribuições científicas valiosas, fornecem, para seus continu~

dores, grande volume de material, o que, ã luz de metodologia

rigorosa, permite constituir a história das principais lín-

guas civilizadas.

Na época moderna o denominador comum dos estudos de

ling'uística é o conceito de parentesco entre as línguas.

Retorna-se ao estudo do sânscrito, o que permite des

vendar a gramática hindu, no que toca à classificação dos fo­

nemas, à teoria da raiz e formação de palavras. Estas formula

ções favorecem a retomada da/perspectiva comparatista, agora

apoiada em afinidades precisas. Em 1795. em Paris, a Escola

Nacional de Línguas Orientais Vivas é fundada e um grupo de sá

bios ensina as línguas e a literatura do Irã e da India. EsXe

núcleo desenvolve e assenta as bases do estudo científico das

32

famílias de línguas: a do parentesco e a do protótipo comum.

Atribui-se a Franz Bopp (1791 - 1867) a origem da

gramática comparada das línguas indo-européias. Em 1816, for-

mula uma doutrina oriunda das aproximações do sânscrito com

as línguas da Europa. Em 1833 publica-se a primeira obra no

gênero, incluindo-se o sânscrito, o grego, o latim, o persa,

o germânico (alemão e gótico), posteriormente completada em

1857 com o zend, o lituano e o armênio.

A obra de Bopp permite entrever a pretensão de re-

criar a língua pré-ariana original.

Tenta uma explicação genética para reconstituir um

estado de língua primitiva que explicaria a origem da lingua-

gem humana, cujas formas atuais representariam formas degrad~

das Jessa língua primitiva.

Ao nome de Bopp deve-se acrescentar o de Jacob Grimm

(1785 - 1863), cuj a importância se liga ã perspecti va históri

ca que coloca no estudo da fonética. Formula a primeira lei

fonética - a da mutação consonântica - em que se reconhece a

necessidade de um est/udo rigoroso que permita estabelecer re-

gras precisas. Esta preocupação orienta os estudos da -epoca,

promovendo o levantamento das línguas indo-européias e a in­

vestigação sistemática de todas as suas manifestações.

33

Na segunda metade do século XIX surge uma Segunda

Geração de Comparatistas, dela destacando-se Augusto Schleicher,

cuja formação de botânico imprime a suas pesquisas, na tenta­

tiva de utilizar o método das ciências naturais.

Considera as línguas como organismos que seguem o

ciclo vital: nascem, crescem, desenvolvem-se segundo regras

determinadas e morrem. A lingUística é uma ciência natural

cujas leis se sujeitam ao rigor do modelo da física e química,

e a cuja evolução se aplicam os princípios teóricos de Darwin

(1809 - 1882). Esta concepção naturalista leva-o ao exagero

na sistematização dos fatos, supondo que a comparaçao permiti

ria reconstituir uma língua primitiva que, por cisões sucessi

vas, teria originado os diferentes dialetos indo-europeus. Foi

sob forma de árvore genealógica que Schleicher expôs sua con­

cepção da fragmentação do indo-europeu, propondo os princí ....

pios de uma teoria geral das transformações lingUísticas. a

partir de um critério morfológico evolutivo. Tal proposta peE

mite classificar as línguas do mundo numa tripartição segundo

sua estrutura interna: línguas isolantes. aglutinantes e fle-

xivas. As primeiras, de palavras justapostas, expressam rela­

çoes gramaticais através da colocação das palavras, são histó

rica e evolutivamente anteriores; as aglutinantes apresentam

relações gramaticais expressas pela fusão de elementos diver­

sos à raiz; finalmente. as flexivas evidenciam relações modi-

ficadoras da própria forma das palavras.

34

Schleicher utiliza essa tripartição como princípio

geral das transformações linguísticas, cujo desenvolvimento é

indicado por meio da flexão.

Uma análise sumária do trabalho de Schleicher perml

te verificar uma aparente,contradição entre dois momentos de

sua obra: primeiramente a convicção do evoluir linguístico co

mo uma degradação da língua primtiva ao longo do seu ciclo vi

tal e, posteriormente, a idéia de um progresso constante no de

senvolvimento das línguas a partir das modificações morfológl

cas do contínuo isolante-aglutinante-flexivo.

Apesar do rigor do método, Schleicher nao escapa a

certos apriorismos. Leroy (op. cito . p.43) coloca-o como um au­

tor " ... preocupado em situar a teoria no começo da pesquisa

e impor aos fatos o espartilho de um esquema lógico, construí

do de antemão."

Ainda presos ã perspectiva de reconstituir o estado

primitivo e alcançar as origens da linguagem humana prosse­

guem os estudos utilizando modelos que vão da onomatopéia às

teorias da aprendizagem da linguagem na criança. No entanto ,

permanece desconhecido, sem qualquer testemunho de comprova -

ção, o período em que a linguagem ainda não alcançara o está­

gio escrito, permanecendo no domínio das conjeturas inverifi­

cáveis, tornando impossível refazer sua trajetória evolutiva.

35

.. Essa preocupaçao orienta as pesquisas da epoca, ten

tando-se, contudo, vincular a linguagem ã natureza humana. Sob

essa ótica situa-se Wilhelm von Humboldt (1767 - 1835), que

considera a linguagem como manifestação do espírito

constituindo-se no órgão criador do pensamento.

humano,

Nesse sentido ,coloca a linguagem como capaz de ca-

racterizar o povo que a fala, desvendando a mentalidade dos

usuários. Esboça assim uma psicologia das raças que posterior

mente vai alicerçar as justificativas da supremacia de deter­

minadas raças sobre outras. Este princípio vai apoiar a pers-

pectiva atual de Benjamim Whorf.

Apesar da influência pessoal que exerceu sobre a ci

ência alemã na primeira metade do Século XIX, a maior contri-

buição de Humboldt foi para o desenvolvimento da gramática

comparada. Sua tentativa de atingir uma ling~ística geral foi

considerada na época como uma especulação de caráter filosófi

co, sem cunho científico; ele mesmo se declarara c~tico a es-

se respeito. A tentativa de classificação psicológica das lín

gtias não consegue resistir i crítica.

A partir de 1870 a gramática comparada toma nova

orientação; modifica-se a concepção que norteou os últimos

anos de pesquisa, abandonando-se a busca da língua primitiva.

Centraliza-se a atenção soore as línguas vivas e adota-se um

enfoque radicalmente oposto ao de seus antecessores. Substi -

36

tui-se a concepçao de organismo natural da linguagem pela de

produto coletivo dos grupos humanos.

Essa escola, denominada neogramática, ligada " a

Universidade de Leipzig, adota a orientação positivista, vi­

sando à constituição de uma teoria coerente em seu rigor e me

todo. Elabora leis fonéticas e sobre o trabalho iniciado por

Grimm (1785 - 1863)estabe1ece os princípios de correspondên -

cia fonética inter11nguas, salientando a regularidade destas

manifestações.

A preocupação com a precisão das observações e o

rigor do método enfatiza o uso das técnicas comparativas, le-

vando a pesquisa a uma orientação mecanicista, voltada apenas

para o que é imediata e materialmente controlável.

A crítica feita à escola dos neogramáticos é a de

que a preocupação excessiva pelos fatos em seus pormenores im

pediu-os de edificar uma teoria geral da linguagem; contudo ,

o mérito está no esforço fecundo que serviu de base para uma

total renovação da gramática comparada e da lingUística.

Ainda no final do Séc. XIX, a obs~rvância aos méto-

dos experimentais das ciências física e fisiológica .permite

produzir uma técnica instrumental de análise e de registro que

serve de base à Fonética Moderna. Iniciada por Rousselot,

(1846 - 1924), em tese publicada em 1891 "Les Modifications

37

Phonétiques du Langage btudiées dans le Ratois d'une Famille

de Cellefrouin". a investigação dos sons da linguagem. a par -

tir do fonetismo dos falantes. vai reforçar o conceito da re­

gularidade das leis fonéticas e ainda permitr esboçar a hist~

ria das palavras e constituir-se numa geografia lingUística.

Em 1883. Ferdinand de Saussure (1857 - 1913) publi-

ca sua "Mémoire sur le Systeme Primitif des Voyelles dans les

Langues Indo-européennes". em que reforça a posição dos neogr~

maticos.

Busca encontrar a evolução do vocalismo fonético

abandonando a idéia de uma língua única original.

Nessa obra Saussure antecipa alguns princípios da

evolução fonética que serão comprovados somente após sua mor-.

te. quando for decifrada a língua hitita. fazendo-se remontar

o conhecimento do indo-europeu ao segundo milênio antes da

nossa era.

Devido ã grande importância de Saussure na formação

do método lingUístico. a ele retOrnar-se-á mais adiante. qua!!

do se falar da p~rspectiva estruturalista em que situou a lin

gUística.

Ainda em 1883 desdobra-se com Michel Bréal (1832-

1915) o domínio da semântica - termo por ele criado -,que a-

38

centua a evolução das signifi~ações e nao mais as relações

no plano fonético ou morfológico. Já Hermann Paul, em fins

do ~~~ulo XIX, havia estudado as evoluções semânticas, classi

ficadas segundo princípios lógicos da tradição aristotélica :

oposição do abstrato ao concreto, especialização, generaliza­

ção, restrição e outros processos tomados de empréstimo à re­

tórica.

Com.Bréal retomam-se algumas distinções terminológi

cas utilizadas por Hermann Paul, embora em outro quadro de r~

ferência: interessa-se pela evolução de sentido, definindo

princípios que asseguram não se poder falar dessa mesma evolu

çao como uma march.a em linha reta, sem flutuação nem desvio.

Tal posicionamento levanta. entre os opositores, a questão

do rigor do método, tornando dividida a acolhida que recebeu.

Enquanto, por um lado, é reconhecida a importância da semânti

ca pára as pesquisas etimológicas, por outro, destaca-se a

infalibilidade das leis fonéticas.

No entanto, a doutrina de Bréal é considerada por

ele próprio como um capítulo da lingUística histórica, e, du­

rante mais de meio século, assim prevalece.

Outra tendência predomina nos neogramáticos no que

toca à evolução lingUística:é o conceito de progresso como

princípio explicativo. Provavelmente inspirado nas colocações

evolucionistas de Darwin, o dinamarques Otto Jespersen (1860 -

1943) contrapõe-se ao enfoque schleicheriano da supremacia

39

das línguas primitivas e sua conseqUente degradação históri -

ca. Propõe que a simplificação das formas atende a critérios

de economia, o que as torna mais práticas e aptas a expressar

todos os aspectos da civilização humana.

Progressivamente, a perspectiva da superioridade de

determinadas formas 1ingUísticas sobre outras vai se des10can

do dos cri térios internos "morfológicos ou fonéticos para os

cri térios externos. Es tes critérios des tacam o aspecto social,

e ,na medida em que a língua é um fato social a hierarquia

das línguas passa a ser determinada por este fato

ao 1ingUístico.

exterior

Durante o início do nosso século essa linha de pes­

qUlsa persiste, embora sob orientação positivista, destacan -

do-se Antoine Mei11et (1866 - 1936) na França. Numa crítica

feita a um trabalho da época (1923), Mei11et escreve: "A exp~

riência mostra que u~ fato novo bem analisado contribui mais

para o desenvolvimento da ciência que dez volumes de princí - <ti

pios, ainda que bons". (in Leroy, op. cLt. p. 70)

Segundo Carro11 (1953), a publicação da obra de

Brugmann (1849 - 1919)/ e De1brUck (Out1ine of the Comparati ve

Grammar of the Indo-European Languages, 1890) parece esgotar

a 1ingUística comparativa indo-européia; no entanto, poste

riormente, tem algumas de suas conclusões preliminares altera

das, anexando informações oriundas de descobertas arqueológi­

cas mais recentes.

40

o início deste século parece assinalar um marco de-

cisivo na constituição dessa disciplina. Bloomfield

1949) na sua obra "Linguistics" afirma:

"A fusão das duas correntes, a histórico-compa­tiva e a filosófico-descritiva, tornou claros alguns princípios que não eram aparentes para os grandes indo-europeistas do séc. XIX repre­sentados, por exemplo; por Hermann Paul. Todo estudo histórico da linguagem se baseia na com paração de dois ou mais conjuntos de dados des cri ti vos. Pode ser tão acurado e tão completo­apenas até onde o permitem esses dados" (1933, p. 19).

(1887 -

Analisando-se todo o passado que define a história

constitutiva da lingUística pode-se perceber que o ,princípio

que a orientou foi basicamente a necessidade de configurar um

quadro de referência. Ess a finalidade defini u duas abordagens

principais, uma das quais em busca do protótipo, comum a to­

das as línguas e capaz de explicar as modificações que se su-."

cederam, e uma outra abordagem, voltando-se para os elementos

comuns capazes de explicar as correspondências, na atualidade

das línguas estudadas. Pode-se dizer que o processo de cons -

trução teórica se assenta sobre o confronto de semelhanças e

diferenças entre seus observáveis.

- A perspectiva estruturalista

g impossível falar-se da formação do método lingUí~

tico sem fazer referência ã contribuição de Ferdinand de

Saussure; com ele se inicia uma forma de investigação, em

41

que as questões colocadas vao dar fundamento à nova ciência

que se configura.

Pode-se localizar dois momentos principais em sua

obra, um dos quais relativo ao enfoque histórico com que de­

senvolve a gramática comparada e a gramática normativa e se e~

pressa na obra "Mémoire sur le Systeme Primitif des Voyelles

dans les Langues Indo-européennes", j â referida, e um outro

momento, em 1916, quarenta anos após a publicação da "Mémoire",

o "Cours de Linguistique Générale", obra póstuma compilada,de

notas de aula, por dois de seus alunos, Charles Bally e Albert

Sechahaye que, fiéis aos ensinamentos do mestre, defendem os

princípios que caracterizam a Escola de Genebra.

g nesta obra que se define a lingUística moderna e

se alicerçam os fundamentos dessa nova disciplina, cuja abor­

dagem Saussure modifica e integra.

Distingue duas perspectivas, independentes mas ~om­

plementares: uma~ histórico-comparativa ou evolutiva, em que

se buscam os princípios determinantes das transformações que

operam sobre as línguas; outra, descritiva, que estuda a

constituição da linguagem, se~s sons, suas palavras, sua sin­

taxe num dado momento. Saussure simboliza esta dupla perspec­

tiva em planos cartesianos: o das abscissas é a simultaneida­

de e o das ordenadas, a sucessão.

"0 eixo das simultaneidades CAB) concernente às relações entre coisas coexistentes, de onde to da a intervenção do tempo se exclui caracteri~ za a lingUística estática ou sincrônica. O ei­xo das sucessões (CD) sobre o qual não se pode considerar mais que uma coisa por vez, mas on­de estão situadas todas as coisas do primeiro eixo com suas respectivas transformações carac teriza a lingUistica evolutiva ou diacr~nic~'7 CSaussure, 1916, p. 95)

42

Sob a perspectiva diacrônica a língua é vista como

uma realidade empírica, dinâmica, cabendo à lingUística, nes-

sa fase, conhecer as regras de funcionamento, as transforma -

ções e seu grau de evolução.

Sob a perspectiva sincrônica a língua é apreendida

como uma modelo estático; é um estado em que o valor dos ele­

mentos é função de suas relações momentâneas ,no todo.

Ir sobretudo a distinção entre a língua e a fala que

vai orientar a delimitação do objeto e do método da lingUísti

ca: a língua é o conjunto de signos, que serve como comunica-

ção entre os membros de uma determinada comunidade; a fala -e

a expressão do uso individual da língua, sendo " ... a língua

um sistema cujos termos são solidários e o valor de um resul-

ta tão somente da presença simultânea de outros". Cop. cit.,

p. 133). enquanto que a fala é o ato concreto e individual da

utilização do sistema.

Estabelece a supremacia da língua sobre a fala. re­

conhecendo a primeira como essencial e a segunda como acessó-

43

ria. Nesse sentido a língua é um sistema de signos e estes

formam um sistema de relações entre significantes e significa

dos, capazes de produzir um valor lingUístico. Este valor po­

de ser determinado pela posição dos signos no interior do sis

tema.

Ao se analisar sucintamente a lingUística de Saussure

percebe-se que ela apresenta um caráter inovador. Parte do es

tudo das línguas, manifestações isoladas e casuais de lingua-

gem e busca encontrar um modelo que seja capaz de explicitar

sua estrutura e funcionamento; busca a forma mais que o con -

teúdo. Abandona o empirismo das ocorrências singulares para

dedicar-se à construção racional que ,posteriormente ,os fatos

lingUísticos consolidarão.

Embora a linguagem se defina como a capacidade huma

na de organizar um sistema semiolõgico,utilizando-se de

nos criados arbitrariamente pela comunidade social, cabe

sig-

-a

lingUística captar os elementos invariantes desse sistema. Sua

observação se faz a partir de identidades e diferenças, nouso

da língua, para captarem-se os traços universais que persis -

tem no uso.

E', sobretudo, através das difer'enças que a língua se

express a: "Na língua s õ exis tem diferenças" C ••• ) "Quer se co!!.

sidere o significado, quer o significante, a língua nao compor-

ta nem idéias nem sons preexistentes do sistema lingUístico

mas somente diferenças conceituais e diferenças fônicas, resul

44

tantes desse sistema" Cop.eit. p. 139).

A partir de Saussure define-se um outro espaço para

a disciplina que ,em ele se constitui. g,sobretudo,a aborda -

gem estrutural, com que trata a lingUística, que o torna um

pioneiro. Esta abordagem vai fundamentar novas correntes de

pensamento que ultrapassam os limites da Escola de Genebra.

Inspirados na proposta de Saussure. no Congresso In

ternacional de Haia (1928), R. Jakobson, S. Karcevskij e N.

Trubetzkoy apresentam a famosa "Proposição 22", que marca o

nascimento da disciplina Fonologia, redefinida como o estudo

dos sons da língua, distinção que Saussure fizera em relação

aos sons da fala.

o princípio de que "na língua só há diferenças" tor .,

na-se o fundamento básico da fonologia dos lingUistas do Cír­

culo de Genebra.

Concebem as unidades distintivas de linguagem como

combinações de traços em relações de oposição que se encontram

nos sistemas lingUísticos e que têm um valor funcional defini

do.

Como se pode perceber, reedita-se o método e revig~

ra-se, na fonologia, a proposta central da lingUística saussu-

riana.

45

Com o trabalho inovador dalingUística saussuriana

abre-se a possibilidade de uma abordagem estruturalista apli­

cável aos fenômenos humanos,de um modo geral, que vai apar~

cer na psicolingUística,já na perspectiva de Osgood,e se tor­

na mais presente com Noam Chomsky.

3 - A Teoria da Informação

Tem sua origem no domínio das telecomunicações. El~

borada por Shannon & Weaver (1949), desfrutou de grande prestf

gio, sobretudo por tratar-se de um modelo utilizável em domí­

nios bastante diversificados.

A comunicação ocorre sempre que um sistema - uma

fonte, influencia um outro sis tema - um des tinatário, uti li -

zando-se de sinais possíveis que podem ser transmitidos num

canal que os liga. g necessário, contudo, que um transmissor

transforme as mensagens (processos de codificação) de modo que

possam ser veiculadas no canal; complementarmente é necessá -

rio um receptor que possa transformar novamente esta informa­

çao para que venha a ser recebida pelo destinatário (processo

de decodificação).

Sob a perspectiva descrita a informação tem um sig­

nificado diferente da linguagem comum. Refere-se ã ocorrência

de um evento que trará tanto maior informação quanto maior

for a incerteza de sua realização e, inversamente, será tanto

46

mais redundante quanto maior for sua probabilidade de ocorren

cia.

Em sua obra "The Mathematical Theory of Comunication"

Shannon & Weaver propõem princípios quantitativos que perml -

tem calcular o montante de informação que uma mensagem trans­

porta. Qualitativamente diz-se que a informação é igual à in­

certeza prévia que esta mensagem anula e quantitativamente ela

é expressa com o número de escolhas binárias necessárias para

determinar o acontecimento de que se trata.

Transpondo-se à linguagem o modelo da comunicação

reconhece-se algumas características distintivas e específi -

caso As ocorrências fônicas não são equiprováveis (e portanto

não se sujeitam ao princípio matemático anteriormente expos -

to) e a informação que a mensagem veicula pode ser determina­

da pela sucessão das ocorrências no contexto.

E, portanto, a redundância se expressa pelo fato de

que as unidades sucessivas não são independentes e de que a

ocorrência de determinada unidade será mais ou menos provável

depois de outra. Assim sendo, uma mensagem nao é inteiramente

imprevisível e, na linguagem escrita, tanto quanto na oral,

esta redundância tornará possível captar-se uma mensagem

mesmo quando ela é transmitida sob condições perceptivamente

incompletas ou insatisfat6rias.

47

Na aplicação do modelo da teoria da informação aos

fatos da lingUfstica este modelo funciona como refer~nciaAre

permite organizar o estudo da linguagem segundo o ponto I de

vista do processo de recepçao, organização e expressão da in

formação. Esta visão passa a ser central, na primeira defini­

ção da psicolingUfstica, que, por sua ~nfase empirista, já se

conformava a tal modelo. Por outro lado, a teoria da informa-

çao propicia um instrumental matemático adequado aos primei -

ros estudos da psicolingUfstica.

4 - A PsicolingUfstica e sua Interdisciplinaridade

- Primeira definição

Em 1953, dois anos após o seminário de Cornell, a

comissão incumbida de redigir os estatutos da nascente disci­

plina* delimita os objetivos deste sujeito interdisciplinar de

pesquisa e ,conseqUentemente , d'efinem-se suas bases metodológi­

cas e os campos de aplicação.

Traçado o quadro conceitual comum, 'Osgood e Sebeok

publicam, com colaboradores, a monografia "Psychólinguis ti cs:

A Survey of Theory and Research Problems" (1954).

* Charles Osgood, Illinois; John Carroll, Harvard~ George Miller, Massachussets são os psicólogos e T~omas Sebeok , Indiana; Floyd Lounsbury, Yale são os lingfiistas desse empreendimento.

48

Já se delineiam suas áreas de investigação: Bilin -

~sno, Análise de Conteúdo, Processos de Associação no Compo~

tamento Verbal, Dimensões de Significado em estudos analíti­

cos e experimentais; estilo, Afasia e Universais da Língua.

A análise da literatura das primeiras investigações

permite evidenciar que não há uma diretriz única; à luz de uma

nova e frutífera proposta as. pesquisas florescem em múltiplas

direções.

A primeira definição da psicolingliística supoe um

modelo básico da comunicação, tomando-se a linguagem como có-

digo (Peterfalvi, 1970).

Partindo-se do esquema de Shannon, Osgood reconhe -

ce-o' como . insuficiente· para,expli car· a ,linguagem,"humana., ... "uma

vez que a codificação e a decodificação, diferentemente do que

ocorre em outros sistemas semiológicos, são processos que po-

dem ocorrer num mesmo organismo, às vezes simultaneamente, c~

mo fonte e destinatário, transmissor e receptor, suj ei tos a

modificações através de mecanismos de retroalimentação.

Reconhecendo essa-característica que o modelo nao

abrangia, Osgood propõe uma modificação no esquema inicial

caracterizando a comunicação como aquela preparada para rece-

ber e transmitir mensagens.

49

Provenientes de uma fonte externa os "inputs", dados

de entrada, são recodificados sob forma de impulsos nervosos

sensoriais, integrados pelos receptores e decodificados em seu

destino; outras mensagens, escol,hidas por esta unidade de comu­

nicação - fonte - são codificedti3 como impulsos nervosos motores

integrados e recodificadas - transmissores - em movimentos de

músculos vocais ou outros, que constituem as respostas, "outputs",

dado~ de saí da) .

Portanto, na entrada da informação, o receptor é um

sistema perceptivo que decodifica o estímulo; o transmissor co­

difica, em forma de comportamento motor, o que constitui a saÍ­

da do sistema. Fonte e destinatário representam o componente cog

nitivo e são englobados no conceito de "mediador".

Utilizando o esquema de base da comunica~ão,O~good

e colaboradores, em .1954, propoemuma prime_ira_definição _~ __ da

PsicoTingUística. seu limite com outras disciplinas e

ireas de atuação (i~ Peterfalvi, 1970).

suas

Fonética: Estuda as relações entre a unidade-fonte e os sons pr~

duzidos pelo organismo.

Psico-acústica: Estuda os recursos do organismo que pode perce­

ber os sons.

MicrolingUística ou LingUística: Estuda as características do

código, enquanto mensagem propriamente dita, abstraindo-se as

características dos sujeitos que as emitem e recebem.

ExolingUística ou MetalingUística: Trata das relações entre a lingu!

gem e as características psicológicas e culturais dos seus usuários.

r- ---~

Exolingüística

Microlingüística

Fonética I Psico-acústica

Unidade fonte Un idade destinatário I NPUT -----I Receptor+Mediador+Transmlssor" Mensagem--+ Receptor-.Mediador-.Transmissor I " OUTPUT

Codificação I Descodificação

PSlcolingüística

"Ciências sociais It

Estudo das comunicações

Figura 1: Esquema Geral de Osgood e colo

V'I o

SI

Quanto ã Psicolingtiística, trata dos processos de codificação

e decodificação relacionando as características das mensagens

às dos interlocutores.

A ela superpoem-se dois domínios mais amplos: o das

Ciências Sociais, que estudam as características humanas que

influenciam a seleção e a interpretação das mensagens - hâbi-

tos, motivações, significações, atitutes, valores, papéis - e~

fatizados pelas óticas da Psicologia, Sociologia ou Antropolo­

gia e, finalmente, o domínio das Ciências das Comunicações

que tratam dos processos semióticos em geral.

Complementando a delimitação do objeto de estudo dos

fenômenos psicolingUísticos, Osgood recorre à distinção propo~

ta por Saussure. A psicolingUística sincrônica analisa as rela

ções entre suj ei tos que comunicam e estados moment-âneo's--·· - das

mensagens; a seqUencial relaciona as transições entre as unida

des lingUísticas na mensagem e nas atividades dos sujeitos en­

quanto a mensagem é transmitida.

A PsicolingUística diacrônica avalia, sob o aspecto

evolutivo, genético, a correspondência entre níveis distintos

da organização comportamental e suas diferenças na estrutura

das mensagens.

A análise desse quadro inicial, em que se delineiam

os estatutos de uma psicolingUística nascente,evidencia a ênfa

52

se que seus "redatores" colocam na comunicação dentro do qua -

dro global dos estudos sociais e humanos. Reconhecem que, na

medida em que a psicolingüística for capaz de explicar a natu­

reza, o desenvolvimento e a função da linguagem, assim como p~

der produzir processos de mensuração adequados e precisos, re­

velará um valor crescente para as ciências sociais em geral.

Sob essa diretriz metodológica, epistemológica e

axiológica se situa a psicolingliística, em sua primeira defini

çao.

- Segunda definição

A partir de 1957 as perspectivas se modificam e a

publicação de "Syntatic Structures" de Chomsky vem alterar to­

do o enfoque da psicolingüística. Substitui-se o aprendido pe­

lo inato; conseqUentemente,não há leis de aprendizagem; busca­

se um modelo que explique essa aptidão especificamente humana

- a competência - capaz de produzir regras de gramatical idade

que utilizam, como critério, o juízo intuitivo.

Essa perspectiva, contudo, já pode ser vislumbrada

em Saussure (1916) ao afirmar ser a língua um "sistema gramati­

cal virtualmente existente em cada cérebro ou mais exatamente

nos cérebros de um conjunto de indivíduos" (op.cit., p. 21)

53

Sob urna perspectiva racionalista,Chomsky acentua o

papel dos determinantes inatos nas estruturas e funções que ,

configuram o psiquismo. Quanto a linguagem, distingue a compe-

tência da performance, delegando à primeira o papel nuclear de

formador do juízo de gramaticalidade, aspecto intuitivo e res-

ponsável pelo desenvolvimento lingUistico. Sobre este arcabou­

ço vao operar fatores capazes de produzir modalidades de desem

penho, gerando diferentes performances. Confirma-se, portanto,

sua posição radical em que a experiência originada do exterior

apenas fornece o conteúdo informacional. Quanto aos fatores

que determinam a performance incluem-se aspectos extralingtlis­

ticos corno memória, percepção e ainda critérios pragmáticos.

Ao se tentar construir o modelo explicativo da per­

formance - segundo Chomsky o objetivo central da psicolingUis­

tica -'0 critério· de gramaticalidade se· torna insuficiente. Em

bora lhe sirva de base é preciso expandi-lo, incluindo o de a­

ceitabilidade que implica a dimensão do social. Reconhece ser

necessário dividir-se a performance em dois grandes campos, o

da produção do discurso e o da percepçao, cabendo à psicolin -

gUística a responsabilidade na elaboração destes modelos.

Neste ponto Chomsky identifica-se à primeira delimi

tação do objeto da psicolingUistica: os processos que permitem

veicular a mensagem. Vale lembrar, contudo, que os funda -

mentos epistemológicos e metodológicos são inteiramente antinô

micos: é o inato contrapondo-se ao adquirido, justificando o

54

recurso à introspecção e à intuição. No modelo da psicolingUí~

tica de Cornell buscam-se os processos de condicionamento que,

mediante as leis da aprendizagem, acionam mecanismos de asso -

claçao capazes de explicar a recepção e a transmissão de mensa

gens.

Não se pode negar que a proposta da gramática gera-

tiva modificou ou ampliou o enfoque inicial e o campo de apli­

cação da psicolingtlística de 1954. Segundo Miller (1965, "Some

preliminaries to psycholinguistics", American Psycholinguistic,

20, 15-20) ,alguns pontos preliminares devem servir de assento

teórico à sua área de investigação:

a significação de um enunciado se processa pelas relações en

tre suas partes; não é a soma das significações das palavras

que ele compreende;

• o modelo da linguagem nao é o de um repertório e sim o de um

sistema de regras que é adquirido através de uma predisposi-

çao do ser humano. A criança não aprende as combinações e

sim o sistema que gera as combinações possíveis em sua lín

gua;

... . a linguagem e especificamente humana e comporta,com toda pr~

babilidade,um componente biológico que lhe serve de suporte.

Constituída a psicolingUística, à luz dessesmovime~

tos em que se evidenciam propostas antagônicas, abre-se novo

55

campo de investigações ao qual confluem fatos psicológicos, l~

gicos e informacionais. Nesse sentido torna-se fundamental uma

análise epistemológica dessa disciplina, avaliando suas bases

e intenções fundamentais.

Considerando-se o aspecto de acabamento de seus mo­

delos, colocam-se as teorias e concepções que enfatizam a im -

portância do inatismo, ou seja, da invariância de suas estrutu

ras no tempo; sob este ângulo, além dos clássicos modelos ina­

tistas e racionalistas, em que as regras generativas consti

tuem os universais invariantes de uma sintaxe acabada, pode-se

situar o próprio modelo da teoria da informação, enquanto mod~

lo sintático, basicamente de relações. De fato, no primeiro c~

so, as mudanças de chamado transformacionalismo nao constroem

um modelo ao longo do tempo, mas, ao contrário, podem ser der!

vadas de um modelo acabado. No segundo caso o fluxo dos conteú

dos que transitam em qualquer sistema informacional, bem como

as réplicas do próprio modelo, de um nível para outro,não cons

tituem uma alteração da sintaxe: é apenas a semântica que se

altera, numa constante transição de mensagens, governada por

objetivos de uma exigência prática.

Em contrapartida a essas posições, os modelos que

valorizam a elaboração do aprendido dividem-se em duas signi­

ficativas vertentes: os que valorizam a historicidade funcio­

nal da aprendizagem - expressos no behaviorismo - e os que se

reportam a um processo de construção interna, tal como é esta-

belecida pela epistemologia genética e, neste caso,

da ação virtualizada como lógica.

56

partindo

Para os objetivos do trabalho aqui discutido serao

aprofundados apenas os que tratam da aprendizagem e,especifi­

camente,da aprendizagem da linguagem, enquanto comportamento.

57

111 - AS VERTENTES DO MODELO TE6RICO

Situa-se Osgood numa posição neobehaviorista e, co-

mo tal,revela a aceitação de mecanismos mediacionais capazes

de atuar entre o estímulo e a resposta por ele desencadeada.

Uma análise dos antecedentes do neobehaviorismo pe~

mite evidenciar que o denominador comum dessa faixa teórica -e

o processo associativo, calcado sobre dois princípios alterna-

tivos: o da contigUidade e o do reforço.

O modo como se estabelece o critério que define a

associação configura dois grandes troncos na corrente behavio-

rista: um, de pura contigUidade espaço-temporal, apoiado na re

flexologia de Pavlov (1849 - 1936) e outro,motivacional, em

-que o reforço e definido por seu efeito e se apoia emThorndike

(1874 - 1949).

Na vertente da contigUidade os estímulos se associam

como proximidade espaço-temporal. ~ justamente no condiciona -

mento clássico, de Pavlov, que o behaviorismo de Watson vai

buscar apoio, ao propor como objeto de investig~ção do compor-

tamento os processos de formação e inibição de novas conexões.

Caracteriza as respostas condicionadas como aquelas

aprendidas, constituindo-se em respostas a estímulos neutros

58

que, associados aos específicos, acabam por determinar o apare­

cimento das respostas que, por freqUência ou proximidade, a

eles se vinculam.

A possibilidade de associar estímulos inespecíficos

a respostas que se deseja desencadear amplia a importância que

se pode atribuir ao processo de condicionamento, permitindo dis

tinguir entre o condicionamento de primeira ordem, que exige

contigUidade com o estímulo absoluto e o de segunda ordem, em

que um segundo estímulo neutro é associado a outro, igualmente

neutro, mas que já apresenta características de condicionamen­

to, tornando-se também capaz de explicitar a resposta específi

ca do estímulo absoluto.

A manutenção desses padrões associativos é garanti­

da pela contigUidade; embora a produção das respostas possa

ser atribuída à excitação, sua extinção decorre da ausência do

estímulo reforçador. Ainda sob enfoque reflexológico Watson

reconhece a existência de dois princípios básicos, um do~quais

relativo à possibilidade de generalização da resposta a estím~

los semelhantes ao condicionado e,ainda,o da discriminação ou

capacidade de responder apenas ao estímulo associado a seqUên­

cias reforçadoras.

Definidos os mecanismos que asseguram a formação de

novas conexões o condicionamento clássico passa a fundamentar

uma das vertentes das teorias de aprendizagem propostas pela

59

posição comportamentista.

E nesse sentido situa-se a contribuição de Watson

relativa à linguagem. Herdeiro da tradição positivista, ele

modifica a perspectiva wundtiana que atribuia à linguagem urna

função secundária aos processos mentais e inverte essa impor -

tância, convertendo por sua vez o pensamento em urna linguagem

subvocalizada que, corno tal, escapa à observação direta. En­

quanto resposta implícita,é comparável a estímulos cenestési -

cos que correspondem a processos intermediários, seqüenciados

a partir de fragmentos de respostas.

Delineia-se nesta abordagem urna tendência mediacio­

nal que será posteriormente desenvolvida por Clark Hull (1884 -

1952), ao reconhecer a existência de respostas antecipatórias

fracionárias.

Em relação à linguagem, a contribuição de Watson re

velou-se significativa pelas influências que exerceu sobre

pesquisas subseqüentes, inclusive no âmbito da lingUística,mas

altamente ambíguo e pouco definido em termos de um valor epis­

temológico de maior alcance para a construção de urna teoria da

gênese e da natureza da linguagem.

Já antes de Watson, Pavlov tentara estender à lin -

guagem o modelo do condicionamento. Reconhecendo que apenas o

homem apresenta este comportamento, o que o diferencia dos anl

60

mais,torna-se impossível explicar sua aquisição pelo mecanismo

comum das respostas condicionadas, ao qual denomina primeiro

sistema de sinais. Propõe um segundo sistema de sinais, que

se caracteriza por prescindir dos estímulos sensoriais, in-

timamente relacionado com o primeiro sobre o qual se assenta .

Como características específicas deste segundo sistema desta -

cam-se a facilidade com que se estabelece a vinculação, pres -

cindindo de maior contigUidade, e a resistência ã extinção.

No entanto, é justamente esse aspecto que vai ser

alvo da crítica aos modelos associacionistas que explicam a a-

quisição da linguagem; o condicionamento de segunda ordem tem

revelado um enfraquecimento considerável em relação ao de pri-

meiro estágio, perdendo em eficácia; nao seria, portanto, ca-

paz de explicar a aquisição da linguagem uma vez que esta reve

la padrões poderosos e estabilizados. Torna-se difícil admitir

que um reforçamento de segunda ordem possa ser mantido a ponto

de suscitar e de orientar a continuidade da linguagem pela vi-

da toda. A argumentação dos associacionistas é a de que a lin-...

guagem e continuamente reforçada e que o reforçamento se faz

em padrões diários e constantes, tanto que, quando algum vocáb~

lo deixa de ser reforçado pelo uso, ele sai do repertório. No

entanto, experimentos relacionados a nível perceptual,mas nao

diretamente aos signos de linguagem, têm revelado um enfraquecl

mento e uma deterioração muito rápidos, o que de certo modo

contradiz,não apenas o condicionamento de segunda ordem, como

também assenta a crítica às características que Pavlov atribuI

ra ao segundo sistema de sinais.

61

Enquanto a teoria de Pavlov evolui no sentido de en

fatizar os aspectos associativos com base em contigüidade como

no condicionamento clássico surge, a partir de Clark Hull,

uma retomada do conceito, já elaborado por Thorndike, do efei­

to como responsável pelo condicionamento. Pode-se dizer que to

do o behaviorismo venha ser, até certo ponto, uma seqUência de

investigações que visam a entender a aprendizagem e,conseqUen­

temente,a fixação de hábitos a partir de um desses dois siste­

mas: ou associação por contigUidade dos estímulos, ou associa­

ção a partir de um efeito definido. Sob este ângulo, C. Hull

elabora e desenvolve a teoria da redução do "drive": o que peI.

mite fazer novas aprendizagens, novos nexos, novas asociações,

é o efeito que se desencadeia a partir da supressão do estímu

10 perturbador, que é percebido como uma necessidade e atua,

portanto, desencadeando um "dri ve", cuj a redução promove a apre~

dizagem, fixando essa nova fórmula de comportamento.

A perspectiva motivacional de Hull vai fundamentar

a posição neobehaviorist~ da qual ele é o mais significativo

expoente; a proposta de determinar a interferência dos fatores

intermediários que operam entre o estímulo e a resposta repre­

senta uma profunda modificação no behaviorismo radical. Abre

um espaço para que se possa elevar a um nível constitutivo os

aspectos motivacionais que estão presentes em todas as variá -

veis que Hull atribui ao organismo. Mais do que uma simples co

nexão S-R, a aprendizagem é resultant~ de mfiltiplos determinan

tes: sua base de sustentação é o impulso; envolve um processo

62

de seleção de respostas que inicialmente se dão ao acaso e sao

fixadas desde que permitam reduzir o impulso, constituindo- se

em famílias de hábitos.

A esta perspectiva eminentemente motivacional, Hull

acrescenta o incentivo: cabe ao impulso a função eliciadora da

açao e ao incentivo a função de atuar sobre o hábito, dirigin­

do e mantendo a ação. Esboça-se aí uma perspectiva palidamente

cognitiva em que expectativas de recompensas são capazes de a­

tuar sobre um comportamento anterior a ele no tempo.

As vicissitudes da teoria da redução do "drive" sao

bastante conhecidas e,até certo ponto,a maioria dos behavioris

tas tem se voltado novamente para uma concepçao mais rigorosa­

mente associacionista, chegando mesmo a desacreditar no papel

do "drive" como elemento constitutivo do comportamento humano,

sem lhe negar todavia o valor energizante. Esta é,também,a po­

sição de Osgood, como será visto adiante.

o "drive", ainda que nao admitido num plano teórico

com esta denominação e nao considerado como um elemento de

teorização, vai aparecer de modo camuflado na concepção de

Skinner.

Skinner, em seu behaviorismo descritivo,não admiti -

ria discutir constructos ou componentes não observáveis, tal

como o "drive" poderia representar.

63

Todavia, o termo reforço envolve uma grande parte

do sentido atribuído pelos neobehavioristas à concepção do

"drive", uma vez que se vincula aos efeitos da conduta realiza

da mediante um ato operante.

Com Skinner modifica-se, portanto, o valor motiva -

cional presente na teoria do "drive reduction". Metodologica

mente considerado como um empirista radical, trabalha a nível

de organismo vazio ou caixa preta, mantendo-se fiel ã ortodo -

xia pavloviana e ao behaviorismo de Watson. Difere, contudo

em termos da distinção conceitual entre o condicionamento ope­

rante e o clássico. Apesar de tentar negar a base epistemológi

ca da posição de Hull, indiretamente a aceita, na medida em

que reconhece como operante o comportamento que leva a um de-

terminado resultado.

o condicionamento operante implica numa organização

ativa do comportamento e se define pela açao que o organismo

realiza, cuja manifestação observável e freqUência é por ele

definida como reforço, abstendo-se, todavia, de explicações re

lativas à produção específica daquele ato. Suspende, portanto,

o julgamento sobre o mecanismo deflagrador do ato, limitando -

se a descrever as modificações da freq~ência como indicadores

daquilo que ele, num termo genérico, chama de reforço diante

de uma situação estimuladora.

Uma crítica epistemológica que poderia ser feita -a

64

posição skinnerianna é a de que isso poderia ser um sofisma

porque ele está analisando resultados e o próprio aumento da

freqUência de resultados implica que algum mecanismo possa es­

tar produzindo-os e o fato de não querer considerar a presença

desse mecanismo não é suficiente para eliminá-lo. Qualquer me­

canismo biológico tem efeitos que podem ser mensurados com va­

riações de freqUências, não havendo razão para se admitir que

não haja um elemento que produza aquele aumento. Todavia poder­

se-ia observar que Skinner nao se esquiva totalmente da idéia

de uma redução ou de algum efeito implicado na conduta operan­

te, o que de uma certa forma delineia uma perspectiva de signl

ficação da conduta. Embora colocada sobre bases fortuitas a re

petição seria favorecida pelo efeito.

Fica bastante evidente que o condicionamento operan

te se apoia sobre respostas instrumentais e se o organismo, a­

través de uma execução motora, consegue efetivamente a solução

buscada estabelecerá a aprendizagem.

Está aqui implícita a importância desse nexo, o que

o aprOXlma às teorias da aprendizagem pela redução das necessi

dades, pelo menos pelas implicações subjacentes a ambas posi­

ções, visto que os estímulos nao se encadeiam por uma proximi­

dade casual mas em função de certas conseqUências que decorrem

da resposta.

Tratando-se da linguagem, a colocação de Skinner re­

vela-se uma extensão do modelo geral da aprendizagem.

65

Mesmo reconhecendo sua característica especificamen

te humana, o comportamento verbal submete-se ao mesmo esquema

e é inteiramente explicável como resultante das contmgências

do estímulo-resposta-reforço. Sua perspectiva é conseqUentemeg

te radical, excluindo todo e qualquer fator não comportamen!al.

Não cabem aí eventos mentalistas como idéias, regras ou signi­

ficados.

No' condicionamento operante a resposta verbal, ca­

racteristicamente motora, pode surgir sob algumas condiçõ~ prig

cipais: como imitação de um estímulo ouvido e recompensado

reação ecóica - caso seja similar ao original; como reação que

se inicia pela emissão ao acaso mas que é adequada pela satis-

fação de uma necessidade - mando; como reação que se estabe-

lece quando, mesmo arbitrariamente, se vincula um estímulo con

creto ao seu correspondente verbal, gratificando a 'emissão . da

resposta adequada - tato.

Essas características distintivas da condição esp~

cificamente humana da linguagem não alteram significantemente

o modelo de Skinner sob o ponto de vista epistemológico. Re­

fletem apenas grupos de palavras que se vinculam ã base do com

portamento a que estão asso~iados, mais especificamente ã sua

utilização como elementos da comunicação interpessoal em que o

grupo social atua, ou como estímulo, ou como reforço.

Mandos e tatos submetem-se, portanto, aos mesmos me

66

canismos generativos de aprendizagem, embora distingam-se como

categorias de diferentes conteúdos de condicionamento operan -

te. Não correspondem a funções psíquicas diferenciadas; sao,

sobretudo, categorias descritivas, tanto quanto, de resto, a

concepção teórica de Skinner.

No desenvolvimento da linguagem prevalecem os prin­

cípios da generalização e da discriminação, capazes de expli -

car as sucessivas cadeias de estímulos-respostas-reforços, que

se diferenciam desde as formas mais simples até suas constru­

ções mais complexas.

g justamente esse aspecto que vai servir de alvo às

maiores críticas feitas à colocação skinneriana: seu modelo ~

e

singelo e o esquema proposto insuficiente. Suas formulações co

brem apenas as relações objetivas entre estímulos e reaçoes

verbais; no entanto,a significação das formas lingUísticas en­

volvidas nas reações verbais não pode ser inteiramente explic~

da pelas contingências sob as quais estas reaçoes ocorrem.

Já para Osgood a preocupaçao principal se volta pa-

ra explicar o que ocorre no sujeito que elabora e articula a

própria linguagem. Ele tenta most~ar como é possível estabele-

cer a associação direta entre as propriedades físicas do mundo

que se oferece como estímulo e a resposta , qualquer que se-

ja o modelo. Mas essa ligação puramente mecânica S-R,entreuma

propriedade física e uma resposta, impediria qualquer tentati-

67

va de justificar modelos que envolvessem a significação ou a

generalizáção.

Para poder justificar a presença de funções signifi

cativas como a da linguagem tornou-se necessário recorrer a

um mecanismo mais elaborado e complexo do que a simples liga

ção do estímulo, propriedade do mundo físico decodificada pelo

sujeito,e a resposta, como atuação do organismo a esse estímu­

lo.

Ainda sob a marca do behaviorismo, com Tolman U866-

1959) constitui-se sua vertente cognitiva. Preserva daquele e~

foque o rigor metodológico, caracterizado pela preocupação com

a objetividade e com a efetividade. No entanto, pela primeira

vez a significação é colocada em pauta como um determinante da

conduta, isto ê, ela não ê mais~ um efeito mecânico de associa­

ções a partir de elementos recolhidos pela experiência. Há uma

construção de sentido, produto de interpretação que se opera

no agente do comportamento em face de sinais oferecidos pelo

mundo externo.

Tolman introduz o conceito de propositividade como

aspecto central na formação de conexões, deslocando o caráter

associativo, que constituía o mecanismo generativo da aprendi­

zagem, para a formação de mapas cognitivos. Estes mapas sao

configurados a partir dos "sign-gestalt", indicadores que diri

gem e governam cada uma das operações subseqUentes da conduta.

68

E a aprendizagem passa a ser definida como a sinalização do

campo, com vistas à formação de pistas que permitam a consec~

ção de metas. E,nesse sentido,a conduta não é mais tão rigid~

mente estereotipada mas define-se como seletiva, ativa, per­

sistente e adaptável a mudanças exercidas pelo meio.

Além da característica da propositividade do compo!

tamento, Tolman evidencia uma perspectiva mediacional, atri -

buindo às variáveis independentes um papel de destaque na

elicitação ou direção da conduta; entre estas variáveis Tol-

-man inclui a hereditariedade, que o behaviorismo havia exclui

do de sua área de investigação.

Sua colocação diverge pois de Watson. Skinner ou

mesmo Hull; é,sobretudo quanto ao valor concedido à motivação

que essa distinção se torna mais evidente. Com Tolman ela nao

é prescrita, como havia sido no behaviorismo watsoniano ou

skinneriano.,e também não é constitutiva da conduta, como prop~

sera Hul1.

Tratando-se a aprendizagem latente de modificaç6es

internas, nao observáveis, é por influência das press6es moti

vacionais que a apr€ndizagem vai se explicitar sob forma de

desempenho. Daí poder-se dizer que para Tolman a motivação não

é condição de aprendizagem, mas é um de seus agentes desenca-

deadores.

69

Na medida em que se aproxima de um enfoque gestal -

tista o papel do reforço se torna menos relevante e sobressa­

em-se os aspectos perceptivos sobre os quais o organismo pla­

neja e constr6i sua açio.

A valoração da significação, representada pelas pi~

tas gestálticas e mapas cognitivos, conduz a uma maior possi­

bilidade de interpretaçio da conduta. O condicionamento passa

a se subordinar a um princípio cognitivo, de interpretação da

situação.

Com Tolman evidencia-se radical mudança na trajetó-

ria behaviorista: delineia-se a perspectiva que restitui ao

sujeito a possibilidade de interpretar sua conduta.

I - A Mediaçio do Significado

Como já se pode acentuar,é a partir do momento em

que Osgood reconhece a insuficiência do modelo de estágio ÚTIi

co para tratar, sobretudo, dos aspectos da organização perce~

tual, dos processos simbólicos e das habilidades motoras, que

se configura sua perspectiva mediacional.

Em sua opinião, a proposta tradicional deixara de

explicar esses fenômenos, em virtude da excessiva simplicida­

de do esquema que se propusera utilizar.

70

Retornando à tese original de Pavlov de um segundo

sistema de sinais, que representa uma vertente econômica de

associações, numa ordem superior às associações diretas

Osgood desdobra em mais de um estágio o processo de associa -

çao.

Toma, como assento teórico, a perspectiva neurológi

ca de Donald Hebb (1949) que enfatiza, como centrais, dois

conceitos: um,primeiro,de mediação, evidenciando a interferêg

cia de processos intermediários, internos, responsáveis pelas

amplitudes de latências e um,segundo,que se centraliza no es

tudo da motivação inespecífica. Vale lembrar que. à essa épo­

ca, havia sido descoberto o sistema reticular ascendente (Ma­

goun e Moruzzi - 1949 ), o que viria modificar a importância

que se atribufra aos "drives", especificamente aos de fome

ou de sexo. Des16ca~se, portanto, para o nível de atividade -o-­

valor que anteriormente concebera à teori a do "dri ve".

Reforçando, portanto. o conceito de mediador, com -

preendido como estímulo interno" Osgood o define como a reco­

dificação neural do estímulo. A decodificação interna se tran~

forma em estímulo mediador. Entre o estímulo inicial e a res­

posta motora total há estímulos intermediários que se conver-

tem em cadeias de associações provocando respostas parciais

que se comportam novamente como estímulos internos. Há uma

recodificação da informação.

71

g sobretudo no que toca à linguagem que se torna

mais evidente a insuficiência do estagio único, uma vez que

esta inclui, como aspectos básicos, os fenômenos da integra

ção perceptual de padrões de estímulos auditivos e visuais, a

execução de habilidades complexas de vocalização e, finalmente,

a utilização de processos simbólicos,incluindo-se fatores re-

presentacionais, generalizações de respostas, comportamentos

antecipatórios de meta e ainda o problema da significação.

Propõe, portanto, inicialmente, um modelo ao qual

chama estático, em que se evidencia profunda afinidade com o

en"foque neurológico de Heoo. Na área de projeção os estímulos

físicos são mapeados e isomorficamente conectados a seus cor­

relatos neurais, sendo, por sua característica de imutabilida

de, de escasso interesse para o teórico do comportamento.

NíVEL

REPRESENTACIONAl

, NIVEL ---INTEGRATIVO

NIVEl PROJETIVO

EVENTOS NÃO NEURAis

-1-I I

_ /'n--~-Hn~ I

6n---'---·· ra rb rc rn

: -\- t-\- -t -

---+ ~\\\-\ Rab n

I I

Recodificoçãol- DECODIFIC ---.1- CODIFIC ---·1 Rec~dificação Sensorial Motora

Figura 2: Modelo Generalizado do Comportamento

,-

72

Carinhosamente designado como "O monstro", este es-

quema permite melhor explicar a relação do organismo com o

meio, possibilitando,ainda,entender a aprendizagem como o as-

pecto nucle ar dess a re 1 ação.

g importante lembrar que, à luz da teoria da infor-

maçao de Shannon e Weaver (1949),Osgood integra o modelo in­

formacional e postula,como função básica da linguagem,a comu-

nicação interpessoal. Esta se faz em dois estágios: a decodi

ficação - processo pelo qual a energia física é interpretada

pe 10 organismo - e o outro - a codificação -, através do qual

as intenções do organismo sao expressas.

Através das informações que o meio proporciona (Sa'

Sb' Sn) os sinais sensoriais produzidos no nível projetivo

(Sa' sb' sn) ativam seus correlatos sensoriais no nível inte­

grativo (sa' sb' sn)· Neste segundo nível de organização evi

denciam-se áreas de integração informacional. Tanto no que

toca à decodificação quanto ã codificação, Osgood reconhece a

importância das redundâncias da experiência do organismo. Ne~

se enfoque apela para o condicionamento, sugerindo que a con­

tig~idade espaço-temporal seja a responsável pela formação das

conexoes.

Quanto às saídas motoras - e aí se fala de codifica

-çao - as autoestimulações podem se combinar no sistema in-

tegracional sensorial (5 • 5b , s ) para seleção das integra -a n

ções motoras previamente aprendidas Li-a' Tb , Tn )·

73

Nesse nível, portanto, a variável crítica é a redun

dância que,associada à proximidade ou à freqUência,permite re

lacionar estímulos (5-S) ou respostas (R-R) que estiveram a­

copladas na experiência de entrada ou saída do organismo, fa­

vorecendo a ativação recíproca de seus correlatos centrais.

Num terceiro nível - representacional -,a insufici­

ência do modelo S-R de estágio único torna-se ainda mais evi

dente para explicar o problema da generalização semântica. R~

corre,então,ao modelo de dois estágios, em que se modificam

as bases do processo associativo; a contigliidade cede lugar à

similaridade aqui compreendida, não pelas características fr sicas entre os estímulos, mas pela similaridade das

implícitas a estes estímulos.

reaçoes

S principalmente-~em-relação "a "-este-'aspecto que a

cont~ibuição de Osgood se coloca em evidência; a preocupaçao

em explicar como se configuram as cadeias de significação vai

direcionar os trabalhos posteriores emque sebusca, corno diretriz,

as dimensões do significado.

Antes dele as concepções do processo de formação do

sinal haviam destacado como constitutivas as associações en~

tre os estímulos, a identidade das reações caracterizava a

cadeia de significação.

Da simples teoria da substituição, primeiro passo de

uma interpretação behaviorista do processo de sinal, e v olui t.l-S e

74

com Morris .(1938), que incorpora a noçao de tendência como 'uma

forma de relação entre o estímulo e a resposta. Postula que

é um sinal do objeto o estímulo que produz no organismo uma

disposição para executar qualquer das respostas provocadas

pelo próprio objeto. Fica ai evidente a característica repre­

sentacional que vai servirde apoio à colocação de Osgood.

A ela,contudo, acrescenta o aspecto mediacional, o

que lhe permite, conforme anteriormente aludido, expandir o

modelo de aquisição de linguagem, de forma a poder incluir

além do signos verbais, o conceito de a - signos que se ligam

aos primeiros através da similaridade de suas signifi cações,

visto que podem estar consideravelmente afastados do contato

direto com os objetos que se supõe representarem.

Embora saliente as características do proc~sso de

medi'ação represen tacional, Osgood deixa em aberto a q ues tão da

natureza básica dos mediadores, que tanto podem ser neurais

como contrações musculares ou secreções glandulares; deixa

claro, no entanto,que têm as propriedades funcionais das rea­

ções que produzem os estímulos. Numa primeira etapa a decodi­

ficação consiste na associação dos signos aos mediadores re -

presentacionais, supondo uma recepç?o significada da informa­

ção através da decodificação;· numa segunda etapa a codifica­

ção supoe o vínculo entre a auto-estimulação mediacional e

as respostas instrumentais manifestas através do processo de

-expressa0.

75

A explici tação da característica de representação m~

diacional, em que os estímulos se tornam signos em virtude de

poderem desencadear ~a parte do comportamento total produzi­

do em função de sua significação, torna possível integrar, ao

modelo estático, o que Osgood denomina dinâmica motivacional

na aprendizagem da linguagem.

Enquanto que motivação e reforço nao parecem desempenhar pa­

pel de destaque nas ligações S_S ou R-R, o mesmo não se dá nas

associações S-R.

Dos desdobramentos sucessivos originam-se campos

associativos que permitem relacionar os estímulos em conjunto

que podem ser evocados a partir de significações congêneres ,

que num momento anterior tiveram um sentido "drive". Contudo,

o aspecto mõtivacional nãô -g~o constitutivo-; como -se pode

observar em Hull. Enquanto. para este último,o que produz a

associação é a própria cessaçao da necessidade, para Osgood

há uma energização dos efeitos, um aumento de força sobre as

hierarquias associativas em função do reforço a partir das ex

periências do passado.

Poder-se-ia dizer que onde há qualquer significação

"drive" o estímulo apresenta uma energização imediata e,por -

tanto,adquire valor de estimulação muito maior do que se nao

for acoplado a indicadores motivacionais. Embora não tenha um

valor primário,é o elemento que torna o estímulo suficiente -

76

mente poderoso para produzir as associações. Neste sentido, a

posição de Osgood é intermediária ã posição de Watson e de

Hull; dentro deste modelo a motivação é um dado que nos diver

sos níveis vai energizar o valor dos estímulos.

77

IV - A INSTRUMENTAÇÃO

1 - As Origens do ITPA

Trabalhando com crianças portadoras de deficiências

sensoriais severas que, em provas de nível mental,eram diag -

nosticadas como "retardadas", Samuel Kirk pode perceber que,

quando submetidas a treinamento específico e intensivo, obti­

nham, nao apenas uma acentuada melhora quanto à área prejudi

-cada, como ainda,apresentavam aumento progressivo na area de

desempenho global. Corria o ano de 1949.

Ins trumen tos de di agnós tico da época -Stanford-Binet ,

Escala de Maturidade Social de Vineland. Pintner-Patterson

eram de pouca utilidade. proporcionando apenas medidas inter­

individuai-soclassifi-Gat.õrias,.,Embora~válida.· ·es ta -abordagem~~-' ,­

xigia avaliações complementares que possibilitassem dimensio -

nar as variações intraindividuais que a prática evidenciava co

mo irregularidades de desempenho. Tornava-se necessário um

instrumento de diagnóstico psicoeducacional que permitisse i­

dentificar as várias funções psicológicas subjacentes dos pr~

cessos de pensamento, linguagem e percepção, capazes de asse-

gurar uma aprendizagem global funcional e cujo comprometimen-

to pudesse prejudicar a aprendizagem escolar ou mesmo a apre~

dizagem global adaptativa.

Tal preocupaçao visava a possibilitar uma orienta -

çao psicopedagõgica correta, determinando-se as áreas em que

78

o rendimento da criança indicasse dificuldades, e conseqUent~

mente apontando potencialidades residuais estimuláveis atra -

vés de planos educacionais adequados.

Tentativas foram feitas no intuito de formular esse

constructo hipotético, capaz de permitir uma abordagem siste­

mática do comportamento na deficiência mental, o que, de cer­

ta forma,reeditava o ideal de Binet quando trabalhava na for­

mação de classes especiais.

Nesta época - 1950 - foram desenvolvidos testes pe~

ceptivos e de linguagem, através de técnicas de avaliação da

recepçao e da expressão verbal. A tentativa inicial consistia

em uma método de avaliação da linguagem receptiva em que a

criança era solicitada a apontar objetos e figuras após ins -

truções_-.-Verb ais.' A_habilidade _expressi va_ yocalera dimensi ona

da primariamente através de amostragem de tempo de conversa -

çao.

Segundo o próprio autor, (19681 estes esforços para

desenvolver um teste de diagnóstico clínico não frutificaram,

em parte por não se ter ainda encontrado um modelo teórico 50

bre o qual construir um teste de linguagem compreensiva. Ali

estava no entanto o embrião do ITPA.

Algum tempo depois, Osgood, do "Institute of

Communication of the University of Illinois'~ organiza o curso

79

"Experimental Communication Process" no qual desenvolve o mo­

delo geral de comportamento e em 1957 publica "A behavioristic

analysis of perception and language as cogni ti ve phenomena".

Estendendo o modelo geral da comunicação aos proce~

sos psicolingUísticos surgiu o marco teórico que fundamentou

o teste que ora se descreve. Sua operacionalização exigiu,co~

tudo,algumas alterações e a ênfase colocada sobre determina -

das modalidades sensoriais,viso-motoras e audio~onéticas, vi­

sou fundamentalmente à possibilidade de utilização no contex­

to escolar.

Apresenta, conforme se pode perceber, três dimen­

soes básicas, identificadas como canais, níveis e processos.

..J <t z O õ .... <t..J ~<t z~ I&J~ (1)_ 11.111.1 11:0 Q..z 11.10 11:0

..J 11.1 ,~ Z

o ~ ~ .... ~O O~ ~!;;t ~~ <t_

DECODIFICAÇÃO

CONCEITUAL

AUDITIVA

VISUAL ,

HAPTICA ~

ASSOCIAÇAO

AUDITIVO- VOCAL

AUDITIV.O- MOTORA

VISUAL- VOCAL

VISUAL- MOTORA

HÁPTIC,O.- VOCAL

HÁPTICO- MOTORA

AUTOMÁTICA E SEQUENCIAL

CLOSURA

~

CODIFICAÇÃO

CONCEITUAL

VOCAL

MOTORA

80

..J~

~ ~ DECODIFICAÇÃO PERCEPTUA/L z<t I&J~ ~~ aQ.. 11.111.1 (1)0 DISCRIMINAÇÃO

AUDITIVO - VOCAL

VISUAL - MOTORA

HÁPTICA ~ CODIFICAÇÃO IMITATIVA

11: ..JI&J I&JQ.. > .... '-z

-

AUDITIVA

VISUAL

HÁPTICA

AUDITIVA

VISUAL

HÁPTICA

- 0' •

~. ./ MEMÓRIA SEQUENCIAL

AUDITIVO - VOCAL

VISUAL - MOTORA

HÃPTICA

,

IMITAÇÃO

VOCAL

MOTORA

VOCAL

MOTORA

CANAIS SENSORIAIS CANAIS DE RESPOSTAS "INPUT" RETROALlMENTAçÃO "0UTPlJT"

~~ ______________ (_"_FE_E_D_B_AC_K_"_) ____________ ~J

Figura 3.: MODELO DO PROCESSO DE COMUNICAÇÃO

(1) Os canais de comunicação abrangem as modalidades

"input" sensorial auditivo, visual e háptico e os

81

de

meios

de expressão motor e vocal ,"output", utilizados nas tro -

cas informacionais.

(2) Os níveis de organização incluem, tal como no modelo de

Osgood, os dois níveis acima do sensório ou seja respect!

camente o de integração e o de representação. O de inte -

gração abrange as modalidades perceptivas de discrimina

ção, closura, memória seqUencial e imitação (utilizando

respos tas vocais e motoras). Nes te nível a organização dos

processos é perceptual e mnemônica; já no terceiro nível

coloca-se a dimensão conceitual e a ênfase é sobre os as­

pectos semânticos. Enquanto a integração reúne processos

mais automáticos, o representacional envolve o simbólico

e opera com conceitos.

(3) Os processos psicoling~ísticos incluem a decodificação, a

codificação e, entre eles, um processo intermediário que

é a associação. Na figura são apresentadas seis associa -

ções intra e inter modalidades.

Em 1955. Dorothy Sievers, adotando o referencial de

Osgood/elabora um instrumento de diagnóstico "A language

facility test", cuja válidade é testada por MacCarthy (1957)

que afirma a utilidade do modelo geral mas reconhece que os

tes tes e lab orados s·ão multi dimens ionais e a cont aminação com

82

outros fatores impede a avaliação independente de cada habili

dade.

Kirk adapta então o modelo de Osgood in troduzindo

algumas modificações básicas: (1) tenta isolar .. habi lidades es

pecíficas, não contaminadas por outros canais, assimilando a

crítica proposta por McCarthy; (2) inclui outras funções como

memória seqUencial, avaliadas nos canais auditivo e visual cu

ja experiência clínica sugeria ser de importância com rela

ção às exigências escolares.

Segundo o próprio autor, ele sentia que a combinação

de um modelo teórico com a evidência empírica poderia produ -

zir um modelo clínico a partir do qual os testes seriam elabo

rados.

Surge a Edição Experimental, publicada em 1961 por

Mc Carthy e Kirk; nela são dimensionados nove fatores especí­

ficos, eliminando-se a modalidade sensorial háptica e as fun­

çoes de discriminação. Permanecem portanto no modelo de aferi

çao:

1) as modalidades sensoriais de "input" da audição e da visão;

2) os processos de decodificação auditiva e visual no

representacional;

nível

3) os processos de associação audi ti vo-vocal e viso-motora no

nível representacional;

83

4) os processos de codificação vocal e motora no nível repre-

sentacional;

5) a função auditivo-vocal automitica no nível automitico-se-

" . 1 quencla ;

6) as funções seqUenciais-memõria imediata, auditivo-vocais e

úso-rnotoras-no nível automitico seqUencial.

Em 1965, Kirk e McCarthy iniciam a revisão da Edi -

çao Experimental, visando ã inclusão de outras habilidades

cuja importância a pritica clínica havia evidenciado.

Em 1968 surge a Edição Revisada, com dez' subtestes

bisicos e dois suplementares.

Sua estrutura bisica mantem-se fiel, preservando- se

portanto os aspectos a seguir descri tos:

1) os canais de entrada e sarda, por serem os de maior relevân

cia na espécie humana, não apenas no que toca às aprendiz~

gens especÍficas,como também no que se refere às formas a-

daptativas em geral;

2) os processos, qualificados corno as unidades bisicas do mo-

delo informacional: receptor, mediador e transmissor. Como

processos psicolingUísticos avaliam-se as funções que ocor

rem na aquisição e uso da linguagem: a recepção,que é a

habilidade para r~conhecer ou compreender o que é visto ou

ouvido; a organização,que envolve as relações entre perceE

84

tos, símbolos e conceitos lingUísticos e,finalmente,a ex -

pressão,que é a habilidade para transmitir idéias utilizan

do-se das sardas verbal e gestUal;.

3) o nível representacional, avaliado pelos comportamentos que

requerem a utilização de símbolos que conduzem ao sentido

de um o b j e to.

As inclusões feitas à Edição Experimental produzi

ram modificações no nível automático, que passa a abranger:

1) a função da c1osura, dimensionada sob modalidade viso-motora

(Closura Visual);

2) os subtestes de Closura Auditiva e Combinação de Sons, su­

plementando a informação produz~da pela função auditivo-vo

cal automática.

Alguns termos foram modificados para, segundo os

autores, "permitir aproximação mais usual às varias funções e

xaminadas" !

1) o termo "decodificação" foi substituído pelo termo "recep­

ção"; "de codifi cação audi tiva" por "recepção audi ti va"; "de

codificação visual" por "recepção visual";

2) o termo "associação" foi substituído por "processo organi­

zador", aplicado apenas ao processo organizador ao nível

da representação;

85

3) os te rmos "capacidade vis ual de seq\ienciar" e "capaci dade

auditiva de seqUenciar" foram substituídos por "memória se

qUencial visual" e "memória seq\.iencial auditiva";

4) o termo "nível automático seqUencial" foi substituído por

"nível automático". *

2 - O Atual Modelo de Aferição

Embora mantida a estrutura básica do ITPA, as modi-

ficações introduzidas permitem configurar,na Edição Revisada,

o di agrama a seguir descri to. Pode-se perceber a especificidade

das variáveis e também como se articulam os constructos postu

lados. À luz deste diagrama serao apresentados os subtestes e

suas definições operacionais.

* Kirk, S. A., Mc Carthy, J.J., Kirk, W. Examiner's Manual: Urb ana 111.: Uni versi ty of Illinois Press, 1968.

PROCESSO RECEPTIVO

TACIONAl

ESTíMULOS AUDITIVOS

, ESTIMUlOS

VISUAIS

PROCESSO ORGANIZACIONAL

PROCESSO

EXPRESSIVO

RESPOSTA VOCAL

86

RESPOSTA MOTORA

Figura 4: Modelo do Teste lllinois de Habilidades Psicolinguísticas I.T.P.A.

87

Os autores afirmam que, da independência entre as

dimensões básicas, resultam cinco funções psicolingUísticas

que operam sobre as modalidades audi ti vo-vocal e viso- motora,

constituindo,portanto,dez habilidades específicas .

. No Nível Representacional

a) O processo receptivo é dimensionado por dois sub-

testes que medem a habilidade para reconhecer e compreender

símbolos ou signos apresentados nos canais auditivo e visual.

- Recepção Auditiva (Subteste 1) - g um subtes te

que avalia a compreensão do vocabulário oral. Consta de 50

sentenças interrogativas, de sintaxe simples, que exigem o

conhecimento de palavras do vocabulário infantil. Supõe a ha­

bilidadepara manejar relações --de significado~·-

Exemplos de itens:

1) Os cachorros comem?

3) As árvores voam?

- Recepção Visual (Subteste 2) - Avalia a habilida~

de para extrair significados a partir de símbolos de natureza

visual.

88

Embora seja uma capacidade complexa, multidimensio­

nal, sujeita a variações e combinações de cor, forma, intensi

dade e número de elementos, o termo "recepção visual" está li

mitado à interpretação do significado de estímulos pictóri­

cos' apresentados em preto-e-branco.

Este subteste compreende 40 itens, cada qual consis

tindo de uma figura-estímulo em uma página e quatro figuras­

resposta como alternativas em outra página,sendo que uma de­

las é mais similar, conceitualmente, à figura-estímulo aprese~

tada. As alternativas envolvem gravuras de objetos que variam

estrutural, mais do que funcionalmente, em relação à figura­

estímulo.

A dificuldade dos itens se torna progressi vamente

crescente quando são incluídas alternativas semelhantes, quan

to ao aspecto formal, à figura-estímulo, mas não seme lhantes

conceitualmente entre si, exigindo como alternativa correta a

opção que é funcionalmente semelhante, mas formalmente dife -

rente da figura-estímulo.

Os dois subtestes acima descritos estão localizados

nos pontos de interseção do nível representacional e do pro -

cesso receptivo,utilizando as modalidades auditiva e visual.

b) O processo organizacional ou associativo é dime~

sionado pela habilidade para relacionar, organizar e manipu -

lar símbolos auditivos e visuais.

89

- Associação Auditiva (Subteste 4) - Avalia a habi­

lidade para relacionar conceitos apresentados oralmente atra­

vés de analogias verbais.

Compreende 42 analogias. em que o primeiro par de

elementos está associado mediante uma relação que deverá ser

apreendida para ser utilizada no segundo par, em que está pre­

sente apenas o primeiro elemento.

Na tentativa de preservar a unidimensionalidade do

subteste, cada item é elaborado de tal modo que as exigências

dos outros processos são mantidas a um nível mínimo e o aumen

to da dificuldade dos itens se relaciona mais à complexidade

das relações apresentadas do que ã própria dificuldade de vo­

cabulário. Ex.: "O cubo é quadrado; a esfera é (redonda)" a­

present-aa mesma -relação--que "o dado- é--quadrado;---a bola--é {r~

doncÍa)"; contudo, a primeira analogia pode apresentar maior

dificuldade pela complexidade do vocabulário utilizado.

O conteGdo dos itens focaliza quatro aspectos prip-

cipais:

1) opostos, nos quais o termo final do primeiro par se opoe,

pelo sentido, à palavra que deverá ser suscitada (ex."O p~

pai é grande; o bebê é .............. );

2) função ou açao semelhante, na qual a função ou açao de um

objeto permite completar a função ou ação de outro objeto

90

(ex: "Um gatinho faz miau; um cachorrinho faz ......... ):

3) relações análogas, nas quais um objeto ou uma de suas par­

tes é especificada no primeiro par e deverá ser reproduzi­

da no segundo (ex: "Um metro tem centímetros; um minuto tem

. . . . . . . . . . . . . . ) ;

4) objetos associados, nos quais um objeto ou função associa

do a outro objeto ou função é explicitado no primeiro par,

permitindo, por similaridade, completar a analogia implíc~

ta no segundo (ex: "Eu como no prato; eu bebo no ....... ).

- Associação Visual (Sub teste 6) - O processo asso­

ciativo nesse canal é avaliado através da habilidade para li­

dar com analogias visuais. Descreve a capacidade para relaci~

nar es-tímulos visualmente Jecebidos __ atrawS-.-da.-compreensão _de- -

seu significado.

Tanto quanto o subteste precedente, procura tornar

mínimas as exigências dos processos receptivo e expressivo ,

enfatizando desta vez o canal visual, dentro do processo asso

ciativo.

Abrange dois grupos semelhantes de tarefas, um dos

quais, preliminar, compreende vinte itens, sendo o outro, de

complexidade maior. composto por vinte e duas analogias vi­

suais.

91

No primeiro grupo aparecem um estímulo no centro

da página e quatro alternativas ao seu redor, entre as quais

deverá ser selecionada a que melhor se relaciona à figura-e~

tímulo através de uma relação determinada de significado.

No segundo grupo (comparável ao de analogias ver-

bais no teste anterior) há figuras de dois objetos que mantém

entre si determinada relação, a qual deverá ser reproduzida

entre a figura estímulo central e a alternativa correta que

mantém constante a relação já apreendida.

A tentativa de reduzir os efeitos dos fatores rece~

tivos se verifica através do emprego de figuras simples. que

exigem um nível de identificação bastante inferior ao da di­

ficuldade de associação requerida.

Tanto quanto no subteste anterior, as analogias ap~

Iam para vários tipos de re lações (funcionais. todo-parte. si

milaridade. ação. etc ... ).

Os subtestes acima descritos estão localizados nos

pontos de interseção do nível representacional e do processo

associativo. recorrendo às modalidades auditiva e ~isual.

c) O processo expressivo. no nível represen taci onal ..

é avaliado pela habilidade para utilizar símbolos verbais ou

manuais na comunicação.

92

- Expressão Verbal (Subteste 8) - g a habilidade p~

ra expressar idéias através de conceitos verbais apresentados

oralmente. Esta função é avaliada por meio de respostas a

quatro questões - que fazem parte das experiências quotidia

nas infantis -.apresentadas na seqUência; bola - botão - env~

lope - cubo e escolhidas por suas características de simplici

dade, familiaridade e conveniência.

A expressa0 verbal é avaliada pela quantidade dos

conceitos emitidos segundo um sistema de classificação elabo­

rado pelos autores. g composto de dez dimensões básicas a sa­

ber:

- Classe ou denominação

Cor

Forma

- Composição

- Função

- Partes Principais

- Quantificação

- Outras Características

- Comparação

Pessoa. lugar ou coisa

Tem como finalidade favorecer a objetividade da av~

liação. permitindo expressar,nao apenas a quantidade de res -

postas emitidas,como ainda a diversificação das expressões.As

sim o aspecto quantitativo revela o número de conceitos rele-

93

vantes e aproximadamente factuais utilizados para descrever

objetos comuns e a diversificação expressa o número de categ~

rias utilizadas para descrevê-los.

Esse sistema, embora não considere o refinamento ou

a elegância gramatical, torna a avaliação mais objetiva, per­

mitindo,não apenas atingir a habilidade para produzir idéias,

como também para expressá-las por meio de comportamentos ver-

bais.

- Expressão Manual (Subteste 10) - Avalia a habili-

dade para exprimir uma idéia através de gestos, utilizavdo a

pantomima como forma de expressão motora.

Permite,portanto,expressar conceitos por meio de

ges tos-e . açoes mot-oF-ascorrespondentes -.e-representa uma fun­

ção mais ampla que envolve a expressa0 corporal e/ou facial

para transmitir idéias.

Na elaboração deste subteste, foram descartados ou-

tros segmentos da expressão motora, tais como dramatização de

est6rias, pantomimas de atividades ou mímica de conversaçoes,

por terem demonstrado -falta de objetividade na correçao, ou

ainda contaminação com outras funções. Limita-se a habilidade

aqui avaliada a tarefas puramente gestuais, restritas à mani­

pulação de estímulos específicos e padronizados, apresentados

através da representação pict6rica de objetos de uso comum e

do domínimo infantil.

94

A representação do estímulo é complementada no ca -

nal auditivo por meio de instrução oral: "Mostre-me o que vo-

cê faz com ........... "

o subteste é composto por quinze ítens, cuja difi -

culdade crescente é determinada, não apenas pelo grau de fami

liaridade com os objetos, ·como ainda pela complexidade das

ações envolvidas na comunicação.

Para cada objeto apresentado há, na folha de regis-

-tro, comportamentos motores esperados, cuja presença ou ausen-

cia permitem obter um índice quantitativo revelador da habili

dade em questão.

Esses subtestes estão alocados nos pontos de inter­

seçao do nível representacional e do processo expressivo op~

rand~. respectivamente, nos canais verbal e motor .

. No Nível Automático

Neste nível nao existe nenhum subteste ligado espe-

cificamente ao processo receptivo e ao expressivo.

Os subtestes sao basicamente de nível global, os

quais medem a habilidade para desempenhar tarefas automáti -

cas, não simbólicas. Dois aspectos são mensurados, um dos

quais é relativo ã closura e o outro ã memória seqUencial.

9S

Ambos se referem aos processos associativos e sao testados,

respectivamente,nos canais auditivo-verbal e visual.

a) Quanto ã closura: Os substestes verificam a habi

lidade para (1 9 ) encontrar as partes ausentes de uma figura

incompleta ou de uma expressão verbal e (2 9 ) integrar unida­

des independentes num todo.

- Closura Visual CSubteste 7)- Avalia a capacidade

para identificar um estímulo comum a partir de uma apresen­

tação visual incompleta.

Refere-se portanto ã habilidade para perceber estí­

mulos visuais apresentados de forma incompleta ao fazer uso

das experiências prévias com estímulos visuais. Para o prop~

sito presente, "closura visual" é definida como a capacidade

para reconhecer o todo através de suas partes.

O subteste se compoe de quatro cenas, apresentadas

separadamente, cada qual contendo quatorze ou quinze obje­

tos, conceitualmente semelhantes e representados pictorica -

mente. g primariamente uma prova de rapidez perceptiva, uma

vez que é aplicado dentro de um tempo limite ~specificado.

A forma atual representa a depuração de várias ten­

tativas, tais como reconhecimento de figuras fora-de-foco

completamento de figuras de animais e objetos comuns, nos

96

quais há partes ausentes, síntese de partes dentro de um con

junto, etc.

A tarefa exige intervenção de processos receptivos

e expressivos (a um mínimo) e consiste em identificar estímu

los incompletos que a criança deverá apontar segregando-os

do contexto.

Na fase inicial de elaboração deste sub teste foram

criadas figuras de cenas, com um formato quadrado, nas quais

os objetos escondidos se encontravam distribuídos randomica­

mente. A análise dos resultados em crianças testadas revelou

que elas obedeciam a um padrão circular. para a esquerda ou

para a direta. e concluiu-se que. usando uma faixa estreita

de papel, as respostas assinaladas se distribu[am mais regu­

larmente.

- Closura Gramatical (Sub teste 9) - Avalia a habili

dade para fazer uso das redundâncias da linguagem oral na a­

quisição de hábitos automáticos de sintaxe e inflexões gram~

ticais.

Consta de 33 i tens apresentados sob modalidade audi

tiva recorrendo,contudoJa gravuras às quais se referem as

questões propostas.

Dimensiona o conhecimento de aspectos morfológicos,

97

tais como flexões de genero, número, grau, formas verbais de

modo, tempo, pessoa e voz e ainda aspectos sintáticos da uti

lização de conectivos, pronomes etc.

- Closura Auditiva (Subteste 11) - Avalia a habili­

dade para completar partes ausentes captadas através de a­

presentação auditiva e formar uma palavra completa.

Consta de 30 questões, palavras do vocabulário in­

fantil, às quais faltam fonemas ou síladas. Estas omissões são

iniciais, no meio ou no final das palavras, produzindo difi­

culdades diferentes.

A tarefa consiste pois em identificar a palavra

completa, mesmo a partir da apresentação com partes omitidas.

- Combinação de Sons CSubteste 12) - Permite avali­

ar a integração dos processos associativos que ocorrem, apa!

tir de estímulos considerados isoladamente, numa unidade de

tempo determinada.

Consta de três seçoes distintas: A seçao A, com se

te itens iniciais,utiliza palavras com significado,apresent~

das em fonemas ou sílabas separadas, recorrendo,contudo,a fi

guras que representam as palavras em questão; a seção ~ con~

ta de 17 palavras, também com significado,mas apresentadas

sem o recurso das figuras; e finalmente a seção C, com oito

98

estímulos sem significado, apresentados também sob forma de

fonemas.

Consiste pois na habilidade para integrar partes

isoladas em unidades completas dotadas ou não de significação.

Estes quatro subtestes sao representados pelos

pontos de interseção do nível automático e do processo asso­

ciaciativo, envolvendo o canal visual lo primeiro) e o canal

auditivo (os três outros).

Há a considerar que as variáveis Closura Auditiva

e Combinação de Sons foram incluídas na última versão sem,

contudo,modificar a estrutura do modelo. São subtestes supl~

mentares e avaliam subdomínios da Closura Auditiva, que pas­

sa então a ser a única habilidade avaliada por mais de uma

va;iável.

bl Quanto ã função de Memória SeqUencial: Compõe­

se de dois subtestes destinados a avaliar a habilidade para re

produzir seqUências de estímulos auditivos ou visuais.

- Memória SeqUencial Auditiva LSubteste 5} - Ana­

lisa a habilidade para reproduzir, de memória, seqUências de

dígitos progressivamente maiores.

Envolve a habilidade para reproduzir. de memória,

imediatamente após a apresentação, seqUências de estímulos re

99

cebidos via auditiva. Por motivos praticos este subteste

limita-se a utilizar parâmetros curtos, entre os quais a me­

mória de dígitos possui algumas vantagens (por exemplo, a ar . -

ticulação imperfeita de crianças muito jovens poderia preju-

dicar a objetividade e a precisão na repetição de

sem sentido).

sílabas

Nesta habilidade sao possíveis diversas variações ,

tanto nos estímulos - palavras, dígitos ou sons - quanto em

extensão, complexidade, ausência de sentido e intervalos de

tempo de apresentação. O nível de dificuldade pode ser mani­

pulado pela simples variação na extensão da seqUência.

Experimentações efetuadas por McCarthy e Olsen(1964)

permitem demonstrar que existe uma correlação acentuada en­

tre os resultados obtidos quando são usadas palavras ou dí -

gitos.

Consta de vinte e oito seq~ências, que variam em

extensão de dois a oito dígitos, e são apresentadas ã razao

de dois por segundo.

Pode ser notado que o intervalo de tempo usado na

apresentação mantém, com o nível de dificuldade, uma relação

direta: quanto menor o intervalo menor a dificuldade e a

escolha de meio segundo por dígito emitido permite estender

sua utilização a crianças de faixas etárias mais altas.

100

Na seleção das seqUências apresentadas alguns fat~

res podem ser considerados: 1) os virios dígitos ocorrem com

a mesma freqüência e estão igualmente distribuídos por todo

o subteste; 2) dígitos consecutivos não são encontrados em

posições adjacentes, nem em ordem crescente ou decrescente;

3) o mesmo elemento não ocorre em sucessão imediata, exceto

em itens de transição usados por amostragem de itens na a-

plicação do subteste.

- Memória SeqUencial Visual (Subteste 3) - Avalia

a habilidade para reproduzir, de memória, seqUências de fig~

ras desprovidas de significado.

Por motivos priticos, "memória visual" aqui se res-

tringe à imediata, e assim como a memória auditiv.a,-8. varia-

bilidade potencial dos estímulos é virtualmente ilimitada.

Ao considerar estímulos visuais, entretanto, certos

fatores adicionais devem ser analisados:

1) a apresentação das unidades das seqüências pode

ser temporal, espacial ou ambas, isto é, as unidades podem

ser apresentadas simultaneamente ou uma unidade pode ser a­

presentada e removida antes da apresentação da seguinte;

2) o arranjo dos estímulos no espaço pode variar no

sentido horizontal ou vertical; contudo, a linguagem escrita,

BfI3:_IOTcCA

fUNDACAO G':' TÚLJu VARGAa

101

no processo educacional, utiliza predominantemente o eixo ho­

rizontal em apresentações simultâneas e cursivas. Por este

motivo julgou-se apropriada, na escolha dos estímulos, a

utilização de peças com representações pictóricas, abstra -

tas, cuja tarefa vai exigir a utilização do eixo horizontal;

esta escolha permite seu emprego também em crianças na fase

pré-escolar e o aumento progressivo de elementos possibilita

estender sua dificuldades até o nível desejado.

o uso de figuras abstratas e criadas especialmente

para o subteste permite o controle da tendência para rotular

os elementos, a partir de possível grau de familiaridade com

os mesmos.

o subteste Memória Seq~encial Visual utiliza 17 pe­

ças e compreende 25 seqUências de elementos discretos e sem .

significado, variando em extensão de 2 a 8 figuras.

A seqUência é exibida durante 5 segundos e, depois,

retirada do alcance da visão; a tarefa consiste em reprodu -

zí-la imediatamente. na ausência do modelo.

Estes subtestes sao representados pelos pontos de

interseção do nível automático e do processo associativo, 0-

perando,respectivamente,nos canais auditivo e visual.

102

v - AS INVESTIGAÇOES COM O ITPA: PRINCIPAIS DIRETRIZES

1 - Estudos no Exterior

O ITPA tem toda uma tradição psicopedagógica e sua

origem está ligada ã necessidade de avaliação das funções que

são subjacentes às atividades da comunicação, fundamentaisno

desenvolvimento psicossocial dos indivíduos.

Foi também por essa via histórica que os primeiros

estudos foram feitos, visando provavelmente atender à neces-

sidade que criara tal instrumento.

Desenvolvido ã luz de uma abordagem psicométrica

clássica, o ITPA ampliou seus próprios objetivos de modo

po?sibilitaruma avaliação intraindividual complementar

a

-a

interindividual para,posteriormente;envolver uma 'proposta

preventiva ou de diagnóstico precoce e, finalmente, direcio­

nar a prática pedagógica para o atendimento das dificuldades

levantadas pelo mesmo instrumento.

A extensa literatura sobre as duas versoes da Bate-

ria ITPA (Edição Experimental, 1961,e Edição Revisada, 1968)

demonstra o interesse que vem despertando nos profissionais

que se dedicam à avaliação, diagnóstico ou atendimento de

crianças com dificuldades ligadas à aquisição ou desenvolvi-

mento da linguagem. Acrescentem-se ainda as adaptações para

103

outras línguas e culturas - Dinamarca, Espanha, Romênia, Ja-

pao, além da adaptação à língua portuguesa, aqui em estudo

e na qual baseou-se uma primeira versao feitanaArgentina

e a sua utilização nos países de língua inglesa como Ingla -

terra, Irlanda, Austrália, Nova Zelândia.

o levantamento de aproximadamente 700 títulos per-

mitiu evidenciar duas diretrizes principais de investigação

ligadas, ou ao referencial teórico abrangendo,portanto,a va­

lidade do modelo e outras características psicométricas, ou

à uma diretriz subseqUente orientada,principalmente,para o

treinamento das habilidades avaliadas pelo instrumento medi

ante programas especiais.

Entretanto, para os objetivos aqui em estudo -serao

discutidos alguns resultados referentes especialmente à vali

dade, em suas diferentes conotações.

A partir do objetivo definido pelos autores - diag-

nóstico-educacional - a revisão da literatura permite enfati

zar alguns aspectos relevantes em que se busca,basicamente,v~

rificar estas duas propostas.

1.1 - A proposta diagnóstica do ITPA

Desde sua publicação (1961) o corpo de investiga

çoes centralizou-se inicialmente sobre incapacidades e pre -

104

juízos no desempenho escolar, incluindo-se sua identificação

precoce, sobretudo no domínio da leitura, desordens da fala,

retardo mental, comprometimentos orgânicos, deficiências fí­

sicas -em especial na área auditiva e visual - e ainda dife -

renças de desempenho em subgrupos culturalmente diversifica­

dos. Como se pode perceber, a preocupação nuclear é a de in­

vestigar a sensibilidade do instrumento na diferenciação dos

grupos em estudo para, à luz dos resultados, analisar os pr~

cessos que os determinam e, finalmente, conhecendo sua natu­

reza, tentar atuar sobre eles.

E nesse sentido, o ITPA é utilizado,tanto em sua

forma integral - como medida global dos processos da comuni­

caça0, como nos seus subtestes parciais - expressivos de

habilidades específicas que constituem tais processos.

No desempenho escolar

Vários estudos vêm sendo desenvolvidos com o ITPA

nas dificuldades escolares. Kass (1966) encontra relação en­

tre as dificuldades no aprendizado da leitura e o desempenho

nos subtestes do nível automático, incluindo a percepção,cl~

sura e memória visual. g interessante observar-se que gS de­

ficiências básicas apontadas pelo ITPA se referem às funções

do nível de integração, quando comparadas às suas habilida -

des do nível conceitual; nessa pesquisa os disléxicos apre -

sentaram como desempenho superior a habilidade para interpr~

105

tar cenas, o que sugere o recurso compensatório do manej o das

relações figurais, como pistas visuais auxiliares, em face

de suas dificuldades. Ragland (1964), Mc Lead (1965), Macio­

ne (1969), segundo Kirk & Kirk (1972), confirmam os achados

de Kass.

Day & Wedell (1972) utilizam os subtestes de Memó -

ria Auditiva e Visual e associando-os ao teste de Reprodução

de Estruturas Rítmicas, de Stambak, não encontram diferenças

significativas nos resultados de ortografia em escolares in-

gleses, embora predominem determinados tipos de erros.

O' Grady 09J4) utiliza o ITPA em três grupos dis -

tintos: dificuldades de aprendizagem, distfirbios emocionais

e classes regulares, avaliando-se, contudo, o efeito do ..

nl-

vel mental e da classe social. Como um todo, os dois primei-

ros grupos não diferem entre si; contudo, seus resultados são

rebaixados quando comparados com os das classes regulares.As

habilidades totais se relacionam ao nível mental mas não a

classe social; esta parece determinar desempenhos superiores

nos subtestes auditivo-vocais enquanto que crianças com des-

vantagens culturais apresentam melhores resultados nos sub -

testes viso-motores.

Luick et alo (J9-82) confirmam as conclusões de O'

Grady, afirmando que a inferioridade no canal auditivo-vocal

€ acentuada pelos subtestes de Associação Auditiva e Closura

106

Gramatical. Tal fato 'sugere que os "deficits" de linguagem

oral possam estar referidos a um processo organizador cen-

traI. Também Stanley et aI. (1982) acentuam a relação do sub

teste de Associação Auditiva, além do Visual, num grupo de

crianças disléxicas.

Lesiak (1977) utiliza o ITPA juntamente com ou-

tros testes e reconhece, através da análise da regressão, a

supremacia do teste Gates-Mac Ginitie sobre a ITPA na predi­

ção do sucesso na leitura em classes de alfabetização.

Um trabalho de relevo que não pode deixar de ser

mencionado é o de Newcomer & Hammi11 [1975) avaliando o ITPA

no desempenho acadêmico. Apresenta uma revisão crítica de

cinquenta estudos envolvendo validade concorrente, preditiva

e diagnóstica, sob a premissa básica de que as relações empi.

riéas entre os subtestes e as variáveis acadêmicas podem ser

demonstradas. Newcomer & Hammi11 levantam as características

que diferenciam tais traba1nos. como idade, natureza da amos

tra, controle do nível mental e testes de desempenho em 1ei-

tura. ortografia e matemática.

Sobre vali dade . concorrente ci tam vinte e quatro

estudos nos quais apenas seis controlar.am parcial ou total -

mente a influência do nível mental, avaliando crianças entre

5 e 14 anos, normais ou compromet idas. (J)

CJ)Poram ordenados os coeficientes de correlação e levantados os coefi­cientes medianos, considerando-se como relevantes os que apresenta -ram um r ~ O ,35 .

107

Citam-se: Barmatyne & Wichiarajote (1969) ,Bruininks *

(1969), Dillon (1966), E1kins (1973), Go1den & Steinst (1969),

Goodstein, Whitney & Cawley (1970), Guest (1971), Guthrie &

Go1dberg*' (1972), Hammill,Larsen, Parker, Bagley & Stanford*

(1974), Hammill, Parker & Newcomer* (1975), Haring and

Ridgeway (1967), Ikeda* (1917), Kiniry (1972), Mc Carthy and

Olson (1964), Mueller (1965), Rosenfield (1971) Sabatino &

Hayden (1970), Serwer & Badian (ND) , Sowe11 & Larsen (1974),

Sumner* (1966), Warden (1967), Washington & Teska (1970)

Wright (1969), e Zbinden (1970).

Mostraram-se relevanms em relação aos testes de le~

tura as variáveis Associação Auditiva (AA), Closura Gramati

cal (CG) , Combinação de Sons (CS) e o Escore Global; em re1a

ção aos testes de ortografia apenas a variável CG e com re­

lação aos testes de aritmética as variáveis CG, AA e o Esco

re Global. Controlando-se o efeito do nível mental (os seis

estudos assinalados com asterisco) os coeficientes de valida

de decrescem, persistindo acima do valor limite apenas o sub

teste de Closura Gramatical, sugerindo que possa haver uma

dependência entre aquelas variáveis e a capacidade mental.

Em relação à validade preditiva, quatro estudos lon

gitudinais avaliaram sua eficácia, utilizando-se de outros

testes com um intervalo mínimo de nove meses entre as aplic~

ções. Não foi controlado o efeito do nível mental nem o dos

programas instrucionais. Egeland, Dinello & Carr (1970)

108

Hirshoren (1969), Mu~ller (1969) e Westinghouse Learning

Corporation (1969) apresentaram consensualmente apenas a va­

riável AA como preditora eficaz de leitura. Quanto à ortogr~

fia e aritmética os resultados sao inconclusivos porque reve

laram-se contraditórios.

Quanto à validade diagnóstica do desempenho escolar,

vinte e dois estudos investigaram grupos divergentes no de­

sempenho da leitura, sendo que dez controlaram o efeito do

nível mental.

Citam-se:

Bartin * (J97l), Bruininks et alo (1970), Bruininks

et alo (1971). Deese (1971), Elkins (1973), Elkins * (1973),

Es tes (1970), Go lden & Steiner* (1969), Goodstein et a1*(1970) ,

Graubard (1965), Hammill et aL * ()974) , Hammill et aI :(1975) ,

Hepburn * (1968), Hyatt (1968), Ikeda (1971), Kass (1966)

Kior (1963), Larsen et alo (1974), Macione (1969), Merlin*

(1971). Ragland (1964), Ruhly* (1971) ,Sears (1969), Sumner*

(1966) .

!al como nos estüdos anteriores, apenas as varIa

veis CS. CG e AA mostram-se discriminantes em leitura; entr~

tanto, controlando-se o nível mental os valores se tornam ir

relevantes.

109

Em função d'estes achados, Newcomer e Hammill (1975)

consideram o ITPA de limitado valor, desaconselhando o seu

uso corno instrumento de diagnóstico da leitura.

Embora este seja um trabalho de paciente investiga­

çao, a crítica que a ele se pode fazer é a de ter utilizado

estudos que consideram cada variável independentemente, re­

correndo a técnicas estatísticas que podem mascarar uma cor­

reta interpretação dos resultados. O coeficiente de correla­

ção mediano tem pouco valor informacional,especia1mente se

se considerar que, sob a premissa da singularidade de cada

variável, elas podem estar avaliando aspectos independentes

entre si, no que toca às medidas acadêmicas, e que estas são

medidas compósitas, em que cada variável pode, de "per si", a­

presentar sua contribuição, embora pequena. Tal constatação

sugere que sejam utilizadas técnicas alternativas multivaria

das ou predições múltiplas que permitam incluir, numa avali~

çao conjunta, a contribuição relativa de cada variável.

Contrapondo-se a esse trabalho e apoiando a crítica

metodológica apresentada, Elkins & Sultinann (1981) utilizam

o ITPA em grupos de desempenho contrastante, empregando a

técnica da função "discriminante. Compõem diferentes conglom~

rados, conforme alguns dos constructos postulados, e encon -

tram resultados que atestam a sensibilidade discriminante do

IrPA na determinação do desempenho escolar. Pela importância

destes achados o estudo será objeto de análise mais detalha­

da na réplica que será feita sob esta diretriz.

no

Cabe ainda assinalar, como dado complementar, a im­

portância de identificação precoce das dificuldades de apre~

dizagem.

Sendo esta a vertente principal que orientou a cons

trução do ITPA, é de fundamental importância avaliar-se sua

condição de instrumento de diagnóstico precoce, não apenas

no que toca às faixas etárias mais elementares avaliadas pe­

lo teste, como ainda no que diz respeito a detectar-se qual­

quer dificuldade, tão logo apareça.

Haring e Rigdway ()967) pesquisam pré-escolares com

deficiências potenciais avaliando suas habilidades de perce~

ção visual, coordenação viso-motora, discriminação auditiva,

atenção visual e auditiva, lateralidade, coordenação muscu -

lar grossa e linguagem. Através da observação preliminar do

professor, crianças de "alto risco" são testadas e os resul­

tados permitem concluir que há poucos padrões comuns identi­

ficáveis quando avaliadas como grupo; desempenho físico e in

telectual têm baixo valor preditivo; a linguagem é a área de

maior relevo na prognose das dificuldades. Confirma-se a

maior importância do professor na triagem inicial dos compo!

tamentos individuais proble~ãticos.

Kirk, McCarthy e Kirk (1968) avaliam crianças com

baixo rendimento escolar centralizando-se sobre os resulta -

dos; acentuam a importância da variabilidade intra-teste co-

111

mo um elemento de desequilíbrio no desenvolvimento. Sugerem

que discrepâncias excessivas, produzindo perfis irregulares,

podem ser indicativas de dificuldades de aprendizagem.

Paraskevopoulos & Kirk (1969) postulam relação in­

versa entre medidas de afastamento dos escores escalares de

cada subteste em relação ao escore mediano e o desenvolvimen

to da criança analisando sua ocorrência na população. Afir­

mam que grande magnitude no afastamento expressa perfil atí­

pico, estatística e psicologicamente significante.

Kirk & Elkins (1969) adotam o desvio médio absoluto

intraindividual como um índice de discrepância no desenvolvi

mento e estabelecem um valor crítico que possibilita identi­

ficar dificuldades de aprendizagem com grande margem de acer

to.

Contrapondo-se a esta colocação, Lavine (1978) pro­

poe o método d~s comparações emparelhadas; utiliza um mode­

lo probabilístico baseado nas "mínimas diferenças significa!!.

tes" (Winer, 1971), de maior precisão e sensibilidade. permi

tindo localizar mais acuradamente áreas suspeitas de defici­

ênci as.

Burns (1976) critica a utilização do desvio médio

como índice diagnóstico, na medida em que comprova que entre

QI e desvio médio a função é não linear. Acrescenta aindaq~

112

este modelo matemático é mais sensível no canal auditivo do

que no visual. A determinação da função quadrática permite

tratar diferencialmente afastamentos positivos e negativos.

. Nas desordens da fala

Relacionados com problemas articulatórios os estu -

dos de Ferrier (1966) e Foster (1963), in Kirk & Kirk (1972),

demonstram maior comprometimento do nível automático.

Tal corno os disléxicos de Kass, Ragland e McLeod

estes estudos confirmam a importância do nível de integração,

somando-se a contribuição deficiente da Expressão Verbal. Ca

be acrescentar que tambem Schmitt (1976) consolida estes re­

sul tados, confi rmando a importância das variáveis Expressão

Verbal, Closura Gramatical e Combinação de Sons na determina

ção do desempenho articulatõrio em crianças de 7 a la anos .

. No retardo mental

Em relação a este aspecto mui tas pesquisas vem sendo

desenvolvidas, propondo-se basicamente responder a duas inda

gações fundamentais: uma primeira, relativa ao desenvolvime~

to lingUístico, retoma, portanto, a problemática do pensamen

to e linguagem e discute,não a sua anterioridade mas, princi

palmente, sua interdependência,e uma segunda investiga a

sensibilidade do rTPA na determinação dos perfis-critério,s~

113

ja através de cada umà das variáveis consideradas isoladamen

te, seja através dos seus constructos como processos, níveis

ou canais.

o ITPA vem sendo utilizado em crianças com retardo

leve, moderado ou severo, de etiologia orgânica ou cultural,

de etnia diversificada, de sexos diferentes, vivendo em lns

tituição ou no convívio familiar.

Há a considerar a importância das diferenças metod~

lógicas empregadas para que se possa fazer melhor avaliação

crítica do instrumento nesse grupo diagnóstico. Algumas aná­

lises comparativas com grupos de inteligência normal empre -

gam como denominador comum a idade mental; outras, empare

lham a idade mental do grupo de retardo com a cronológica do

grupo normal; tais características metodológicas podem, de

certa forma, mascarar a sensibilidade diagnóstica do próprio

instrumento quando se pretende avaliar a sua eficácia na de­

terminação dos perfis-critério dos grupos em questão.

Carr (1964) compara retardados com idade mental en­

tre 5 e 7 anoS' com grupos normais de mesma idade cronológica

e encontra diferenças estatisticamente significativas no su~

teste de Memória SeqUencial Auditiva; Mueller & Weaver (1964)

comparam retardados institucionalizados com provenientes de

classes especiais e encontram maior deficiência na Closura

Gramatical e nas Memórias SeqUenciais em crianças provenien-

114

tes de instituições, embora confirme-se nos dois grupos a in

ferioridade da idade lingUística de, pelo menos, 18 meses.

McCarthy (1965) e Wiseman (1965), in Kirk & Kirk

(1972), encontram defici~ncias maiores no nível automitico,

sobretudo nas funções de Memória SeqU~ncial. Também Bateman

e Wetherell (1965) confirmam a tipicidade da defici~ncia no

nível automático.

Na Síndrome de Down, Bilovsky & Share (1965)eJeanne

McCarthy (1965) concluem que os mongolóides apresentam um

perfil intraindividual superior na Expressão Manual; McCarthy

acrescenta que os resultados se confirmam também em compara­

ções interindividuais; contudo,.este grupo tem desempenho in

ferior nos subtestes de conhecimento de gramática.

Bateman & Wetherell (J96S), comparando diferentes

grupos de retardo,concluem pela existência de perfil típico,

cuja característica principal é a defici~ncia no nível auto­

mático, em oposição ã integridade relativa no nível represen

tacional. Estes achados sao confirmados por Brown & Rice

(1967) e complementados com Roberts (1967) que estuda o de­

sempenho diferencial navariáve} sexo e raça (branca e ne­

gra). Não encontra diferença significativa quanto ã raça mas

os meninos demonstram desempenho superior ao das meninas

nos processos receptivo e expressivo. Também Caccamo &

Ya ter (1972) comparando branco e negros com Síndrome de

115

Down confirmam a semelhança dos perfis entre as raças.

G10vsky (1970) encontra diferenças mais acentuadas,

em retardados classificados como possíveis afásicos, nos sUQ

testes audi ti vo-vocais, à excecão de Memória SeqUencia1 Audi­

tiva, quando estes retardados são comparados com outros nao

afásicos.

Ogland (1972) nao encontra superioridade em relação

ao nível sócio-econômico quando compara retardados provenie~

tes de classes especiais.

Marinosson (1974), na Inglaterra, compara dois gr~

pos de retardados - subnormais e severos - com normais e a­

ponta diferenças mais marcantes em Memória SeqUencia1 Visual,

seguindo-se a Memória Auditiva, as quais alcançam significâ~

cia nos três grupos considerados. Recepção Auditiva, Recep -

çao Visual e Associação Auditiva revelam poder discriminante

apenas entre os normais e os severamente comprometidos.

Em contradição com a deficiência do nível automáti­

co, evidenciada pelas pesquisas mencionadas, estão os estu -

dos de Semme11 , Barritt & Bennet ()970) e Goodstein / (1970)

nas tarefas que utilizam o comp1etamento das frases, buscan­

do a palavra correta. Demonstram que os retardados conseguem

desempenhar com sucesso tarefas que envolvem a C10sura Audi­

tiva, o que torna questionáveis as colocações anteriores so­

bre a função avaliada pelo subteste de C10sura Gramatical.

116

Analisando-se estes resultados percebem-se constân­

cias que podem ser expressas por um maior comprometimento do

nível automático, sendo o mais baixo rendimento nos subtes -

tes em que intervem o conhecimento do sistema gramatical; em

contrapartida, os retardados mentais obtem seu melhor desem­

penho nas provas viso-motoras, quer se trate do processo re­

ceptivo, de organização ou expressivo. Acrescente-se a supe­

rioridade da Expressão Manual.

Estes dados corroboram os de outros pesquisadores

que estudaram a interferência dos meios culturais desprivile

giados sobre o desenvolvimento lingUístico: Weaver & Weaver

(1967), com crianças americanas; Jorstad (1971), com crian -

ças de origem mexicana; também Mitler (1969), Mitler & Ward

(1970), na Inglaterra; St. George (1972) confirma o rebaixa­

mento no canal auditivo - vocal em crianças Maori; Teasdale

& Katz (1968) e Teasda1e (974), com crianças de etnia aborí

gene, na Austrália, acent'uam a prevalência da Expressão Ma­

nual como meio de comunicação.

Tal achado, invariante nas culturas estudadas, per­

mi te que se interprete a Expressão Verbal como o canal evo -

1uído da comunicação que. em caso de insuficiência ou defici

ência. é substituído' por uma forma mais arcáica, contudo

sob a mesma finalidade.

A constatação destes resultados, acentuadamente coe

117

rentes nos grupos de retardo mental, conduz ã consideração

de ordem mais geral: é a deficiência encontrada no nível au­

tomático a expressa0 de um compromentimento específico no d~

senvolvimento da linguagem ou ela apenas reflete, na educa -

ção dos retardados, maior cuidado no que toca ao conteúdo se

mântico e aos aspectos pragmáticos da comunicação? E nesse

-sentido o prejuizo ~eria a resultante do menor acento sobre

a memorização, a automação das regras gramaticais e até da

percepção. Sob essa mesma colocação se enquadrariam os re-

sultados das crianças com baixa estimulação e privação cultu

ralo

No entanto, Bateman (1964), citado em Rondal (1977),

conclui,através de estudos com treinamento específico, que

o nível automático é mais influenciado pela aprendizagem es-

colar.

A importância desses achados reside, não apenas na

qualidade diagnóstica do rTPA mas, principalmente, na açao

educacional que um diagnóstico correto e precoce pode propo~

cionar como prática.

,

. Nos comprometimentos orgânicos

Sob este título estão definidas pesquisas que ten-

tam avaliar a interferência dos compromentimentos de nature­

za orgânica sobre o desenvolvimento ou desempenho lingUÍsti-

118

co e como o ITPA e sensível a esses comprometimentos.

Embora possam estar presentes etiologias ou patoge­

nias diversas, sio analisadas segundo a colocaçio especffica

de seus autores.

Myers (1965) 'compara paralisados cerebrais espásti­

cos e atetóides e, segundo a localização das- estruturas com­

prometidas, postula que os espásticos, pelo prejuízo de

áreas corticais, deverio apresentar melhor desempenho no ní­

vel automático, enquanto que os atetóides, cujo comprometi -

mento é predominantemente subcortical, devem ter melhor pro­

duçio no nível representacional. Os resultados confirmam as

hipóteses destacando nos espáticos a associaçio de nível au­

tomático e nos atetóides as tarefas com sfmbolos lingUísti -

cos vinculadas a um modelo de referência com significado.

Como variáveis de relevo a técnica da análise dis -

criminante indica Closura Gramatical, Memória SeqUencial Au­

ditiva e Visual e Expressio Manual.

Esses achados corroboram os de Dillon (J966) , in

Kirk & Kirk ()972) , e os do próprio Kirk (1957) antes da pu­

blicação do ITPA, ao utilizar o teste de Sievers que lhe ser

viu de base.

Tsushima (1980) compara crianças com dificuldades de

119

aprendizagem. com suspeita ou nao de comprometimento cere

bral consequente a doença ou trauma (QBD - Questionable Brain

Disorders e NDB - No Brain Disorders), emparelhando-as quan­

to ao nível mental e evidencia pelo ITPA acentuada diferen -

ciação entre os dois grupos, sendo mais marcantes os rebaixa

mentos do canal viso-motor.

Von Isser (1977) avalia cinqUenta cri anças epilépti

cas (vinte e duas com pequeno mal e vinte e oito com grandes

crises motoras) e cinqUenta crianças normais e compara seu

desempenho nas funções lingUísticas, cognitivas, perceptuais

e de memóri a.

Os resultados sugerem que, embora não significati -

vas as diferenças, os subtestes de Associação Auditiva e Vi­

sual, Recepção Auditiva e Closura Gramatical apontam as me­

lho~es discriminações, apenas entre normais e epilépticos

Tais resultados sugerem que a deterioração das funções, ref~

rida pela literatura especializada, pode ser conseqUencia de

sua condição terapêutica e que a epilepsia não é suficiente

para comprometer o processo educacional rotineiro .

. Nas deficiências sensoriais

Em perdas visuais moderadas (acuidade visual maior

que 20;200), Bateman (1963), in Kirk & Kirk (1972), conclui

que não foi encontrada inferioridade significativa no canal

120

viso-motor sugerindo que o ITPA mede predominantemente pro­

cessos centrais sobre periféricos.

Em crianças com comprometimento auditivo,

(1960), Reichstein (1963) e Ham1in (1962), in Kirk &

(1962), evidenciam qualidades diferenciais no ITPA.

Olson

Kirk

01son

constata nos expressivos-afásicos um perfil instável e evi -

dencia no grupo de surdos desempenho superior, na Associação

Visual, ao grupo receptivo-afásico. Reischstein confirma os

achados de Olson, constatando a superioridade dos surdos so-

bre os afásicos nos subtestes de Memória SeqUencial

e Expressão Manual .

. Nas diferenças étnicas

Visual

Percebe-se, como uma das diretrizes básicas das Ci­

ências Humanas, certa ênfase sobre estudos transculturais

tanto no que toca aos aspectos longitudinais, que podem for­

necer as dimensões evolutivas e históricas, quanto no que se

refere aos estudos transversais, em que se procura evidenci­

ar os determinantes ou invariantes do comportamento humano.

Mesmo sob a perspectiva behaviorista de aprendiza -

gem da linguagem, que fundamenta o ITPA, evidencia-se uma li

nha de investigação que busca verificar a interferência das

variáveis culturais sobre os comportamentos lingUísticos, ao

mesmo tempo em que tenta extrair os princípios que configu -

121

ram sua característica especificamente humana.

Além dos efeitos da privação cultural, referidos es

pecia1mente sobre o canal auditivo-vocal e sobre a função de

Expressão Manual já aludidos, destacam-se os estudos sobre

diferenças entre grupos de etnia, nível social, econômico ou

cultural diversificados.

Em 1966, Ryckman (in Ki rk & Ki rk, 1972) compara cri

anças negras de baixo e médio nível sócio-econômico e encon­

tra resultados inferiores em todas as variáveis em crianças

de nível mais baixo, acentuando-se no canal auditivo a fun-

ção de Associação Auditiva e C10sura Gramatical e no canal

visual a função de Memória SeqUencia1. Em 1970, trabalhando

com a Edição Revisada, Lombardi compara indígenas Papago com

o grupo de padronização encontrando resultados inferiores nas

crianças fndias exceto na função de Memória SeqUencial Vi-

sual.

Levanthal (1~70) estuda estruturas diferenciais de

linguagem entre crianças de raça branca e negra com nível e­

conômico discrepante e encontra que a raça ê elemento de di­

ferenciação, na medida em que o desempenho das crianças bran

cas é superior em todas as variáveis. acentuando-se aquelas

em que intervem a linguagem. Tais dados podem ser complemen-

tados pelo trabalho de Sthephenson (1972). que estratifica

-em quatro níveis socio-econômicos crianças negras e brancas;

122

verifica que apenas as crianças brancas se diferenciam a pa~

tir do nível sócio-econômico, enquanto que as negras eviden­

ciam desempenhos independentes de uma interferência sistemá-

tica do nível socio-econômico.

McNeil (1972) avalia o efeito da cultura sobre o d!

sempenho lingUístico e, em quatro sistemas de modernização,

em Serra Leoa, verifica seus efeitos sobre tais sis temas

(Village, Modernized village, Tribal urban, Creole urban). E~

contra diferenciação entre os sistemas utilizando a técnica

da Análise Discriminante .

. Ainda sob a mesma perspectiva metodológica, Lively-

Weiss & Koller (1973), confirmam a superioridade - . numerlca

nos resultados das funções de linguagem que utilizam infle -

xões sintáticas e morfológicas, em crianças brancas. de clas

se ~édia. No entanto, discutem a inferioridade numérica das

de raça negra. de cidade do interior, não exatamente como uma

deficiência mas como diferença entre registros lingUísticos.

Também Stewart ()9761 investiga os efeitos da etnia

e do sexo nos perfis do ITPA e do WISC, avaliando crianças

negras, méxico-americanas , anglo-americanas, de diferentes ní

veis·de desempenho acadêmico: normais, com dificuldades de

aprendizagem e retardadas. Interpreta como de pouca importân

cia, embora de relevância estatística, a contribuição das va

riáveis étnicas.

123

Kirk et aI. (1977) confirmam os achados de Stewart,

destacando contudo a superioridade dos anglo-americanos no

canal auditivo-vocal.

Avaliando crianças bilingUes hispano-americanas, Pe

rez (1980) compara seus resultados na versão original com

uma forma espanhola traduzida. Encontra, em crianças de Jar­

dim de Infância, resultados semelhantes nas duas formas, ex­

ceto em Recepção e Memória SeqUencial Auditiva que, na ver­

são inglesa, proporcionam resultados mais elevados. Em con -

traste com as do Jardim, as crianças da 2a. série destacam-se,

na forma inglesa,na modalidade auditiva, também quando comp~

radas com a modalidade visual. Estes achados parecem confir­

mar a suposição de que, no plano educacional, avaliações fel

tas com recursos auditivo-vocais e verbais tendem amascarar

ou prejudicar a qualidade dessas avaliações.

1.2 - A Estrutura Teórica do rTPA

Além dos aspectos anteriormente explicitados, gran­

de corpo de investigações vem sendo desenvolvido sobre a es­

trutura teórica do rTPA. Como objetivos principais, essas

pesquisas visam avaliar a correspondência entre o modelo de

comunicação postulado e a organização da linguagem, comprovar

a especificidade de cada uma das variáveis e, ainda, averi -

guar a natureza de cada uma das funções avaliadas em face dos

124

comportamentos por elas elicitados.

A análise das referências evidencia grande diversi­

ficação de técnicas e procedimentos, o que,por vezes, torna

difícil a interpretação e a comparação.

No entanto, o trabalho aqui em discussão procura en

fatizar principalmente as técnicas de análise fatorial, na

medida em que estas servirão como diretriz metodológica e

suporte para sua interpretação.

Em 1969, Wisland, trabalhando com crianças de inte­

ligência superior, identifica nove fatores de habilidades

mas interpreta apenas quatro, que não confirmam o esquema

proposto: um fator PsicolingUístico geral, um SeqUencial, um

Viso-motor e um Auditivo, que inclui o uso do vocabulário.

Meyers C1969) sintetiza diversos estudos classifi -

cando-os em três grupamentos principais: todos os subtestes

do ITPA com variáveis de referência; subtestes isolados, as­

sociados a outros instrumentos, implementando hipóteses so­

bre dimens'ões de habilidades, em grupos normais ou comprome­

tidos; finalmente. um terceiro grupo de pesquisas, que conju

ga as variáveis do ITPA entre si, incluindo uma ou, quando

muito, três variáveis externas. g interessante observar- se

que Meyers complementa a sua interpretação valendo-se do re­

ferencial de Guilford C)977), o que implica rejeitar o mode-

125

10 de Osgood ou, ao menos, sobrepor a ele uma perspecti va cog

nitiva.

No primeiro grupo destacam-se Center (1963),McCarthy

& Olson (1964), Meyers (1964), Strong (1964), Loeffler (1965),

Ryckman (1966), Haring & Ridgway (1967) e Horner (1964).

Sobre estes estudos Meyers interpreta sete fatores:

um, geral, de linguagem, envolvendo compreensão verbal e pa­

recendo exigir cognição e inferência, o que permitiu inter -

pretá-lo como um fator Cognitivo-Convergente, de conteúdo s~

mântico. Os fatores 11 e 111 são predominantemente viso-mot~

res, utilizando material figurativo com significado, inter -

pretando-se, em função da natureza das variáveis envolvidas,

respectivamente como Produção Convergente e Cognição de Rela

ções Semânticas. O fator IV recorre ã Memória SeqUencial Vi­

sual, sendo interpretado como Memória de Sistemas Figurais .

Os fatores V e VI expressam habilidades específicas confirma

das em outros estudos: um, de Memória SeqUencial Auditiva, o

que reforça a segregação da outra modalidade de memória, po­

dendo. neste caso, ser interpretada como Memória de Sistemas

Simbólicos, e o outro, evidenciado através da Expressão Ver­

bal e, portanto, definido como Atividade Divergente Semânti­

ca. Já o fator VII, em que a Recepção Auditiva emerge, é in­

terpretado como Cognição de Sistemas Semânticos.

No segundo grupamento citam-se: McCartin & Meyers

126

(1966), que identificam fatores de habilidade semântica e in

terpretam Associação Auditiva como Unidades Semânticas Con -

vergentes e Expressão Verbal como Produção Divergente de Uni

dades Semânticas; Carlson & Meyers (1968), que evidenciam um

fator de memória auditiva, distinto do de memória visual;

Sitkei & Meyers (1968), que destacam fatores de Unidades Se­

mânticas Divergentes e Memória para Sistemas Simbólicos

Meyers, Sitkei & Watts (S.d.) confirmam os achados anterio -

res.

Finalmente, o terceiro grupamento, que emprega ape-

nas as variiveis do ITPA: McCarthy & Kirk (1963), Ryckman

(1966) e Queresh~ (1967); no ent anto Meyers inclui apenas

este último na interpretação geral que faz destes trabalhos.

Conclui o autor que o ITPA nao mede igualmente bem

as dimensões apontadas pelo modelo. Confirmam-se a compreen­

são verbal de conteúdo semântico e a modalidade viso-motora;

no entanto, a função automitica e a memória seqUencial nao

parecem ter a mesma origem e também a distinção entre o ní­

vel representacional e o automitico, tanto quanto entre os

processos, não fica integralmente consolidada.

Da mesma forma, Ryckman & Wiegerink (1969) retomam

os resultados de dezoito anilises fatoriais a partir das ma­

trizes de intercorrelações dos resultados da amostra de pa -

dronização, em suas diferentes idades, além de incluir as de

J

127

Center, McCarthy & Olson, já referidas,e ainda as de Muel'ler

(1965) e Semmel & Mueller (1963). Utilizando um procedimento

único, Ryckman & Wiegerink constatam que o número de fatores

aumenta com a idade, sugerindo um princípio de diferenciação

que, contudo, não mantém nítidas as estruturas que emergem.

Finalmente, afirmam que nas faixas etárias superiores os re -

sultados se aproximam mais do modelo que nas inferiores. Qu~

to aos canais, o viso-motor é mais variável, mas ambos se en

contram presentes nos subtestes; quanto aos níveis, os auto-

res confirmamos achados de Meyers, invalidando a suposição

do nível automático e sugerindo que o representacional -nao

é uma dimensão única, mas um compôsito de interrelações;qu~

to aos processos, somente nas idades mais elevadas se dife -

renciam, o que torna o uso do rTPA,em crianças mais jovens,

objeto de prudente interpretação; finalmente, o conceito de

habilidades unidimensionais, expressivas nas funções do mode

10, não se comprova.

Smith & Marx ()97l) trabalhando com crianças de ní-

vel mental normal, identificam quatro fatores interpretados

como:

Fator r - Habilidade LingUística Geral, semelhante ao de

Meyers (J965), Horner ()96J) , Weener et aI. (1967),

Haring & Ridgway (1967). Envolve, contudo,proce~

sos, níveis e canais que não se conformam ao mode

lo;

128

Fator rr - Memória Auditiva Rotineira, interpretado como ha

bilidade de resposta ecóica imediata ao materi­

al auditivo;

Fator rrr - Memória Mediata, envolve habilidade conceitual ,

memória e atenção, parecendo exigir a recupera -

ção do material significativo;

Fator rv Expressão Representacional, recorrendo às duas

modalidades expressivas. g semelhante ao de Hor­

ner (1967) e de Hueftle (1967).

Mittler & Ward (1970) revêem os parâmetros da padr~

nização inglesa em crianças de baixa idade, comparando-os com

os originais americanos. Postulam o efeito da classe social,

mais marcante no canal auditivo que no visual, já referido,

contrariando os achados de Kirk (1963), que o considera irre

levante abaixo dos 6 anos de idade.

A estrutura fatorial evidencia três fatores, um dos

quais, LingUístico Geral, já descrito por Kirk; um segundo.

Associativo, envolvendo as duas modalidades, auditiva e vi­

sual; e um terceiro, Auditivo-Vocal, identificável no nível

automático. Em outro estudo, Mittler (1969) analisa o desem­

penho de gêmeos mono e dizigóticos e atribui à hereditarieda

de a prevalência do canal viso-motor nos escores totais do

rTPA em crianças de menor idade.

129

Uma outra vertente de estudos avalia as estruturas

fatoriais surgidas em crianças de desempenho comprometido,s~

ja mental, seja emocionalmente.

Horner (1967) encontra, em crianças com retardo, cin

co fatores: Habilidade LingUística Geral, Memória Imediata

da Símbolos Auditivos, Imitação de Atos Motores, Habilidade

para Responder por Gestos a um estímulo verbal e Compreensão

e/ou Expressão Verbal.

Estes achados sao confirmados por West & Wilborn

(1975/6) que, incluindo o WISC, identificam Memória Auditiva

e Visual, Organização e Compreensão de Símbolos - referido a

um fator lingUístico - e, adicionalmente, Retenção de Símbo­

los Verbais.

Também Leton (1972) inclui o WISC e, analisando cri

anças com dificuldades de aprendizagem, encontra sete fato -

res:

Fator I - Identificado como Associação Verbal, envolve o as

pecto semântico e pode ser interpretado,à luz da

teoria de Guilford (J967), como Cognição de Unida­

des Semânticas e Sistemas Semânticos;

Fator 11 - Identificado como Análise Visual e Associação Moto

ra,manifesta-se na percepção de figuras, análise

130

de suas relações e expressa0 manual e é interpr~

tado como Cognição de Unidades e Relações Figu -

rais;

Fator 111 - Definido como Compreensão de Semelhanças e Dife­

renças,de natureza visual, é caracterizado como

Cognição e Produção Divergente de Relações Simbó

licas e Classes;

Fator IV - Memória Auditiva. expressa a dimensão de Memória

para Sistemas Simbólicos;

Fator V - SeqUência Viso-motora, é definido como Memória

para Sistemas e Relações Figurais;

Fator VI - Raciocínio Lógico, caracteriza-se como Cognição

de Relações Simbólicas e Sistemas Semânticos;

Fator VII - Identificado como Verbo-Educacional e, na teo -

ria de Guilford, envolve diversos processos. in­

cluindo-se Memória e Cognição dos Aspectos Semân

ticos.

Os resultados encontrados sugerem ainda que os sub­

testes não podem ser considerados como variáveis unidimensio

nais.

131

Utilizando os mesmos instrumentos, Stewart (1977)

busca padrões diferenciados em grupos distintos. Evidencia,

como fatores comuns entre crianças normais e com dificulda -

des de aprendizagem,um fator LingUístico Geral, um Viso-Mo -

tor e um fator Mediacional. No grupo de retardo, Stewart a­

ponta tambem um fator Geral do IIPA, um do WISC e um fator

Expressivo.

Burns (1973) investiga as estruturas lingUísticas do

IIPA em crianças de baixo desempenho, sem incluir variáveis

de referência. Os cinco fatores emergentes não asseguram a

validade do modelo. Esses resultados corroboram a síntese de

Meyers, já referida: o nível automático e os processos rece~

tivo e associativo não encontram suporte empírico; dois fat~

res são viso-motores e três auditivo-vocais. Complementarme~

te as habilidades avaliadas não apresentam características de

unidimensionalidade.

Foggitt, Mangan ~ Law C1972} analisam as estruturas

cognitivas e psicolingUísticas em dois grupos étnicos austr~

lianos, aborígenes e europeus. Para cada grupo, extraem-se

quatro fatores,cuja convergência evidencia um fator Psicoli~

gtiístico Representacional, enfatizando o processo expressivo

no grupo europeu, enquanto que para os aborígenes parece exl

gir interpretação dos estímulos auditivos; um fator Percep -

to-Cognitivo, que se distribui através das variáveis nos dois

grupos considerados; um fator psicolingUístico, para os abo-

132

rígenes,Memória SeqUencia1 Automática e Processo Expressivo,

enquanto que para os europeus é definido como Recepção Audi­

tiva; um outro fator - Memória LingUística - para os euro

peus, SeqUencia Auditivo-Vocal e para os aborígenes Expre~

são Verbal.

As estruturas diferenciais encontradas confirmam os

resultados de pesquisas anteriores, que sugerem maior desvan

tagem na utilização do canal auditivo-vocal em crianças des­

privilegiadas culturalmente.

Um dos estudos de maior relevo para a determinação

da validade teórica do ITPA, já pela metodologia utilizada,

já pelas conclusões a que chegou, é o de Newcomer, Hare &

Hammi11 (1975).

o constructo foi investigado utilizando-se vinte tes

tes de critério, emparelhados, ou pelas variáveis em conteú­

do modificado, ou diferentes em conteúdo mas mantidas nos ou

tros aspectos. Dos doze subtestes do ITPA quatro foram apli­

cados integralmente e oito em versao reduzida, metade par; a

metade ímpar foi utilizada como critério. Em pesquisa ante -

rior Newcomer & Hammi11 (1974) haviam sugerido seu uso, sem

prejuizo considerável da fidedignidade.

Extraídos dez fatores, as variáveis originais do

ITPA se colocam de modo específico em cada fator, à exceçao

133

de um, interpretável como Compreensão do Significado da Lin­

guagem, que congrega as variáveis de Recepção Auditiva e Vi­

sual e Memória SeqUencial Visual; estas têm cargas signific~

tivas exclusivas neste fator.

Quatro fatores parecem confirmar os constructos de

Osgood: Associação Auditiva, Memória SeqUencial Auditiv~ Uso

da Linguagem Oral (~xpressão Verbal) e Closura Visual. Com -

plementarmente, dois destes fatores utilizam a modalidade au

ditivo-vocal e um o canal viso-motor, sugerindo,este último,

tratar-se de uma dimensão que se apresenta de forma singular.

Dos dez fatores, sete expressam níveis singulares

sendo quatro do automático e três representacionais.

Quanto aos processos, cinco caracterizam o aspecto

associativo e dois,o expressivo.

Os resultados, de um modo geral. insinuam a valida­

de do constructo: nove su5testes medem habilidades unidimen -

sionais e, do modelo subjacente, duas dimensões básicas sao

consubstanciadas, isto é, níveis e processos. A modalidade

visual do canal de comunicação constituivno entanto, neste

estudo, o maior obstáculo ã validade.

134

1.3 - A proposta terapêutica

Considerando que a importância de um saber científi

co se configura por suas áreas de aplicação, bem se pode en­

tender a relevância com que, ã luz de um diagnóstico precoce

e adequado, podem ser estabelecidas propostas de atendimento.

Construído segundo um modelo clínico, o ITPA tem

servido como diretriz para diversos programas de desenvolvi­

mento lingUístico: Dunn & Smith (1966), Kirk & Kirk (1971)

Karnes (1972), Minskoff, Wiseman & Minskoff (1972) e Bush

& Giles (1977). Baseiam-se na suposição de que a linguagem

é a resultante de diversos componentes, pré-requisitos para

a aprendizagem, e que estes, quando deficientes, podem ser

dr' ';envol vidos por programas especiais de t re inamen to.

A revisão bibliográfica aqui apresentada se apoia

sobre quatro principais artigos que, de um modo geral, reco­

brem o tema em questão e são seqUenciados em ordem cronológi

ca: Hammill & Larsen (1974) questionam a eficácia do treina­

mento psicolingUístico e não comprovam sua validade; Lund,

Foster & McCall-Perez (1978) reavaliam o trabalho de Hammill

et alo criticando-o; Hammil1 & Larsen (1978) reafirmam sua

pos ição e manté'm a críti ca; Kavale (1978) propõe uma meta-a­

nálise dos trabalhos anteriores: aponta as fragilidades meto

dológicas e afirma a incoerência de algumas conclusões.

135

Esses artigos serao objeto de análise mais detalha­

da,tendo em vista a abrangência dos trabalhos, a importância

dos resultados e conclusões e o caráter polêmico com que o

tema é tratado.

Em 1974, Hammi 11 & Larsen (in Lund et aI., 1978)

apresentam uma revisão de trinta e nove pesquisas, enfocando

o desenvolvimento das funções psicolingUísticas, onde ques -

tionam a eficácia dos programas. Concluem que os resultados

'lleti vos dos estudos revistos não permitem confirmar as téc

ilicas de treinamento dos constructos psicolingUísticos.

Em 1978, Lund et aI. propoem uma reanálise dos mes-

mos estudos,visando confirmar as conclusões anteriores e re-

vêem vinte e quatro das trinta e oito pesquisas, separando -

as em três grupamentos distintos: os que comprovam resulta -

dos positivos em sete ou mais variáveis do ITPA, incluind~se

o escore total; os que nao apresentam qualquer resultado po-

sitivo e os que apresentam em menos que seis variáveis.

Do primeiro grupo de estudos citam-se: Bradley et

aI. (1966), no treinamento de crianças mentalmente retarda -

das; Smith (1962), com retardados educacionais; Hart (1963),

com paralisados cerebrais; Carter (1966) e Gray & Klauss

(1965), com crianças desprivilegiadas culturalmente; e ainda

McConne 1 et aI. (1969), também com cri anças compromet idas.

136

Na medida em que o treinamento foi acompanhado por

aumento nos resultados do critério, Lund et aI. afirmam que

as conclusões de Hammill & Larsen não podem ser mantidas.

Quanto ao conjunto dos estudos que nao atribui qual

quer ganho ao treinamen to ci tam-se: Blue (1970), Gazdic (1971) ,

Gibson (1967), Guess et aI. (1969), Hartman (1967), Hodges

& Spicker (1967), Lavin (1971), Leiss (1975). Saudargas et

aI. (1970) e Spollen & Ballif (1971). Lund confirma a corre­

çao dos achados de Gazdic (1971) e Leiss & Proger (1973),mas

rebate outras conclusões argumentando pela inadequação da

analise: Guess (1969), Hodges (1967), Lavin (1971) e~Saudargas

(1970); pe la insufi ciênci a de dados: Hartman Cl967) e Spo llen

(1971); ou pela incorreção metodológica no plano da analise:

Gibson (1967) e Blue (1970).

Quanto ao grupo que alcançou mudanças em poucas va­

riáveis citam-se: Blessing (1964), Painter (1966) e Wiseman

(1965), que treinam habilidades específicas, tais como Ex­

pressa0 Manual e Associação Auditiva; os autores sugerem que

a falta de controles metodológicos torna a interpretação di­

fícil (por exemplo, o treinamento em aritmética não favorece

os ganhos em leitura).

Dos estudos restantes citam-se Siders (J970),Minskoff

(1967). Karnes et aI. (J970) e Stearns (1967) que, por difi­

culdades metodológicas diversas, não permitem informações con

clusivas.

137

Lund, Foster & Perez (1978) afirmam que esta reava­

liação levanta muitas questões, sobretudo ao se considerar

que problemas complexos não podem ser respondidos de forma

tão simples, em que a validade não é uma questão de tudo-ou­

nada; sugerem que estas colocações possam ajudar educadores

e pesquisadores a melhor atenderem aos interesses de crian -

ças que necessitam tratamento apropriado.

Outra abordagem de relevo é a de Kavale (1981), que

revê estudos anteriores e recentes sobre o treinamento das

funções psicolingUísticas. Analisa a complexidade das variá­

veis envolvidas e sua possível interferência sobre os resul­

tados, entre as quais a natureza das amostras, os tratamen

tos aplicados e os planos experimentais utilizados.

Retoma a crítica de Lund et aI. (1978) sobre a revi

sao de Hammi11 & Larsen (1974), incluindo ainda outro artigo

em que estes autores reafirmam sua posição inicial (Hammill

& Larson, 1978).

Recorre a um índice estatístico ES - Effect Size

proposto por Glass (1976 - 1977), que utiliza nessa meta-aná

lise,e lhe permite comparar os resultados/entre o grupo expe

rimental e o de controle. Este índice quantifica a magnitude

do efeito da intervenção, fornecendo uma medida comum e in-

·'terpretável a partir dos parâmetros da curva normal.

138

Kavale compara então as distribuições dos ES de ca­

da subteste do ITPA e também do escore total (204 ES) e, ana

lisando as interferências dos planos e estratégias experime~

tais,observa a superioridade da intervenção prescritiva-indi

vidual sobre a global não individualizada; no que diz respei

to a programas específicos, o Peabody Developmental Language

Kits (PDLK) revela-se mais eficaz que o ITPA; comparações en

tre diferentes grupos mostram maior sensibilidade ao treina­

mento nos grupos dos culturalmente desprivilegiados do que

nos de retardo e nestes os educáveis apresentam maiores ES.

·Efeitos da idade e do grau de escolarização não são observa-

':00S. O treinamento das habilidades específicas apresenta

) lior relevância no processo expressivo, destacando-se o au­

:,-."';0 na Expressão Verbal para os desprivilegiados culturais

.1 Expressão Manual para o grupo com retardo mental, além

da~ habilidades associativas e de mem6ria automática; os me­

nores efeitos se situam no processo receptivo.

Complementarmente, Kavale correlaciona as variáveis

concomitantes do plano de treinamento com o ES e encontra co

eficientes modestos.

Em face da metodologia utilizada, esta investágação

propicia a Kavale responder positivamente sobre a

do treinamento psicolingUístico.

Seus achados contradizem os de Hammill &

eficácia

Larsen

139

(1974, 1978) e diferem dos de Lund, Foster e McCall- Perez

(1978); no entanto, a evidência empírica, quantificada por

uma técnica correta e abrangente, permite ao autor abrir no­

va perspectiva à possibilidade de atuar sobre as funções psi

colingUísticas e, ao mesmo tempo, promover seu desenvolvime~

~o mediante uma açio adequadamente respaldada por seu efeito.

2 - Estudos no Brasil

No Brasil as investigações com o ITPA apresentam

um caráter restrito. Considere-se que nosso país nio tem tra

dição de pesquisa e, principalmente na área das Ciências Hu­

manas, o apoio é precário, seja no que se refere à formação

de pessoal neste domínio, interdisciplinar por sua própria

natureza, seja no que toca a recursos financeiros ou técni -

cos.

De uma forma geral, as universidades desenvolvem

predominantemente atividades de magistério e sobre estas e­

xercem uma prática nem sempre compatível com a qualidade de­

sejável. A partir desse círculo de causa-e-efeito não se in­

centiva ou capacita pessoal, nio se mobilizam estruturas de

apoio e a parte de aplicaçio se restringe a movimentos isola

dos que representam interesse ou esforço individual.

Evidentemente a seqUência ideal produção do saber,

140

aplicação ou prática, investigação, divulgação e produção de

um novo saber, encontra em nosso país pontos de estrangula -

mento.

Acrescente-se que, no momento atual, a vertente edu

cacional nao parece constituir uma das metas prioritárias da

política nacional.

Diante deste quadro, a pesquisa, especialmente na

area das Ciências Humanas, continua sendo um desafio que po~

cos se propõem enfrentar em benefício de muitos.

Em 19]], o rTPA foi publicado e obteve alcance co -

mercial. Nesses sete anos não se teve notícia - e também não

são muito numerosos os veículos especializados de divulga

ção - de publicação sobre investigações efetuadas de modosis

temático; apenas esforços isolados em alguns locais do Bra­

sil expressam interesse voltado predominantemente para a

práti ca profi ss ional (Bacellar, 1981, 1983).

Quanto ã atuação psicopedagógica um trabalho mere­

ce destaque: "Uma pesquisa diagnóstico-terapêutica baseada

no rTPA" (Gonçalves, 1981), em que a autora de s creve um t ra­

balho de intervenção fonoaudiológica efetuado na Fundação

Romão de Matos Duarte, instituição assistencial para crian­

ças orfãs ou abandonadas. Foi realizado com trinta e uma cri

anças entre 4 e ] anos, sendo vinte e três oriundas da FRMD

e as outras provenientes de escolas públicas,

para tratamento fonoaudiológico.

141

encaminhadas

Foi desenvolvido por urna equipe de fonoaudiólogasna

Universidade de Fonoaudiologia UFN 11, do Instituto Helena

Antipoff, do Departamento Geral de Educação que, a partir da

constatação da problemática da linguagem oral, apresentada

em avaliação anterior, traçou as diretrizes da terapia.

A autora verifica que houve evolução psicolingUísti

ca e que essa atuação abre "um novo caminho para o tratamen­

to dos problemas da linguagem. Caminho que parece estar bem

alicerçado no Modelo Tridimensional do ITP~' (Gonçalves,lg81,

pesquisa não publicada, do IHA).

Uma análise crítica dos estudos anteriormente recen

seados demonstra várias falhas metodológicas, tais como, a­

mostras insuficientes, "designs" inadequados, escolha impró­

pria de instrumental estatístico, natureza dos grupos estuda

dos- no sentido da insuficiência dos controles sobre as va -

riáveis subjacentes aos mesmOS7 assim como a heterogeneidade

extrema das modalidades de atendimento,. tornam de difícil

comparação os resultados neste tipo de estudo.

Apesar dessas limitações, as investigações citadas

proporcionam um quadro de referência, até mesmo metodológica,

por indicarem soluções alternativas possíveis que, critica -

142

mente analisadas, orientam os pesquisadores em seu trabalho~

Também do ponto de vista das conclusões atingidas ressal

tam-se algumas constatações de importincia para um dimensio­

nF~~nto da utilidade do ITPA.

Do ponto de vista diagn6stico nota-se a abrang~n -

cia de suas aplicações, nitidamente dirigidas para a área da

aprendizagem escolar, revelando a sensibilidade do instrumen

to na identificação das irregularidades do desenvolvimento in

di vi dual.

Quanto a sua estrutura teórica percebe-se, como d~

nominador comum das conclusões, a falta de correspond~ncia i~

tegral do modelo com a evid~ncia empírica.

Na vertente terapêutica, de um modo geral, ficou i~

sinuada - e não propriamente comprovada - a eficácia do ins­

trumento enquanto ponto de partida de programas psicopedag6-

gicos.

Alguns estudos têm um valor especial, tendo

destacados ao longo da revisão e,inclusive,utilizados

refer~ncias metodol6gicas para o presente trabalho.

sido

como

143

VI - A VALIDADE DO ITPA

1 - Validade de Constructo

- Procedimentos Metodológicos

Neste estudo foram avaliadas 931 crianças, de fai

Áa etária compreendida entre 3 e 10 anos, freqUentando clas­

~es comuns de Jardins de Infância ou Escolas da Rede de Ensi

"lO de 1 9 Grau.*

'Como características de homogeneização do grupo

:.::<olhido destacam-se o processo de socialização e escolari­

ao e o critério operacional de normalidade, aqui definido

C \0 ausência de comportamentos capazes de sugerir ao pro -

fc;,sor deficiências sensoriais. percepto-motoras ou emocio-

n·; s evidentes. Acrescente-se também como cri tério de inclu-

5 U no grupo a ausência de suspeita de retardo mental.

A aplicação da Bateria foi feita por alunos de

Psicologia que receberam treinamento, observando-se rigoros~

mente as instruções constantes do Manual do Examinador.

C*) Escolas que participaram da pesquisa: Casa de M:!.ter, Chez 1 'Enfant , Escola lliristiano Hamarm, Escola Integrada Madalena Cardoso. funda­ção Romão Duarte, Escola Gastão M:ütinho, Escola Grécia, Escola Gru mete, Educandário Irmã Angela, Liceu Santa Rita de Cássia, Escola -Montenegro, Escola Porto Rico, Escola da Providência, Colégio Sale siano, Escola Santo Tomás de Aquino, Escola Sergipe. -

144

.Plano de Amostragem

Pode ser considerado como um plano polietápico

ab, ngendo escolas da Cidade do Rio de Janeiro e Grande Rio,

tot 'tizando dezesseis escolas.

Na primeira etapa a seleção das escolas obedeceu

a um critério de conveniência que incluiu os fatores custo

disponibilidade de tempo e autorização da direção da escolap~

ra desenvolver a pesquisa.

Em etapas posteriores foram selecionadas, por pro­

cesso aleatório ,as turmas pertencentes às classes comuns e a­

inda, dentro de cada turma, foram selecionadas, pelo mesmo pr~

cesso, as crianças a serem avaliadas.

Foram descartadas da amostra aquelas que não com­

pletaram a Bateria, seja por não estarem presentes no dia pl~

nejado (crianças de 3 e 4 anos são testadas em duas sessões),

seja por terem manifestado, espontaneamente, desejo de inter­

romper.

A amostra foi classificada por nível sócio-cultu­

ral, a partir da ocupação dos pais, adaptando-se a escala pro

posta por Hutchinson (1956}. Tal modificação consistiu em com

binar as seis categorias,de modo a produzir uma qualificação

apenas dicotômica e assim constituída:

145

Nfve1 2 - Ocupaç6es profissionais e de alta administração de

gerência e executivas. Ocupaç6es de inspeção, supe!

visão e outras nao manuais de nfve1 técnico. Ocupa-

ç6es de rotina nao manuais .

. ~. 1 Ocupaç6es manuais semi-especializadas e nao especia-

lizadas.

Tabela 1: Distribuição das faixas etárias, por nfve1

s óci o-e conômi co.

3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a

N2 46 94 115 122 136 85 92 59

Nl 06 25 30 36 25 40 08 12

52 119 145 158 161 125 100 71

749

182

93

Concluída a aplicação da Bateria iniciou-se a co~

reçao e a preparação dos dados para processamento eletrônico

~ti1izou-se o programa SPSS/DOS- 6,01 11/75).

Foram constituídos três grupamentos etários, um

primeiro, de crianças de 3 anos, um segundo,de crianças de 4

a 6 anos e um te rcei ro, de cri anças de 7 a 10 anos.

146

Embora os autores afirmem que os fatores dimensi~

nados pelos subtestes são consistentes através das idades qua!!.

do se utilizam escores padronizados - escores escalares

(Paraskevopoulos & Kirk, 1969) decidiu-se trabalhar com es­

tes três grupos etários em função dos próprios objetivos des

te estudo: não apenas validar o modelo, como também permitir

a análise comparativa das estruturas surgidas, o que de certa

forma viria acrescentar a perspectiva de aprendizagem, conso-

lidando a proposta epistemológica deste modelo.

A configuração dos três agrupamentos obedeceu a

linhas gerais que definem pontos de referência no desenvolvi­

mento lingUístico.

3 anos - caracteriza a fase de transição em que

a linguagem se liberta de seu contexto situacional e ultra -

passa a ação presente.

Da pré-conceitualização que se expressa numa in -

terpretação imagÍstica da realidade, a criança começa a recor

rer a uma ligação específica em que a função semiótica permi-

te evocar significantes capazes de substiturros objetos por

eles significados.

Embora este grupo tenha apenas 52 crianças, o que

torna questionável a fidedignidade de tais resultados, há a

considerar que nesta faixa etária a aplicação individual -e

147

mais demorada, o que, se nao melhora a qualidade dos resulta­

dos,pelo menos justifica sua inclusão, ainda que sob tal res­

t rição.

4 a 6 anos - caracteriza-se por ser um período de

acelerada expansão do vocabulário, acompanhado por evolução de

regras rudimentares de combinação. Nesta fase observa-se como

importante a inter-relação do vocabulário/da morfologia e da

sintaxe e,ainda nesta faixa, o processo de escolarização vai

enfatizar os aspectos perceptivos, cognitivos e de conceitua­

lização que implementam a prontidão para a aprendizagem.

7 a 10 anos - caracteriza-se pela utilização dife

renciada dos elementos da frase e neste período, sobretudo em

sua fase inicial, acentua-se, através do treinamento, a orga­

nização oral, expressiva e compreensiva. Não se pode esquecer

que a criança desenvolve a habilidade da leitura,que passa -a

ser nova forma de compreensão verbal, tornando-se o veículo

pr~dominante de informação que a escola passa a utilizar.

Aplicada integralmente a Bateria às 931 crianças,

os subtestes foram avaliados obedecendo-se às instruções que

determinam o emprego do nível-base e do nível-teto como normas

de aplicação. Os resultados foram processados em graus brutos.

RECEPÇÃO RECEPÇÃO AUDITIVA VISUAL

- 16,3461 8,2115 X

3a S 8,3099 3,9623

-4- X 27,8886 13,5782

6a

S 8,6480 5,4361

-7- X 37,8512 20,3107

10a

S 5,7063 6,4274

Tabela 2: Distri: : '" 'J elOS ::'esu1 tados nos grupamentos etários .'_ ,::1.

: .. ~},:

ASSOCIA- ASSOCIA EXPRES- EXPRES- CLOSURA CLOSURA COMBINA- CLOSURA MEMjRIA ÇÃOAUDI ÇÃO VI-=- SÃO VER- SÃO MA- GRAMATI AUDITIVA ÇÃO SONS VISUAL SEQuENCI-

TIVA SUAL BAL NUAL CAL AL AUDIT.

9,9231 5,2885 8,9808 14,5962 9,4423 10,6346 11 ,5192 7,6346 10,8645

4,7023 3,6264 3,7703 4,8719 4,7005 5,9968 6,2857 4,2381 4,9191

17,7749 14,6090 15,0640 19,5924 16,8104 18,7370 19,6991 15,8365 18,0853

7,2662 6,6090 5,6852 4,5839 5,8519 5,6907 10,8598 6,5333 7,7234

28,2538 23,2670 22,5689 24,1597 25,1838 25,4770 33,9387 26,6214 28,0394

6,5136 5,7852 6,8185 5,4256 4,5775 3,3436 17,5508 9,5758 8,4313

MEMjRIA SE QuENCIAL -

VISUAL

7,2308

4,1897

13,2014

4,8301

19,0459

4,3619

~ .j:>.

00

149

A título ilustrativo apresentam-se os resultados

dos subtestes nos três grupos considerados. (Tabela 2)

Como se pode verificar, ao aumento nas faixas etá

rias corresponde um aumento efetivo nos desempenhos entre os

subtestes, o mesmo não ocorre com as variãncias; se, poruml~

do, este aspecto assegura o efeito da aprendizagem, por ou-

tro lado acentua a importância da escolarização como fator

de homogeneização entre os grupos .

. Embora a diferença de idade seja menor do primei-"-

ro para o segundo grupamento do que deste para o terceiro, o

que justificaria resultados proporcionalmente mais próximos

nos dois primeiros, tal fato nao ocorre, o que pode expres -

sar ser a faixa etária dos 4 aos 6 anos, aquela em que ocor-

rem os maiores progressos nas funções mensuradas pelos sub -

testes.

Quanto ã estabilização das variâncias 1 0corre em

todos os subtestes. à exceção de Combinação de Sons, o que

pode sugerir ser esta variável a mais sensível às manifesta-

ções individuais.

De um modo geral, a observação das distribuições

mostra que, nas primeiras idades. é mais evidente o efei to das

diferenças individuais, sejam elas a expressão de caracterís

ticas culturalmente determinadas ou de "disposições para as-

sociar", que um behaviorismo radical não conseguiria explicar.

ISO

Validade - Constitui-se no aspecto nuclear da in-

vestigação científica, exigindo correspondência empírica en-

tre as relações hipotetizadas e os eventos observados. Nunnally

(1978) distingue como funções das medidas psicológicas: est~

belecer uma relação estatística com uma variável particular-

e se caracteriza a validade preditiva; representar um univer

so específico de conteúdo - e se define a validade lógica

medir traços psicológicos - e se constitui a validade de cons

tructo. Kerlinger (1964) diz ser impossível estudar a valida

de, sem questionar a natureza da realidade, e daí o seu cara I

ter complexo, controverso e particularmente importante.

Thorndike (1977) afirma ser a validade a eficácia de uma me

dida para representar, descrever ou prognosticar o atributo.

Magnusson (1972) confirma ser a validade de um método a exa-

tidão com que se obtém medidas significativas e adequadas no

sentido de que expresse o que se pensou medir. Ghiselli 0964)

diz que o termo pertence ã natureza dos traços medidos pelas

operaçoes desenvolvidas a partir de suas definições.

Como denominador comum dessas colocações situa-se

o pronunciamento da American Psychological Association, con-

densado por Cronbach ~ Meehl (J9.SS) in Wainerman (1976), que

reúne uma distinção conceitual entre os diversos significa -

dos e os procedimentos específicos para sua determinação.

151

1.1 - Análise Fatorial

A revisão da literatura especializada, já aprese~

tada em páginas anteriores (ver A Estrutura Teórica do ITPA),

refere grande número de investigações feitas, empregando- se

a técnica da Análise Fatorial, em amostras bastante diversi­

ficadas. Como se pode observar os resultados são inconclusi­

vos ou inconsistentes - sobretudo em função de achados apa -

rentemente contraditórios - ou mesmo de comparação difícil ,

tendo-se em vista a multiplicidade de procedimentos utiliza-

dos.

Uma análise crítica permite salientar, como possí­

veis interferências, particularidades metodológicas relati

vas aos sujeitos, procedimentos e técnicas utilizadas.

- Do instrumento

Quanto ao instrumento. a forma utilizada diversi­

ficou-se em Experimental e Edição Revisada, ambas publicadas

pela University of Illinois Press em 1961 e 1968, respectiv~

mente. Embora diferentes, basicamente quanto ao formato e nú

mero de dimensões. comparações entre resultados das duas for

mas, efetuadas por Waugh (J9J3), evidenciam correlações cuj a

magnitude é semelhante ã das obtidas em cada edição, como me­

dida de estabilidades Cteste-retestel. No entanto, para o pro­

pósi to em questão, a variação no número de dimensões Cde 9 para

152

12) se torna relevante, desde que poderá influi r no numero de

fatores que a técnica fará emergir.

Dos critérios

Alguns estudos efetuados empregam a Análise Fato­

rial sem o recurso de testes de referência, valendo-se apenas

dos subtestes descritos pelo modelo .

. De um modo geral~esta técnica evidencia a existên

cia de fatores amplos que explicam a maior parte das intercor

reI açõe s.

As pesquisas referidas neste modelo interpretam

seus resultados como indicativos da existência de um fator

psicolingUístico geral, o que compromete basicamente a especi

ficidade postulada.

Outros estudos incluem testes ou avaliações já p~

dronizadas e vali dadas. contudo de baixa vinculação teórica às

variáveis do ITPA,tais como inteligência geral, desempenho es

colar, desenvolvimento~so-motor e etc. Sob tais critérios os

fatores que surgem podem, de certo modo, direcionar a forma -

çao das estruturas, permitindo a emergência de fatores que po

dem refletir as variáveis de critério.

, 153

- Dos sujeitos

A diversificação das características dos sujeitos,

evidenciada na revisão bibliográfica, aparece nas faixas etá

rias ou ainda nas amplitudes etárias e na natureza dos gru­

pos estudados, envolvendo retardo mental, dificuldades de a­

prendizagem ou acadêmicas e grupos normais.

Percebe-se que se busca, fundamentalmente, a emer­

gência de configurações diferenciais que permitam explicar o

comprometimento das estruturas psicolingUísticas nos grupos

considerados.

- Da técni ca

Quanto ao aspecto da técnica de Análise Fatorial,

a reVlsao crítica permite evidenciar o emprego do modelo dos

Componentes Principais ou dos Fatores Principais, como técni -

cas de extração dos fatores e da solução ortogonal ,como pro -

posta de rotação para fatores independentes, adotando-se a

Varimax como critério de rotação. Sob este aspecto não há di­

vergências na literatura consultada, embora se reconheça que

a Varimax (bus ca tornar "máximas" as vari ânci as das vari áveis

no menor número possível de fatores) visa ao critério da "es­

trutura simples" de Thurstone, o que poderia insinuar estrutu

Tas fatorialmente econômicas ou simplificadas.

154

Mesmo. levando-se em conta as especificações meto­

dológicas apontadas,poucos estudos têm assegurado a correspo~

dência integral entre o modelo teórico e os achados empíricas.

A investigação aqui descrita utiliza, na Análise

Fatorial, apenas os subtestes do IrPA, sem recorrer a variá -

veis de referência.

Os supostos teóricos que orientarnas diretrizes

metodológicas dos procedimentos de validação constituem as hi

póteses de trabalho a seguir descritas:

(1 9 ) O modelo do IrPA postula a existência de

três dimensões básicas e independentes:

níveis: representacional e automático

processos: receptivo, organizacional e expressivo

canais: de entrada e saída da mensagem, configurando as modali

dades auditivo~vocal e viso-motora~

(2 9 ) Os subtestes estão colocados na convergência

de um nível, um processo e um canal, abrangendo, portanto , doze

habilidades~ contudo,apenas dez são específicas ,uma vez que

os dois subtestes suplementares - Closura Auditiva e Combina­

ção de Sons - avaliam segmentos de um mesmo domínio, j á aferi

do pelo subteste Closura Gramatical.

155

(3 Q ) Cada um dos dez subtestes fundamentais tem,

com cada outro, duas fontes de variância comum e urna específi

ca;

(4 Q ) Cada subteste do modelo tenta isolar um as­

pecto específico, apresentando unidimensionalidade em seu con­

teúdo.

Estas hipóteses de trabalho permitem configurar a

estrutura teórica abaixo referida:

Quadro 1: Estrutura teórica dos subtestes fundamentais

Níveis Processos Canais

Repres. Aut. Recep. Org. Expr. Aud;Voc. Vis-~t.

I II III IV V VI VII

Re cepção Audi ti va X X X

Recenção Visual X X X

Associação Auditiva X X X

Associação Visual X X X

Expressão Verbal X X X

Expressão Manual X X X

Closura Gramatical X X X

Closura Visual X X X

~mória Seq . Auditivé X X X

~mória Seq. Visual X X X

156

À luz desta estrutura teórica adotaram-se os segui~

Les procedimentos técnicos:

(1 9 ) Extrair sete fatores, verificando sua corres -

pondência lógica e significância estatística;

(2 9 ) Utilizar a rotação ortogonal, tendo em vista a

proposta independência entre os fatores;

()9) Recorrer ã solução Varimax que, segundo Kaiser

(1958) e Harman (J960)J oferece estruturas fatoriais mais está­

veis que outros métodos de rotação.

157

Tabelas 3: Estruturas fatoriais preliminares

Tabela 3.1

3 anos - I II III IV V VI VII

Recepção Auditiva .46446 .41401 .42360

Recepção Visual .68015

Associação Auditiva .82487

Associação Visual .40328 .54564

Expressão Verbal .51502 .42143 .41656

Expressão Manual .67597

Closura Gramatical .80234

Closura Visual .77534

Mennria Seqfuncia1 Auditiva .75411

~mória SeqUencia1 Visual .68742

Tabela 3.2

4 a 6 anos

,

Recepção Audi ti va

Recepção Visual

Associação Auditiva

Associação Visual

Expressão Verbal

Expressão Manual

Closura Gramatical

Closura Visual

Nemória SeqUencial uditiva A

móri a SeqUenci aI ~

V isual

I

.70771

.53305

.47055

.47310

158

I! lI! IV V VI VI!

.42279

.51139

.47060

52914 .42477

.70351

.54662

.59079

.60270

.47929

159

Tabela 3.3

7 a 10 anos

I II III IV V VI VII

Re cepção Audi ti va .66098

Recepção Visual .44292

Associação Auditiva .48530

Associação Visual .39947 .43844

Expressão Verbal .45331

Expressão Manual .78396

Closura Gramatical .40331 .46848 .42069

Closura Visual .67837

M=mória SeqUencial .70222 Auditiva

M=mória SeqUencial .63567 Visual

160

Observe-se que sao objeto de estudo apenas as car­

gas fatoriais da matriz pós-rotação cuj os valores foram iguais

ou maiores que 0,4000. Este é o limite mínimo que Nunnally

(1967) propõe corno regra de interpretação.

Extraídos os fatores e submetidos à rotação propos­

ta as matrizes fatoriais não corresponderam às estruturas hi­

potetizadas em qualquer dos grupamentos etários considerados.

As cargas fatoriais não se proj etararn nos fatores hipotetizados.

Por exemplo, o subteste de Recepção Auditiva (ver tabela 3.1.,

3 anos) apresenta-se em três fatores (11, IV, VII), enquanto

o de Recepção Visual em apenas um (IV). Em contraste, o sub -

teste de Associação Audi ti va apresenta-se em um fator (1) e

o de Associação Visual em dois (11, IV). Nos outros grupos e­

tárias a configuração vetorial modifica-se de urna forma que,

em termos psicológicos, não encontraria fundamentos nos prin­

cípios do desenvolvimento. Acrescente-se ainda que, em cada

um destes grupos, o número de fatores significativos é dife -

rente, o que leva a supor que, por determinação da técnica, e~

ta se tenha tornado um "Leito de Procustes" das variáveis,pr~

duzindo soluções artificiais, tornando praticamente impossí -

vel urna interpretação que possa dar conta integralmente do

sentido psicológico dessas variáveis.

A partir desta colocação foi adotada a seguinte se

qUência metodológica: procedeu-se à urna análise complementar,

recorrendo-se à solução dos componentes principais, o que pe~

161

mitiu avaliar a contribuição relativa de cada fator expressa

por seu "eigenvalue"~ desta vez foram acrescentados aos sub -

testes principais os dois suplementares, desde que a especifl

cidade de cada variável não havia sido assegurada pela prova

éiuterior.

Comparando-se os três grupos etários decidiu-se

para a análise seguinte, extrair cinco fatores

à dupla exigência comum aos três grupos: terem

que atenderam

obtido

"eigenvalues" maiores do que 0,60 e apresentarem urna contri -

buição relativa de, pelo menos, 5% para a variância total.

Após esta decisão recorreu-se à nova fatorização,

utilizando-se o modelo dos fatores principais. As comunalida­

des foram estimadas através do coeficiente de determinaçãomú!

tipla, estabilizadas por processo de iteração.

Fixado em cinco o número de fatores a serem extraí

dos, Ja se configurava a falta de evidência empírica da estru

tura proposta pelo referencial teórico. A principal diretriz

passou a ser a de determinar quais as dimensões subjacentes às

variáveis descritas pelo modelo, assim corno explicitar sua n~

tureza, levando-se em consideração a perspectiva de aprendiz~

gem que é a intenção central deste modelo.

162

. Análise e interpretação dos resultados

A técnica utilizada permitiu a emergência das ma­

trizes fatoriais a seguir apresentadas e descritas.

Manteve-se o critério de significância estatísti­

ca das cargas fatoriais, proposto por Nunna11y, para inter -

pretação.

Tabela 4.1: Estrutura Fatorial pós Rotação

FATORES 3 ANOS

I 11 111 IV V

Recepção Auditiva .7421 .3716 - .1833 .1012 .0032

Recepção Visual .6214 .0754 .2358 .0863 .1423

Associação Auditiva .6708 .1557 .0841 .4863 .1107

Associação Visual .6869 .3499 .2082 .1466 -.0922

Expressão Verbal .1430 .5498 .3471 .0085 .4134

Expressão Manual .0917 .7221 - .0925 .1136 .0808

C10sura Gramatical .5174 .2275 .1663 .7952 .0809

C10sura Auditiva .6185 .0207 .1211 .3909 .1076

Corrt>inação de Sons .4734 -.1705 .2966 .2047 .2183

C10sura Visual .1970 -.0054 .8056 .1036 .0128

Memória SeqUencia1 Auditiva .0998 .1208 .0040 .0621 .6913

Memória Seqüencial Visual .5454 -.0425 .2138 .1818 .1735

163

A análise da matriz fatorial evidencia a importân­

cia de um fator de cognição empírica, fator I, abrangente, e~

volvendo os aspectos comunicativos com a realidade exterior ~

través de características receptivas,onde se representa urna

interpretação elementar do mundo dos eventos ,em termos de um

sentido que o sujeito lhe pode atribuir.

Corno se observa,as funções, neste fator, nao se a­

presentam corno o modelo postula: as habilidades recobrem ca -

nais, níveis e processos psicolingUísticos diversificados; v~

rifica-se, contudo, que apenas o processo expressivo está ex­

cluido dessa dimensão.

g importante notar que a modalidade de memória,prl

vilegiada nesse fator, é a visual.

Em sintese, poder-se-ia interpretá-lo corno um fa­

tor de decodificação figuraI do sentido da realidade.

o fator 11 é de natureza nitidamente expressiva

envolvendo as duas modalidades propostas pelo referencial teó

rico. Pode ser interpretado corno a habilidade para fazer

uso da linguagem gestual e verbal corno formas de resposta. Ob

serve-se que, nesse grupo etário, a contribuição relativa da

variável Expressão Manual prevalece sobre a da Expressão Ver­

bal. Ao se considerar as perspectivas filo e ontogenética pe!

cebe-se que, efetivamente, a comunicação gestual é anterior,

164

recorrendo à açao corno modo de representação do real, presen­

te mesmo nos níveis evolutivos que não possuem linguagem.

Nessa faixa etária o fator 111 parece ser predomi-

nantemente perceptivo-figurativo. A análise das modalidades

de "input" em processos ou níveis diferentes, ainda que em

cargas fatoriais pouco expressivas,permite sugerir que se tra

ta de um fator de natureza visual. Considere-se ainda que a

variável Closura Visual, de carga mais elevada no fator, re-

corre a utilização de um princípio de seletividade figuraI

que faz convergir estímulos para organizações dotadas de sig­

nificação, mesmo quando estes estímulos são apresentados de

forma incompleta. Acrescente-se que a variável Combinação de

Sons, definida sob modalidade auditiva,recorre, em seus itens

iniciais - Seção A -,à utilização de pistas auxiliares de mo­

dalidade visual, quando são apresentados, à ·vista de figuras

de objetos familiares, os fonemas sucessivos dos nomes desses

objetos.

o fator IV é caracteristicamente auditivo e ..

reune

duas variáveis que recorrem à utilização do vocabulário, tan-

to em suas relações de significado,quanto de morfologia ou

sintaxe. Observe-se que o subteste de maior relevo para o fa-

tor, Closura Grmatical, enfatiza em seus itens iniciais, por-

tanto específicos dessa faixa etária, a utilização das re-

gras elementares da gramática.

, 165

Já o fator V é de modalidade auditivo-vocal e pela

natureza das variáveis envolvidas parece tratar-se de um fa­

tor mnêmico, tanto em seu aspecto de estocagem e evocaçao a

curto prazo, e portanto mem6ria imediata, quanto em seu aspe~

to de recuperação de material estocado, mem6ria mediata. E im

portante lembrar que Expressão Verbal é um subteste de conteú

do informacional sobre atributos de determinados objetos.

4 - 6 anos FATORES

I II III IV V

Recepção Audi ti va .6617 .1633 .2760 .1190 -.0956

Recepção Visual .3562 .1933 .4530 .0796 .0903

Associação Auditiva .7391 .1990 .3446 .1698 -.0213

Associação Visual .5358 .2364 .5422 .1068 -.0286

Expressão Verbal .3141 .7406 .1490 .0155 -.1596

Expressão Manual .1128 .5649 .2800 .0577 .2007

C10sura Gramatical .7017 .2911 .2570 .2222 .2024

C10sura Auditiva .7276 .2503 .1673 .3152 -.0150

Combinação de Sons .2393 .0094 .1385 .6054 .0124

C10sura Visual .2183 .3161 .4993 .3071 -.0878

M=mória SeqUencia1 Auditiva .5197 .1085 .1852 .2330 .0407

M=m6ria SeqUencia1 Visual .3362 .2435 .4482 .2430 .0612

Tabela 4.2: Estrutura Fatorial P6s-Rotação

, l6b

A análise desta matriz fatorial evidencia constân-

cias que sugerem a existência de estruturas invariantes, inde

pendentemente do desenvolvimento etário.

Contudo, a constatação de algumas diferenças, -as

quais se pode atribuir uma perspectiva de aprendizagem, mos -

tra coerência com a colocação da proposta epistemológica so-

bre a qual se assenta a posição neobehaviorista do modelo em

questão.

Como principal, fator I, permanece o fator lingUí~

tico, envolvendo a cognição como processo básico de decodifi-

cação e interpretação do significado do real. Percebe-se, co~

tudo, certa diferenciação das modalidades auditiva e visual,

aumentando neste fator a contribuição relativa do canal audi-

tivo. Este dado é solidário com a perspectiva ontogenética

que atribui, ao canal auditivo, a base para a fonação nas re-

gl~1ações que vão permitir o surgimento da linguagem.

Observe-se ainda que, a nível de filogênese, o ca­

n~l auditivo-vocal já representa uma evolução da escala in-

{(a-humana, servindo de consti tuinte básico da comunicação ve!.

balo

Como fator 11 permanece o expressivo, já evidenci~

do no grupo etário inferior; no entanto,a prevalência da Ex-

pressão Verbal sugere que esta modalidade seja desenvolvida

167

a incentivada pelas exigências acadêmico-educacionais que, ne~

sa fase etária, estimulam a conceitualização.

Observe-se que, ao nível da tarefa solicitada, o

subteste de Expressão Manual avalia a ação motora que repre -

senta o modo comum de utilizar determinados objetos, enquanto

que o subteste de Expressão Verbal dimensiona a capacidade

de expressar conceitualmente os atributos que caracterizam o

conhecimento de outros determinados objetos.

Em face de desenvolvimento acelerado da conceitua­

lização, a modalidade verbal acentua sua contribuição, desta­

cando-se sobre a manual, apresentando-se como habilidade mais

complexa que a outra forma de expressão.

Esses resultados consolidam os anteriormente des­

critos: enquanto que aos 3 anos prevalece a ação, de 4 aos 6

anos esta ação já cede lugar ã linguagem, internalizando-se.

Apenas a título ilustrativo cabe informar que, em

outro trabalho (Bogossian, 1975), estudou-se o aspecto evolut!

vo da utilização desses atributos. No entanto,a inclusão des­

ses resultados escapa aos objetivos do presente trabalho.

Fator 111 - Surge, sob configuração nítida, o fa­

tor que já se esboçara na faixa dos 3 anos, evidenciando sua

característica visual. Cabe salientar que todas as variáveis

168

em questão utilizam material que é apresentado sob forma fig~

ral, tanto no nível representacional quanto no automático. En

quanto que no grupo etário inferior destaca-se a Closura Vi­

sual, no grupo 4 a 6 anos sua contribuição se diferencia em

outros componentes acentuando-se, ligeiramente, o aspecto as­

sociativo das relações entre os estímulos.

No fator IV destaca-se a variável Combinação de

Sons, de modalidade auditiva, que no grupo etário anterior

vinculara-se ao fator I, de Compreensão Geral, e esboçara- se

também no fator 11. Sabe-se que este subteste é composto de

três seções distintas: uma primeira série, de sons isolados a

partir de estímulos com significado e apresentadas com mate -

rial de apoio visual, característica já referida no grupo in­

ferior; uma segunda seção, também com significado mas sem o

recurso do conteúdo figuraI, e uma terceira, de estímulos sem

significado. Pode-se supor que a habilidade exigida para o de

sell!penho das seções iniciais - específicas dessa faixa etá­

ria - envolva a identificação da palavra a partir de algum

fOlL;:ia corretamente percebido, coadjuvado, no entanto, pela pi~

ta \'~ual.

A análise das saturações, ainda que estatisticame~

te pouco expressivas, permite inferir que se trata de um fa­

tor que propicia o reconhecimento dos estímulos. ~ importante

lembrar que todas as variáveis apelam à Closura, o que supoe

um princípio organizador que conduz ao significado,mesmo qua~

169

~

do o material e apresentado sob transformações.

o fator V nao apresenta contribuição de relevo e

sua emergência é justificada apenas como exigência imposta à

tecnica.

Comparando-se os dois últimos fatores extraídos em

cada grupo etário analisado, onde se percebem suas especifici

dades, pode-se insinuar um princípio hiernrquico que progressi

vamente integra as habilidades, transformando-as em habilida-

des mais complexas. Exemplificando, o fator associativo, org~

nizacional, que aos 3 anos emerge como dimensão independente,

se torna implícito como um aspecto mais específico da cogni-

-çao.

Entretanto, essas colocações são apenas suposições

que os dados oferecem ã interpretação.

170

Tabela 4.3: Estrutura Fatorial Pós Rotação

FATORES 7 - 10 anos

I 11 111 IV V

Recepção Auditiva .0492 .6254 .1592 .0494 .1480

Recepção Visual .1848 .4374 .0638 .1978 -.0510 .

Associação Auditiva .2125 .6465 .3075 .2436 -.0375

Associação Visual .37l5 .4473 .0850 .367l .3447

Expressão Verbal .1536 .3779 .2614 .3035 -.0896

Expressão Manual .7244 .2872 .0492 .1404 -.1039

C10sura Gramatical .3260 .5628 .4489 .0888 .1075

C10sura Auditiva .0561 .5311 .5012 .0984 .0169

Combinação de Sons .3672 .0815 .5586 .1134 .0168

C10sura Visual .7294 .1630 .2575 -.0074 .1634

~mória Seq\.encial Auditiva .0426 .2398 .6666 .0950 .0161

~mória Seq\.encia1 Visual .0376 .1509 .1035 .67l7 .0297

171

A análise dos resultados neste grupo etário evi­

dencia sensfveis modificaç6es,quando sio comparados isestru­

turas fatoriais anteriormente descritas e interpretadas.

o fator de decodificaçio geral da informaçio nao

apresenta a mesma relevância dos grupos etários anteriores.

A observaçio das cargas das variáveis no fator mos

tra que o aspecto expressivo, embora nio alcance o valor limi

te, vem se insinuar junto ao receptivo-associativo, consti

tuindo-se numa modalidade audio-fonética integrada que serve

de suporte i cogniçio.

o fator I,de maior importância neste grupo, também

utiliza a modalidade integrada mas de natureza viso-motora

tal dado corrobora o anterior, confirmando a convergência pa­

ra uma modalidade única, provavelmente alimentada por mecanis

mos de "feedback".

Considerando-se que onto e filogeneticamente a mo

dalidade viso-motora é evolutivamente mais arcáica nao se p~

deria,em princfpio, justificar esta aparente incoerência.

Contudo, estudos sobre a aprendizagem da leitura

e da escrita evidenciam a importância de mecanismos percepti­

vos e motores, de globalizaçio e sfntese}que o treinamento es

colar deve desenvolver. Sup6e-se portanto que o domínio do có

172

digo gráfico para leitura e escrita recorra a habilidades pa-

-ra perceber seqUencialmente o que e visto ou ouvido e reprod~

zir essa seqUência através da açao motora, ou ainda supõe- se

que estejam envolvidas habilidades perceptivas que permitam

o reconhecimento de formas gráficas, identificadas ou como

partes do todo - sílabas e fonemas - ou como um percepto glo­

bal que representa o todo, em função da identificação de suas

partes.

Nesse sentido1

0s resultados sugerem que o processo

educacional, instrumentalizado pela leitura e pela escrita,r~

corra, pelo menos em suas etapas iniciais, aos aspectos viso-

motores para fundamentar tais desempenhos.

Como terceiro f~orsurge uma dimensão aparentemen-

te nova que engloba variáveis de modalidades auditiva no

vel automático.

No entanto,já se havia observado no grupo de 4 a

6 anos que o fator IV esboçara essa configuração sem, contu -

do, alcançar relevância estatística. Deduz-se que se trata de

um fator de utilização das regras da sintaxe, operando sobre

os aspectos mais elementares da comunicação.

E interessante verificar que, embora esse conjunto

se constitua no nível automático proposto pelo modelo, a va­

riável Closura Visual se mantém independente, tanto quanto a

173

Mem6ria SeqUencial Visual, o que caracteriza a modalidade au

ditiva, já anteriormente apontada.

No fator IV s6 aparece uma habilidade de relevo

que é a Mem6ria Seqüencial Visual. A inspeção das satura-

ções mostra que se trata de um fator de modalidade visual

que opera sobre relações entre estimulos visuais com signif!

cado.

S interessante acrescentar que outros estudos , em

que se investiga a natureza dos processos envolvidos na exe­

cução dessa tarefa, demonstram que crianças dessa faixa eta-

ria recorrem a estratégias de memorização onde se empregam

"r6tulos" facilitadores da atribuição de significado às fig~

ras utilizadas na tarefa. A retenção da imagem passa a recor

rer a pistas auxiliares que são mediadores verbais (Bowen et

aI, 1978).

Crianças brasileiras, em pesquisa anterior, corr~

boraram estes achados: é possível que a habilidade de Mem6 -

ria SeqUencial Visual "exija que os sujeitos derivem um modo

significativo de organizar e evocar o material, envolvendo m~

di adores ve rbélis e vi s uais" (Bogos s i an, 1975, pp. 144 -14 5) .

Tal suposição parece confirmada pela exclusão da

variável Closura Visual predominantemente perceptiva - figu­

raI, para cujo desempenho independe o recurso à interpreta -

174

çao do significado conceitual.

o fator V nao tem contribuição de destaque e, tal

como no grupo etário anterior, sua emergência é uma condição

previamente determinada.

A avaliação desses resultados conduz necessaria -

mente a uma indagação de caráter mais geral. Serão esses a­

chados especificos de uma determinada cultura ou grupo - e

aí se justificariam as propostas predominantemente ambienta-

listas - ou as regularidades encontradas destacariam aspec -

tos invariantes que poderiam denunciar condições pré-formis-

tas que a aprendizagem apenas operaria?

Num primeiro nível de indagação propoe-se uma ten

tativa de identificar os aspectos -comuns, emergentes as di-

versas culturas estudadas.

Cabe,no entanto, considerar que tais achados se

submetem às características da técnica utilizada - Análise Fa

torial em rotação ortogonal com critério Varimax - o que po­

de, de certo modo, orientar na busca do critério de estrutu-

ra simples de Thurstone. Este será~portanto,o denominador co

mum das comparações efetuadas.

o fator mais amplo encontrado nas três faixas e­

tárias já havia sido identificado pela quase totalidade das

175

investigações, em grupos de desempenho normal ou comprometi­

do, em idades variadas e culturas diversificadas, exemplifi­

cando-se: Center (1963),McCarthy & Olson (1963),Myers (1965),

Ryckman & Wiegerink (1969), Smith & Marx (1971), Foggitt et

alo (1972), a e le se at ri buindo urna caracterís ti ca lingUís ti

ca ou cognitiva.

Também o proces so expres si vo já havi a sido identifi:.

cadoeinterpretado corno Expressão Representacional por Smith

& Marx (1971), Horner (1967) e Hueftle (1967) citados por

Smi th.

Os canais, especificamente auditivo e visual, ou

ainda as modalidades integradas ,também haviam sido obj eto de

inúmeras interpretações. entre as quais a de Wis land (969),

Leton (1972),Newcommer et aI (1975). entre outros.

O fator de memória, abrangendo a imediata e a medi:.

ata, esta definida como recuperação da informação estocada ,

já havia sido identificado por Foggitt et aI (1972), enfati­

zando a via expressiva vocal.

Nos grupos etários superiores observa-se a emer -

gência do fator de Closura Auditiva, também reconhecido por

Foggitt Copo cit.) ,que lhe atribui características maturacio

nais e educacionais.

176

E, finalmente, o fator de Memória Visual, identifi

cado por Meyers (1969) e Leton (1972) e também descrito por

Bowen et a!. (1978).

De um modo geral pode-se supor que, apesar das

flutuações quanto às estruturas evidenciadas em cada grupo

etirio, permanecem certas constincias que parecem insensf

veis aos efeitos das culturas. No entanto,esses sao apenas

sinalizadores iniciais que outras investigações - especial -

mente nesse país continental que é o Brasil - poderão reve -

lar.

1.2 - Abordagem lógica a validade

Uma avaliação crítica das investigações feitas s~

bre a validade do constructo do ITPA torna, em sua maioria,

sem suporte empfrico o modelo postulado. Tal constatação le-

va necessariamente a uma indagação: efetivamente os subtes -

tes do ITPA deixam de ajustar-se à estrutura proposta ou, de

algum modo, correspondem, mas a técnica de validação utiliza

da é insensível a esta correspondência?

Doughtie e Wakefield (1974) afirmam que, segundo

Harman (1970), os padrões de fator obtido por métodos analíti

cos de rotação podem falhar especialmente quando - e este -e

o caso do ITPA - o modelo propõe uma distribuição uniforme de

C

A

N

A

S

177

pontos no espaço, mais do que conglomerados de pontos. Em

particular~a solução Varimax é a mais sensível podendo prov~

car distorções~ uma outra possibilidade é a de que, caso os

fatores sejam correlacionadosl "a rotação ortogonal possa en-

contrar apenas uma ou duas dimensões da estrutura e fracasse

na indicação das outras" (Doughtie e Wakefield, 1974, p. 411).

Propõe-se então, como outra aproximação à validade,

um estudo das relações entre as variáveis do modelo utili­

zando-se como diretriz metodológica o trabalho acima citado.

De modo a testar a correspondência dos sub testes

do IrPA com seu referencial te5rico é necessário considerar

relações entre pares de subtestes em termos de distâncias en

tre os pontos na configuração espacial.

Esta proposta remete à representação gráfica do

modelo:

PROCESSOS:

RECEPTIVO ORGANIZACIONAL EXPRESSIVO

AUDITIVO

VISUA L

l~ __________________________________ _

Figura 5: Modelo teórico do nível representacional

178

Cabe considerar que apenas o nível representacio­

nal se ajusta a este tipo de indagação uma vez que, no auto­

rnático,os subtestes se colocam no processo associativo mas

são considerados como de "nível total" (Paraskevopoulos &

Kirk, 1969), não permitindo portanto a abordagem diferencial

que aqui se pretende investigar.

-O gráfico completo contem 15 linhas e sua estrutu

ra retangular produz conseqUenternente diferentes tamanhos

que caracterizam as distâncias entre os pontos.

Destas linhas sete são curtas e conectam pontos

que estão no mesmo canal e em processos adjacentes ou num

mesmo processo mas em diferentes canais. Quatro linhas sao

diagonais curtas e ligam processos adj acentes em canais dif~

rentes~ duas linhas são laterais longas e ligam pontos que

estão num mesmo canal, e, finalmente, duas diagonais longas

ligam pontos que estão em diferentes canais e processos nao

adj acentes.

De modo a estabelecer uma hierarquia de distânci-

as que permita recorrer ã analogia do modelo sao utiliza-

dos os seguintes pressupostos: La) variáveis que se identifi

cam nos processos ou canais devem estar mais associadas do

que as que se explicitam,ou em processos adjacentes e canais

diferentes,ou em processos nao adjacentes mas numa mesma mo-

dalidade~ Lb) estas últimas, que envolvem um aspecto comum

l~

- processos ou canais - devem estar mais associadas do que as

que conectam pontos sem qualquer dimensão comum.

Se avaliamos, como Campbell & Fiske (l959),que os

canais podem ser considerados diferentes métodos de medir os

três constructos teóricos: recepção, organização e -expressa0,

justifica-se que estes dois métodos possam ser diferentes

como artefatos da medida e , colocar juntas estas duas medi -

das de cada constructo~pode confirmar a efetividade dos três

processos.

As quinze distâncias interpontos sao classificá -

veis como curtas, médias ou longas - de acordo com o modelo

proposto ~ e estas distâncias deverão ser objetivadas atra -

vés da magnitude dos coeficientes de correlação que analogi-

camente expressam essa proximidade.

Assim cada linha curta deverá ter os pontos que

as definem mais próximos entre si do que as linhas caracteri

zadas como médias e estas deverão também ser menores do que

as linhas ditas longas. ConseqUentemente ,utilizando-se o pre~

suposto ordinal da transitividade as linhas curtas deverão

ter seus valores menores do que as linhas longas.

Operacionalmente o modelo analógico supoe que

quanto maior a proximidade entre as variáveis maior sua fon

te de variância comum e., conseqUentemente.,mais intensa a sua

180

associação, o que justifica trabalhar-se com o coeficiente de

determinação, expressão desta variância comum.

Os procedimentos que permitem avaliar esta aproxl - ~ maçao a validade do constructo são comparações entre os coe-

ficientes de determinação, à luz das colocações teóricas an-

teriores.

Utilizaram-se os mesmos grupos etários cuja carac

terização já foi anteriormente justificada e compararam-seos

coeficientes obtidos a partir das matrizes de intercorrela -

ções, tal como se apresentam nos diagramas a seguir apresen-

tados.

Figura 6: Diagrama das relações do nível

representaciona1

6.1 - Grupo 1: 3 anos

.27558

R.A .62342 A.A .28304

.53197 .31637

.09593

6.2 - Grupo 2: 4-6 anos

.38872

E.V

R.A .63476 A.A .43982 E. v

6.3

LI')

N N o '<:t .

-

'<:t r-t N o I"'l .

----------------~~

.46693

Grupo 3 : 7-10 anos

R.A .51256

.33736

---------------------

.35964

.30384

.32734

A.A .41418 E.~

LI')

!'-'<:t

'<:t . A.V

.42364

.29232

181

. t.N ~ N t.N ~

. N ~ t.N -.J o

Tabela 5: Relações de ordem das distâncias derivadas do Modelo

De DM DM

RA-RV RA-AV RA-AV

RA-AA RV-AA RV-AA

AA-AV AV-EV AV-EV

RV-AV AA-EM AA-EM

AA-EV RV-EM RV-EM

AV-EM RA-EV RA-EV

EV-EM

De - Distâncias curtas (7)

DM - Distâncias medias (6)

DL - Distâncias longas (2)

DL De DL

RA-AV

RA-AA

RA-EM AA-AV RA-EM

RV-EV RV~AV RV-EV

AA-EV

AV-EM

EV-EM

182

As matrizes a seguir apresentadas expressam as rela -

çoes obtidas (observe-se que, conforme referido, são coeficien­

tes de determinação em valores percentuais).

Tabela 6: Análise comparativa das relações do modelo

6.1 - Grupo de 3 anos

a} Curtas e medias

RA RV RA AA AA -. AV RV - AV M

RA AV

RV AA

AV EV

AA EM

RV EM

RA EV 08 08 08

AA - EV AV - EM

08

EV - EM

15

~

00 t.N

RA - AV L

RA EM

. RV EV 08

RA - RV RA L

RA EM

RV EV

b) medias e lohgas

RV AA AV - EV

c) curtas e longas

RV AA - AV RV

AA - EM RV - EM RA

AV AA - EV AV - EM

EM

AV EM

~

00 ~

Tabela 6.2: Grupo de 4 - 6 anos

c) Curtas e médias

RA - RV RA AA AA AV M

RA AV

RV AA

EV EV

AA EM

RV EM

RA EV 15

RV - AV AA EV

15

AV - EM EV - EM

22

~

00 VI

b) Medias e longas

RA - AV RV - AA AV - EV AA - EM' RV

RA EM

RV EV

c) Curtas e longas

RA - RV RA - AA AA - AV RV - AV AA - EV

RA EM

RV EV

EM RA - EV

AV - EM EV EM

~

00 C]\

RA RA - RV

RV AA

RV AA

AV EV

AA EM

RV EM

RA EV 11

Tabela 6.3 - Grupo de 7 - 10 anos

a) Curtas e medias

RA - AA AA - AV RV

11

AV AA - EV AV - EM

11

EV - EM

~

co "-J

RA - AV L

RA EM

RV EV

L RA - RV RA

RA EM

RV EV

b) Médias e longas

RV AA AV - EV AA - EM

c) Curtas e longas

AA AA - AV RV - AV

RV - EM RA - EV

AA - EV AV - EM EV EM

09

....... 00 00

189

Os coeficientes expressivos dessas distâncias foram

comparados entre si e,em caso de se ajustarem às relações hip~

tetizadas pelo modelo,foi atribuído um sinal positivo. Para fa

ci1itar a interpretação a tabela abaixo sintetiza estes da-

I dos.

RJ\ - AV

RV-M

EV-EV

M-EM

RV-EM

RA-EV

RV-EV

+

+

+

+

+

+

+

Tabela 7: Concordância entre as ordenações postul~

res e as obtidas

Tabela 7.1: Grupos de 3 anos

+ + + RA-AV +

+ RV-M + +

+ + + + AV-EV +

+ + + + + + M-EM

+ + + + + RV-EM

+ + + + + RA-EV

c)Curtas X Longas

+ + +

+ + +

lconsiderou-se concordante quando a diferença foi~ 2%

190

Tabela 7.2: Grupo de 4 a 6 anos

a) Curtas X Médias b) Médias X Longas

AA-RVJ RA-M\M-AVI RV-AV/M-EV/AV-fl.1/EV-fl.1 M LfAA-EMIRV-EV

RA-AV + + RA-AV + +

RV-M + + RV-M + +

AV-EV + + + + AV-EV + +

M-fl.1 + + + + + + + M-fl.1 +

RV-fl.1 + + + + + + + RV-fl.1 +

RA-EV + + + + + RA-EV + +

c) Curtas X Longas

~RA-RVIRA-MIM-AVIRV-AVIM-EVIAV-FMIEV-FM

RA-fl.1 + + + + + + +

RV-EV + + + + + + +

191

Tabela 7.3: Grupo de 7 a 10 anos

I a) Curtas X Médias b) Médias e Lonllas

NRA-EM[RV-EM RA-RV/RA-M/M-EVI RV-AV/M-EV/AV-FMIEV-EM

RA-AV + + RA-AV + +

RV-M + + + RV-M + +

EV-EV + + + + AV-EV + +

M-EM + + + + + RV-EM

RA-EV + + + + RA-EV + +

b) Curtas X Longas

RA-EM + + + + + + +

RV-EV + + + + +

192

. Análise e interpretação dos resultados

Como se pode observar, uma primeira inspeção insi

nua q~e o número de concordâncias ultrapassa de muito as di~

cordâncias evidenciadas; contudo, o exame destas relações, à

luz do modelo proposto, permite complementar a interpretação

dos resultados.

Na faixa etária dos 3 anos observa-se que,no que

toca aos processos de recepção e organização, estes são os

mais interligados,independentemente da modalidade sensorial

utilizada; contudo, ao se levar em consideração que ... e no pr~

cesso associativo que esta relação é mais pregnante pode- se

supor que habilidades sejam determinados por um aspecto mais

geral, cognitivo, de interpretação do significado da informa

ção, independentemente do seu conteúdo.

Complementarmente,cabe considerar que o aspecto

expressivo é o mais independente, tanto no que toca à codifi

cação propriamente dita quanto no que se' refere à modalidade

utilizada - verbal ou manual.

As integrações auditivo-vocais e viso-motoras ain

da nao podem ser comprovadas.

Nas faixas etárias superiores observa-se acentua-

da modificação que, de certa forma, justifica a adoção desse

modelo. Complementarmente persistem algumas invariâncias que

192

. Análise e interpretação dos resultados

Como se pode observar, uma primeira inspeção insi

nua q~e o número de concordâncias ultrapassa de muito as di~

cordâncias evidenciadas; contudo, o exame destas relações, à

luz do modelo proposto, permite complementar a interpretação

dos resultados.

Na faixa etária dos 3 anos observa-se que,no que

toca aos processos de recepção e organização, estes são os

mais interligados,independentemente da modalidade sensorial

utilizada; contudo, ao se levar em consideração que -e no pr~

cesso associativo que esta relação é mais pregnante pode- se

supor que habilidades sejam determinados por um aspecto mais

geral, cognitivo, de interpretação do significado da informa

ção, independentemente do seu conteúdo.

Complementarmente,cabe considerar que o aspecto

expressivo é o mais independente, tanto no que toca à codifi

cação propriamente dita quanto no que se refere à modalidade

utilizada - verbal ou manual.

As integrações auditivo-vocais e viso-motoras ain

da nao podem ser comprovadas.

Nas faixas etárias superiores observa-se acentua-

da modificação que, de certa forma, justifica a adoção desse

modelo. Complementarmente persistem algumas invariâncias que

193

confirmam o que já se interpretou.

Aos 4 - 6 anos a matriz de intercorrelações evi -

dencia acentuado movimento na direção do modelo, sugerindo

que as variáveis se tornam mais especificas, sobretudo no que

toca aos processos; persiste ainda como aspecto predominante

a relação Recepção - Organização, embora já se evidencie mai

or integração com o processo Expressivo.

Ainda se mantêm as trocas informacionais intramo­

dalidades o que pode corroborar a importância de um fator co.&.

nitivo, cuja atribuição principal poderia ser entendida como

a de compreensão das relações entre os eventos. Ressalte- se

que também o processo expressivo passa a utilizar, de modo

mais integrado, as modalidades verbal e manual como forma de

comunicação.

Na faixa etária mais elevada - 8 a 10 anos - a a­

nálise dos resultados evidencia que as funções em canais ad­

jacentes estão mais intimamente relacionad·as e que o processo

associativo - organizacional é efetivamente o elemento de

"trat amento" ou e laboração da informação. Es te dado, denomin~

dor comum de todos os grupos analisadosTenfatiza o aspecto

cognitivo que parece servir de suporte as funções. da comuni­

caça0.

Em síntese, essa aproximação i validade demonstra

que as estruturas apresentam certa estabilidade, tendendo ao

194

modelo proposto. E~no entantoJnos processos adjacentes que

a distinção é menos nítida, sugerindo que a comunicação pos­

sa fazer uso da combinação de d~ferentes modalidades. Obser­

ve-se que nas três matrizes de intercorrelações a via Recep­

ção Auditiva - Associação Visual - Expressão Verbal mostra­

se pregnante, sugerindo a existência de um processo auxiliar,

de representação icônica do material auditivamente recebido.

De um modo geral,pode-se avaliar como promissores

os dados de validade que esta técnica permitiu evidenciar.

2 - Validade diagnóstica

Complementando a análise crítica da construçãote~

rica do ITPA situa-se um segundo nível de análise, desta vez

sobre uma de suas áreas de aplicação que é a sensibilidade

preditiva das informações produzidas.

Também quanto a este aspecto, o trabalho que aquí

se discute tem, em nosso país, um caráter pioneiro.

Retomando-se a diretriz inicial que formalizou o

teste postula-se que, em seu modelo de comunicação, o ITPA a

v::Jlia funções que interferem no desempenho escolar e. porta!!.

LO, as deficiências neste desempenho podem ser detectadas p~

lo rebaixamento dos perfis de habilidades; sob um modelo pr~

babilístico é possível avaliar quantitativamente o que se a-

195

fasta do desempenho típico e estabelecer limites que as dif~

renças individuais expliquem. ConseqUentemente, é possível,

ainda sob o mesmo modelo, designar o atípico e determinar a

confiança que se coloca sobre tal julgamento.

No intuito de.operaciona1izar as relações acima

formalizadas observou-se a metodologia a seguir descrita.

- Procedimentos metodológicos

Foram comparados dois grupos de crianças identifi

cados por diferentes níveis de desempenho escolar, entre 8 e

10 anos de idade, freqUentando a Rede de Ensino do Primeiro

Grau;

Um deles, qualificado como de aprendizagem lenta,

cursando a Segunda Série do Primeiro Grau, é repetente pelo

menos uma vez, apresenta dificuldades no aprendizado e se ca

racteriza por um conceito acadêmico insuficiente ou deficien

te. Não há diagnóstico de retardo mental ou deficiência sen­

sorial comprovada. Foram selecionados por processo nao alea

tório das classes de aprendizagem lenta.

Outro grupo de igual tamanho, emparelhado apenas

quanto à idade, foi selecionado por processos gerador de nú­

meros aleatórios, constituindo-se numa subamostra do grupo

submetido ao estudo sobre a validade teórica. Seu critério a

cadêmico foi o de não repetência.

196

o lIPA foi aplicado integralmente aos dois grupos.

Para controlar o efeito diferencial da variável idade utili

zaram-se os Escores Escalares derivados dos estudos prelimi

nares de padronização eBogossian, 1975 e Santos, 1977) .

. Hipóteses de trabalho

Além das hipóteses diagnósticas, já explicitadas,

foram propostas questões suplementares referentes às rela-

çoes . ,. ..... . lntr~nsecas entre as varlavelS e seus constructos, ou

seja, buscou-se verificar a sensibilidade diagnóstica de ca-

da um desses grupamentos propostos pelo modelo: lIPA inte

gral eJ a 12); subtestes fundamentais () ala); nível repre­

sentacional (J, 2, 4, 6, 8 e lU1 e automático (3. 5, 7, 9,

11 e 12); modalidade- auditivo-vocal eJ, 4, 5, 8, 9. 11 e 121

e viso-motora (2, 3, 6, 7 e 101 e subtestes suplementares UI

e 12).

Complementarmente, em caráter exploratório, efet~

ou-se uma análise dis criminante uti li.zando-se a técnica

"SIEPWlSE", cujo objetivo foi o de determinar, atendendo ao

princípio da parcimônia, a composição linear mais eficaz na

predição do grupo de baixo desempenho acadêmico.

C om o t é cn i c a e s t a t í s t i c a u til i z ou - s e a An á 1 i s e Dis

criminante - SPSS Subprogram Discriminant eNie et aI., 1975 ,

in Elkins, 1981).

197

Esta técnica se justifica por ser uma abordagem

multivariada em que se combinam múltiplas medidas da variá­

vel independente, de modo a determinar os valores da regres­

sao que tornam máxima a discriminação entre os membros dos

grupos de refer~ncia (Kerlinger & Pedhazur, 1973).

As oito "análises da função discriminante sao apre

sentadas nas Tabelas 8, 9 ela.

Pode ser verificado que as analises mostram exce­

lente discriminação, tornando-se difícil determinar um cri­

tério de utilidade que permita ordena-las segundo o princí -

pio de efici~ncia de prognóstico.

Ao se considerar os grupamentos determinados a­

prioristicamente pelos constructos destaca-se, quanto ao ní­

vel, o representacional e, quanto aos demais, a modalidade

auditivo-vocal.

Complementando as informações anteriores, a Tabe­

la 9 sintetiza as equações de prognóstico que, por elas mes­

mas, dispensam interpretações adicionais.

A Tabela la exibe a classificação preditiva das

variaveis implicadas nas funções. Como se pode observar, to­

mando-se o percentual de classificações corretas, as funções

expressivas do constructo se ordenam principalmente como Ba­

teria Completa, Nível Representacional e Modalidade Auditi -

vo-Vocal.

'~'abela 8: Parâmetros das Análises Discriminantes

--~.

ANÁLISE GRUPO GRUPO C/ SUBTESTES DQ\1INIO LAMBDA DE NORMAL BAIXO DE ITPA PSICOLINGUIS "EI GENVALUE" WILKS

SEMPENHO TICO

BATERIA SUBTESTES 1 71 71 FUNDAt"1H{TAI S 3,90791 0,2008 COMPLETA

SrJ~~M~RES 2 71 71 1-10 SUBTESTES 3,86362 0,2056 FUNDAMENfAIS

3 71 71 1,2,4,6,8, NrVEL REPRE 3,42678 0,2259 SENfACIONAL 10

4 71 71 3,5,7,9,11, NrVEL AliO- 1,68198 0,3729 MÁTICO 12

5 71 71 1,4,5,8,9, CANAL AUDI- 3,51006 0,2217 11,12 TIVO

6 71 71 2,3,6,7,10 CANAL 1,32037 0,4310 VISUAL

7 71 71 11 e 12 SUBTESTES 0,66701 0,5999 SUPLFMENfA-RES

8 71 71 TECNlCA STEPWISE 3,96414 0,2014 1,9,10,6,7,11,8,2,12

X2 CORRELAÇÃO CANCNlCA

215.103 0,894

213.541 0,891

203.811 0,880

135.158 0,792

205.611 0,882

115.737 0,754

71.033 0,633

217.103 0,894

G.L.

12

10

6

6

7

5

2

9

SIGNIFI CÂNCIA-

P < .001

P < .001

P ,(.001

P < .001

P <.001 I

P <.001

P < .001

P < .001

!-' \.O 00

SUBTESTES ITPA

RECEPÇÃO AUDITIVA (1)

RECEPÇÃO VISUAL (2)

ASSOCIAÇÃO AUDITIVA (4)

ASSOCIAÇÃO VISUAL (6)

EXPRESSÃO VERBAL (8)

EXPRESSÃO MANUAL (10)

CLOSURA GRAMATICAL (9)

CLOSURA VISUAL (7)

MEM.SEQ.AUDITIVA (5)

MEM.SEQ. VISUAL (3)

CLOSURA AUDITIVA (11)

COMBINAÇÃO DE SONS (12)

Tabela 9: COEFICIENTES DAS FUNÇOES DISCRIMINANTES (PADRONIZADOS)

PARA AS VARIÁVEIS EM CADA ANÁLISE

I~ NÚMERO DA ANÁLISE

1 2 3 4 5 6

.36584 -.40128 -.54083 .44561

.01839 -.01611 -.01962 -.15234

-.01463 .01294 -.00440 .00215

.07655 -.089p6 -.11144 -.54343

.07270 -.06632 . -.08629 .08966

.06031 -.09311 -.11321 -.15676

.12658 -.13084 .46915 .17475

-.05708 .05477 -.04778 -.01594

-.00082 -.00388 .04996 -.00076

-.04280 .06863 .17713 -.17174

-.06374 t" :

-.02253 -.11188

.03651 -.00602 .03893

7

.82755

.36051

8

.41917

.09628

.08318

.07133

.14588

-.06229

-.05217

-.07237

.04014

~

\O \O

200

Tabela 10: CLASSIFICAÇÃO PREDITIVA DE CASOS BASEADA NOS SUBTES

TES DO ITPA

(índice de sensibilidade -S- e especificidade -E-)

SUBTESTES CLASSIFICAÇÃO PREDITA PELA ANÁLISE ITPA GRUPO ATUAL N9 FUNÇÃO DISCRIMINANTE

GRUPO 1 I GRUPO 2

BATERIA GRUPO 1 71 70 1

COMPLETA NORMAL 98,6 (E) 1,4 1 GRUPO 2 71 4 67

BAIXO DESEM PENHO - 5,6 94,4 (S)

PERCENTUAL DE CLASSIFICAÇÃO CORRETA: 96,48

SUBTESTES GRUPO 1 71 70 1 FUNDAMENTAIS NORMAL 98,6 (E) 1,4

GRUPO 2 71 7 64 2 1 - 10 BAIXO DESEM

PENHO - 9,9 90,1 (S)

PERCENTUAL DE CLASSIFICAÇÃO CORRETA: 94,37

NTVEL. GRUPO 1 71 70 1 REPRESENTA CIONAL - NORMAL 98,6 (E) 1,4

3 1,2,4,6, GRUPO 2 71 5 66 8,10 BAIXO DESEM

PENHO - 7,0 93,0 (S)

PERCENTUAL DE CLASSIFICAÇÃO CORRETA: 95,77

NrVEL GRUPO 1 71 66 5 AurOMÃTICO NORMAL 93,0 (E) 7,0

4 3,5,7,9, . GRUPO 2 71 8 63 11,12 BAIXO DESEM -PENHO 11,3 88,7 (S)

PERCENTUAL DE CLASSIFICAÇÃO CORRETA: 90,85

continua

BIBliOTECA f\lKDACAO Gc.TÚLIO VARGAI

201

.Tabela 10: (Continuação)

SUBTESTES CLASSIFICAÇÃO PREDITA PELA ANÃLISE GRUPO ATUAL N9 FUNÇÃO DISCRIMINANTE ITPA

I GRUPO 1 GRUPO 2

M)DALI DADE GRUPO 1 71 69 2 AUDITI VO-VO NORMAL 97,2 (E) 2,8 CAL -

5 1,4,5,8,9, GRUPO 2 71 5 66 11,12 BAIXO DESEM -PENHO 7,0 93,0 (S)

PERCENTUAL DE CLASSIFICAÇÃO CORRETA: 95,07

MJDALIDADE GRUPO 1 71 65 6 VISO-MJTORA NORMAL 91,5 (E) 8,5

6 2,3,6,7, GRUPO 2 71 11 60 10 BAIXO DESEM

PENHO - 15,5 85,5 (S)

PERCENTUAL DE CLASSIFICAÇÃO CORRETA: 88,03

SUBTESTES GRUPO 1 71 62 9 SUPLEMENf ARES

NORMAL 87,3 (E) 12,7

7 11 e 12 GRUPO 2 71 22 49

BAIXO DESEM PENHO 31,0 69,0 (S)

PERCENTUAL DE CLASSIFICAÇÃO CORRETA: 78,17

GRUPO 1 71 70 1

NORMAL 98,6 (E) 1,4

8 'ffiCNlCA GRUPO 2 71 5 66

STEPWISE· BAIXO DESEM PENHO - 7,0 93,0 (S)

PERCENTUAL DE CLASSIFICAÇÃO CORRETA: 95,77

202

Complementarmente a essa indicação calcularam­

se os coeficientes de Sensibilidade e Especificidade propos­

tos por Dixon & Massey (1961).

A sensibilidade se refere ã concordância entre o

progn6stico fornecido pelo teste e o critErio; no caso, ase~

sibilidade do teste se refere ã concordância entre apresen -

tar baixo desempenho na escola e ser diagnosticado do mesmo

modo pelo teste. A especificidade se refere ã concordância

entre não apresentar a caracterfstica em questão, no crit€

rio e no teste; no caso, nao ter dificuldades acad~micas e

ser classificado como normal pelo teste.

Como se pode perceber, assegura-se a eficicia de

um instrumento de diagnóstico quando ele atende a este duplo

crit€rio apresentando valores elevados em amnos. Este E exa.L

tamente o caso que aqui se discute.

Al€m da anilise discriminante dos constructos po~

tulados, a t€cnica "STEPWISE" permite evidenciar que, com d~

cr€scimo mfnimo da qualidade preditiva, se obtém um grupame~

to eficaz que congrega nove das doze variáveis do modelo, a

saber (na seqU~ncia em que foram inclufdas na anilise): Re­

cepçao Auditiva, Closura Gramatical, Expressão Manual, Asso­

claçao Visual, Closura Visual, Closura Auditiva, Expressão Ver

bal, Mem6ria SeqUencial Visual e Combinação de Sons.

203

Apenas como aspecto ilustrativo incluem-se os re

sultados (m~dias aritm~ticas ~ desvios-padrão) nos dois gru-

pos de referência (Tabela 11).

No entanto, toda essa evidência empírica qu~ .. a

primeira vista. responde às questões formuladas deve ser in-

terpretada com prudência. Utilizou-se um grupo com comprome­

timento no desempenho acadêmico - este ~ o fato objetivo-m~

pode-se supor que se esteja diante de um grupo heterogêneo

quanto aos determinantes deste baixo rendimento; algum pre -

juízo mental, embora não objetivamente avaliado, com caren -

cia cultural, comprometimento neurológico ou funcional, ou

mesmo associação entre alguns destes determinantes, aos_quais

poder-se-ia, secundariamente, incluir ainda um componente

emocional. De todo modo, embora o ITPA tenha, inegavelmente,

demonstrado um alto valor preditivo quanto ao desempenho es-

colar, sugere-se que a "caixa preta" sej a aberta e que se po~

sá. trabalhar também a nível de processos e não somente a ní-

vel de resultados.

E ar poder-se-ia propor utilização mais esnecífi­

ca dos resultados das funções discriminantes que forneceriam

informações diagnóstico-diferenciais e não apenas a triagem

típico-atípico que este estudo pode. sem dúvida. revelar.

204

Tabela 11: Resultados dos subtestes nos grupos de referência

RECEPÇÃO AUDITIVA

RECEPÇÃO VISUAL

ASSOCIAÇÃO AUDITIVA

ASSOCIAÇÃO VISUAL

EXPRESSÃO VERBAL

EXPRESSÃO MANUAL

CLOSURA GRAMATICAL

CLOSURA VI SUAL

MEMúRIA SEQUENCIAL AUDITIVA

MEMúRIA SEQUENCIAL VISUAL

CLOSURA AUDITIVA

COMBINAÇÃO DE SONS

GRUPO NORMAL

x

35,0854.

37,9296

35,9296

37,6761

35,8451

37,1690

37,7746

40,6338

36,6761

38,3239

33,9155

38,0986

S

4,4554.

4,8473

5,2191

3,9125

4,3217

4,0321

3,6183

5,7502

4,7050

4,3649

5,1983

4,8820

GRUPO j BAIXO DESEMPENHO

17,2958.

32,0845

23,5775

27,2535

28,0704

33,0704

27,7887

36,6901

29,7887

30,1972

23,6761

33,5332

6,3006.

4,0700

7,3614

6,0374

4,4250

4,6517

4,9278

6,1496

5,1629

6,7963

7,8025

5,4087

205

VIl- DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados que a técnica da Análise Fatorial pe!

mitiu evidenciar, complementados pela abordagem lógica do mod~

10, no proposto nível representacional e ainda a sensibilidade

discriminatória dos seus achados ,no que toca à previsão dos dese!!!

penhos escolares, abre ao debate as questões que concernem a

validade deste instrumento.

Uma avaliação crítica destes aspectos remete conse-

qUentemente 'a algumas indagações de caráter mais geral.

Os resultados revelam certa coerência entre as es-

truturas, permitindo identificar regularidades que ,se não cor­

respondem integralmente ao modelo do lTPA,também não o invali-

dam totalmente. Poder-se-ia levantar pois, a questão do que

efetivamente esta Bateria de testes mede. O que se pode compr~

var é o acentuado poder preditivo do desempenho acadêmico, o

que permite assegurar a relevância das funções avaliadas pelos

subtestes sem necessariamente conseguir explicitar sua nature

za.

A interpretação inicial dos achados do lTPA sugere

tratar-se de uma organização semelhante a dos antigos testes de

Binet os quais embora tenham sido combatidos como modelo mate ,

mâtico - no que se refere ao QI de razão -,têm se revelado, do

206

ponto de vista prático, os melhores preditores pedagógicos até

a presente data.

Com efeito, de há muito, especialistas no assunto

têm assinalado que testes não fatorialmente "puros" possuem

maior validade preditiva em relação aos que pretendem medir

um so fator no domínio do desempenho em tarefas re I acionadas

com o processo ensino-aprendizagem, o que não exclui a possibi

lidade de elaboração de Baterias de testes cujos resultados

quando analisados, devidamente ponderados e correlacionados po~

teriormente com critérios múltiplos tamb;m ponderados, possam

vir a superar as Baterias até hoje existentes.

A discussão em torno desta questão leva a crer que

este tipo de instrumento avalia tarefas simuladoras das condu­

tas elementares que estão presentes em qualquer atuação esco -

lar. ConseqUentemente:pode ser interpretado como um conj unto

de estímulos que representa uma amostra de comportamentos evi­

denciados na prática escolar, possivelmente determinantes des­

ta prática,tais como habilidade de segmentação silábica, per -

cepção de semelhanças e diferenças de elementos gráficos ou so

noros,ou ainda focalização sobre a tarefa, etc, reunidas atra­

vés de composição multimodal, mas não necessariamente determi­

nadas pelas funções psicolingUisticas que o modelo sugere.

Supõe-se, portanto, que o conjunto de aprendizagens

seja explicado por fatores que podem não ser aqueles definidos

pelo modelo ou ainda não terem sido identificados com preci

sao.

207

Parece claro que, diante da utilidade que a prática

consagra, cabe arriscar uma reinterpretação das variáveis do

modelo, de forma a melhor explicitar os fatores subjacentes aos

resultados encontrados, determinar a natureza destes fatores e

suas interrelações.

Propõe-se, portanto, reavaliar a nível,não apenas

teórico,mas também,epistemológico o constructo do lIPA à luz

destes estudos de validade, tomando-se como ponto de partida a

proposta neobehaviorista mediacional.

Revendo epistemologicamente esta posição levanta­

se a questão de que a ocorrência de uma acentuada invariância

entre as idades chegaria a sugerir a presença de princípios

psíquicos permanentes ou funções inatas. Considerando que os

resultados não apoiam a invariância e,de certa maneira,reafir­

mando o que o suporte teórico do lIPA exige, os dados sugerem

que não se trata de estruturas que ° pré-formismo possa expli­

car mas de aprendizagens determinadas por um princípio básico

que é o associacionismo. No entanto, reconhecer este princípio

não seria admitir uma pré-condição associativa-organizacional,

capaz de explicar a cognição?

Nesta indagação impõe-se a necessidade de pressu-

208

por uma condição do indivíduo, prévia ã sua experiência, mas,

sobretudo, organizadora desta experiência e, destacando esta

propriedade ,explicitar o modo pelo qual as definições associa­

cionistas mais radicais costumam dar conta de tal propriedade.

Interpretam-na como produzida pela propria experiência do indi

víduo: uma primeira associação entre estímulo e resposta é a

base para explicar,tanto esta organização'liado o estímulo (S)

tem-se a resposta (R)"quanto as substituições entre estímulos

que eliciem a mesma resposta e que vão produzir novas organiza

ções e padrões de respostas. Deste modo,constituem-se as signi

ficações a partir da experiência e a associação nunca é vista

como produzida por outra condição que não seja a aprendizagem.

No entanto,é justamente a própria aprendizagem a formação des­

tas associações, capaz de operar o significado da experiência,

a qual fornece os conteúdos informacionais que, por mecanismos

de regulação, vão sendo incorporados, complexificando o proce~

sarnento destes conteúdos. Esta colocação remete i antiga ques­

tão entre o empirismo e o racionalismo; embora o tema tenha si do abordado previamente - ver capítulo 11 - e aqui tratado com

mais detalhe por trazer valor de reflexão aos pontos que esta

análi se levant a.

Para os seguidores da corrente empirista como J.

Locke (1632-1704), o qual, como assinala Preposiet (1973), a­

firma que "nada existe de inato no espírito humano" (pp. 90-91)

e este ,originariamente ,nada mais é senão uma "tabula rasa" que

aguarda as impressões da experiência,e para os adeptos da posi

209

çao racionalista, como G.W. Leibniz (1646-1716), para quem,

ao célebre axioma "nada existe no intelecto que não tenha pa~

sado antes pelos sentidos", acrescenta, como crítica: "exceto

o próprio intelecto"; cabe contudo ressaltar que ,se Locke ad­

mite a experiência interna cuja fonte é a reflexão, e no mÍni

mo atribui ao ser humano a capacidade de pensar ou refletir,

reforça-se, assim, a tese do inatismo virtual de Leibniz.

Ji em 1972, Wertheimer, procurando identificar as

indagações cruciais da psicologia, incluiu a questão acima

citada: empirismo versus racionalismo em suas versões mais re

centes e tenta explicitar seu pensamento a respeito da possi­

bilidade de fusão destas duas posições extremas.

Este trabalho, contudo, dirige o questionamento,

nao para as possibilidades já tentadas a aceitas de sínteses

reconhecidamente parciais mas para o fato comprovado e cu -

rioso de que, na psicologia, velhas questões ressurgem em va­

riadas épocas, mesmo que disfarçadas com novas roupagens.

E então se indaga se o trabalho ora em discussão

reGne esforços para apenas voltar a trilhar veredas tantas vê

zes percorridas. Serão tais questões - sempre retomadas - sinal

de que a psicologia ainda está presa a paradigmas antigos, empenh~

da no que Kuhn apelida "Ciência Normal", sem poder oferecer

210

uma verdadeira "revolução científica", à espera de novos pen­

sadores?

Retomando o enfoque neobehaviorista que representa

a diretriz central deste trabalho, já se observam algumas mo-

dificações, no sentido de incluir, em suas propostas teóricas

mais recentes, a dimensão cognitiva como aspecto organ iz ador

da própria aprendizagem.

Destaca-se, como ilustração desta perspectiva, a co-

locação de Slobin (1972) de interesse para este trabalho,

pelo tema de que trata - estudo do desenvolvimento da lingua -

. -gem infan ti 1 -, J a pe 10 aspe cto renovador com que aborda a

questão·. Ele mesmo coloca: "Trabalhos recentes têm focalizado

as intenções semânticas da criança e os meios pelos quais ela

decifra a fala de seus interlocutores" CSlobin, op. cit.p. 227).

Sob este aspecto central o autor revê algumas das tendências

mais atuais de interrelacionar o desenvolvimento cognitivo ao

lingUístico, visando a definir "aiguns dos componentes do meca

nismo de aquisição de linguagem" Libid.)

Reconhece que, desde as primeiras tentativas de for

mar uma linguagem para comunicar-se com seu ambiente, mesmo

utilizando enunciados de duas palavras, a criança apresenta r~

gularidades que revelam dimensões semânticas independentes das

estruturas lingUisticas em que estas relações se dão. Tal fato

sugere que a criança opera a linguagem utilizando formas ver-

211

bais como marcadores de funções seminticas ji implícitas no

uso verbal durante o estigio não marcado e que os significados

que utiliza - operações bisicas de referência - são mais dive!

sificados do que as formas superficiais dos enunciados (Brown,

1972,in Slobin,op. cito pp. 228-231).

Outras pesquisas demonstram estratégias específicas

de compreensão do significado da linguagem (Bever 1970, Clark

1972, in Slobin, op. cito pp. 232-234), em que efetivamente se

destaca a anterioridade da cognição sobre as estruturas

gUísticas.

lin-

Trazendo esta contribuição para a anilise dos resul

tados do ITPA pode-se interpretar como artificiais as separa -

ções previstas entre os processos receptivo e associativo, uma

vez que se dispõe de elementos teóricos que permitem reinter -

pretar a evidência empírica da não diferenciação entre estes

processos: a informação ji é recebida em função de elementos

organizadores que, por hipótese, podem ser "relações seminti -

cas"J tais como as encontradas nos estudos citados por Slobin.

Estes elementos são caracteristicamente cognitivos, operadores

de significado e considerados anteriores,em termos de desenvol

vimento,aos elementos propriamente lingUísticos, cuja aquisi -

çao é orientada pelos primeiros,não necessariamente no senti­

do de serem inatos.

A situação atual dos conhecimentos no campo da psi-

212

colingUfstica abre, portanto, possibilidades de reinterpreta -

ção do modelo estudado, abrangendo dimensões novas que poderão

enriquecer ou modificar explicações por ele buscadas.

No entanto, retornando às origens do ITPA, ã adoção

do modelo da comunicação de Osgood e,mais ainda, revendo-se a

primeira definição da psicolingUfstica já se acentua o fator

cognitivo que preside ao ato da comunicação. Retomando-se,por-

tanto,a primeira definição de Osgood e colaboradores, em 1954,

citada nesse trabalho (Peterfalvi, 1970), destinatário e fonte*l,

esquema de base do ato da comunicação "são agora englobados no

termo único 'mediador' que, na comunicação humana representa,

grosso modo;a função cognitiva existente nos interlocutores "

(op. cito p. 29).

A aceitação desse modelo geral e mais especialmente

a elaboração que dele faz Osgood, em 1957, constitui para os

autores do ITPA o enquadre teórico que buscavam. Embora, como

j á se referiu, tenham introduzido modificações que permi tiram f~

zer face à experi~ncia e à sua própria prática,os mttores definem-

no como um modelo clfnico das habilidades da comunicação, man­

tendo-se fiéis à primeira definição do objeto da psicolingUf~

tica. Referindo-se ao modelo Paraskevoponlos f Kirk (1969) a

fi rmam:

"Ele tenta interrelacionar os processos que oco r rem,por exemplo, quando uma pessoa recebe uma mensagem, interpreta-a, ou se torna a fonte de um novo sinal a ser transmitido. Lida com as

*1 Ver figura 1, ã página 50 deste trabalho.

funções psicológicas do indivíduo que operam nas atividades da comunicação" (p. 11)

213

Como se pode depreenderr a proposta do modelo media­

cional, já insinuada em Hull e operacionalizado em Osgood, in-

troduz a noção do significado, o que vai permitir explicar o

princípio da seletividade dos conteúdos informacionais que o

simples mecanismo associativo não consegue esgotar.

PareceJPortant~ clara a intenção de Kirk e McCarthy

ao pretenderem avaliar os processos psicológicos que possibili

tam operar os fenômenos da linguagem.

Esta afirmação torna inconsistente a crítica dirigi

da à natureza mental e não lingUística das funções do

por Carroll (19]2); no entanto,reafirma-se que os autores

pretenderam dissociar o lingUístico do psicológico e este

éoponto central desta análise.

IrPA,

-nao

-nao

o que surge como malS importante é a possibilidade

de reinterpretar estes resultados à luz de uma proposta alter-

nativa que permita melhor explicitar as relações entre os ele-

mentos do modelo ou até mesmo desvendar seus aspectos constitu

tivos.

Várias semelhanças conceituais podem ser observadas e!!

tre o modelo do IrPA e o modelo da estrutura do intelecto de

Guilford (1956a; l056b,in Guilford, 1967). Estas afinidades

214

jã haviam sido identificadas por Mayers (1972) e Leton (1969)

que recorreram à proposta de Guilford corno modelo explicativo

das relações encontradas.

Sob este paralelismo identifica-se a dimensão ca-

nais a dos conteúdos ,ou seja,a modalidade visual se confunde

com o conteúdo figuraI e a modalidade auditiva se desdobra em

conteudo simbólico e semântico. Evidentemente,este aspecto co-

mum pode caracterizar a via sensorial que permite o acesso do

material informacional aos princípios interpretativos.

Além desta afinidade destaca-se a dos processos, r~

lacionados à dimensão operações: recepção, identificada a ava­

liação, associação à produção convergente e expressão à produ-

ção divergentee,no proposto nível automãtico,a closura equiva­

le à cognição e a memória seqUencial à memória imediata.

Em relação ao modo da utilização do material a di-

-mensao produtos pode ser encontrada sob forma de unidades,clas

ses,relações, sistemas ou ainda transformações.

Cumpre acrescentar, no entanto, que esta propost a

alternativa constitui,no momento, apenas uma sugestão.

o que ressalta desta alternativa de reinterpretação

e a necessidade de dispor de definições dos componentes previ~

t os por Kirk e Mc Carthy, sob novos ângulos, capazes de est abe-

lecer relações mais consistentes entre os dados empíricos, a

215

operacionalização destes componentes por meio dos subtestes e

um modelo teórico geral.

E neste ponto a teoria de Guilford parece consti

tuir uma melhor forma de explicitação das variáveis, permitin­

do maior ajustamento do modelo teórico ao seu campo de aplica­

çao.

A seguir, cada subteste do rrPA e revisto tomando­

se por base, nao apenas a suposta natureza dos processos psic~

lógicos subjacentes ao seu desempenho, como também a reavalia­

ção dessas habilidades, em face dos achados que as técnicas de

validação utilizadas permitiram evidenciar ou mesmo consolidar.

Recepção Auditiva

Está supostamente vinculada ã compreensao de mate­

rial verbal com significado; no entanto,não há evidência empí­

rica de que meça um processo receptivo isolado; parece dimensio

nar o processo associativo - organizacional.

Pela natureza das questões envolvidas, em que se p~

de ã criança que responda a frases gramaticalmente coretas mas

semanticamente possíveis ou absurdas Cex; - as cadeiras voam?))

parece tratar-se de uma habilidade que exige,não apenas o co­

nhecimento do vocabulário mas ainda que, conhecendo o signifi-

216

cado aderido ao conceito, a criança formule um julgamento sobre

a factualidade das relações propostas e emita uma opinião. Es­

te julgamento implica na 'Avaliação das Relações de Significado"

propostas no enunciado. Parece familiar à colocação de Guilford

(1967):

"A avaliação se define como um processo para com parar um produto de informação conhecida segun~ do critérios lógicos para estabelecer uma deci­são relativa à satisfação do critério" (p.224)

Recepção Visual

Diferencia-se do anterior apenas pelo canal senso -

rial; no entanto tambem não se distingue do processo associati

vo.

A tarefa eXIge que, depois de ver uma figura-estlm~

10,a criança escolha - longe da vista do estímulo - uma, den­

tre quatro alternativas, semelhante à figura estímulo quanto a

um aspecto determinado. A dificuldade consiste em associar mais

de um aspecto às semelhanças do estímulo, relacionando classes

(ex.: sapato-sapato, bola-bola, menino correndo e sorrindo -me

nina correndo e sorrindo), semelhanças funcionais (ex.: ampu-

lheta - relógio. luneta - microscópio), ou utilização de ummes

mo princípio (ex.: alavanca).

Este subteste parece exigir, portanto, na proposta

decodificação visual,a atenção aos detalhes do estímulo, a me-

217

m6ria imediata do material com significaç~o e a conceitualiza­

ção deste material obtida por semelhanças. Note-se que estas

exig~ncias nio sao uniformes e,dada sua natureza divel"Sa, par~

cem recorrer a funç6es diferentes, ji identificadas em outros

estudos como Cognição de Classes Figurais, Memória de Classes

ou Relaç6es Figurais ,ou ainda,Avaliação de Relaç6es

(Guilford, 1967).

Associação Auditiva

Figurais

Envolve o processo organizacional e ê das variiveis

mais saturadas no fator ao qual se vincula. Recorre à habilid~

de para relacionar conceitos apresentados pela via auditiva

utilizando analogias verbais que, segundo Kirk, "cobrem um am­

plo campo e provavelmente abrangem muito do que referimos como

raciocínio, pensamento crítico e solução de problemas" (Kirk &

Kirk, 1972, p. 143).

Esta habilidade é complexa e parece recorrer à memó

ria mediata, ao manejo de relaç6es e à conceitualização.

Levinson & Carpenter (1975) analisam este subteste

e reconhecem que as analogias verbais parecem diferenciar inte

ligencia normal e subnormal e sugere terem sido incluidos por

Kirk "mais por sua condição de discriminar entre categorias

diagnósticas ou grupos de idade do que por sua importância pa-

218

ra urna teoria da inteligência ou competência linguÍstica".

(Levinson & Carpenter, 1975, p. 326).

Analisando o que o teste prescreve, estes autores

propoem que não se trata de um raciocínio analógico ..

genulno

(não há proporcionalidade entre os termos) mas de "quase - ana

logias" em que o princípio básico ê o associativo.

De todo modo, parece claro que se recorre ã avalia-

ção do significado, deduzindo a relação apropri ada ent re os

dois elementos do primeiros par, de modo a suprir o elemento

ausente do segundo par.

Sua característica parece ser fundamentalmente cog-

ni ti va.

Associação Visual

Segundo sua própria definiçãoJdiverge do subteste

anterior apenas quanto ao modo de entrada da informação, o que

a análise fatorial confirma nos três grupos estudados.

No entantoJnas faixas etárias mais baixas parece

desdobrar-se em um componente de percepção figuraI que se esbo

ça aos 3 anos e se manifesta, de forma explícita, aos 4 - 6 a-

nos (ver fator 111).

219

Há dois tipos de itens: um tipo (20 itens) consis

te em uma figura-estímulo central, circundada Dor quatro alte!

nativas, das quais a criança deverá selecionar a que "combina",

ou seja, a que se associa, predominantemente por uma relação de

uso (ex. chapéu-cabeça, mesa-cadeira);o outro tipo (22 itens)

recorre a analogias visuais em que inclui, ao formato anterior,

um par de estímulos, cuja relação deve ser inferida para ser

aplicada ao estímulo central e uma das alternativas, formando

novo par.

.tenis ) ;

Utilizam-se relações de uso (ex.: raquete-bola de

todo-parte (ex.: pinheiro-pinha, pé de milho - espiga);

relações por semelhanças ou diferenças (ex.: quadrado grande

listrado-qúadrado pequeno liso, círculo grande listrado-círcu­

lo pequeno liso).

Como se pode verificar, a habilidade de associa -

çao visual parece recorrer a um princípio de natureza cogniti­

va extraído dos componentes perceptivos que o estímulo oferece.

Expressão Verbal

Essa habilidade para se expressar por meio de pa­

lavras é, juntamente com a modalidade manual, uma das dimen­

sões do modelo que a análise fatorial permite destacar em dois

dos grupos estudados.

220

A tarefa exige que a criança, pela instrução: "di-

ga tudo o que sabe sobre isso" (ex.: prego, bola, botão) reco!

ra à informação estocada na memória e emita respostas que ex-

pressem sua produção verbal. Esta produção pode ser dimensiona

da por dois aspectos complementares: um, o número de atributos

corretamente enunciados sobre o objeto e o outro a diversifica

ção de categorias ou conceitos utilizados para descrever tais

objetos, sugerindo tratar-se respectivamente de fluência, ex-

pressa pela quantidade e flexibilidade, pela variedade.

Parece referir-se à "Produção Divergente de Unidades

Semânticas",vinculando-se ao aspecto manual,nos grupos inferi-

ores para, no grupo etário superior, constituir-se numa modali

dade integrada.

Expressão Manual

Como processo expressivo a modalidade manual recor-

re a gestos ou expressão facial como forma de comunicação. Se-

gundo seus autores "requer certo grau de habilidade manipulati:.

va e controle central dos atos de rotina do movimento do cor -

"() . po ... e eXlge "um envolvimento central, não uma habi lidade

motora periférica (Kirk & Kirk, 19]2, p. 110).

Parece exigir uma habilidade mais simples do que a

expressa0 verbal,uma vez que a tarefa solicita a representação

221

gestual do modo comum de fazer uso de determinados objetos

(ex.: martelo, jarra e xícara de café) ,enquanto que,na verbal,

esta categoria, chamada Função ou Ação é uma, entre outras nove,

através das quais se pode conceitualizar determinado objeto.

Envolve,portanto,os movimentos volunt~rios organiz!

dos intencionalmente para representar esse modo de utilização.

Enquanto que nas faixas etárias mais baixas consoli

da, juntamente com a Expressão Verbal, o modo expressivo da c~

municação, dos 7 anos em diante o canal manual aparece integr!

do ao canal visual, constituindo a modalidade viso-motora.

Closura Gramatical

~ um dos segmentos da dimensão Closura Auditiva, e~

pressa pelo modelo; avalia a percepção de regularidades que

justificam a utilização intuitiva das regras da sintaxe, a pa!

tir de enunciados incompletos. A tarefa exige que a criança

complete sentenças truncadas que lhe são apresentadas a vista

de figuras que representam estes enunciados, envolvendo o co­

nhecimento ,por exemplo, de gênero e numero (regular e irregu

lar), grau dos substantivos, sufixos, voz ativa e passiva, etc.

A análise fatorial evidencia ser esta uma habilida­

de complexa, com saturações em mais de um fator,sugerindo que

de 3 a 6 anos a vari~vel se vincule ao fator geral de cogniç~o

e ainda caracterize uma das dimensões do canal auditivo; dos 7

aos la anos parece depender de um fator de aprendizagem acadê-

mica que envolve o aspecto normativo do uso da gramátjca. Po­

de-se caracteriz~-lo como a habilidade para manipular morfemas,

de acordo com a lingua nativa, expressa como capacidade de in-

fletir e derivar estruturas gramaticais apropriadas.

Note-se que crianças culturalmente desprivilegiadas

apresentam registros diferenciados, avaliados como incorretos,

que a aprendizagem escolar tende a homogeneizar. Este dado su-

gere que a função medida se refira ao uso apropriado do siste

ma lingüístico e não ã habilidade para aprender regras. Este

dado é confirmado por vários autores (Grill & Bartel, 1977

Arnold & Reed, 1976 e Weber, 1982).

Closura Auditiva

Utiliza outro segmento da mesma habilidade exigindo

que a criança complete palavras apresentadas oralmente,ãs quais

faltam um ou mais grupos fonéticos colocados em posições di-

ferenciais: no início (- oiabada, - aracol), meio (cani - ete,

paI - anal ou fim (cava -).

A habilidade exigida parece recorrer ã identifica -

ção do estímulo (sintese auditiva] "comparando-o" a elementos

arquivados, contudo de forma completa.

A análise fatorial evidencia não ser esta uma habi-

lidade simples,mas complexa, evoluindo através das id~des no

sentido de se enriquecer atravis da aprendizagens; supoe,por -

tanto,que dependa de um principio cognitivo, utilize a modali-

dade auditiva e se expanda pela escolarização.

Combinação de Sons

Pelas características do subteste, em suas três se-

çoes, os oito primeiros itens utilizam, como já foi referido,

estimulos visuais que representam os objetos que são nomeados,

utilizando-se sons isolados para nomeá-los. A habilidade con -

siste em sintetizar estes sons formando palavras. ContudoJne~

ta primeira seção,a closura propriamente dita fica relegada a

um segundo plano,uma vez que se apresenta o material sob forma

figuraI e a tendência a nomear, caracteristicamente infantil,pQ

de até prescindir da apresentação auditiva. Na segunda e na

terceira seções a modalidade é exclusivamente auditiva, pare -

cendo exigir um principio de organização que modifica o inter-

valo das apresentações isoladas (~eqtiência temporal), buscando

formar sinteses. Observe-se que a seção B utiliza palavras com

significado e apenas a seção C não recorre ã significação. As

análises fatoriais sugerem que, inicialmente, depende do fator

geral, que lhe serve de suporte, para posteriormente evoluir

224

em direção a urna maior especificidade, na closura, constituin­

do-se em variável de relevo para o uso normativo da linguagem.

Acrescente-se que algumas investigações demonstram

a importância destes componentes corno variáveis de prontidãop~

ra leitura. No Brasil citam-se os trabalho de t-10raes (1972) e

Popovic (1971), in Cabral (1976)·

Closura Visual

S definida corno a habilidade para identificar um

estímulo apresentado de forma incompleta. Parece exigir que a

criança, em fundo apropriado ao estímulo (peixes-fundo do mar;

garrafas de refrigerante-mesa de festa de aniversário), encon-

tre a figura - discriminação visual - mesmo quando esta lhe

apresentada de modo parcial.

Evidentemente, apela à percepção para identificação

do estímulo, envolvendo um fator de atribuição de significado

que opera destacando a figura do fundo.

-e

Nas faixas etárias inferiores parece servir de base

a cognição tornando-se mais específico, até que na faixa supe-

rior constitui-se numa dimensão integrada que vai apoiar as

aprendizagens da leitura e da escrita.

225

Mem6ria SeqUencial Auditiva

Evidentemente, corno memória imediata, supõe a esto­

cagem da informação e sua recuperação em prazo curto.

Trabalha com material simbólicc~seqUências de díei­

tos progressivamente maiores - envolvendo a discriminação audl

tiva, a capacidade de internalizar a sucessão e reproduzi-la de

forma direta.

Corno dado invariante nos três grupos estudados, di~

tingue-se da modalidade visual,sugerindo a utilização de recur

sos diferenciados para sua execução.

Este resultado é encontrado por outros pesquisado -

res (Meyers, 1969) mesmo em estudos que não utilizam o ITPA.

Mem6ria SeqUencial Visual

Também definido como memória imediata, recorre à dis

criminação visual dos estímulos. A tarefa exige que estes estÍ

mulos, combinações de linhas sem significado, sejam seqUencia­

dos na ordem de apresentação, fora da vista do modelo, da es -

querda para direita, imediatamente após apresentação.

Estudos fatoriais vem demonstrando que este subtes-

226

te utiliza mecanismos diferentes dos de Memória SeqUencial Au­

ditiva e algumas investigações têm observado que crianças que

utilizam estratégias mnemônicas baseadas em "rótulos" para as

figuras obtêm resultados acentuadamente superiores e que estes

rótulos podem ser considerados como componentes dos processos

de memorização (Bowen et al., 1978).

Estes estudos sao confirmados por Ryckman (1969),qu~

do propõe o uso dos mediadores verbais como estratégias mnemô­

nicas,e também no Brasil~como já se referiu, por Bogossian

(1975) .

-A comparaçao das matrizes fatoriais evidencia cer -

tas modificações que ocorrem nesta variável. No grupo etário

inferior vincula-se fundamentalmente ao fator geral, insinuan -

do-se, contudo, para a modalidade visual, o que emerge de for-

ma nítida no grupo de 4 a 6 anos. Neste grupamento a Memória

SeqUencial Visual não se vincula ao fator geral, ganhando em

especificidade. No grupo de 7 a la anos se constitui de forma

independente provavelmente pelos motivos anteriormente aludi -

dos.

227

VIII - CONCLUSOES E SUGESTOES

Todas as considerações tecidas convergem para a re~

valiação do enquadre teórico inicial. Uma série de possibilid~

des pode ser levantada ao se tentar compreender porque o mod~

lo proposto pelos autores do instrumento estudado pode ser ap~

nas parcialmente superposto aos achados empíricos do presente

estudo e,também,da maioria dos trabalhos aqui revisados.

Em primeiro lugar coloca-se a questão da instrumen-

talidade de todo modelo frente aos fenômenos que se pretende

sejam compreendidos por seu intermédio. Em princÍpio,um modelo

tem um lugar, na construção das teorias científicas, que se d~

fine como "representação esquemática do objeto" de investiga -

ção (objeto modelo) apoiada em uma teoria científica (modelo

teórico) sendo estes modelos construções que tentam uma articu

lação entre uma teoria geral e o campo de fenômenos que este

pretende explicar. Ou seja, é um "objeto científico" (Nick &

Rodrigues, 1977) que tem a função de ligar uma teoria geral -a

realidade dos fatos por ela abrangidos, implicando um recorte

e uma interpretação destes fatos.

Uma teoria geral formulada em determinado campo ci­

entífico pode ser emprestada para outro campo,constituindo- se

deste outro modo como "modelo" para construção de uma teoria

particular no segundo campo. Neste caso estabelecem-se rela­T

228

çoes isomorficas entre as duas construções teóricas, isto e,

estabelecem-se que elementos do primeiro sistema teórico sao

isomórficos a que elementos do segundo. Assim, produz-se um

objeto científico em determinado domínio (por exemplo psicoli~

gUístico) ,articulando certas propriedades dos comportamentos

dos indivíduos nos termos de urna teoria específica (teoria de

Osgood, nesse caso) .. a qual, por sua vez, é constituída Isomor­

ficamente a urna teoria geral de outro campo (teoria da informa

ção). O que subentende esta construção científica? Basicamente,

que a teoria geral é capaz de "i luminar" os fenômenos que se

quer explicar e é adequada à explicação dos mesmos. Tal adequ~

ção se justifica:primeiro,definindo-se relações de isomorfismo

entre as propriedades gerais de um sistema de informação e as

propriedades específicas de um sistema em particular,no caso,

o" sistema recepção/tratamento/emissão de mensagens

sistema psicolingUístico, e , segundo, através desta

humanas,

inclusão

do sistema particular como caso do sistema geral, organizando­

se um esquema de interrelação das propriedades dos comportame~

tos observados. Neste primeiro nível de análise pode-se pergu~

tar até que ponto é,de fato,efetivada a adequação pretendida -

entre teoria geral e teoria específica e, conseqUentemente, e~

tre este nexo teórico e as configurações concretas dos compo!

tamentos estudados.

Sabe-se que as construções científicas aSSIm feitas

são sempre aproximações à re ali dade. Os "obj et os cient ífi cos "

são, neste sentido, tentativas de explicação, interpretações

229

provisórias, podendo-se apenas exigir que apresentem um certo

grau de adequação até que novas construções demonstrem atin -

gir um maior grau de integração. Isto porque, sendo reJes lógi

cas lançadas sobre a realidade, sua tecitura necessariamente

deixa escapar uma parte da realidade, sendo preciso progressi-

vamente reestrutura-las para que esgotem cada vez mais os

fenômenos a que se referem. Deste modo, os testes empíricos dos

modelos e o desenvolvimento de novas teorias, no campo conside

rado, representam os fatores potencialmente capazes de provo -

car mudanças nas construções vigentes.

No presente trabalho, teste empírico do modelo que

fundamenta o ITPA, identificaram-se tanto distorções na aproxi

mação possibilitada por este modelo aos fenômenos avaliados p~

los subtestes,quanto novas perspectivas teóricas capazes de

constituir uma aproximação mais adequada (como anteriormente

discutido). Isto significa que o emprego do ITPA, cuja valida-

de diagnóstica e confirmada, pode beneficiar-se com a reestru-

turação do seu modelo, no sentido de permitir uma interpreta -

-çao mais exaustiva ou que possibilite uma melhor compreensao

dos processos em jogo nas respostas dos sujeitos a nível psic~

.lógico, prescindindo de separações possivelmente artificiais

entre variáveis impostas pelo modelo original e ainda, ao con­

trário, de superposições indevidas de variáveis.

Percebe-se que a maior fragilidade deste modelo es­

tá no distanciamento entre as definições teóricas dele depen -

230

dentes e as funções que os subtestes pretendem eliciar e ava -

liar. Suas definições originais são genéricas e parecem expre~

sar mais os componentes do modelo do que as propriedades dos

fenômenos, como rótulos vagos que não permitem apontar para

a especificidade dos fenômenos. Pode-se supor que tal fato pr~

vavelrnente decorra da necessidade, antes apontada, de justifi­

car '~d hod'as construções formuladas previamente i adequação do

modelo.

Em síntese, o que toda essa discussão permite evi­

denciar caracteriza o ponto de maior fragilidade da elaboração

do modelo. No período em que se desenvolveu sua construção, a

Teoria da Informação parecia fornecer o modelo explicativo ge­

ral, representando uma inovação vista como capaz de explicar um

conjunto amplo de fenômenos em diversos domínios. Trazia uma

perspectiva econômica, que servia à psicologia para manter seu

estatuto científico, perseguido pelo behaviorismo. Os autores

do ITPA procuravam um enquadre teorico para integrar a evidên­

cia empírica que acumulavam na prática com seu instrumental

Pode-se perceber que, dada sua grande generalidade, o modelo

adotado parecia satisfazer as necessidades dos autores. No en­

tanto, justamente por esta generalidade, impediu uma melhor

discriminação das funções envolvidas e forçou articulações in~

dequadas entre OS componentes no modelo que finalmente adota­

ram.

Finalmente,estas considerações indicamanecessidade

231

de uma compreensão do modelo, em termos de suas propriedades

formais e de suas relações com os objetos de referência.

A nível de aplicação prática sugere-se, portanto,

que cada subteste do lIPA seja reestruturado, tomando-se como

ponto de partida a análise das funções cognitivas e lingUísti

cas subjacentes ao desempenho nestes subtestes, enfatizando

conseqUentemente os processos e não apenas os produtos.

A nível de procedimento propoe-se que sejam rede­

finidas as relações entre as funçoes hipotetizadas, incluind~

se outras variáveis de domínio mais específico e melhor defi

nido,que permitam, ã luz de um novo conjunto de dados, subme­

ter ã prova as hipóteses modificadas.

ConseqUentemente,estas estratggias permitem esta­

belecer redes nomológicas que possibilitam revelar a natureza,

os modos de articulação e a interpretação das funções do lIPA;

a esta nova colocação teórica devem ser acrescentadas alterna

tivas tgcnico-metodológicas a ela adequadas.

Vale ressaltar o caráter transitório das "verda­

des" científicas, interpretáveis apenas como melhores aproxi­

mações à realidade empírica.

232

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A Tese "TESTE ILLINOIS DE HABILIDADE PSICOLINGUTS­

TICAS; ANÁLISE CRTTICA DO MODELO MEDIACIONAL E DE DIVERSOS AS­

PECTOS DA VALIDADE DO INSTRUMENTO" foi considerada ~7"'::>"/\ú.DC\..

Rio de Janeiro, 12 de dezembro de 1984

--------F;~o Lo Presti Seminério Professor Orientador

~~ 24 ID~ .-",~ Eliezer Schneider

Membro da Comiss~o Examinadora

Eva Nick \ Membro da Comiss~o Examinadora

,

!HY~ I~ ~f)fiÀ JJv. lU-

Maria Helena Novaes Mira Membro da Comiss~o Examinadora

/ ,

/ /

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, . I . )

------------------~~-----------~~<~~~~

Olivia da Silva Pereira Membro da Comiss~o Examinadora

/