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16 VIVER MENTE&CÉREBRO ESPECIAL MONTESSORI

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POR MANIA LÚCIA SPEDO HILSDORF

@: I' á se tornou um lugar-comum da história da educa-J@: :excepcional. O aspecto mais interessante dessa apreciação

@!iuníssona vem de que ela é construída a partir de pontos de

Bl:: .1l;::=u='==:1=i':iegl:.:ncomo a única mulher estudada dentre as 1 5 personalidades

de "educadores essenciais" à humanidade, ou seja. aquelesautores cujas obras têm a qualidade única de escapar àsVicissitudes das culturas"

O valor de uma doutrina pela sua atemporalidade,

assim enunciado, talvez não seja o alvo mais bttscado pelocampo historiográfico da atualidade, que prefere destacar

Justamente o contrário: a imanência dos autores, a suaaderência ao aqui e agora das classes sociais, dos gêneros.das etnias e das culturas. Para esta corrente. no entallto ohistoriador-militante Mano Alighiero Manacorda ta m bém

oferece um poílto de apoio insuspeitado quando declara

nü seu História da educação; da Antigtlidade aos nossos dias. que

Montessori estabeleceu «critérios válidos" para a educaçãodas crianças ao relacionar a sua obra com o trabalho 'teimadominante da pedagogia moderna"

Pode-se dizer. portanto, que a unanimidade acerca de

À4ontessori independe das apropriações que foram feitas

de sua obra. Esta é, de fato, tão peculiar e interessante quese sustentaria à luz de uma terceira apreciação, resultanteda combinação dos dois argumentos anteriores: Mon.

tessori realizou, sim. uma pedagogia humanista pereneverbal -- pois, no fundo, é disto que trata aquele "es-

sencial" que define os grandes autoresda educação - , mas

&ção e da pedagogia apresentar Mana A4ontessori

como uma mulher extraordinária e uma educadora

na medida em que amuou como uma figura do seu tempoe espaço históricos

Isto significa dizer que ela foi movida por questõesque não foram colocadas por ela, pois circulavam já entreos intelectuais do final do Oitocentos e o início do No-vecentos europeus, às quais, no entanto, ela não apenas

desejou enfrentar como ofereceu soluções inovadoras quedesbordavam certos encaminhamentos então apreciadosComo disse a historiadora da família e das mulheresMichelle Perrot em 'Figuras e papéis", a infância, objetode disputa de poderes, é também lugar de saberes, que sedesenvolvem sobretudo no último terço do século XIX

corri o esforço.conjunto da medicina. da psicologia edo direito; resultou desse movimento que. à' época ullla

nova abordagem da educação das crianças -- a pedagogiacientífica -- já se constituíra como tradição

f\4ontessori partilhou dessa corrente da educação nova.mas a maneira específica como vai concebê-la e pratica-lajá é caso de uma apropriação da tradição, e isso de doispontos de vista que dizem respeito à pessoa Mana Montes-

sori e à sua obra. Nesse sentido, se a cultura da bel/e $oqtleproduziu Montessori, a combinação de senso de realidade

e ousadia pedagógica que ela exibe em suas realizaçõesteóricas e práticas foi mérito seu, e pode ser representada

como uma contribuição positiva para a história das relaçõesentre o fenómeno da educação e o espírito humano.

Este texto assume essa perspectiva e procura, para expli-

cita-la, situar Montessori relativamente àtrama histórica queconstrói o seu aparecimen to como educadora. sugeri ndo as

matrizes da sua proposta, o que deve aos predecessores e

o que ela introduziu na cultura pedagógica do seu tempo.Toma, como pressuposto da exposição, a idéia de que oseventos da vida pessoal e profissiorlal de um educador estão

estreitamente imbricados, segundo a linha da história devida dos professores proposta por Antonio Nóvoa

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VIVER MENTE&CÉREBRO 17

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E preciso assinalar. de partida. que Mana Montessorifoi a primeira mulher, [la Itália. a obter o diploma demedicina ( 1 896). Isso a coloca de pronto entre os integrantes da geração dos "médicos-educadores" de quefala Antoine Léon ("Da Revolução Francesa aos começosda Terceira República"), os quais chegaram à pedagogia

via medicina e foram muito ativos em aplicar ao campoeducacional os conhecimentos e métodos de pesquisa

moram de empréstimo à ciência biológica o conceitode vida como processo de adaptação contínua e osubmeteram à experimentação em escolas-laboratórioas interpretações construídas mediante esse procedi-mento a natureza das crianças como impulso vital,a aprendizagem colmo processo de desenvolvimento,a cultura como o meio que pode alterar as condiçõesda criança se posto sob o controle dos educadores

A PSICOLOGIA EXPERIMENTAL FOI DETERh41NANTE ÊPARA A CONSTITUIÇÃO DA PEDAGOGIA CIENTIFICA J[

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postos em circulação pelos ciências naturais. Operaçãoestratégica no interior do processo de medicalizaçãoda sociedade. a intenção era tornar a educação umdomínio da ciência positiva da qual se apresentavamcomo detentores.

Em substituição às visões de mundo produzidaspela reflexão filosófica, os médicos-educadores to-

foram oferecidas à teoria pedagógica como o seunovo fundamento científico

O filósofo e educadorJohann Herbart(1776-1 841 )pretendera abrir esse caminho, apresentando uma con-

ceituação baseada na análise psicológica. mas, apesarde ter constituído uma das teorias pedagógicas maisdisseminadas no século XIX, seus críticos apontaram

18 VIVER MENTE&CEREBRO ESPECIAL MONTESSORI

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ANOS 30. À esquerda, foto da escola montessoriana fíeqilentada por Anne Frank em Amsterdã e extraída de seu diário(escrito numesconderijo, durante a ocupação nazista). Acima. uma típica sala de "ensino simultâneo", com bancos-carteiras enfileirados e pregados ao chão

que ele trabalhava corri uma concepção metafísica dofuncionamento da mente, e isto não Ihe deu a autonomia

científica que pretendia; a pedagogia científica de GeorgKerschensteiner (1854-1932) também foi denunciadacomo tendo uma base Filosófica, o sistema de valores dofilósofo Rickert.

A investida dos médicos-educadores preocupados

com a questão do desenvolvimento infantil da criançafoi mais bem-sucedida porque eles atuavam também

no campo das psicologias influenciadas pelos aportesda biologia, das mensurações em laboratórios e do usoda linguagem matemática, ou seja. experimentais. Napassagem do século XIX para o século XX, o alargadocampo das ciências da mente englobava abordagens teó-ricas e metodológicas bem diferenciadas, como a Gesta/t.

as psicologias genéticas de Freud. Wallon e Piaget e areílexologia de Pavlov, influente sobre o behaviorismode Watson, mas os progressos da psicologia experimen-

tal pareceram tão determinantes para a constituiçãodo novo campo de estudos da pedagogia experimental

que foi esta que ficou associada aos fundamentos dapedagogia científica. aspiração da época

Alfred Binet( 1 857-1911), diretor do Laboratório deFisiologia Psicológica da Universidade de Paria, foi lml dos

primeiros a desenvolver estudos de medida da inteligência(psicometria) para subsidiar métodos pedagógicos. Ofilósofo norte-americano William James (] 842-1910) étambém um bom exemplo do intelectual que se ocupoudessa nova psicologia científica de base experimental - eletinha o seu laboratório na Universidade de Harvard. desde

1 875 -- ainda que não tenha completado o ciclo em direçãoà pedagogia experimental; mas, como todos sabem. seu

discípulo John Dewey ( 1 856-1952), diretor da Escola-

AAUTORA

MARIA LUCIA SPEDO HILSDORF é professora da Faculdadede Educação da USP. autora de Pensando a educação nos tem-pos modernos (Edis p). História da educação brasileira: leituras(Pioneira-Thomson), O aparecimento da esmo/a moderna: umahistória l/estrada (Autêntica; no prelo) e organizadora, comDíana G. Vidal, da coletânea Brasa/ 500 anos; tóplcas em históriada educação (Edusp).

\AfWW.VIVERMENTECEREBRO.COM.BRVIVER MENTE&CÉREBRO 19

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M/NHÁ MÁE, de Abel Faivre (1 867-1 945). A pedagogia científica é aquela que leva em conta as leis do funcionamento do espírito infantil

laboratório da Universidade de Chicago desde 1 896. o

fez muito bem. Edouard Claparàde ( 1 873- 1 940), médico

de formação, trouxe da neurologia e da psicologia animalo modelo de construção de uma pedagogia "sob rigorosoenquadramento científico", como dizem Abbagnano eVisalberghi(História da pedagogia). Ele também pensa que

a questão da natureza da criança está posta como questãoda inteligência: o que define o desenvolvimento infantilsão os processos mentais, que estudou experimentalmenteem situação de laboratório, no InstitutoJean-Jacques Rous-

seau, fundado por ele em Genebra, em 1912(dele fariamparte, posteriormente, Piaget e Adolphe Ferriêre)

As abordagens teórica e experimental da psicologiainfantil que realizou no Jean-Jacques -- criteriosamen-te de acordo com os procedimentos de observação eexperimentação da ciência biológica garantiram a

Claparêde a entmciação de duas leis da pedagogia da

criança; a educação funcional e a educação sob medidaA primeira. decorrente da observação da conduta infan-til - entendida pela conduta da sua mente --, postula que

20 VIVER MENTE&CEREBRO ESPECIAL MONTESSORt

w'a criança tem funções mentais diferentes das do adulto,

pois pensa ludicamente; uma educação em função dosprocessos mentais de uma criança deve ser. portanto,uma educação funcional a ela. isto é, lúdica. Comocorolário, a educação será individualizada e personali-zada na medida das diferentes aptidões e interesses das

diferentes crianças. Com esse enunciado, Claparêdeconfrontava as diretrizes pedagógicas adoradas emvários países (trança e Brasil, entre outros) para orga-nizar as salas de aula do ensino primário, e que erambaseadas no ensino simultâneo de um conteúdo comum

para alunos da mesma idade.Ovide Decroly (1871 - 1932) também se baseou na psi-

cologia experimental de base biológica. evolucionista, para

global do espírito infantil -- que abarca num mesmomovimento a percepção e o afetivo ou emocional - é omodo natural ou biológico de a criança estar no mundo.dese desenvolver.

Para que também promova o desenvolvimento dacriança (seja educativa), a escola deve respeitar essaforma global da mente infantil. mediante dois caminhos:

utilizando métodos globais de ensino e aprendizagem(no lugar dos métodos analíticos mais em voga à época)e organizando a própria instituição escolar como uma"situação de globalização", na qual os interesses básicosdas crianças determinam a estrutura curricular.

Os quatro interesses primários das crianças, de base bio-lógica. percebidos por Decroly ao longo de suas investiga-

[ PARA DECROLY, EXISTE NA CRIANÇAUMMODONATURALDEESTARNOMUNDO ]

construir uma pedagogia científica. Realizando a trajetóriada medicina para a psicologia, ele observou e testou criançasdeficientes e normais no seu Instituto LElmitage, fundado em

Bnlxelas em 1 907-- mais uma daquelas instituições de pesquisaque, homenageando o filósofo genebrino, se representam

como rousseauniarlas -, concluindo pela diferença nos ritmosde aprendizagem entre elas.

Praticar uma pedagogia científica significa erltão, para

ele, em primeiro lugar. aplicar testes psicológicos quepermitam diagnosticar essas diferenças individuais, depois,garantir o seu atendimento pela instituição escolar aoagrupar alunos do mesmo ritmo de aprendizagem: a pro-posta de Decroly propiciava a transformação das salas deaula de ensino simultâneo em classes homogêneas, vistascomo facilitadoras do trabalho nosestabelecimentos de ensino

Em segundo lugar, a pedagogiacientífica é aquela que leva em con-ta as duas leis do funcionamento do

espírito infantil: a globalização e ointeresse. Para ele. diferentemente

do adulto, que é capaz de analisare diferenciar, a criança tem umaatitude mental de apoderamento

global dos fragmentos de experiência a respeito dos quais nutreum interesse efetivo. Essa forma

ções, são a alimentação, o resguardo ou abrigo, a defesa e otrabalho; depois, ela se mostra progressivamente interessada

no ambiente (natureza. família. sociedade) e no universo dos

valores sociais e morais. A cada uma dessas necessidades (no

plano do desenvolvimento infantil) deve corresponder umcentro de interesse curricular (no plano escolar).

Esse apanhado das realizações da pedagogia científica

entre o h nal do Oitocentos e o início do Novecentos pos-sibilita entender que ela se apresentava como uma espéciede mentalidade geral afirmativa acerca das possibilidadesde os médicos e psicólogos firmarem o conhecimentosobre a criança, as leis do seu desenvolvimento mental e

o papel que neste tem o meio (a educação): para RogerGilbert, foi a psicopedagogia experimental que decidiu

0S MATERIAIS MONTESSORIANOS

representam uma das questõesmais debatidas da pedagogia

contemporânea. Ao lado, criançamanipula a "torre rosa

VIVERMENTECEREBRO.COM.BRVIVER MENTE&CEREBRO 21

OS ANOS DE FORMAÇÃO de Montessori correspondem aopontificado de Leão Xl11 (] 878-1 903), com sua política de

reconciliação entre a cultura liberal e a Igreja

que o século XX seria o "século da criança" (Ás ídãas at aís

ern pedagogia).

Mana lqontessori está dentro dessa tradição científica

do século, é parte e construtora dela: ela também se interes-sou pela questão da criança e seu desenvolvimento mental apartir de seus estudos de medicina e de seu trabalho comoassistente na clínica de neuropsiquiatria da Universidadede Rolha. onde se dedicou a examinar a relação entre as

estruturas corpóreas e as funções mentais em criançasdeficientes mentais; como seus coetâneos, ela também

chegou à pedagogia científica embalada na observação eexperimentação segundo os métodos e teorias da medicinae da psicologia experimental

O notável, no entanto, é que f\4ontessori partilhou dasformas mentais dos intelectuais que atuavam no registroda cultura científica do século XIX, mas não se converteu

inteiramente a elas. Quando disse no seu O lnéfodo da peda-gogia cieltt$ca aplicada à edltcação inJautil na Casa das Crianças

( 1909) que "todas as vitórias humanas e todo o progressodo homem se fundamentam numa força interior. (...) O

ambiente é sem dúvida. um fatos secundário no fenómenoda vida; influi na medida em que pode ajudar ou limitar,mas nlmca criar(...). A fonte de desenvolvimento, tanto no

indivíduo como na espécie, encontra-se dentro.(...) A vidaé uma deusa majestosa, avançando sempre. e derrubando

os obstáculos que o meio põe ao seu triunfo"(em Ás origense a euoltlção da edtlcação }tíoderlKI, E. Lawrence), ela indicia queseu caminho no interior da tradição da pedagogia científicanão é o mesmo da psicologia experimental, fisiológica ou

psicométrica, então praticada: o que ela palmilha é a veredada psicologia dinâmica. profunda. de base vitalista. anímicae religiosa. para a qual a vida da criança e sua expansão,

educacionais, modificaram o próprio indivíduo, conduzin-do a esse resultado" (Mana Monlessorí)

O desvio da tradição em Montessori está sustentado,primeiratuente. pelo lugar de onde ela fala: poli Kfnde ates,

ou seja. do ponto de vista da criança tornada pessoaCom um radicalismo incomum nos seus contemporâ

neos, f«ontessori assumiu que a criança é o motor das

[ MONTESSORI ASSUÀ41U QUE A CRIANÇA EO MOTOR DAS PRÓPRIAS TRANSFORMAÇÕES

/

]e não o conhecimento produzido sobre ela. serão sempre

o bem supremo.Giovanni Cala explicita muito t)em esse ponto ao

dizer que. para l\4ontessori, aquelas psicologias não eram

capazes de "perceber e interpretar o dinamismo da vidapsíquica, porque não surpreendia]m] (...) senão o fato, osinal exterior. o produto, crendo, dessa maneira. poderdar leis à educação, ao passo que aquilo que importa ver écomo, e por que. esse estado do indivíduo foi determinado,que energias profundas e coeficientes, educacionais e não

próprias transformações enquanto uma personalidadeúnica, mas incompleta. que luta para ser completa,ordenada e sistemática. isto é, adulta. Em O }ltãodo dapedagogia cieiilÜica. ela escreveu que a criança "sabe incons-cientemente o que Ihe falta para ser adulta e luta para

alcançar seus objetivos, que são menos ter a posse decoisas ou informações pontuais que satisfazer um impul-so de desenvolvimento: como qualquer outro ser vivo, a

criança luta pelo direito de viver, rebela-se contra tudoo que limite esse impulso oculto, que representa nela a

22 VIVER MENTE&CEREBRO ESPECIAL MONTESSORI

voz da Natureza e ao qual deve obedecer; e manifesta

de forüna violenta, por meio de gritos e lágrimas, quese sente desviada de sua missão na vida" (em Ás origens e.i euoltição da ed cação titoderna, E. Lawrence)

Para definir o que entendia com esta "experiência deser criança", criou o conceito de "mente absorvente". iden-

tificada por ela como aqueles períodos "quase milagrososdurante os quais a criança assimila séries inteiras de novas

experiências, sejam sensoriais, de linguagem ou de intera-ção social, desenvolvendo uma espécie de "carne mental«simultaneamente à sua carne biológica. não por simplesimitação, mas na forma de uma assimilação criativa

do hospital universitário onde atendia crianças com deficiências mentais, N4ontessori aplicava as sugestões dedois médicos franceses que podem ser inscritos naquelaorientação, Edouard Séguin eJean Itard - sobretudo este

reconhecido pelo seu trabalho com o "menino selvagem

de Aveyron ( 1 792) --, os quais, assumindo que o problema delas era da ordem da educação, e não da medicina

tinham desenvolvido uma série de exercícios pedagógicosespeciais que possibilitaram a convivência social paraessas crianças. Moiltessori sempre viu esse sucesso como

resultado ao mesmo tempo da experimentação científicae do "milagre da vida

[ O CONCEITO DE "À4ENTE ABSORVENTE'' DEFINEA EXPERIÊNCIA DE SER CRIANÇA ]

Em O segredo da fnMncía (1938), ela ai..da afirmaria:

"Nós adultos somos recipientes. A criança sofre umatransformação: as impressões não se penetram na sua

alma, mas formam-na. Elas encarnam-se nela. A criançacna a própria carne mental usando as coisas que estão aoseu alcance" (em Hisfárfa cJa pedagogia /V', N. Abbagnano eA. Visalberghi). A criança constrói-se a si própria. quemqueiramos ou não, não há como obstar esse desenvolvi-

mento, pois o objetivo(inconsciente) dela é o seu própriodesenvolvimento

Pode-se entender, então, o desejo de Montessorinaquela psicologia em ação a expressão é de Clalê)

-- para poder dar conta dessa criança que se desenvolvede modo espontâneo, integral e orgânico, entendimeíltoque é irredutível às leis do lúdico, do interesse. do ritmoe da globalização. Não há como compreendê-lo a não

ser apelando para uma perspectiva da rlatureza infantilque é qualitativamente diferente dos autores do período

)orque mais profunda, holística e de respeito religiosoao ímpeto vital. Essa visada, Montessori a deve em partesignificativa ao seu interesse por áreas de conhecimerlto

do homem já estabelecidas no século XVlll e qt.e nãopertenciam ao âmbito da experimentação, como a antro-

pologia e a etnologia; a delicada prática da observação edo registro sistemático do comportamento das criançascorrespondia -- mais do que os testes e o uso de aparelhos

àquilo que entendia como a investigação da criançaUm modo de fazer ciência devido à sensibilidade

feminina? Provavelmente. Mas também uma opçãoamadurecida pela reflexão, pois sabemos que. na clínica

Este discurso de acentos religiosos e místicos da autora

além de reafirmar sua filiação à corrente vitalista, introduzum outro elemento de difererlciação da sua perspectiva: opertellcimento durante toda a sua vida à Igreja Católica-- pala quem escreveu Ás crianças t;íuellfes na Jyrda ( 1 922),

=

IOHANN FRIEDRICH HERBART (1 776-1 841 ). Montessori

realiza uma interlocução direta com as propostasda pedagogia herbartiana

V\fWW.VIVERMENTECEREBRO.COM.BRVIVER MENTE&CÉREBR0 23

EDUCAR do ponto de vista da criança significa,na pedagogia montessoriana. assegurar-lhe

a passagem do estágio de imaturo para o de adulto

A tnissa e41icada às crianças ( 1 932), A onda em Crísfo ( 1 949),

entre outros --, o qual, como acentuam seus biógrafos, pro-porcionou-lhe uma forte religiosidade. depois mesclada àespiritualidade oriental após uma longa estadia na índia.

Mas o católico em Montessori tem ainda um outrosentido. Seus anos de formação correspondem aos dopontificado de Leão Xl11(1 878-1 903), com sua política dereconciliação entre a cultura liberal e a Igreja que o Sillabode 1 864. "decididamente excluíra da lista das coisas pos-

síveis", como diz À4anacorda. Para o campo da educação,esse autor refere como exemplo a obra de Dom Borcomas é bem possível que Montessori tenha sido consideradacomo o outro elemento de mediação entre a Igreja e a altaintelectualidade italiana que devia ser apoiado. Diz-seque foi após uma audiência privada com o papa que ela

conseguiu a autorização para matricular-se no curso demedicina: verdadeiro ou parte do imaginário que cercoua obra montessoriana, o gesto rendeu duplamente. para aIgreja. que pede estabelecer uma forte influência na edu-cação infantil mediante as escolas montessorianas criadas

pelas congregações docentes femininas, e disseminadasmundialmente; e para Montessori. cuja personíz espiritual

foi autorizada a se expressar cientificamente.[)e qua]quermodo, Leão Xlll sempre apoiou as diferentes formas dereligiosidade mística entre as mulheres: foi a ele que ajovem Teresa Martin recorreu quando decidiu entrar. antesda idade regular. no convento carmelita de Lisieux

A concepção de educação e de educador de Montessorifez ressoar todas essas vozes. Educar do ponto de vista dacriança significa. na pedagogia montessoriana. assegurar-

Ihe a passagem do estágio de imaturo para o de adulto,pois ela. pelo simples/ato de estar Pipa, desenvolve o homem

que está nela embutido, e ao educador cabe a função de

garantir o fluir do processo vital: "A criança é um corpo quecresce e uma alma que se desenvolve. E esses dois aspectos-- fisiológico e psíquico - têm a sua origem na própria vida.

Não devemos nem destruir nem abafar a força misteriosaque se oculta sob essas duas formas. Devemos sim aguardar

as manifestações que se sucedem num processo contínuo.

(...) [A criança] mostra-se rebelde com aqueles que nãoa compreendem. e que a afastam do seu caminho de rea

lização, pensando ajuda-]a. (...) [0 educador] deve seranimado de uma profunda veneração pela vida, e atravésdeste culto, deve respeitar (...) o desenvolvimento vital

da criança" (em Ás orígaís e a evolução da educação Pnodema,

E. Lawrence).

Que afirmações chocantes, que coisas espantosas dese dizer. cujas implicações nós não conseguimos entenderainda hoje: a criança vai se tornar um adulto; contra ou afavor da nossa vontade, ela vai crescer. porque essa é a suanaturezas Entretanto, justamente porque é um ser absorventeque incorpora espontaneamente o meio num processo vital

de auto-realização, não está garantido que resulte tambémem um adulto sadio, isto é, ajustado à sociedade. E ela repetepara os nossos ouvidos moucos: os obstáculos não-naturais.

o abandono, a doença, a pobreza. a sujeira e a falta de cuida-dos e de estímulos são impeditivos do crescimento natural e

orgânico da criança em direção ao adulto bom, feliz e cultono sentido antropológico de homem aculturado, com

consciência da sua condição histórica de um ser inseridonuma cultura. numa sociedade

Para evitar os desajustamentos sociais, ela propõe queo educador organize o ambiente para que este proporcio-ne às crianças, desde bem pequenas, o livre escoamentodo impulso vital segundo padrões de comportamento

24 VIVER MENTE&CEREBRO ESPECIAL MONTESSORI

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socializado que fazem sentido na realidade histórica da

cultura« Realiza-se assim a introdução infantil à ordem eao significado de suas experiências, porque elas precisamdisso, dessas balizas, para se tornarem adultas. Nesse sen-

tido, a criança deve ser treinada não no espontaneísmo,na exibição das suas energias pelas suas energias, mas emconcentrar-se nas atividades que. movida pelo impulsovital, escolhe (inconscientemente) realizar ao longo do

dia; nisto se resume o trabalho, o empenho da criançapara se desenvolver.

Aqui. a pedagogia montessoriana realiza uma interlocução direta com as propostas da pedagogia herbartiana.Herbart também representara o homem sendo "incessan-temente formado pelas suas circunstâncias". mas como

o concebe como uma "medite apercebente" cuja únicafunção é produzir idéias, entende o processo educativo

como o trabalho desenvolvido pelo professor para forne-

Para que o educador concorra para impedir que asmás condições sociais limitem a liberdade de desenvol.

cimento das crianças, Montessori elaborou um conjuntode procedimentos e materiais educativos que trabalhamos aspectos mental, espiritual ê físico da personalidadeinfantil, de duas maneiras. Se os arranjos da sala de aulade ensino simultâneo compreendiam bancos-carteirasenhleirados e pregados ao chão, diante da lousa e da mesa

da professora. rla Casa das Crianças tudo foi concebido econstruído para elas: o mobiliário(mesmo o dos lavatóriose refeitórios) é pequeno, leve, solto, de modo que. nesse

ambiente miniaturizado à sua medida, a criança podemovimenta-lo e movimentar-se livremente

No lugar dos cartazes afixados às paredes e das coleções

de espécimes guardadas nos armários das classes, para usodas "lições de coisas" segundo os preceitos do métodointuitivo, elas encontram nas estantes baixas, postas ao seu

À40NTESSORI ELABOROU PROCEDIÀ4ENTOS E À4ATEmAIS lQUE TRABALHAM OS ASPECTOS À/ENTAL ESPIRITUAL E FÍSICOS[

cer às crianças a alta cultura, com duas características: ser

realizado no ambiente específico da instituição escolar eser governado pela dinâmica lógico-mental das disciplinascientíficas, escandida nas lições seriadas e graduadas dosprogramas escolares.

Montessori subverte esse espaço-tempo da educação

herbartiana ao apoiar-se no trabalho vital da criançaque flui incessantemente, seja nos períodos de repouso(em que ela repete as atividades), seja daqueles sensíveis(em que a atividade irrompe), e ao rejeitar ainstituição escolar e substituí-la pelo novoespaço de educação, nomeado emblema-ticamente de Casa dei Bambini(Casa das

Crianças): "Se compararmos a criança aum relógio, podemos dizer que. no ensinotradicional, era como se prendêssemos omaquinismo do relógio e movêssemos nós

os ponteiros, a nosso bel-prazer. O mesmo

acontece com uma forma de ensino em queo papel ativo é dado ao professor. O novométodo, ao contrário, pode ser comparado

a um mecanismo que tem em si a forçamotora" (em Ás oríge},s . « e«l«ção da edil"çã.}noderna. E. Lawrence)

alcance. uma série de "materiais de desenvolvimento" quemanipulam, sem limite de tempo, para educar os sentidos.

base do raciocínio e do juízo: caixas para abrir e fechar.formas sólidas para montar ou encaixar. fios coloridospara graduar. campainhas para ordenar em escala de sons

superfícies lisas e ásperas para tocar e manusear. cordõespara fazer laços, botões para abotoar

As "maiorzinhas", por volta dos 5 anos, também se

deparam com formas de letras e números: à exploração

NOVO ESPAÇO DE EDUCAÇÃO. Montessoíisubverte o espaço-tempo da educação herbartianaao apoiar-se no trabalho vital da criança. Ao lado,

criança com material de encaixe

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LIÇÕES DE COISAS. Na sala montessoriana, os alunos encontram nas estantes baixas, postas ao seu alcance. "materiais dedesenvolvimento" que manipulam, sem limite de tempo para educar os sentidos, base do rac ocínio e do juízo

visual e tátil desse material "semelhante aos outros'

sucedia a "explosão da escrita e da leitura" pela qualelas decomptlnhaln e recompunham palavras a partia

das letras(com o tempo, l\4ontessori imaginou tambémoutros materiais para introduzir a criança nas matériasdo ensino elementar e mesmo secundário, apresentadosna obra Á atlfo-edtlcação lias escalas pritnárias, de 1 9 1 6). Acriança é inteiramente livre para explorar esses mate.

dais, com o educador intervindo minimamente, apenasajudando a realizar o exercício escolhido ou sugerindouma outra atividade que Ihe permita a auto-realizaçãoSão tarefas individuais, mas se completam com as ativi-

dades sociais realizadas coletivamente, no desempenhode ações da vida cotidiana relativas à higiene. alimen-tação, e cuidados com a horta e o jardim.

Os materiais montessorianos têm a própria história.Não é o caso de acompanha-la aqui. mas é preciso dizerque, desde a sua propositura. representam uma das ques-tões mais debatidas da pedagogia contemporânea. Focamobjeto de polêmica entre os teóricos, os quais apontaram o

desacordo entre os pressupostos analíticos e mecânicos do

espírito infantil a eles subjacentes e a liberal concepção denfância anunciada pela autora. De fato, os procedimentos

da metodologia montessoriana tendem a isolar e trabalharespecificamente cada uma das habilidades motoras. das

percepções sensíveis e das funções mentais da criançaIsso aparece, por exemplo, nas atividades de escrita. leitura

e aritmética. nas quais se parte das unidades para depois

compara-las e junta-las, num processo de "composiçõesassociativas" praticado rotineiramente

Se Decroly já sugeria a globalização, o ensino emsituação total, o sistema montessoriano mantinha-se noplano da foi mação atomística da inteligência, a dar-se doexterior para o interior. Os "materiais de desenvolvimen-

to", padronizados e predefinidos, de alto custo, foramclaramente identi6cados como um artifício - abstratoseno apelo à imaginação e à fantasia que impõe os seuslimites à liberdade da criança. produzindo o paradoxo de

na antiescola que é a Casa das Crianças, elas passarem otempo a trabalhar. mas não a brincar.

26 VIVER MENTE&CÉREBRO ESPECIAL MONTESSORI

Aqui, o conhonto se dava com a tradição pedagógicade Fri)ebel( 1 782- 1 852) e das irmãs Agazzi(cujo primeiroestabelecimento foi aberto em 1 895): suas metodologiasi. desenvolvidas respectivamente para os jardins da infânciae as escolas maternais -- pareciam a esse respeito muitomais concretas, naturais, simples e acessíveis às famílias eaos professores, pois se baseavam nos jogos espontâneos

infantis, no canto, nos objetos concretos e nas imagens domundo real, e. como anota lindamente Dance À4orando

para as educadoras italianas, nas "bobagens que todas ascrianças têm nos bolsos e ao alcance das mãos, (...) umverdadeiro tníiset{ de pobres, constituído por botões. sementescaroços de frutas etc.'r (Pedagogia)

ensino da época justificava que fossem mantidas à partedesse processo. Ora, À4ontessori não desdenha essas cir-

cunstâncias do seu tempo histórico; o que ela teme é queestas impeçam a manifestação do melhor da infância: serpai e mãe do homem e fazer disso "a verdadeira revolu.

ção", como diz Cala). Quando foi convidada para instalar

o abrigo infantil das novas habitações coletivas para ope-rários erguidas pelo patronato burguês no bairro popularde San Lorenzo, ela apenas replicava outras iniciativas

que. desde os meados do Oitocentos, eram tomadas porautoridades públicas associadas aos círculos científicos

e das igrejas para encaminhar a questão da infância tra-

balhadora pela via da educação.lügs a sua contribuição

[ A OBRA DE füONTESSORI TEM EM VISTAA AUTO-REALIZAÇÃO DO HOMEM ACULTURADO ]

Acresce que todas essas sugestões de materiais pedagó:gicos tendiam a escapar ao controle de seus idealizadoresà medida que eram imediatamente apropriados pela indús=fria de massas e reinventados como objetos de consumo;nesse sentido, a questão dos procedimentos e materiais de

ensino na cimeira do século XIX para o século XX contémum elemento de disputa económico-mercadológica quenão pode ser ignorado. Montessori aparece como um dosautores mais bem-sucedidos quanto ao uso autorizado doseu material didático.

l\4as não se trata de avaliar uma teoria pelas suas in

coerências, mesmo porque, de um lado, a pedagogia não seconstitui mediante douhnas perfeitas, acabadas -- e. nesse

sentido, Cala já mostrou que h4ontessori foi capaz de absor-

ver as críticas e incorporar ao método, ao longo da sua vida.exepciêios mais lúdicos e mesmo artísticos, como a cerâmica.

ajardinagem, a ginástica rítmica e a música -- e. de outro, con-

cepções e práticas não se sobrepõem exatamente. O interesse

do historiador é outro; o de situar as doutrinas no seu períodode produção. A esse respeito, Manacorda dá uma boa pista. aodizer que o material montessoriano foi concebido de modo

a ser livremente usado pela criança para "uma descoberta domundo não-casual e, contudo, livre". É uma expressão feliz

que reafirma a idéia de Montessori da urgência do controledo ambiente, e não da criança. se o que se tem em vista é aauto-realização do homem aculturado.

E sintomático que, na Itália do pós-unificação, osgovernos tivessem se aproximado da obrigatoriedadeda instrução elementar pelas leis Coppino, de 1877. eOrçando, de 1904, secundando a tendência mundial deproduzir e reproduzir a sociedade moderna e capitalistamediante a escolarização da infância. O insucesso escolar

das crianças das classes trabalhadoras nas instituições de

notável entre tantas outras que !presentavam uma resposta

fora do padrão escolar tradicional, tinha marcas originaisde adesão aos dados de realidade: a de proporcionar. àscrianças abrigadas na Casa, um ambiente intencionalmente

estruturado para anular as sérias deficiências sociais que ela

diagnosticara. dando-lhes chances de cumprir o quesitoda obrigatoriedade escolar e romper aquele círculo deexclusão e misérias e, ao insistir nos efeitos do seu méto.

do de exercícios para a conquista de uma personalidade

infantil auto-regulada e auto-satisfeita, oferecer-lhes algopara enfrentar melhor as políticas disciplinares aplicadasao trabalhador adulto

Não foi pouco. Ou melhor: é muito mais do que vemalcallçando compreender o nosso incauto e desavisadoséculo XXI. ü...

PARA CONHECER.MAIS

As idéias atuais em pedagogia. R. Gilbert. Marfins Fontes, 1 974.

Da Revolução Francesa aos começos da Terceira República. A.Léon, em Irafado das ciências pedagógicas, v. 2, M. Debesse e GMialaret (orgs.). Nacional/Edusp, 1 977.

Figuras e papéis. M. Perrot, em História da t,ida privada, v. 4. MPerros(org.).CompanhiadasLetras,1991. ' ' '

História da educação: da Antiguidade aos nossos dias. M. A.Manacorda. Cortez, 1989

História da pedagogia IV. N. Abbagnano e A. Visalberghi. Hori-zonte (Usboa), 1 982. '

Mana Montessori. G Cala, em Os grandes pedal(U/smas. J. Château

O método da pedagogia científica aplicada à auto-educaçãoinfantil na Casa das Crianças. M. Montessori, em .4s o/fyens e ãwo/ração da educação moderr7a. E. Lawrence. Ulisseia(Lisboa), s/d.

Pensando a educação nos tempos modernos. M. L. S. Hilsdorf.Edusp,2005.

Pedagogia. D. Morando. Miracle (Barcelona), 1 953.

Vidas de professores. A. Nóvoa (org.). Porto, 1 982.

Vv\AfW.VIVERMENTECEREBRO.COM.BRVIVER MENTE&CÉREBRO 27