0 universidade federal do paranÁ ufpr angela de castro ... · 1 angela de castro correia gomes...
TRANSCRIPT
0
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
UFPR
ANGELA DE CASTRO CORREIA GOMES
GESTÃO ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA NA ESCOLA PÚBLICA: UM
ESTUDO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE RONDÔNIA NO PERÍODO 2005-2013
PÓS-DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
CURITIBA
2014
1
ANGELA DE CASTRO CORREIA GOMES
GESTÃO ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA NA ESCOLA PÚBLICA: UM
ESTUDO EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE RONDÔNIA NO PERÍODO 2005-2013
PÓS-DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
Relatório apresentado como requisito à obtenção do Pós-Doutoramento em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa Políticas Educacionais, Universidade Federal do Paraná. Orientador: Prof. Dr. Ângelo Ricardo de Souza.
CURITIBA
2014
2
TERMO DE APROVAÇÃO
ANGELA DE CASTRO CORREIA GOMES
GESTÃO ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA NA ESCOLA PÚBLICA: UM ESTUDO
EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE RONDÔNIA NO PERÍODO 2005-2013
Relatório de Pesquisa aprovado como requisito para obtenção do Pós Doutorado no
Programa de Pós-Graduação em Educação, linha de pesquisa Políticas
Educacionais, Universidade Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora:
______________________________________ Prof. Dr. Ângelo Ricardo de Souza Orientador – Setor de Educação
_______________________________________
______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
AGRADECIMENTOS
3
Mais uma vez, a DEUS. A crença na Sua existência nos fortifica.
Ao meu orientador, Ângelo Ricardo de Souza, pela confiança e paciência na
condução das orientações, e por acreditar nos resultados da pesquisa.
À Prefeitura de Guajará-Mirim, por consentir que o estudo se realizasse.
Aos que fizeram parte da amostra: a Diretora da Divisão Orçamentária e
Financeira da SEMED, o então gestor da educação municipal, diretoras e
presidentes das Associações de Pais e Professores - APPs das escolas
pesquisadas; assim como as secretárias escolares que forneceram documentos
para a pesquisa.
Ao meu marido e à minha família, esteios das adversidades e das conquistas.
A todas e todos que de alguma forma contribuíram para a pesquisa.
4
Onde quer que se descuide da educação, o Estado sofre um golpe nocivo.
(ARISTÓTELES, 384 a.C.)
RESUMO
5
___________________________________________________________________
GOMES, Angela de Castro Correia. Gestão administrativa e financeira na escola pública: um estudo em escolas municipais de Rondônia no período 2005-2013. Relatório (Pós-Doutorado) – Universidade Federal do Paraná. Programa de Pós-Graduação em Educação, 2014. 165f. Orientador Ângelo Ricardo de Souza. ___________________________________________________________________
Este estudo está inserido na linha de pesquisa Políticas Educacionais e teve como questão central elucidar em que medida a gestão dos recursos públicos que chegam à unidade escolar, interfere na qualidade de seu ensino mensurada pelo IDEB. O objetivo geral proposto foi averiguar em duas escolas públicas municipais de Guajará-Mirim (RO) que apresentaram o menor e o maior score no IDEB/2011, se a forma de gerir os recursos financeiros que chegam à unidade escolar interfere na qualidade do seu ensino, definida por aquele índice, abrangendo (a) identificação do tipo e volume de recursos que chegam à escola municipal, provenientes de políticas públicas governamentais; (b) observação da estruturação física e de material e equipamentos adquiridos pela unidade escolar com recursos governamentais; (c) compreensão do processo de gestão administrativa e financeira dos recursos públicos recebidos em cada escola, particularmente a existência e observação dos planos de ação (inclusive pedagógico) e orçamentário e de aspectos democráticos; (d) identificação de como a escola “enxerga” seu desempenho, a partir do score do IDEB e de índices próprios (aprovação, reprovação e abandono). A base teórica versou sobre a organização e o processo administrativo, a gestão e o gestor escolar e o financiamento da educação básica, particularmente sobre o PDDE. Preferiu-se a pesquisa qualitativa, com suporte da quantitativa, por tratar-se de uma política de financiamento da educação básica que envolve dados do Censo escolar e repasse de recursos financeiros diretamente para as escolas. A metodologia usada envolveu a busca de documentos como as resoluções do MEC sobre o PDDE, planilhas de prestações de contas relacionadas aos recursos geridos nas unidades escolares e dados do IDEB. A realização de entrevistas com duas gestoras de escolas e respectivos presidentes das APPs, com o então gestor da educação municipal e a Diretora da Divisão Orçamentária e Financeira da Secretaria Municipal de Educação. Os resultados indicaram que as escolas gerenciam três tipos de recursos: PNAE, PDDE e PROAFIM, sendo o último um Programa municipal; que a aquisição de bens vem sendo mais dos recursos do PDDE e a maior parte das decisões direcionaram os recursos para despesas de custeio; que existe um processo democrático na escolha das demandas, mas mais consultivo, junto às APPs; e que na escola com maior score no IDEB, quando os alunos não conseguem aprender em aulas regulares vêm, repetidamente, com reforços extras dos professores, assimilando conteúdos para obterem bom desempenho nas avaliações. Conclui-se que o modelo de gestão administrativa e financeira adotado nas duas escolas sofre grande influência da personalidade e postura das gestoras, e quando uma delas conseguiu envolver os professores pôde interferir de maneira positiva nos resultados do IDEB.
Palavras-chave: Financiamento da educação básica. PDDE. IDEB. Gestão escolar administrativa e financeira.
6
ABSTRACT
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Programas/ações vinculados ao PDDE ...............................................
23
Figura 2: A escola e sua relação com o ambiente interno e externo ..................
41
Figura 3: EMEIEF Salomão Silva - gastos com recursos do PDDE, de 2005 a 2013 ...............................................................................................
85
Figura 4: EMEIEF Saul Bennesby - gastos com recursos do PDDE, de 2005 a 2013 ...............................................................................................
85
Figura 5: EMEIEF Salomão Silva - gastos com recursos do PROAFIN, de 2008 a 2013 ..........................................................................................
89
Figura 6: EMEIEF Saul Bennesby - gastos com recursos do PROAFIN, de 2009 a 2013 ..........................................................................................
89
Figura 7: Ciclo do planejamento orçamentário proposto para as escolas municipais ..................................................................................................
148
8
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Forma de coleta dos dados documentais ............................................
66
Quadro 2: Dados dos entrevistados nas datas das entrevistas ...........................
67
Quadro 3: Rotatividade de secretários na SEMED, período 1997-2014 .............
69
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Valor base de cálculo do PDDE ..........................................................
34
Tabela 2: IDEB da rede municipal de educação de Guajará-Mirim alcançado e previsto, em relação a Rondônia e país, a partir de 2005 – anos iniciais ........................................................................................................
36
Tabela 3: IDEB observado e projetado para as escolas municipais de Guajará-Mirim, RO ....................................................................................
65
Tabela 4: Tempo de serviço como professor vinculado às escolas municipais, em fevereiro de 2011 .................................................................................
70
Tabela 5: Formação máxima dos professores, em fevereiro de 2011 ................
70
Tabela 6: Profissionais atuantes nas escolas em julho de 2013 .........................
71
Tabela 7: EMEIEF Salomão Silva - receitas do PNAE, de 2005 a 2013, em (R$ 1,00) ..............................................................................................
74
Tabela 8: EMEIEF Saul Bennesby - receitas do PNAE , de 2005 a 2013 (em R$1,00) ...............................................................................................
75
Tabela 9: Repasse do PDDE de 2005 a 2013 – EMEIEF Salomão Silva ...........
78
Tabela 10: Repasse do PDDE de 2005 a 2013 - Saul Bennesby (em R$ 1,00) .
79
Tabela 11: EMEIEF Salomão Silva - receitas do PROAFIN, de 2008 a 2013 (em R$ 1,00) ..............................................................................................
80
Tabela 12: EMEIEF Saul Bennesby - receitas do PROAFIN, de 2008 a 2013 (em R$ 1,00) ..............................................................................................
80
Tabela 13: EMEIEF de Guajará-Mirim - repasse PROAFIM 2010 a 2013 ..........
81
Tabela 14: EMEIEF Salomão Silva - gastos com recursos do PDDE, de 2005 a 2013 .......................................................................................................
83
Tabela 15: EMEIEF Saul Bennesby - gastos com recursos do PDDE, de 2005 a 2013 ...................................................................................................
84
Tabela 16: EMEIEF Salomão Silva - gastos com recursos do PROAFIN, de 2008 a 2013 ..........................................................................................
87
Tabela 17: EMEIEF Saul Bennesby - gastos com recursos do PROAFIN, de 2009 a 2013 ..........................................................................................
88
10
Tabela 18: EMEIEF Salomão Silva - matrículas e rendimento escolar do ensino fundamental - 4ª série ................................................................
129
Tabela 19: EMEIEF Salomão Silva - matrículas e rendimento escolar da educação infantil e ensino fundamental, de 2005 a 2013 .....................
129 Tabela 20: EMEIEF Saul Bennesby - matrículas e rendimento escolar do
ensino fundamental, 4ª série, de 2005 a 2013 ......................................
130
Tabela 21: EMEIEF Saul Bennesby - matrículas e rendimento escolar da educação infantil e ensino fundamental, de 2005 a 2013 .....................
130
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AP
APP
CF
CD
DE
DSC
EB
EC
EE
EEx
EF
EI
EJA
EMEIEF
FNDE
FUNDEB
FUNDEF
GE
GSE
IDEB
INEP
LDB
MEC
MF
MF
MI
OCDE
Aprovado
Associação de Pais e Professores
Constituição da República Federativa do Brasil
Conselho Deliberativo
Desistências
Discurso do Sujeito Coletivo
Educação Básica
Emenda Constitucional
Educação Especial
Entidade Executora
Ensino Fundamental
Educação Infantil
Educação de Jovens e Adultos
Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério
Gestor Escolar
Gestor da Secretaria de Educação
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Ministério da Educação
Ministério da Fazenda
Matrícula Final
Matrícula Inicial
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
12
PDDE
PMDE
PME
PNAE
PR
PROAFIM
RE
RO
SAEB
TM
TR
UEx
Programa Dinheiro Direto na Escola
Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental
Programa Mais Educação
Programa Nacional de Alimentação Escolar
Prefeitura
Programa de Apoio Financeiro Municipal
Reprovado
Rondônia
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
Total de Matrículas
Transferências
Unidade Executora
13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................
14
2 RECURSOS PÚBLICOS ORIUNDOS DE PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS NACIONAIS E PROCESSOS AVALIATIVOS EM ESCOLAS MUNICIPAIS .............................................................................
17
2.1 O PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA – PDDE .......................
19
2.2 O ÍNDICE DE DESEMPENHO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – IDEB ..............
35
3 A GESTÃO NA ESCOLA ............................................................................
37
3.1 A ORGANIZAÇÃO E O PROCESSO ADMINISTRATIVO ..........................
37
3.2 CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DE GESTÃO ESCOLAR ..........................
45
3.3 O GESTOR ESCOLAR E A GESTÃO DE RECURSOS NA ESCOLA ........
56
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ....................................................
64
5 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA DOCUMENTAL E DE CAMPO
68
5.1 O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE GUAJARÁ-MIRIM ....................
68
5.2 TIPOS E VOLUME DE RECURSOS GERIDOS NAS ESCOLAS ...............
72
5.3 OS DIRECIONAMENTOS DOS RECURSOS RECEBIDOS, PELAS ESCOLAS ....................................................................................................
82
5.4 O PROCESSO DE GESTÃO ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA NAS ESCOLAS E O IDEB ...................................................................................
90
5.4.1 EIXO 1 As Gestoras e as Escolas ......................................................
91
5.4.2 EIXO 2 Gestão Administrativa nas Escolas ......................................
95
5.4.3 EIXO 3 Gestão Financeira nas Escolas .............................................
100
5.4.4 EIXO 4 O Desempenho Escolar e o IDEB ..........................................
127
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................
142
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................
149
APÊNDICES ........................................................................................................ 155
14
1 INTRODUÇÃO
O gerenciamento administrativo e financeiro vem se fortalecendo como
requisito importante para a condução da unidade escolar.
A gestão administrativa envolve decisões e ações sobre pessoas e recursos
materiais necessários ao funcionamento da unidade escolar, e a financeira abrange
a aplicabilidade, decorrente das decisões e do valor financeiro de que dispõe.
Como comumente diretores de escolas são professores da rede de ensino, as
exigências sobre esses profissionais ultrapassam o exercício da sala de aula, tendo
que acumular funções de gestão que, por vezes, demandam conhecimento técnico
de administração pública próprio de setores especializados, como as contadorias;
uma leitura e compreensão de aspectos normativos e legais para gastar e prestar
contas dos recursos, pois além do órgão gestor da educação, que é a Secretaria de
Educação ou outro similar, as unidades escolares vêm recebendo recursos
financeiros de forma direta, requerendo sua operacionalização no local, com foco
final no aluno, visando melhorar a aprendizagem que é medida por indicador
estabelecido pelo Ministério da Educação em nível nacional.
O Ministério da Educação, em 2007, instituiu o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), com o objetivo de medir a qualidade de cada escola e da
rede de ensino. Esse indicador é calculado com base no desempenho do estudante
em avaliações do INEP e em taxas de aprovação da rede de ensino municipal (pela
Prova Brasil) e estadual e do Distrito Federal (pelo Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica - SAEB) (INEP, 2009).
Nesse contexto, esse projeto de pesquisa tem como tema a gestão de
políticas públicas de financiamento aplicadas na Educação Básica e busca contribuir
com uma análise da aplicação de recursos oriundos de políticas governamentais em
escolas públicas municipais, tomando como parâmetro para avaliar o desempenho
destas o score do IDEB do ano de 2011.
O IDEB será, então, na pesquisa, o índice considerado para avaliar se o
modelo de gestão dos recursos financeiros que chegam à escola pode causar
interferência na qualidade do seu ensino, tomando o score da unidade escolar como
referência.
15
Com isso, a questão central que se visou elucidar foi: em que medida a
gestão dos recursos públicos que chegam à unidade escolar interfere na qualidade
de seu ensino mensurada pelo IDEB?
Conforme exposto, a qualidade do ensino aqui mencionada terá como medida
o score ou resultado alcançado no IDEB, pois se trata, na atualidade, do que o
Ministério da Educação utiliza para avaliar o aluno, consequentemente o ensino, a
escola e a rede de ensino, não entrando em discussão sobre a eficácia do índice.
O objetivo geral proposto foi, portanto, averiguar, em duas escolas públicas
municipais de Guajará-Mirim (RO) que apresentaram o menor e o maior score no
IDEB/2011, se a forma de gerir os recursos financeiros que chegam à unidade
escolar interfere na qualidade do seu ensino, definida por aquele índice.
Os objetivos específicos propostos foram:
a) Identificar o tipo e volume de recursos que chegam à escola municipal,
provenientes de políticas públicas governamentais.
b) Observar a estruturação física e de materiais e equipamentos adquiridos
pela unidade escolar com recursos governamentais.
c) Compreender o processo de gestão administrativa e financeira dos
recursos públicos recebidos em cada escola, particularmente a existência e
observação dos planos de ação (inclusive pedagógico) e orçamentário e de
aspectos democráticos.
d) Identificar como a escola “enxerga” seu desempenho, a partir do score do
IDEB e de índices próprios (aprovação, reprovação e abandono).
Assim sendo, a pesquisa foi realizada no município de Guajará-Mirim, RO,
que atende a alunos na educação infantil (creche e pré-escola) e no ensino
fundamental do 1° ao 5° ano (1ª a 4ª série mais inserção do ensino de nove anos,
desde 2009), incluindo a modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Em 2010 havia 12 escolas urbanas e 14 rurais em funcionamento; 196
professores, com 163 atuando na zona urbana, e 5.122 alunos (GOMES, 2011).
O interesse pelo tema decorre de estudos efetuados no Doutorado em
Educação: Currículo, na PUCSP, quando tive a oportunidade de pesquisar sobre o
financiamento da Educação Básica tendo como foco a gestão do FUNDEB, no
âmbito da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), o que possibilitou visitas a
algumas escolas na busca de identificar, além de outros aspectos, sua estruturação
16
e forma de participação e divulgação de suas ações à comunidade escolar e local,
envolvendo os recursos e a democracia participativa.
Os dados da pesquisa doutoral levaram à descoberta de que muitas ações
das escolas, como a aquisição de equipamentos/materiais, eram executadas com
recursos recebidos diretamente na unidade escolar, e que pouco havia sido
realizado diretamente pela Secretaria de Educação, a não ser pequenos reparos,
pois os recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) vêm sendo destinados,
quase que em sua totalidade (mais de 90%), para pagamento de pessoal da
educação, enfatizando que Guajará-Mirim vem obtendo “ganhos” em relação ao
Fundo desde sua implantação e mesmo antes, com o FUNDEF, da mesma forma os
demais recursos repassados pelo município, em cumprimento ao art. 212 da
CF/1988.
Diante o exposto, em termos de investimentos diretos pouco vem sendo
efetuado em nível de Secretaria de Educação, ficando sob responsabilidade dos
diretores “dar um jeitinho” (GOMES, 2011), quando do surgimento de necessidades
e problemas, incluindo a aquisição de insumos básicos.
As visitas em algumas das unidades escolares mostraram que havia, por
conseguinte, uma estrutura precária; apesar dos grandes espaços físicos que elas
possuem, não foram identificadas áreas de lazer com instrumentos para as crianças,
a não ser em uma escola de educação infantil. Poucos equipamentos e parte deles
quebrados ou sem uso por falta de manutenção.
Compreende-se que a manutenção da escola decorre, principalmente, dos
recursos que chegam ao órgão municipal gestor, a Secretaria de Educação, que tem
gestão plena1. Entretanto, os gestores escolares em conjunto com as Associações
de Pais e Professores (APPs)2, vêm atuando para suprir as necessidades mais
emergentes com o que chega diretamente à unidade escolar e na pesquisa doutoral
foi identificada a dificuldade de diretores em gerir os recursos e contabilizá-los.
1 Possui autonomia legal, de acordo com a Lei 1.009 GAB.PREF/2004, dos recursos da educação, solidariamente com o Chefe do Poder Executivo.
2 Há uma previsão, a partir de 2013, da extinção das APPs das escolas municipais, que darão lugar aos conselhos escolares.
17
2 RECURSOS PÚBLICOS ORIUNDOS DE PROGRAMAS GOVERNAMENTAIS
NACIONAIS E PROCESSOS AVALIATIVOS EM ESCOLAS MUNICIPAIS
No Brasil, conforme o disposto no art. 68 da LDB/1996, em se tratando de
recursos para a educação, as fontes têm diferentes origens, podendo ser
decorrentes de receita de impostos da União, Estados, Distrito Federal e municípios;
de receitas de transferências constitucionais3, do salário-educação4 e outras
contribuições sociais5, além de incentivos fiscais e de outras receitas previstas em
lei.
Cada esfera governamental possui um nível de responsabilidade sobre a
manutenção da escola pública. Cabe à União, após transferir recursos aos entes
federativos (Estados, Distrito Federal e municípios), aplicar no mínimo 18% do que
ficou retido em educação. Empregando os mesmos critérios, cada Estado, após
auferir os recursos da União e transferir aos seus municípios, deve aplicar no
mínimo 25% em educação; e os municípios, que tão-somente recebem recursos,
também devem aplicar no mínimo 25% daqueles recursos em educação (BRASIL.
Presidência da República, 1998).
No tocante à Educação Básica, os investimentos são considerados
insuficientes quando comparado ao que investem os países membros da OCDE,
3 Estão determinados na Constituição e consistem na distribuição de recursos oriundos da arrecadação de tributos federais ou estaduais, aos estados, Distrito Federal e municípios, como o Fundo de Participação Municipal (FPM) e o Imposto Territorial Rural (ITR) para os municípios, e o Fundo de Participação Estadual (FPE).
4 O salário-educação foi instituído em 1964 e é designado como uma contribuição social designada para financiar programas, projetos e ações direcionadas para o financiamento da educação básica pública, podendo ser aplicada na educação especial, se vinculada à educação básica. Essa contribuição está prevista no artigo 212, § 5º, da Constituição Federal, regulamentada pelas leis 9.424/1996, 9.766/1998, Decreto n 6003/2006 e Lei 11.457/2007; é calculada com base na alíquota de 2,5% sobre o montante das remunerações pagas ou creditadas pelas empresas, a todo título, aos segurados empregados, eximidas as exceções legais, e é arrecadada, fiscalizada e cobrada pela Secretaria da Receita Federal do Brasil, do Ministério da Fazenda (RFB/MF). São considerados contribuintes do salário-educação: empresas em geral e entidades públicas e privadas vinculadas ao Regime Geral da Previdência Social (qualquer firma individual ou sociedade que tome para si o risco de atividade econômica, urbana ou rural, com fins lucrativos ou não, sociedade de economia mista, empresa pública e outras sociedades criadas e mantidas pelo poder público, nos termos do art. 173, § 2º da CF/1988) (FNDE, 2010).
5 Proveniente, por exemplo, do empregador, da empresa ou entidade similar, incidente sobre: a folha de salários e outros rendimentos, a receita ou o faturamento, o lucro; oriunda do trabalhador e outros segurados da previdência social, da receita de concursos de prognósticos (qualquer tipo de jogo/aposta em número ou símbolos), do importador de bens e serviços do exterior, etc. (CF/1988, art. 195).
18
cuja média vem sendo 4,4 vezes maior que o Brasil (ORGANISATION FOR
ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2009).
A quantidade necessária de recursos visando à melhoria da qualidade de
ensino vem suscitando estudos e opiniões diversas em nosso país. Profissionais e
autores críticos da educação6 defendem que há necessidade de mais recursos para
a Educação Básica e para atender ao Plano Nacional de Educação proposto para o
decênio 2011-2020; e alguns recomendam uma definição sobre qual qualidade é a
que se quer e do valor mínimo a ser investido por aluno.
A referência para os investimentos em educação em nosso país é, por
exemplo, o que investem os países membros da Organização para a Cooperação e
o Desenvolvimento Econômico (OCDE); e diferentemente do Brasil, cujas redes de
ensino carecem de infraestrutura e de valorização do magistério em termos salariais,
para parte dos países membros daquela Organização os gastos são com a
manutenção do ensino.
Observam-se medidas governamentais para que a educação de nosso país
se aproxime da qualidade do ensino ofertado nos países da OCDE que é o score
6,0, numa escala de zero a dez, sendo o instrumento de avaliação o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado em 20077, como parte do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação8, para medir a qualidade de
cada unidade escolar e de cada rede de ensino (sistemas de ensino municipais,
estaduais e federais). O apoio da União, quando couber, fica condicionado à
elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR)9.
As metas de desempenho/qualidade bianuais para cada escola e rede de
ensino, até o ano de 2022, foram propostas pelo MEC, que de posse dos
6 Por exemplo: José Marcelino de Rezende Pinto, professor da Universidade de São Paulo (USP), Nelson Cardoso Amaral, professor da Universidade Federal de Goiás (UFG), Juca Pirama Camargo Gil, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Mozart Neves Ramos, professor da Universidade Federal de Pernambuco e Presidente-Executivo do Todos pela Educação, Veloso et al. (2009), Saviane (2008), Carreira e Pinto (2007), Beisiegel (2006), Farenzena (2006), Dourado (2006), Meneses et al. (2004).
7 Quando divulgado, os dados se referiam a 2005.
8 Decreto n° 6.094/2007.
9 Elaborado por municípios e estados que aderiram o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, é considerado um programa estratégico do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Na elaboração do PAR se considera as seguintes dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação, e infraestrutura física e recursos pedagógicos.
19
indicadores do IDEB, oferece apoio técnico ou financeiro aos municípios que exibam
índices de qualidade de ensino julgados insuficientes.
Sugere-se que o país estabeleça um nível de desenvolvimento mínimo, na
área educacional, para seus cidadãos, suas crianças, suas escolas, baseado em
sua realidade, considerando ainda as realidades locais, e não apenas em modelos
inerentes a países onde o nível de desenvolvimento da escola está, de certo modo,
cristalizado e requerendo, mais das vezes, manutenção do status quo.
2.1 PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA (PDDE)10
As políticas educacionais direcionam as ações dos gestores escolares para o
atendimento de certo propósitos, que são alcançados quando aquelas são
colocadas em prática, e o exercício político é aspecto importante para que a escola
atinja seus objetivos, quando está, preferencialmente, articulado a processos
democráticos.
Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 39-40)
[...] as políticas educacionais e as diretrizes organizacionais e curriculares são portadoras de intencionalidades, ideias, valores, atitudes e práticas que vão influenciar as escolas e seus profissionais na configuração das práticas formativas dos alunos, determinando um tipo de sujeito a ser educado. [...] os profissionais das escolas podem aderir ou resistir a tais políticas e diretrizes do sistema escolar, ou então dialogar com elas e formular, colaborativamente, práticas formativas e inovadoras em vista de outro tipo de sujeito a ser educado, com base em uma visão sociocrítica de sociedade [...].
As decisões do poder público sinalizam suas preocupações em relação à
educação, demonstram as prioridades do Estado para com a educação. Por vezes,
os parâmetros usados em países em desenvolvimento têm como referência os de
países desenvolvidos, que consideram, também, a reorganização de suas
10
Faz-se uma abordagem do PDDE por ser o recurso do governo federal gerido diretamente na escola, mas, há outros programas para a escola geridos, normalmente, por gestores da educação municipal como 1) Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE); 2) Programa Nacional de Saúde do Escolar (PNSE); 3) Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); 4) Programa Nacional do Livro Didático (PNLD); 5) Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE); 6) Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA).
20
instituições produtivas frente ao mundo globalizado. ‘Sem querer ficar de fora do
contexto mundial’ nosso país, por exemplo, tenta equiparar-se ao nível médio de
desenvolvimento da educação dos considerados mais desenvolvidos.
Nesse contexto, em 1995, foi criado o Programa Dinheiro Direto na Escola,
visando prestar assistência financeira suplementar às escolas sob responsabilidade
do poder público em âmbito municipal, estadual e do Distrito Federal, podendo ser
incluídas escolas privadas de educação especial mantidas por entidades que não
tenham fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistência Social
(CNAS) como beneficentes de assistência social, ou outras que tenham caráter
semelhante quando ao atendimento direto e gratuito ao público.
Esse Programa foi criado pelo governo federal, por meio da Resolução do
Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação -
CD/FNDE nº 12, de 10 de maio de 1995, com a designação de Programa de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE). Foi alterado para
Programa Dinheiro Direto na Escola e executado pelo FNDE, por força de Medida
Provisória n° 1784, de 14 de dezembro de 1998 (FNDE, 2010).
Até 2008 o programa era destinado apenas ao ensino fundamental público e a
partir de 2009 contempla toda a educação básica (conforme a Lei nº. 11.947/2009),
incluindo-se assim, a educação infantil e o ensino médio.
A coordenação do Censo Escolar é do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia federal vinculada ao
Ministério da Educação. A realização tem a colaboração concomitante da União,
Estados, Distrito Federal e municípios.
A coleta de dados sobre os alunos e a escola como um todo é feita
anualmente, tem caráter declaratório e é realizada diretamente na escola,
normalmente no mês de maio, no sistema Educacenso, via internet, por profissional
da escola, mediante CPF e senha, abrangendo também os estabelecimentos
privados de educação básica. Quando os sistemas de ensino (municipal ou
estadual) já fazem a coleta, podem migrar os dados para o banco de dados do
MEC/INEP. O número de alunos considerado para o cálculo dos repasses é o do
ano imediatamente anterior.
A coleta de dados normalmente abrange quatro grandes dimensões: escolas,
alunos, profissional escolar e turmas e cada uma delas requer a inserção de vários
outros dados, capazes de gerar informações para o MEC.
21
1. Escolas: Infraestrutura disponível (local de funcionamento, salas, tipo de abastecimento de água e de energia elétrica, destinação de lixo e esgoto sanitário), dependências existentes (diretoria, secretaria, cozinha, tipo de banheiro, laboratórios, acessibilidade, quadra de esporte, parque infantil), equipamentos (computadores, acesso à Internet, aparelhos de TV e DVD, antena parabólica), etapas e modalidades de escolarização oferecidas; organização do ensino fundamental; localização, dependência administrativa, mantenedora e tipo de escola privada, escolas privadas conveniadas com o poder público. 2. Alunos: Sexo, cor/raça, idade, nacionalidade, local de nascimento, turma que frequenta, etapa e modalidade de ensino que frequenta, utilização de transporte escolar, tipo de deficiência. 3. Profissionais escolares: São coletadas informações dos professores/as, auxiliares/assistentes educacionais, profissionais/ monitores de atividade complementar e tradutores/intérprete de Libras. Das informações coletadas, podemos ressaltar: sexo, cor/raça, idade, escolaridade (formação: nível e curso, instituição formadora), etapa e modalidade de ensino de exercício, turma de exercício, disciplinas que ministra, nacionalidade e função que exerce. 4. Turmas: tipo de atendimento (escolarização, atividade complementar, classe hospitalar, unidade de atendimento socioeducativo, unidade prisional, atendimento educacional especializado - AEE), horários de início e de término, modalidade, etapa, disciplinas, dentre outras (INEP, 2014)
A partir do censo, o quantitativo de matrículas e os dados sobre a escola e
sua localização geográfica servem como base de cálculo para o PDDE, PNAE11 e
outros programas. Assim, se a escola não declara os dados fica automaticamente
fora dos programas federais.
O PDDE foi criado para dar assistência financeira às escolas para que
possam investir em infraestrutura física, na aquisição de material pedagógico, de
consumo/expediente (custeio), compra de bens (capital), contratação de serviços
para manutenção e reforma, implementação de projetos, capacitação dos
profissionais da educação, reforçar a autogestão financeira, elevar o desempenho
da educação básica, dentre outras finalidades, em prol da melhoria da qualidade do
ensino, do fortalecimento da autonomia da escola, com envolvimento da
comunidade escolar. Não podem ser usados para cobrir despesas bancárias, ações
já contempladas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, pagamento
de militar ou servidor público por serviços prestados, gastos com pessoal e
pagamentos de tributos em qualquer esfera.
Quando a escola pública de educação básica não tem uma ‘unidade
executora’ (UEx) própria (as que possuem até 50 alunos), o recurso (nesse caso,
recebe somente para custeio) pode ser gerido pelo órgão responsável pelo sistema
11
O Programa Nacional de Alimentação Escolar foi implantado em 1955.
22
de ensino no âmbito dos estados ou dos municípios, como é o caso das secretarias
de educação, denominadas ‘entidade executora’ (EEx).
Os recursos são repassados geralmente uma vez ao ano para as escolas
públicas e as rurais ainda recebem um complemento de 50% do valor do repasse.
As escolas urbanas de ensino fundamental que executaram as metas intermediárias
do IDEB para 2009 também recebem os mesmos percentuais proporcionais aos
repasses.
Na Resolução do Conselho Deliberativo do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (CD/FNDE) nº 10, de 18 de abril de 2013, encontra-
se a metodologia de cálculo dos valores. O repasse não requer a celebração de
convênios, acordo, contrato ou outro instrumento e sempre tem como base de
cálculo o número de alunos matriculados, conforme dados do Censo escolar do ano
imediatamente anterior.
A figura 1 a seguir traz uma demonstração dos programas ou ações
vinculadas e operacionalizadas por meio do PDDE, que sempre têm como prioridade
a realização de atividades educativas e pedagógicas voltadas à melhoria da
qualidade do ensino e à elevação do desempenho escolar.
23
Figura 1: Programas/ações vinculados ao PDDE.
Fonte: elaborada pela autora com base nos documentos citados.
O Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE-Escola12 foi idealizado no
âmbito do Fundescola, objeto do acordo de empréstimo firmado em 1998 entre o
governo brasileiro e o Banco Mundial, visando melhorar a gestão escolar, a
qualidade do ensino e a permanência das crianças na escola. Antes denominado
apenas Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), previa que as unidades
escolares efetivassem um planejamento estratégico que auxiliaria outras ações. O
PDE foi lançado oficialmente em 24 de abril de 2007, concomitantemente à
promulgação do Decreto nº 6.094, que trata sobre o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação, e Instituído pela Portaria Normativa MEC nº 27, de 21 de
junho de 2007.
12
Fonte: http://pdeescola.mec.gov.br/index.php/o-que-e-pde-escola
Mais Cultura na Escola
(Resolução FNDE
04/2014)
Escola no Campo
(Resolução CD/FNDE 32/2013)
Escola Sustentável (Resolução CD/FNDE 18/2013)
Atleta na Escola
(Resolução CD/FNDE 11/2013)
Escola
Acessível (Resolução CD/FNDE 27/2011)
Água na Escola
(Resolução CD/FNDE 30/2010)
Sala de Recursos
Multifuncionais (Portaria
Normativa 13/2007)
Educação Integral (Portaria
Interministerial 17/2007)
Escolas Interculturais de
Fronteira (Acordo 2005;
Portaria Interministerial 17/2007)
Escola Aberta
(Resolução CD/FNDE 52/2004)
PDE Escola
(Fundescola 1998; Decreto
6.094/2007)
PDDE
(Resolução CD/FNDE
12/1995)
24
Até 2005, o programa era destinado exclusivamente às escolas de ensino
fundamental situadas nas chamadas "Zonas de Atendimento Prioritário" (ZAPs), ou
seja, em microrregiões definidas pelo IBGE, com base na Resolução nº 51, de 31 de
julho de 1989, das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, como de baixos Índices
de Desenvolvimento Humano (IDH) e déficit educacional, quando comparadas à
média nacional.
Em 2007 (após a exposição dos primeiros resultados do IDEB no ano de
2006 e concernente a 2005), a denominação passou a ser de PDE-Escola,
estendendo-se a todas as escolas das redes públicas de educação básica, visando
ser uma ferramenta sintetizadora das pretensões e decisões estratégicas da escola,
ou seja, de sua trajetória, com devidos prazos e recursos necessários para o
alcance das metas, e ainda de autoavaliação, sob a liderança do gestor e definidas
com a participação da comunidade, para um período de cinco anos, e com posterior
aprovação do colegiado escolar. A expansão foi possível devido à mobilização de
diversas pessoas ligadas à educação, particularmente às secretarias de educação
em âmbito municipal e estadual
Ao delinear o futuro, a escola se posiciona, por exemplo, em referência ao
projeto pedagógico, ao rendimento pretendido dos alunos, às melhorias almejadas
em termos de infraestrutura, de materiais e de equipamentos, ao desenvolvimento
das atividades educacionais e aos processos administrativos e financeiros internos.
Após validação do plano pelo MEC, a escola recebe recursos por dois anos
sucessivos, para executar, no todo ou em parte, as ações indicadas naquele
instrumento. Os valores são calculados com base no número de matrículas do
Censo Escolar do ano anterior e transferidos para a Unidade Executora da escola,
conforme definições estabelecidas em resoluções publicadas pelo FNDE.
O MEC dispõe de uma ferramenta denominada PDE Interativo que serve de
suporte às escolas interessadas, onde elas podem inserir dados e elaborar seus
planejamentos, sendo ou não beneficiadas com o recebimento dos recursos
federais.
Para a execução dos gastos, o que também se aplica aos demais programas
e ações, devem ser obedecidos os princípios instituídos nas normas
regulamentadoras do PDDE. Assim estabelece o art. 2º da Resolução nº 9, de 2 de
março de 2011
25
as aquisições de materiais e bens e/ou contratações de serviços com os repasses efetuados à custa do PDDE, pelas UEx e EM, deverão observar os princípios da isonomia, legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência a fim de garantir às escolas que representam produtos e serviços de boa qualidade, sem qualquer espécie de favorecimento e mediante a escolha da proposta mais vantajosa para o erário, adotando, para esse fim, sistema de pesquisa de preços que deverá abranger o maior número possível de fornecedores e prestadores de serviços que atuem nos ramos correspondentes ao objeto a ser adquirido e/ou contratado (FNDE, 2014b).
Dessa maneira, o uso dos recursos visa à melhoria da qualidade do ensino,
podendo ser usados no âmbito da escola para avaliar a aprendizagem, desenvolver
atividades educacionais, comprar material de custeio, adquirir bens e contratar
certos serviços, sendo proibido o gasto com funcionários, comemorações diversas,
pagamento de serviços como água, energia e telefone, implementação de outras
ações financiadas pelo FNDE, combustível e manutenção de veículos para ações
administrativas, e outros.
O Programa Escola Aberta13, coordenado pela Secretaria de Educação
Básica (SEB/MEC), foi criado pela Resolução CD/FNDE/MEC nº 052, de 25 de
outubro de 2004, com o intuito de incentivar e apoiar a abertura, em fins de semana,
de escolas públicas situadas em territórios de vulnerabilidade social, para, em
parceria com a comunidade, desenvolverem e ofertarem atividades de cunho
educativo, cultural e esportivo que valorizem a cultura popular e o local onde vivem,
contribuindo para o sentimento de identidade e pertencimento; inclusive ações que
proporcionem a formação inicial para o trabalho e geração de renda tanto aos
estudantes como à população do entorno. As ferramentas podem ser oficinas,
palestras, cursos e/ou outras atividades.
O próprio MEC sugere que as ações dos fins de semana sejam realizadas a
partir de consultas ao próprio pessoal da escola e à comunidade (pessoas diversas,
líderes e instituições) para identificar as demandas existentes no local,
proporcionando, mesmo, o compartilhamento voluntário de conhecimentos,
habilidades e competências entre os participantes.
A implementação do programa cabe às secretarias estaduais e municipais,
inclusive possibilita o estabelecimento de parcerias entre as esferas
governamentais, a sociedade civil e as organizações em geral (empresas, ONGs e
outras).
13
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16738&Itemid=811.
26
O Programa Escolas Interculturais de Fronteira - PEIF14 foi instituído pela
Portaria MEC nº 798, de 19 de junho de 2012. Contudo, conforme a própria Portaria,
em 2003 foi firmada a Declaração Conjunta de Brasília para o Fortalecimento da
Integração Regional, por uma ação bilateral Brasil-Argentina, tendo início o
‘Programa Escolas Interculturais Bilíngües de Fronteira’ do Mercosul. No ano
seguinte, na data de 9 de junho, foi assinada em Buenos Aires uma nova
Declaração Conjunta que referendou o estabelecido anteriormente. Assim, no final
de 2004 foi constituído um Grupo de Trabalho para conduzir as ações de
implantação do programa em 2005, que envolveu duas escolas argentinas e duas
brasileiras.
Com a Portaria de 2012 supra citada, o objetivo é promover o intercâmbio
entre professores dos países do Mercosul e, principalmente, a integração de
estudantes e professores brasileiros com os alunos e professores dos países
fronteiriços, favorecendo o aprendizado da segunda língua, ocorrendo, desse modo,
o ensino em língua estrangeira, pelo menos uma vez por semana, a partir de um
planejamento de aulas entre professores dos países envolvidos.
Conforme o § 2º do art. 1º da Portaria, as escolas participantes do Programa
também participarão do Programa Mais Educação.
A Educação Integral, estabelecida no Programa Mais Educação15 instituído
pela Portaria normativa Interministerial16 nº 17, de 24 de abril de 2007 e
regulamentado por meio do Decreto nº 7.083, de 27 de janeiro de 2010, visa ampliar
a jornada escolar e a organização curricular. O Programa integra as ações do PDE-
Escola e visa contribuir para a melhoria da aprendizagem, através da ampliação do
tempo diário de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em
escola pública, com uma jornada escolar diária de sete horas ou mais de duração e
trinta e cinco semanais, atendendo prioritariamente escolas que tenham um
percentual igual ou superior a 50% de estudantes participantes do Programa Bolsa
Família, segundo ações de acesso aos serviços públicos do Programa Brasil Sem
Miséria.
14
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Escolafronteiras/doc_final.pdf. 15
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1115. 16
Ministros da Educação e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
27
O apoio financeiro ao Programa Mais Educação destina-se às escolas
públicas das redes municipais, estaduais e do Distrito Federal, que possuam
estudantes matriculados no ensino fundamental e podem se estender à educação do
campo. Em 2013, foram estabelecidos os seguintes critérios para seleção das
unidades escolares urbanas:
Escolas contempladas com PDDE/Integral nos anos de 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012; Escolas estaduais, municipais e/ou distritais que foram contempladas com o PDE/Escola e que possuam o IDEB abaixo ou igual a 3,5 nos anos iniciais e/ou finais, IDEB anos iniciais < 4.6 e IDEB anos finais < 3.9, totalizando 23.833 novas escolas; Escolas localizadas em todos os municípios do País; Escolas com índices igual ou superior a 50% de estudantes participantes do Programa Bolsa Família. (BRASIL. Ministério da Educação, 2014, p. 21)
Em referência à escola do campo, os critérios para seleção das unidades
escolares em 2013 envolveram
Municípios com 15% ou mais da população “não alfabetizados”; Municípios que apresentam 25% ou mais de pobreza rural; Municípios com 30% da população “rural”; Municípios com assentamento de 100 famílias ou mais; Municípios com escolas quilombolas e indígenas (BRASIL. Ministério da Educação, 2014, p. 21).
De acordo com a Resolução CD/FNDE/MEC nº 14/2014 (FNDE, 2014b), as
atividades podem envolver três ou quatro campos e se a unidade escolar já
participou do Programa em 2012 pode escolher cinco, como o acompanhamento
pedagógico (este é obrigatório); a educação ambiental e direitos humanos em
educação; a investigação no campo das ciências da natureza e a educação
econômica; ainda, a inserção na escola de esporte e lazer; cultura e artes, inclusive
cultura digital e memória e história das comunidades tradicionais; promoção da
saúde; comunicação e uso de mídias; em consonância com o projeto do curso,
devendo as atividades ser previstas por dez meses. Se a escola também aderir ao
PEIF, pode inserir atividade específica de intercâmbio.
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais17 foi
instituído pela Portaria Normativa MEC nº 13, de 24 de abril de 2007, com o
propósito de dar suporte à organização e oferta do Atendimento Educacional
17
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430&Itemid=817.
28
Especializado – AEE, voltado para estudantes com alguma deficiência ou dificuldade
de mobilidade, transtornos globais do desenvolvimento ou mesmo altas
habilidades/superdotação, e que estejam matriculados em classes comuns do
ensino regular, de forma que possam ter boas condições de acesso, participação e
aprendizagem.
Às escolas públicas de ensino regular são disponibilizados equipamentos de
informática, mobílias, materiais pedagógicos e de acessibilidade, sendo o sistema de
ensino responsável por colocar a disposição espaço físico para implantação e
operacionalização dos equipamentos, das mobílias e demais materiais didáticos e
pedagógicos de acessibilidade, e ainda, designar professor para atuar no AEE,
sendo as duas ações do sistema a contrapartida.
A demanda deve estar prevista no Plano de Ações Articulada – PAR, e a
Secretaria de Educação é quem indica as escolas a serem contempladas mediante
o Sistema de Gestão Tecnológica – SIGETEC.
A ação Água na Escola18, direcionada às escolas do campo (escolas públicas
das redes distrital, municipais e estaduais), foi prevista, inicialmente, pela Resolução
nº 30, de 10 de novembro de 2010, e teve respaldo no Decreto da Presidência da
República nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 (BRASIL. Presidência da República,
2014), pois em seu art. 3o menciona que é de competência da União “III - garantir o
fornecimento de energia elétrica, água potável e saneamento básico, bem como
outras condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo”. O
atendimento dos recursos financeiros envolve as escolas públicas das redes distrital,
municipal e estadual, de forma a garantir o funcionamento do abastecimento
contínuo de água de forma apropriada.
Em 2012, a Resolução CD/FNDE nº 32, de 13 de agosto (FNDE, 2014b),
estende o uso dos recursos para o esgotamento sanitário, e assim as demais
resoluções vêm contemplando ‘o abastecimento de água em condições apropriadas
para consumo e esgotamento sanitário’. Desse modo, conforme o § 1º do art. 1º da
Resolução de nº 32, os recursos financeiros serão autorizados para escolas que
possuam Unidade Executora Própria (UEx), tenham declarado no Censo Escolar do
ano anterior ao do repasse a inexistência de fornecimento de água ou de
18
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17444&Itemid=817.
29
esgotamento sanitário e também não tenham sido favorecidas com o tipo de
recurso.
A ação é efetivada mediante a aquisição de equipamentos, instalações
hidráulicas e contratação de serviços para a construção de poços ou cisternas e
fossas sépticas, assim como outros meios que lhes garantam provimento contínuo
de água apropriada ao consumo humano e esgotamento sanitário.
Para se beneficiar do recurso, a Unidade Executora Própria (UEx.) da escola
informa por meio do Censo Escolar não ter abastecimento de água e encaminha o
Termo de Declaração e Compromisso e 3 (três) a 5 (cinco) fotos do prédio escolar
para serem analisadas pela SECADI/FNDE/MEC.
O Programa Escola Acessível19 foi estabelecido pela Resolução CD/FNDE nº
27, de 02 de junho de 2011 (FNDE, 2014b), visando proporcionar acessibilidade e
inclusão dos alunos com as mesmas características dos atendidos pelo Programa
de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, alocados em classes comuns
do ensino regular, de forma que lhes sejam assegurado o direito de compartilhar dos
espaços comuns de aprendizagem, eliminando as barreiras que dificultem ou
impeçam o ir e vir e o acesso aos recursos didático-pedagógicos e às comunicações
e informações.
Conforme o art. 2º da resolução, as ações financiáveis são
I – aquisição de materiais e bens e/ou contratação de serviços para construção e adequação de rampas, alargamento de portas e passagens, instalação de corrimão, construção e adequação de sanitários para acessibilidade e colocação de sinalização visual, tátil e sonora; II – aquisição de cadeiras de rodas, bebedouros e mobiliário acessíveis; e III – aquisição de recursos de tecnologia assistiva (FNDE, 2014b).
O FNDE publica anualmente uma relação das escolas contempladas, e o
cadastro é feito por elas no Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e
Controle do Ministério da Educação - SIMEC, onde inserem o plano de atendimento
com o planejamento de como os recursos serão empregados ou usados.
Devido ao fato de o Brasil sediar, em 2014, a Copa do Mundo de Futebol e,
em 2016, as Olimpíadas e Paraolimpíadas, foi lançado o Programa Atleta na
Escola20, instituído pela Resolução CD/FNDE nº 11, de 7 de maio de 2013 (FNDE,
2014b), que dispõe sobre a destinação de recursos financeiros a escolas públicas
19
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=17428&Itemid=817. 20
Fonte: http://atletanaescola.mec.gov.br/programa.html.
30
municipais, estaduais e distritais, que tenham 10 (dez) ou mais estudantes na faixa
etária de 12 a 17 anos matriculados no ensino fundamental e/ou médio.
Conforme o art. 1ª da Resolução, o Programa tem como premissa
“favorecer a disseminação da prática esportiva e o desenvolvimento de valores
olímpicos e paraolímpicos entre os jovens e adolescentes, numa perspectiva de
formação educativa integral”, contribuindo, assim, para a melhoria do desempenho
escolar e esportivo dos alunos, com a identificação de jovens talentos, e com a
democratização do acesso ao esporte.
Para 2014 foram delineadas as seguintes atividades esportivas olímpicas21 e
paraolímpicas22, e as duas grandes ações do Programa envolvem a execução de
Jogos Escolares (com financiamento para as Etapas Escolar, Regional e Estadual) e
a criação de um Centro de Iniciação Esportiva para acolher alunos considerados
talentosos em certas modalidades esportivas.
A ação Escola Sustentável23 foi estabelecida pela Resolução CD/FNDE nº 18,
de 21 de maio de 2013, a fim de favorecer a melhoria da qualidade de ensino e a
promoção da sustentabilidade socioambiental nas unidades escolares. Segundo o
§ 2º do art. 2º da Resolução, as atividades passíveis de financiamento têm por
finalidade:
I - apoiar a criação e o fortalecimento da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida), coletivo escolar que, entre outras atribuições, deve promover o diálogo e pautar decisões sobre a sustentabilidade socioambiental, a qualidade de vida, o consumo e alimentação sustentáveis e o respeito aos direitos humanos e à diversidade. II - adequar o espaço físico, visando à destinação apropriada de resíduos da escola, eficiência energética, uso racional da água, conforto térmico e acústico, mobilidade sustentável e estruturação de áreas verdes; e III - promover a inclusão da temática socioambiental no projeto político-pedagógico da escola (FNDE, 2014b).
Para tanto, dentre outros exemplos, podem ser contratados serviços de
terceiros para a realização de oficinas, adquiridos materiais de construção e bens
que sejam produzidos em conformidade com normas e critérios ambientalmente
sustentáveis, inclusive equipamentos para estruturação e funcionamento da Com-
21
Judô, voleibol e atletismo (inclusive arremesso de peso). 22
Atletismo bocha (paralisados cerebrais severos que utilizem cadeira de rodas), futebol de cinco (deficiência visual), futebol de sete (paralisia cerebral), goalball (pessoas cegas ou com baixa visão), judô, natação, tênis de mesa, tênis em cadeira de rodas e voleibol sentado.
23 Fonte: http://pdeinterativo.mec.gov.br/escolasustentavel/manuais/Manual_Escolas_Sustentaveis_ v%2005.07.2013.pdf
31
Vida no espaço escolar, e ainda, materiais didático-pedagógicos sobre a temática,
não sendo permitida a contratação de professores ou pessoal para realização das
oficinas.
Outra ação, denominada Escola no Campo24, foi definida na Resolução
CD/FNDE nº 32, de 2 de agosto de 2013 (FNDE, 2014b), visando propiciar
adaptação e benfeitoria na infraestrutura física de escolas públicas municipais,
estaduais e distritais, localizadas no campo e que ofertem e tenham estudantes
matriculados na educação básica.
Segundo o § 1º do art. 1º da Resolução, os recursos financeiros serão
liberados em favor das escolas que
possuam Unidade Executora Própria (UEx) e ainda não tenham sido beneficiadas com essa assistência pecuniária, devendo ser empregados na contratação de mão de obra para realização de reparos e/ou pequenas ampliações, e cobertura de outras despesas, que favoreçam a manutenção, conservação e melhoria de suas instalações, bem como na aquisição de mobiliário escolar e na concretização de outras ações que concorram para a elevação do desempenho escolar
Cabe à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão do Ministério da Educação (SECADI/MEC) encaminhar, anualmente, ao
FNDE, para que divulgue em seu sítio, a lista com os nomes das escolas
beneficiadas.
O Programa Mais cultura25 foi estabelecido pela Resolução FNDE/PDDE n° 4,
de 31 de março de 2014 e de acordo com o art. 2º do referido documento, tem por
desígnio “fomentar ações que promovam o encontro entre experiências culturais e
artísticas em curso na comunidade local e o projeto pedagógico de escolas
públicas”. O repasse dos recursos para a Unidade Executora da Escola (UEx) requer
a aprovação do Plano de Atividades Culturais selecionados e iniciou em maio desse
ano. Os recursos serão repassados em 2 (duas) parcelas, conforme definido pela
Resolução FNDE/PDDE n° 5 de 31/03/2014, com a seguinte identificação: PDDE –
AE– Mais Cultura. A duração mínima das atividades deve ser de seis meses,
podendo ser estendidas para o próximo ano letivo (FNDE, 2014b).
24
Fonte: http://www.fnde.gov.br/fnde/legislacao/resolucoes/item/4747-resolu%C3%A7%C3%A3o-cd-fnde-n%C2%BA-32,-de-2-de-agosto-de-2013.
25 Fonte: http://www.cultura.gov.br/maisculturanasescolas.
32
O recurso pode ser destinado a escolas públicas das redes municipais,
estaduais e do Distrito Federal que possuam alunos devidamente matriculados no
ensino fundamental e médio registrados no censo escolar do ano imediatamente
anterior ao do repasse, com o intuito de potencializar as ações dos Programas Mais
Educação e Ensino Médio Inovador.
Podem ser executadas atividades integrando os espaços escolares e os
equipamentos públicos ou outros do local onde a escola está inserida, como
bibliotecas, centros culturais, praças, teatros, circos, parques, museus, cinema,
inclusive articuladas com o projeto pedagógico, de maneira que os alunos sejam
incentivados a experimentar vivências artísticas e culturais, por exemplo, por
intermédio da dança, leitura, música, teatro, comidas típicas, histórias contadas
(lendas e mitos), pintura, fotografia e moda.
Em consonância com o art. 5º da Resolução nº 4, os recursos poder ser
usados para:
I - aquisição de materiais de consumo; II - contratação de serviços culturais necessários às atividades artísticas e pedagógicas; III - contratação de serviços diversos relacionados às atividades culturais; IV - locação de instrumentos, transporte e equipamentos; e V - aquisição de materiais permanentes (FNDE, 2014b).
No § 2º do art. 5º há que a liberação dos recursos financeiros depende da
existência de dotação orçamentária e disponibilidade financeira no ano do repasse e
da aprovação dos Planos de Atividade Cultural da Escola pela SEB/MEC e pela
Secretaria de Políticas Culturais do Ministério da Cultura (SPC/MinC).
Percebe-se, pelas diversas ações e programas consubstanciados em
decretos, resoluções e outros documentos, a política educacional do Estado, a qual
faz parte de seu processo de construção, com vistas a contemplar os direitos e
deveres sociais, nesse caso, à educação. Os diversos programas concorrem, desse
modo, para a melhoria do IDEB das escolas públicas do país. Considera variáveis
socioeconômicas, geográficas e demográficas ao direcionar ações para alunos com
vulnerabilidade social, como é o caso da Educação Integral, assim como parcela
extra para subsidiar a melhoria do desempenho de escolas que apresentam IDEB
abaixo do estimado.
33
Crê-se que o tratamento diferenciado proporcione ações pontuais em áreas
de maior carência, como exemplo, as fronteiriças. Focar os gastos para atividades
diferenciadas, conforme cada programa, manter o controle dos mesmos, assim
como das prestações de conta, envolvendo a comunidade das decisões, significa
um avanço, contudo, ainda é preocupante que as políticas ainda não estejam sendo
definidas na escola, mas ‘aderidas’ pela mesma, a quem cabe executá-las. Assim,
questiona-se: a descentralização da gestão de recursos trouxe ou proporcionou a
autonomia da escola?
As responsabilidades dos gestores dos recursos na unidade escolar,
particularmente do gestor escolar com as funções próprias de direção, sobre todas
as formalidades ‘impostas’ e exigidas nos documentos estão a cada dia sendo mais
cumulativas e na escola o mesmo não ocorre em relação aos seus participantes.
Mesmo o diretor não costuma ter apoio administrativo, quiçá sobre a gestão
financeira.
De qualquer forma, o PDDE vem se configurando como importante
ferramenta para agilizar projetos na escola, através, principalmente, de sua Unidade
Executora.
Através da Resolução CD/FNDE nº 10, de 18 de abril de 2013 (FNDE,
2014b), o PDDE passa a destinar recursos para polos presenciais da Universidade
Aberta do Brasil (UAB). Segundo o § 3º do documento, quando a Unidade Executora
representativa da escola e de polos presenciais da UAB, e as Entidades
Mantenedoras (EM), representativas de escolas privadas de educação especial, não
informarem ao FNDE, até o dia 31 de dezembro de cada exercício, via sistema
PDDEWeb, as percentagens de recursos que almejarão receber em custeio e/ou
capital no exercício subsequente ao da informação, os valores, conforme o § 4º,
serão destinados da seguinte forma:
I - às escolas públicas com UEx e polos presenciais da UAB, 80% (oitenta por cento) em recursos de custeio e 20% (vinte por cento) em recursos de capital; e II - às EM, 50% (cinquenta por cento) em recursos de custeio e 50% (cinquenta por cento) em recursos de capital (FNDE, 2014b).
Na atualidade, conforme o anexo da Resolução nº 10/2013, a base de cálculo
do PDDE adota duas componentes: o valor fixo – conforme o tipo de
estabelecimento – e o valor variável – conforme o número de alunos. O valor
34
variável considera os valores per capita da tabela 1 a seguir, multiplicado pelo
número de alunos:
Tabela 1: Valor base de cálculo do PDDE
Alunos Valor Fixo/ano (VF/a) = R$ 1.000,00
Valor (R$) por Estabelecimento
Valor Per Capita/ano (VPC/a) = R$ 20,00
Per capita (R$)
Aluno de escola urbana com UEx 1 x VF/a 1.000,00 1 xVPC/a 20,00 Aluno de escola rural com UEx 2 x VF/a 2.000,00 1 xVPC/a 20,00 Aluno de escola urbana sem UEx --- --- 2 x VPC/a 40,00 Aluno de escola rural sem UEx --- --- 3 x VPC/a 60,00 Aluno da EE em escola pública --- --- 4 x VPC/a 80,00 Aluno da EE em escola privada 1 x VF/a 1.000,00 3 x VPC/a 60,00 Aluno de polo presencial da UAB 3 x VF/a 3.000,00 1 x VPC/a 20,00
Fonte: elaborada pela autora, com base no anexo da Resolução CD/FNDE nº 10/2013. Legenda: EE = Educação Especial
Conforme o § 2º do art. 17 da Resolução em questão, quando as instituições
de ensino deixarem um saldo superior a 30% do total de recursos disponíveis no ano
(repasses mais rendimentos de aplicação) em exercício, terão o referido valor
descontado no repasse seguinte.
As políticas apontam para uma preocupação em relação ao desenvolvimento
do aluno, é fato que se observa, mas a preocupação com a razão aluno-professor,
custo-aluno e taxas de aprovação-reprovação, são, por exemplo, critérios ainda
fortes para avaliação e controle do desempenho escolar. Tem-se em Thompson
(1976, p. 117) a seguinte afirmativa:
[...] Sob normas de racionalidade, a tendência de quantificar para medidas de precisão é, provavelmente, a principal razão para o aparecimento de técnicas de contabilidade de custo em todos os tipos de organizações complexas onde as ações são medidas em unidades monetárias e para a proliferação de técnicas estatísticas onde as unidades de medição são outras que não monetárias. [...] O fato de tais esquemas contábeis e estatísticos serem socialmente inventados e validados significa que são mais vulneráveis ao ataque do que outros referentes empíricos e leva a certas consequências importantes para o comportamento de indivíduos e grupos dentro das empresas.
Nesse contexto, o cumprimento de formalidades disciplina a ‘escola’ e os
resultados ‘esperados’, quando não atingidos, trazem implicações para seu interior,
podendo ser vista como uma unidade escolar ‘de alto’ ou ‘de baixo rendimento’.
35
2.2 O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – IDEB
Com a Constituição Federal de 1988 vem a menção da ‘garantia de padrão de
qualidade’ (art. 206). Na atual LDB (Lei 9.394/1996) há que a avaliação do
rendimento escolar pode ser feita em regime de colaboração entre os sistemas de
ensino, visando à melhoria da qualidade do ensino (art. 9º). Com isso, processos
avaliativos vem sendo inseridos nas escolas de educação básica (e também
superior) para medir a aprendizagem dos alunos, e mais recentemente, questões de
ordem externa permeiam os objetivos daqueles processos, como é o caso dos
scores de avaliações em países membros da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Assim, em nosso país, no âmbito do Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007
(BRASIL. Presidência da República, 2010), é estabelecido o IDEB, visando ser
“indicador objetivo para a verificação do cumprimento de metas fixadas no termo de
adesão ao Compromisso” (art. 3º), ficando o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP) responsável por calcular e divulgar periodicamente
os dados de rendimento escolar (taxa de aprovação, conforme o censo escolar,
aplicado anualmente), combinados com o desempenho dos alunos (conforme
exames aplicados pelo INEP) e os dados da aplicação de um questionário
socioeconômico.
Assim, para o cálculo do IDEB, aplicado a cada dois anos, são consideradas
as informações de taxas de aprovação fornecidas pelas escolas ao Educacenso,
vinculado ao INEP, e os resultados nas provas de matemática e português,
abrangendo o Sistema Nacional da Avaliação da Educação Básica – SAEB26,
instituído em 1990 e aplicado a cada dois anos.
O SAEB utiliza amostragem (via sorteios de turmas e escolas) e envolve
alunos do terceiro ano do ensino médio de escolas públicas e particulares, da área
urbana, e alunos das quartas e oitavas séries do ensino fundamental de unidades
escolares particulares e rurais; e a (b) Prova Brasil, do mesmo modo aplicada a cada
dois anos, é uma avaliação censitária composta de um questionário socioeconômico
e testes aos alunos da quarta e oitava séries (quinto e nono anos) do ensino
26
A Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, instituiu o SAEB e sua composição – a Avaliação Nacional da Educação Básica – ANEB e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – ANRESC. Ampliou o SAEB, implantado em 1990, com a inclusão da Prova Brasil, e vem mantendo a nomenclatura ‘SAEB’ em suas publicações, em materiais de divulgação e ao aplicar os exames.
36
fundamental de escolas públicas urbanas. Assim, nenhum aluno é submetido a duas
avaliações (INEP, 2009).
Conforme dados disponibilizados no sitio do INEP27, dos 5.222 municípios do
país, 4.060 deles, ou 77,5%, alcançaram a meta em 2011, e no caso dos anos
iniciais (primeiro ao quinto), de prioridade das redes municipais, o índice alcançou
5,0, ultrapassando a meta para aquele ano, que era de 4.6, indicando que há um
esforço nas escolas para se atingir a meta de 6,0 (score para 2022), sendo que
algumas já atingiram o valor. E o ‘prêmio’ para quem atinge a meta é de 50% a mais
sobre o valor do recurso a que fizer jus.
Pelos valores da tabela 2 a seguir, a rede municipal, em 2005 e 2009, obteve
score real menor que a média da rede estadual e das demais escolas públicas
inseridas no município, estado e país, mas, mesmo permanecendo entre as
menores médias alcançadas no decorrer de 2007 a 2009, as notas foram mais
elevadas que o IDEB projetado.
Tabela 2: IDEB da rede municipal de educação de Guajará-Mirim alcançado e
previsto, em relação a Rondônia e país, a partir de 2005 – anos iniciais
4ª série/5º ano IDEB OBSERVADO IDEB PROJETADO
2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
GM
Municipal 3.1 3.8 4.2 4.5 3.2 3.5 4.0 4.2 4.5 4.8 5.1 5.4
Estadual 3.3 3.7 4.4 4.6 3.4 3.7 4.1 4.4 4.7 5.0 5.3 5.6
Pública 3.3 3.8 4.3 4.5 3.3 3.7 4.1 4.4 4.6 4.9 5.2 5.5
RO Estadual 3.6 4.0 4.4 4.7 3.6 4.0 4.4 4.7 5.0 5.2 5.5 5.8
Pública 3.5 3.9 4.3 4.6 3.6 3.9 4.3 4.6 4.9 5.2 5.5 5.8
País
Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 3.5 3.8 4.2 4.5 --- --- --- 5.7
Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 4.0 4.3 4.7 5.0 --- --- --- 6.1
Pública 3.6 4.0 4.4 4.7 3.6 4.0 4.4 4.7 --- --- --- 5.8
Fonte: elaborada pela autora, com dados do INEP (2011).
Legenda: GM – Guajará-Mirim, RO - Rondônia
Conjetura-se que não apenas taxas de aprovação devam fazer parte dos
processos avaliativos, mas que o fluxo escolar, particularmente as taxas de
abandono, possa ser inserido na ‘contabilização’ das perdas para a criança ou
jovem, para a família, para a escola e para o país, e que ações possam ser inseridas
no âmbito da educação básica para realmente ‘garantir’ a permanência da
criança/jovem na escola, a escola propriamente dita, os instrumentos necessários e
o pessoal necessário.
27
Fonte: http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb.
37
Libâneo, Oliveira; Toschi (2012, p. 126) expõe que “No âmbito [...] das
escolas, procura-se reproduzir a lógica da competição e as regras do mercado, com
a formação de um mercado educacional [...]”. E as avaliações nacionais, enquanto
instrumento medidor do desempenho escolar, fortalecem, a cada dia, a concorrência
educacional em busca dos melhores resultados.
É certo que a educação brasileira, particularmente a básica aqui enfocada,
carece de investimentos e de melhorias em métodos e estratégias de ensino, mas,
ações isoladas de gestores podem não conduzir ao desempenho requerido para o
sistema educacional, pois ações paliativas vêm sendo adotadas no âmbito de
escolas visando muito mais ‘sobrevivência’ que ‘pleno desenvolvimento’. Assim, faz-
se a seguir uma abordagem sobre a gestão escolar, tão necessária e importante
para conduzir a escola para os fins pretendidos, como exemplo, ser lugar para
estudar, aprender, conviver, formar profissionalmente, brincar, inserir e respeitar as
diversidades, conduzir, valorizar a história e a cultura, dialogar.
3 A GESTÃO NA ESCOLA
3.1 A ORGANIZAÇÃO E O PROCESSO ADMINISTRATIVO
A escola é um tipo de organização, mesmo que tenha missão diferenciada,
pois possui estrutura física, materiais, equipamentos, pessoas, valores, cultura
própria, regras e normas, além de outros aspectos existentes em outros tipos de
sistemas. Assim, faz-se a seguir uma interlocução entre diferentes autores sobre o
entendimento do que seja uma organização.
Autores como Etzioni (1967), Blau; Scott (1970) e Likert (1979) situam a
organização num contexto mais social. Desenvolvem atividades voltadas para fins
específicos e previamente delineados e são conduzidas e operacionalizadas por
pessoas.
Para Etzioni (1967, p. 9) “As organizações são unidades sociais (ou
agrupamentos humanos) intencionalmente construídas e reconstruídas, a fim de
atingir objetivos específicos. [...]”, sendo esses a razão de ser de cada uma delas.
Há, portanto, manifestação de vontade para sua existência e para seus propósitos.
38
“[...] Todavia, depois de formadas, as organizações adquirirem necessidades, e
estas às vêzes se apoderam da organização” (ETZIONI, 1967, p. 13). Conjetura-se,
desse modo, que a busca de soluções para problemas internos pode tornar a
organização ‘escrava’ de suas necessidades e deixar para segundo plano outros
aspectos importantes e necessários à condução e existência da entidade.
Entende-se, com isso, que se intencionalmente construída e reconstruída, a
organização não é, então, um sistema natural, pois não dispõe ou conta com
processos espontâneos para lidar com as dificuldades ou problemas internos; por
outro lado, o fato de uma organização ser caracterizada como racional, marcada
pelo planejamento, não a coloca, de fato, como uma máquina em que basta
planejadores para movimentá-la e o seu funcionamento perdurar de maneira
automática (Thompson, 1976).
A ‘organização social’, para Blau e Scott (1970, p. 14-15),
“[...] refere-se às maneiras nas quais a conduta humana se organiza socialmente, isto é, às regularidades observadas no comportamento de pessoas, regularidades essas mais devidas às condições sociais, nas quais essas pessoas se encontram, do que às suas características fisiológicas ou psicológicas como indivíduo. As muitas condições sociais que influenciam a conduta das pessoas podem ser divididas em dois tipos principais, os quais se constituem nos dois aspectos básicos das organizações sociais: 1) a estrutura das relações sociais em um grupo ou coletividade maior de pessoas; 2) as crenças e orientações compartilhadas que unem os membros da coletividade e guiam sua conduta.”
Em toda organização as relações ocorrem de forma natural e por aparatos
formais. Crê-se, assim, que a forma como elas ocorrem no interior de cada uma
delas demonstra a complexidade e a constância dessas relações, por meio da
posição que cada indivíduo ocupa na estrutura hierárquica ou dos papéis que
desempenham. Aliadas aos valores e crenças, as afinidades e/ou as diversidades
influenciam na conduta de cada um em relação ao outro, e o compartilhamento de
ideias pode conduzir a um sistema com predominância de ações mais grupais.
Sobre as relações sociais, Blau e Scott (1970, p. 15-16) asseveram que
“[...] envolvem, em primeiro lugar, padrões de interação social; a freqüência e duração dos contatos entre as pessoas, a tendência para iniciar êsses contatos, a direção da influência entre as pessoas, o grau de cooperação, e assim por diante. [...] transmitem os sentimentos das pessoas com relação às outras, tais como atração, respeito ou honestidade [...].”
39
Na mesma linha de raciocínio, Likert (1979, p. 211) salienta que “Toda
organização é um empreendimento humano cujo sucesso depende dos esforços
coordenados de seus membros. [...] “ Esse autor afirma que a organização possui
diversos e importantes processos e características, como:
Tem uma estrutura. Tem processos de observação e de medição que coletam informações acerca do estado interno da organização, do ambiente em que a organização está operando e da relação entre a organização e o referido ambiente. [...] Tem dimensionamentos da atitude e características motivacionais, tais como as forças motivacionais básicas a que recorre ao utilizar os esforços dos membros e o grau de favorabilidade ou desfavorabilidade das atitudes e lealdades para com a organização, suas partes componentes e seus membros (Likert, 1979, p. 211).
A menção de que as organizações possuem processos de medição nos
remete à escola, que mede a capacidade de ‘seus’ alunos diariamente e desde
quando ela existe, e ainda, se ‘subordina’ às avaliações externas, seja da sociedade
ou de órgão localizado numa estrutura hierárquica maior, como o Ministério da
Educação, que aplica suas avaliações através do INEP.
Essas avaliações podem motivar atitudes favoráveis, neutras ou
desfavoráveis em relação aos instrumentos avaliativos e levar os professores a
adotarem estratégias para melhorar o desempenho do aluno e consequentemente o
da escola, ou manterem o status quo ou se manifestarem contra o ranking
estabelecido a partir dos resultados.
Etzioni (1967, p. 94) salienta sobre as organizações serem unidades sociais
artificialmente construídas, planejadas e deliberadamente estruturadas e que por
isso
“[...] revêem constante e autoconscientemente suas realizações e se reestruturam de acôrdo com os resultados. Neste sentido, diferem de unidades sociais naturais, como a família, os grupos étnicos ou a comunidade. [...] Quase nunca as organizações podem confiar que a maioria dos participantes interiorize suas obrigações e, sem outros incentivos, cumpra voluntàriamente seus compromissos. [...]”
Diante o exposto, estabelecem-se aqui alguns questionamentos: o que pode
levar um grupo de professores e um gestor escolar a buscarem a melhoria de
desempenho de cem por cento de ‘seus’ alunos, de maneira espontânea? Por outro
lado, os recursos recebidos na escola se configuram como estímulos? Têm
conhecimento das ‘exigências’ impostas pelos processos avaliativos? Relacionam os
40
recursos recebidos na escola com esses processos? Igualmente, é possível ensinar
e provocar motivação nos alunos sem incentivos mínimos28 que possibilitem
diversificar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem?
É certo que a sociedade depende de muitas organizações e essas umas das
outras, as quais são consideradas “as formas mais racionais e eficientes que se
conhecem de agrupamento social” (ETZIONI, 1967, p. 7) e que funcionam por meio
de ações humanas, combinando os diferentes e diversos recursos internos
(materiais, equipamentos, financeiros, lideranças, especialistas, pessoal operacional
e outros recursos).
Presume-se, desse modo, que por estarem inseridas em comunidades e
sociedades29, seus resultados sejam contínua e sistematicamente avaliados para
que possam ajustar-se, visando atingir metas e objetivos internos, mas, direcionados
e em prol da sociedade da qual faz parte, como é o caso das escolas, que
concretizam suas ações diretamente sobre o aluno.
Blau e Scott (1970, p. 57) apontam quatro categorias basilares de pessoas no
tocante às suas relações com as organizações formais:
1) os membros ou participantes da plebe; 2) os proprietários ou gerentes da organização; 3) os clientes ou, de modo mais geral, o ‘público-em-contato’ (as pessoas que estão tècnicamente fora da organização, mas que têm com ela contato direto e regular, a qualquer título que seja – paciente, freguês, violador de leis, prisioneiro, soldado inimigo, estudante); 4) o grande público, ou seja, os membros da sociedade na qual a organização opera.
Para os autores cada um dos grupos contribui em troca de certo benefício
recebido. Remetendo à escola de educação básica, faz-se, a seguir, um esquema
básico de como essas relações podem ocorrer (figura 2).
28
Exemplos: salários dignos, respeito à ‘classe’ por parte dos governantes e da sociedade em geral, acesso a máquinas, equipamentos e demais materiais pedagógicos e de suporte didático.
29 Embora ambas estejam relacionadas com as convivências sociais, considera-se que em comunidades os ‘laços’ são mais estreitos por maior aproximação de uns com os outros, de maneira mais pessoal.
41
Figura 2: A escola e sua relação com o ambiente interno e externo
Fonte: elaborada pela autora
No ambiente externo encontra-se a sociedade em geral, de onde a escola
absorve mão-de-obra (diretores, professores, pessoal de apoio e demais
profissionais necessários não só às suas operacionalizações como para sua
manutenção) indispensável para desenvolver suas atividades, e nela estão as
famílias (avós, pais e filhos) das quais saem o grupo de alunos da unidade escolar.
Profissionais da educação, alunos e pais de alunos podem, ainda, participar de
associações e/ou conselhos que exercem o controle formal sobre as decisões e
ações desenvolvidas nas escolas, particularmente as decorrentes de recursos
financeiros recebidos, assim como podem, ainda, fiscalizar a correta aplicação do
recurso, independentemente de estarem vinculados ou não a algum conselho,
associação, cooperativas ou a outra unidade executora.
Salienta-se aqui que o controle é entendido como um processo que ocorre
continuamente, de forma cíclica, desde o início, quando decisões são tomadas e
aprovadas, até a concretização dos objetivos decorrentes das mesmas. Já a
fiscalização acontece após a concretização das ações, visando identificar se houve
ou não desvios ou atos incoerentes na relação entre os fins pretendidos e os
alcançados.
Ambiente Externo
Sociedade: Mão-de-obra
Alunos Pais de alunos
Controle Fiscalização
Organizações: Insumos diretos
Serviços
Estado: Normatização Assistência
Controle Fiscalização
Ambiente Interno
Relações sociais: Formais e informais
Operacionalização: Processos internos
Resultados: Alunos formados
42
As demais organizações proporcionam todos os insumos diretos necessários
às atividades internas como máquinas, material de expediente, equipamentos,
serviços em geral (limpeza, manutenção e reparos).
O Estado, como representante supremo do interesse público, tem, em última
instância, a finalidade de satisfazer as necessidades gerais coletivas, e no âmbito da
escola, suprir com o conjunto de formalidades, através de normatização, com
recursos e políticas guias para os gestores escolares, estabelecidas no âmbito
governamental, que é quem operacionaliza e dá cumprimento às funções do Estado.
Assim, há órgãos governamentais que normatizam, por exemplo, certas
atividades ligadas às escolas, como o transporte e a merenda escolar; os programas
direcionados às unidades escolares como o Programa de Educação Integral e
Dinheiro Direto na Escola; o fundo que mantem a maior parte da educação básica
pública no país denominado FUNDEB, além de outras.
A assistência governamental às escolas pode ser através de capacitação
técnica e continuada, recursos financeiros e de material. Tanto podem ser
direcionados recursos para serem geridos diretamente na unidade escolar como
podem ser adquiridos bens (capital), material de custeio e contratados serviços
também pelo órgão gestor da educação, sendo que no município, por exemplo, há
corresponsabilidade do executivo com o secretário de educação pelos gastos com a
educação sob responsabilidade municipal.
Por ser o mantenedor, o governo exerce o controle sobre o desempenho da
escola através de avaliações. A ‘performance’ pode ser medida tanto pelo federal
como pelo local, pois muitas vezes são identificadas avaliações aplicadas pelo
próprio sistema ao qual a escola está vinculada.
Manter a escola tem como consequência a fiscalização de suas atividades no
intuito de verificar, por exemplo, o cumprimento das normatizações (constitucionais e
legais), como é o caso dos aparatos fiscalizatórios construídos pelos tribunais de
contas, poder legislativo, conselhos diversos e controladorias, que condicionam as
ações dos gestores escolares a seguirem os ditames legais, particularmente em
relação ao uso dos recursos recebidos e geridos no interior da escola, o que leva os
responsáveis pela efetuação dos gastos a elaborarem prestação de contas de todo o
financeiro despendido, através da apresentação de documentos comprobatórios das
formalidades exigidas num processo de compra, o que pode ser percebido no
apêndice A deste Relatório.
43
Quanto ao ambiente interno, apontam-se as relações sociais, que tanto
podem ser dotadas de formalidades como de informalidades. As relações formais
são influenciadas, por exemplo, pelo modelo de estruturação da organização, assim,
os cargos e a hierarquia identificam a autoridade e as responsabilidades de cada
membro e o processo de comunicação interno, conforme o modelo de gestão
adotado pelo responsável maior da entidade, podendo ser mais autocrático ou mais
democrático.
Nas relações informais, o comportamento e o conjunto de crenças e valores
individuais influenciam no entrosamento, nas posturas, como o consentimento ou o
conflito, no grau de confiança depositada no outro, na harmonia e no clima
organizacional; nas relações entre a escola (particularmente a direção e os
professores) e os alunos (principalmente o apoio recebido, a liberdade de expressão
proporcionada, a inclusão), e entre aquela e os pais de alunos (forma de diálogo e
de parceria em prol do aluno).
As relações sociais formais e informais não se estabelecem de maneira
isolada ou separada, de alguma forma, uma pode interferir na outra. A rejeição a um
candidato ao cargo de diretor, por um ou mais membros de uma escola, por
exemplo, pode ser decorrente da antipatia que se tem pelo candidato, por motivos
de postura ou comportamento, e não considerar a capacidade gerencial daquele.
Há, ainda, a operacionalização de todas as atividades da escola, ou seja, de
seus processos internos, para tanto, é necessário o estabelecimento de um projeto
pedagógico para dar as diretrizes em relação aos conteúdos e ao processo ensino-
aprendizagem; que haja a entrada de insumos, de mão-de-obra e de alunos
oriundos do ambiente externo; que a escola tenha regulamentos e que normatize as
ações internas, como o estabelecimento de horários, de carga horária e de
conteúdos a serem cumpridos; que se oriente, ainda, através das normatizações
governamentais; que estabeleça objetivos para a unidade escolar e se autoavalie,
tanto em relação aos objetivos pretendidos versus atingidos como considerando,
primordialmente, o desempenho do aluno; que controle seus gastos e participe do
estabelecimento de políticas para a educação no nível governamental em que atua.
Espera-se de toda organização que ela apresente resultados, que no caso da
escola, são alunos formados. O controle sobre o desempenho do aluno é diário e
não somente por meio de instrumentos aplicados periodicamente e envolve, ainda,
todo o aparato técnico e material que a escola dispõe para dar suporte ao professor
44
nesse processo. Cada aluno que sai da escola, formado, é um resultado positivo e
cada aluno que abandona a escola é um negativo, em se tratando, principalmente,
da necessidade não somente de formação profissional, mas de formação humana. O
aluno formado é o produto da escola.
Etzioni (1967, p. 10) menciona algumas características das organizações:
1) divisões de trabalho, poder e responsabilidades de comunicação, que não são casuais ou estabelecidas pela tradição, mas planejadas intencionalmente a fim de intensificar a realização de objetivos específicos; 2) a presença de um ou mais centros de poder que controlam os esforços combinados da organização e os dirigem para seus objetivos; êsses centros de poder precisam, também, reexaminar contìnuamente a realização da organização e, quando necessário, reordenar sua estrutura, a fim de aumentar sua eficiência; 3) substituição do pessoal, isto é, as pessoas pouco satisfatórias podem ser demitidas e designadas outras pessoas para as suas tarefas. [...]
As organizações possuem, portanto, um grau de planejamento consciente,
centros de poder, e exercem o controle sobre sua natureza e destino, podendo
mesmo, ‘excluir’ os considerados inaptos para o exercício do cargo ou função.
Etzioni (1974) apresenta, até, alguns modelos de organização. As coercitivas
exercem o controle coercitivo sobre os participantes, os quais se alienam no
sistema, como é o caso de instituições que acolhem doentes mentais. As utilitárias
controlam por meio de recompensas e por isso são consideradas calculistas, como
as empresas em geral. O terceiro tipo são as normativas, e pelo próprio nome, usam
o poder normativo para exercerem o controle sobre o pessoal interno, assim, o
consentimento decorre da internalização de normas e diretrizes consideradas
legítimas, sendo a escola inserida nessa tipologia.
O fato de uma escola se caracterizar como organização normativa não implica
que todos os regulamentos, normas e ordens sejam aceitos por todos os seus
participantes. Conforme Thompson (1976, p. 177) “[...] A organização precisa
adaptar-se às ‘regras do jogo’ ou, de uma forma ou outra, negociar um conjunto
revisado de regulamentos”; assim, conjetura-se que o processo administrativo
requeira negociação constante no interior da escola, no sentido de tornar as
pretensões internas aceitáveis e atingir seus objetivos.
Por vezes, o processo administração é limitado pelas próprias barreiras
internas, pois nem todo esforço individual por si só consegue fazer diferença na
organização, particularmente se as ideias mais modernas forem de encontro com as
45
ideias mais tradicionais, se métodos enraizados e ultrapassados se justaporem às
inovações. Mesmo resultados de curto prazo podem se tornar ‘paliativos’ e não levar
a organização a um desenvolvimento contínuo, e é o que se percebe em escolas
que estão continuamente tentando dar ‘jeitinhos’ para sobreviverem às próprias
exigências do sistema, além das da sociedade. Há ainda, a possibilidade de os
dados quantitativos se sobreporem aos qualitativos e grupos de poder provocarem
uma instabilidade interna.
Tal instabilidade ‘exige’ do gestor ser saneador de problemas e buscar certo
equilíbrio interno de tal maneira que as atividades possam fluir, pois conforme
Thompson (1976, p. 183), “[...] Quando a base do poder é amplamente difusa e
mutável, esperamos que o comportamento administrativo seja orientado pelos
problemas, não agressivo, e orientado pela segurança, não inovador.[...]”, dessa
maneira, é papel daquele ser um ‘mediador de conflitos’ e encontrar alternativas
viáveis para manter a organização em funcionalidade.
O processo administrativo requer um pouco mais de avaliação de como se
manifesta no contexto organizacional. Desse modo, aborda-se a seguir algumas
concepções de gestão e, consequentemente, de gestão escolar.
3.2 CONCEPÇÕES DE GESTÃO E DE GESTÃO ESCOLAR
Do latim gerere, a terminologia ‘gerir’ implica em “ter gerência sobre;
administrar, dirigir, gerenciar, governar, regular” (MICHAELIS, 1998, p. 1029).
Também decorre do latim gestione a palavra gestão, que expressa o “ato de gerir,
administração, direção” (MICHAELIS, 1998, p. 1031) no contexto de qualquer tipo de
organização, abrangendo, por exemplo, administração de projetos, direção de
pessoas, gerenciamento de recursos, governabilidade.
Modelos de organização sinalizam qual o modelo de gestão adotado em uma
organização, assim, Valerien (2009, p. 81) aponta os seguintes estilos de gestão
possíveis de serem adotados naquela: (a) autocrático: o gestor toma para si a
responsabilidade de decidir os rumos organizacionais, sendo assim, mais
centralizador, o que reduz os espaços para uma participação e aumenta o grau de
controle. Entretanto, é possível dar certa abertura para que o pessoal opine sobre
melhorias de processos de trabalho e de desempenho organizacional.
46
Um segundo modelo é o (b) democrático, que amplia a participação em
tomadas de decisões, seja de forma direta ou por representações eleitas, em que é
possível afirmar que existe autogoverno e autofiscalização em deliberações
coletivas. Segundo BLAU e SCOTT (1970, p. 216)
[...] A larga aceitação dos valôres da democracia, no entanto, obriga os chefes a tentarem utilizar a forma democrática na administração de suas organizações. Infelizmente, sòmente as formas são insuficientes e o resultado é, muitas vêzes uma espécie de pseudodemocracia que facilmente se degenera em um instrumento para a manipulação dos empregados.
O autor chama atenção para a possibilidade de ocorrer a manipulação de
modelos democráticos e advir uma pseudoparticipação na organização; entende-se,
desse modo, que caracteriza, destarte, uma máquina de manobra interna em prol de
interesses dúbios e para fins não muito claros, além de ‘retirar’ do indivíduo a
capacidade de ser um cidadão/profissional político e intervir. Não podemos, desse
modo, nos tornar analfabetos políticos e deixar que manipulem nossas ideias,
nossos valores, nosso querer, nossa própria capacidade de pensar, decidir e agir.
Outro modelo de gestão, denominado (c) laissez-faire, ao contrário do modelo
autocrático, que emprega o controle máximo, adota o controle mínimo. A equipe de
trabalho tem total liberdade para executar as atividades e o chefe se limita a fornecer
dados e informações e a ser um mediador e não um direcionador e coordenador das
atividades internas.
Aliado aos três modelos, Blau e Scott (1970) distinguem, também, dois
‘modos’ de gerir: burocrático e carismático. O modo burocrático preza pela
formalidade, hierarquia de cargos, decorrente desta a autoridade, meritocracia e
capacidade técnica, supondo que o exercício da função (atividades ou tarefas
inerentes ao cargo) decorre do mérito e do conhecimento técnico necessário ao
cumprimento dos requisitos exigidos.
O modo carismático tem à sua frente um gestor preocupado com a motivação
do pessoal interno, e por procurarem contato mais direto com cada um dos
participantes são, por vezes, além de respeitados, ‘adorados’. Tem a postura ou
comportamento como exemplo a ser seguido. Entretanto, presume-se que sejam
adotados cuidados para que seja possível perceber e distinguir atos espontâneos de
47
atos maquiados em gestores que, não fundo, não demonstram um bom
desempenho ou real competência para a função.
De maneira geral, os modelos e modos de gerir não se manifestam de forma
pura em uma organização. É possível nos depararmos com características de mais
de um deles em organizações diversas, o que também se aplica às escolas. Um
diretor, em certos momentos, pode ‘chamar’ toda a escola e pais de alunos para
tomar uma decisão, como pode em outros momentos envolver somente os
professores, delegar certas decisões e/ou, ainda, decidir sozinho, adotando atitudes
mais democráticas ou mais centralizadoras, conforme o caso.
Por outro lado, ser ‘mais’ ou ‘menos’ formal, como no caso da escola pública,
não depende do gestor escolar, pois a característica do sistema educacional
mantido com recursos da própria sociedade por si só já ‘exige’ todo um aparato legal
e obediência a princípios como legalidade, publicidade e impessoalidade, além de
outros.
A legalidade implica agir estritamente consoante aos ditames legais; a
publicidade, salvo ressalvas legais, visa tornar os atos praticados públicos e
acessíveis à sociedade, particularmente os relacionados aos usos dos recursos
financeiros, desse modo, a transparência está relacionada com a publicidade de
atos e decisões, por exemplo, da execução orçamentária, das licitações, aquisições
de bens e serviços e demais gastos efetuados com os recursos geridos na escola.
Em se tratando da impessoalidade, tem como pressuposto agir conforme o
que requer o cargo, obedecendo aos demais princípios e em prol da sociedade e
não de maneira pessoal, visando interesses individuais ou de grupos em particular.
A atuação do gestor escolar, por exemplo, necessita estar focada no interesse
público, que no caso específico, trata-se dos alunos.
A observância desses princípios, além de demonstrar a postura ética do
gestor e respeito ao patrimônio público, é necessária para que este não incorra em
risco de sofrer processo em âmbito administrativo (como por exemplo, pelo não
cumprimento de sua carga horária, por descuidar do patrimônio escolar e por
incorrer em desvio de finalidade na destinação dos recursos públicos), civil (como
por exemplo, comprovada a infração, pode se obrigar a devolver aos cofres públicos
os recursos malversados), e penal (como por exemplo, executar o pagamento por
bem material não recebido e/ou por serviço não efetuado na escola).
48
A própria Lei das Licitações e Contratações Administrativas (Lei n.º 8.666/93)
tipifica condutas consideradas criminosas, e por estarem diretamente envolvidos
com decisões sobre o uso de recursos, tanto o gestor escolar como o presidente da
APP ou Conselho escolar podem sofrer penalidades. Fato esse que faz com que
grande parte dos pais não tenha interesse em presidir associações (de pais ou
mestres) ou conselhos escolares, pois além de terem que ‘ceder’ parte de seu tempo
para participar de decisões da escola de seus filhos, ainda correm o risco de sofrer
penalidades por atos oriundos de má interpretação, pouco ou total desconhecimento
da legalidade que norteia a função.
Assim, além de ser o principal responsável pelo desempenho e resultados
escolares, cabe ao ‘super’ gestor supervisionar e fiscalizar ‘sua’ própria unidade
escolar, procurar conhecer e orientar os participantes sobre o aparato legal que
orienta as decisões e ações internas, buscar corrigir eventuais falhas em âmbito
administrativo e pedagógico, visando evitar conflitos, contratempos e/ou mesmo
processos disciplinares.
Likert (1979, p. 124) aponta dois tipos de gestores, o de baixa e o de máxima
produtividade, estabelecendo as principais diferenças entre eles.
[...] Os gerentes de baixa produtividade, atendo-se à prática tradicional, julgam que o meio para motivar e dirigir o comportamento é o exercício do controle mediante autoridade. Organizam-se os serviços, preconizam-se métodos, determinam-se padrões, estabelecem-se metas para o desempenho e para o orçamento. A observância destes esquemas é conseguida através de pressões econômicas e hierárquicas. Os gerentes de máxima produtividade [...] Aprenderam que melhores resultados podem ser conseguidos quando se emprega um processo motivacional diferente. [...]
Dessa maneira, a motivação pode ter origem, por exemplo, na inserção de
processos mais participativos no interior da escola, seja para estabelecer metas e
organização do trabalho, seja para elaborar orçamentos e controlar o uso de
recursos.
A distinção entre administração e gestão, tratada por Barroso (1995), Adrião e
Camargo (2001) e Salerno (2009) é de que a primeira envolve a concepção ou
elaboração (aspecto teórico e mais estratégica) e a segunda a execução, o saber
fazer (aspecto prático e mais operacional). Adrião e Camargo (2001, p. 75) afirmam
que em nosso país o termo ‘administração’ foi o utilizado na CF/1988, a partir dos
49
anos 90, mas que se destacou no contexto educacional brasileiro o termo gestão30,
como sinônimo de administração, provavelmente para superar tecnicismo, marcado
pela hierarquização e controle do trabalho por meio da gerência científica tradicional.
Em se tratando da educação, conforme Gomes (2011, p. 98)
Os modelos de gestão, no âmbito educacional público particularmente, se caracterizam pela pluralidade, diversidade, variação e dinamismo, de acordo com o contexto, as influências recebidas e o tempo histórico, e contribuem para descrever e interpretar a realidade [...] escolar [e] [...] de outras instâncias vinculadas à educação [...].
Nesse caso, pode envolver tanto o órgão gestor direto – a Secretaria de
Educação em âmbito municipal ou estadual, como a direção de uma escola, e no
tocante às políticas governamentais envolvendo o financiamento da educação e
principalmente os recursos geridos na unidade escolar, a interpretação e execução
das políticas, o grau de transparência e o modo como as decisões são tomadas e
aceitas pode, por exemplo, expor similaridades e diferenciações entre o dizer e o
fazer.
3.2.1 Decisões em Busca de Objetivos Organizacionais
Os gestores, de maneira geral, tanto podem estabelecer novos rumos e
formas de proceder em busca dos objetivos organizacionais como podem,
simplesmente, adotar práticas tradicionais e repetir soluções já conhecidas, um ou
outro caso depende tanto da ocasião como do estilo de gestão.
Normalmente, as decisões têm objetivos certos, mesmos que tomadas
repentinamente e sem planejamento, e, dependendo da situação, o tomador de
decisão se depara com mais de uma alternativa e a escolha de uma a sobrepõe
perante as demais, e o mesmo processo ocorre com os objetivos.
Conforme Etzioni (1967, p. 14) “[...] O objetivo da organização é a situação
futura que a organização, como uma coletividade, procura atingir [...]” e por isso
sofre influência dos seus participantes. “[...] É determinado, às vezes, numa consulta
pacífica, às vêzes numa luta de poder entre as várias divisões, instalações,
30
Originário da área de administração empresarial, que na atualidade é mais comumente denominada gestão empresarial.
50
conspirações, subordinados e ‘personalidades’ da organização”. Implica afirmar que
a ‘divisão do bolo’ (recursos financeiros) e o que será atingido com ele podem se
tornar motivos para conflitos internos entre grupos com interesses diferenciados.
Para Thompson (1976, p. 155) os objetivos são considerados “domínios
futuros pretendidos [...]”, que tanto podem estar dentro ou fora da organização. São
vistos como domínio por estarem nas mãos de certas pessoas, e muitas delas
podem não ter nenhuma ligação com a empresa.
A escolha de um ou mais objetivos considera, geralmente, as demandas
existentes no contexto de uma organização e faz com que algumas apresentem
maior prioridade que outras; contudo, as ‘menos importantes’ não deixam de
desempenhar determinante papel no cumprimento de objetivos maiores ou mais
prementes, e assim, caso sejam desconsideras ou não contempladas podem vir a
prejudicar de forma global as intenções organizacionais, e na escola, cabe ao
gestor, juntamente com sua equipe de trabalho e mesmo a sociedade, estabelecer
as prioridades sem deixar de observar necessidades menores, mas que agregam
valor aos objetivos. É no orçamento escolar
Etzioni (1967, p. 18) distingue a eficiência e a competência organizacional em
relação aos seus objetivos e acentua que “[...] A eficiência real [...] é determinada na
medida em que atinge seus objetivos. A competência de uma organização é medida
pela quantidade de recursos utilizados para fazer uma unidade de produção [...]”.
Para Thompson (1976, p. 108), “[...] a eficiência permite [...] avaliar se um
determinado efeito foi obtido da maneira menos dispendiosa [...], se determinada
quantidade de recursos foi aplicada de modo a alcançar os melhores resultados”,
assim, enquanto Etzioni relaciona eficiência com objetivos, Thompson relaciona
eficiência com dispêndio de recursos.
Imaginar a escola no contexto das afirmativas supra é pressupor que sua
eficiência se torna aparente quando consegue planejar o futuro e ‘encontrá-lo’ mais
na frente; e para tanto, necessita de recursos que quando bem empregados,
mostrarão se foi ou não competente para alcançar resultados.
Compreende-se que o modo de obter tal eficiência e produtividade não se
enquadra no contexto da escola pública, que depende de variáveis, por vezes, fora
de seu alcance ou controle, para atingir seus objetivos. O gestor escolar tem poder
discricionário bem delimitado e a gestão de um órgão ou entidade pública é peculiar,
não se aplicando processos decisórios na forma como ocorrem em empresas
51
privadas, onde o gestor tem, quase sempre, livre arbítrio para tomar decisões e fazer
uso dos recursos.
Ademais, os resultados escolares dependem de um conjunto de atividades
desenvolvidas por seu gestor, professores e pessoal de apoio da unidade escolar
que ultrapassam os limites de ‘simples’ investimentos. O desempenho da unidade
escolar está atrelado ao resultado de suas ações sobre o seu produto: o aluno. Os
objetivos escolares não são alcançados com aquisições de bens, de material de
custeio e contratação de serviços. O aparato técnico, material e tecnológico
disponível se configuram como elemento de suporte ao processo ensino-
aprendizagem, requerendo avaliação no sentido de se identificar o grau de influência
direta e mesmo indireta de cada um deles na formação escolar.
Etzioni (1974, p. 106) distingue três tipos de metas organizacionais na relação
com o consentimento, ou seja, com a anuência dos participantes em relação ao que
foi estabelecido para ser alcançado. A primeira é denominada ‘de ordem’ e usa
como estrutura de consentimento a coerção, inclusive para bloquear atitudes vistas
como indisciplinadas. É denominada ‘meta negativa’ por priorizar ações impeditivas
de certos comportamentos e não a produção de um objeto ou a oferta de um
serviço.
A segunda meta é designada de econômica, pois tem como fins a produção
de bens e/ou serviços a serem ofertados no ambiente externo, por isso apresenta
uma estrutura de consentimento utilitária.
A terceira é nomeada como cultural e as metas são institucionalizadas
visando dar “condições necessárias para a criação e preservação de objetos
simbólicos”, como é o caso das organizações educativas, que “[...] contribuem para
a preservação da herança cultural, ao transmiti-la de geração a geração” (ETZIONI,
1974, p. 107). Desse modo, apresenta estrutura de consentimento normativa.
As três metas têm relação direta com os modelos de organização
anteriormente descritos, as coercitivas, as utilitárias e as normativas.
A Constituição federal de 1988, em seu art. 206, estabelece como um dos
princípios para o ensino, a gestão democrática do ensino público. Assim, as
decisões e o estabelecimento de objetivos no âmbito escolar vêm se alterando e
formas mais participativas, ou seja, deliberações coletivas vêm sendo adotadas,
inclusive no tocante à destinação e fiscalização dos recursos financeiros e às
necessidades de investimentos.
52
Em ‘obras e produções’31 diversas, os autores fortalecem a ideia de que as
decisões no domínio das unidades educativas demandam processos mais
democráticos quanto às decisões sobre o destino da escola. Por ser financiada pela
sociedade, a escola pública se institui para atender aos interesses da coletividade.
Entretanto, conforme Thompson (1976, p. 168)
[...] quando os caos requerem ação rápida, o presidente poderá obter aprovação do corpo docente simplesmente verificando os sentimentos de meia dúzia de seus membros, cada um deles conhecido, respeitado e de confiança de um importante e diversificado segmento do corpo docente. Quer estes indivíduos ajam formalmente, como representantes eleitos ou nomeados, ou informalmente, eles estão refletindo o poder daqueles por quem falam.
Representantes de classe eleitos defendem, assim, os interesses da classe
que representam, mesmo que não tenha sido eleito por 100% dos participantes, o
que se aplica, também, aos representantes políticos eleitos pela sociedade:
defender os interesses coletivos. Não implica que tenham que representar os
interesses de quem os elegeu e/ou de grupos de interesse, mas de toda a categoria
ou sociedade, respectivamente. Entretanto, ‘a intensidade do poder’ que separa os
grupos pode nortear suas ações para interesses individuais e para o próprio grupo
e/ou outros, conforme os objetivos envolvidos.
Para Etzioni (1974, p. 32) o “Poder é a habilidade de um indivíduo para induzir
ou influenciar outro a seguir suas diretrizes ou quaisquer outras normas por ele
apoiadas”, assim, se estabelece uma relação entre quem toma decisão e/ou institui
os fins a serem alcançados e o que proporciona o consentimento ou aceitação do
que foi decidido.
A aceitação ou não, bem como a neutralidade dos participantes da
organização ante as decisões tomadas, depende, por vezes, da maneira como
‘enxergam’ a autoridade de quem as tomam. Exemplificando, para uns pode
decorrer da crença de que a posição do tomador de decisão no cargo já lhe
proporciona essa capacidade, faz parte da hierarquia e das formalidades próprias da
organização; outros podem simplesmente alienar-se ou não, e colaborar tão
somente se ‘chamados’ a fazê-lo, não se importando com a organização mas com o
31
Como: Ednir e Bassi (2009), Souza (2009), Schnecknenberg (2009), Lima (2008, 2007a,b; 2002), Freire (2006), Souza et al. (2005), Meneses et al. (2004), Melchior (2004), Guerra (2002), Apple e Beane (2000), Vianna (2000), Paro (2000, 1998).
53
que pode lhe proporcionar, de certa forma, segurança. Há os que se identificam
ideologicamente com o tomador de decisão e o seguem, assim como existem os que
consentem por fatores externos, como o econômico, o que Etzioni (1974) denomina
como participação com orientação ‘calculista’.
O posicionamento de cada participante organizacional não tem a mesma
intensidade, mas de estabelece num continuum, assim, sua posição ou orientação
tanto pode ser positiva (engajamento) como negativa (alienação). Etzioni (1974)
nomeia a participação com orientação extremamente positiva como ‘moral’ e a
extremamente negativa como ‘alienativa’.
Ainda sobre o exercício do poder em processos decisórios organizacionais,
Etzioni (1967, p. 82) afirma que
“[...] o exercício do poder tem uma importante limitação; mantém o dependente alienado quando se conforma. Conforma-se por causa de motivos mais distantes. Seu conformismo tende a limitar-se a questões explicitamente apoiadas pelo poder. Não tende a dar informações, mostrar iniciativa ou cooperar, a não ser quando explicitamente forçado a fazê-lo. Além disso, em momentos de crise, quando se enfraquece a estrutura de poder da organização, tenderá a preferir, às da organização, quaisquer outras normas com que concorde. De outro lado, quando o exercício do poder é considerado legítimo pelos que a êle estão submetidos – isto é, quando as ordens dadas ou as regras estabelecidas obedecem a valôres respeitados pelos subordinados – a submissão será muito mais profunda e eficiente. O subordinado “interioriza’ as regras. Considerará a disciplina menos alienadora, e continuará a seguir regras e ordens quando o poder da organização se enfraquecer ou estiver ausente.”
Etzioni (1974, p. 15) explica, ainda, que “[...] O consentimento é uma relação
que consiste no poder empregado pelos superiores para controlar os subordinados e
a orientação destes em relação àquele poder [...]”. Salienta, ademais, que há duas
combinações de características condicionantes do estudo do poder presente na
organização: estrutural e motivacional. Quando nos preocupamos como os tipos de
distribuição de poder, é estrutural, mas quando nos preocupamos com o grau de
compromisso de cada participante com a organização, é motivacional.
Em toda organização encontram-se os que acreditam que um processo
decisório pode decorrer de decisões centralizadas, ou que pode ser delegado poder
a certas pessoas, estabelecendo-se a descentralização, ou ainda, que a participação
direta pode ser mais genuinamente autêntica e proporcionar melhores resultados.
54
Nas escolas é possível encontrar os três posicionamentos e até outros e
consequente consentimento ou ‘de acordo’, e de fato, esses processos decisórios
estão presentes, também, dentro de uma mesma unidade escolar. Crê-se, contudo,
que a aceitação do poder empregado não tira dos participantes o poder próprio (os
que estão sujeitos ao poder), mas que possuem, todavia, menos poder, caso
contrário, decisões e ações não poderiam ser implementadas pelo fato do ‘não
consentimento’, como ocorre com as decisões tomadas em associações de pais ou
conselhos escolares em que comumente o diretor leva as propostas para serem
votadas, em se tratando do uso dos recursos geridos na escola, e o ‘de acordo’
decorre, por vezes, da aceitação de que a direção e os professores ‘sabem’ o que é
melhor para aquela. Entretanto, questiona-se: a ocorrência sistemática de
consentimentos não pode inibir a criatividade e maior participação de quem vem
aprovando com certa efetividade?
As decisões não são influenciadas somente pelos recursos de que os
gestores dispõem, mas por diversos condicionantes como: conhecimento, técnica,
experiência, ideologias, crenças, valores, tanto do tomador de decisão como pelos
demais participantes. Quando o relacionamento entre dois ou mais indivíduos é
positivo e expressivo Etzioni (1974) denomina de ‘coesão’.
Etzioni (1974, p. 169-170) aponta seis tipos de concordância na organização,
sendo
1. Concordância sobre valores gerais; isto é, valores que não são peculiares à organização em estudo, como valores sociais ou da comunidade, freqüentemente incluindo valores básicos. [...] 2. A concordância sobre metas organizacionais; isto é, sobre o estado de coisas que a organização pretende criar. 3. A concordância sobre meios, política, ou táticas (outras que não aquelas referentes a diretrizes e sanções). A necessidade de concordância nessa esfera requer alguma explicação. [...] 4. Concordância sobre participação na organização. Os participantes dos níveis inferiores podem ser vistos como decidindo continuamente se devem ou não participar na organização. [...] 5. Concordância sobre obrigações de desempenho. Uma vez que os participantes de níveis inferiores tenham ‘decidido’ participar, ainda permanece uma indagação sobre o grau de concordância acerca das obrigações que devem ser levadas a cabo [...] 6. Concordância sobre perspectivas cognitivas. A concordância acerca de fatos, tem sido indicado com frequência, apresenta uma linguagem comum, um esquema de referência compartilhado, um conjunto de fórmulas para testes empíricos sobre o qual houve acordo. [...]”
55
O gestor escolar depara-se diariamente com diferentes necessidades
decisórias e não somente sobre recursos financeiros, como exemplo,
normatizações, operações, manutenção e reparos, sobre recursos pedagógicos,
implementação de projetos e outras. Dada a variedade de eventos e a importância
de cada um deles para a escola e desempenho e formação do aluno, os membros
de uma organização ‘devem’ recusar a aceitar soluções que beneficiem
individualidades e/ou grupos específicos e preferir soluções de interesse de todos os
participantes.
Valerien (2009, p. 80) relaciona o exercício decisório com o do poder e afirma:
Qualquer processo de decisão é um jogo de exercício do poder e nele intervêm: ‘atores’, cujos papéis por vezes são distintos, os interesses e as motivações se antagonizam, os conhecimentos e a informação são desiguais; ‘um palco’, isto é, a estrutura rígida ou flexível, irracional ou funcional, hierarquizada ou aberta, onde os atores se movimentam; ‘as regras do jogo’, determinadas pelo poder relativo dos fatores humanos, sociais e políticos, através da pressão dos grupos em presença, e pela partilha fundamental dos domínios e dos meios de poder; ‘o enredo’, que se desdobra à volta das alternativas possíveis, da análise de suas conseqüências e de seu impacto previsível.
A conduta de quem toma a responsabilidade do processo decisório para si é
aspecto de suma importância para o desenrolar das ‘negociações’ e escolhas
internas, particularmente se há escassez de recursos e muitas demandas, como é
comum observarmos nas escolas.
Valerien (2009, p. 105) chama atenção para o fato de que
Alguns diretores tentam criar uma ‘aparência’ de participação do pessoal, permitindo aos professores que participem apenas em questões de caráter menor, reservando para si a exclusiva capacidade de tomar decisões importantes. [...] Em sentido oposto, há certos setores em que os professores esperam que o diretor tome sozinho as decisões, porque acham que ele é pago para isso. [...]
Em síntese, uma decisão autocrática pode conduzir a uma solução que
beneficie um setor ou pessoas em particular e pode ser percebida pelos
participantes como ‘discriminatória’ ou mesmo ‘tendenciosa’; uma decisão sob
consulta, se mal conduzida, pode fazer com que pessoas e grupos influentes sejam
beneficiados em detrimento de outros na hora de serem votadas as demandas; uma
decisão coletiva tem mais chances de satisfazer o conjunto de interesses de forma
sistêmica e em prol do todo organizacional, mas também podem aparecer grupos
56
capazes de manipular a decisão, por influência, e ocorrer uma ‘falsa’ democracia
participativa e os resultados beneficiarem àqueles; uma decisão delegada, desde
que não abranja somente questões pouco significativas, possibilita que os níveis
inferiores tomem para si e seu grupo de trabalho a responsabilidade sobre certas
decisões, mas há, igualmente, o cuidado para que uma área não se sobreponha
sobre a outra por se considerar mais importante.
3.3 O GESTOR ESCOLAR E A GESTÃO DE RECURSOS NA ESCOLA
Conforme o exposto anteriormente, as ‘exigências’ sobre a função de direção
de escola envolvem inúmeras responsabilidades. O gestor escolar se vê na função
de tomador de decisão, de saneador de conflitos, de condutor de atividades, de
coordenação de pessoas. Os próprios processos internos vêm mudando sua
natureza e o gestor vem se adequando a ideias mais democráticas, sentindo a
necessidade de obter conhecimento sobre gestão financeira e processos
participativos.
Valerien (2009, p. 15), sobre a relação escola-sociedade, acentua que
“[...] Os agentes locais, pais, comunidade, ou coletividade local, tornam-se
‘parceiros’ ávidos de informação: o papel do diretor enriquece-se, também, com um
novo domínio, o das relações públicas”. Contudo, questiona-se: em que medida a
comunidade está ávida de informação sobre a escola? O fato de não fazerem parte
do corpo funcional provoca a falta de interesse de parte deles sobre a gestão da
escola e consequente participação em unidades executoras? O que pode provocar o
sentimento de ‘pertencimento’?
Tomemos Teixeira (1936, p. 247) para reafirmar a importância da escola para
a sociedade: “[...] Nenhum systema escolar se póde organizar se o povo não tiver
visão social sufficientemente larga e ampla, para perceber que a escola é, por
excellencia, o instrumento da conquista e defesa de seus direitos essenciaes”.
Compreende-se que essa importância advém não somente da necessidade de
formação de crianças, jovens e adultos para assumirem profissões futuras e se
desenvolverem enquanto seres humanos, mas pela possibilidade de emancipação
que o conhecimento pode proporcionar, tornando-os seres políticos.
57
Teixeira (1936, p. 253) disserta, ainda, sobre as diferentes importâncias que a
escola pode representar para os indivíduos,
Para muitos, a escola é, apenas, o instrumento de iniciação alfabética, tudo mais devendo ser entregue ao laissez-aller da sociedade pseudo-individualista do século XIX. Para outros, a escola é o instrumento de preparar os homens para as ocupações industriaes, sem buscar mais do que tornal-os eficientes economicamente. Para poucos, ainda, dos que dirigem a sociedade, mas para todos os que sofrem de limitações sociaes e economicas, a escola deve ser o instrumento de formação economica e social do homem, para a livre expansão dos seus valores individuaes. [...].
O produto da escola, o aluno, passa, crê-se, por uma transformação e
desenvolvimento contínuo. A ‘escola’ muda posturas, comportamentos, formas de
ver o mundo, subsidia para fortalecer ou mesmo transformá-lo no ser político, crítico,
com preocupações mais humanas e menos econômicas, mais coletivas e menos
individualistas, o que potencializa mais ainda a responsabilidade de professores e
diretores escolares sobre aquele.
Desse modo, conforme exposições anteriores, o modelo de gestão escolar
adotado têm influência direta no processo ensino-aprendizagem e consequente
formação do aluno e Paro (2010, p. 16) apresenta contrapontos de dois modelos de
gestão escolar, um baseado nos princípios gerais de Administração e outro no
espontaneísmo.
[...] os métodos e técnicas administrativos utilizados nas mais diversas organizações são todos semelhantes entre si, na medida em que se baseiam nos mesmos princípios gerais de Administração. [...] [pauta-se] “na consecução de seus objetivos, por procedimentos administrativos análogos àqueles que tanto êxito alcançam na situação empresarial. A segunda posição opõe-se de forma radical a essa concepção empresarial, colocando-se contra todo tipo de administração ou tentativa de organização burocrática da escola. [...] A escola, assim, só será uma organização humana e democrática na medida em que a fonte desse autoritarismo, que ela identifica como sendo a administração (ou a burocracia, que é o termo que os adeptos dessa visão preferem utilizar), for substituída pelo espontaneísmo e pela ausência de todo tipo de autoritarismo ou hierarquia nas relações vigentes na escola. [grifo nosso]
Expõe, dessa maneira, que um modelo é baseado nos princípios gerais de
administração, portanto, traz aspectos inerentes à iniciativa privada para o interior da
entidade pública, enquanto o outro situa a democracia como ‘remédio’ contra o
aparato burocrático que norteia a escola. Assim, o autor sugere ou propõe um
58
terceiro modelo, “[...] uma Administração Escolar voltada para a transformação
social” (PARO, 2010, p. 17) e dá a seguinte explicação:
[...] A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos. [...] A administração escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade social, onde ela se realiza e exerce sua ação e onde, ao mesmo tempo, encontra as fontes de seus condicionantes [...] (Paro, 2010, p. 18)
O autor sugere uma superação de grupos dominados por meio da educação,
pois acredita que “[...] o verdadeiro sentido de uma racionalidade [...] implica
necessariamente a análise dos objetivos e sua articulação com os interesses sociais
globais” (PARO, 2010, p. 153); e a ação educativa tem a capacidade de
proporcionar e provocar o interesse dos indivíduos sobre assuntos dantes não
‘enxergados’.
Retomando sobre a posição do diretor escolar, seja com a denominação de
líder, gestor ou outras, o papel que assume na formação do aluno é perceptível na
medida em que
[...] não pode ser visto hoje como mero aplicador de leis ou provedor de recursos matérias para a escola, deve antes ser pensado como o criador de novas atitudes, o estimulador do progresso e o mediador na solução de problemas e dificuldades dos vários elementos da escola. O equilíbrio da organização escolar deve ser o objetivo máximo da ação administrativa do diretor. Para tanto, deve preocupar-se com os aspectos materiais da organização e do funcionamento da escola, e com os aspectos psicológicos e sociais que asseguram uma melhor condição de trabalho aos professores e maior aproveitamento para os alunos. Manter um clima de harmonia e participação entre esses elementos é condição para assegurar a eficiência do trabalho educativo [...] (Alonso, 1976, p. 154-155).
Mais que obter sucesso pessoal ou realização profissional, alcançar
resultados por meio do que dispõe e das pessoas é o grande desafio do gestor
escolar. Nem sempre a escola é considerada ‘perfeita’ para receber e formar
pessoas e mesmo as famílias dos alunos requerem intervenção no sentido de dar
suporte à escola na formação de seus filhos, e vice versa. Assim, Ribeiro (1978, p.
16-17) expõe:
[...] Qualquer família pode mandar seus filhos à escola e, além disso, em condições de bom funcionamento, a escola deve (e de fato o faz) ir buscar os alunos onde estiverem, sempre que não venham a ela por iniciativa
59
própria ou de seus responsáveis. [...] as condições da vida moderna estão exigindo, cada vez mais, mais numerosos e complicados cuidados com a formação das gerações novas e isso exige dos pais conhecimentos que não têm e providências que, em sua maioria, não sabem e, mesmo quando o sabem, não podem tomar. Os profissionais do ensino, sentindo-o (principalmente porque tais providências importam muito para o rendimento do trabalho das atividades específicas), foram assumindo essas responsabilidades por delegação tácita ou explícita, ou, em muitos casos, por usurpação consentida ou não das mesmas famílias.
A condição da escola exposta por Ribeiro retrata o que ainda ocorre no
cotidiano de grande parte delas. A família exerce papel primordial na manutenção do
aluno no interior da escola e quando se ‘omite’ a dar suporte, educadores escolares
se dirigem até suas residências para tentar ‘resgatar’ o aluno de volta para o espaço
escolar.
Ainda sobre a questão dos objetivos escolares, Ribeiro (1978) aponta dois
objetivos da ‘administração escolar’ e cita a unidade e a economia. A unidade pode
sofrer interferência da intensidade da divisão do trabalho em seu interior e o autor
atenta para sua manutenção, a fim de garantir, por exemplo, a não dispersão de
esforços e de ideias. A economia refere-se aos recursos e salienta:
[...] insignificantes desperdícios e desvios de cada um [dos que atuam simultaneamente na escola] podem resultar em prejuízos incalculáveis. [...] [...] no campo da Administração Escolar, [...] o problema da economia envolve um novo elemento – o da satisfação do professor na situação de trabalho. [...] a preparação dos meios que garantam ao professor a satisfação pessoal na situação de trabalho [...] (RIBEIRO, 1978, p. 98-99)
Likert (1979, p. 19) assinala que estudos realizados nos anos 40, em
empresas industriais, apontavam para o uso de medições ou métodos quantitativos:
“[...] Já se dispõe de pesquisas quantitativamente rigorosas para substituir os
métodos mais primitivos dantes empregados. [...] os métodos de análise estatística e
matemática são alguns dos instrumentos mais úteis em tais pesquisas”. O autor
afirma que havia pesquisas dessa natureza, envolvendo, dentre outras variáveis,
‘custos’.
Medidas quantitativas é uma realidade dentro das escolas, mesmo
envolvendo a aprendizagem de alunos. Afinal, cada aluno é um número diante do
MEC e em benefício daquelas, que por vezes enxergam em cada um deles mais
dinheiro na escola.
60
Visando sintetizar as principais funções de um gestor escolar, Valerien (2009)
cita um rol de variáveis denominadas ‘domínios precisos de intervenção do diretor’,
dentre as quais destacam-se: participação na Associação de Pais e Mestres,
Conselho de Escola ou outra unidade com objetivo semelhante; observação da
avaliação do rendimento escolar; forma de gestão da escola; manutenção das
instalações; aquisição e suprimento de material didático; elaboração do Regimento
da escola; relações escola-pais, com a administração superior e com a comunidade
e reunião do corpo docente.
O rol de ‘obrigações’ inerentes ao gestor requer recursos (financeiros e
materiais) que muitas vezes não tem controle, como os geridos diretamente na
secretaria de educação, por exemplo, e ainda o envolvimento dos profissionais da
educação.
Teixeira (1936, p. 246) fazendo referência do Distrito Federal, já apontava
para a necessidade da elaboração orçamentária distinguindo os tipos de usos dos
recursos: “[...] o que é mais grave, não se distinguiram nos orçamentos as verbas
para custeio do serviço, das verbas para a realização de obras novas. Esse o defeito
mais importante do financiamento da educação pública, no Brasil”. Mais
recentemente, as escolas vêm recebendo recursos diretamente, com clara definição
de uso, se para custeio ou aquisição de bens (capital).
O autor, retratando sobre a criança fora da escola, ainda no Distrito Federal,
sugeriu que “[...] o critério de uma determinada quantia por criança escolar
recenseada seria o mais corajoso [...]” (TEIXEIRA, 1936, p. 250). Assim, as ideias de
valor-aluno e recenseamento escolar vêm, há certo tempo, sendo recomendadas
para melhorar o desempenho escolar.
CHAIA (1965, p. 83) afirma que “Na sessão de 21 de agôsto de 1882, Rodolfo
Dantas32 apresenta o projeto nº. 202 sôbre a ‘Criação de um fundo escolar para ser
aplicado ao desenvolvimento da instrução popular’.” Menciona ainda que o § 4.º do
art. 2.º do citado projeto expõe que:
O produto dessa contribuição não se poderá empregar no simples custeio das escolas existentes, mas se reservará para melhoramento das atuais, especialmente para a criação de outras, aquisição de mobília e material técnico e construção de novas casas escolares (CHAIA, 1965, p. 84).
32
Ministro da Justiça do Gabinete Martinho de Campos, em 1882.
61
A preocupação com as condições materiais e estruturais das escolas é
praticamente ‘histórica’ e ainda são necessárias muitas intervenções para que
possam atender certos requisitos mínimos de atendimento.
Também se encontra em Lourenço Filho (1976, p. 199) referência sobre o
assunto: “Vários países têm experimentado estabelecer fundos gerais de educação,
ou, ao menos, fundos especiais para certos ramos de ensino, ou para as despesas
de investimento, as de construção e equipamento escolar, em especial”. E mais
adiante expõe uma realidade que ainda é ‘real’ na atualidade.
No que toca aos serviços do ensino, edifícios escolares têm que ser construídos e equipados, os mestres preparados e, quando em serviço, devidamente remunerados. Em grande número de casos, será preciso dar assistência a muitos grupos de alunos, a fim de que o princípio de iguais oportunidades educativas possa vigorar. Para a que as escolas venham cumprir suas funções com inteireza, são necessários diretores, inspetores, especialistas em assistência técnica, controle e pesquisa, que os integrem em empreendimentos mais vastos, ou seja, nos sistemas públicos de educação. Tudo exige despesas consideráveis (LOURENÇO FILHO, 1976, p. 186).
A falta de materiais, profissionais, equipamentos e mesmo serviços básicos
de manutenção ainda hoje são desafios que ‘obrigam’ gestores escolares e seu
grupo de trabalho usar da criatividade e certas habilidades para sanar os problemas
de ordem econômico-financeira.
A gestão da escola requer a entrada de recursos financeiros que se
configuram como ‘receitas’, já os dispêndios ou saídas são comumente
denominados ‘despesas’. Lourenço Filho (1976, p. 191) disserta sobre o significado
de finanças públicas e afirma que
[...] Em sentido técnico, aplicável aos serviços coletivos, a expressão Finanças públicas designa a parte dos estudos econômicos que, no âmbito das atividades governamentais, trata dos princípios e normas que dizem respeito à receita e à despesa pública, ao equilíbrio entre ambas e, afinal, ao crédito público.
Encontram-se em planos e projetos da escola as suas intenções de gastos,
os quais são consolidados no orçamento. Mas não é comum nos depararmos com o
planejamento de dispêndios em escolas, mesmo recebendo recursos diretamente.
Normalmente as organizações traçam objetivos mais amplos, denominados ‘gerais’,
que são desmembrados em objetivos específicos antes de serem operacionalizados.
62
Como a escola pública sempre foi uma unidade muito mais de execução que
de planejamento, que sempre ficou a cargo de instâncias maiores, a falta de vivência
com aspectos administrativos dessa natureza pode justificar a não previsão
orçamentária, assim, recomenda-se, nas considerações finais, passos para um
processo de planejamento e elaboração orçamentária na escola e a interligação com
o da Secretaria de Educação.
Os recursos financeiros dão suporte aos serviços escolares (todas as
ferramentas que podem dar suporte ao processo de formação contínua do aluno
diretamente na escola) e educacionais (todas as ferramentas que podem dar suporte
ao processo de formação contínua do aluno, ainda que não estejam ligadas
diretamente à escola).
Tanto a escola em si requer limpeza, manutenção, conservação, vigilância,
como ainda tem que atender aos professores e alunos no processo de ensino-
aprendizagem com materiais pedagógicos e de apoio e os denominados de
consumo. Por outro lado, aspectos culturais (conhecimento histórico-cultural)
também podem ser trabalhados e transmitidos por meio da arte e de ferramentas
como bibliotecas e museus públicos, estruturas desportivas, parques, zoológicos,
rádio, cinema, televisão. Ofertar somente serviços escolares pode se redundar em
somente vislumbrar o interior da escola para a transmissão e produção do
conhecimento e consequente formação do aluno, que por sinal abrange aspectos
humanos (como respeito, gentileza, tolerância, atitudes positivas), profissionais,
ligados ao mercado de trabalho, socioeconômicos, culturais, dentre outros.
Sugere-se que todo sistema de ensino estabeleça um padrão mínimo de
estrutura física da escola para servir de referência e para que cada uma delas não
trabalhe de forma isolada, como vem ocorrendo, mas que tenham um guia do
desejável para manter um nível mínimo de qualidade no tocante à estruturação de
bens de capital, da mesma forma, estabelecer os materiais de custeio que darão
suporte às atividades que serão realizadas, pois são essenciais para a
funcionalidade plena das operações diárias.
Crê-se que o estabelecimento de um padrão mínimo em qualquer esfera
governamental para o sistema de ensino sob sua responsabilidade pode trazer
melhores resultados globais que se realizado por escola, de forma isolada.
O que se percebe, por vezes, são gestores escolares atuando em ‘suas’
escolas, com seu grupo, como se cada uma delas fosse concorrente da outra,
63
mesmo fazendo parte de um mesmo sistema, sendo tais atitudes provocadas, de
certa maneira, pelos sistemas avaliativos. Tais posturas podem causar um processo
de exclusão tanto a certas escolas, como a seus alunos e formadores, ao serem
equiparados com unidades que se sobressaem em seu desempenho, como em
relação ao IDEB, por exemplo.
Não se considera equilibrado um sistema em que certas unidades de ensino
são ‘punidas’ por ele próprio e por pais de alunos que veem a escola como
proporcionadora de ensino de baixa qualidade, as excluindo com o próprio processo
de retirada de seus filhos da unidade escolar. Ademais, os resultados provocam um
processo de ‘exclusão’ na sociedade em geral e mercado, quando o produto da
escola é considerado ‘incompetente’ porque ‘ela não foi competente para produzir
bons resultados’.
Não podemos, ainda, vislumbrar justeza quando alunos são inseridos em
sistemas escolares seriamente precários, pois não basta a denominação ‘escola’,
não basta a matrícula e a frequência para se estabelecer a relação ensino-
aprendizagem. Antes, conjetura-se que as condições de trabalho do pessoal ligado à
educação escolar é prioridade para que o aluno tenha um processo formativo com
qualidade mínima e que necessita ser estabelecida em nível de sistema,
preferencialmente de forma democrática, com a participação de todas as áreas
ligadas à educação, sendo que as despesas têm que ter como finalidade única o
‘aluno’.
Conforme já explanado, os objetivos na escola seguem diretrizes mais gerais
que fogem ao controle do diretor gestor, pois são objetivos a serem medidos a partir
do desempenho do aluno e não sobre as aquisições materiais, embora sirvam para
dar suporte aos objetivos educativos.
A escola está, portanto, atrelada a fenômenos externos, a requisitos não
criados por ela, assim, as ações do gestor não se configuram como atividades
técnicas tão somente, mas como um agente (exige-se) que ‘deve’ levar a escola a
ter comportamento estratégico, ou seja, ser competitiva (?) frente a outras, obtendo
os melhores resultados quantitativos em termos de avaliações, atingindo objetivos
que, por vezes, até desconhece a finalidade.
64
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa, de abordagem qualitativa, tomará para avaliação comparativa o
processo de gestão administrativa e financeira da escola EMEIEF Salomão Silva,
que apresentou o menor score, 4,0, no IDEB/2011, com a que apresentou o maior
score, 5,5, conferido à escola EMEIEF Saul Bennesby. Trata-se de estudos de
casos comparativos em duas escolas municipais de Guajará-Mirim, RO.
A escolha das escolas considerou o processo evolutivo do índice de cada
unidade escolar, e observando a tabela 3 a seguir, a EMEIEF Saul Bennesby
apresentou o maior crescimento nas duas últimas avaliações e a segunda maior
variação percentual acumulada de crescimento; a EMEIEF Salomão Silva vem
apresentando a menor variação de crescimento do índice, com queda dos pontos
em 2011, além de ficar com a menor variação percentual acumulada de crescimento
no período considerado.
Conforme Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa permite a inserção
de dados quantitativos, sob a forma de estatística descritiva, dando uma
compreensão sobre como o processo de computação se realiza.
Além da pesquisa bibliográfica que versa sobre o financiamento da educação,
fez-se a pesquisa documental e de campo para identificar, junto aos gestores da
escola (Direção, APP ou Conselho da Escola e demais diretamente envolvidos), as
políticas de financiamento executadas, o volume de recursos recebidos e o processo
de gestão, além de dados sobre o indicador de medida da qualidade do ensino, o
IDEB.
65
Tabela 3: IDEB observado e projetado para as escolas municipais de Guajará-Mirim, RO
EMEIEF IDEB OBSERVADO IDEB PROJETADO
2005 2007 % V. 2009 % V. 2011 % V. % V. A. 2007 2009 % V. 2011 % V. 2013 % V. 2015 % V. 2017 % V. 2019 % V. 2021 % V.
Cândida Maria M. de Paula 2,9 3,5 20,69 4,2 20,00 4,3 2,38 43,07 3,0 3,4 13,3 3,9 14,7 4,2 7,69 4,4 4,76 4,7 6,82 5,0 6,38 5,3 6,00
Irmã Hilda 3,6 3,9 8,33 4,6 17,95 4,5 -2,17 24,11 3,7 4,0 8,1 4,4 10,0 4,7 6,82 5,0 6,38 5,3 6,00 5,5 3,77 5,8 5,45
Jesus Perez
3,7
3,7 0,00 4,9 32,43 32,43
3,9
4,2 7,7 4,5 7,14 4,8 6,67 5,1 6,25 5,4 5,88 5,6 3,70
José Carlos Neri 2,7 3,7 37,04 4,0 8,11 4,2 5,00 50,15 2,8 3,1 10,7 3,5 12,9 3,8 8,57 4,1 7,89 4,4 7,32 4,7 6,82 5,0 6,38
Prof.ª M. Liberty de Freitas 3,2 3,9 21,88 4,1 5,13 4,2 2,44 29,44 3,3 3,6 9,1 4,1 13,9 4,3 4,88 4,6 6,98 4,9 6,52 5,2 6,12 5,5 5,77
Professora Floriza Bouez 3,6
4,3 19,44 5,3 23,26 42,70
3,8
4,2 10,5 4,4 4,76 4,7 6,82 5,0 6,38 5,3 6,00 5,6 5,66
Salomão Silva (escola 1) 3,3 3,5 6,06 4,1 17,14 4,0 -2,44 20,76 3,4 3,7 8,8 4,2 13,5 4,4 4,76 4,7 6,82 5,0 6,38 5,3 6,00 5,6 5,66
São Judas Tadeu
4,5
4,7
5,0 6,38 5,3 6,00 5,5 3,77 5,8 5,45
Saul Bennesby (escola 2)
3,6
4,8 33,33 5,5 14,58 47,92
3,8
4,1 7,9 4,4 7,32 4,7 6,82 5,0 6,38 5,3 6,00 5,5 3,77
Fonte: Elaborada pela autora com dados do sitio ‘http://www.portalideb.com.br’ Legenda: V = Variação ; A = Acumulado; EMEIEF = Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Maior IDEB
Menor IDEB
Maior variação
Menor variação
66
A pesquisa documental ocorreu durante os meses de junho, julho, agosto e
setembro de 2013 e em janeiro e junho de 2014, e se deu da seguinte forma
disposta do quadro 1.
Quadro 1: Forma de coleta dos dados documentais
Tipo de dado ou documento Local de coleta dos dados Forma de coleta dos dados
Estatísticas de matrículas Escolas e setor de Estatística
da SEMED
Manual e salvas no formato
digital, nos locais
Relatórios de prestação de
conta dos recursos
Escolas e Divisão de Apoio ao
Educando da SEMED
Fotocopiados e escaneados
nos locais
Atas de reuniões das APPs Escolas Fotocopiadas nos locais
Empenhos do PROAFIN Divisão Orçamentária e
Financeira da SEMED
Manual, nos locais
Planilhas de cálculos dos
repasses do PNAE e PROAFIN
setor de Estatística da SEMED Salvas no formato digital, no
local
Balancetes contábeis Secretaria Municipal de
Fazenda
Fotocopiados no local
PPP e Planos e Projetos das
escolas
Escolas Fotocopiados e salvos no
formato digital, nos locais
Valores dos repasses do PDDE Site do FNDE/MEC Salvos no formato digital a
partir da Internet
Fonte: elaborado pela autora
Para a pesquisa de campo, a escolha dos entrevistados considerou a relação
de cada um com a gestão da escola e com a execução financeira ou aplicação dos
recursos, dessa maneira, a amostra foi não probabilística e intencional.
Visando resguardar os nomes dos entrevistados, criou-se uma codificação
para representação, sendo que as duas gestoras escolares (GE) foram
denominadas GE1 e GE2, os dois gestores da Secretaria de Educação (GSE)
receberam os códigos GSE1 (Secretário de Educação); GSE2 (Diretora da Divisão
Orçamentária e Financeira). Os representantes das Associações de Pais e
Professores (APP) estão aqui nomeados como APP1 e APP2, conforme descrito no
quadro 2. GE1 e a representante da APP1 são vinculadas à escola 1; e GE2 e o
representante da APP2 são vinculados à escola 2.
As entrevistas ocorreram nas datas discriminadas no quadro 2 a seguir, que
ainda contém, brevemente, uma caracterização dos entrevistados.
67
Quadro 2: Dados dos entrevistados nas datas das entrevistas
Entrevistado/a Data da entrevista Tempo de atuação*
Tempo exercendo
o cargo ou a função
GE1 27 de agosto de 2013 22 anos 6 anos
GE2 05 de setembro de 2013
06 de setembro de 2013
32 anos 8 meses**
APP1 11 de setembro de 2013 5 anos 2 meses
APP2 13 de setembro de 2013 2 anos 1 ano
GSE1 19 de setembro de 2013 20 anos 8 meses
GSE2 05 de setembro de 2013 25 anos 9 anos
Fonte: elaborado pela autora
* Refere-se, no caso de GE1, GE2 e GSE1, no tempo de atuação na educação; de APP1 e APP2,
como membro participante em reuniões da APP/escola; e GSE1 como servidor/a municipal.
** GE2 ocupava, no momento da pesquisa, o cargo de Orientadora educacional, contudo, foi a
gestora da escola durante 7,5 anos, dento sido substituída no início da gestão do atual executivo municipal.
Na pesquisa de campo foi utilizada a entrevista semiestruturada, com um
guia previamente elaborado (variando a forma de perguntar, sem perda da essência
da questão, para que o entrevistado entendesse o questionamento, assim como
também determinadas questões, considerando o perfil do respondente e sua relação
com cada assunto abordado), uso de gravador digital (cujas gravações foram
repassadas e salvas em formato de arquivo de áudio digital), e assinado um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido pela pesquisadora e o pesquisado, ficando
cada um com uma via do documento. Perante isso, as escolas e os entrevistados
receberam, na análise dos dados, um código de identificação para os cargos ou
funções e antecedendo a pesquisa foi efetuado o pedido de autorização junto ao
Executivo municipal.
Quanto à análise, na pesquisa documental, para os dados qualitativos,
buscou-se interpretar o conteúdo, e em relação aos dados quantitativos levantados,
foi utilizada a estatística descritiva, envolvendo frequência e média com
apresentação em gráficos e tabelas.
Na pesquisa de campo, devido a grande quantidade de dados, que em sua
forma bruta geraram cerca de 60 páginas, optou-se pela estruturação das respostas
utilizando a técnica Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)33, cuja proposta é reunir em
uma só alocução partes de discursos que têm sentido semelhante. Assim, as
entrevistas foram divididas em quatro eixos: EIXO 1 – As Gestoras em ‘suas’
33
http://www.fsp.usp.br/quali-saude/Discurso_sujeito_coletivo.htm
68
Escolas; EIXO 2 – Gestão Administrativa nas Escolas; EIXO 3 – Gestão Financeira
nas Escolas; EIXO 4 – O Desempenho Escolar e o IDEB, contendo o agrupamento
das respostas e a interpretação do que foi ouvido. Quando surgiram complemento
de ideias dos entrevistados e quando as questões eram específicas a determinados
entrevistados, elas foram descritas e interpretadas isoladamente.
5 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA DOCUMENTAL E DE CAMPO
5.1 O SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE GUAJARÁ-MIRIM
A Secretaria Municipal de Educação tem gestão plena, implantada pela Lei
1.009 GAB.PREF./2004. Antes, os recursos financeiros eram controlados pela
Secretaria de Fazenda, responsável, igualmente, pela contabilidade do órgão,
cabendo à SEMED somente gerir a alocação dos valores orçamentários
(autorizados pelo Legislativo) destinados à Função Educação34. Com a citada Lei,
adveio a autonomia financeira de gestão à Secretaria de Educação para governar os
recursos oriundos dos repasses das receitas de impostos e convênios, como ainda o
direcionamento destas para fazer face às respectivas despesas, delegando
competência sobre os recursos tanto orçamentários como financeiros, em sua
totalidade (GOMES, 2011).
A autonomia na gestão fez a unidade ser aparelhada com um sistema próprio
de prestação de contas e a contabilidade passou a ser vinculada à Secretaria.
Entretanto, os dados atinentes às operações da unidade são enviados à
contabilidade da Prefeitura e consolidados na contabilidade do município. Assim
sendo, a Secretaria de Educação passou a ser corresponsável, junto com o
Executivo Municipal, pelo financeiro (controle de entrada e saída de recursos)
(GOMES, 2011).
O sistema municipal constitui-se, na atualidade, de doze escolas localizadas
na área urbana e dez rurais, que juntas, somavam, em 2012, 4.619 alunos, sendo
34
O Estado tem várias funções, dentre elas a Educação, e esta pode abranger subfunções (níveis, etapas e modalidades de ensino): educação - infantil, de jovens e adultos e especial; ensinos - fundamental, médio, profissional e superior.
69
217 da área rural, dando uma média de 22 alunos por escola, e 4402 da área
urbana, totalizando 367 alunos por escola. A distribuição nas etapas ou modalidades
de ensino era: 181 em creches, 1.036 no pré-escolar, 2.901 no ensino fundamental
(EF), 53 na educação especial e 448 na educação de jovens e adultos (EJA). Assim,
o município atende, em maior quantidade, alunos do EF, seguido do pré-escolar, e
uma quantidade razoável de alunos na EJA, representando 15% do EF.
A intermitência de gestores frente à SEMED foi percebida quando da
elaboração da Tese de doutorado da pesquisadora, quando foi identificada uma
média de permanência no cargo de um ano. Pelo quadro 3 a seguir, o processo
continua e a frequência conserva-se.
Quadro 3: Rotatividade de secretários na SEMED, período 1997-2014
NOME PERÍODO
1. Luiz Carlos Rodrigues 1997
2. Lenir Bouez Silva 1997-1998
3. Bernadete Basílio da Silva 1998-1999
4. Lenir Bouez Silva 1999-2000
5. Bernadete Basílio da Silva 2001
6. Lenir Bouez Silva 2002-2003
7. Josemar Almeida de Souza 2003-2004
8. Francisco Fábio Carneiro Leal 2004-2005
9. Hilter Gomes Videira 2005
10. Rodrigo Melo Nogueira Ago.2005-2008
11. Janaína das Dores Elias Menacho 2008
12. Rosa Maria de Lima Ribeiro 2009
13. Aldeniza Souza Batista Martins Ago.2009 a mar. 2011
14. Sandra Mara Marangoni Moraes Abr. 2011 a fev. 2012
15. Miguel Edson Hurtado Oreyai Fev. a dez. 2012
16. Sérgio da Costa Duran Jan a dez. 2013
17. Sâmia Gonçalves de Melgar Jan. 2014
Fonte: Gomes (2011, p. 204), atualizado.
Em relação aos professores, conforme a tabela 4 a seguir, o município possui
uma rede relativamente antiga, pois do total de 134 daqueles (cerca de 70% do total
da rede, no ano de 2010), apenas 31 deles tinham menos de 10 anos de vínculo
com a educação municipal.
70
Tabela 4: Tempo de serviço como professor vinculado às escolas municipais, em
fevereiro de 2011
Tempo de serviço em escolas municipais
Frequência Absoluta
Frequência relativa (%)
Frequência absoluta
acumulada
Frequência relativa
acumulada (%)
Até 3 anos 26 19,4 26 19,4
De 4 a 6 anos 2 1,5 28 20,9
De 7 a 9 anos 3 2,2 31 23,1
De 10 a 12 anos 25 18,7 56 41,8
De 13 a 15 anos 20 14,9 76 56,7
De 16 a 18 anos 25 18,7 101 75,4
De 19 a 21 anos 31 23,1 132 98,5
22 anos ou mais 2 1,5 134 100
TOTAL 134 100 --- ---
Fonte: Gomes (2011, p. 214).
Evidencia-se um investimento sobre a formação do professor, ocorrido de
2004 a 2008, que teve a participação da SEMED com cerca de 50% dos custos,
originários dos 25% de repasse municipal para a Secretaria, ficando 50% sob
responsabilidade do profissional, através de um programa em parceria realizada
com o Câmpus Universitário de Guajará-Mirim denominado Promundo. Como se
pode observar na tabela 5, em fevereiro de 2011, apenas 10 de 134 deles não
tinham formação superior, salientando-se que 4 deles estavam cursando graduação.
Tabela 5: Formação35 máxima dos professores, em fevereiro de 2011.
Formação atual Frequência absoluta
Frequência relativa (%)
Frequência absoluta
acumulada
Frequência Relativa
acumulada (%)
Ensino Médio
Magistério
10
7,5
7,5
7,5
Graduação
Pedagogia
Letras
Administração e Pedagogia
História
Educação Física
Não especificada
67 16
2 1 3
35
50,0 11,9 1,5 0,7 2,2
26,1
57,5 69,4 70,9 71,7 73,9
100,0
57,5 69,4 70,9 71,7 73,9
100,0
Total 134 100 --- ---
Cursando graduação 4 3,0 --- 3,0
Cursando pós-graduação 6 4,5 --- 7,5
Com pós-graduação: Especialização 76 56,7 --- 64,2
Com pós-graduação: mestrado 1 0,7 --- 64,9
Fonte: Gomes (2011, p. 215)
35
A Universidade federal de Rondônia tem sistema multicampi e o câmpus no município ofertava, até 2009, três cursos: Administração, Letras/Português e Pedagogia, o que justifica a quantidade de professores municipais formados em Pedagogia e Letras/Português; a partir de 2010 foi implantado mais um curso, de Gestão Ambiental.
71
Importante salientar que embora os professores tenham passado (e ainda
vêm passando) por qualificação e o município apresente um crescimento no IDEB
(tabela 2), a pesquisa doutoral revelou que de 2007 a 2010 os índices de aprovação
eram ligeiramente menores e os índices de reprovação e abandono levemente
maiores que a média estadual e nacional, o que revela, ainda, a necessidade de
uma análise mais aprofundada de como a escola “enxerga” tal situação, em se
tratando de seu desempenho.
Em referências às escolas, a tabela 6 a seguir apresenta o quadro de
profissionais existentes nas escolas em julho de 2013.
Tabela 6: Profissionais atuantes nas escolas em julho de 2013
Função exercida Quantidade
EMEIEF Salomão Silva
EMEIEF Saul Bennesby
Auxiliar de merendeira -- 2
Auxiliar de porteiro 1 --
Auxiliar de secretaria 1 1
Auxiliar Operacional de Serviços Diversos – AOSD 9 --
Coordenador do Programa Mais Educação (cargo: professor) 1 --
Diretora (cargo: professora) 1 1
Merendeira 2 2
Orientadora (cargo: professora) -- 1
Porteiro 1 --
Professor/a 27 16
Secretária 1 1
Secretária da EJA 1 --
Supervisora (cargo: professora) 2 --
Vigilante 3 2
Zelador 1 7
TOTAL 51 33
Fonte: elaborada pela autora, com dados de quadros de lotações fornecidos pelas escolas.
Dos professores atuantes na Salomão, havia vinte com carga horária de 40h
(quarenta horas) e cinco deles também executavam jornada ampliada de 10 (dez)
horas36. Quatro trabalhavam 20 (vinte) horas e destes dois tinham 10 (dez) horas
estendidas. Existiam, até, três que trabalhavam 25 (vinte e cinco) horas, e uma
professora atuava com 10 (dez) horas extras.
Desse modo, oito professores possuíam jornada ampliada de 10 (dez) horas
na escola 1, confirmando a informação passada pelas gestoras nas entrevistas, que
36
Trata-se de jornada ampliada, conforme a Lei nº 1.487/11, para o cargo de professor emergencial. Alguns foram contratados em 2013 via concurso.
72
viam o evento como prejudicial para o processo ensino-aprendizagem das crianças,
dada a limitação da carga horária, gerando falta de continuidade, particularmente a
escola 1, pois na escola 2 havia a presença de dois professores de 40 (quarenta)
horas atuando dessa forma, outros oito com 40 (quarenta) horas e sete com
somente 25 (vinte e cinco) horas.
5.2 TIPOS E VOLUME DE RECURSOS GERIDOS NAS ESCOLAS
As escolas pesquisadas estão, na atualidade, gerindo três tipos de
programas: PDDE, PNAE e PROAFIM, sendo este último uma política local, criado
pela Lei n° 1259/GAB.PREF/08 (PREFEITURA, 2008), com a denominação de
Programa de Apoio Financeiro Municipal e instituído no âmbito da Secretaria
Municipal de Educação, cabendo ao Conselho do FUNDEB emitir parecer sobre a
prestação de contas da unidade executora.
O PROAFIM foi estabelecido para ser executado por meio de transferências
bimestrais, sendo a origem de recursos, conforme art. 2º da Lei, do FNDE; do
FUNDEB, de que trata a Lei Federal n.º 11.494/2007; e de orçamento próprio do
município. E conforme o art. 3º da Lei, envolve escolas municipais que ofertam “a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental, a Educação Especial e a Educação de
Jovens e Adultos na modalidade presencial” e com unidades executoras próprias,
sendo o “custo/aluno/mês, à base de R$ 2,00 (dois reais), para cada aluno
matriculado na escola”.
Em consonância com o art. 5º da Lei de criação do PROAFIM, os recursos
destinam-se à cobertura de despesa com:
I – manutenção e conservação do prédio, mobiliário e equipamentos das escolas; II – aquisição de material necessário ao funcionamento da escola; III – capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação; IV – avaliação da aprendizagem; V – implementação de Projeto Pedagógico; VI – aquisição de material didático e pedagógico.
73
A única fonte de recursos próprios advém da cantina e, devido ao pequeno
valor que rende mensalmente, não foram encontrados registros das receitas e
dispêndios.
As tabelas 7 e 8 mostram os recursos do PNAE geridos nas escolas. Os
valores dos repasses e os quantitativos de alunos foram subtraídos dos pareceres
fiscais. Os dados revelaram uma diferença no valor/aluno ao compararmos as duas
tabelas, sendo que na escola Saul Bennesby o valor per capita ficou ligeiramente
maior ou igual à escola Salomão Silva em cinco dos sete anos demonstrados. É
possível que as divergências decorram do movimento escolar durante o ano.
Conforme os pareceres dos conselhos fiscais das escolas, de 2005 a 2012,
foi possível identificar dificuldades repetidamente citadas, como encontrar
fornecedores com documentação em dia e armazenar os alimentos em local
arejado. E de 2008 a 2012 foi citada, ainda, a necessidade de um profissional para
atender a parte contábil; de o valor-aluno ser reajustado, considerando o aumento
no preço dos alimentos; e solicitado que os repasses não atrasassem. Em todos os
pareceres foi citada a boa qualidade da merenda e a agradabilidade à maioria dos
alunos.
74
Tabela 7: EMEIEF Salomão Silva - receitas do PNAE, de 2005 a 2013, em (R$ 1,00).
ANO (c1)
Valor per capta PNAE (c2)
Valor per capta PR
(c3)
Valor Total (c4)
Quant.alunos* PE (c5)
Quant.alunos* EF (c6)
Quant.alunos* EJA (c7)
Total de alunos (c8)
Valor orçado (c9)
Receita recebida (em R$1,00) (c10)
Valor Per capita
anual (c11) ****
Valor Per capita dia
(c12) (=c11/200)
2005 190 306 496 21.890,92 44,13 0,22
2006 190 306 496 24.501,64 49,40 0,25
2007 108 377 485 22.201,73 45,78 0,23
2008 107 360 467 27.739,20 59,40 0,30
2009** 0,22 0,11 0,33 105 365 319 789 52.074,00 45.130,80 57,20 0,29
2010 0,30 0,00 0,30 52 402 532 986 59.160,00 59.160,00 60,00 0,30
2011*** 0,30 1,61 1,91 48 396 588 1.032 394.224,00 61.920,00 60,00 0,30
2012 0,30 0,15 0,45 - 355 410 765 68.850,00
67.902,00
90,00 0,45
2012 0,05 0,25 0,30 69 - - 69 4.140,00 60,00 0,30
2013 0,30 0,15 0,45 - 355 402 757 68.130,00 79.080,00
90,00 0,45
2013 0,50 0,25 0,75 73 - - 73 10.950,00 150,00 0,75
Fonte: Pareceres fiscais da escola; setor de estatística da SEMED.
Legenda: EI(ME) = ensino integral (mais educação); PR: Prefeitura
PE = 0,50; EF, EJA = 0,30, EI(ME)= 0,90
* Considerou-se o quantitativo de alunos discriminado no Parecer do Conselho Fiscal, que estava em consonância com o censo escolar do ano imediatamente anterior.
** De acordo com dados da estatística, a Prefeitura complementou em R$ 0,11 o valor per capta, contudo, o valor recebido pela escola aponta para cerca de R$ 0,07
*** De acordo com dados da estatística, a Prefeitura complementou em R$ 1,61 o valor per capta, contudo, o valor recebido pela escola aponta para R$ 0,16, o que também se aplica na tabela 8.
**** Até 2011 têm-se c10/c8; de 2012 a 2013 tem-se c9/c8.
Obs.: 1) O ano de 2012 aponta para uma complementação da Prefeitura um pouco menor que a orçada. 2) Não estavam disponibilizados, no setor de estatística, dados anteriores a 2009. 3) O quantitativo de alunos da PE e EF do ano de 2008 foi estimado considerando os dados da estatística. 4) Os valores per capita dos anos 2012 e 2013 considerados foram os orçados pelo setor de estatística, da mesma forma a receita do ano 2013.
75
Tabela 8: EMEIEF Saul Bennesby - receitas do PNAE , de 2005 a 2013 (em R$1,00)
ANO (c1)
Valor per capta PNAE (c2)
Valor per capta PR
(c3)
Valor Total (c4)
Quant.alunos* PE (c5)
Quant.alunos* EF (c6)
Total de alunos (c8)
Valor orçado (c9) Receita recebida (c10)
Valor Per capita anual
(c11)
Valor Per capita dia
(c12) (=c11/200)
2005 131 222 353 22.081,97 62,56 0,31
2006 131 216 347 25.875,56 74,57 0,37
2007 131 216 347 14.653,53 42,23 0,21
2008
302 17.938,80 59,40 0,30
2009** 0,22 0,11 0,33 93 215 308 20.328,00 15.584,80 50,60 0,25
2010 0,30 0,00 0,30 30 251 281 16.860,00 16.860,00 60,00 0,30
2011*** 0,30 1,61 1,91 51 245 296 113.072,00 25.560,00 86,35 0,43
2012 0,30 0,15 0,45
259 259 23.310,00
27.270,00
90,00 0,45
2012 0,05 0,25 0,30 66
66 3.960,00 60,00 0,30
2013 0,30 0,15 0,45 250 250 22.500,00
33.300,00
90,00 0,45
2013 0,50 0,25 0,75 72
72 10.800,00 150,00 0,75
Fonte: Pareceres fiscais da escola; setor de estatística da SEMED.
Legenda: EI = ensino integral; (ME) (mais educação); PR: Prefeitura.
* Considerou-se o quantitativo de alunos discriminado no Parecer do Conselho Fiscal, que estava em consonância com o Censo escolar do ano imediatamente anterior.
** Embora no Parecer Fiscal não conste a EJA e somente a quantidade de 470 alunos atendidos (PE e EF), no Setor de Estatística da SEMED constavam valores da modalidade de ensino. De acordo com dados da estatística, a Prefeitura complementou em R$ 0,11 o valor per capta, contudo, o valor recebido pela escola aponta para R$ 0,08
*** De acordo com dados da estatística, a Prefeitura complementou em R$ 1,61 o valor per capta, contudo, o valor recebido pela escola aponta para cerca de R$ 0,13.
Obs.: 1) O ano de 2012 aponta para uma complementação da Prefeitura um pouco menor que a orçada. 2) No ano de 2012 os valores e a quantidade de alunos da 9ª e 10ª parcelas foram estimados pelas parcelas anteriores.3) Não estavam disponibilizados, no setor de estatística, dados anteriores a 2009. 4) Os valores per capita dos anos 2012 e 2013 considerados foram os orçados pelo setor de estatística.
76
Na tabela 9 estão discriminados os valores dos repasses do PDDE para a
escola Salomão Silva e é possível verificar um crescimento significativo nos valores,
a partir de 2010, momento em que a escola recebeu os recursos do ano em questão
e do ano de 2009, conjuntamente, evento este ocorrido, também, nas outras
escolas. Nota-se, concomitantemente, um crescimento no número de alunos,
particularmente em decorrência da oferta da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Na escola Saul Bennesby, conforme tabela 10, os valores recebidos também
aumentaram a partir de 2010, e com a inserção da escola no Programa Mais
Educação.
Observando o valor-aluno encontrado a partir da divisão dos montantes
recebidos pelo número de alunos considerados no Censo dos anos anteriores,
percebe-se, na Salomão Silva, uma elevação no valor per capita mais significativo
na manutenção do pré-escolar e no repasse de recursos para a educação integral,
referente ao Programa Mais Educação, em 2012; e na Saul Bennesby, o valor da
manutenção do pré-escolar foi mais expressivo em 2011, e para a manutenção da
educação básica, em 2013.
Na Salomão Silva (tabela 9), os recursos vêm sendo solicitados, na maioria
das vezes, para despesas de custeio, ou seja, para a manutenção da escola em
termos de materiais (limpeza, apoio pedagógico, manutenção e conservação de
equipamento, contratação de serviços diversos e outros), inclusive ficou em 100%
no ano 2011. Na escola Saul Bennesby (tabela 10), percebe-se certo equilíbrio na
divisão da destinação dos recursos a partir de 2011.
Quanto ao PROAFIM, considerando que as escolas têm direito a solicitar seis
parcelas anuais, sendo duas a cada bimestre, percebe-se que as escolas não vêm
fazendo uso de todas as parcelas, e conforme dados das entrevistas mais adiante,
há diferentes justificativas, como a falta de recursos na SEMED, a não prestação de
contas pelas escolas e a solicitação tardia, quando já não se permite mais
empenhar.
Nas tabelas 11 e 12 consta participação de recursos próprios, ou seja, da
Prefeitura, apenas em 2008 e 2009, ficando os demais anos orçados apenas com
recursos do FNDE, sendo que nem mesmo o do FUNDEB, previsto em Lei, foi
agregado ao montante.
O não recebimento de todas as parcelas implica a falta de recursos básicos
para a manutenção física das escolas, como é o caso da aquisição de materiais
77
básicos de limpeza, pois nas entrevistas e mesmo em anos anteriores ao dessa
pesquisa, tal carência já era conhecida. Nota-se, pela tabela 13, que o mesmo se
aplica às demais escolas municipais, pois somente receberam todas as parcelas no
ano de 2010, devido a uma intervenção da Secretária de Educação da época, o que
permite supor que se houver um trabalho conjunto e suporte para as escolas elas
podem fazer jus ao que lhes foi dado como direito.
Nota-se que os valores do PDDE, somados com os valores do PROAFIM,
resultam num montante, de certo modo, significativo para as escolas. A escola
Salomão recebeu de 2008 a 2013, respectivamente, R$12.860,80; R$12.624,35; R$
75.472,10; R$ 46.717,90; R$ 41.891,00 e R$ 46.567,45, totalizando R$ 236.133,60
nos últimos seis anos; somando 5.526 vagas ocupadas no período, resulta em
média R$ 42,73 por aluno/ano. A escola Saul recebeu R$ 5.565,40; R$ 2.464,00;
R$ 13.231,80; R$ 13.367,50; R$ 34.001,50 e R$ 15.949,54, derivando em
R$84.579,74 no período. Com cerca de 1.834 vagas ocupadas durante os anos,
procede uma média de R$46,11 por aluno/ano, cerca de 8% maior que a Salomão
Silva.
As escolas poderiam ter recebido mais recursos para as despesas de
manutenção se todas as parcelas do PROAFIM tivessem sido repassadas. A
Salomão deixou de receber R$59.687,65 e a Saul Bennesby R$20.112,00 no
período. O fato de as escolas apresentarem dificuldades em prestar contas é mais
um motivo, além dos que já foram mencionados no caso do PNAE, nos pareceres
dos conselhos fiscais, para a SEMED disponibilizar um profissional técnico para dar
suporte diretamente nas escolas.
78
Tabela 9: Repasse do PDDE de 2005 a 2013 – EMEIEF Salomão Silva
DATA DISCRIMINAÇÃO VALOR DO REPASSE TOTAL NO ANO CUSTEIO CAPITAL Nº ALUNOS* VALOR ALUNO/ANO
22/11/2005 Manutenção EF 3.935,10 3.935,10 306 12,86
01/08/2006 Manutenção EF 4.131,00 4.131,00 306 13,50
03/10/2007 Manutenção EF 4.378,80 4.378,80 377 11,61
24/07/2008 Manutenção EF 4.387,20
6.580,80
360 12,19
10/10/2008 Parcela extra urbana EF 2.193,60 360 6,09
12/08/2010 Manutenção PE 1.304,20
51.808,10
60% 40% 52 25,08
13/08/2010 Manutenção EF 9.669,60 60% 40% 934 10,35
30/10/2010 Plano de Des. Escola (PDE-escola) EB** 36.000,00 70% 30% 986 36,51
30/12/2010 Parcela extra urbana EF 4.834,30 60% 40% 934 5,18
22/07/2011 Parcela extra urbana EF 4.939,30
38.461,90
100% 984 5,02
22/07/2011 Manutenção PE 713,40 100% 48 14,86
01/08/2011 Manutenção EF 9.878,60 100% 984 10,04
03/09/2011 Educação integral EF (PME) 22.930,60 91% 9% 984 23,30
17/05/2012 Manutenção PE 1.375,60
33.059,00
60% 40% 69 19,94
17/05/2012 Manutenção EF 8.958,80 60% 40% 765 11,71
14/09/2012 Educação integral EF 22.724,60 765 29,71
30/04/2013 Manutenção escolar EB 18.080,00
33.287,45
830 21,78
01/10/2013 Educação integral EF 15.207,45 40% 60% 830 18,32
Fonte: Elaborada pela autora com dados das prestações de conta da escola e do FNDE (2014a).
Legenda: EF: Ensino Fundamental; PE: Pré-escola; EB: Educação Básica; PME: Programa Mais Educação.
* Conforme nº alunos dos Pareceres Fiscais, que considera o Censo do ano imediatamente anterior. Em 2008 o nº alunos do EF foi estimado a partir de dados da estatística. A partir de 2010, considerou-se também a EJA.
** Plano de Ações Financiáveis (PAF) - parcela complementar (conforme registro na prestação de conta da escola).
OBS.: Em 2009 a escola não recebeu recursos devido a problemas com prestações de conta de escolas. A partir de 2010, os recursos recebidos foram discriminados como de custeio e de capital.
79
Tabela 10: Repasse do PDDE de 2005 a 2013 - Saul Bennesby (em R$ 1,00)
DATA DISCRIMINAÇÃO VALOR DO REPASSE
TOTAL NO ANO CUSTEIO CAPITAL
Nº ALUNOS*
VALOR ALUNO/ANO
05/10/2005 Manutenção EF 2.859,90 2.859,90 222 12,88
01/08/2006 Manutenção EF 3.216,60 3.216,60 216 14,89
25/10/2007 Manutenção EF 3.170,40 3.170,40 216 14,68
24/07/2008 Manutenção EF 3.149,40 3.149,40 251 14,58
12/08/2010 Manutenção PE 637,80 70% 30% 30 21,26
13/08/2010 Manutenção EF 3.900,00 70% 30% 251 15,54
30/12/2010 Plano de Des. Escola (PDE-escola) EB** 26.000,00 70% 30% 281 92,53
30/12/2010 Parcela extra urbana EF 1.950,00 32.487,80 70% 30% 251 7,77
22/07/2011 Parcela extra urbana EF 1.654,50 50% 50% 245 6,75
22/07/2011 Manutenção PE 1.300,00 50% 50% 51 25,49
01/08/2011 Manutenção EF 3.309,00 6.263,50 50% 50% 245 13,51
06/06/2012 Manutenção PE 1.363,00 50% 50% 66 20,65
06/06/2012 Manutenção EF 3.933,60 50% 50% 259 15,19
28/09/2012 Educação integral EF 24.138,10 259 93,20
31/10/2012 Parcela extra urbana EF 1.966,80 31.401,50 50% 50% 259 7,59
30/04/2013 Manutenção EB 7.500,00
13.373,54
60% 40% 322 23,29
01/10/2013 Educação integral EF (PME) 5.873,54 250 23,49
Fonte: Elaborada pela autora com dados das prestações de conta da escola e do FNDE (2014a).
Legenda: EF: Ensino Fundamental; PE: Pré-escolar; EB: educação básica, PME: Programa Mais Educação.
* Conforme nº alunos dos Pareceres Fiscais, que considera o Censo do ano imediatamente anterior. Em 2008 o nº alunos do EF foi estimado a partir de dados da estatística.
** Plano de Ações Financiáveis (PAF) - parcela complementar (conforme registro na prestação de conta da escola).
OBS.: Em 2009 a escola não recebeu recursos devido a problemas com prestações de conta de escolas. A partir de 2010, os recursos recebidos foram discriminados como de custeio e de capital.
80
Tabela 11: EMEIEF Salomão Silva - receitas do PROAFIN, de 2008 a 2013 (em R$ 1,00)
ANO
ED. INFANTIL / ENS. FUNDAMENTAL TOTAL ORÇADO POR
BIMESTRE
TOTAL PREVISTO NO ANO
TOTAL RECEBIDO
NO ANO
QUANT. PARCELAS
NO ANO Nº
Alunos* FNDE Valo FNDE
Orçamento Próprio
Valor Prefeitura
2008 785 2,00 1.570,00 2,00 1.570,00 3.140,00 18.840,00 6.280,00 2
2009 789 2,00 1.578,00 2,00 1.578,00 3.156,00 18.936,00 12.624,35 4
2010 986 4,00 3.944,00 - - 3.944,00 23.664,00 23.664,00 6
2011 1.032 4,00 4.128,00 - - 4.128,00 24.768,00 8.256,00 2
2012 1.104 4,00 4.416,00 - - 4.416,00 26.496,00 8.832,00 2
2013 830 4,00 3.320,00 - - 3.320,00 19.920,00 13.280,00 4
Fonte: Elaborada pela autora, com dados das prestações de conta das escolas e da Divisão Orçamentária e Financeira da SEMED.
* Valores do Censo do ano imediatamente anterior. Notou-se, em 2012, que a quantidade de alunos do ano 2012 divergiu da considerada para o PDDE.
Tabela 12: EMEIEF Saul Bennesby - receitas do PROAFIN, de 2008 a 2013 (em R$ 1,00)
ANO
ED. INFANTIL / ENS. FUNDAMENTAL TOTAL ORÇADO POR
BIMESTRE
TOTAL PREVISTO NO ANO
TOTAL RECEBIDO
NO ANO
QUANT. PARCELAS
NO ANO Nº
Alunos* FNDE Valor FNDE
Orçamento Próprio
Valor R$ Prefeitura
2008 302 2,00 604,00 2,00 604,00 1.208,00 7.248,00 2.416,00 2
2009 308 2,00 616,00 2,00 616,00 1.232,00 7.392,00 2.464,00 2
2010 281 4,00 1.124,00 - 1.124,00 6.744,00 6.744,00 6
2011 296 4,00 1.184,00 - 1.184,00 7.104,00 7.104,00 6
2012 325 4,00 1.300,00 - 1.300,00 7.800,00 2.600,00 2
2013 322 4,00 1.288,00 - 1.288,00 7.728,00 2.576,00 2
Fonte: Elaborada pela autora, com dados das prestações de conta das escolas e da Divisão Orçamentária e Financeira da SEMED.
* Valores do Censo do ano imediatamente anterior.
81
Tabela 13: EMEIEF de Guajará-Mirim - repasse PROAFIN* 2010 a 2013
Escola 2010 2011 2012 2013
Nº Alunos
Total por Escola
Valor recebido
Nº PR Nº
Alunos Total por Escola
Valor recebido
Nº PR Nº
Alunos Total por Escola
Valor recebido
Nº PR Nº
Alunos Total por Escola
Valor recebido
Nº PR
Adma Leal 223 5.352,00 5.352,00 6 230 5.520,00 2.760,00 3 240 5.760,00 3.840,00 4 223 5.352,00 5.352,00 6
Bader M. Jorge 177 4.248,00 4.248,00 6 170 4.080,00 4.080,00 6 178 4.272,00 3.560,00 5 169 4.056,00 2.704,00 4
Cândida Mª M. P. 394 9.912,00 9.912,00 6 394 9.456,00 4.728,00 3 423 10.152,00 6.768,00 4 393 9.432,00 4.716,00 3
Irmã Hilda 611 14.664,00 14.664,00 6 790 18.960,00 12.640,00 4 510 12.240,00 8.160,00 4 531 12.744,00 8.496,00 4
Jesus Perez 326 7.824,00 7.824,00 6 305 7.320,00 4.880,00 4 298 7.152,00 2.384,00 2 285 6.840,00 6.840,00 6
José Carlos Neri 620 14.880,00 14.880,00 6 588 14.112,00 14.112,00 6 587 14.088,00 9.392,00 4 633 15.192,00 2.532,00 1
José R. A. Ferreira --- --- --- --- 19 450,00 3.120,00 4 13 300,00 300,00 6 43 1.032,00 --- 0
Profa. Floriza B. 368 8.832,00 8.832,00 6 347 8.328,00 4.164,00 3 351 8.424,00 8.424,00 6 382 9.168,00 6.112,00 4
Profa. Maria L. F. 358 8.592,00 8.592,00 6 356 8.544,00 4.272,00 3 356 8.544,00 2.848,00 2 355 8.520,00 8.520,00 6
Prof. Salomão S. 358 23.664,00 23.664,00 6 1032 24.768,00 8.256,00 2 1104 26.496,00 8.832,00 2 830 19.920,00 13.280,00 4
São Judas Tadeu 157 3.768,00 3.768,00 6 195 4.680,00 3.120,00 4 784 9.408,00 3.136,00 2 184 4.416,00 2.208,00 3
Saul Bennesby 281 6.744,00 6.744,00 6 296 7.104,00 7.104,00 6 325 7.800,00 2.600,00 2 322 7.728,00 2.576,00 2
Tia Chiquinha 50 1.200,00 1.200,00 6 44 1.056,00 1.056,00 6 44 1.056,00 352,00 2 38 912,00 912,00 6
Fonte: elaborada pela autora, com dados dos empenhos.
Legenda: PR: Parcelas Recebidas
* R$ 4,00 valor/aluno bimestral
82
5.3 OS DIRECIONAMENTOS DOS RECURSOS RECEBIDOS NAS ESCOLAS
Nas tabelas 14 (Salomão Silva) e 15 (Saul Bennesby) estão demonstrados os
gastos realizados pelas escolas com os recursos do PDDE. Observa-se, conforme
as receitas, maiores valores em despesas de custeio em comparação aos
investimentos (despesas de capital). Grande parte das despesas de custeio da
escola Salomão Silva foi direcionada à aquisição de material didático, seguido de
material de consumo37, enquanto que na escola Saul Bennesby predominou material
de consumo, seguido de serviços de terceiros e manutenção/reparo, ou seja, esta
escola direcionou parte dos recursos para melhorar a estruturação física da escola.
Quanto aos bens adquiridos, alguns foram comuns às escolas, como
aparelhos de TV, bebedouros, computadores, impressoras, quadros brancos, sendo
os refrigeradores para as salas de aula o item que mais pesou em termos de
aquisições. Nota-se que foram adquiridos itens básicos e necessários para dar
suporte aos professores com os recursos recebidos. Mesmo os bebedouros são
essenciais para as crianças e não havia, antes, quantidade suficiente para atender a
demanda.
Os maiores investimentos na Salomão Silva ocorreram a partir de 2010,
quando houve mais recebimentos de recursos na escola, e na Saul Bennesby em
2011, em termos de valores absolutos demonstrados nas tabelas 14 e 15.
37
Considerou-se como material de consumo os necessários para as atividades administrativas rotineiras, como papel, tinta para impressora, e material de escritório em geral.
83
Tabela 14: EMEIEF Salomão Silva - gastos com recursos do PDDE, de 2005 a 2013
ANO/VALORES
CUSTEIO 2005 2006 2007 2008 2010 2011 2012 2013
1 Material para reparo/reforma 350,00 150,00 200,00 475,10
2 Material de limpeza
3 Material consumo 245,00 2.180,68 1.440,00 8.855,00 4.450,54 4.426,00
4 Material didático 1.998,00 3.493,57 15,12 3.290,40 13.059,48 9.336,82 142,00
5 Serviço de terceiro 11,88 218,65
59,74 3.680,00 850,00 3.120,00
Subtotal 2.359,88 4.107,22 2.395,80 3.290,40 14.559,22 21.871,82 5.775,64 7.688,00
Percentual gasto com Custeio 75% 83% 55% 50% 54% 52% 58% 40%
CAPITAL
6 Equipamento e material permanente
6.1 Geladeira e fogões industriais 780,00 1.900,00
6.2 Ventiladores e liquidificador industrial 822,00 1.010,00 1.370,20
6.3 Scanner e impressora matricial 971,08
6.4 Condicionadores de ar 979,00 1.761,51 7.600,00 4.133,70 8.500,00
6.5 Micro computador 1.076,00
6.6 Parquinho em madeira 1.235,40
6.7 Projetor de imagem 2.200,00
6.8 Mobília (mesa, cadeira, mostruário livros, estante, armário, etc.) 1.557,00 7.996,00 2.030,00
6.9 Bebedouros 1.640,00
6.10 Câmaras fotográficas digitais 666,50
6.11 Rádio-gravador 130,75
6.12 Tela com tripé 540,00
6.13 Quadro branco e flip charp 1.825,20
6.14 Persiana 500,00
6.15 Notebook 1.400,00
6.16 Tv 29' tela plana 739,82
6.17 Impressora multifuncional 234,00 800,00
Subtotal 780,00 822,00 1.981,08 3.290,40 12.191,16 19.869,82 4.133,70 11.330,00
Percentual gasto com Capital 25% 17% 45% 50% 46% 48% 42% 60%
TOTAL GERAL 3.139,88 4.929,22 4.376,88 6.580,80 26.750,38 41.741,64 9.909,34 19.018,00
Fonte: elaborada pela autora com base nas prestações de conta fornecidas pela escola.
84
Tabela 15: EMEIEF Saul Bennesby - gastos com recursos do PDDE, de 2005 a 2013
CUSTEIO 2005 2006 2007 2008 2010 2011 2012 2013
1 Material para reparo/manutenção 161,70 1.173,28 412,55 3.838,28 1.537,00
2 Material de limpeza
3 Material de consumo 2.332,36 1.150,00 1.599,00 1.581,14 2.787,00 104,75 1.548,30
4 Material didático 12.435,30 80,00 2.567,00
5 Serviço de terceiro 10,84 262,82 9,41 201,35 1,45 3.904,70 1.020,00 1.590,00
Subtotal 2.504,90 2.586,10 1.608,41 1.782,49 3.201,00 20.283,03 2.648,30 5.694,00
Percentual gasto com Custeio 87,6% 80,1% 50,4% 53,1% 70,5% 58,1% 50,0% 57,9%
CAPITAL
6 Equipamento e material permanente
6.1 Liquidificador industrial 355,00
6.2 Impressoras 234,12 699,00 285,00
6.3 Monitor 409,20 350,00
6.4 Bebedouros 880,00 1.574,70
1.091,75
6.5 TV com aparelho DVD 705,20
6.6 Mobília (jogo cozinha, balcão, mesas, cadeiras, armário etc.)
1.338,15 3.045,00 247,20 530,00
6.7 Projetor de imagem 1.900,00
6.8 Filmadora digital 920,00
6.9 Condicionadores de ar 7.060,00 1.149,00
6.10 Caixa de som -USB
6.11 Lavadora de alta pressão 636,00 299,00
6.12 Podador de grama 1.200,00
6.13 Quadro branco 202,80
6.14 Acessórios de informática 550,00
6.15 Rádio-USB 358,00
6.16 Microcomputador 1.099,00
Subtotal 355,00 643,32 1.585,20 1.574,70 1.338,15 14.652,75 2.648,00 4.143,00
Percentual gasto com Capital 12,4% 19,9% 49,6% 46,9% 29,5% 41,9% 50,0% 42,1%
TOTAL GERAL 2.859,90 3.229,42 3.193,61 3.357,19 5.630,90 33.844,03 5.296,30 9.837,00
Fonte: elaborada pela autora com base nas prestações de conta fornecidas pela escola
85
A figura 3 retrata, em percentuais, o demonstrado em valores absolutos na
tabela 13. Percebe direcionamentos de recursos para aquisição de material didático
e equipamento e material permanente com maior frequência, seguido de material de
consumo, que não aparece em 2005 e 2008 e é pouco expressivo em 2010.
Fonte: elaborada pela autora
Figura 3: EMEIEF Salomão Silva - gastos com recursos do PDDE, de 2005 a 2013
A figura 4 mostra o que está representado na tabela 14, e os percentuais de
alocação dos recursos foram mais para material de consumo, seguido de
equipamento e material permanente, notando-se aquisição de material didático em
2011 e 2013 e mais notadamente que em 2012.
Fonte: elaborada pela autora.
Figura 4: EMEIEF Saul Bennesby - gastos com recursos do PDDE, de 2005 a 2013.
86
Os dispêndios com os recursos do PROAFIM foram, também, mais
direcionados a despesas de custeio, sendo esse, inclusive, o principal objetivo do
Programa, amparar as escolas naquilo que é mais urgente, dando-lhes autonomia
para sanar problemas emergenciais que as licitações não conseguem dar conta em
curto prazo de tempo.
Assim, pelas tabelas 16 e 17, é possível identificar que os maiores dispêndios
foram justamente para suprir necessidades que requerem atenção imediata. Mesmo
assim, foram adquiridos alguns bens, inclusive de mesma natureza em ambas as
escolas, e a recomendação da SEMED para as escolas é que a destinação dos
recursos não seja para esse fim, pois não há um controle sobre essas aquisições,
inclusive, a Lei de criação do Programa não contempla a utilização dos recursos em
despesas de capital.
As maiores despesas de custeio na escola Salomão, ao longo dos últimos
seis anos, vêm sendo com material didático, seguido de material de consumo e
limpeza, e na escola Saul vem consistindo em material para reparo/manutenção e
consumo, e quando priorizam para um fim, as demais necessidades não são
atendidas.
Observando o foco de atuação da escola Salomão, tanto com recursos do
PDDE como do PROAFIM, é perceptível uma grande preocupação com a aquisição
de material didático para dar suporte aos professores. Na escola Saul as prioridades
vêm sendo mais com material de consumo.
87
Tabela 16: EMEIEF Salomão Silva - gastos com recursos do PROAFIN, de 2008 a 2013
CUSTEIO 2008 2009 2010 2011 2012 2013
1 Material para reparo/manutenção 296,00 332,00 6.366,83 264,90
2 Material de limpeza 365,00 2.462,50 168,09 1.536,20 619,20 4.980,00
3 Material de consumo 248,30 265,00 1.743,10 2.713,40 2.618,60 1.660,00
4 Material didático 2.279,20 9.200,00 7.110,00 2.586,20 1.414,08
5 Serviço de terceiro 493,00 362,00 0,00 1.200,00 7.730,60 6.640,00
subtotal 3.681,50 12.621,50 15.388,02 8.035,80 12.647,38 13.280,00
Percentual de gasto do recurso no ano 59% 100% 84% 100% 87% 100%
CAPITAL
6 Equipamento e material permanente
6.1 Bebedouro 2.600,00
6.2 Material laboratório informática 2.934,00
6.3 Condicionadores de ar 1.898,00
subtotal 2.600,00 2.934,00 0,00 1.898,00 0,00
Percentual de gasto do recurso no ano 41% 0% 16% 0% 13% 0%
TOTAL GERAL 6.281,50 12.621,50 18.322,02 8.035,80 14.545,38 13.280,00 Fonte: elaborada pela autora com base nas prestações de conta fornecidas pela escola.
88
Tabela 17: EMEIEF Saul Bennesby - gastos com recursos do PROAFIN, de 2009 a 2013
CUSTEIO 2009 2010 2011 2012 2013*
1 Material para reparo/manutenção 2.206,00 2.242,00 515,00
2 Material de limpeza
3 Material de consumo 1.124,00 4.754,00 515,00
4 Material didático
5 Serviço de terceiro 113,00 1.430,00 1.546,00
Subtotal 2.206,00 3.479,00 4.754,00 1.430,00 2.576,00
Percentual gasto com Custeio 90,4% 77,0% 51,8% 100,0% 100,0%
CAPITAL
6 Equipamento e material permanente
6.1 Ventiladores 234,06
6.2 Mobília (mesas, cadeiras, gavetas, porta) 1.041,00 456,00
6.3 Freezer 1.250,00
6.4 Fogão industrial 1.100,00
6.5 Bebedouro 310,00
6.6 Notebook 1.299,00
Subtotal 234,06 1.041,00 4.415,00
Percentual gasto com Capital 9,6% 23,0% 48,2% 0,0% 0,0%
TOTAL GERAL 2.440,06 4.520,00 9.169,00 1.430,00 2.576,00
Fonte: elaborada pela autora com base nas prestações de conta fornecidas pela escola.
*Os valores desse ano foram subtraídos das planilhas de empenhos.
89
Em termos percentuais, também é percebível, na figura 5, os gastos com
material didático na escola Salomão, o que não ocorre quando há necessidade de
direcionar os recursos para outros fins, como é o caso da contratação de serviços de
terceiros nos últimos dois anos.
Fonte: elaborada pela autora
Figura 5: EMEIEF Salomão Silva - gastos com recursos do PROAFIN, de 2008 a
2013
Na escola Saul Bennesby, a figura 6 mostra uma menor distribuição dos
recursos entre os itens, fazendo crer que as decisões são mais focadas para que
um problema seja sanado em detrimento de outros.
Fonte: elaborada pela autora.
Figura 6: EMEIEF Saul Bennesby - gastos com recursos do PROAFIN, de 2009 a
2013
90
5.4 O PROCESSO DE GESTÃO ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA NAS
ESCOLAS E O IDEB
Para entender o processo de gestão das escolas além dos números, foram
efetuadas entrevistas com as gestores das escolas e presidentes das APPs, com o
intuito de entender como tomam as decisões sobre os gastos a serem feitos e a
relação desse processo com projetos e planos da escola.
5.4.1 EIXO 1 – As Gestoras em ‘suas’ Escolas
Iniciaram-se as entrevistas com GE1 e GE2 com uma indagação sobre a
proximidade física de suas residências com a escola. GE1 reside afastada da
escola e não acredita que uma maior proximidade possa provocar algum valor
diferenciado perante a comunidade escolar e entorno, pois já estava há nove anos
trabalhando na escola, sendo sete como diretora. Para GE2, que reside bem
próxima da escola, acredita que sua presença em horários em que esta não está em
funcionamento pode trazer certa segurança.
Buscou-se compreender a visão dos entrevistados (gestoras escolares,
presidentes das APPs e Secretário de Educação) sobre o que é a escola e a
função que ela exerce. Percebeu-se, nas respostas de GE1 e de GE2 uma
preocupação com o papel da família na vida da criança, considerando que muitos
pais atribuem muitas responsabilidades para a escola, conforme o discurso a seguir:
“[...] a escola [...] tem [...] muita responsabilidade que na verdade é da família, hoje, o pai, ele confunde educar com ensinar. [...] O menino vem e a gente tem que parar a aula pra educar. E aí dificulta a aprendizagem [...] A gente é pai [...] mãe, psicóloga, médica [...] conselheira, chama os pais, conversa, então [...] eu vejo a escola hoje como uma extensão de casa ... porque foi criado com a avó, tio, a gente acaba se misturando [...]”. [Eles acham que] “é obrigação da escola, ensinar, educar, dar material, dar tudo [...] então [...] é uma mão de duas vias [...] e de repente, às vezes, a gente só tem uma, a escola só tem uma. O papel da escola [...] é (propiciar) aos alunos a instrução necessária para sua formação intelectual”, mas devido, também, ao contexto familiar das crianças, acabam abraçando “os descasos familiares.”
Assim, acabam assumindo papéis que não são considerados de sua
competência, dada a fragilidade das crianças.
91
Por outro lado, GSE1, APP1 e APP2 expuseram suas opiniões e percebeu-se
o direcionamento da escola para preparar para o mercado de trabalho e uma
preocupação com a interação pais-escola, além de a escola ser vista como uma
instituição que busca desenvolver na criança hábitos culturais adquiridos na
convivência grupal e que são orientados, primeiramente, na família. O discurso dos
entrevistados, enquanto sujeitos coletivos, foi:
[A] “percepção da escola [...] é de visão de futuro, [...] um futuro profissional, independente de qual classe, pra educar as crianças. Os pais têm que estar presentes na reunião ajudando o professor. Ela vai ensinar os princípios básicos que já vêm de família e repassar pro conteúdo social da criança, sociabilizar a criança no meio em que ela vive”
Uma questão trata da formação, conhecimentos e habilidades requeridas
de um diretor para gerir uma escola (aplicada às gestores escolares e da
educação municipal), não no sentido de enquadrar os gestores num padrão, mas na
tentativa de compreender algumas competências básicas necessárias a um gestor
escolar e que são importantes para sua prática cotidiana.
Percebe-se, no discurso coletivo, que a gestão financeira é preocupante,
particularmente devido à formação das gestoras em Pedagogia. A dificuldade é
atribuída a partir do momento em que os recursos começaram a ser recebidos na
escola. A questão legal mencionada, certamente torna as ações mais lentas. Sobre
o assunto, o discurso dos respondentes se deu da seguinte forma:
“antigamente esse recurso não vinha pra escola, principalmente as municipais. Era a Prefeitura, o município que geria toda essa parte de compra de merenda, material de limpeza, [...] então tudo era ele. Hoje não, [...] praticamente tudo é a escola. Não me formei nessa parte de administração, de contabilidade, e na maioria das vezes eu me sinto perdida... porque se a gente tivesse um contador na escola [ ..]. Ah [...] o diretor tem que saber de tudo. Não dá pra saber de tudo, principalmente essa parte financeira [...] o lado pedagógico, administrativo, a gente tem mais ou menos um caminho, mas a parte financeira é que realmente pega. [...] Lei você acessa a internet. [...] Tem uma dúvida, você vai no livro, procura socorro, tem uma resposta; agora numa prestação de conta eu não sei o que eu vou fazer pra chegar no consenso lá dos números. Conhecer o que que é a gestão, o papel do gestor na escola. Depois ele teria que ter as habilidades e competências administrativas. Depois, ele ter o conhecimento pedagógico. [...] A pessoa [...] tem a formação e esbarra na questão burocrática e [...] não consegue sair do lugar [...] vai ficar engessado.”
O mesmo questionamento foi aplicado junto aos representantes da APP,
envolvendo a função própria de presidente da Associação. Afirmam sobre a
92
necessidade de interagir com a escola para conhecer os processos internos e
próprios das licitações, particularmente porque respondem solidariamente pelos atos
praticados. São exigidos requisitos necessários para estarem à frente das
associações, mas grande parte dos pais, além de ter suas famílias e seus trabalhos,
também não dispõe de tempo para passar por qualificação ou uma formação base
que facilite novas aprendizagens. Quanto à questão, tem-se:
[...] saber tudo que eu tenho que fazer, e eu tenho que tá por dentro de tudo [...], como funciona a licitação, os contratos, a questão das prestações de contas, [...] as leis orçamentárias.”
Buscou-se, na questão a seguir direcionada aos gestores escolares,
compreender o cotidiano de um gestor escolar. Foram indagados sobre a prática
cotidiana de um gestor, o que ele faz (tipo de atividades/tarefas); o que ele faz
e não deveria fazer; e o que ele não faz e deveria fazer. Evitando-se, ao máximo,
cortes nas falas, faz-se a seguir as descrições sobre o que fazem:
[...[ eu venho de manhã cedo pra abrir a escola pros professores, antes das sete e meia [...] porque assim, hoje as meninas já tiraram a merenda pra amanhã, então eu chego nesse horário [...] e aí eu abro a escola, toco o sino e vou pra cozinha verificar se não falta nada da merenda, se tem gás, porque às vezes falta uma cebolinha, um colorau, uma coisinha que elas querem pra completar a merenda. Aí eu volto, venho na secretaria, dou uma passeada na escola e vejo se tá tudo [...], os professores, [...] se não falta alguém, recebo pai, aluno, [...] vou pra minha sala e sempre que precisa eu to toda hora levantando, pra resolver um problema, atender um telefone, às vezes tem reunião na Secretaria [de Educação] e a maioria é pela manhã, então eu vou pro Banco, eu vou pra Prefeitura resolver algum problema, [...] pela manhã é mais corrido. Aí a tarde, a minha secretária ela é que chega mais cedo [...], abre a escola, faz o mesmo processo que eu. Aí eu chego e quando tenho plantão na EJA, que é a noite, terças e quintas [...] eu digo, vou só quatro horas pra escola, mas nunca eu venho, três horas eu já fico agoniada: será que está tudo bem lá pela escola? Ai eu já venho [...] e fico até umas nove horas, nove e meia, pra dar suporte pras meninas da noite também. Quando não, eu chego [...] duas horas e faço o serviço burocrático, transferência, [...] o trabalho mais burocrático que eu faço é pela tarde. O dia de um diretor todo dia ele é diferente, ele nunca é igual, [...] as diversidades são inúmeras na escola, mas nós iniciamos com o recebimento dos alunos na escola, [...] damos continuidade com a presença da criança na escola, para que ele se sinta [...] bem agasalhado, para recepcionar o conhecimento oferecido pelos facilitadores da educação. [...] Tem o momento da saída das crianças da escola que a gente também tem que ter todo zelo, porque alguns pais esquecem de vir buscar as crianças. Assim, a gente nunca sai no horário, [...] tem que chegar bem antes pra poder receber essas crianças, com as dificuldades que a escola tem, porque nós não temos porteiro, nós não temos auxiliar lá da Secretaria, nós não temos inspetor de pátio, então, finda a direção e a equipe gestora fazendo esses trabalhos.”
93
Verifica-se que o cotidiano das gestoras envolve o acúmulo tanto de
operações rotineiras e básicas, que poderiam ser executadas por outras pessoas,
além das que têm a ver com aspectos da administração mais geral, fazendo crer que
muitas atividades poderiam ser delegadas se tivesse profissional suficiente na
escola para dar suporte.
No tocante ao que fazem e não deveriam, foi citada a prestação de contas e
os afazeres diários acima mencionados deixando claro a falta de tempo para se
ocuparem com uma tarefa que exige concentração e presteza, devido aos prazos
exigidos, e que não podem ocorrer falhas; inclusive a falta de estrutura familiar das
crianças ainda foi citada.
“Ah... prestação de conta [...], eu acho que a gente tinha que ter um contador na escola ou na Prefeitura. [...] Prestação de conta é uma coisa [...] que você tem que sentar, se isolar pra fazer [...], ah [...] o diretor tem que tirar um dia pra fazer isso, mas tu pode se trancar aí, enquanto tu não abre eles não sossegam, tem coisas que até eles podem resolver, mas se a gente não for não adianta. Então é assim, [...] vou montar a prestação de conta e aí um chama, outro chama, o telefone toca, é uma reunião, é a Prefeitura e finda que a gente não tem como. Ah [...] DPPE que é uma vez por ano, do PROAFIN que é quando a gente precisa. Essas assim, até eu concordo que dá pra gente fazer, agora as do PNAE, que é de dois em dois meses, é muita coisa, é muito detalhezinho. [....] Pra fazer as homologações de cardápios tenho dificuldade, pois tenho de me concentrar e se eu não me concentrar eu não consigo. [...] Isso é até uma reivindicação nossa, [...] junto ao secretário, porque a gente já tem algumas pendências com prestação de contas, e assim, era pra gente fazer e a gente acaba pagando pra fazer. E aí por isso a gente fica assim, dependendo de outras pessoas. Mas assim, [...] eu não fiz contabilidade, eu não sei [...] se você sentar e se preparar você acaba fazendo, mas eu acho, sinceramente, que a gente precisa de um contador [...] facilitaria muito a vida do diretor. A falta de estrutura familiar [...] é uma das características muito forte da escola, então a gente finda tendo que acolher com muito carinho, com muita habilidade. A gente finda sendo psicólogo, sendo orientador, [...] delegado, [...] advogado, porque a gente tem que defender as crianças. E é uma série de coisas assim que não competiria na gestão esse trabalho. Por que se a gente tivesse uma equipe toda estruturada pra que cada um assumisse seu papel, mas como tem professor e direção, o que os professores não conseguem resolver, sobra pra quem resolver? Pro super diretor. Diretor tem que ser super. O diretor chega antes do horário, sai depois do horário, vem final de semana pra poder dar conta das coisas. Tem que se apresentar um projeto, tem que dar todo suporte [...] a mais do que deveria fazer, não falta o que fazer.”
É compreensível a ‘entrega’ e a pronta disponibilidade das gestoras em
‘servir’ à escola de todas as formas, mas tais posturas podem, de certo modo,
explicar o acúmulo de atividades que poderiam ser executadas por pessoal técnico,
ou mesmo retardar, de certo modo, ações mais pontuais da SEMED quando aos
94
problemas da unidade escolar, pois de alguma maneira sempre são resolvidos na
própria escola, através de ‘jeitinhos’.
A escola 2 passa por problemas semelhantes aos da escola 1, que se
referem à falta de funcionários para execução de atividades de rotina e mesmo de
segurança, requerendo a contribuição de funcionários nessas tarefas, visando o
bem-estar das crianças, o que pode ser visto, ainda, na tabela 6.
Embora a questão da rotina nas escolas não tenha sido aplicada a GSE1, no
decorrer da entrevista em que foi tratada a questão do PROAFIN, afirmou que o
programa, a partir de 2014, estaria atendendo, também, necessidades como
construção e reformas nas escolas, inclusive nas rurais, com o intuito de agilizar
essas ações.
Considerando o exposto pelas gestoras e as intenções da SEMED,
questionou-se se não seria acumular mais uma função e obrigação para o diretor,
podendo tornar a parte pedagógica mais complexa e transformá-lo num gestor mais
financeiro, pois mesmo o PNAE, que era de responsabilidade da SEMED, havia
passado, em gestão anterior, para a escola executar.
Para GSE1, o problema será resolvido com o que denominou de ‘equipe
gestora’, representada pelos Conselhos Escolares, que estariam, em breve,
substituindo as APPs nas escolas municipais. Em sua visão, se o diretor chamar a
responsabilidade pra si não dará conta. Entretanto, sabe-se que mesmo a formação
da APP não é tarefa considerada fácil nas escolas, pois as responsabilidades e
exigências inerentes à função fazem com que pais não tenham interesse em fazer
parte da Associação.
Nas palavras de GSE1, “é uma forma da gente colocar responsabilidade pra
comunidade também, porque a comunidade cobra muito, mas tem que fazer sua
parte, [...] Se não for dessa forma o gestor vai pedir pra sair no dia seguinte”. Porém,
em questões que serão discutidas mais adiante, fica evidente a atuação e iniciativa
do diretor frente aos problemas da unidade escolar, ficando a atuação das APPs
mais para formalizar aquilo que foi previamente discutido pela escola. Assim, trocar
a nomenclatura38 não significa participação plena dos pais nas escolhas e decisões
sobre os gastos dos recursos que chegam à escola.
38
De APP para Conselho Escolar.
95
5.4.2 EIXO 2 Gestão Administrativa nas Escolas
Foram levantadas algumas questões que tratam da gestão política e
pedagógica em busca de uma compreensão dos processos participativos no
contexto das escolas e a interligação das decisões com os recursos recebidos.
Assim, indagou-se sobre como o projeto político-pedagógico (PPP) foi
construído e quem participou da elaboração, tanto aos gestores como aos
representantes das APPs, variando, desse modo, a forma de perguntar, pois para
estes buscou-se averiguar se haviam participado da construção do PPP.
“[...] é complicado [...] trabalhar com projeto e principalmente com a comunidade, eles põem mil dificuldades [...] principalmente o pessoal de apoio, porque eles não se acham [...] preparados, [...] tem coisas teóricas que eles não entendem bem e então eles ficam na maioria das vezes calados. [...] Eles preferem ficar calados do que perguntar alguma coisa [...] e alguém falar alguma coisa [...].É junto com os professores, com a supervisão, direção e professores. Aí depois [...] os pais [...] para apreciação do projeto e daí fazer as alterações que fossem necessárias. Acrescentar ou retirar”.
Construído em 2005, acredita-se que o PPP das escolas, no momento da
entrevista, ainda não tinha passado por uma reformulação substancial e sim por
algumas revisões nos últimos oito anos. A resposta induz pensar que a participação
ficou mais restrita a quem estava à frente do processo e a determinados
professores. Foi ainda identificado que as APPs não interagem nesse processo e
que em uma das escolas se o assunto fosse colocado em pauta a comunidade não
aparecia na reunião e por isso omitiam, mostrando que a cultura da participação
ainda necessita ser incorporada pelos pais.
Indagadas se as metas constantes no PPP foram delineadas
considerando os recursos recebidos e geridos na escola e colocadas em
prática, como discurso coletivo tem-se:
[...] se não fizer essas metas pré-estabelecidas [...] porque são recursos federais, qualquer meta descumprida é suspenso. A gente sempre tá priorizando elas, mas com outra roupagem [...] uma outra maneira. Mas a gente tá sempre buscando trabalhar [...] nosso foco [...], dentro do PPP, constantemente, e quando [não conseguem] atingir, naquele momento, o objetivo [...] [trabalham] de uma forma mais condensada. [...] buscando trabalhar aos sábados, feriados, pra poder contribuir.”
96
Pelo exposto, buscam atingir as metas de Programas governamentais para
que os recursos não sejam suspensos, e quando não alcançam os objetivos,
buscam trabalhar de maneira mais intensa, inclusive em sábados e feriados, visando
o cumprimento das metas do PPP.
Sobre como é feita a avaliação das metas propostas versus alcançadas
(resultados), e quem e como faz, teve-se respostas diferenciadas, como a seguir.
“a gente não tá acostumada, na realidade, a fazer essas avaliações, porque uma coisa é você avaliar o próprio trabalho, [...] de uns dois anos pra cá foi que a gente começou assim, por algumas capacitações que a gente tem passado, professores, supervisores. A gente depende muito dessa parte pedagógica do supervisor, pra tá dando esse retorno pra gente, é que a gente tá meio que começando a refletir [...] sobre algumas questões.” “A cada bimestre, a avaliação das metas que foram alcançadas, das que precisam ser reavaliadas e das que não são necessárias”.
Pelo exposto, na escola 2 existe um processo bimestral de avaliação dos
resultados, e na escola 1 costumam avaliar o PPP na semana pedagógica, mas não
a avaliação do que foi ou não alcançado, mas que a partir de 2013 fizeram uma
avaliação, entretanto, sem profundidade. Assim, supõe-se que na escola 2 há uma
atenção maior sobre os resultados alcançados e a revisão das metas, com exclusão
das desnecessárias, o que inova as decisões na escola e a faz trabalhar de maneira
mais objetiva e num contexto mais atual.
Sobre a capacidade de decisão da APP na gestão política e pedagógica
da escola, nota-se mais uma vez, que há pouca participação, que tanto estão
associadas à falta de tempo de pais que trabalham, como ao desconhecimento ou
falta de interesse em conhecer as formalidades próprias da escola e ao receio de ver
seus nomes comprometidos e responder processos por alguma decisão e/ou atitude
errada quanto ao uso dos recursos.
“Não (ocorre) [...] tem uns aqui que têm que ser pegos a laço mesmo pra participar [...] eu sempre coloco assim pra eles: eu só sou representante de vocês. ‘[...] ah, então não quero não, é muita responsabilidade, é muita coisa pra gente tomar de conta’ [...]. Eles pensam que têm que vir pra cá pra dentro da escola [...] vir todos os dias como se fosse um trabalho; [...] eu digo não, não é bem assim, mas só o fato de eu falar que eles são responsáveis por tudo que acontece na escola aí [...] já se assusta. [...] eles não estão realmente preparados. [...] o que a gente consegue trazer [...] são aqueles que mais [...] vêm na escola, que têm assim um certo contato maior com a gente, de certa forma tem uma confiança, porque quando eu digo assim: tudo que eu fizer vocês que vão ter que responder junto comigo, [...] acho que tem assim um pouco de segurança. [...] Eu vou pagar, eu vou pagar, mas eles são os presidentes da APP, [...] a maior responsabilidade é
97
deles, é tanto que eu falo: o CPF de vocês tem que tá limpo, [...] bonitinho [...]. ‘É mesmo é?’ O meu também, não posso fazer nada de errado porque a gente vai responder tudo junto [...], mas eles não têm assim noção. Sempre tem uns que [...] às vezes nem entendem o que que é (e) demora um tempo pra poder eles irem entendendo todo esse processo. Às vezes eles não entendem, não perguntam com vergonha de perguntar. E quando a gente percebe que eles não entenderam, aí a gente tenta facilitar o entendimento.”
Diante o exposto pelas gestoras, há ainda uma grande dificuldade para os
pais participarem mais ativamente das atividades das escolas e que tem a ver com
as exigências formais/legais implicadas na própria participação em si,
particularmente na questão do uso dos recursos.
Indagou-se às gestoras e presidentes da APP sobre quem comumente leva
ou apresenta os problemas e assuntos, particularmente os financeiros, para
serem discutidos nas reuniões, e as respostas apontam para uma participação
mais consultiva, pois se percebeu que antes de as propostas serem aceitas, são
primeiramente construídas entre diretores e professores.
“[...] a gente teve o ano passado uma reunião, [...] os professores estavam com problemas de alergia, [...] por causa do giz [...]. Então vocês deem as ideias [...] pra resolver tudo isso [...], e todo mundo deu ideia: data show, quadro branco, [...] a nossa melhor opção é o quadro branco [...] é o que a gente pode ta fazendo. Levei pra votação com os professores, levei pra APP e coloquei o quadro branco. Aí uma [...]: ah... eu quero ajeitar a quadra, [...], o outro, ah... eu queria fazer uma pista de corrida. [...] a gente socializa. O que que é mais necessário? É a quadra? Ele (o aluno) vai ficar quanto tempo nessa quadra? Então vamos investir na sala de aula, porque ele fica mais tempo na sala de aula. Não que a quadra não seja necessária [...]. Mas, isso daí é um recurso muito grande, que a escola não tem condição de arcar”.
GE2 expressou, com exemplo, a forma como as ideias surgem nas reuniões e
como os assuntos são votados. Costuma divulgar junto aos participantes das
reuniões quando chegam recursos e a data em que deverão se reunir e decidir o
que fazer, conforme o que realmente necessitam, exceto com o da merenda, pois já
é direcionado. Já chegaram a solicitar 70% do PDDE para material permanente e
apenas 30% para material de consumo, mas como a escola já estava praticamente
equipada, vinham dividindo os recursos em 50% para cada categoria.
Em relação aos discursos dos presidentes das APPs sobre o assunto da
participação, tem-se:
98
“[...] Ela traz os projetos dela e [...] pergunta aos pais se os pais aceitam [...] aí ela [vai] decidir o que [...] fazer. A escola é que apresenta os planos para aprovação e também a dificuldade pra conclusão desse projeto. Ela expõe o projeto e pede a aprovação de todos. E fica com o [de] maior aprovação.”
Desse modo, as diretoras submetem as demandas aos pais, para que votem;
assim, a iniciativa sempre parte primeiramente da própria escola, e a decisão final
sobre o que comprar é dividida com os pais. Após as gestoras relatarem fazem a
votação,
As falas das gestoras corroboram com os presidentes das APPs, pois quando
indagadas se ocorria uma discussão prévia na escola antes de submeterem o
problema ou questão nas reuniões, os discursos foram:
“esse primeiro contato mais rápido são com nossos funcionários. [...] a gente amarra algumas visões do que queremos, [...] a gente leva já as proposta pra reunião geral, aceitando as propostas dos pais. A gente primeiro houve os pais, a gente mostra pra eles que chegou esse recurso e em que poderia ser gasto e eles apresentam as propostas deles, e um dos representantes dos funcionários [...] o porquê que foi escolhido daquele jeito, e se justifica. Se for aceita pela maioria...”
interferiu-se: geralmente vem sendo aceito? A resposta foi positiva, pois têm
sempre procurado ver as necessidades reais,
“não encima de coisas supérfluas, que vão atender de imediatismo, [...] quando nós fomos fazer a jardinagem, [...] quando nós fomos fazer as passarelas. A criança saía de um bloco pro outro, se tivesse chovendo se molhava. A criança vinha do outro bloco pra vir pro banheiro, se molhava. Então, não foi um consenso? Um consenso.”
Ainda de acordo com o representante da APP da escola 2, quando o assunto
é “voltado para a questão dos recursos financeiros e pautados para a merenda, aí
sim, é repassado [...] o que vai ser comprado, adquirido, feitas as licitações. Quanto
a isso há sim a participação, fora disso, não”, significando que fora a decisão sobre
em que gastar o recurso recebido na escola não participavam de mais nenhuma
discussão na unidade escolar.
As escolas vêm, desse modo, adotando a democracia participativa na lógica
consultiva, e pela exposição dos representantes das APPs, há uma crença de que
diretores e professores têm mais conhecimento e capacidade para decidirem o que
é melhor para a escola.
99
Sobre a questão: em que a direção se baseia para tomar decisão e
implementar ações na escola (se nas normas, regimentos, leis, regulamentos,
orçamento, etc. – formal; e/ou na experiência profissional – informal e empirismo).
Pelas respostas, procuram observar os dois lados, o da legalidade e um pouco da
experiência. Os posicionamentos foram:
“dentro da legalidade, claro, se possível, porque depois [dirão]: foi ela que decidiu, foi ela que resolveu, porque existe coisas que são apresentadas que são totalmente desconexas da lei. [...] a experiência nos ajuda a refletir sobre a análise daquele projeto lei que tá ali, agora, se eu recebo um recurso X, aonde tem normas de prestação de conta, eu tenho que seguir toda essas normas. É nisso que consiste a boa administração”.
Nota-se uma preocupação em não desrespeitar o aparato legal que versa
sobre os recursos geridos na escola, e quando uma sugestão não está dentro do
permitido, mesmo que a maioria se mostre favorável, não é colocada em prática.
Procurou-se até saber o grau de participação dos membros nas reuniões,
tanto das gestoras como dos representantes das APPs e sobre a participação dos
pais, emergiu o seguinte discurso:
“tem que tá cutucando (sic), [...] eu falo sempre pra eles: quem cala consente, eu to colocando a situação pra vocês, se vocês não falam nada vocês estão consentindo, vai ser colocado em Ata e vocês vão assinar. [...] muitos ficam assim só no silêncio. Os pais trabalham nos horários que é feita a reunião.”
Nas duas escolas todos os pais são convidados, estando ou não vinculados à
APP; faz-se, desse modo, uma assembleia. Da mesma forma que na escola 1, na
escola 2 há pais que não participam, mas conforme GE2, com a frequência nas
reuniões aos poucos vão se manifestando.
Mais uma vez GE1 afirmou que antes de reunir os pais, reúne os funcionários
para discutirem sobre os assuntos diversos, e quanto aos primeiros, a participação,
mesmo quando o assunto tratado é o uso dos recursos, é modesta, o que é
compreensível, pois além dos receios que sentem, a não participação em planos e
projetos da escola dificulta compreender suas necessidades.
Na escola 2 a participação é considerada regular, mas não ideal, e mesmo
sendo afirmado que havia muitas assinaturas nas atas da APP, frisou que era
pouco, pois tinham mais de 345 alunos e muitas vezes “metade dos pais” (sic) não
participava, o que era compreensível, considerando que têm seus afazeres
100
APP2 cita a “dificuldade da equipe da APP” em participar, tendo em vista que
às vezes eles não têm a concepção do que precisa ser comprado e de “quais são os
mecanismos até chegar o produto final”, ou seja, de todo o processo para aquisição
do produto, iniciando pelas escolhas. Acredita que seja por isso que a gestão “traz
mais mastigado” (sic), até para um melhor entendimento dos participantes.
Da mesma forma, as gestoras afirmam que a APP não exerce influência
sobre a gestão administrativa da escola, pois:
“eles não têm esse conhecimento formal, então, na simplicidade aí fica no achismo. [...] Ah..., eu acho que deveria ser assim, [...], agora, onde que tá escrito? Fundamentado em quê?”
As respostas confirmam, mais uma vez, que os conselheiros têm dificuldade
em compreender o funcionamento da coisa pública. E se a direção da escola
trabalhava ou não com o corpo de professores e pessoal administrativo
sempre de forma coletiva, obteve-se de GE1 uma resposta positiva e GE2 afirmou
que não na totalidade como gostaria, apontando para uma dificuldade na
participação até do pessoal da escola em assuntos da própria escola.
5.4.3 EIXO 3 Gestão Financeira nas Escolas
Tratando de forma mais direta sobre a questão dos recursos recebidos e
geridos na escola, foi questionado às gestoras e presidentes das APPs, se tinham
domínio sobre as exigências e formalizadas requeridas para efetuar os gastos
e o que podia ser comprado com cada tipo de recurso. Obtiveram-se as
seguintes colocações dos sujeitos coletivos;
“quando se trata de recursos, ainda mais quando é público a coisa é muito complicada, [...] de repente o que é custeio hoje amanhã já é capital, ou então não pode mais ser capital é só custeio”. [É necessário] conhecer todas as normas, cada recurso que é repassado. Outras escolas [...] não conseguiram fazer a prestação de contas.”
Apontam para mudança na própria nomenclatura atribuída aos recursos pelo
MEC, e para sanar as dúvidas, procuram, na SEMED, a pessoa responsável pelos
programas para receberem instruções; e ainda acessam a internet em busca de
esclarecimentos. Desse modo, é notável a dificuldade enfrentada pelos gestores
101
para entender e acompanhar as tramitações legais de processos de compra, mesmo
porque cada recurso tem uma finalidade.
Sobre atrasos no recebimento dos recursos geridos nas escolas ou
impedimentos de gastos por motivos administrativos e/ou legais, o que costuma
atrasar é o do PROAFIM e somente em 2009 todas as escolas municipais ficaram
sem receber os recursos do PDDE por dificuldades na prestação de conta, mas, os
recursos foram repassados no ano seguinte, quando o problema foi sanado.
Diante o que foi identificado, foram efetuadas perguntas específicas para
GSE1, se sabia por que as escolas não vinham recebendo todas as parcelas do
PROAFIN e obteve-se como resposta: “[...] tem escola que tá com o PROAFIN
atrasado desde a gestão anterior. Só que esse ano a gente liberou algumas escolas
por conta do atraso, nosso, em comprar material de limpeza”, com isso, a liberação
das parcelas foi uma iniciativa da SEMED, como uma emergência, mas GSE1 foi
enfático ao afirmar que não aprovavam, pois os processos (licitatórios) precisavam
ser mais ágeis.
Ao ser questionado se não havia nenhum tipo de parcela solicitada e não
atendida, GSE1 foi categórico:
“Não, isso não [...], inclusive, tem escolas que receberam recurso [...] sem prestação de conta [...] por a gente achar extremamente necessário que se mandasse esse recurso pra que se pudesse investir [...] no material de limpeza e material permanente, tipo, ar condicionado [...], pra que se pudesse resolver uma situação de imediato de alguma escola”.
Desse modo, atribui mais uma vez a falta de repasse das parcelas aos
problemas de prestação de contas. E questionado se pretendiam montar alguma
estratégia pra que a escola realmente receba as seis parcelas e todas consigam
prestar contas, disse que existia uma ideia: “ter um contador especificamente da
Prefeitura [...], não pra fazer a prestação de conta pra todas as escolas, mas pra
orientar e ajudar os gestores”. Assim estes continuariam a fazer sua própria
prestação. Segundo sua visão, “não adianta pescar por eles. A gente tem que
ensinar a pescar”. A pessoa designada pela Prefeitura para dar suporte nas escolas,
caso seja escalada, orientará onde enfrentam mais dificuldades.
Quanto a triplicar o PROAFIN, é uma ideia que estava avançada no momento
da entrevista, já haviam enviado a proposta para a Câmara de Vereadores e o
Executivo estava aguardando para sancionar a Lei. Na atualidade, sabe-se que os
102
recursos previstos foram incorporados no orçamento da SEMED para 2014. A
intenção é “mais pra tentar ampliar [as] escolas. [...] Quem vai gerir são as equipes
gestoras. Inclusive, a gente tá criando o PROAFIN rural. [...] dez reais por aluno”. O
novo valor previsto para os alunos das escolas urbanas é de 5 reais por aluno. No
momento da entrevista, o Secretário não sabia dizer o motivo de o valor previsto na
Lei ter sido estimado em 4 reais o bimestre. Inclusive houve má interpretação da Lei
em seu início, no ano de 2008, quando entendiam que o repasse era de dois reais o
bimestre, sendo na verdade dois reais mensais e quatro reais por bimestre, o que foi
corrigido a partir de 2009.
Observou-se, nos empenhos e no controle do setor de Estatística da SEMED,
que havia anos que a Prefeitura não tinha contribuído com a parte dos recursos
próprios (25%), assim, buscando encontrar resposta para esse fato e outros, alguns
questionamentos foram direcionados a GSE2, diretora da Divisão Orçamentária e
Financeira.
De acordo com a diretora, em 2008 o repasse saiu apenas do Salário
Educação, considerando haver pouco recurso próprio. Questionada se o recurso do
FUNDEB chegou a ser utilizado, frisou que não, “nenhuma vez”. Perguntou-se, em
seguida, se na atualidade estavam usando somente o Salário Educação, afirmou
que não e esclareceu:
“a gente usou [...] a partir de 2010 [...] porque assim, antes não foi definido no Orçamento como subelemento despesa com o PROAFIN, até então, em 2008 e 2009 não tava definido, só existia a Lei e fonte de pagamento [...], então, a gente só empenhava conforme o Secretário autorizava. A partir de 2010 [...] foi definido, após auditoria do Tribunal [de Contas do Estado], [...] que se especificasse no recurso próprio [...] a despesa com o PROAFIN, [...] se olhar no orçamento tem lá, recurso do PROAFIN: pessoa física, material de consumo, e pessoa jurídica. [...] E quando tem o recurso [...] próprio a gente empenha e paga com recurso próprio, quando não tem a gente já direciona pelo Salário Educação, é um repasse que sempre tem recurso”.
Sobre o motivo de as escolas não receberem as seis parcelas anuais do
PROAFIN, GSE2 disse que não sabia, pois “depende de cada escola verificar suas
necessidades e solicitar a parcela do PROAFIN”, tendo em vista a morosidade dos
processos para efetuarem pequenos reparos e consertos, e como exemplo foi citado
o bebedouro. A lei foi criada, dessa maneira, “pra facilitar [...] a situação das escolas,
ventilador, bebedouro ou outra coisa que quebre, uma emergência que aconteça nas
escolas”, ou seja, para resolver problemas de manutenção na escola.
103
Indagada se as escolas podiam adquirir bens (material permanente) com os
recursos ou se era apenas para manutenção, foi falado que inicialmente sim, mas
surgiram problemas, conforme exposto:
“[...] até então altera o nosso patrimônio. Não tem aquela fiscalização [...] quando a gente sabe que a escola comprou um bem, um freezer. Teve escola que até chegou a comprar um freezer, [...] será que esse freezer, esse computador, [...] veio pro nosso patrimônio? Alguém verificou isso? Ninguém sabe. Sabemos que mandamos recurso permanente e lá foi executado [...], atendendo o plano de ação que a escola pediu. Só que nós não sabemos de esse material [...] foi incorporado no patrimônio. Aí já é o contador que tem que ver, não sei quem tem que verificar”.
Conjetura-se que a forma como a Lei entrou em vigor deixou mesmo os
gestores escolares confusos quanto ao uso dos recursos do PROAFIN, pois mesmo
a Lei autorizando a gastar em material permanente, foram aconselhados a não
fazerem tal aplicação, o que supõe falta de planejamento e de diálogo entre a
SEMED e as unidades escolares, pois os recursos enviados pelo governo federal
preveem a incorporação do bem no patrimônio do município e há documento próprio
para fazerem essa incorporação.
O PROAFIN ainda atendia, no ano de 2013, a duas escolas rurais dos dois
Distritos do município, São Judas Tadeu no Distrito de Surpresa, e Tia Chiquinha, do
Distrito do Iata. A justificativa para não atenderem a todas é que não havia APPs nas
outras escolas rurais, mas sabe-se que a SEMED poderia achar uma solução pra
isso, solicitar alteração na Lei e partir dela mesma a aplicação desses recursos nas
escolas.
Observou-se nos empenhos, que após 2011 havia planos das escolas para
solicitar o PROAFIN, o porquê disso, segundo GSE2, foi:
“Por que até então foi jogado a Lei e não foi definido como [...] a escola deveria agir. A forma que se fazia era assim: tinha as parcelas, o Secretário chamava os diretores e definiam pra onde [...]. Eles já viam as necessidades da escola e definiam [...] assim, verbal, não tinham documentado. [...] a Secretaria direcionava, ela mandava para material de consumo, [...] despesa com consumo. Tudo falta de informação mesmo. Criou a lei, mas... “
GSE2 acreditava que inicialmente os gestores não receberam nenhuma
orientação sobre o uso correto dos recursos. A partir da intervenção do Tribunal
de Contas do Estado, que detectou as irregularidades, é que as escolas foram
104
orientadas a fazerem um pequeno plano, discriminando, sucintamente, em que seria
usado o recurso. Conforme a respondente, “[...] era aleatório. Existia a Lei, a gente
mandava o recurso, mas a escola [...] não tinha o controle, e a partir daí [...] o
Tribunal, ele chamou o controle interno do município e orientou”. Quem está
assumindo o papel de orientador, na atualidade, é um técnico da Prefeitura, que é o
prestador de contas, vinculado à Divisão de Apoio ao Educando da SEMED.
Interessante a observação, a partir dos empenhos, que em 2010 todas as
escolas receberam as parcelas. Assim, questionou-se a GSE2 se houve alguma
ação por parte da SEMED pra que todas as escolas não deixassem de receber
o recurso do PROAFIN. Foi explicado que a Secretária de Educação da época
“era muito envolvida na questão que a coisa funcionasse na escola. Então, ela sempre tava em reunião com os diretores, definindo a questão pra que que ela queria que usasse esse recurso. Acredito que foi por isso, por que cobrou bastante dos diretores. [...] a prestação dos outros anos não tem essa cobrança [...]”.
Pelo exposto, é notável que a atitude do gestor pode causar interferências
significativas nas escolas, como o caso acima exposto. Mesmo direcionando para
que queria que usassem o recurso, a gestora da SEMED, em 2010, conseguiu
repassar para todas e fazer com que prestassem contas, o que não vinha ocorrendo
e o que até então se observa na atualidade.
Foi perguntado a GSE2 se sabia de algum problema gerado pela aplicação
inadequada de recurso do PROAFIN e foi confirmado. Inclusive, pessoas ainda
estão sendo responsabilizadas por esses atos. Conforme expôs, um exemplo disso
ocorreu no ano de 2010:
“foi requisitado aqui recurso pra [...] material de consumo e a escola comprou material permanente. Então isso foi detectado pelo próprio Tribunal” [Isso ocorreu em mais de uma escola?] Foi em mais de uma escola. A própria escola rural. [...] nessa questão da escola rural, ele [professor responsável] não participou dessa reunião onde a Secretária da época definiu em que a escola teria que usar com o recurso do PROAFIN [...]. [Definiu como?] Em reunião, através de Ata [...], e aí ele foi penalizado. [...] é o seguinte, eles pegam a comunidade de lá, [...] tem esse recurso, eles chamam o pessoal das APPs, e ele definiu qual a maior necessidade, no caso, na época, foi um DVD se não me engano”.
105
Quando o número de alunos era pequeno foi constatado que a SEMED
preferiu enviar mais de uma parcela, que seriam juntadas para a prestação de
contas.
Sobre algumas solicitações não atendidas, questão anteriormente descrita
e aplicada aos gestores das escolas e a GSE1, questionada se era falta de recurso,
a resposta foi:
“Talvez essa solicitação já chegou no fechamento do ano [...], [pode ter sido] falta de orçamento. O orçamento vai se acumulando no final de ano, então qualquer orçamento que vá faltado, que faltar pra folha, a gente cancela. Se a escola teve interesse ou perdeu a solicitação, demorou a solicitar, já aconteceu mas foi final do ano. Porque não tinha tempo mais de remanejar o orçamento. Ou então por descumprimento de alguma prestação de conta”.
Com o exposto, a falta de prestação de contas se constitui no principal
empecilho para a escola requerer mais recursos. E a não realização deste serviço
tem como principal causa o despreparo dos gestores escolares sobre o assunto, e
em grande parte por falta de orientação. Havia mesmo, no momento da entrevista
com GSE2, escola que tinha solicitado e escola que havia recebido apenas uma
parcela.
Conforme sua percepção, “então, sinal que não tem necessidade nenhuma na
escola, e o que a gente sabe é que as escolas têm todos os problemas do mundo
[...], material, reforma de alguma coisinha, manutenção de um ar condicionado”,
contudo, não há esse controle de saber os reais motivos de a escola não solicitar os
recursos. No momento, também não havia nenhuma escola em dia com a
solicitação. Dentre estas que ainda não haviam feito solicitações destacam-se: “A
escola de Surpresa; São Judas Tadeu; a escola José Carlos Neri, porque tá com
problema de prestação de conta; a escola Cândida não sei o motivo, [...] e a escola
lá do Iata”. Importante frisar que em todas ocorreram troca de gestores e a Escola
José Carlos Neri, que estava interditada, tinha problemas de prestação de contas
desde 2010.
No momento da opinião livre de GSE2, em que a entrevistada falou sobre
aquilo que considerava importante do assunto e que não havia sido perguntado,
expôs que o recurso seria mais bem aplicado se definido em nível de Secretaria,
após diálogo com a direção da escola sobre o que mais precisavam, pois
considerava mais prático, ou seja, o modo de proceder da gestora da SEMED no
106
ano de 2010. Segundo a gestora da Divisão, “cada escola tem um monte de
problema, não tem jeito, o recurso é baixo, é pouco. Ou então melhoraria a questão
do repasse, aumentaria de quatro pra outro valor”. Sendo que a segunda alternativa
vem sendo colocada em prática na atualidade. Citou como exemplo a ser seguido:
“Em 2010 [...] teve um período que a Secretária teve a visão de xis parcelas, juntou duas parcelas, [...] e verificaram o pior problema da escola, [...] e foi direcionado, [...] colocou em Ata. [...] Por exemplo, o escovódromo, a escola tinha que ter escovódromo até 2012 [...]. Como a escola não definiu o que fazer ela puxou, porque tinha que cumprir o PAR, puxou e direcionou [...] pra cada escola executar aquilo ali. Então surtiu efeito, cumpriu o PAR , tava lá especificado que tinha que cumprir, mas com recurso do PROAFIN, porque o recurso [...] através de processos é muito demorado. [...] ela direcionou. [...] teve muitos problemas porque teve gestor que não executou o que foi solicitado [...], mas aí veio aquela punição através do Tribunal de Contas, [...] eles vieram e detectaram”.
Na visão de GSE2, as escolas podem ser direcionadas para aplicar os
recursos do PROAFIN naquilo que mais necessitam para o momento. Compreende-
se a preocupação e que a escola tem dificuldade em definir em que gastar, o que
pode ser decorrente mesmo, da falta de conhecimento sobre o que pode ou não
fazer. Entretanto, a ideia de que apenas as escolas que mais precisarem é que
realmente receberiam os recursos, não é recomendável como solução para os
problemas, pois se a escola deixar de receber recursos emergirão as dificuldades.
Aumentar o valor-aluno parece ser, no momento, a solução mais viável.
Tanto há diretores como há presidentes de APP com processos por má uso
do recurso, sendo provável que seja o ‘entrave’ que faz com que os gestores
escolares não solicitem os recursos, o medo da punição, e de acordo com GSE2,
pela falta de uma definição, normatização mais esclarecedora, pois quando chega
“pro setor empenhar e pagar, [...] não tem essa informação lá da escola”, ou seja, do
correto direcionamento do recurso.
Retomando a questão dos planos de trabalho que as escolas fazem para
receberem os recursos do PROAFIN, foi observado que na verdade se trata apenas
de uma simples discriminação de gastos, ou seja, ‘quero isso que custa x’, e não se
sabe se são ou não prioridades, o que foi até reafirmado por GSE2.
Retomando, aqui, as questões direcionadas às gestoras escolares, foi
indagado às mesmas se a escola elabora um plano de ação e orçamento anual,
ou se as ações são fragmentadas e surgem dos problemas identificados no
cotidiano, se discutem/analisam ou não os problemas.
107
De acordo com GE1, os recursos do PNAE e do PDDE entram na conta em
data previamente planejada, assim, faz uma reunião pra discutir o que fazer com o
recurso. Havia três anos que tinham definido o destino dos recursos do PDDE, e o
PROAFIN, que era um recurso pra suprir certo tipo de necessidade da escola,
acabou sendo usado para prover outras carências.
Quanto a GE2, assinalou que elaboram o plano conforme o recurso que
recebem, mas que os do governo federal não precisam fazer plano de ação pra
requerer, mas para executar.
O plano de ação do PROAFIN, inicialmente, ainda era mais simples que o
atual, a escola apenas comunicava, com um documento, que iria gastar um
percentual com uma coisa e outro percentual diferenciado com outra coisa. Hoje,
segundo GE2, “é proporcional, porque não pode mais ser usado em material
permanente, [...] é serviço ou consumo”. Afirmou-se, portanto, que a escola não
possuía um orçamento anual, e GE1 admitiu que não possuíam.
A propósito de como são decididos os gastos e prioridades com os
recursos recebidos e geridos na escola, buscou-se cortar o mínimo a resposta das
gestoras escolares entrevistadas, tendo como discurso dos sujeitos coletivos:
“Do PDDE, especificamente, a gente faz reuniões, tanto com os professores quanto com os pais [...], da merenda é especificamente pra merenda [...] a gente sempre faz assim: [...] começo de ano [...] a gente pega o cardápio que a nutricionista manda, da Prefeitura, e a gente escolhe um e coloca pra eles; [...] dependendo [...] dos recursos a gente define qual cardápio a gente vai priorizar. E o PROAFIN [...] é pras necessidades da escola, então [...] na maioria das vezes a gente reúne o pessoal, professores, o apoio, pra ver o que a gente vai fazer [...], o último [...] que eu usei foi pra comprar material de limpeza [...] a Prefeitura não conseguiu fazer [...] a compra [...], era uma prioridade da escola ter material de limpeza, então, o recurso eu pedi pra comprar o material de limpeza. [...] Vamos fazer a votação de cinco itens, aí desses cinco itens eu faço a reunião com a comunidade e aí coloco pra eles: olha [...] a gente fez reunião, a gente definiu esses cinco itens aqui, mas a gente vai decidir se realmente vocês querem isso, [...] se der pra comprar tudo a gente compra, se não a gente vai priorizando o de mais emergência. E aí concorda ou não [...], a maioria sempre concorda, porque assim, melhor que o professor pra saber o que os meninos precisam! Até mesmo o pai [...] porque tem muito pai que é ausente.” No início do ano a gente, quando faz a reunião com todos os funcionários, a gente já faz uma avaliação do que a escola está precisando. A gente tem sempre uma semana de encontro com os funcionários e professores, e aí a gente já define, como o ano 2011, nós planejamos [...] botar cerâmica em todas as salas de aula e nas paredes, porque era o caos da nossa escola, porque a gente pintava numa semana e na outra semana já estava toda riscada, então, nós colocamos. Esse pátio aqui, era criança caindo porque era encerado. Planejamos e colocamos a cerâmica antiderrapante. Então a gente vai planejando, [...] os problemas vão surgindo e a gente vai elaborando o plano de ação. [...] Início ou final de ano. [...] As sugestões.
108
Então a gente pergunta como que a gente iria fazer, aí o funcionário diz: ah [...] precisamos ter quadro de vidro, precisamos ter isso, ter aquilo; a gente vai votando [...] e vai enxugando, vai ficando as prioridades”.
As reuniões são realizadas com os pais quando se trata dos recursos do
PDDE. Os recursos do PNAE são direcionados e por isso são decididos pelas
equipes gestoras das escolas apenas quanto ao cardápio sugerido por nutricionista
da Prefeitura, considerando o volume de recursos. Como o PROAFIN é destinado,
na atualidade, às necessidades mais elementares, é solicitado de acordo com as
urgências que vêm aparecendo.
Em relação ao que comprar com os recursos do PDDE, os professores são os
primeiros a serem chamados a opinar, pois consideram que “o PDDE [...] é pra suprir
as necessidades do aluno”. Assim, os professores dão as sugestões e votam entre
si para escolher o que será levado à plenária (reunião com os pais e APP).
Consideram-se, nas escolas, que os professores são quem mais sabem das
necessidades dos alunos, sendo as propostas submetidas à APP para
homologação, e conjetura-se que o papel da APP fica restrito a dar o aval final,
sendo que até o momento da entrevista não houve discordância dos conselheiros
pais quanto ao que já foi sugerido. A iniciativa sobre o que comprar sai, assim, das
sugestões.
Foi indagado a GSE1 se sabia a forma como as escolas decidem,
internamente, os gastos daquilo que elas recebem do PDDE, do PROAFIN e de
outros recursos, e a resposta foi que “[...] gastos de todos os programas do governo
federal e municipal eles são todos decididos em reuniões. Pra isso que tem a
Associação de Pais e Professores, que já é um grupo em extinção”. Tal afirmativa
refere-se à substituição das APPs pelos conselhos escolares, “que vão gerir todos
os recursos da escola conjuntamente com a equipe gestora”. No momento da
entrevista o Prefeito havia assinado o Decreto de criação dos conselhos, faltando a
aprovação da Lei pela Câmara de Vereadores.
A decisão sobre compra de bens para a escola como máquina
fotográfica, filmadora e outros, e sua utilidade para o aluno, foi mais um
questionamento para as gestoras.
109
“[...] não só máquina fotográfica como datashow, flipshart, algumas dessas ações estavam no PDE, no PDE, o PAF
39 [...], pra registro das atividades
em sala de aula; veio o kit, por exemplo, do teatro, [...] veio fantoche, [...] a casinha do teatro, a câmara fotográfica, [...] algumas coisas já vem especificada. A rádio, já veio o microfone, veio a mesa. Um carrinho de mão custava setenta reais. Onde que eles compraram um carrinho de setenta reais? Mas tudo bem, a gente vai ter que dá o jeito. Nós trabalhamos com slides porque nós fazemos apresentação pros alunos, nós fazemos projetos, então, nós precisamos registrar os eventos [...], as decisões junto com os professores, [...] então a gente decide pelas prioridades, de acordo com aquilo que a gente tá executando. Quando nós vamos escolher qualquer bem permanente, nós dizemos: pra quê? Qual a abrangência que a escola vai ter, com qual finalidade [...]. Se for só pra dizer que a escola tem a gente não compra. A gente precisa de um bebedouro, tá todo mundo vendo que a gente precisa de um bebedouro, [...] mesmo assim nos reunimos e decidimos. [...] compramos o bebedouro.[...] climatizamos todas as salas, mas pra isso nós precisamos manter a manutenção e a conservação. Aí a gente precisa de recurso a cada 3 ou 4 meses, porque aqui é muita poeira. As centrais de ar ficam tudo suja (sic), [...] e os recursos nunca cobrem, e aí a gente tem que rebolar quatro partes numa banda (sic) [...] pra ver como é que faz. [...] material de consumo é maior que material permanente. Material permanente a gente vai dando aquele jeitinho, [...] tá faltando um monitor, tá faltando [...] um projetor de slide, porque roubaram, roubaram o datashow, [...] a câmara fotográfica, [...] o notebook, [...] passávamos datashow nas salas porque fica muito melhor você se locomover com notebook pra ir pras salas com datashow. [...] quer dar uma aula sobre Guajará-Mirim, sobre Rondônia, então, fica muito mais interessante você utilizar um recurso tecnológico do que você ficar só falando. Ah... cachoeira [...], às vezes o menino não sabe nem o que é uma cachoeira”.
Além dos bens anteriormente citados, há os que são discriminados nas ações
previstas em programas do MEC, como o Mais Educação. Ou seja, para cada
atividade há especificação dos recursos necessários para a escola adquirir, inclusive
com valores que muitas vezes não condizem com a realidade local. A maioria dos
equipamentos das escolas, na atualidade, foi do Plano de Ações Financiáveis do
PDE-Escola, após desenvolverem as ações pedagógicas.
Pelo exposto, as escolas estão sempre buscando priorizar aquilo que é mais
urgente e indispensável, pois cada escolha envolve refletir sobre os benefícios que
trará.
A aquisição de centrais de ar condicionado nas escolas agregaram-se aos
custos de manutenção, assim, o investimento na refrigeração das salas de aula está
se tornando um problema, devido possivelmente, não terem se planejado e previsto
esse custo. Tal conjectura advém do fato de os planos serem elaborados a partir do
39
O Plano de Ações Financiáveis constitui-se de um conjunto de metas e ações da escola, contemplado no seu Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE-Escola, que serão financiadas com os recursos do MEC.
110
surgimento dos problemas ou necessidades, o que ocorre tanto na escola 1 como na
escola 2.
Ao definirem o que fazer com os recursos, vêm-se priorizando material de
consumo devido ao grande uso deste na escola, ou seja, ao “apoio político-
pedagógico”.
Foi feita uma observação a GE2 de que na verificação das prestações de
contas do PROAFIN nem todos os anos receberam todos os recursos, por exemplo,
2010 e 2011 sim, 2012 não, e a explicação da gestora foi: “é porque a gente vai
atrás do recurso e vão dando prioridade pra aquelas escolas que tem mais
necessidades”. Questionou-se se era por que deixou de solicitar e a resposta foi:
“Não, [...] é por que não tinha o dinheiro”, corroborando com o que mencionou GSE2
de que poderia ser por falta de orçamento, deixando supor que o repasse do
PROAFIN não vem sendo planejado. Inclusive, GE2 frisou que já haviam pedido três
parcelas e somente tinham sido atendidos em uma e que não era problema de falta
de prestação de contas.
No momento da opinião livre da respondente GE2, fez-se uma intervenção
para perguntar se percebia alguma relação entre os recursos do governo federal
e o IDEB e se associava todo o investimento que a escola faz com o desempenho
alcançado no IDEB, obteve-se a seguinte resposta:
“[...] a questão dos recursos [...] melhorou muito, principalmente a questão da climatização das salas de aula, [...] você sabe que nosso clima aqui é extremamente quente, então, as crianças, pela parte da manhã, elas tinham uma aprendizagem melhor, [...] as da tarde eram muito inquietas, banheiro e água, banheiro e água, então, não conseguia essa concentração. Hoje nós já temos essa concentração dentro da sala de aula. Em parte, esses recursos contribuíram em 70% [...] dessa capacidade de desenvolvimento das crianças porque facilitou, refrigerou dentro da sala de aula, mas nós temos uma equipe de profissionais aqui na escola que a gente tira o chapéu toda hora pra eles, porque são incansáveis nos seus trabalhos [...], esse resultado no IDEB é da persistência, da teimosia nossa, dos professores, em trabalhar o ensino-aprendizagem no aluno.”
Pelo exposto, os recursos vêm trazendo contribuições significativas nas
escolas e subsidiando no processo ensino-aprendizagem, desde a climatização das
salas, considerando o clima local, aos equipamentos que vêm sendo adquiridos para
dar suporte ao professor na parte pedagógica. A melhoria do rendimento dos alunos
do período vespertino, por terem melhor estrutura, evidencia o quanto os recursos
vêm sendo importantes para melhorar o desempenho das crianças.
111
Dentre as questões aplicadas a GSE1, havia uma para saber se tinham algum
tipo de controle qualitativo sobre o que a escola faz com o dinheiro que está
recebendo, ou seja, da utilidade do que compra para o aluno. De acordo com sua
resposta,
“[...] é um pouco [...] rigoroso, mesmo porque [...] todos os programas [...] vêm direcionados [...]. Vamos falar das verbas do FNDE por exemplo, o que tá lá destinado ao material pedagógico tem que ser material pedagógico, investir na qualificação as nossas crianças. Então, todos os programas eles já vêm bem claro e definido e aí a gente até pede encarecidamente aos nossos gestores que cumpram a risca isso aí. Mesmo porque [...] se não fizerem vão ser penalizados por isso”.
A resposta de GSE1 aponta para a necessidade do cumprimento da
normatização para os gastos dos recursos, e até mesmo pelo exposto anteriormente
por GSE2, não se sabe até se os bens que foram adquiridos com recursos do
PROAFIN, por exemplo, pertencem ao patrimônio da Prefeitura/SEMED, permitindo
falhas, dessa forma, no planejamento para o uso do recurso e no controle de sua
aplicabilidade.
A reunião com a APP e demais pais abrangem não somente decisões sobre
recursos, mas também sobre aspectos mais gerais envolvendo a ‘vida’ da escola.
Com isso, indagou-se às gestoras escolares se havia dificuldade em compor o
Conselho da APP e reunir pessoas para decidir sobre os gastos e se a escola
elabora alguma estratégia para ampliar a participação social.
Para as reuniões, os gestores escolares enviam os convites aos pais através
dos alunos. Há dificuldades em compor os conselhos das APPs das escolas e para
reunir os conselheiros, conforme as seguintes justificativas:
“Na realidade eles vêm porque [...] de uma certa forma [...] se acham obrigados. [...] na realidade eles trabalham, [...] a minha presidente da APP é doméstica, então, pra mim tirar ela da casa dela tem que ter um horário bem diferenciado. [...] Como a nossa APP [...] foi formada agora, [...] eu nem consegui [...] sentar com ela e os tesoureiros que são os principais membros, pra repassar, na realidade, todo o processo pra eles. Eu falei, mas falei bem superficialmente, [...] em reunião. [...] eu também não quis assustar muito, senão não ia conseguir muita coisa não. [...] se você faz uma reunião pedagógica só pra criticar os meninos, [...] só pra trazer notícia ruim, aí que eles não veem mesmo, então a gente procura sempre ta intermediando essas reuniões [...]. Uma reunião pedagógica só pra mostrar os avanços do menino, o que que a escola tá fazendo, [...] aí a gente marca uma outra, pedagógica mesmo, as vezes até por turno, porque [...] um pai não precisa ta ouvindo as reclamações de outro pai. A gente procura ta fazendo separado. [...] tem muita dificuldade, até porque eles têm medo de participar da APP. Pela falta mesmo das habilidades deles. Então a gente
112
vai lá, explica qual é o papel, qual é a competência [de conselheiro] o que que eles devem fazer, aí uns se manifestam, outros ficam calados. Daí a gente faz a eleição. [...] sempre que inicia a reunião que vai formar a gente já explica, qual é o papel da APP, a gente entrega as normas, [...] copiadas pra eles”.
Os afazeres dos conselheiros fazem com que as diretoras tentem se adequar
às suas realidades, sendo necessário, por vezes, omitir mais detalhes para os
membros para não desistirem da função de conselheiros. E para ampliar a
participação, a estratégia é inseri-los nos projetos e intermediar as reuniões.
Percebe-se as dificuldades em reunir os pais para discutirem assuntos
relacionados aos seus filhos, quiçá sobre os rumos da escola, sobre os recursos,
que exigem um pouco mais de dedicação e conhecimento.
Os problemas por que passam alguns gestores e presidentes de APPs, por
malversação dos recursos podem, ainda, ser vistos como aspectos que causam a
retração dos pais em contribuir de alguma forma.
Sobre a função de presidente da Associação e as dificuldades que enfrentam,
o discurso foi:
“[...] eu nunca imaginava que era tão exigente [...]. Os pais, ninguém quis vir, eu vim por votação, porque é muito difícil, ela cobra muito, [...] eu tenho que estar presente, eu tenho que vir uma vez por semana aqui ver o que ela fez e o que ela não fez, ela me liga eu tenho que vir aqui, é difícil, mas a gente tem que vir, [...] eu nunca fiz isso, eu achava que era fácil, mas não é não [...], principalmente os pais de alunos. São os primeiros a correr. É muito difícil; [...] porque na maioria das vezes os pais não se disponibilizam para vir às reuniões, pra ouvir o que a escola tá necessitada. Até acredito pela dificuldade social em si, geralmente os pais colocam seus alunos a [...] estudarem tanto no [...] noturno, [...] como diurno, porque eles trabalham, então, quanto a essa questão é meio complicado, porque há pai que não tem como ser liberado pra vir à reunião”.
As respostam corroboram com o que já foi dito pelas gestoras. As dificuldades
de gerir os recursos são sentidas pelas diretoras, que têm anos de experiência nas
escolas, quiçá em referências aos presidentes de APPs, que quase sempre
desconhecem muitas formalidades próprias das escolas.
A prestação de contas aos conselheiros e demais pais em ambas as escolas
é realizada através de reuniões e ainda em murais internos, assim, têm acesso
quem participa das reuniões ou se desloca até a escola e busca a informação no
mural. Sobre a elaboração das prestações de contas, na escola 1 é a própria
113
gestora quem faz as do PDDE e do PROAFIN. A do PNAE é feita por terceiros pela
dificuldade encontrada e na escola 2, as prestações de contas são todas
terceirizadas. Os depoimentos foram expostos a seguir separadamente.
“[...] do PNAE que é da merenda, que é complicada pra mim, [...] eu pago um contador pra fazer pra mim. Porque já faz de outras escolas, [...]. [Com qual recurso?] (risos) Com o meu, [...] do meu bolso. [...] É minha obrigação, digamos assim [...], é minha responsabilidade a prestação de contas, [...] mas se eu não consigo fazer eu pago pra alguém fazer. [...] PDDE é uma vez por ano e é fácil de fazer. [...] do PROAFIN eu faço, mas do PNAE eu não consigo. “Nós pagamos. [Com qual recurso?] Do nosso bolso. [Mas esse nosso bolso é de alguma atividade da escola?] Não, nosso bolso mesmo (risos), por que a gente não pode mexer em recurso nenhum da escola pra pagar terceiros. Como a prestação de conta a Prefeitura entende que é a direção que tem que fazer, [...] como a direção não tem todos esses conhecimentos técnicos [...] que o contador tem, então a gente contrata um contador pra não ter problema. [...] a diretora mesmo que paga”.
A aquisição de produtos ou serviços envolvem certas formalidades e com isso
fez-se uma indagação às gestoras e a GSE1 sobre quais as dificuldades
encontradas na licitação e montagem do processo de prestação de contas e a
dificuldade em encontrar fornecedores com todas as certidões negativas. As
respostas retratam o quanto os comerciantes se esquivam de vender para a
instituição pública, devido à morosidade dos pagamentos dos produtos (bem ou
serviço). Tinham um pouco mais de sucesso com a negociação direta pela escola,
mas com dificuldade para a questão da merenda:
“É um pouco complicado, porque assim, [...] agora que não tá até assim, [...] porque antigamente [...]: é pra escola? [...] pra escola a gente não vende não. É uma coisa assim meio que enraizada, como antigamente a gente comprava pela Prefeitura, [...] os fornecedores não tinham muito... [interesse]. Depois que alguns recursos vêm direto pra escola [...] é questão realmente da documentação que muitos não tem; os produtos [...] que muitos não tem o que a gente quer, se for do Mais Educação normalmente a gente vai comprar em Porto Velho, porque aqui não tem [...] variedade, principalmente dos kits pedagógicos [...]. E aí a gente [...] sempre acaba caindo nos mesmos fornecedores, porque a gente não tem uma variedade muito grande; da merenda também, muitos fornecedores nem querem mais participar também da licitação porque dá muito trabalho de fornecer, porque tem todo um cronograma que eles tem que seguir, então, assim, a gente encontra alguns empecilhos pra fazer. No dia da licitação a gente reúne todas as escolas pra fazer uma cotação só, a gente manda as cartas pros fornecedores, [...] marca um dia e [vão] todas as escolas com as comissões, e a gente faz a cotação junto. É muito complicado, a gente finda comprando praticamente com os mesmos porque tem muitos comerciantes [...] que [.. ] não tão legalizado pra fazer a prestação de conta, por que tem que tá com todos os impostos em dia, e muitas vezes não. E aí a gente finda tendo que
114
comprar [...] dos mesmos. [...] o problema [...] a maioria das empresas que ganham as nossas licitações são de fora do município. E é isso que tá de certa forma arrebentando, porque se as empresas de nosso município ganhassem essas licitações [...] agilizaria muito. [...] por exemplo, eles entregam material, esse material tá com problema, e esse material é de São Paulo, por exemplo, tem que mandar esse material pra São Paulo, depois pra trazer [...], quando a gente precisa desse material pra ontem. Por exemplo, eu to com dificuldade de comprar a merenda pra zona rural, então a merenda da zona rural foi uma empresa de Porto Velho, aconteceu que mandaram um feijão impróprio pro consumo humano. Nós devolvemos o feijão, vai pra Porto Velho, eles mandam quando eles querem mandar, [...] então está [...] complicando a situação. E a gente notifica a empresa, faz isso, faz aquilo, [...], vai pelos meios legais e é tudo moroso.”
Enfrentam mais problemas para conseguir material e fornecedores que para
entender o processo licitatório. Do PDDE, por exemplo, entendem os ‘passos’ a
serem seguidos, pois têm todas as instruções. A maior dificuldade é na licitação da
merenda e costumam fazer com todas as escolas juntas.
Sendo um município pequeno, isolado e com uma população40 estimada de
41.933 habitantes em 2011, é compreensível a limitação do número de fornecedores
e que faltem produtos necessários às escolas que lhes possibilitem cumprir o que já
vem determinado nos programas do governo federal, o que também é perceptível
quando se “abraça” projetos que foram delineados sem considerar as realidades
distintas, dado o tamanho de nosso país e as grandes diferenças sociais e
econômicas, particularmente em se tratando da Região Norte.
A falta de credibilidade no poder público por determinados comerciantes e a
corrupção por parte de outros ainda é um ponto que necessita ser superado, mas,
dadas as circunstâncias de nosso país, é difícil prever mesmo o início desse
processo.
Observa-se que a Prefeitura pode ficar ‘amarrada’ às empresas que não
cumprem aquilo que foi acordado em relação ao produto e aos prazos, pois ao
participarem da licitação da merenda, por exemplo, o produto a ser entregue deve
ser o mesmo que foi discriminado e que participou da amostra e foi examinado no
processo licitatório.
Dando continuidade, indagou-se a GSE1 se o fato de os processos
licitatórios não envolverem empresas do município era decorrente de
problemas com certidões negativas ou outro problema. A afirmativa do
40
Fonte: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2011/POP2011_DOU.pdf
115
respondente confirma o já relatado anteriormente e diz respeito mais à demora dos
pagamentos pelo município, conforme exposto a seguir:
“[...] o que eles dizem é que o município demora a pagar. Como eles trabalham com capital de certa forma reduzido, e aí eles fazem investimento no município e essa demora no pagamento [...], as empresas do município têm medo de quebrar por conta de uma dívida da Prefeitura e a Prefeitura pode levar tempo pra pagar e eles não conseguem capital de giro pra investir nas suas empresas [...]. Já o pessoal de fora não, são grandes empresas, [...] aí a gente se torna refém deles. Eles ferram a gente nesse sentido, a gente liga, implora pra mandar o material, [...] eles não tão nem aí, enquanto a empresa estiver fornecendo o material. A gente já conseguiu desclassificar umas empresas e aí cai numa segunda. [...] nós somos reféns, de certa forma, dessas empresas, mesmo notificando. Os mais prejudicados são nossos alunos”.
A representante da Associação APP1 afirma que não tinham domínio sobre
os processos licitatórios e que não sabia responder se havia dificuldade em
encontrar os fornecedores, justificando: “[...] quem faz isso é a diretora, eu só venho
[...] olhar”. Para APP2 há a dificuldade:
“Há sim, com certeza, até porque com a situação em si de nosso município, andar legal dentro da lei há um alto custo, então isso já tira várias [...] para as opções de mercado que a gente tem, acaba minimizando, ficando pouca, diante às formalidades da lei”.
O respondente considera que nem todos estão regulares com as exigências
que os processos licitatórios requerem e que por isso reduz a concorrência, além da
restrição própria advinda de um comércio reduzido e que ele próprio não dominava a
tramitação legal que exige a montagem destes processos.
Sobre o maior problema que as escolas enfrentam em relação à
aplicação dos recursos, GSE1 enfatiza o que já havia sido mencionado pelas
escolas: a prestação de contas, e esclarece:
“Isso aí é fator preponderante no sentido de que [...] pra gente receber novos recursos, isso aí coloca a Prefeitura até em cheque (sic), sob pena de não receber recurso por conta das prestações de conta (que) têm que ser cumpridas, tem prazo, [...] e hoje nós enfrentamos problema de prestação de contas de gestões anteriores. Atual e anteriores. Isso pra nós é extremamente [...] delicado a situação, porque são verbas federais que precisam das prestações de conta e precisam cumprir os prazos. E aí tem gestores que provavelmente possam ser penalizados por conta da não prestação de conta. [Recurso do PDDE e PNAE também?] PDDE, PNAE, PROAFIN, são esses programas todos aí [...]”.
116
Conforme as palavras do então gestor da educação municipal, o atraso nas
prestações de contas envolve todos os recursos recebidos pela escola. É notável
que as unidades escolares necessitam de suporte quanto ao assunto, pois mesmo
pagando para um contador ou empresa externa, ainda deixam de cumprir os prazos,
indicando para uma possível dificuldade mesmo em juntar toda documentação
exigida, pois a função da Contabilidade é conciliar crédito e débito, cabendo à escola
fornecer o papelório.
Uma questão aplicada junto a GE1 e GE2 buscou saber se havia algum tipo
de controle, pela Prefeitura, sobre a aplicação de recursos na escola, e
conforme GE1 há sobre a merenda, mas efetuado pelo presidente do conselho da
merenda, e sobre os recursos do PDDE há o Diretor dos Programas. Sobre o
controle dos recursos do PDDE foi inquirido: ele que controla? Obteve-se como
resposta:
“Era para controlar [...], era pra fazer esse monitoramento. Até ano passado [...] na gestão anterior, tinha a gestora dos programas, ela fazia esse monitoramento. Esse ano como mudou tudo, tá meio que ainda embolado o meio de campo.”
Assim, se já havia problemas quando tinha o monitoramento, quiçá quando
ocorrem mudanças e as escolas ficam de certa forma desamparadas nesse aspecto,
o que traz preocupação ao se pensar nas novas responsabilidades oriundas de mais
recursos do PROAFIN para investirem até mesmo em reformas nas escolas.
Conforme GE2 há controle sobre os materiais permanentes. Além de
repassarem a nota fiscal, é verificado in loco se o bem foi adquirido para fazerem o
tombamento. De acordo com o que já foi anteriormente mencionado, para os
recursos do PDDE já há formulário próprio para ser preenchido para o bem ser
tombado e incorporado ao patrimônio público, podendo ficar sob responsabilidade
da escola, devidamente denominada no documento.
No tocante a terem alguma captação de recursos próprios, em ambas as
escolas a cantina traz um pouco de recurso, mas é considerado irrisório. Na escola 1
ela é terceirizada e quando necessitam efetuar algo, como exemplo, “reformar uma
parede, [...] colocar um piso, fazer um serviço assim de mão-de-obra, e aí ele faz e a
gente se acerta na cantina”. Segundo a gestora a mensalidade é “mínima”,
117
correspondendo a uns “150 [...] ao mês”. De fato, um recurso limitado que não
subsidia em necessidades expressivas.
As outras fontes de recursos são esporádicas e quando fazem é para dar
suporte aos projetos da escola, como o caso dos anteriormente citados:
“[...] esses três projetos nossos da escola, a gente não tem recursos próprios pra eles, pra comprar os brinquedos. A gente não pode tirar do PDDE, não pode tirar de nenhum outro, [...] então a gente faz uma rifa, ganha um brinde e a gente rifa pra poder adquirir os brinquedos. [...] os funcionários ajudam também. [...] a nossa clientela aqui é muito pobre. Então, quando a gente consegue fazer um evento é muito simples, [...] pra ajudar na merenda, as vezes a gente quer uma verdura fresquinha, quer uma coisa assim complementar, quer colocar um leite de coco [...], o recurso é muito pouco, porque a gente não vende comida.”
As gestoras afirmaram que os alunos pertencem a um nível socioeconômico
baixo e para executarem os projetos próprios buscam suporte no comércio local e
também subsidiam com recursos próprios e a cantina é que dá um pouco de
suporte, mas também restrito, pois em uma delas subsidia para contratação de
serviços de baixo custo e em outra o dinheiro das vendas é revestido na merenda
das crianças, ou seja, duas escolas constituídas de crianças carentes e que buscam
suprir as diferentes necessidades na forma que é possível.
A questão a seguir levantada para GE1, GE2, GSE1, APP1 e APP2, trata-se
da estrutura física e material da escola, se é considerada ideal e o que almejam
em termos de escola. As respostas apontam necessidades prementes e apontam
que há alunos que ficam sem estudar por falta de vagas nas escolas municipais, e
mesmo certas salas de aula foram adaptadas para outras finalidades para
cumprirem os projetos. As escolas vêm se adequando às necessidades e não há
indícios de que o município venha atuando de forma mais presente. Supõe-se que
se salas de aula estão sendo usadas para outras finalidades, menos alunos podem
ser recebidos nas escolas.
Assim, o discurso dos sujeitos coletivos revelou o discriminado a seguir.
“Nossa senhora! Pra ser sincera, [...] a gente precisaria de uma estrutura assim de mais sala de aula, ampliação de salas [...] de aula, questão de compra mesmo de material, tipo, carteira, porque não é uma coisa assim que depende da escola. [...] aqui há uns quatro anos atrás era uma sala de aula que a gente teve que adaptar pra fazer um laboratório, [...] no mínimo nós temos 25 alunos em sala, a gente não tem 25 computadores; 35, 38 alunos a gente tem, é bem pequena [...] pra quantidade de material que [...] tem lá, os livros, o material, o espaço é bem pequeno, porque lá agorinha
118
tem quatro mesinhas que dá dezesseis alunos sentados, [...] e era uma sala de aula. Nós precisamos de espaço, de depósito pra guardar material pedagógico, essa sala, não temos um local [...] pra fazer as coisas [...] do mesmo jeito é nas salas de aula. É uma sala de aula que na metragem oficial ela teria que ter no máximo 22 alunos, nós temos 28, 30 alunos. As estruturas físicas de nossas escolas [...] estão horríveis. Não vou negar, a situação física delas é inadequada, praticamente todas as escolas têm problemas estruturais, tanto na parte elétrica, hidráulica, como [...] na parte arquitetônica [...]. O nosso município de certa forma cresceu a quantidade de alunos [...] e nós não dispomos de vagas suficientes para vários alunos [...] de zero a quatro anos que estão fora da escola, por irresponsabilidade nossa [...]. Em relação a material pedagógico, [...] nossas escolas estão bem assistidas por conta dos repasses dos Programas que tem. Tanto a questão da merenda como a questão do material didático vem verbas específicas pra esse fim [...]. Eu acredito que as nossas escolas também elas estão um pouco deixando a desejar no sentido de material de limpeza, mas aí é por questões administrativas mesmo, da Prefeitura, onde a gente tá tentado resolver o mais rápido possível por questão das licitações. Demora muito por conta dos procedimentos aí que tem que ser feitos da Lei 8.666, que é a lei das licitações e que tem prazo que infelizmente ainda são um pouco longo. E a gente precisaria ver algumas situações pra que essas compras sejam de uma forma mais rápida [...] mas que não infrinja a lei, por conta de irresponsabilidade. Não é satisfatória ... mais sala, mais espaço pros meninos brincar. [...] Não temos quadra, [...] o [...] parque [...] é pequeno pra quantidade de alunos [...]. Deveria ter uma maior participação do poder público [...] pra gerenciar melhor a questão da aplicação, aplicar mais recursos na escola, pra ser uma escola padrão. Os recursos disponíveis são poucos [...] pela necessidade em si da escola, precisaria [...] aumentar o quantitativo do recurso, [...] pra [...] dar uma assistência melhor ao aluno. [...] é cobrado demais da escola, e da parte do poder público responsável em ceder esses recursos, não é feita a parte deles. O recurso sempre é menor do que a necessidade da própria escola.”
Percebe-se a importância dos projetos para a escola, mas as salas de aula
não podem simplesmente ser transformadas em espaços distintos e levar a escola a
ofertar menos vagas. Outras são consideradas estreitas para o número de crianças
presentes. A sala da direção de ambas as escolas são de tamanho que só é
possível trabalhar até duas pessoas e de forma não confortável, e é onde são
aguardados documentos, materiais e equipamentos das escolas.
O gestor da educação municipal reconhece que com recursos próprios as
escolas não conseguem fazer reformas, assim, o acréscimo de um real no
PROAFIM, assunto anteriormente aludido, que tem como nova função até suprir
essas necessidades, parece mesmo irrisório diante as necessidades existentes;
desse modo, supõe-se que os problemas podem se agravar se o gestor se eximir de
efetuar reformas nas unidades escolares por conta do aumento do repasse do citado
programa, tendo como justificativa o acréscimo efetuado para tal fim.
Prosseguindo sobre a questão da condição física das escolas, foi
perguntado a GSE1, GE1 e GE2 se havia algum tipo de articulação externa pra
119
melhorar a situação. Nas escolas as parcerias são esporádicas e envolvem
apenas pequenos projetos, palestras, capacitação de professores, e as atividades
estão mais voltadas para o aluno. As escolas, mesmo gerindo recursos, ainda
fazem, mesmo que esporadicamente, atividades extraescolares sob ‘patrocínio’ do
comércio local. O envolvimento da família surge mais uma vez como pouco
significativo.
Entende-se que a boa relação família-escola pode trazer benefícios aos
alunos, pois os pais mais presentes proporcionam mais segurança aos filhos,
contudo, recomenda-se que a inclusão da família seja mais direcionada para as
ações pedagógicas da escola e para dar suporte ao aluno.
A resposta de GSE1 foi conduzida para a questão do aumento do valor aluno
do repasse do PROAFIN e da desvinculação dos orçamentos de construção e
reforma dos valores do Departamento de Obras e Serviços Públicos (DEOSP):
“quando a gente precisa da PM, que a gente pede uma palestra, [...] tipo a noite do pijama que a gente pede um reforço policial, eles ajudam a gente, da SEMMA
41, quando a gente tá com projeto assim de plantar, de pegar
estrume, [...] Detran , ele sempre vem fazer palestra aqui, [...] não são parceiros fixos, mas são parceiros. [...] a gente tem a parceria do CMAE
42
que é vinculado com a prefeitura, nessa questão de palestra com os professores, com os alunos, o próprio PROERD
43, então assim, o que a
gente faz pra conseguir as parcerias é assim, [...] mais [...] em questão de palestra, mais voltado mesmo pro aluno, porque assim, infraestrutura [...] até os pais mesmo quando a gente chama pra um mutirão, [...] pra ajudar arrumar a escola, dar uma lavada, [...], pintar, eles ficam meio assim: ah... isso aí é responsabilidade da Prefeitura, o Prefeito que tem que mandar pintar [...]. E alguns estabelecimentos comerciais que as vezes a gente vai e pede um patrocínio, uma ajuda aqui, uma ajuda ali. [...] nós fazemos dança, nós temos coral, nós temos banda, a fanfarra, [...] agora com o Mais Educação nós temos judô, flauta; então, esses recursos materiais são mandados pelo MEC, Programa Mais Educação, e dos instrutores. Agora, os espaços físicos é que não comporta essa [...] clientela que nós temos, a gente finda tendo que recorrer ao pátio, ao laboratório, à sala de leitura, [...] muitas das vezes a gente busca parceria através da rádio, do 6º BIS [...], a Universidade. [...] não só o município de Guajará-Mirim, mas em todo Brasil os municípios passam por momentos difíceis financeiramente. Então, o que nó teremos que evitar são as tabelas DEOSP, por exemplo, [...] eu vou construir uma casa, com 50 mil eu consigo construir uma casa, [...] agora, eu vou construir duas salas de aula [...] pra escola Carlos Neri, a escola está interditada por conta de que a cozinha começou a rachar por conta do terreno, que quando foi feito [...] era um aterro lá. Então, colocaram muito
41
Secretaria Municipal de Meio Ambiente. 42
Centro Multidisciplinar de Atendimento Especializado Prof. José Rodolpho Alves Ferreira. Criado pela Lei nº 1.317/09, com ampliação do atendimento da Escola de Braille então existente (mas que atendia apenas alunos com deficiência visual), envolvendo diversos profissionais em áreas específicas.
43 Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência, do 6º Batalhão de Polícia Militar.
120
entulho e agora começou a ceder e a cozinha, acho que foi construída encima de uma fossa, não sei, ela começou a ceder, rachou. Foi interditada a escola. Fizemos o projeto de construção da cozinha, do refeitório e de uma sala de aula, [...] essa construção [...] só pra dar continuidade ao bloco da escola, tá saindo em média, pela tabela [...] em torno de 170 mil. Aí você imagina, uma sala de aula, com um refeitório que é um vão, uma área coberta, e a cozinha de outro lado, 170 mil. Pelo amor de Deus, como é que eu vou pagar 170 mil numa construção minúscula, enquanto que com 50 mil eu construo duas, três salas de aula tranquilamente? [...] Então, qual é o nosso objetivo, [...] a ideia é triplicar esse PROAFIN. Por quê? Por que se esse recurso for para a escola quem vai [...] gerenciar toda essa questão é a comunidade escolar. [...] Digamos que eu coloque 10 reais por aluno, a escola com 500 alunos é 5 mil/mês, e aí a gente tira do foco da educação, passa pros conselhos escolares, os conselhos administram, conseguem as empresas, [...], aí a forma é diferente, a gente sai da questão da licitação. É ilegal? Não sei. Mas é uma forma da gente conseguir desvincular a verba que vem pra educação e coloca diretamente nas escolas. [...] a escola vai poder construir uma sala a mais, construir o refeitório, [...] com o mínimo de recursos., porque a tabela do DEOSP é horrível.”
Apontam, novamente, a falta de espaços nas escolas para executarem os
projetos, assim, o recebimento de recursos vem trazendo avanços em termos de
aquisições de despesas de custeio e de capital, mas trazem novos problemas, a
falta de espaços próprios para serem colocados em prática.
Mais uma vez nossa preocupação recai sob a observação de mais uma
responsabilidade a cargo dos gestores das escolas e da comunidade representada
pelos pais no contexto dos Conselhos Escolares, pois mesmo a APP já têm
dificuldade em entender um processo que envolve a aquisição direta de material de
custeio e de capital, quiçá entender de formatação de projetos de engenharia e
arquitetura e de processos de medição de obra para exercerem o controle do que
está errado ou não, e ainda mais sobre a qualidade dos materiais usados. Tais
dificuldades foram expressas por APP2.
“Você não tem como acompanhar, [...] você tem o seu trabalho, a coisa pública é uma entidade filantrópica, [..] não tem tempo disponibilizado pra isso [...]. Precisa cuidar de seu trabalho e também dar assistência quanto à APP. Eu acredito que a dificuldade maior em se saber, em ficar por dentro da lei, do cronograma, orçamentário, fiscal, tudo tem a sua parte em relação a isso, você gerir tempo”.
O sentido de citar a coisa pública como filantrópica refere-se à APP. Dada a
sua finalidade (da Associação), a função que exerce não tem remuneração e assim
como os demais conselheiros, está participando de um processo que necessita de
certa dedicação, de aprendizagem, mas o tempo que dispõe é mínimo. Diante o que
121
foi expresso foi indagado à APP2: por isso que fica mais a cargo da escola tomar
as decisões? Ele confirmou dizendo:
“Por isso fica mais para o próprio gestor em si, que já sabe o que necessita, o que tá precisando, o que acontece no dia-a-dia dentro da escola, e quais as necessidades [...] que a escola tem. Ela é praticamente feita e gerida pelo gestor e apenas vai a votação para a APP, devido a dificuldade que se tem pra você ter tempo disponível pra toda hora você tá vindo aqui, e correndo atrás. Não há tempo pra isso. Até porque é uma entidade filantrópica sem fins lucrativos”.
Retomando questões aplicadas somente às gestores escolares, os
comentários a seguir são sobre como a direção concilia a função pedagógica
(relacionada à aprendizagem dos alunos) com a função gerencial (relacionada à
aplicação dos recursos financeiros e ao cumprimento de normas). O discurso dos
sujeitos coletivos proporcionou a seguinte resposta:
“[...] como eu comecei como supervisora eu sei o lado da supervisão [...], eu sei que quando uma supervisora pede alguma coisa aquilo ali tem fundamento. Porque eu já passei por isso, então, eu sei mais ou menos lidar. E eu, particularmente, eu gosto mais da parte pedagógica [...]. Se eu sair da direção e me convidarem pra ser alguma coisa eu quero ser coordenadora, porque eu gosto de trabalhar com a coordenação, e graças a Deus eu tenho uma equipe boa, eu tenho uma coordenadora boa, [...] eu digo pra ela: tu tem total liberdade. Eu vejo que um professor chegou atrasado, eu vejo que um diário está meio em branco, eu não vou chamar a atenção do professor, eu chamo a coordenadora: o que que está acontecendo? Conversa com teu professor, ele tá chegando tarde. Ele tá dando reforço? Então assim, a gente tem muita afinidade, [...] ela sabe até [...] aonde ela vai [...], eu sei qual é a obrigação dela e eu sei qual é a minha. Quando é um projeto a gente se reúne: vamos decidir o que a gente vai fazer, [...] o que é o melhor? Vamos reunir com os professores. Até porque quando eles querem uma coisa eles pedem dela, não pedem de mim, porque logo eu digo não. Mas, [...] depois eu vou analisar e ver se realmente é possível, [...] se vai beneficiar o aluno na sala de aula. [...] sempre tem alguém que vai na minha sala e diz: poxa, aqui não tem um ar condicionado. Eu digo: não, porque a prioridade é a sala de aula. Depois que a gente colocar [...] e sobrar um dinheirinho a gente pode até colocar aqui na sala. [...] Pra atender um pai é até uma prioridade também, [...] eu vejo a escola como a minha casa e os meninos como se fossem meus filhos [...]. Eu procuro fazer por onde eles tenham todo material que eles precisam, mas eu também sempre to procurando resultados. É isso que eu falo pra eles: olha, vocês reivindicaram tanto o quadro o branco, [...] tão usado? Vamos usar o quadro branco [...] porque foi um investimento, é dinheiro [...], eu sempre to cutucando (sic) porque a gente sempre procura dar o melhor. Dou canetinha, dou carregador, dou tudinho [...]. O quadro de giz é giz antialérgico [...] que eles usam. Eu agora estou devendo pra eles é uma impressora boa, porque a gente vai comprando assim uma baratinha e para uma escola desse porte uma baratinha não resolve muito o problema não. Mas eu to devendo, mas eu sei que no mesmo tempo estragou porque assim, o que é de todo mundo ninguém cuida, [...] até que meio um castigozinho, vão ficar de molho ali até...; enquanto isso vão trabalhando
122
com os meninos de outra forma, [...] não só tem papel e tinta não [...] tem outra forma de trabalhar, tem o laboratório, tem a biblioteca, [...] eu sempre procuro ajudar eles, mas eu to sempre de olho na parte pedagógica também. Até porque eu gosto, é minha área. E a parte administrativa é aquilo que eu vou te falar, a gente nunca tem tempo pra fazer a prestação de conta, porque não dá tempo sentar, [...] porque chega um pai [...] às vezes um pai chega procurando a supervisora [...] ou então quando a supervisora manda notificação pro pai vir aqui na escola, eu procuro ta sempre junto, eu gosto de ouvir, eu fico ouvindo, eu fico ali, eu fico ouvindo a conversa e quando eu vejo que eu tenho que intervir [...] entro no assunto; quando vejo que ela resolve, eu deixo ela resolver. Porque às vezes é só uma conversinha, outras vezes o pai vem que meio exaltado, e aí a gente tem que intervir. [...] às vezes eu dou mais prioridade pra parte pedagógica que pra parte administrativa. [...] procuro responder aos memorandos [...], os ofícios; a parte da merenda me preocupo muito, pra que não falte a merenda e que não atrase no horário da merenda, então esses são meus três pontos, responder meus memorandos, cuidar da merenda e ver a parte pedagógica. [...] O aluno é o foco principal, prova disso é que nós temos o melhor IDEB do município, o que tava previsto para 2021 nós já alcançamos esse ano; então, essa questão do aluno nossa é prioritária.”
A gestora da escola 1 sinaliza para o que se pode notar ao longo da
entrevista, sua preocupação com os aspectos pedagógicos na escola, e mesmo
fazendo as prestações de conta de parte dos recursos e decidindo sobre os gastos,
esses estão mesmo atrelados ao lado pedagógico da gestão, o que não poderia ser
diferente, pois todo bem e/ou serviço que entre numa escola deve ser em prol do
aluno, de seu bem-estar, por conseguinte, de sua aprendizagem, seu
desenvolvimento.
Sobre a aquisição dos bens, particularmente os aparelhos de ar condicionado,
as respostas indicam que foi pensado no processo de ensino e apontam para uma
preocupação que pode ser considerada normal para um gestor, particularmente um
gestor escolar atento aos resultados das decisões e das ações executadas: que os
bens solicitados e adquiridos sejam usados pelos professores para subsidiar na
aprendizagem dos alunos.
Ambas as gestoras, por falta de tempo, deixam a parte burocrática das
prestações de conta para um momento oportuno ou mesmo um final de semana ou
feriado e poder conciliar as duas funções.
Considerou-se interessante saber como as gestoras escolares consideram
sua relação com a SEMED e vice-versa, no sentido de melhorar o desempenho
dos alunos e a estrutura da escola, questão ainda aplicada a GSE1. O discurso
dos sujeitos coletivos aponta que existe um bom relacionamento, particularmente
uma das gestoras, porque muitos gestores escolares haviam sido exonerados dos
cargos em prol de pessoas indicadas pela nova gestão, em início de 2013. Sua
123
permanência na função foi porque algumas pessoas pediram por ela e crê que o
motivo é ter mostrado seu serviço, conforme a seguir.
“Claro que [...] eu procuro colocar meu pensamento, [...] o que eu tenho pra falar eu falo, mas assim, a gente tá pra cumprir, [...] a gente tem um relacionamento amigável, sempre que eu preciso deles eu vou lá. Na medida do possível eles procuram me ajudar, ajudar a escola, até teve mutirão eles vieram, eles participaram, ficaram a manhã inteira aí com a gente. E o que eu preciso, na medida do possível deles lá, o que eles podem fazer eles fazem”. “[A questão das 10 horas] é o nosso calo (sic), e a SEMED também não fica diferente. Então, a gente finda, uma manca do lado e a outra manca do outro, [...] quando uma vai para um lado a outra vai pro outro.
As gestoras sugerem que mesmo a SEMED tem dificuldades na gestão das
escolas. A questão das 10 horas é apontada como problema para a efetividade do
ensino, e assim como a escola, a Secretaria vem ‘manquejando’ dada a
necessidade de pessoas para subsidiar nas atividades diárias. Na escola precisam
de atendimento mais direto e pelo “número muito reduzido de profissionais, eles
estão atendendo uma emergência”, ou seja, a SEMED está priorizando o
atendimento para os casos mais urgentes e por isso vão adiando aquilo que
procuram resolver e GE2 justifica: “é que são muitas escolas pra poucos
profissionais”.
Para GSE1 a relação SEMED-escola tem como maior problema a questão do
piso salaria, conforme o exposto em seguida.
Hoje, nós temos um contracheque onde nós temos várias gratificações, essas gratificações engoliram o salário base, e se a gente aumenta o salário base pra atingir o piso salarial a gente eleva o salário do professor a no mínimo cinco mil reais. [...] Temos que aplicar o piso salarial sem estourar a folha. [...] pra que isso [...] aconteça [...] estamos reduzindo o percentual de todas as gratificações, sem exceção, [...] todas vão cair pela metade, e aí vamos tentar pegar o salário base e aumentar pra um valor significativo, acima do piso salarial, e aí aplicar a Lei do piso, [...] em seguida, de acordo com os recursos, [...] a gente vai retornando o valor que era das gratificações. [...] Por exemplo, gratificação de especialização, o Estado paga 15%, o governo federal paga 10% e o município paga 30%. [...] Vou passar de escola em escola explicando toda situação, e aí mando pra Câmara a Lei pra ser aprovado e começar a aplicar a Lei do Piso. Acredito eu, que com aplicação da Lei do piso a gente já consegue uma relação bem melhor com nossos profissionais [...]. Hoje a maior preocupação [...] é a questão financeira, e a questão [...] das estruturas físicas eles são um pouco mais compreensivos, eles sabem que a gente só consegue [...] arrumar as escolas [...] uma vez que a gente consegue ver a questão do PROAFIN, o PAR”.
124
Os dados dos reajustes da folha de pagamento dos profissionais da
educação, particularmente professores, apresentados nas pesquisas de GOMES
(2011) apontavam para o não cumprimento do piso salarial e uma preocupação com
a previsão do crescimento salarial estabelecido e que tinha como base o aumento
conjecturado para o FUNDEB.
Buscou-se saber, ainda, se quando definem os gastos na escola pensam
no IDEB, e a condução das respostam foram as discriminadas em seguida, sendo
mais notadamente de GE1:
“Eu particularmente eu sempre penso, [...] como eu falei uma vez em reunião com os professores: tudo que o governo federal investe, ele investe pensando no IDEB, então a gente tem que trabalhar pensando no IDEB. Apesar de que eu acho esses resultados às vezes um pouco injusto [...] com as escolas, mas vai se fazer o quê? [...] esse ano tem a Prova Brasil, esse ano o meu quinto ano de uma certa forma eles foram prejudicados desde o começo do ano. E a gente sempre vem falando dessa questão do IDEB. E agora em final de agosto o meu professor do quinto ano vai entrar de licença prêmio, três meses. Ele vai voltar final de outubro, começo de novembro, [...] vai ficar uma professora que era lá da zona rural, e a supervisora até falou assim pra mim: e agora, o que é que nós vamos fazer? Porque a Prova Brasil é em novembro. Eu falei: vamos tentar trabalhar com a professora, direto com ela, porque assim, nosso IDEB não vai ser muito bom não daqui há dois anos. [...] o ultimo resultado que chegou a gente colocou em reunião que a gente não ficou muito bem, que a gente caiu um pouquinho. [...] como é que a gente cai se hoje a gente tem uma estrutura que a escola não tinha antes? A gente até tem algumas, mas [...] se a gente for parar pra pensar não existe um único culpado. [...] seria até leviano de minha parte culpar o professor, ou dizer o culpado é a família, pois é muito fácil culpar os outros, transferir o problema [...] se a gente for colocar o culpado cada um tem a sua parcela de culpa. Mas [...] na realidade o culpado é o sistema, é todo um conjunto, tanto o professor, família, escola, aluno, a própria Secretaria, Prefeitura; porque acho assim, quando envolve a questão política [...] a gente sabe que com a educação é diferente, porque quando você troca, digamos assim, um Prefeito quando ele é eleito ele traz toda a bagagem dele, traz toda uma equipe, essas transições é que as coisas tendem a melhorar ou piorar. Então é meio complicado, é todo um conjunto, mas aí quando você se coloca, se avalia, eu fico pensando, hoje a gente tem um laboratório, a gente tem uma biblioteca, tem uma bibliotecazinha móvel que o professor pode levar, [...] todas as salas tem porta, todas as portas tem chave, mas todas as chaves é de livre acesso do professor. Todos eles usam ou utilizam na hora que ele quiser, desde que tenha uma programação e agendamento, e um planejamento, porque não adianta (ir) pro laboratório jogar qualquer coisinha não, porque isso aí é brincar de dar aula. [...] mas a gente ainda vê que muitos professores ainda são muito resistentes a sair do quadro, do giz.
As gestoras têm ciência de que recebem e usam os recursos, mas que o
desempenho do aluno se configura no resultado das ações executadas. Uma delas,
particularmente, tem problemas com falta de professor, o que quebra tanto a
125
continuidade dos conteúdos transmitidos ao aluno como a forma como são
repassados. Considera o resultado de certa forma injusto, entretanto, reconhece que
estão bem mais estruturados (em equipamentos) para atender ao aluno e admira-se
da queda do índice. Questionada se tinha resposta pra isso, a gestora atribui os
resultados do IDEB a um rol de eventos e cita tanto a família, como o professor,
escola e gestores municipais como responsáveis, o que não deixa de ser coerente,
pois todos os atos e decisões dos citados como ‘culpados’ interferem na formação
da criança, na sua aprendizagem.
Causa-lhe admiração terem tantos espaços novos para diversificar a forma de
trabalhar com o aluno e a resistência de professores em utilizar esses ambientes.
O ‘novo’ geralmente provoca resistência e novas práticas educacionais
requerem novas habilidades e metodologias que muitas vezes os professores não
dominam. Quebrar essa barreira é um desafio para os gestores e sugere-se que
seja a partir de muito diálogo, incentivo e confiança.
Tal barreira pôde ser notada quando fez-se um questionamento a GE1 sobre
o uso do laboratório, se envolvia todos os professores e ela afirmou “[...] Todos não
[...], até porque até eles têm medo. Apesar de que já fizeram os cursos que tem, [...]
de internet, mas ainda são um pouco pé atrás com essa questão também”.
Conforme exposto anteriormente, Gomes (2011) demostra que cerca de 77% dos
professores tinham, em fevereiro de 2011, dez anos ou mais de serviço na educação
e pelo exposto, há resistência ou dificuldades em lidarem com computadores.
Quanto a questão política ser interveniente nesse processo, os estudos de
Gomes (2011) e o quadro 3 apontam a recorrente intermitência de gestores à frente
da Secretaria de Educação, o que provoca alteração em processos de trabalho, nas
relações internas, nos projetos. Pelo exposto, a SEMED ainda permanece sendo
gerida considerando o que se apresenta no cotidiano, ‘apagando fogo’, e sem
planejamento a longo onde realmente querem chegar, do que se pretende para a
educação sob responsabilidade municipal.
Dando prosseguimento à questão, o exposto por GE1 suscitou um
questionamento, se tinham suporte para manter o laboratório em pleno
funcionamento e pra manutenção da escola e a respondente mencionou mais
variáveis que, na sua opinião, vêm subsidiando no resultado do IDEB:
126
“[...] na Secretaria tem uma pessoa encarregada pra fazer isso, mas ô pessoa difícil de achar (risos)! [...] a gente liga lá pro Positivo, que é pro programa né, do MEC e a gente tenta resolver pela escola mesmo, porque é difícil, é complicado. [...] tem coisas que as escolas do município têm que as do Estado não têm. Então tá faltando o quê? Os professores todos, hoje, são capacitados, são formados, mas aí quando você vai pro lado do professor, [...] vem a questão da valorização profissional, questão de contratação de um quadro efetivo, [...] dessa variação de professor [...], enfim, [...] são professores já antigos, já tão pra se aposentar e já não tem mais aquela garra, [...] sair do tradicional, pra inovar. Então assim, são várias coisas que se a gente for colocar a questão do IDEB e dizer o culpado é esse é complicado. Eu procuro fazer a minha parte. Eu digo: gente, eu não vejo essa biblioteca andando pela escola, tem rodinha, eu coloquei rodinha reforçada [...]; essa semana que entrou uma professora novata, a emergencial, que eu vi que ela pegou. A emergencial! Pegou e saiu com a biblioteca. Eu fico muito feliz quando eu vejo isso. Que tem escola que a biblioteca é no cadeado, o laboratório é no cadeado, só entra se a diretora for (junto), [...] e aqui não [...] pelo menos eu procuro deixar bem acessível pra eles, mas, eu não posso pegar e levar”.
A gestora, ao salientar a questão da antiguidade dos professores em relação
ao tempo de serviço, fortalece o que foi exposto antes sobre o tempo de serviço
daqueles. Geralmente, num processo de mudança, pessoas que já estão mais
tempo no cargo são os que mais resistem, o que provavelmente justifica o problema
da subutilização dos recursos da escola pelos citados profissionais mais antigos, e a
iniciativa da professora ‘novata’ respalda a ideia de que pessoas mais jovens
tendem a reagir de forma mais positiva às mudanças.
Além dos problemas enfrentados em relação à gestão na escola, GE1
acrescenta um aspecto interessante e que ainda não tinha aparecido em sua fala: a
oferta da EJA no período noturno, além dos dois horários diurnos:
“Eu só queria colocar [...] uma realidade aqui da escola, a questão da EJA, [...]. Já é uma preocupação a mais porque a escola não tem vice-diretor, [...] é um trabalho que eu faço [...] que eu acabo tendo que ta dando suporte também pra noite [...]. Por tipologia, acima de 500 alunos a escola tinha que ter o vice-diretor, mas aí tem toda aquela questão burocrática, que o Prefeito tem que decretar, tem que criar na realidade esse cargo, porque no município nunca existiu, [...] as escolas não tinham essa quantidade enorme (de alunos). Tem escola que também já era pra ter até dois supervisores, [...] se não me engano é o Carlos Neri que tem 600 ou é 700 alunos. A partir de 500 tem que ter dois pra dar suporte adequado [...]. A questão também de uma equipe multidisciplinar, [...] a gente tem o Centrinho, que é o Centro multidisciplinar que dá esse suporte pras escolas mas não é a mesma coisa do dia-a-dia, de um orientador na escola, que acaba que o supervisor fica desviando as funções, o supervisor, o diretor, o secretário, porque a gente que tem que fazer [...]”
Mais uma vez é apontada a responsabilidade da gestão da educação
municipal para com a escola, que é a segunda com maior número de alunos,
127
incluindo a EJA, que também significa aumento de repasse para a unidade. Não
regulamentaram, até então, o cargo de vice-diretor, faltando mesmo supervisores e
orientadores para darem suporte à gestão, e considerando a quantidade de crianças
e a situação socioeconómica das famílias, além de outras variáveis, é perceptível a
necessidade de mais profissionais na escola. Mesmo tendo o Centrinho (CMAE),
nem sempre os pais levam seus filhos para acompanhamento.
As escolas estão cada vez mais envolvidas com prestações de conta e
decisões internas sobre recursos e desprovidas de pessoas para dar suporte desde
a gestão pedagógica à administrativa e à financeira. Os gestores da educação
municipal, especificamente Prefeito e Secretário, são ‘chamados’ a intervir no
sentido de dar o suporte que as unidades escolares necessitam, tanto em relação à
prestação de contas de cada recurso como na estrutura física das escolas, que
estão abraçando os programas e projetos diversos mas que estão tendo que dar
‘jeitinhos’ para conciliar as atividades.
5.4.4 EIXO 4 O Desempenho Escolar e o IDEB
Os dados de movimento e rendimento escolar foram considerados no ano da
ocorrência, diretamente nas escolas, assim, os quantitativos de alunos não
condizem com os fornecidos pelo Censo Escolar do MEC e usados para o repasse
de recursos, pois além de considerar os valores do ano imediatamente anterior e
em determinado período (encerra coleta de dados normalmente em maio), não
abrange o movimento que ocorre durante todo o ano, na forma como são
apresentados nas quatro tabelas a seguir.
Conforme tabela 18, que trata dos alunos da 4ª série da EMEIEF Salomão
Silva, os dados apontam uma maior transferência de alunos no ano de 2008, sendo
que as desistências não ultrapassaram 5% do total de alunos, variando mais entre
1% e 3%. O índice de reprovação também foi maior em 2008, representando cerca
de 27% dos alunos, seguido de 2012, com 25%. Assim, verificando os percentuais
de desistências e de reprovações, houve maior frequência nos dois anos supra
citados. O maior percentual de aprovação foi em 2009, com 93% da matrícula final.
Interessante o fenômeno que vem ocorrendo na EMEIEF Saul Bennesby,
tabela 20, que desde 2008 vem predominando com taxa zero de reprovação na
128
quarta série e poucas ocorrências de desistências, se comparada à escola Salomão
Silva.
Considerando os dados da tabela 19, que trata da Educação Básica ofertada
pela Salomão Silva, os valores oscilaram para mais no contexto geral. As
transferências predominaram no ano de 2011, somando em média 13% do total de
alunos, momento em que também ocorreu maior desistência no ensino
fundamental, cuja maior taxa de reprovação foi em 2008, seguido de 2012. Já na
Saul Bennesby, a tabela 21 mostra que no geral há também poucas desistências,
assim como também menores índices de reprovação no ensino fundamental,
comparando com a escola Salomão Silva.
129
Tabela 18: EMEIEF Salomão Silva - matrículas e rendimento escolar do ensino fundamental - 4ª série.
ANO MI TR MF (MI - TR) DE % AP % RE % % DE+RE
2005 30 1 29 1 3 26 90 2 7 10
2006 86 6 80 4 5 61 76 15 19 24
2007 90 3 87 2 2 72 83 13 15 17
2008 89 10 79 1 1 57 72 21 27 28
2009 89 4 85 1 1 79 93 5 6 7
2010 86 5 81 3 4 74 91 4 5 9
2011 71 8 63 2 3 54 86 7 11 14
2012 66 3 63 1 2 46 73 16 25 27
2013 74 3 71 2 3 61 86 8 11 14
Fonte: Secretaria da Escola - Planilhas elaboradas pelo Setor de Estatística da SEMED
Legenda aplicável às tabelas 17, 18, 19 e 20 - MI: matrícula inicial (renovação mais novos); TR: transferência, MF: matrícula final; TM: total de matrículas; DE: desistência; AP: aprovado; RE: reprovado.
Obs. A escola considera como matrícula final a inicial menos as transferências e desistências. Aqui, deduziram-se apenas as transferências, para melhor identificação do número de alunos que deveriam permanecer na escola em cada período considerado.
Tabela 19: EMEIEF Salomão Silva - matrículas e rendimento escolar da educação infantil e ensino fundamental, de 2005 a 2013.
ANO MI TR MF TM DE AP %
RE %
% (DE+RE)
EI EF El EF EI EF EI % EF % EF EF EF
2005 195 324 6 17 189 307 496 31 16 11 4 244 79 52 17 21
2006 143 377 7 31 136 346 482 6 4 12 3 278 80 56 16 19
2007 112 391 6 27 106 364 470 8 8 7 2 281 77 76 21 23
2008 114 391 6 31 108 360 468 2 2 7 2 264 73 89 25 27
2009 57 433 5 30 52 403 455 2 4 16 4 320 79 67 17 21
2010 55 441 5 31 50 410 460 1 2 9 2 330 80 71 17 19
2011 84 408 15 49 69 359 428 6 9 23 6 271 75 65 18 24
2012 81 385 5 26 76 359 435 3 4 11 3 269 75 79 22 25
2013 81 383 5 32 76 351 427 5 7 9 3 276 79 66 19 22
Fonte: Secretaria da Escola - Planilhas elaboradas pelo Setor de Estatística da SEMED
130
Tabela 20: EMEIEF Saul Bennesby - matrículas e rendimento escolar do ensino fundamental, 4ª série, de 2005 a 2013.
ANO MI TR MF DE % AP % RE % % DE+RE
2005 30 3 27 2 8 19 70 6 22 30
2006 34 3 31 0 0 31 100 0 0 0
2007 45 0 45 0 0 32 71 13 29 29
2008 59 5 54 3 6 51 94 0 0 6
2009 36 5 31 0 0 31 100 0 0 0
2010 61 4 57 0 0 56 98 1 2 2
2011 55 4 51 0 0 51 100 0 0 0
2012 49 4 45 0 0 45 100 0 0 0
2013 44 3 41 0 0 41 100 0 0 0
Fonte: elaborada pela autora, com dados da Secretaria da Escola - Planilhas elaboradas pelo Setor de Estatística da SEMED Legenda: MI: matrícula inicial (renovação mais novos); TR: transferência, MF: matrícula final; DE: desistência; AP: aprovado; RE: reprovado.
Tabela 21: EMEIEF Saul Bennesby - matrículas e rendimento escolar da educação infantil e ensino fundamental, de 2005 a 2013.
ANO MI TR MF TM DE AP RE
% DE+RE
EI EF El EF EI EF EI+EF EI % EF % EF % EF % EF
2005 140 239 7 17 133 222 355 32 24 23 10 159 72 40 18 28
2006 140 233 15 27 125 206 331 29 23 11 5 159 78 36 17 22
2007 97 216 0 0 97 216 313 4 4 2 1 163 75 51 24 25
2008 112 251 11 26 101 225 326 8 8 7 3 169 75 49 22 25
2009 43 285 7 44 36 241 277 10 28 8 3 206 86 27 11 14
2010 70 280 6 25 64 255 319 15 23 1 0 225 89 29 11 11
2011 79 288 7 27 72 261 333 7 10 5 2 243 93 12 5 7
2012 77 274 5 33 72 241 313 6 8 3 1 218 91 20 8 9
2013 98 278 4 18 94 260 354 5 5 1 0 255 98 4 2 2
Fonte: elaborada pela autora, com dados da Secretaria da Escola - Planilhas elaboradas pelo Setor de Estatística da SEMED
131
Abordando sobre o desempenho do aluno na escola junto às gestoras e ao
Secretário de Educação, questionou-se qual a percepção que tinham sobre o
assunto, envolvendo particularmente a aprovação, a reprovação e o abandono
escolar. Tivemos como respostas dos sujeitos coletivos o disposto em sequência.
“um pouco de transferência porque eles são muito migratórios, eles viajam muito. Eles saem, vão e volta, [...] mudam de bairro mudam de cidade, uns dois anos teve muita mudança por causa das usinas. [...] problema de separação de pai, mãe; os pais levam, devolvem, fica com a mãe, depois fica com a avó. [...] nós vamos nas casas pra buscar, saber informação [...]. As vezes a criança está doente e o pai não vem comunicar. [...] três faltas consecutivas nós já saímos em campo pra buscar.”
Pelo exposto nas tabelas 17 a 20, realmente são notadas mais transferências
que abandono, e nesse caso, a justificativa na escola 2 foi que a maior parte dos
funcionários das usinas44 eram do bairro. A separação de pais também vinha
provocando o processo migratório das crianças, o que se supõe que contribui para a
necessidade de a escola intervir em assuntos que seriam de responsabilidade da
família, conforme mencionaram no início das entrevistas, ao falarem sobre a escola.
E sobre a aprovação consideram satisfatória e que tal fato se deve à boa equipe de
professores e de pessoal de apoio das escolas.
Segundo GE2, ao assumirem a escola a taxa de desistência era muito
grande, mas que na atualidade chegaram a meio por cento, com apenas um aluno
em 2012. Os dados de matrícula apontavam para mais uma desistência em 2013.
Questionada sobre o que faziam para manter o aluno na escola, a gestora disse que
tinham um projeto intitulado ‘Nenhum aluno a menos na escola’ com uma equipe
gestora e os professores. Indagada se se aplicava a todas as séries, ela apontou
positivamente.
O tamanho do município facilita o deslocamento do pessoal da escola até as
residências dos responsáveis pelas crianças, e considera-se extremamente positivo
esse diálogo e a disposição dos gestores e professores em buscar informações
sobre a ausência das crianças e em não deixar nenhum aluno matriculado fora da
escola.
GSE1 considera que os índices de reprovação e de repetência no município
são altos, e que estão conversando bastante com os gestores, professores e
coordenadores pedagógicos para que criem mecanismos visando reduzir as 44
Tratam-se das Usinas Hidrelétricas de Jirau e de Santo Antônio, no Rio Madeira.
132
desistências e reprovações. Questionado se usa algum parâmetro para afirmar que
os índices de reprovação e repetência no município são altos, frisou que não fez
análise comparativa, mas que ela pode ocorrer, e que “os professores estão se
desdobrando” para reduzir as taxas de reprovação por meio do programa Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)45,
Foi observado, nas planilhas das estatísticas das escolas, que nos últimos
anos não existiam índices de reprovação de alunos da 4ª série, assim, foi
perguntado às gestoras o que vem sendo feito para manter os índices de
abandono e reprovação do aluno da 4ª série igual a zero.
A atitude adotada na escola 1 é, então, direcionar as ações para os alunos do
5º ano, e conta com a disposição dos professores, da mesma forma que ocorre na
escola 2, buscam saber o porquê da falta do aluno, mas chamando a família ou
responsáveis até a escola.
Na escola 2 são adotadas mais duas estratégias interessantes para eliminar o
abandono e/ou a reprovação do aluno. Há um esforço e reforço para o aluno
assimilar o conhecimento e fortalecer aquele onde tem mais dificuldade, com a
participação de monitores em sala de aula, o que facilita e subsidia a ação do
professor, sendo interessante reafirmar que tais monitores são os alunos que estão
mais avançados na absorção do conhecimento, e o que é importante, considerarem
a facilidade de se entenderem pela linguagem que utilizam, pela semelhança das
expressões. A seguir o discurso coletivo.
“os meninos gostam da escola, eles utilizam o laboratório, [...] a biblioteca, agora tem o Mais Educação, [...] a gente deu prioridade pra eles. A maior parte dos alunos do Mais Educação (é) do quinto ano [...]. Eu acredito que depende muito do trabalho do professor, [...] então, eles não abandonam, [...] e a gente tem sempre procurando conversar, [...] quando os meninos faltam 3 ou 4 dias seguidos e o professor já fala pra gente, e aí a supervisora já tenta entrar em contato com a família, a gente manda chamar, conversa pra ver o que tá acontecendo, [...] a gente procura ter esse vínculo com eles. Nós persistimos. Nós não desistimos dele. Se não aprende a gente traz no horário contrário (sic) e incentiva, a gente busca trabalhar aquele conteúdo de forma lúdica, valorizando a capacidade dele. E vai até integrá-lo naquele conhecimento que os outros estão mais que ele. E também nós trabalhamos na classe junto com os monitores [...], nós temos aqueles alunos que tem mais habilidades e mais facilidade de aprendizagem, [...], são os nossos ajudantes, porque a linguagem deles [é] a mesma.”
45
Iniciado em 2013, é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios visando assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.
133
GE2 até citou que a partir do mês de junho de 2013 haviam implantado o
Mais Educação, “que também tem aula de reforço, [...] o professor não desiste de tá
lá presente no reforço do seu aluno. Porque aqui é um campeonato. Nós estamos
concorrendo a um campeonato.” Ou seja, o processo de formação envolve um
certame, e nada mais factível que o IDEB para provocar tal disputa
Procurou-se saber, junto ao Secretário de Educação, se ele sabia qual o
trabalho que as escolas desenvolviam para manter o índice de reprovação da quarta
série igual a zero, particularmente por serem alunos que são avaliados para o IDEB
e GSE1 esclareceu:
“O que eu posso falar pra você é o seguinte: no ensino fundamental, do primeiro ao quinto ano, [...], essa primeira fase da vida estudantil das nossas crianças, a nossa função é fazer com que as crianças aprendam ler, escrever, interpretar, fazer continha, ter uma visão melhor sobre o mundo. [...] eu quero acreditar que essas crianças, quando chegam no quarto e no quinto ano, [...] eles já tenham adquirido todo esse preparo. [...] eu quero acreditar que (seja) isso. [...] eu acho que os nossos profissionais [...] se desdobram pra isso. [...] nós aderimos o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa, e com certeza as crianças em três anos já (estão) fazendo tudo isso. O 4º e 5º ano acredito eu que é mais para aprimoramento de seu conhecimento.
Supõe-se que GSE não tinha conhecimento das reais estratégias
adotadas pelas escolas, mas acreditava no trabalho dos professores e nos
resultados do PNAIC, pois afirmou, em outro momento, que tinha visitado pouco as
escolas.
Perguntou-se, em sequência, sobre a percepção que tinham do IDEB
atribuído à escola (a avaliação/nota obtida) e a que atribuíam a nota. GE1
considerou que tiveram muitas dificuldades em relação a hora aula dos professores
de um dos dois quinto anos da escola. Enquanto uma sala “teve o professor fixo, 40
horas, [...] a outra teve um professor 10 horas, eram dois professores, [...] então [...]
nessa turma a gente teve mais dificuldade (das 10 horas)”. Tal fato ocasionou a
divisão da disciplina e a quebra no conteúdo, dificultando a recuperação, conforme o
que está descrito à frente.
“eu atribuo um pouco essa questão do IDEB a esse fato, a quebra de professores na escola e também um pouco a questão da família, [...] o que eles fazem é o que eles fazem na escola, o que eles produzem na escola. Em casa, eu acho que eles não têm o acompanhamento que eles deveriam ter, [...] as vezes a gente manda os meninos ler e não lê e se lê não tem um
134
acompanhamento do pai, uma ajuda [...] então eu acho que essas duas questões: falta de professor nessas turmas e a família.”
Nota-se que a questão da família é citada mais uma vez, fazendo crer que a
condição social dos alunos é precária e que os pais têm dificuldades em subsidiar na
formação de seus filhos.
Os resultados de questionários aplicados na Prova Brasil 201146, aos alunos
do 5º ano da escola Salomão Silva, sobre o que existia em suas residências
revelaram que não possuíam: televisão – 6%; rádio, videocassete ou DVD - 10%,;
geladeira e máquina de lavar roupas – 2%; carro - 81%, computador - 54%;
banheiro dentro de casa – 18%; empregada doméstica – 90%.
Sobre a estrutura física e a quantidade de pessoas residentes nas casas, em
19% havia apenas um quarto para dormir; em 42% delas existia entre 4 e 5 pessoas,
em 18% de 6 a 7 moradores; e em 12% mais de 7 pessoas. Sobre a estrutura
familiar, 12% não moravam com a mãe e 31% não moravam com o pai. Cerca de
62% não sabiam o grau de estudo da mãe e nem do pai, e 6% responderam que a
mãe não sabia ler.
Sobre a frequência dos pais na escola, 35% afirmaram que os pais vão a
reunião de pais na escola de vez em quando ou quase nunca.
Questionados sobre diversos equipamentos que podem dar suporte ao
processo ensino-aprendizagem, 65% revelaram que nunca ou quase nunca
frequentavam uma biblioteca.
Na escola Saul Bennesby47 em referência ao que existia nas residências dos
alunos, a pesquisa revelou que não possuíam: rádio – 11%, videocassete ou DVD -
13%; máquina de lavar roupas – 9%; carro - 65%, computador - 48%; banheiro
dentro de casa – 9%; empregada doméstica – 86%.
Sobre a estrutura física e a quantidade de pessoas residentes nas casas, em
7% delas havia apenas um quarto de dormir; em 31% das moradias havia de 4 a 5
pessoas; em 20%, de 6 a 7 moradores; e em 7% mais de 7 residentes.
Sobre a estrutura familiar, 7% não moravam com a mãe e 24% não moravam
com o pai. Cerca de 54% não sabiam o grau de estudo da mãe e 57% nem do pai, e
todos responderam que a mãe sabia ler.
46
Fonte: http://www.qedu.org.br/escola/245526-emeief-salomao-silva/pessoas/aluno5ano. 47
Fonte: http://www.qedu.org.br/escola/245528-emeief-saul-bennesby/pessoas/aluno5ano.
135
Sobre a frequência dos pais em reuniões da escola, 48% afirmou que os pais
vão às reunião de vez em quando ou quase nunca. A pesquisa ainda revelou que
61% nunca ou quase nunca frequentavam uma biblioteca.
Outras questões foram levantadas como: frequência a museus,
apresentações musicais ou danças, cinemas e teatros. Tais questões não condizem
com a realidade de muitos alunos e nem do município, que não possui, mesmo, nem
biblioteca pública. Assim, testes padronizados que não consideram as diferentes
realidades podem tornar-se incoerentes diante a municípios em que os alunos não
dispõem de tais estruturas; e ao mesmo tempo em que ‘escancaram’ a pobreza
existente, tornam-se cegos diante essas comunidades, ferindo, mesmo, a dignidade
de quem ‘deveria’ ter uma escola com mais qualidade, ao mostrarem para toda
sociedade que não são ‘capazes’.
O nível socioeconômico da escola, que sintetiza o perfil econômico e social
dos estudantes de uma escola, na Salomão Silva foi considerado médio-baixo, com
nota atribuída de 4,7, e a escola Saul Bennesby ficou com nível considerado médio,
com nota 4,9. Assim, observando os dados percentuais, conjetura-se que os alunos
da primeira escola realmente apresentam uma leve diferença nos valores e possuem
um perfil socioeconômico ligeiramente inferior ao da segunda escola.
Sobre o que estariam fazendo para aumentar o índice, expõe-se a seguir
as resposta de forma separada, considerando tratar-se de escolas com scores
distintos. GE1 citou algumas ações, mas que há questões que não depende da
escola, mas da Secretaria e dos pais, mesmo as ações que a escola está
implantando, como as do Mais Educação, sofreram rejeição por parte de
determinados pais, e os dados apontam para a ausência de diálogo prévio ou de
reuniões entre a escola e aqueles para explicar os objetivos do programa, pois
conforme exposto a seguir, os pais demonstraram não saber muito bem do que se
trata.
“a questão do professor [...] é um problema em nível de Secretaria, .... agora eles fizeram teste seletivo pra contratar professor emergencial por três meses, [...] fica essa rotatividade de professor. Não tem como a escola suprir [...] essa carência. Com relação à família a gente chama, nas reuniões pedagógicas a coordenadora tá sempre puxando. Agora com a questão dos professores tarem participando do PNAIC [...], eles estão meio que sendo forçados a tá junto. O próprio Mais Educação que a gente já busca justamente esses meninos com problema de aprendizagem, pra frequentar o Mais Educação, pra eles melhorarem nessa questão. [...] O ano passado a gente teve até uma rejeição da própria família, uns diz [...] ‘ah...
136
meu filho não vai fazer porque ele passa o dia quase todo na escola’. Se ele estuda de tarde, de manhã ele está na escola. ‘Eu preciso dele em casa pra cuidar do irmão, pra ajudar a trabalhar’, [...] tem essas questões [...]. Quando eles perceberam que o Mais Educação não era pro menino vir pra escola pra fazer a tarefa: ‘ah... mas que hora que ele vai fazer a tarefa?’ [...] Tem que fazer a tarefa, porque o Mais Educação não é tarefa de casa. ‘Ah... então ele não vem não, pra ele não fazer nada!’. [...]. Então, assim, a gente busca assim, através da aula do reforço com eles, e as reuniões pedagógicas que a gente busca ta sempre conversando com os pais, chamando eles, conversando por turmas, mais é difícil, é muito difícil”.
Sobre a nota atribuída no IDEB, GE2 salientou que advém da persistência
dos professores em fazer o aluno assimilar um conteúdo. Conforme a gestora, eles
não desistem dos alunos e que há professores que fazem “4 vezes, 5 vezes,
avaliações com o aluno, até ele entender aquele assunto, enquanto ele não entende
ele não consegue passar”. Indagada se as avaliações são semelhantes à aplicada
na Prova Brasil, a resposta foi positiva, e questionada se praticam uma avaliação
interna, foi respondido que aplicam continuamente e mais aclarações foram dadas:
“deu um conteúdo novo, após esse conteúdo novo já se começa a fazer uma avaliação. Temos uma ficha aonde a gente coloca todas as habilidades e as competências que ele teria que desenvolver. Se ele não conseguir desenvolver a competência nós temos que trabalhar para que ele possa alcançar essa competência.”
Desse modo, a repetição sistemática parece ser um dos principais
mecanismos de aprimoramento do aluno, mas, ressalte-se que a estratégia deva ser
compreendida e aplicada como processo de aprendizagem e não de memorização.
O crescimento do índice da escola vem sofrendo, então, interferência do
reforço escolar e da disposição dos professores em dar esse suporte aos alunos.
Foi perguntado a GE2 se sabia por que a escola não tinha uma nota na
primeira avaliação do IDEB, e ficou dito que quando entrou na escola, em 2005, a
avaliação já havia ocorrido e que o ensino era de baixa qualidade, não tendo
certeza, mas podendo ser esse o motivo de a escola não participar do processo de
avaliação.
No decorrer da opinião livre, momento em que cada entrevistado podia falar
livremente sobre qualquer assunto referente à escola e que considerasse
interessante, fez-se um questionamento a GE2: se acreditava que estando ou não
na escola o IDEB continuaria a crescer ou se temia alguma coisa no futuro e
ela foi direta:
137
“É [...] eu temo, eu temo porque eu já estou vendo algumas coisas [...] que eu não faria. Então, eu já fico preocupada porque cada um tem a sua forma de trabalhar, [...] e se a gente não traçar uma linha naquele objetivo, essa linha vai sair toda tortuosa [...], eu fico muito preocupada, mas a gente acredita que as pessoas que ficaram esses anos todos trabalhando em conjunto, [...] como eu sempre digo pra eles, vocês estão preparados pra dar continuidade [...] e a manter com mais qualidade.”
Percebe-se claramente a preocupação de GE2 em relação à nota futura da
escola, particularmente devido ao seu afastamento do cargo de diretora no início da
gestão do executivo municipal, em janeiro de 2013. Mas, tinha confiança na
preparação do pessoal para dar continuidade aos trabalhos que já vinham
desenvolvendo.
Ainda foi indagado se incrementaram alguma coisa na escola, pensando
justamente no IDEB, e segundo GE2, em 2005, como a escola não tinha IDEB,
conversou com todos os professores e lançou um desafio:
“vamos melhorar? Quando eu detectei uma criança no terceiro ano que não sabia ler nem escrever fiquei desesperada. Eu detectei uma, mas tinham várias. E daí nós começamos a fazer um trabalho de formiguinha. Muito simples, nós pegamos uma sala de leitura e no contra turno a gente trazia aquela criança que não sabia ler e a gente trabalhava com atividades lúdicas, e assim, presencial, porque até [...] escassez de material a gente tinha [...], às vezes a gente trazia de casa, às vezes a gente ia fazendo conta daqui, dali, pra ir suprindo algumas necessidades. E daí quando foi no ano seguinte, em 2007, nós tiramos 3,6 [...]. Aí quando foi em 2009 nós fomos pra 4,2, e quando foi em 2011 nós fomos pra 5,5.”
Ainda questionada se continuaram com as mesmas atividades, a resposta foi
que vêm adotando as mesmas atividades. E tão logo o professor detecta a
necessidade do aluno na aula, já inicia o trabalho no turno seguinte, não deixando
para o outro dia. E sobre o que faziam se o aluno faltasse a resposta foi: “Aí nós
vamos buscar, a gente vai na casa buscar”, enfatizando o que já havia dito.
Em outro momento acrescentou que quando percebem qualquer queda ou
qualquer falha no desempenho do aluno se reúnem para discutir e compartilham
suas experiências, assim, quando o aluno passa para o ano seguinte o professor
que irá recebê-lo já conhece o seu perfil.
A questão sobre o IDEB até foi direcionada a GSE1, no intuito de se saber se
vem dialogando com as escolas sobre o índice, e o que considera que vem
ocorrendo pra que a escola Salomão Silva tenha um IDEB abaixo das outras do
138
município. Segundo sua resposta, não vem tendo esse diálogo, ou melhor,
‘cobrado” das escolas, tendo como justificativa:
“de certa forma, estamos devendo muito a eles, então, [...] cobrar o IDEB, cobrar melhorias, enquanto a gente não tá aplicando o piso salarial, quando a estrutura de nossas escolas estão debilitadas (sic), [...] e ainda a gente cobrar mais [...], eu acredito que a gente tem que fazer nossa parte. [...] nossos profissionais, nossos professores, eles sabem da responsabilidade deles com a educação, e assim, a partir do momento que a gente consegue colocar um investimento maior dentro das escolas, dá um pouco mais de condições, aí nós vamos falar em cobrança”.
Fez-se uma intervenção para expor que a indagação não era sobre ‘cobrar’,
mas ‘sentar’ com as escolas e verificar o que está ocorrendo, o que precisam, mais
no sentido de parceria. Sua resposta direcionou para o que a SEMED vem
realizando junto às unidades escolares para alcançar melhorias:
“a gente está discutindo [...] relatórios, fichas e essas coisas todas, e pros nossos profissionais, fichas, relatórios, [...] é extremamente cansativo pra eles (sic). Então, por mais que seja amplamente discutido, acredito que é mais um documento a ser preenchido. [...] dados pra gente poder fazer uma análise melhor, [...] tentar encontrar caminhos e soluções pra resolver vários problemas da educação no município.”
Interpelado se estava havendo resistência nas escolas, confirmou:
“Exato, [...] quando a gente [...] elabora uma ficha [...] passo a passo do que
acontece numa sala de aula, pro professor é extremamente cansativo, [...] segundo
eles, já fazem demais, muito além do que já pretendia fazer.” Ou seja, a própria
SEMED estava aplicando um instrumento próprio para diagnosticar o que estava
acontecendo nas escolas, para implantar melhorias.
Mesmo com as resistências as fichas estavam sendo preenchidas, mas que
“pra [...] maioria ou pra alguns é tentar empurrar goela abaixo, a palavra que
utilizam. Empurrar goela abaixo uma ficha. E pra nós não, pra nós a questão é
avaliação mesmo, é dado”. O problema que enfrentam com o preenchimento das
fichas, onde buscam traçar um histórico, uma descrição de cada criança, parece
bem típico quando se trata de decisões que são tomadas sem a participação da
base envolvida, e mais questionável quando os reais objetivos ainda não estão
devidamente traçados, pois de acordo com GSE1, “esse ano pode não servir pra
mim, mas e o outro ano? [...] toda descrição da criança, ficha individual. [...] É como
se você tivesse uma receita quase pronta”.
139
De fato, dados servem para compor uma informação e subsidiar na tomada
de decisão, contudo, o próprio diagnóstico tem que estar atrelado a metas e
objetivos concretos, claros e pré-definidos. Esperar que a ficha ‘talvez’ sirva no
futuro, aliada à resistência dos professores, induz supor que não houve um
planejamento, uma discussão conjunta. Importante salientar que não é
recomendável enxergar as fichas como receituário, mas como instrumento de
tomada de decisão preferencialmente conjunta (SEMED e escolas), inclusive com a
participação dos pais das crianças avaliadas.
A questão seguinte direcionada a GSE1, foi se além de tudo que já
mencionado, se tinham planos e projetos para melhorar o desempenho dos
alunos, melhorar as escolas para melhorar a qualidade da educação sob
responsabilidade municipal e foram citados:
“deixar todas as salas climatizadas, mudar todas as carteiras, e a gente já começou o processo, ampliar nossas escolas, a gente pode falar da questão da qualificação profissional, dar mais formação aos nossos professores e deixar eles satisfeitos nas escolas, [...] em vez de trabalhar quarenta horas [...] ele trabalha trinta (...), e aí pra ele é melhor, [...] depois de uma hora ele pode fazer os afazeres dele, pode conseguir um outro contrato, [...[ estamos [...] na reformulação do plano de carreira, [...] e com a questão do piso salarial, [...] só que o professor ele tem gana (sic), tem anseio que isso faça já [...]. A ideia é que até o final do mês isso vá pra Câmara [...] pra gente começar em janeiro do ano vem já mais limpo e um ano menos conturbado que esse ano. Esse ano com quatro, cinco meses eu peguei uma greve, enquanto a administração passada pegou uma greve depois de quatro anos e meio. O professor [...] já cansou, já tá no limite, a gente conhece isso”.
SGE1 cita questões que vêm sendo observadas por iniciativa própria das
escolas e com os recursos que elas recebem, como a climatização das salas. A
melhoria da qualificação dos professores do município vem ocorrendo há algum
tempo e o número deles sem graduação é pequeno, mas, a estrutura física das
escolas vem merecendo mais investimentos, há pouco sendo feito no sentido de
ampliar as escolas e melhorar o atendimento ao aluno. Inclusive, na ocasião das
entrevistas, uma das escolas estava interditada sob risco de desabamento e os
alunos sendo atendidos em outras unidades, alterando a rotina e horários das aulas
das mesmas e dos alunos remanejados. A greve dos professores por melhoria nas
condições salariais pode ter sido um dos maiores enfrentamento, tendo em vista as
140
condições deixadas pela gestão anterior, em que não havia mesmo recursos para
pagar a folha de pagamento. GSE1 menciona que por pouco não entregou a função.
“quando eu entrei eu fiquei decepcionado, eu fiquei angustiado, deu vontade de entregar. Eu passei três ou quatro meses: não, eu não vou ficar nisso aqui. A palavra que eu encontrei é uma palavra bem bruta, eu falei: estupraram (sic) a educação. Por quê? Porque eu vi dívida de mais de meio milhão de reais, eu vi que eu não tinha condição de comprar carteira, eu vi que eu não tinha condição de investir nas infraestruturas de nossas escolas, eu vi que nós não tínhamos dinheiro pra aplicar o piso salarial, [...] nem pra pagar a folha. Hoje, a gente tá no mês de outubro e eu não tenho uma reserva do décimo ainda, [...] isso me desesperou [...]. Em contrapartida as rádios batendo, porque falta merenda aqui, falta não sei o que aqui, falta material de limpeza e tal, e a gente desesperado pra resolver a situação. [...] nossa alternativa é o PAR
48”.
O depoimento de GSE1 demonstra que a educação municipal vem
‘capengando’ e não vem sendo vista como prioritária em gestões anteriores. A Tese
de doutoramento de Gomes (2011) já apontava para a precariedade das escolas,
tanto em termos de estrutura física como de materiais e equipamentos, em que
faltavam mesmo materiais básicos referentes à limpeza e higienização do ambiente,
situação essa que ainda faz parte do cotidiano das escolas.
GSE1 expôs que a ansiedade e a vontade de resolver logo a situação o fez
querer fazer “besteira” (sic), por ansiar “mandar um documento logo, [...] assinar um
documento, [...] resolver essa situação, [...] sem a questão legal”, mas que. Na
atualidade, percebia que o “pé no chão é melhor”. Questionado se tinha cometido
alguma coisa na fase do desespero, o gestor enfatizou:
“Olha, [...] me preocupa muito a questão duma assinatura que eu dei com relação à creche. [...] nós tínhamos mais ou menos 351 mil reais em caixa e aí nós fizemos um pagamento [...] pra empresa, um pagamento de 250 mil mais ou menos, pra que ela terminasse a obra. [...] a gente pagou com todas as pendências sanadas, pedimos documento, pedimos a papelada, foi pro controle interno, foi pra PROJEN, foi pra todos os setores [...]. Nós pagamos e aí isso aí colocou pessoas na cadeia. Isso de certa forma nos angustia porque fizemos um pagamento pra empresa que teoricamente [...] foi jogada no buraco, ou seja, onde um Prefeito foi preso, o secretário [...] anterior foi preso, vários empresários. De certa forma nós liberamos verba pra uma empresa que nós não conhecíamos, e liberamos [...]. Esse tipo de cautela [...] e aí, eu assino ou não assino? Como vou adivinhar a situação?”
As prisões mencionadas referem-se a esquemas de fraudes em licitações
diversas, e no caso específico envolveu a construção de uma creche no município,
48
Plano de Ações Articuladas.
141
ou seja, recursos destinados à educação e problemas de “desvio de verba” (sic) e
“superfaturamento” (sic).
A intenção era inaugurar a creche o mais rápido possível, “[...] tirar 120
crianças da ociosidade”. No momento da entrevista, a creche estava fechada por
determinação do Tribunal de Contas do Estado, sob recomendação da Polícia
Federal, e com mais de 90% de sua estrutura construída e bem superior em
comparação às escolas. Na visão de GSE1: “Se formos comparar aquela creche
com as nossas escolas, as nossas escolas não existem, nossas escolas são
escombros”.
O gestor da SEMED apontou mais um problema enfrentado, a questão do
combustível para os ônibus escolares. Foi necessário fazer uma “compra
emergencial” e justificou: “se [...] não fizesse a compra emergencial de combustível
não teria aula na escola até hoje. Por que a compra no modo legal até hoje ela não
foi concluída ainda”. Dando continuidade, acrescentou: “Se não faço a compra
emergencial são nove meses e meus alunos parados e aí eu tenho como justificar,
entendeu? De certa forma dá pra justificar hoje, mas daqui a três ou quatro anos
como é que eu vou ficar falando dessas questões?”.
A pesquisa de Gomes (2011) também aponta para a morosidade com que as
licitações ocorriam e o quanto as escolas eram ‘penalizadas’, assim, o modelo de
tramitação dos processos licitatórios permanecem travando as ações.
Buscou-se saber, junto aos presidentes das APPs, se tinham alguma
informação ou conhecimento sobre o IDEB das escolas. Notou-se que APP1, da
escola 1, ficou mesmo surpresa até com a expressão “IDEB”: “Ham...? Tenho não, é
que eu to entrando agora”. Todavia, em outro momento, salientou que a diretora
havia falado, mas que não lhe “interessava muito”, pois “não era presidente da APP”,
até não sabia da nota, pois segundo suas palavras, não tinha sido divulgada em
reunião. Da mesma forma, APP2 não sabia nada sobre a nota da escola 2: ”Não,
não tenho conhecimento”. Desse modo, é interessante que sejam dadas mais
informações aos pais das crianças e que o assunto possa entrar em pautas de
reuniões.
No tocante à questão sobre a formação continuada, se havia um
planejamento da escola ou Secretaria, GE1 afirmou que pela SEMED tem o Plano
142
de Ações Articuladas (PAR) e o Plano de Cargos, Carreira e Salários (PCCS49),
onde estão definidas certas ações para a formação continuada. Mencionou mais
uma vez o PNAIC, que pra não liberar os alunos está sendo realizado em horário de
planejamento do professor. Tal programa também foi citado por GE2 que disse que
se há bons programas que estão dando resultados não há porque serem criados
novos. Ainda ocorrem oficinas e sempre que aparece algum curso é divulgado.
Todos os professores podem participar das formações, desde os que atuam na
educação infantil até os que lecionam no 5º ano, e em consonância com GE1, no
momento da entrevista só havia um professor na escola com apenas o magistério e
era porque queria, mas que “hoje ele tá vendo que ele tá ficando pra trás”.
As falas das gestoras sugerem um esforço no sentido de elevar o IDEB,
contudo, como já dito mesmo por elas próprias, não depende somente da ação da
gestora escolar, faz-se necessária a inserção das famílias nas escolas de maneira
mais veemente; um maior diálogo entre as unidades escolares e a SEMED para
discutir o desempenho escolar, independentemente do IDEB; mais empenho de
professores no sentido de aprenderem a lidar com novas tecnologias e acompanhar,
mesmo, a desenvoltura do aluno frente aos aparatos tecnológicos, e usar a estrutura
e demais equipamentos disponibilizados pelas próprias escolas, pois pelo exposto,
havia certa resistência interna, mais precisamente na escola 1.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos dados documentais coletados, foram identificados três tipos de
recursos provenientes de políticas governamentais geridos pelas escolas
pesquisadas e ainda pelas demais unidades escolares municipais: O PNAE, o PDDE
e o PROAFIM.
O PNAE é o que acarreta mais trabalho e atenção das gestoras, pois devem
ser efetuadas prestações de contas a cada dois meses e o serviço é totalmente
terceirizado e pago com recursos das diretoras. Uma responsabilidade a mais que
foi atribuída sem o suporte de um profissional presente na escola para ensinar ou
mesmo efetuar o serviço, além de terem que pagar, do próprio salário, as despesas
49
Implantado no município em 2009.
143
decorrentes da terceirização das prestações de contas, sendo que na escola 1 a
gestora, quando dispõe de tempo, é quem faz as prestações de contas do PDDE e
PROAFIM.
Os dados de relatórios dos conselhos fiscais da merenda vêm apontando
problemas recorrentes e que requer intervenção da SEMED, como é o caso do
armazenamento inadequado dos alimentos nas escolas. Considera-se que o não
armazenamento adequado dos alimentos tanto pode provocar interferências
negativas nos mesmos, como podem ocasionar, a qualquer momento, algum dano
na saúde das crianças, além de ‘desleixo’ com o que é adquirido com recursos
públicos.
As escolas estão deixando de receber recursos do PROAFIM devido,
principalmente, a não prestação de contas. Na atualidade, o plano que devem
apresentar contendo a relação do que será adquirido é simples, mas enquanto não
prestarem conta de parcelas já recebidas não podem solicitar novas quantias.
Acredita-se que as pendências decorrem das dificuldades dos gestores em
prestar contas, pois a necessidade existe. As formalidades, embora necessárias, é
que provocam o problema e fica evidenciada a necessidade de terem suporte
técnico, principalmente para não destinarem os recursos para fins não permitidos,
fato que já ocorreu e provocou o cancelamento de parcelas posteriores. Mesmo o
PDDE já foi suspenso no ano de 2010, devido ao mesmo problema. Além disso, há
a exigência de que os documentos comprobatórios das despesas com os recursos
do PDDE sejam guardados pela escola durante 20 anos.
Quanto ao PROAFIM, inserir mais recursos para as escolas efetuarem
reformas e construções, à primeira vista, parece acertado, quando se pensa no fator
tempo e na morosidade com que as licitações ocorrem, entretanto, se já estão
sobrecarregadas de atividades, inclusive por carência de mais profissionais nas
escolas, quiçá com mais responsabilidades, e daquilo que se pressupõe que não
dominam.
Quanto aos que foi adquirido em termos de bens (despesas de capital) com
os recursos recebidos, as tabelas 14 a 17 mostram que predominou a refrigeração
da sala dos alunos e bebedouros. Em se tratando de despesas de custeio, a escola
1 adquiriu mais materiais didáticos enquanto a escola 2 preferiu gastar mais em
material de consumo, com ambos os recursos.
144
Fazendo a relação valor per capita do PDDE mais o PROAFIM, de 2008 a
2013, na escola Saul Bennesby o valor-aluno anual foi ligeiramente maior que o da
Salomão Silva em 8%, e ambas receberam o mesmo número de parcelas do
Programa municipal, ou seja, 20 cotas nos período.
Quanto à compreensão do processo de gestão administrativa e financeira dos
recursos públicos recebidos em cada escola, mais precisamente a existência e
observação dos planos de ação (inclusive pedagógico) e orçamentário e de
aspectos democráticos, conclui-se que as escolas não elaboram orçamentos, os
planos e projetos predominantes são os decorrentes de adesão a programas
governamentais e as escolas vêm abandonando projetos próprios devido à falta de
tempo e por requerer recursos que podem não dispor, sendo que os originários dos
programas são mais factíveis.
A importância da descentralização de recursos para as escolas pode ser
considerada um avanço, particularmente dadas as aquisições que vêm ocorrendo
nas duas escolas pesquisadas, onde os gestores municipais pouco vêm agindo
nesse sentido, ficando mais responsáveis pela folha de pagamento, pois a pesquisa
de Gomes (2011) informa que nos últimos anos cerca de 90% ou mais dos recursos
do FUNDEB e próprios vêm sendo usados para pagar pessoal.
A participação das APPs em processos decisórios das unidades escolares
pesquisadas restringe-se à votação do que comprar com os recursos, tanto do
PDDE como do PROAFIM, com demandas pré-definidas pelos gestores e
professores, e em relação às formalidades exigidas para o exercício das funções e
aos processos licitatórios, sendo que têm dificuldades em compreender esses
processos; e para a função de Presidente das APPs há dificuldades em encontrar
um ‘pai’ que tenha disponibilidade e interesse, pois além de ser não remunerada e
de grande responsabilidade, ações fora do que dispõe o aparato legal sobre os
recursos pode levá-los a responder pelos atos praticados.
GE1 fez uma observação importante: os recursos recebidos do PDDE
contemplam a aquisição de materiais e equipamentos que muitas vezes não
condizem com a realidade do município em termos de valores; assim, sugere-se que
para municípios mais distantes geograficamente de centros comerciais onde há mais
concorrência e mais variedade de produtos seja estabelecida uma política
diferenciada, particularmente em termos de valor-aluno, pois quando mais difícil é o
145
acesso a certos produtos mais caros eles se tornam, principalmente em se tratando
da região Norte.
Quanto ao desempenho das escolas, as ações implementadas, além das
decorrentes de Programas governamentais, são mais por iniciativa da escola, de
forma praticamente isolada da SEMED, que de um trabalho conjunto. No momento
da entrevista, o gestor da educação municipal afirmou que sua presença nas
escolas não era frequente. Como envolver, então, os professores e demais pessoas
da escola e pais, quando a própria Secretaria se mostra ausente do processo?
Quando não conhece, in loco, a realidade das escolas?
A tabela 19, que trata dos índices de aprovação, reprovação e abandono de
todo alunado da escola Salomão Silva mostra que a taxa de reprovação, somada a
de desistência, de 2005 a 2013 ficou em média 22% e na Saul Bennesby (tabela 20)
em torno de 16%, sendo que esta vem reduzindo, desde de 2009, esse índice,
chegando mesmo a 2% em 2013, e de 2011 a 2013 não vêm ocorrendo desistências
e nem reprovações na 4ª série (tabela 20), enquanto os índices na Salomão Silva
ficaram em 14, 27 e 14, respectivamente (tabela 18).
A tabela 3, que trata do IDEB, mostra que a escola Salomão caiu 2,4% no
score de 2011, enquanto a Saul subiu 14,58%. Ademais, dados socioeconômicos
dos alunos fazem supor que as famílias dos alunos da primeira escola passam por
mais dificuldades financeiras que a segunda, e é onde se encontram pais que não
sabem ler. Esse fato fortalece a ideia de que a pobreza impacta o IDEB? Creio que
estudos mais aprofundados correlacionando essas variáveis podem confirmar ou
não mais veementemente essa relação, podendo mesmo ser realizados em
diferentes escolas que tenham obtido os piores e os melhores scores no IDEB.
O zelo das gestoras para com ‘suas’ escolas é notável, e conforme GE1, a
nota do IDEB é resultado de um conjunto de variáveis que não somente o recurso
financeiro pode dar conta, não apenas as aquisições de materiais, reformas,
equipamentos podem suprir. E pelas ações implementadas na escola 2, a
persistência ‘da escola’ em não ‘desistir’ do aluno, seja para mantê-lo na escola, seja
para aprender o conteúdo, sugere ser duas das variáveis que mais influenciam nos
resultados alcançados.
Os depoimentos levam a presumir que as gestoras priorizam a gestão
pedagógica ao buscar atingir as metas para o ensino da escola, ao propor ações
que levem a isso, e ainda, que têm dificuldades na gestão financeira, terceirizando
146
para profissionais do município a prestação de contas, inclusive pagando do próprio
‘bolso’.
Em meio a tudo que foi exposto, surge um questionamento: O modelo de
gestão adotado nas escolas deriva da natureza das formalidades e
responsabilidades inerentes ao cargo (modelo mais estático e inflexível) ou se
constrói de acordo com a natureza dos gestores (qualidades pessoais para conduzir
a escola) (modelo mais dinâmico e flexível)?
Induz-se que mesmo com toda a formalidade própria da condução da escola,
particularmente a gestão administrativa e financeira, a segunda opção tenha mais
influência que a primeira, pois conforme já afirmado, não bastam os recursos
diversos se não houver ‘vontade de fazer, de mudar’, e isso implica a contribuição de
todos da escola, como parece ocorrer de forma mais veemente na escola 2. Tal
suposição não tira o mérito da escola 1, quando é notável a preocupação da gestora
com o desempenho da escola, contudo, parece enfrentar mais problemas, possui
alunos ligeiramente mais carentes, se comparados à outra unidade escolar, há mais
rotatividade de alunos, um número mais expressivo de estudantes, pois em 2013
representou 20% a mais que na Saul Bennesby, o que provoca mais operações,
mais tempo na escola e mais controle, principalmente quando não há uma vice-
direção para dar suporte.
Normalmente, há equipamentos, recursos materiais e ambientes que dão
suporte ao desenvolvimento de atividades no âmbito da escola e que favorecem o
processo ensino-aprendizagem, dão mais conforto, como exemplo, em se tratando
de estruturação física: salas de aulas com tamanho e temperatura adequados;
espaços para o pessoal técnico-administrativo que facilite o desempenho nas
operações diárias; sala para os professores se reunirem, trocarem ideias; sala para
reuniões; copa/cozinha e local adequado para armazenar os alimentos; refeitório
amplo e arejado para as crianças; banheiros adaptados para o tamanho dos alunos
e considerando o gênero; da mesma forma, para os profissionais da educação;
biblioteca, com espaço para leitura e adaptadas para crianças pequenas;
almoxarifado; sala de informática; auditório que possa servir para apresentações
teatrais, danças, filmes, e mesmo reunir com a comunidade.
Assim, antecedendo a proposição de um ciclo de planejamento orçamentário
das escolas a seguir, figura 7, considera-se interessante que as escolas tenham
uma diretriz a seguir sobre a qualidade da educação requerida para o sistema de
147
educação municipal, num trabalho conjunto com os gestores (Secretário e Prefeito)
e a comunidade. Por outro lado, a democratização do planejamento orçamentário
não pode ser factível, evidentemente, se não houver ‘querer’ dos gestores da
educação municipal e de uma Lei que ampare tal política.
Deste modo, sugere-se que cada escola inicie, em fevereiro, pois
normalmente começam as aulas, um processo preparatório, podendo realizar uma
ou mais reuniões, conforme conveniência, para discutir a situação interna, os
projetos existentes e os recursos que recebe.
Conhecendo a realidade da escola, os envolvidos podem trazer sugestões e
ideias de melhorias para a educação e novos projetos podem surgir a partir de uma
rodada de discussões voltada para esse fim, a ser realizada no mês seguinte.
Momento em que ainda podem ser decididas as origens dos recursos para atender
as necessidades: se dos recebidos na escola ou da SEMED, considerando as
disponibilidades financeiras.
Definidas as necessidades das escolas, podem organizar, em parceria com a
SEMED, uma Assembleia da Educação Municipal ainda em março, considerando
que no município as receitas orçamentárias para o exercício financeiro seguinte, são
estimadas em meados de abril, para que todas as escolas apresentem suas
necessidades prioritárias e justificativas, momento em que ainda podem escolher
diversos representantes para comporem uma Comissão para votar as prioridades
que iniciarão no ano seguinte.
Assim, no mesmo mês de abril, de posse das informações de cada escola, a
Comissão pode se reunir e votar as propostas, considerando as estimativas de
receitas que podem ser direcionadas para as demandas, sendo em seguida as
prioridades eleitas incorporadas no orçamento da Prefeitura. Dependendo dos
envolvidos, a Comissão pode ser designada para um ou mais ciclos.
O acompanhamento da execução das demandas eleitas é contínuo e
sistemático, tanto sobre as decorrentes de recursos geridos nas escolas como sobre
as executadas pela SEMED. Algumas podem durar menos de um ano e outras mais,
e mesmo, a cada ano novas demandas serão eleitas e o ciclo continuará. O controle
possibilita, até mesmo, identificar possíveis desvios ‘no meio do caminho’.
Recomenda-se, ademais, que todo mês de novembro ocorra uma nova
Assembleia para uma discussão ampla sobre tudo o que foi executado ou não e o
que está em andamento e como está, com a participação, inclusive, do executivo
148
municipal, pra que possa dar um retorno à comunidade do por que do não
cumprimento ou atraso na execução de alguma prioridade eleita para o período,
caso ocorra.
Fonte: elaborada pela autora
Figura 7: Ciclo do planejamento orçamentário proposto para as escolas municipais Sugere-se que estudos dessa natureza se estendam as unidades educativas
de outros municípios e que outras análises do PDDE sejam realizadas, permitindo,
inclusive, a generalização dos dados para os de natureza semelhante. Ainda,
pesquisas relacionando a gestão com a formação e experiência dos gestores, em
um grupo maior de escolas. E mesmo, pesquisas que relacionem a situação
socioeconômica dos alunos com os resultados do IDEB.
Fevereiro Reuniões preparatórias nas
escolas:
Alunos
Direção
Professores
Pessoal técnico e de apoio
UEx da escola
Abril Incorporação das
demandas no orçamento municipal para o ano seguinte
Setor de Planejamento da Prefeitura
Acompanhamento da execução das demandas com recursos
geridos na escola e na SEMED
Escolas
UEx da escola
SEMED
Março Rodada de discussões nas escolas - levantamento de necessidades de curto, médio e longo prazo e origem
dos recursos:
Alunos
Direção
Professores
Pessoal técnico e de apoio
UEx da escola
Abril Análise e votação das
prioridades das escolas, conforme
estimativas das receitas, por uma comissão
composta por:
Diretores
Presidentes das UEx ou representantes eleitos
Representantes de Professores eleitos
Representantes de alunos eleitos
Representantes de pessoal técnico eleitos
Março Assembleia da Educação
Municipal – apresentação das prioridades, pelas
escolas, com recurso da SEMED:
Escolas
UEx das escolas
SEMED
Novembro Assembleia da Educação Municipal – discussões sobre as demandas (não)
executadas ou em andamento e proposição de ajustes no orçamento em
tramitação na Câmara:
Escolas
UEx das escolas
SEMED
CICLO DO
PLANEJAMENTO
ORÇAMENTÁRIO
DA ESCOLA
149
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADRIÃO Theresa; CAMARGO, Rubens Barbosa de. A gestão democrática na Constituição Federal de 1988. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de, ADRIÃO, Theresa (Orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federal. São Paulo: Xamã, 2001. p. 69-88. APPLE, Michael W; BEANE, James A. (orgs.). Escolas democráticas. Porto, PT: Porto Editora Ltda., 2000. BARROSO, João. Para uma abordagem teórica da reforma da administração escolar: distinção entre “direcção” e “gestão”. Revista Portuguesa de Educação, Braga, v. 8, n. 1, p. 33-56, 1995. BEISIEGEL, Celso de Rui. A qualidade do ensino na escola pública. Brasília: Líber Livro Editora, 2005. BLAU, Peter M; SCOTT, W. Richard. Organizações formais: uma abordagem comparativa. Tradução de Maria Ângela e Lobo de Freitas Levy. São Paulo: Atlas, 1970. BOGDAN R. C.; BIKLEN S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Ed., 1994. BRASIL. Ministério da Educação. LDB. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998.
_______. PNE - Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020. Brasília 2010. Disponível em: <http://conae.mec.gov.br/ images/stories/pdf/pne_ projeto_lei1. pdf>. Acesso em: 16 jun. 2011. _______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Manual Operacional de Educação Integral. Brasília, DF, 2013. Disponível em: file:///C:/Users/RUI/Downloads/manual_mais_educacao_2013_final_171013_2%20(2).pdf. Acesso em 4 mar. 2014.
150
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Decreto n° 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7352.htm. Acesso em 2 fev. 2014. _______. Decreto n° 6.094, de 24 de abril de /2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/ decreto/d6094.htm. Acesso em 6 dez. 2010. _______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 4 jan. 2011. CARREIRA, Denise; PINTO, José Marcelino de Rezende. Custo aluno-qualidade inicial: rumo à educação pública de qualidade no Brasil. São Paulo: Global: Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2007. CHAIA, Josephina. Financiamento escolar no segundo império. Marília, SP,: Gráfica da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, 1965. CURY, Carlos Roberto Jamil. "Basta de papelório". Entrevista concedida a Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/ basta-papelorio-423977.shtml>. Acesso em 20 out. 2010. DOURADO, Luiz Fernandes. Financiamento da educação do Brasil: aportes teóricos e a construção de uma rede de pesquisadores. In: GOUVEIA, Andréa Barbosa; SOUZA Ângelo Ricardo de; TAVARES Taís Moura (org.). Conversas sobre financiamento da educação no Brasil. Curitiba, Ed. UFPR, 2006, p. 27-40. EDNIR, Mazda; BASSI, Marcos. Bicho de sete cabeças: para entender o financiamento da educação brasileira. São Paulo: Ação Educativa, 2009. ETZIONI, Amitai. Análise comparativa de organizações complexas: sobre o poder, o engajamento e seus correlatos. Tradução de José Antônio Parente Cavalcante e Caetana Myriam Parente Cavalcante. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1974.
151
ETZIONI, Amitai. Organizações modernas. Tradução de Mirian L. Moreira Leite. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1967. FARENZENA, Nalú. A política de financiamento da educação básica: rumos da legislação brasileira. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2006 FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Liberações. Consultas Gerais. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/pls/simad/internet_fnde.liberacoes_ result_pc>. Acesso em: 10 mar. 2014a. _______. Legislação. Resoluções. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/fnde/ legislacao/resolucoes/resolucoes. Acesso em 14 jun. 2014b. _______. Salário Educação. Entendendo o Salário Educação. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/ index.php/financ-salarioeducacao>. Acesso em 10 ago. 2010. FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2006 GOMES, Angela de Castro Correia. Políticas públicas de financiamento da educação básica: uma análise da aplicação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, no período 2007-2010, em Guajará-Mirim, RO. Tese (Doutorado em Educação: Currículo) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011. GUERRA, Miguel Angel Santos. Os desafios da participação: desenvolver a democracia na escola. Porto: Porto Editora, 2002. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. IDEB. Disponível em: <ideb.inep.gov.br>. Acesso em: 05 nov. 2011.
_______. Educação básica. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/>. Acesso em: 30 nov. 2009.
_______. Censo escolar. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/descricao-do-censo-escolar. acesso em: 10 jan. 2014.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortês, 2012.
152
LIKERT, Rensis. Novos padrões de administração. Tradução de Albertino Pinheiro Júnior e Ernesto D’ Órsi. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1979. LIMA, Licínio C. A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica. São Paulo: Cortez, 2008. _______. A deliberação democrática nas escolas: procedimentos gerenciais e as decisões políticas. In SANCHES, Maria de Fátima Chorão et al. (Orgs.). Cidadania e liderança escolar. Porto: Porto Ed., 2007a. p. 39-57. _______. Administração da educação e autonomia das escolas. In: Conselho Nacional de Educação (Org.). A educação em Portugal (1986-2006): alguns contributos de investigação. Lisboa: Lit. Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, 2007b. p. 15-77. ________. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação democrática da escola pública. São Paulo: Cortez, 2002. LOURENÇO FILHO, Manuel Bergström. Organização e administração escolar: curso básico. São Paulo: Melhoramentos; Brasília: INL, 1976. MELCHIOR, José Carlos de Araújo. Recursos financeiros e a educação. In: Educação básica: políticas legislação e gestão - leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p 192-215. MENESES, João Gualberto de Carvalho et al.. Educação básica: políticas, legislação e gestão - leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. MICHAELIS. Moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 1998. ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT – OECD. Education at a Glance 2009. OECD Indicators. Disponível em: <http://www.oecd.org/document/0/0,3343,en_2649_39263238_43630976_1_1_1_ 1,00.html>. Acesso em: 6 jun. 2010. PARO. Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortês, 2010.
153
PARO, Vitor Henrique. Educação para a democracia: o elemento que falta na discussão da qualidade do ensino. In: Revista Portuguesa de Educação, Universidade do Minho, v. 13, n. 1, p. 23-38, 2000. PARO, Vitor Henrique. A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. São Paulo, abr. 1998. Disponível em: http://www.escoladegestores.inep.gov.br/downloads/artigos/gestao_da_educacao/a_gestao_da_educacao_vitor_Paro.pdf>. Acesso em: 14 set. 2009. PREFEITURA MUNICIPAL DE GUAJARÁ-MIRIM. Lei nº 1.259, de 01 de abril de 2008. Autoriza o poder executivo a instituir o programa de apoio financeiro municipal (PROAFIM) às unidades escolares urbanas e distritais da rede municipal de ensino e dá outras providências. 2008 RIBEIRO, José Querino. Ensaio de uma teoria da administração escolar. São Paulo: Saraiva, 1978. SALERNO, Soraia Chafic El Kfouri. Descentralização e a gestão educacional. São Paulo: Expressão & Arte, 2009. SAVIANE, Demerval. Da nova LDB ao FUNDEB. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. SCHNECKNENBERG, Marisa. Democratização da gestão e atuação do diretor de escola municipal. In: Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 25, n. 1, p. 115-137, jan./abr. 2009. SOUZA, Ângelo Ricardo de. Explorando e construindo um conceito de gestão escolar democrática. Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 25, n° 03, p.123-140, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edur/v25n3/07.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2012. SOUZA, Ângelo Ricardo de et al. Gestão democrática da escola pública. Universidade Federal do Paraná. Pró-Reitoria de Graduação e Ensino Profissionalizante, Centro interdisciplinar de Formação Continuada de Professores; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Curitiba: Ed. da UFPR, 2005. Disponível em: http://www.cinfop.ufpr.br/pdf/colecao_1/caderno_1.pdf. Acesso em: 20 mar. 2012. TEIXEIRA, Anisio S. Educação para a democracia: introdução a administração educacional. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, editora, 1936.
154
THOMPSON, James David. Dinâmica organizacional: fundamentos sociológicos da teoria administrativa. Tradução de James, D Thompson . São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976. VALERIEN, Jean. Gestão da escola fundamental. São Paulo: Cortez, 2009 VELOSO, Fernando et al. (orgs.). Educação básica no Brasil. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009. VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 2000.
155
APENDICE A
COMPOSIÇÃO DOS PROCESSOS DE PRESTAÇÃO DE CONTAS DOS
RECURSOS50
I - RELAÇÃO DE DOCUMENTOS PARA PRESTAÇÃO DE CONTAS DO PDDE
1) Relação de unidades executoras
2) Prestação de contas sobre a escola beneficiada
3) Pesquisas de preços
4) Melhor resultado da pesquisa
5) Extratos da conta corrente
6) Notas fiscais dos fornecedores
7) Cópias dos cheques emitidos
8) Conciliação bancária
9) Prestação de contas dos materiais comprados
10) Prestação de contas dos bens adquiridos
11) Termo de doação dos bens emitida pela APP para a Secretaria Municipal de
educação
12) Declaração conjunta da direção e APP da escola de que usaram os recursos
conforme as orientações recebidas.
13) Parecer do conselho fiscal
II - RELAÇÃO DE DOCUMENTOS PARA PRESTAÇÃO DE CONTAS DO PROAFIM
1) Cotação de preços
2) Demonstrativo da execução da receita e da despesa
3) Relação de pagamentos (com dados do credor, nº notas fiscais e valores)
4) Relação de bens adquiridos ou produzidos
5) Extratos da conta corrente
6) Notas fiscais dos fornecedores
7) Cópias dos cheques emitidos
50
Elaborada pela autora, a partir dos documentos observados nas prestações de contas das escolas.
156
8) Conciliação bancária
9) Termo de doação dos bens emitida pela APP para a Secretaria Municipal de
educação
10) Parecer do conselho fiscal
11) Relatório da execução financeira
III - RELAÇÃO DE DOCUMENTOS PARA PRESTAÇÃO DE CONTAS DO PNAE
1) Memorando da direção à APP solicitando os alimentos
2) Relação dos alimentos
3) Portaria de nomeação da Comissão de Compra da APP
4) Documento da APP à Comissão de Compras autorizando a aquisição dos
alimentos
5) Ficha de cardápio
6) Planilha – com discriminação do tipo, unidade e quantidade de alimentos
7) Comprovantes de entrega de Carta Convite aos comerciantes
8) Termo de renúncia à interposição de recursos referentes ao julgamento da
habilidade e da proposta comercial com assinatura dos representantes dos
estabelecimentos relacionados.
9) Cotação de preços
10) Carta proposta dos estabelecimentos
11) Ata da sessão de abertura e julgamento da licitação
12) Certidões negativas dos estabelecimentos referentes ao(s): tributos municipais,
débitos estaduais, tributos federais e dívida ativa da União, débito relativo à
contribuição previdenciária, certificado de regularidade com o FGTS.
13) Homologação e adjudicação do procedimento licitatório e cotação de preço
14) Notas fiscais dos fornecedores
15) Demonstração da execução da receita e da despesa
16) Controle financeiro da APP – razão ou conta corrente, com nº cheques e valores
17) Conciliação bancária
18) Parecer do conselho fiscal
19) Melhor resultado da pesquisa
20) Extratos da conta corrente
21) Cópias dos cheques emitidos
157
22) Declaração conjunta da direção e APP da escola de que usaram os recursos
conforme as orientações recebidas
158
APÊNDICE B
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA - GESTORAS DAS ESCOLAS
1. Perfil do gestor das escolas
1.1 Sua residência é próxima da escola? Isso denota algum valor na comunidade escolar e
entorno?
1.2 Qual sua percepção sobre “o que é a escola e a função que ela exerce”?
1.3 Na sua opinião, qual a formação, conhecimentos e habilidades requeridas de um diretor
para gerir uma escola?
1.4 Qual a prática cotidiana de um gestor? O que ele faz (tipo de atividades/tarefas e
duração)?
1.4.1 O que ele faz e não deveria fazer?
1.4.2 O que ele não faz e deveria fazer?
2. Gestão político-pedagógica
2.1 Como o projeto político-pedagógico foi construído e quem participou da elaboração?
2.2 Qual o envolvimento da comunidade local no processo de elaboração e execução do
projeto?
2.3 As metas constantes no PPP foram delineadas considerando os recursos recebidos e
geridos na escola?
2.4 O projeto é colocado em prática no sentido de se alcançar as metas?
2.5 Como é feita a avaliação das metas propostas versus alcançadas (resultados)? Quem e
como faz?
2.6 Qual a capacidade de decisão da APP sobre a gestão política - pedagógica da escola?
E da direção?
2.7 Qual sua percepção sobre o desempenho do aluno da escola (aprovação, reprovação,
abandono)?
2.7.1 O que vem sendo feito para manter os índices de abandono e reprovação do
aluno da 4ª série igual a zero? (GS2)
2.8 O que a escola tem feito para melhorar o desempenho do seu aluno? Quem participa?
2.9 Qual sua percepção sobre o IDEB em relação à escola (a avaliação/nota obtida)? A que
você atribui a nota?
2.9.1 O que vem sendo feito para aumentar o índice?
159
3. Gestão administrativa
3.1 Como os planos, programas e projetos são definidos e aprovados?
3.2 Os planos, programas e projetos e necessidade de recursos para cumpri-los tem relação
com o projeto político-pedagógico?
3.3 Qual o grau de autonomia dos gestores sobre a execução dos planos, programas e
projetos?
3.4 Há um planejamento para a formação continuada de professores?
3.5 Quem comumente leva/apresenta os problemas e questões, particularmente as
financeiras, para serem discutidos nas reuniões?
3.6 Em se tratando da direção, há discussão prévia na escola antes de submeter o
problema ou questão nas reuniões?
3.7 Em que a direção se baseia para tomar decisão e implementar ações na escola?
(exemplo: nas normas, regimentos, leis, regulamentos, orçamento, etc. – formal) ou na
experiência profissional (informal - empirismo)
3.8 Qual o grau de participação dos membros nas reuniões?
3.9 Qual a capacidade de decisão da APP e direção sobre a gestão administrativa da
escola?
3.10 Considera que a direção da escola trabalha com o corpo de professores e pessoal
administrativo de forma coletiva?
3.11 O que a escola executa considerando a participação dos alunos e dos pais de alunos?
4. Gestão financeira dos Recursos Recebidos e Geridos nas Escolas
4.1 Sobre os recursos recebidos e geridos na escola, conhece e tem domínio sobre as
exigências formalizadas e requeridas para efetuar os gastos e o que pode ser comprado
com cada tipo de recurso?
4.2 Sobre os recursos recebidos e geridos na escola, há atrasos no recebimento de
recursos? Há impedimentos de gastos por motivos administrativos e/ou legais?
4.3 A escola elabora um plano de ação e orçamento anual, ou as ações são fragmentadas
e surgem dos problemas identificados no cotidiano? Como discutem/analisam os
problemas (ou não discutem?)?
4.4 Como são decididos os gastos e prioridades com os recursos recebidos e geridos na
escola?
4.4.1 Para cada tipo de recurso há um planejamento e decisão sobre os gastos de
forma distinta?
4.4.2 Quem toma a iniciativa sobre o que comprar?
160
4.4.3 Como votam e em que se baseiam as escolhas (critérios)? Há participação de
pais de alunos, dos alunos, dos professores, dos servidores e da comunidade?
4.4.4 A decisão sobre compra de bens para a escola como máquina fotográfica,
filmadora, etc., tem relação com o ensino? Ou seja, são de uso do professor nas
aulas?
4.5 Os gastos tiveram relação com o projeto político pedagógico, os planos, projetos e
programas da escola?
4.6 Você considera que a participação comunitária fica restrita (ou ultrapassam) às
formalidades exigidas?
4.7 Há dificuldade em compor o Conselho da APP e ainda reunir pessoas para decidir
sobre os gastos?
4.8 A escola pode aplicar e remanejar as diferentes rubricas?
4.9 Como a escola presta conta e divulga os gastos efetuados?
4.9.1 Toda comunidade tem acesso à divulgação dos dados?
4.9.2 Quem elabora a prestação de contas? Se paga como serviço externo, qual a
origem do recurso?
4.9.3 Quais as dificuldades encontradas na licitação e montagem do processo de
prestação de conta? Há dificuldade em encontrar fornecedores com todas as
certidões negativas?
4.9.4 Há fiscalização interna/externa sobre a aplicação de recursos na escola?
4.10 Há captação de recursos próprios? O perfil socioeconômico dos alunos e a localização
da escola ajudam na captação dos recursos?
4.11 A estrutura física e material da escola é considerada ideal? O que almejam em termos
de escola?
4.12 Como a direção concilia a função pedagógica (relacionada à aprendizagem dos
alunos) com a função gerencial (relacionada à aplicação dos recursos financeiros e ao
cumprimento de normas)?
4.13 Como você considera sua relação com a SEMED e vice-versa, no sentido de melhorar
o desempenho dos alunos e a estrutura da escola?
4.14 Há articulação externa visando melhorar o desempenho do aluno e a estrutura da
escola?
161
APÊNDICE C
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA - PRESIDENTES DAS APPs
1. Perfil do gestor da escola e APP
1.1 Há quanto tempo participa das reuniões da APP?
1.2 E na Presidência?
1.3 Qual sua percepção sobre “o que é a escola e a função que ela exerce”?
1.4 Na sua opinião, qual a formação, conhecimentos e habilidades requeridas para ser
presidente de APP?
2 Gestão político-pedagógica da escola
2.1 Na sua opinião, considera que a APP, de alguma forma, tem alguma interferência no
processo de elaboração do projeto político-pedagógico
2.2 Tem conhecimento sobre o IDEB da escola?
2.3 Em reuniões, foi feito comentários sobre o IDEB? Sabe qual a nota da escola?
2.4 Quem comumente leva os problemas da escola para serem discutidos nas reuniões?
3 Gestão financeira dos Recursos Recebidos e Geridos nas Escolas
3.1 Sobre a participação dos membros nas reuniões, eles são bem participativos ou são
mais ouvintes?
3.2 No caso da gestão administrativa, a APP tem alguma interferência em toda parte
administrativa da escola?
3.3 Sobre os recursos que são geridos pela APP, geridos na escola, acredita que tem
domínio sobre toda a formalidade que exige para se gastar os recursos?
3.4 Quem toma a iniciativa sobre o que comprar vem da direção da escola?
3.5 No caso da composição do Conselho, há dificuldade para compor o Conselho?
3.6 E pra reunir esse pessoal pra fazer reunião?
3.7 Quem convoca pra reunião?
3.8 Quanto à licitação, encontram alguma dificuldade na montagem do processo?
3.9 Há dificuldade para encontrar os fornecedores, pessoas que têm todas as certidões
negativas, de acordo com as exigências?
3.10 Em relação à estrutura física da escola, como vê isso? Acha que a escola tem uma
estrutura física ideal? O que seria, na sua visão, uma escola melhor, de qualidade?
Opinião livre:
162
APÊNDICE D
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA - GESTOR DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO
1. O Sr. é servidor municipal ou estadual?
2. Municipal há quanto tempo?
3. E como Secretário?
4. Atuou sempre como docente?
5. Na sua opinião, para dirigir uma escola, que tipo de conhecimento, formação ou
habilidade alguém teria que ter pra ser um diretor de escola, um gestor escolar?
6. Você tem conhecimento de como as escolas decidem, internamente, os gastos
daquilo que elas recebem?
7. Há algum tipo de controle qualitativo sobre aquilo que a escola faz com os
recursos que recebe?
8. Vocês enfrentam algum problema, hoje, em relação à aplicação de recursos nas
escolas, ou seja, alguma coisa em desacordo com a legislação?
9. Qual a sua percepção sobre o desempenho das escolas, dos alunos, envolvendo
taxas de reprovação, abandono, aprovação?
10. Eu tenho observado em uma escola onde estou pesquisando que a taxa de
reprovação na quarta série é zero. Você sabe que trabalho a escola vem fazendo
pra que isso ocorra? Até porque são os alunos que são avaliados para o IDEB.
11. Quanto à atual situação física das escolas, a estrutura física e material, você
considera que ela é ideal para o município? O que você considera como escola
ideal?
12. Na questão das compras, é difícil encontrar fornecedores? Conseguem encontrar
uma boa concorrência ou enfrentam problemas?
13. O fato de não envolver empresas do município é porque eles tem problemas com
certidões? Há alguma coisa que faz com eles não participem das licitações?
14. Quanto à questão da estruturação das escolas, na forma que você está falando,
estão numa situação bem precária. Há algum tipo de articulação externa pra
melhorar esse quadro? Com o governo estadual, por exemplo, ou outra forma.
15. Como é que você considera a relação, hoje, da SEMED com as escolas e vice-
versa? Vocês dialogam sobre os problemas?
163
16. Como você percebe a questão do IDEB nas escolas? Vocês vêm dialogando
com as escolas sobre, particularmente a escola Salomão Silva, que vem
apresentando um IDEB menor que as demais? O que você considera que vem
ocorrendo pra que essa escola tenha um IDEB abaixo das outras do município?
164
APÊNDICE E
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – DIRETORA DA DIVISÃO
ORÇAMENTÁRIA E FINANCEIRA DA SEMED
1 Por que esse valor de 4 reais/aluno do PROAFIN desde 2008? Por que vem
mantendo esse mesmo valor?
2 Percebi que houve ano que entrou recurso da Prefeitura e outros não... E o
recurso do FUNDEB, ele chegou a ser utilizado?
3 Você pode dizer por que a maioria das escolas não recebe todas as parcelas?
Tem escola que recebe, tem escola que não recebe... Foram poucas as escolas
que receberam todas as parcelas todo esse tempo. Você sabe dizer o motivo de
toda essa variação?
4 O PROAFIN é somente para as escolas urbanas? E as rurais?
5 Por que, antes de 2009, não havia plano (das escolas)? Eu observei nos
documentos dos empenhos que somente a partir de 2001 é que começaram a
aparecer os planos das escolas.
6 Não teve nenhuma orientação para as escolas sobre o uso correto dos recursos?
7 E hoje, eles vêm recebendo algum tipo de orientação por parte da SEMED ?
8 Observei (pelos empenhos) que em 2010 todas as escolas receberam as
parcelas, foi feito alguma ação por parte da SEMED pra que todas as escolas
não deixassem de receber esses recursos?
9 Você pode me dizer por que há empenho constando mais de uma parcela? Ele
(o diretor) não teria primeiro que prestar conta de uma pra receber a outra?
10 Eu percebi, ainda, solicitações, duas ou mais, não atendidas. Foi falta de
recurso?
11 Você acredita que o descumprimento das prestações de contas pode ser o
principal motivo pra eles não receberem as parcelas ou é falta de conhecimento?
A que você associa isso? Despreparo da APP pra fazer a prestação de conta?
12 Hoje, por exemplo, há alguma escola em dia com a solicitação? Há alguma que
até o momento não fez solicitação?
165
APÊNDICE F
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
ANGELA DE CASTRO CORREIA GOMES, RG 1156204-8 SSP-SP, CPF
195.938.992-00, tel. cel.: (69) 8147-3761, pós-doutoranda do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Curitiba apresenta os
seguintes dados de sua pesquisa:
Título: GESTÃO ADMINISTRATIVA E FINANCEIRA NA ESCOLA PÚBLICA:
Um Estudo em Escolas Municipais de Rondônia no período 2005-2013
Justificativa: O interesse da pesquisadora pelo tema considerado se justifica
pelo fato de a mesma residir no município foco de estudo desde início de 1996,
como professora contratada pela Universidade Federal de Rondônia para atuar no
curso de Administração do Campus do município e estar envolvida no processo de
formação de pessoas da localidade, particularmente, servidores municipais, além de
outros aspectos.
Objetivo geral: averiguar, em duas escolas públicas municipais de Guajará-
Mirim (RO) que apresentaram o menor e o maior score no IDEB/2011, se a forma de
gerir os recursos financeiros que chegam à unidade escolar interfere na qualidade
do seu ensino, definida por aquele índice.
Objetivos específicos:
a) Identificar o tipo e volume de recursos que chegam à escola municipal,
provenientes de políticas públicas governamentais.
b) Compreender o processo de gestão administrativa e financeira dos recursos
públicos recebidos em cada escola, particularmente a existência e
observação dos planos de ação (inclusive pedagógico) e orçamentário e de
aspectos democráticos.
c) Observar a estruturação física e de material/equipamentos das escolas,
particularmente os adquiridos pela unidade escolar com recursos
governamentais.
d) Identificar como a escola “enxerga” seu desempenho, a partir do score do
IDEB e de índices próprios (aprovação, reprovação e abandono).
166
Procedimentos da pesquisa: A pesquisa, de abordagem qualitativa,
previamente autorizada pelo Prefeito em exercício no ano de 2013, envolve: a
gestão dos recursos na escola, com pesquisa documental e empírica junto aos
diretores/as de escolas municipais, representantes de Associações de Pais e
Professores (APPs) e o gestor da Secretaria Municipal de Educação (SEMED). A
técnica de coleta de dados abrange os documentos oficiais das escolas e da
SEMED; entrevista com a população alvo, tendo como instrumento o gravador, além
da obtenção de dados por meio de fotografias da estrutura das escolas, para
fortalecer a percepção sobre as mesmas.
Esclarecimentos sobre o processo da pesquisa: não acarretará quaisquer
tipos de desconfortos e riscos aos sujeitos envolvidos, e espera-se que ela possa
provocar mudanças/benefícios na gestão da educação sob responsabilidade do
município.
A entrevista será efetuada em local que não cause nenhum constrangimento
ao entrevistado, o qual poderá, inclusive, escolher o lugar que considerar
conveniente. Será transcrita para o Relatório em forma de ‘fala do respondente’,
efetuando-se cortes da fala, se necessário, sem alteração da essência de seu
conteúdo.
Qualquer um dos respondentes tem a liberdade de recusar ou retirar o
consentimento em participar da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo
ao seu cuidado, informando ou não suas razões à pesquisadora.
A pesquisadora garante a manutenção do sigilo, confidencialidade e
privacidade dos dados pessoais do sujeito da pesquisa, antes, durante e após o
término da mesma, que não envolverá nenhum custo aos entrevistados, nem
quaisquer danos que possam ocasionar formas de indenizações.
A autorização e concordância do entrevistado serão corroboradas com sua
assinatura neste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Este documento está elaborado em duas vias, sendo uma retida pelo sujeito
da pesquisa ou por seu representante legal e uma arquivada por esta pesquisadora
responsável.
Guajará-Mirim, RO ____ de ___________ de 2013. ________________________ ________________________ Ângela de C. Correia Gomes (entrevistado) (pesquisadora)