INTRODUÇÃO

Em julho de 2014, o Banco Mundial publicou o relatório: Great Teachers: How to raise

student learning in Latin America and the Caribbean. (Grandes Professores: Como aumentar o

aprendizado de estudantes na América Latina e no Caribe.) Em seus seis capítulos, o relatório

apresenta políticas de educação que, segundo alega o relatório, irão incentivar as economias

estagnadas na América Latina e no Caribe (de agora em diantedoravante, LAC). Devido à grande

influência do Banco Mundial nas políticas educacionais nos países do Sul Global (Connell e

Dados, 2014; Klees et al. 2012), o relatório é altamente significativo e merece detalhado

escrutínio. Klees (2002) aconselha aos críticos da política neoliberal que “tenham a

responsabilidade de desconstruir pesquisas falhas. Porém temos que mudar os termos da

discussão”1 [tradução nossa] Neste resumo crítico, nos encarregamos de fazer as duas coisas.

Grandes Professores: Como aumentar o aprendizado de estudantes na América Latina e

no Caribe,. (doravantede agora em diante, GT) é, ao mesmo tempo, um relatório de pesquisa

conduzido sob os auspícios do Banco Mundial e prescrições políticas associadas à sua pesquisa.

Como no caso de outro relatório do Banco Mundial, (Klees et al, 2012), as pesquisas e

recomendações políticas do GT são definidas por suposições mal articuladas sobre poder,

política e pedagogia. É chave, para as políticas do GT, a identificação que o artigo faz da baixa

qualidade dos professores como o maior obstáculo na redução da pobreza na LAC. Os sindicatos

de professores são descritos como responsáveis por bloquear os esforços governamentais para

aumentar a qualidade da educação e, por consequência, erradicar a pobreza, através da oposição

1 ''have a responsibility to deconstruct flawed research. But we must change the terms of the discussion'' (Klees, 2002.)

dos sindicatos a políticas identificadas como neoliberais, primeiramente àquelas associadas às

condições de trabalho dos professores (salário, pensões/aposentadoria, avaliações ligadas a testes

padronizados, pagamento relacionado à performance, plano de carreira) e privatizações (escolas

público-privadas e terceirização de serviços educacionais). O GT defende várias táticas para

enfraquecer os sindicatos de professores e, ao fazê-lo, promove um pacote de políticas

educacionais chamado GERM, Global Education Reform Movement (Movimento Global de

Reforma da Educação) (Sahlberg, 2007). O GT sugere três estratégias para cercear a influência

dos sindicatos: limitar o acesso dos sindicatos aos espaços onde eles expressam suas opiniões, o

que Compton (próximoprelo, 2015) descreve do ponto de vista de resistir ao GERM como uma

estratégia de cooptação: ações governamentais que enfraqueçam, descredenciem e que cortem

pela raiz a influência dos sindicatos através por meio da formação de um bloco, contendo

membros da sociedade civil e empresarial, que se divulgue como defensor dos interesses

públicos e assim isole e marginalize os professores como uma entidade organizada; e o confronto

legal e regulatório acionado pelos governos.

Nós analisamos como os sindicatos de professores, em diversas localidades ema nível

mundial, estão respondendo ao GERM. Nesse artigo, nós questionamos cinco premissas

fundamentais que orientam as recomendações políticas do GT, avaliando as evidências do

porque são prescritas. Nós descobrimos que o GT ignora uma pesquisa anterior do Banco

Mundial sobre a educação na LAC, não menciona contradições em suas próprias conclusões, e,

como feito anteriormente (Klees et al, 2012), omite o reconhecimento de pesquisas educacionais

que desafiam suas análises. Nós também escrutinamos a pesquisa do Banco Mundial sobre a

qualidade e desempenho dos professores na LAC relatado no GT, identificando significativas

falhas na metodologia, que limitam a credibilidade e utilidade de suas conclusões e as

recomendações/prescrições baseadas em suas pesquisas.

O GT merece uma resposta crítica mais abrangente do que oferecemos nessa visão geral

e nós solicitamos análises adicionais de estudiosos que trabalham em diversas tradições de

pesquisa e áreas de especialização, geográficas e disciplinares. Para este fim, nós e a Critical

Education (Educação Crítica) incentivamos contribuições em inglês, espanhol e português

escrutinando as reivindicações e conclusões do GT. Os materiais enviados serão revisados por

estudiosos que trabalham em cada língua. A Critical Education (Educação Crítica) publicará as

contribuições conforme forem revistas e aceitas. Contribuições serão publicadas no arquivo

Research Collaborative (Pesquisa Colaborativa) no www.teachersolidarity.com, para que

estejam disponíveis para professores ativistas e estudiosos críticos ao do trabalho

docentetrabalho dos professores e aos sindicatos de professores pelo mundo.

PREMISSA 1: A POBREZA NA AMÉRICA LATINA E NO CARIBE PODE SER

REDUZIDA DE FORMA MAIS EFETIVA ATRAVÉS POR MEIO DE REFORMAS

EDUCACIONAIS.

O GT argumenta que as políticas educacionais deveriam ser o instrumento politico chave

na redução da pobreza nos países da América Latina e Caribe (LAC). A educação pode alcançar

esta meta se os governos perseguirem com sucesso um objetivo: aumentar a qualidade dos

professores.

Esta conclusão se baseia em uma cadeia de suposições que são, na melhor das hipóteses,

altamente especulativas, e são contestadas por especialistas, cujas opiniões e evidências, não são

reconhecidas. Para começar, o relatório argumenta que, por boa parte da década passada, os

países da América Latina e do Caribe observaram um progresso social sem precedentes e que o

crescimento econômico é a principal causa do aumento da renda salarial e da significativa

redução da pobreza: “O motor principal do aumento da renda é o crescimento econômico,

traduzidos em redução da pobreza e em uma prosperidade geral compartilhada”1 1 (xvii)

[tradução nossa] Como mencionaremos posteriormente, a relação entre crescimento econômico e

redução da pobreza é contestável, primeiramente porque a desigualdade de renda persiste na

região (United Nations, 2013). O significado da desigualdade social como um obstáculo à

redução da pobreza, ignorado pelo GT, é frisado por um relatório do Banco Mundial (Vakis et

al., 2015) que observa que o crescimento econômico não é suficiente “para tirar da pobreza os

cronicamente pobres”2 (p.17) [tradução nossa]. Harvey (2014) ressalta que o crescimento

econômico é parcialmente baseado no campo diminutivo da continuada privatização dos bens

comuns, incluindo a educação.

Seguindo, O GT presume que a educação é a alavanca política mais efetiva para

estimular o crescimento econômico e, consequentemente, eliminar a pobreza. Entretanto o

1 1 “The principal driver of rising incomes has been economic growth, translating into poverty reduction and more broadly shared prosperity.” (xvii)

22 “to lift the chronic poor out of poverty” (Vakis et al., 2015)

próprio GT ressalta fatores chave, que não são educação, associados ao “desaceleramento

econômico dos últimos anos”3 [tradução nossa] que estão causando o pouco crescimento e

pobreza: “A atual desaceleração… é possivelmente ligada a fatores externos, incluindo o

crescimento mais lento na China e seus efeitos nos preços das exportações, assim como um

esperado aumento global nas taxas de juros”1 (p.xvii) [tradução nossa]. Argumentando que a

região não pode esperar pela mudança destes fatores, o relatório exige que a LAC “precisa

desenvolver suas próprias estratégias para uma produção mais diversificada, para exportar

produtos de alto valor agregado, e para manter um crescimento sustentável a longo prazo”2 (p.

xvii) [tradução nossa]. Após definir estas metas, o relatório apressadamente sugere estas

conclusões: “Construir capital humano, o ingrediente chave para se ter alta produtividade e

inovação, é então um desafio central para a região”3 (p.xvii) [tradução nossa]. O GT não explica

por quê construir capital humano é a política mais eficiente para atingir estas metas econômicas,

muito embora as relações de causa que o relatório faz entre desenvolvimento de capital humano,

educação e redução da pobreza são contestáveis (Vally e Spreen, 2012). Solimano (2009),

revisando o desenvolvimento econômico do Chile para o World Institute for Development

Economics Research (Instituto Mundial para Pesquisa de Desenvolvimento Econômico), conclui

33 “economic slowdown of the last few years”

11 “The current deceleration….is arguably linked to external factors, including slower growth in China and its effects on export prices, as well as an expected increase in global interest rates” (p. xvii)

22 “must develop its own strategies for more diversified production, higher-value exports, and sustainable long-term growth” (p. xvii).

33 “Building human capital, the key ingredient for higher productivity and faster innovation, is thus a central challenge for the region” (p. xvii)

que os desafios políticos e sociais em relação à distribuição desigual de renda estão no coração

da redução da pobreza:

“A narrativa do desenvolvimento chileno das úultimas duas há a três décadas é uma mistura de sucessos no fronte nível macro, no crescimento, na luta contra a pobreza e nas frentes comerciaiseconomicamente, contudo apresenta insucessos em reduzir a desigualdade de renda e riqueza crônicas… Características desfavoráveis ao modelo de desenvolvimento chileno incluem insegurança urbana e o crescimento da criminalidade, poluição, pressão sobre os recursos naturais, acesso à educação congestionado e estratificado socialmente à educação, saúde e aposentadorias/benefícios. Uma redução da desigualdade social requereria mudanças em vários frontesfrentes: mais recursos do setor público destinados à educação; restringir restrição a à atual concentração de riquezas e maior participação de mercado de bancos, no comércio de varejo, nos sistemas de aposentadorias privadas, na prestação de serviços de saúde privada, entre outros setores; regulamentação mais efetiva de grandes negócios; rebalanceamento reequilíbrio do poder de barganha dos sindicatos de trabalhadores e apoio efetivo ao setor de pequenas e médias empresas. A democracia chilena iria se beneficiar com uma redefinição nas prioridades de desenvolvimento direcionadas a menor poder às elites dominantes (política e econômica) e uma participação mais ampla da classe méedia e dos trabalhadores para sustentar um desenvolvimento dinâmico e mais igualitário”1 (Resumo, np) [tradução nossa]

Além disso, como discutimos anteriormente, as recomendações do GT em relação à

necessidade urgente de limitar o poder dos sindicatos dos professores contradiz fortemente,

duramente análises de, como o enfraquecimento do poder dos sindicatos de trabalhadores em

alguns países na LAC tem diminuído o crescimento econômico e a prosperidade. No que diz

respeito ao Chile, por exemplo, Solimano (2009) observa “... A natureza frágil de muitos

empregos e reduzido poder de barganha do trabalho em relação ao capital tem feito pender a

1 1 The Chilean development story of the last two to three decades is a mix of successes in the macro, growth, poverty and trade fronts but also of failure in reducing chronic inequality of income and wealth… Adverse features of the Chilean develop-ment model include urban insecurity and rising crime, pollution, pressure on natural resources, congestion and social stratifica -tion in access to education, health and pensions. A reduction in social inequality would require changes in several fronts: more public-sector resources devoted to education; curtailing current concentration of wealth and market shares in banking, retail trade, and private pension systems, private health provision, and other sectors; more effective regulation of big business; rebal-ancing of labor unions’ bargaining power capacities and effective support to the sector of small and medium size enterprises. Chilean democracy would benefit from a redefinition in development priorities towards less power for the dominant elites (eco-nomic and political) and broader social participation for the middle class and the working people to support dynamic and more equitable development (Abstract, np) (Solimano, 2009.)

distribuição dos lucros da produção em direção aos donos das empresas... Relações de trabalho

novas, modernas e mais igualitárias são extremamente necessárias no Chile.”2 (np) [tradução

nossa]

A alegação do GT de que , a qual desenvolver capital humano é a forma mais eficiente de

estimular crescimento econômico e reduzir a pobreza é exatamente isto, uma alegação,

contestada por outros economistas, incluindo alguns que trabalham para o Banco Mundial.

PREMISSA 2: A AMÉRICA LATINA E O CARIBE FAZEM PARTE DE UM ÚNICO

CONTEXTO POLÍTICO, SOCIAL, ECONÔMICO E EDUCACIONAL, ONDE A MESMA

POLÍTICA EDUCACIONAL PODE SER APLICADA E OBTERCOM RESULTADOS

IGUAIS E POSITIVOS.

O GT afirma que uma única política comum, para aumentar a qualidade dos professores,

irá reduzir a pobreza em todos os países da LAC.

LAC é uma região vastamente diversa linguística, social, cultural, política e

economicamenteômica e politicamente. Ainda assim o GT afirma que sua política educacional

padronizada irá melhorar a economia de cada país na região. Entretanto, “os países altamente

vulneráveis e comercialmente dependentes”1 [tradução nossa] da América Central e do Caribe 22 “…The fragile nature of many jobs and the reduced bargaining power of labour versus capital have biased the distribu-tion of productivity gains towards company owners…New, modern, and more equitable labour relations are badly needed in Chile.” (np) (Solimano, 2009.)

11 “highly vulnerable and trade dependent countries” (Klak and Flynn, 2008, p.31)

(Klak e Flynn, 2008, p.31) proporcionam um exemplo claro de que e porque o tratamento do GT

da sobre a LAC, como requerentes do mesmo tipo de políticas educacionais para melhorar a

economia, é falho:

“A região está cercada por países maiores, mais industrializados e economicamente diversificados ao norte e ao sul. Junto do México, a América Central e o Caribe são economicamente dependentes dos Estados Unidos. Esta é uma semelhança regional importante, distinta da situação na América do Sul. O alto nível de dependência econômica da América Central e do Caribe diferencia os impactos do neoliberalismo ali, se comparado à América do Sul. A saber, o neoliberalismo pressiona estes países já dependentes economicamente a abrir ainda mais suas economias e exportar mais... Enquanto a dependência econômica é uma característica chave dos países da América Central e do Caribe, as ilhas menores do leste caribenho são significativamente mais economicamente dependentes do que as ilhas maiores e os países continentais (p. 31).1 [tradução nossa]

Klak anf Flynn (2008) explicam que a redução da pobreza na América Central e no

Caribe requer “aumentar a diversificação econômica e uma mudança para exportação de

produtos de maior valor agregado,”2 [tradução nossa] o que é minado por políticas econômicas

impostas pelo governo dos EUA. Políticas econômicas impostas pelos EUA “resultaram em

declínio agudo”3 (p.46) [tradução nossa] na habilidade desses países de gerar divisas através por

intermédio de exportação. Os autores ressaltam a ironia de que o produto de exportação de maior 1 1 The region is sandwiched between larger and more industrialized and economically diversified countries to the north

and south. Together with Mexico, Central America and the Caribbean is economically dependent on the United States. This is an important regional commonality, as distinct from the situation in South America. Central America and the Caribbean's high lev-els of trade dependency distinguishes the impacts of neoliberalism there compared to most of South America. Namely, neoliber -alism puts pressure on these already highly trade-dependent countries to open their economies further and to export more...While trade dependence is a key economic characteristic for all Central American and Caribbean countries, the smaller islands of the Eastern Caribbean are significantly more trade dependent than the larger islands and mainland countries (Klak and Flynn, 2008 p. 31).

22 “increasing economic diversification and a shift to higher value exports,” (Klak and Flynn, 2008. p. 46)

33 “have led to sharp declines” (Klak and Flynn, 2008. p. 46)

sucesso da região seja, possivelmente, sua força de trabalho, que foi para países centrais ganhar

dinheiro e mandá-lo para as famílias que continuam no país natal. Eles concluem que o

“neoliberalismo criou problemas adicionais ao pressionar países já altamente dependentes

economicamente a comercilizar mais e com isso diminuir sua autossuficiência e sua autonomia”1

(Klak and Flynn, 2008, p. 46). [tradução nossa]

As recomendações do GT para a LAC adotar um único modelo político para a educação,

também contradiz as políticas recomendadas por organizações internacionais com muito mais

experiência em educação, mais notadamente a UNESCO (United Nations Educational, Scientific

and Cultural Organization) (Organização Educacional, Científica e Cultural das Nações Unidas).

O “Senior Experts' Group” (Grupo de Especialistas Sênior) (2013) da UNESCO, encarregado de

repensar a educação em um mundo de transformações rápidas, clamou por uma compreensão de

educação que “destacasse a diversidade das sociedades do então chamado Norte Global, assim

como do Sul Global”2 [tradução nossa]. Porque o relatório detalhadamente pôe por terra as

conclusões e o quadro proposto pelo GT, nós o citamos por completo:

“As experiências de pobreza, vulnerabilidade e desigualdade, por exemplo, são diversas através dnas várias sociedades e são moldadas pelas especificidades do contexto político, social e cultural local. As análises precisam evitar generalizações e refletir sobre as sutis nuances da diversidade das realidades vividas. Isto inclui trazer para a análise as epistemologias dos países do Sul Global no que diz respeito aos conceitos de desenvolvimento e ao papel do conhecimento. É essencial reconhecer a pluralidade de fontes e de resultados. Existe uma necessidade de nos afastarmos da ilusão de um mundo e um modelo e reconhecer a realidade da diversidade das culturas, dos modelos de

11 “neoliberalism has created additional problems by pressuring already highly trade dependent countries to trade more and thereby decrease their self-sufficiency and self-determination" (Klak and Flynn, 2008, p. 46).

22 “highlight the diversity of societies both within the so-called Global North, as well as within the Global South” (np)

desenvolvimento e das visões de mundo. Devemos reiterar um núcleo comum de valores universais e, ao mesmo tempo, reconhecer a diversidade dos mundos vividos. Baseados nos princípios do respeito à diversidade e na dignidade igualitária, a educação pode combater a dominação cultural e a ideia de uma sociedade mundial homogeneizada. (p. 6)1 [tradução nossa]

Ao obrigar as nações da LAC adotarem padrões e práticas em educação desenvolvidas

pelas nações mais ricas do chamado Norte Global, em particular os EUA, o GT e o Banco

Mundial, de forma implícita, promovem um modelo de dominação cultural, um neocolonialismo

(Hurlbert, 2006; Isch, 2014; Kumar, 2014; Nyambe, 2008; Zeichner, 2008; Zeichner, 2010). O

GT ilustra como “os mecanismos de governança mundial dos professores” estão sendo

transformados de uma “educação como desenvolvimento (nacional)” e “definidor de normas”

para “aprendizado como desenvolvimento (individual)” e “ comparação competitiva”2 [tradução

nossa] (Robertson, 2012, p. 584). O GT assume que os sistemas nacionais de formação de

professores deveriam ser idênticos. Em contrapartida, nós presumimos que o sistema educacional

de uma nação e o seu sistema de formação de professores deveriam refletir prioridades e valores

sociais nacionais (UNESCO, 2013). Verger & Altinyelken (2013) explicam porque a

importação-exportação não crítica de políticas educacionais “para territórios muito diferentes,

com culturas educacionais e níveis de desenvolvimento econômico muito diferentes” é

ineficiente e impraticável: “reformas administrativas são desenvolvidas baseadas em

experiências passadas, que foram implementadas anteriormente em países ricos, os quais contam

com condições técnicas e materiais que não coincidem com as condições nos países mais

1 1 The experiences of poverty, vulnerability, and inequality, for instance, are diverse across societies and are shaped by the specificities of local political, social and cultural contexts. The analysis needs to avoid generalizations and reflect the subtle nuances of the diversity of lived realities. This includes bringing into the analysis the ‘epistemologies of the South’ with regard to conceptualizations of development and the role of knowledge. It is essential to recognize the plurality of sources and of outcomes. There is a need to move away from the illusion of one world and one model and recognize the reality of the diversity of cultures, development models, and worldviews. We must reaffirm a common core of universal values while recognizing the diversity of lived worlds. Based on the principles of respect for diversity and equal dignity, education can combat cultural domination and the idea of a homogenizing world society (p.6).

22 “the mechanisms of global governance of teachers”; “education as (national) development”; “norm setting”; “learning as (individual) development”; “competitive comparison" (Robertson, 2012. p. 584)

pobres”3 3 [tradução nossa] (p.12) Robertson (2012) compara a manipulação distante dos

professores por governanças globais mais poderosas aos drones utilizados em situação de guerra:

As tecnologias globais de ensino tem muitas das características dos drones militares não tripulados que são cada vez mais utilizados para difíceis espaços de difícil envolvimento militar. Assim como nos drones, ranqueamento e pontos de referência são poderosos quando eles são capazes de alcançar profundamente asdentro de fronteiras territoriais nacionais, não apenas como coletores de dados, mas como agentes à a distância, sendo capazes de moldar, direcionar, agir e redirecionar sem estar fisicamente presentes. Como os drones, essas tecnologias globais tem a capacidade de coletar dados sobre um terreno e sua topografia, ao longo do tempo, e usar estas informações para informar ações. Contudo, como todo sistema de posicionamento global que guia as ações do drone, ele não pode ver suficientemente ou entender os detalhes que fazem a diferença. E como Goldstein (2004) observa em relação a PISA, estas complexidades, que de fato complicam o cenário, são eliminadas por causa da solução “tamanho único”, que guia a lógica da intervenção. E mais do que isso, aqueles que estão por trás da tecnologia, estão por demais afastados das consequências de seus atos; efeitos colaterais e repercussões políticas são lembretes úteis da necessidade de cautela.” 1 (p.693) [tradução nossa]

PREMISSA 3: AUMENTAR MELHORAR A QUALIDADE DOS PROFESSORES,

COMO PELOS CAPTURADO PELO ESCORES DOS ESTUDANTES EM TESTES

PADRONIZADOS E MEDIDAS DE VALOR AGREGADO (VAMS), É A ALAVANCA

MAIS EFETIVA PARA MELHORAR OS RESULTADOS DA EDUCAÇÃO NA LAC

O GT não reconhece a vasta quantidade de pesquisas em ciências sociais, que

identificam variáveis além da qualidade dos professores, as quais influenciam o aprendizado dos

estudantes. Uma análise completa e o rebate à esta omissão vai além dos objetivos deste artigo.

Entretanto, é vital esclarecer, como Verger & Altinyelken (2013) explicam:3 3 “very different territories with very different educational cultures and levels of economic development”; “managerial reforms are designed on the basis of past experiences that have been implemented before in rich countries, which count on techni-cal and material conditions that are not matched in poorer countries" (Verger & Altinyelken, 2013. p. 12).

1 1 Global teacher technologies have many of the features of the unmanned military drones increasingly favored in diffi-cult spaces of military engagement. Like drones, rankings and benchmarks are powerful when they are able to reach deep inside national territorial borders, not only as data collectors but as agents at a distance able to frame, direct, act, and redirect without being physically present. Like drones, these global technologies have the capacity to collect accounts of a terrain and its topogra-phy, over time, and use this information to inform action. However, like any global positioning system that guides the drone’s actions, they cannot sufficiently see, or understand, the details that make the difference. And as Goldstein (2004) observes in re-lation to PISA, those complexities that do complicate the picture are stripped out because of the one-size-fits-all solution that guides the logic of the intervention. More than this, those who stand behind the technology are far removed from the conse-quences of their actions; collateral damage and political backwash are useful reminders of the need for caution." ( Robertson, 2012. p. 693).

Reconhecer que os professores fazem a diferença está longe de dizer que os professores ‘determinam’ o aprendizado dos estudantes ou que o contexsto socioeconômico no qual cada professor opera, deveria ser subestimado em nossas análises de resultados de aprendizagem. De fato, os argumentos unilineares e, até certo ponto, o otimismo educacional expresso nas campanhas ‘sem desculpas’, desafia décadas de pesquisas de ciências sociais em educação em países industrializados, que ressaltam as relações de influência mútua e complexas entre variáveis ambientais do ambiente escolar e socioeconômicas de um lado (como a composição da escola, segregação urbana e escolarna escola, status socioeconômico, capital cultural dos pais, baixo nível de expectativa dos estudantes com desvantagens, etc.) e, deo outro lado, o processo de ensino-aprendizagem realizado a nível escolar. (p. 7)1 [tradução nossa]

Neste artigo, não exploramos o uso da pontuação o escore dos estudantes em testes

padronizados e nos Value-added Measures (Medidas de Valor Agregado) (VAMS), embora nós

encorajeamos contribuições de outros acadêmicos ao uso das VAMS na LAC. Porém, de fato nós

percebemos a conspícua omissão do GT de, ao menos, acenar à refutação da confiabilidade das

nas Medidas de Valor Agreg – VAMS (Paufler and Amrein-Beardsley, 2014) ou ao queàquilo

tem sido chamado de ‘amplo consenso’ entre pesquisadores da educação de que “testes

padronizados são ineficientes e ainda contra- produtivos quando utilizados para conduzir uma

reforma educacional”2 [tradução nossa] (Welner and Mathis, 2015) O GT sequer reconhece

limitações as quais, que até os apoiadores das VAMS colocam, à sua utilidade em conduzir

reformas de larga escala na forma como os professores são avaliados (Harris and Herrington,

2015).

O GT contém contradições internas no que diz respeito à qualidade dos professores,

assim como ignora pesquisas recentes e relevantes do Banco Mundial sobre como melhorar a

educação. Por exemplo, O GT afirma que descobriu que “professores altamente eficientes

produzem resultados superiores” (p. 72) no Equador e, fazendo isso, melhoram os resultados

1 1 Acknowledging that teachers make a difference’ is far from saying that teachers ‘determine’ students’ learning or that the socio-economic contexts in which teachers operate should be underestimated in our analysis of learning outcomes. In fact, the uni-linear arguments and, to some extent, educational optimism expressed in the “no excuses” campaign challenge decades of social sciences research in education in industrialised countries that points out the complex and mutually influen-tial relationship between, on the one hand, socio-economic and environmental variables (such as school composition, urban and school segregation, socioeconomic status, parents’ cultural capital, low level of expectations of disadvantaged students, etc.) and, on the other, teaching-learning processes taking place at the school level (Verger & Altinyelken, 2013. p. 7).

22 “standardized tests are ineffective and even counterproductive when used to drive educational reform” (Welner and Mathis, 2015)

educacionais radicalmente. Todavia, mesmo que os “melhores professores” do Equador

provavelmente produziram maior aprendizado por dias escolares (grifo nosso), eles não

obtiveram impacto apreciável sobre a evasão escolar”3 (p. 72) [tradução nossa] . Em outras

palavras, os professores atingiram aos estudantes que compareceram à escola. Mas o quão

relevante foi o absentismo entre os quinze mil estudantes neste estudo? Este fato é omitido. O

GT não se refere ao absentismo como uma limitação de seus achados, porém o absentismo pode

ser mais disruptivo para o sucesso educacional do que a qualidade dos professores.

De fato, outra publicação do Banco Mundial, Establishing Social Equity: Bolivia,

Ecuador, and Peru (Georgevia, et al, 2009) (Estabelecendo Igualdade Social: Bolívia, Equador e

Peru), que compartilha com o GT a premissa de que as nações precisam de “um mecanismo

regular para medir e melhorar a qualidade”1 1 (p. 156) [tradução nossa] em suas escolas, acha

considera a frequência e absentismo dos estudantes um fator de suma importância nos resultados

educacionais. Sua A omissão pelo GT na discussão de reformas educacionais na LAC ilustra

contundentemente o uso seletivo que o GT faz de pesquisas para sustentar suas premissas. O

relatório explica os vários fatores que fazem os estudantes serem ausentes, se matricularem-se e

não comparecerem ou nem se matricular.

“Apesar de expandido, o acesso à educação continua particularmente limitado para grupos de baixa renda e estudantes em áreas rurais, os quais enfrentam maiores restrições financeiras e viagens diárias. Mesmo se que as oportunidades para a matrícula são sejam providas, a taxa de abandono continua alta. Na Bolívia em 2005, apenas cerca de 77,8 % das crianças completaram os oito anos obrigatórios (Barja and Leyton 2007:27). No Equador, foi relatado que, aproximadamente, 10,6% por cento das crianças em idade escolar trabalham e estudam ao mesmo tempo, e que 16 por cento% apenas trabalha e não estuda... Praticamente não existem mecanismos dentro dno sistema de educação que garantam a provisão contínua de educação básica, que leve em conta barreiras financeiras, geográficas ou outras barreiras ao acesso, então existe uma grande disparidade entre estar matriculado e completar os estudos. O acesso é limitado, especialmente para grupos indígenas, apesar da existência, há longo muito tempo, de sistemas de educação bilíngue... No Peru, onde a taxa de conclusão do ensino em nível nacional é a mais alta dos três Estados (94 por cento% para a escola primária e 88 por cento% para a secundária), não mais de 10 por cento % das crianças indígenas têm acesso à educação bilíngue. Educação bilíngue lá no Peru é oferecida apenas até o nível primário

33 “highly effective teachers produce superior outcomes”; “better teachers”; “did not have an appreciable impact on absences from school” (p.72)

1 1 “a regular mechanism to measure and improve quality” in their schools (Georgevia, et al, 2009. p. 156)

e é extremamente limitada de em recursos e também de em resultados. No Equador, o acesso à educação bilíngue é limitada a 66 por cento % no nível elementar, e a 86 por cento % no nível primário e a 22 por cento % no secundário. (p. 153)” 2 2 [tradução nossa]

Também É igualmente digno de nota, é a identificação que o relatório faz de problemas

que são únicos a regiões específicas e a grupos indígenas, os quais cortam pela raiz a ideia de

uma política estilo ‘tamanho único’ para LAC. O GT insiste que “todas as evidências disponíveis

sugerem que a qualidade dos professores da LAC é um entrave ao progresso da região em

direção a um sistema educacional de alto nível”1 1 [tradução nossa] (p.50). Claramente “todas as

evidências disponíveis”, para os autores do GT, não incluem pesquisas do próprio Banco

Mundial.

PREMISSA 4: A BAIXA QUALIDADE DOS PROFESSORES,. COMO MEDIDAO PELO

PELO USO DO TEMPO DE INSTRUÇÃO PELDOS PROFESSORES DO TEMPO DE

INSTRUÇÃO, DEMONSTRA QUE A COMPOSIÇÃO DO MAGISTÉRIO A FORÇA DE

ENSINO DEVE SER ALTERADA.

Para obter evidências a respeito da performance dos professores, o Banco Mundial

mandou timesequipes de observadores para salas de aulas em sete países da LAC, medindo

tempo de instrução usando uma versão do Stalling Classroom Observation Snapshot Instrument

[Instrumento Stalling Instrumento de Fotografias Instantâneas Stalling de Observação de Sala de

2 2 Although expanded, access to education remains limited particularly for low-income groups and students in rural areas, who face stronger financial constraints and longer commutes. Even if the opportunities for enrollment are provided, dropout rates remain high. In Bolivia in 2005, only about 77.8 percent of children completed the mandatory 8 years (Barja and Leyton 2007:27). In Ecuador, it was reported that approximately 10.6 percent of school-age children work and study at the same time and that 16.0 percent only work and do not attend school…There are virtually no mechanisms within the education system to ensure the continuous provision of basic education that takes into account financial, geographic, or other barriers to access, so a high disparity exists between enrollment and completion. Access is limited, particularly for indigenous groups, despite the long-term existence of bilingual education systems… In Peru, where national-level school completion rates are the highest of the three states (94 percent for primary and 88 percent for secondary school), no more than 10 percent of indigenous children gain access to bilingual education. Bilingual education there is provided only up to the primary level, and it is very limited in both resources and outcomes. In Ecuador, access to bilingual education is limited to 66 percent at the elementary level, and to 86 percent in primary and 22 percent in secondary grades. ( Georgevia, et al, 2009. p. 153).

1 1 “all of the available evidence suggests that the quality of LAC teachers is the binding constraint on the region's progress towards world class education systems.” (p.50)

Aula (COS). A técnica de observação consiste em assistir aulas em uma série de intervalos de 15

segundos e é descrito como “linguagem e currículo neutro” com aulas “snapped”

(observadasanalisadas) variando notas entre 1 a 12. O Stalling COS foi desenvolvido nos EUA.

O GT afirma que um “sistema de avaliação de qualidade utiliza instrumentos que possuem

validade técnica e protegem a integridade do processo de avaliação”2 (p.36), contudo a discussão

do GT sobre o COS utilizado para determinar a efetividade dos professores falhou ao se

enquadrar neste padrão.

O uso do COS como um instrumento válido e confiável foi questionado por um estudo

anterior do Banco Mundial e ainda assim o GT não cita este estudo e tampouco se refere a à sua

crítica. No artigo “What do we know about instructional time use in Mali? Assessing the

suitability of the Classroom Observation Snapshot Instrument for use in developing countries”

(April 2008) (O que sabemos sobre uso do tempo de instrução em Mali? Avaliando a

adequação do COS para o uso nos países em desenvolvimento”) (abril, 2008), (April 2008),

Vanӓlӓinen descreve limitações do COS, baseado em achados empíricos de um estudo em Mali

fundado apoiado pelo programa World Bank-Netherlands Partnershi (Parceria Banco Mundial-

Holanda). O estudo em Mali foi conduzido por pesquisadores com experiência de sala de aula e

que tinham conduzido outras pesquisas no Sul Global. A equipe de pesquisa do GT consistia de

economistas sem formação em educação ou pesquisa em educação ensino e aprendizagemdo;

apenas uma pessoa integrante da equipe é descrita como com possuindo experiência de sala de

aula. Ainda que a coautora do GT é seja mencionada no relatório de Mali, o GT não cita , ou se

refere, aos achados altamente críticos do estudo de Mali sobre o uso do COS como uma medida

de aprendizado.

Grande parte do relatório de Mali explica porque o COS não é válido ou confiável para

ser utilizado nas nações em desenvolvimento. Por exemplo, os pesquisadores de Mali explicam

que um fator chave para o tempo de instrução dos estudantes é “a quantidade de tempo que

22 “good evaluation systems use instruments that have technical validity and protect the integrity of the evaluation pro-

cess” (p. 36)

governo nacional alocou para instrução,”1 (p.31) um fator não abordado pelo COS. Outro

problema é que as referências no COS desenvolvidas para os Estados Unidos

não necessariamente se traduzem em adequado sucesso no aprendizado nos países em , desenvolvimento. Especificamente, estas referências fazem diversas suposições a respeito da presença de contribuições de qualidade para um uso efetivo do tempo. Assume-se que os professores estão cientes do conteúdo curricular e dos objetivos de dada unidade, assim como conhecemr e ser são capazes de escolher as metodologias de ensino mais adequadas. Da mesma forma, assume-se que as salas de aula possuem um número adequado de apostilas para cada estudante e outros mateiras de aprendizado apropriados. (p.31)

O relatório de Mali conclui que o COS não captura a quantidade de tempo que é, de fato, dedicada ao aprendizado de conteúdos relacionados ao currículo, porque o verdadeiro tempo de aprendizado pode ser “apenas uma fração do tempo que os estudantes são identificados como estarem “focados na tarefa”, pouco tempo pode de fato ser dedicado a aprender ndo e praticarndo conteúdos curriculares... uma das limitações do instrumento COS é que ele identifica estudantes que levantam a mão como participantesdo e engajados, porém isto não documenta se eles estão ou não realmente realizando a tarefa. (p.32) 1 [tradução nossa]

O relatório de Mali conclui que o COS não é válido, e mais, nenhum instrumento pode avaliar a

performance dos professores e o aprendizado dos estudantes porque “múltiplos instrumentos são

necessários para avaliar atividades de sala de aula”2 [tradução nossa] (p.vi). Os pesquisadores de

Mali também perceberam limitações significativas nas categorias de comportamento e urgiu

instigam que o COS fosse simplificado e suas categorias de comportamento (o que é 'snapped' ou

observadoa) alteradas para abordar ligações que o COS não captura entre instrução ensino e

conteúdo curricular. O relatório de Mali urge que o Banco Mundial adapte o COS para levar em

11 “the amount of time that the national government has allocated to instruction,” (Vanӓlӓinen, 2008. p. 31)

1 1 do not necessarily translate into adequate learning achievement in developing countries. Specifically, these benchmarks make a number of assumptions about the presence of quality inputs for effective time use. Teachers are assumed to be aware of the curriculum content and the objectives of a given learning unit, as well as to know and be able to choose suitable teaching methodologies. Likewise, classrooms are assumed to have an adequate number of textbooks for each student and other appropriate learning materials. (Vanӓlӓinen, 2008. p. 31)

he Mali report concludes that the Stallings COS does not capture how much time is actually dedicated to learning curriculum-related contents because actual learning time may be “only a fraction of the time students are coded as being ‘on task,’ little time may actually be spent learning and practicing curriculum content….one of the limitations of the Snapshot instrument is that it codes students who raise their hands as participating and engaged, but it does not document whether or not they are actually on task. (Vanӓlӓinen, 2008. p. 32)

22 “multiple instruments are needed to assess classroom practices.” (p. vi)

conta diferenças nacionais e interprete os dados dentro dno contexto de cada país onde são

coletados.

Apesar de um dos autores do GT, Barbara Bruns, estar creditada nos reconhecimentos do

relatório de Mali, as recomendações do relatório não são abordadas no GT. Embora os

protocolos de pesquisa requeiram que instrumentos sejam incluídos quando se relatam resultados

de pesquisa, o Banco Mundial não vai liberarlibera o instrumento COS utilizado nos estudos que

o GT relata e usa como base para suas recomendações sobre qualidade dos professores na LAC.

A única referência sobre o COS, utilizado nos estudos do GT na LAC, é um manuscrito

não publicado (Stallings and Knight, 2003), que não pode ser obtido com o Banco Mundial.

Embora a análise de dados do GT contenha frases para identificar as categorias comportamentais

do COS usadas para “observar “snap” professores e estudantes, o GT não contém uma

explicação sobre o que foi de fato “observado”. “snapped”. O endereço eletrônico que o GT

oferece para acessar o instrumento e os documentos que o suportamde apoio, leva para uma

página que não contém os materiais. Esforços múltiplos para obter o instrumento dos

pesquisadores associados com aos estudos, incluindo os autores do GT e autores de alguns

relatórios na América Latina tem sido sem sucesso . (Veja apêndice A para a documentação de

nossos esforços na investigação das categorias e para obter o COS utilizado.).

O GT sustenta que os professores na América Latina apresentam um perfil “angustiado” -

“predominantemente mulheres, mais velhas, pobres, caracterizado por poucas realizações e

limitadas aspirações” (p.7) 1 [tradução nossa]. A descrição feita pelo GT dos professores feita

pelo GT merece uma crítica mais completa do que a qual nós podemos prover nesta revisão. ,

mMas nós, realmente, queremos apontar como, a visão negativa do GT dos sobre os professores

na LAC, reflete a rejeição do neoliberalismo de pedagogias que respondam às diferenças

culturais (Carter, 2009; Kuehn, 2004). O GT promove um ethos intensamente competitivo e

individualista com uma “epistemologia altamente pessoal de conhecimento” que “negligencia as

formas pelas quais, por exemplo, as ciências são atividades históricas e sociais”2 [traduções

11 “distressing” picture – predominately female, older, poor, characterized by low achievement and limited aspirations.” (p.7).

22 “highly personal epistemology of knowledge”; “neglects the ways in which, for example, the sciences are social and historical activities” (Robertson, 2012, p. 595)

nossas] e que os indivíduos aprendem aquilo que já existe em sua cultura (Robertson, 2012,

p.595). Além disso, a interpretação negativa do GT, de um corpo de professores dominado pelas

por mulheres, é contestada desafiada pela perspectiva de que educação deveria ser vinculada a

funções maternasde cuidado, identificadas com o trabalhado das mulheres e a educação infantil

(David, 1993). A visão que contrasta com o foco singular do GT em preparar os estudantes na

LAC para uma economia global controlada por outros, é que a educação pública possui outras

funções políticas e sociais essenciais. A pesquisa de Gulpers (2013), sobre atitudes de

professores jamaicanos de escolas primarias, é útil para a compreensão do afiado contraste da

forma pela qual os professores na LAC podem ver suas responsabilidades e o que o Banco

Mundial demanda: enquanto “os professores indicaram sentir responsabilidade pelo

desenvolvimento acadêmico e aprendizado das crianças, eles também expressaram um

sentimento de responsabilidade pelo desenvolvimento social, espiritual e mental dos alunos. Isto

se relaciona com a definição dos professores do valor da educação, que é muito mais amplo que

a sua contribuição para a economia”3 [tradução nossa] (p.42). Os professores que vêm de uma

origem pobre e da classe trabalhadora, especialmente aqueles que são membros de grupos

historicamente marginalizados com os quais os alunos se identificam, são frequentemente

conhecedores das negociações culturais necessárias para adaptar expectativas culturais de classe

média de escolas e professores (Delpit, 1995; Foster, 1997). A suposição do GT ignora uma

riqueza de pesquisas sobre como professores de comunidades estudantis, que compartilham suas

histórias de opressão, apoiam os estudantes de grupos socialmente marginalizados para

obtenham sucesso acadêmico sendo agentes culturais (Carlisle et al., 2013; Gay, 1993; Gallo,

2014; Ladson-Billings, 1995; Weiner, 2000).

De forma mais prática, as recomendações do GT sobre alterar o corpo docente recrutando

um tipo diferente de indivíduo para o trabalho, são contraditas pelas evidências empíricas sobre

do quequais implementaçõesão iria seriam necessáriasitar. O relatório observa que “aumento de

salário poderá ser necessário”1 [tradução nossa] se o trabalho de ensinar irá competir com outras

profissões (p.24), porém também argumenta para limitar aumento de salário para aqueles

33 “teachers indicated feeling responsible for the children’s academic development and learning, they also expressed feel-ing responsible for children’s social, spiritual, and mental development. This relates to teachers’ definition of the value of educa -tion, which is much broader than its contribution to the economy"(Gulpers, 2013. p. 42).

11 “salary increases may be necessary”

professores que merecem pagamentos mais altos. Ainda que na LAC, em muitos países, os

professores sejam pagos com valor menor dos que o salário mínimo nacional e frequentemente

precisam ter mais de um trabalho para continuarem a ensinar, o qual que coincide com a

explicação de Van der Tuin e Verger (2013) explicam comopara sendo a situação no Peru.

Para abordar as questões severas em relação ao acesso a à educação durante as últimas décadas, o Peru investiu na construção de novas escolas da com a assistência da comunidade internacional. Ao mesmo tempo, para diminuir os custos de expandir o acesso, diferentes medidas governamentais fizeram tornaram o treinamento dos professores mais flexível e permitiram a entrada massiva de professores mal treinados no sistema, incluindo milhares de professores “contratados”. Esta ênfase na “quantidade” de educação afetou negativamente a qualidade da educação. Minou a competência dos professores e suas condições de trabalho ao ponto que de que hoje, no Peru, 'seria difícil convencer jovens brilhantes a seguir a carreira de professores' (Saavreda, 2004 em Benavideset al., 2007, p.39). De fato, os professores do país particurlarmente aqueles que não conciliam ensinar com outros trabalhos, vivem abaixo da linha da pobreza (López del Castillo, 2007).2 (p.127)

PREMISSA 5: O PRINCIPAL OBSTÁCULO À MELHORIA DA EDUCAÇÃO

AUMENTANDO A QUALIDADE DOS PROFESSORES, É O PODER POLÍTICO DOS

SINDICATOS DE PROFESSORES, OS QUAISQUE , POR ISSO, DEVEM SER

GRANDEMENTE MUITO ENFRAQUECIDOS.

Apesar de evidências em relatórios anteriores do Banco Mundial, sobre o conjunto de

fatores políticos econômicos e sociais que impedem melhorias na educação, o GT acha que “o

maior desafio em aumentar as a qualidades dos professores não é fiscal nem técnico, porém mas

político, por que os sindicatos de professores em cada país da América Latina possuem grande

influência e são politicamente ativos (p.3)”1 [tradução nossa]. Além disso, “as metas das

2 2 To address the severe issues around education access, during the last decades, Peru invested in the construction of new schools with the assistance of the international aid community. At the same time, in order to minimize the costs of expanding ac-cess, different government measures made teacher training more flexible and allowed for the massive entry of poorly trained teachers into the system, including thousands of ‘contract’ teachers. This emphasis on the ‘quantity’ of education has negatively affected education quality. It has undermined teachers’ capacities and their working conditions to the point that, in Peru today, ‘it would be difficult to convince bright young people to go into teaching”’(Saavedra, 2004, in Benavideset al., 2007, p. 39). In fact, teachers in the country, particularly those who do not combine teaching with other jobs, live below the poverty threshold (López del Castillo, 2007). (p. 127)

11 “deepest challenge in raising teacher quality is not fiscal or technical, but political, because teachers’ unions in every country in Latin America are large and politically active stakeholders (p.3)

organizações de professores não são congruentes com as metas dos criadores formuladores das

políticas educacionais ou com os interesses dos beneficiários da educação – incluindo estudantes,

pais e empregadores que precisam de trabalhadores qualificados.” Os sindicatos de professores

bloqueiam “os esforços governamentais para melhorar a qualidade da educação”2 [tradução

nossa] (p.288) e devem, por isso, ser enfraquecidos em sua influência política e econômica.

Implicitamente, portanto porém não explicitamente, reconhecendo a resistência que os

sindicatos de professores têm organizado contra o GERM (Compton e Weiner, 2008; compton e

Weiner, próximo), o GT alerta que os sindicatos de professores têm organizado um “rolo

compressor de professores, pais e sociedade civil, todos juntos em oposição”3 (p.297), por que

algumas questões como o tamanho da turma e crescente gastos com educação são populares

entre pais e professores. O GT articula estratégias consideravelmente detalhadas para combater a

influência dos sindicatos de professores, abrangendo dando dar voz aos sindicatos assim a fim de

como envolvê-los, mas,para simultaneamente, diluir sua oposição; até o confronto direto por de

governos que aprovam leis as quais que reduzem a influência e a força dos sindicatos; também a

formação de um bloco de sociedade comercial empresarial e civil que irá para isolar e

marginalizar os professores enquanto como entidades organizadas. O GT sublinha o Equador e o

Peru como sendo bons exemplos de como governos se juntaram a à sociedade civil e

empresarialcomercial par a utilizar a mídia de massas para com o objetivo de “pintar um quadro

convincente das atuais falhas do sistema de educação e da importância de uma melhor educação

para se ter competitividade econômica”1(p.324). O GT aconselha que é central, para tirar o

crédito dos sindicatos dos professores, as comparações em de testes internacionais, em especial o

PISA, que pode ser utilizado como uma evidência de que os sistemas educacionais estão

falhando. Implícito nessas campanhas está o poder de fazer os pais temerem que seus filhos não

serão capazes de obter bons empregos e angariar mobilizar eleitoresvotantes para que os quais

acreditem que os sindicatos de professores estão fazendo a nação economicamente vulnerável.

22 “the goals of teachers’ organizations are not congruent with the goals of education policy makers or the interests of education beneficiaries—including students, parents, and employers who need skilled workers.” Teachers unions block government “efforts to raise educational quality” (p. 288)

33 “'juggernaut of teachers, parents and civil society together in opposition (p.297)

11 “paint a compelling picture of the current failures of the education system and the importance of better education for economic competitiveness” (p.324)

Em muitas partes da LAC, os sindicatos de professores ajudam a construir movimentos

sociais engajados em lutas pela igualdade econômica e política e por justiça social. Um aspecto

significativo desse projeto é apoiar o desenvolvimento de uma pedagogia crítica que encoraje os

jovens a questionar o mundo em que eles vivem (Hypolito, 2008, Arriega Lemus, 2008). Nós

não podemos, neste pequeno artigo, explorar como os sindicato de professores na LAC ajudam

na luta por justiça social, mas é necessário refutar a afirmação do GT de que os sindicatos dos

professores e a população possuem objetivos e interesses mutualmente contraditórios, e nós

encorajamos futuras contribuições neste tópico.

Nós iremos, entretanto, explorar brevemente a presunção de que o sindicatos de

professores são oponentes do progresso educacional por que eles representam o interesse

econômico corporativo dos professores. Assim como como outros trabalhadores de todas as

partes, os professores têm o direito de formarem sindicatos para barganhar coletivamente. Assim

fazendo, os professores não são mais “egoístas” que empregadores que impõem condições de

salário e trabalho unilateralmente sobre as pessoas as quaque is eles empregam. Uma vez que o

Banco Mundial adota a perspectiva dos empregadores, ele acha considera egoístas as

reivindicações dos professores, enquanto como trabalhadores, egoístas ao mesmo tempo em que

aceita naturalmente aceita as reivindicações dos empregadores para obter lucro.

O GT vê os sindicatos de professores como opositores perigosos às reformas que ele

advoga – e, em certo grau, eles os são. Assim como é verdadeiro sobre sindicatos de

trabalhadores no geral, os princípios de ação coletiva e solidariedade dos sindicatos dos

professores, contradizem as premissas-chave do neoliberalismo – iniciativa individual e

competição (Weiner, 2012). O neoliberalismo força a mentalidade da “sobrevivência do mais

adaptado”. Os sindicatos de trabalhadores presumem que o povo deve trabalhar junto para

proteger seus interesses comuns. Outra razão pela qual os sindicatos de professores são uma

ameaça, é que eles podem exercer poder institucional. Enquanto Como organizações eles os

sindicatos possuem direitos legais. Pelo fato de or que os sindicatos têm raízes institucionais, eles

são uma força estável. E um sindicato é capaz de obter renda de uma fonte regular, quotas dos

seus membros. Estas características dão aos sindicatos dos professores uma capacidade

organizacional frequentemente adquirida por grupos de apoio ou pais, os quaisque geralmente se

formam da atividade dos professores nas escolas junto com seus filhos. É por esta razão que o

GT insiste que os sindicatos sejam enfraquecidos – eles são de fato os opositores mais

organizados ao GERM (Compton e Weiner, próximoprelo).

Neste plano de três frentes para enfraquecer os sindicatos de professores, o GT reconhece

que seu objetivo, ao provocar os sindicatos a participar em discussões sobre reforma, é diminuir

a influência do sindicatosindical. A questão levantada para os sindicatos pela estratégia do GT é,

como a participação da na formulaçãoação de políticas, que tem como objetivo erodir ou

eliminar a força dos sindicatos, mediaria seus objetivos e efeitos. Mesmo se os governos fizerem

pequenas adaptações, as quais o GT implica considera que eles não farão, o impacto das políticas

ficará intocado. O GT esclarece que a participação dos sindicatos em negociações dá aos

governos o que eles, de outra forma, teriam que tentar obter através por meio de uma ofensiva

política mais direta, com mudanças legais e regulatórias, e com o desenvolvimento de

campanhas de propaganda para diminuir a legitimidade dos sindicatos e isolar os professores

politicamente. Um exemplo desta estratégia é dado nos estudos de casos deo países, onde em que

o governo pós- Pinochet engajou-se em uma estratégia de reforma negociada, a qualque, de

acordo com o autor, permitiu ao Chile extrapolar implementar as políticas educacionais

propostas, mais do que em qualquer outro país da LAC.

Ao explicar que permitir aos sindicatos de professores de sentarem-se a à mesa de

negociação é um método de enfraquecimento, o GT ilumina esclarece a razão pela qual o o

porquê do impulso de participar em negociações “poderia ser bem recebido pelos professores, já

que os faz mais visíveisl e os coloca no centro do debate sobre educação”1, mas de fato faz torna

os professores e os sindicatos “mais vulneráveis” (Verger & Altinyelken, 2013, p.7). A À medida

que suas políticas se tornam claras, o foco do GT na “qualidade dos professores” coloca- os

mesmos no centro da reforma desde que eles aceitem as políticas passivamente, concordem em

ser gerenciados através por intermédio de novas tecnologias manipuladas à a distância e tenham

sua autonomia individual e coletiva minada perante ao estado e às famílias dos estudantes

(Robertson, 2012; Verger e Altinyelken, 2013). A confederação global dos sindicatos dos

professores, a Education Internacional (EI), perseguiu no passado colaboração/cooptação do

11 “could be welcomed by teachers as they make teachers more visible and place them at the centre of the education de -bate” but actually makes teachers and unions “more vulnerable” (Verger & Altinyelken 2013, p. 7)

Banco Mundial. Entretanto, representantes de sindicatos afiliados participaram participantes do

congresso mundial mais recente do EI, em julho de 2015, votaram para fazer o com que o EI

cesse sua colaboração com o Banco Mundial. Os representantes argumentam que as propostas do

Banco Mundial para a promoção global das políticas do GERM não estãoá abertaso a mudanças

(Compton, 2015).

CONCLUSÕES

O GT coloca a reforma educacional como a chave para eliminar a pobreza na LAC e os

sindicatos de professores como bloqueadores disto. Em contrapartida, nós propomos que o

debate das políticas esteja focado em sese as a premissas das políticas do GT estão corretas estão

corretas e se o próprio GERM está posto para ocolocado para maior os interesses maiores do

povo. Os sindicatos, na América Latina, utilizam seus recursos para organizar outros setores da

sociedade que compartilham sua oposição àsa políticas que têm piorado as oportunidades

educacionais para trabalhadores e pessoas pobres (Compton e Weiner, 2008). Quando os

sindicatos de professores bloquearem com sucesso a reforma escolar em uma aliança de

estudantes, pais, grupos de apoio, e os sindicatos terãoiverem utilizado seus recursos para

construir movimentos sociais que rejeitem as premissas das políticas do GT e do Banco Mundial,

assim como demandas de outras organizações financeiras internacionais demandam (Robertson,

2012). Nós observamos claramente isso no México que ilustra as políticas de confronto que o GT

advoga. Os sindicatos de professores patrocinados pelo governo, SNTE (Sindicato Nacional de

Tabajadores de la Educación), controlado por líideres notadamente corruptos, (Cook, 1996),

aliou fortemente o sindicato com as reformas neoliberais que o Banco Mundial tem exigido da

LAC. Ao mesmo tempo, um forte e dissidente movimento de professores, CNTE (Coordinadora

Nacional de Trabajadores de la Educación), se desenvolveu, patrocinado por professores que

advogam a proteção das garantias constitucionais de educação pública livre para todos e a

democratização do seu sindicato (Arriaga, 2008). O CNTE ajudou a organizar protestos

amplamente espalhados, contestando as políticas de reforma educacional do México,

precisamente as políticas advogadas pelo GT. Então, apartir do caso d, então o México foram

desenvolvidoeu os poderosos alertas. Este poderoso movimento social de professores, pais e

estudantes existe ocorre no em meio ade violenta repressão. Mesmo assim, ele produziu novas

formas empolgantes de colaboração e educação (Aboites, 2015). Ao apoiar o governo do México

e por conseguinte o SNT, em contrapartida ao CNT e os dez milhares de estudantes e pais que se

juntaram aos protestos, o GT demonstra seu objetivo de enfraquecer os sindicatos de professores.

O que os sindicatos de professores bloqueiam é a implementação de políticas que são opostas por

a um número significativo de pessoas, por que tais as políticas são vistas como negativas aos

seus próprios direitos. Ao ajudar a organizar essas lutas, os sindicatos de professores na LAC

estão a altura dos ideais do sindicalismo que apoia um projeto político e social que diminua o

poder dos ricos que controlam os recursos e os governos as às custas dos pobres e trabalhadores.

A questão é se os sindicatos bloqueiam o progresso – ou o tornam possível. Nós pensamos que a

resposta é a última e convidamos outros estudiosos a contribuir com a nossa compreensão de

como isto acontece.

APÊNDICE A

Qual instrumento foi utilizado nos estudos do GT para “observarsnap” e analisar a

performance dos professores?

O GT identifica um relatório escrito por Stallings & Knight (2003), parte do projeto

Internacional Time on Task (ITOT), como o instrumento utilizado nos estudos na LAC. Embora

o GT envie os leitores aos arquivos do Banco Mundial para achar esse documento, o relatório

não estava disponível quando começaram os esforços para sua e obtençãor o relatório..

Quando foi requisitado, através por meio do protocolo do Banco Mundial, para recuperar

informações (comunicação por e-mail, 12/11/2014), o Banco Mundial produziu um relatório

diferente, Stallings, Knight & Markham, 2004. Este relatório afirma que resumiro o treinamento

e as os descobertas achados científicas científicos do estudo piloto inicial da sobre a utilização do

tempo em nível de sala de aula, conduzido na Tunísia, em janeiro de 2004, e o treinamento e os

resultados achados de estudos subsequentes do ITOT em quatro países: Tunísia, Marrocos, Gana

e o Brasil. Ele dDescreve adaptações do instrumento de observação Stallings snapshot para o uso

no projeto nestes quatro países, e resultados e conclusões apressadas preliminares dos estudos de

observação em nos quatro países. Este relatório de 2004 não cita Stalling & Knight 2003 – o qual

o GT dá como a fonte de seu instrumento – nem o relatório de Mali. Embora o site do Banco

Mundial contenha um manual para o COS modificado em 2007 de uma versão de 2001 com

instruções de codificação e critérios, os critérios neste manual diferem dos critérios para se

avaliar professores nos quatro países relatados por Stallings, Knight & Markham, (2004).

Os esforços para obter uma cópia do instrumento ou uma descrição dos critérios

utilizados para avaliar os professores no COS na LAC não têm obtido insucesso. As mensagens

enviadas aos autores de vários dos estudos, para seus endereços de e-mail mais recentes

encontrados através deem buscas no Google, não foram respondidos. Os leitores que desejarem

ver os screen shots de trocas entre os autores e o Banco Mundial para obter o COS ou cópias dos

e-mails enviados para os pesquisadores deve contatar Lois Weiner (lweiner@njcu.edu).

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