XV ENDIPE

SIMPÓSIO: NOVAS PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Silvia Helena Vieira CruzFaculdade de Educação - UFC

RESUMO

O presente trabalho parte da posição de que, como já apontaram vários autores (Cruz, 1995 e Machado, 1998, por exemplo) a formação do professor de Educação Infantil é uma condição para a qualidade do seu trabalho. Ao mesmo tempo, considera que a professor que atua nessa área precisa desenvolver uma profissionalidade específica que inclui aliar educação e cuidado das crianças e estabelecer uma relação próxima com as suas famílias. Tece algumas considerações acerca dos conteúdos e estratégias a ser utilizados em cursos de formação inicial no sentido de enfrentar os grandes desafios envolvidos nesse processo de ampliar conhecimentos, desenvolver habilidades e repensar valores e atitudes relativos à criança, infância e Educação Infantil. A formação continuada é considerada necessária, especialmente tendo em vista as lacunas históricas da formação inicial, mas são apontados alguns problemas que têm sido detectados nos modelos adotados. Como uma possibilidade a ser considerada, é apresentada de forma sintética a abordagem denominada formação em contexto, a qual tem como base as necessidades sentidas pelos profissionais e tem se mostrado bastante adequada para aprimorar a capacidade de reflexão e mudança das práticas dos docentes, tomando-os como parceiros do processo de formação. O trabalho conclui com alguns comentários acerca de iniciativas do MEC no campo da formação de professores. Foca especialmente as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (CNE/CP Nº 5/2005), ressaltando os avanços desse documento em relação ao que vem sendo acumulado na área da Educação Infantil, mas apontando também a necessidade de considerar melhor o aspecto das interações, o que é mais evidente quando se trata da educação de crianças pequenas.

PALAVRAS-CHAVE: formação de professores para Educação Infantil, qualidade na Educação Infantil, prática pedagógica na Educação Infantil, criança de zero a cinco anos

Introdução

Várias pesquisas ressaltam a grande possibilidade de ganhos importantes para o

bem estar, aprendizagens e desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos decorrentes da

sua inserção na Educação Infantil. No entanto, sabe-se também que tais ganhos

dependem diretamente da qualidade das experiências vividas nas creches e pré-escolas.

As discussões em torno do que consiste a qualidade na Educação Infantil tendem

a estar sempre abertas a novas concepções e perspectivas, partindo da percepção de

qualidade como um conceito subjetivo, valorativo, relativo e dinâmico, contextualizado,

que precisa ser definido num processo participativo e democrático (Oliveira-

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Formosinho, 2001; Dahlberg, Moss e Pence, 2004). Entretanto, é consenso entre os

vários autores que a qualidade do trabalho com a criança é intrinsecamente vinculada à

formação e a qualificação do profissional da área. Como Machado (1998) afirma,

a associação entre qualidade do atendimento, qualidade das interações adulto-criança e formação profissional é um uníssono nas diferentes fontes consultadas, seja quando pretende-se delimitar o próprio conceito de qualidade (Balleyguier, 1992; Ghedini, 1992, Howes et al., 1992a; Pierrehumbert, 1992), seja para verificar os efeitos da permanência em instituições coletivas no desenvolvimento das crianças (Clarke-Stewart, 1992; Howes et al., 1992b; Palmérus, 1992a e b; Andersson, 1992; Melluish et al., 1992; Balleyguier et al., 1992), seja para justificar políticas educacionais (Campos, 1997).

Deste modo, se quisermos melhorar a qualidade da educação oferecida às

crianças pequenas temos que, necessariamente, nos comprometer com a qualidade da

formação dos seus professores (Hollanda e Cruz, 2004).

A formação do professor é um instrumento de valorização do trabalho e de

realização pessoal e profissional. Se isso é verdadeiro para todas as áreas de atuação do

professor, torna-se mais evidente para a Educação Infantil, uma vez que esta área ainda

está construindo a sua identidade. Essa identidade inclui um maior âmbito de

responsabilidades (cuidado e educação abrangendo a criança como um todo e uma

maior interação com as famílias) e, ao mesmo tempo, precisa se firmar como a de um

profissional da educação. Isso significa que o professor que atua na Educação Infantil

precisa construir uma profissionalidadei específica relativa a aspectos diferenciadores do

papel de professoras de crianças pequenas.

Legalmente, é exigido que o professor tenha concluído pelo menos o ensino

médio, na modalidade magistério, sendo considerada mais apropriada a formação em

nível superior (Artigo 62 da LDB, ratificado por vários outros documentos). O Plano

Nacional de Educação (PNE/2001) tinha como uma de seus objetivos e metas relativos

à Educação Infantil que, em cinco anos a partir da sua promulgação, todos os

professores tivessem habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70%

tivessem formação específica de nível superior. Sabe-se, no entanto, que ainda há um

número significativo de professores atuando em creches e pré-escolas (inclusive

públicas ou conveniadas com o poder público) que não atendem a esses requisitos

mínimos: de acordo com o Censo de 2007, 17,8% dos professores que atuam em

creches e 13,1% dos que trabalham nas pré-escolas não têm a formação requerida pela

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legislação. A quantidade de professores atendidos pelo Programa de Formação Inicial

para Professores em Exercício na Educação Infantil - PROINFANTIL (programa

emergencial do MEC para proporcionar a habilitação mínima necessária para a prática

profissional na Educação Infantil) expressa essa situação: já foram formados perto de

5.900 e atualmente cursam esse Programa cerca de 12.000 profissionais.

É importante destacar que, embora esses chamados professores leigos atuem

em todas as regiões do país e tanto com turmas de creche como de pré-escola, o baixo

nível de formação dos profissionais é mais acentuado nas regiões mais pobres, como é o

caso do Norte e Nordeste, e nas creches (especialmente as conveniadas ou

comunitárias). Como apontam Petralanda e Cruz (2004), esta pouca qualificação do

professor de Educação Infantil está também relacionada à sua desvalorização

profissional, que, por sua vez, reflete concepções e preconceitos ainda presentes na

realidade brasileira. Dentre eles, resiste a idéia de que basta gostar de crianças para

cuidar delas, o que leva à aceitação de mulheres com pouca ou nenhuma formação

profissional e, conseqüentemente, com baixa remuneração salarial. Tais idéias e práticas

parecem associadas à faixa etária atendida:

Por serem profissionais que trabalham com alunos muito pequenos, o prestígio e salário das professoras da pré-escola costumam ser mais baixos do que o de professores que se ocupam de outras faixas etárias: quanto menor a criança, menor o status de seu educador. (Campos, 1994).

Vale apontar que tanto a baixa qualificação como do desprestígio do professor

de Educação Infantil requerem uma análise mais aprofundada de caráter histórico,

cultural e social dos modelos de Educação Infantil que vem sendo construídos ao longo

da história educacional do Brasil, bem como do papel e da função social deste

profissional em cada contexto sócio-econômico e político vigente, o que aqui não será

possível.

Por outro lado, sabe-se que há uma grande diferença entre titulação e formação.

Muitas vezes o diploma, seja de nível médio como de nível superior não traduz,

necessariamente, a aquisição de conhecimentos e habilidades necessários para a

docência nessa etapa da educação. Tal fato decorre desses cursos em geral serem

voltados para a educação de crianças de seis a dez/onze anos das séries iniciais do

Ensino Fundamental e de não incorporarem temas e dimensões que, necessariamente,

integram o trabalho educativo com crianças menores, especialmente as que frequentam

as creches em período integral.

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E isso acontece apesar da legislação educacional posterior à LDB sobre a

formação de professores incluir vários pareceres e resoluções do Conselho Nacional de

Educação (CNE) contendo diretrizes e normas referentes à formação dos professores

para a Educação Infantil. De acordo com Barreto (2005)

Coerente com o princípio da LDB (Art. 61) de que a formação de profissionais da educação deve atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, as resoluções do CNE enfatizam que as propostas pedagógicas dos cursos de formação devem contemplar as especificidades de cada etapa e modalidade de ensino.

Podemos nos perguntar: quantos cursos de Pedagogia que supostamente formam

professores para atuar em creches e pré-escolas consideram, em seus programas, as

Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (antes Resolução CNE/CEB nº1,

de 1999, e atualmente Resolução CNE/CEB, de 2009)?

Desafios na formação inicial de professores para a Educação Infantil

A profissionalidade específica dos docentes que atuam na Educação Infantil é

decorrência do objetivo desta etapa da educação e das características das crianças que a

freqüentam. Vale lembrar, portanto, que a LDB, no seu artigo 29, dispõe que “A

educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade.” É

importante notar que é enfatizado o desenvolvimento, não a aprendizagem; as

aprendizagens necessárias são aquelas que atendem e favorecem o desenvolvimento.

Além disso, a referência é ao desenvolvimento integral da pessoa. É possível concluir,

portanto, que o foco é a criança e o seu desenvolvimento, não determinados conteúdos

(a não existência, em nosso país, de um currículo mínimo obrigatório para essa etapa da

educação reforça essa opção). Por outro lado, como destaca Oliveira-Formosinho (2001)

a globalidade do seu desenvolvimento, a vulnerabilidade e a dependência da família,

características da criança pequena, precisam ser consideradas quando se pensa sobre o

trabalho educativo adequado na Educação Infantil.

iNotas? Segundo Katz (1993, apud Oliveira Formosinho e Formosinho, 2001), o conceito de

profissionalidade, “diz respeito ao crescimento em especificidade, racionalidade e eficácia dos conhecimentos, competências sentimentos e disposições para aprender ligados ao exercício profissional dos educadores de infância”.

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Conforme essa autora, a criança pequena aprende de forma globalizada, e não

compartimentada. Ela desenvolve-se nos níveis físico, cognitivo, afetivo e social de

maneira holística, como um todo integrado, a partir das suas interações sociais. Outra

característica da criança pequena que também tem decorrências no papel de professor de

Educação Infantil, refere-se à sua vulnerabilidade: apesar de possuir desde bem pequena

muitas competências, a criança, especialmente na creche, é bastante dependente do

adulto, necessitando de cuidados físicos e psicológicos constantes, como alicerce para o

seu desenvolvimento. O seu professor assume, portanto a responsabilidade pelo

conjunto total das suas necessidades, possuindo tanto uma função pedagógica como de

cuidados (que são referentes a todos os aspectos, não apenas à alimentação, higiene ou

prevenção de acidentes, como comumente é considerado), que devem estar articuladas e

interligadas.

Dessa forma, a prática pedagógica do professor de crianças de zero a cinco anos

inclui, entre outras coisas: aliar cuidado e educação; planejar experiências

diversificadas, que atendam aos vários aspectos do desenvolvimento infantil;

estabelecer e manter uma relação cooperativa e amistosa com as famílias; aprender a ser

parceiro do desenvolvimento infantil, estimulando-o, mas não o apressando; abordar as

diferentes áreas de conhecimento de maneira integrada; vincular a aquisição de novos

conhecimentos e habilidades pelas crianças aos seus reais desejos e necessidades,

promovendo uma verdadeira aprendizagem significativa; dar atenção individualizada às

crianças; dar atenção privilegiada aos aspectos emocionais, especialmente durante o

período de adaptação à creche ou pré-escola; dar oportunidade e estímulo para a criança

expressar os seus sentimentos, desenvolver a sua autonomia, a sua curiosidade,

imaginação, capacidade de expressão e autonomia, ajudando-a a desenvolver a sua

identidade cultural, racial e religiosa.

Para preparar o futuro professor a desenvolver essa prática, a formação inicial

em nível médio e, preferencialmente, no curso de Pedagogia precisa enfrentar grandes

desafios. Entre estes, merecem maior destaque a formação específica, com conteúdos

voltados para a prática docente na área e a inclusão de temas relativos à Educação

Infantil nas demais disciplinas do curso.

A formação inicial deveria não só promover informações e desenvolver

habilidades necessárias, mas também trabalhar (no sentido de incrementar ou modificar)

atitudes e valores implicados no trabalho realizado junto às crianças e suas famílias

(CRUZ, 1996).

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As informações deveriam permitir repensar, sistematizar, situar, ampliar e

enriquecer dois grandes conjuntos de informações, intimamente relacionados:

1. As referentes às características do desenvolvimento e da aprendizagem infantil,

focalizando a criança concreta, localizada histórica e socioculturalmente, que são

imprescindíveis para o educador observar e entender as suas crianças, propor e

acompanhar atividades com elas;

2. As relacionadas à creche e à pré-escola e ao trabalho educativo a ser desenvolvido

junto às crianças e suas famílias, fundamentais para que o profissional possa

desenvolver bem o seu trabalho, contextualizá-lo e posicionar-se diante dos problemas

que a área enfrenta:

- A constituição histórica da infância e da educação infantil;

- As políticas de Educação Infantil;

- A identidade profissional e o trabalho docente na educação infantil (por

exemplo, temas relativos à educação/cuidado de crianças pequenas em contextos

educacionais, à gestão e divisão social do trabalho nas instituições de educação

infantil, à relação com a família e com a comunidade)

- O currículo na Educação Infantil, que poderia tratar dos fundamentos históricos,

culturais e sociais do currículo dessa etapa da educação; modelos e abordagens

curriculares de Educação Infantil; as decorrências das Diretrizes curriculares nacionais

da Educação Infantil para a prática pedagógica; conhecimentos, saberes e práticas

culturais na educação infantil; a organização do trabalho pedagógico; a aprendizagem

das práticas sociais, construção e ampliação do conhecimento pela criança nas creches

e pré-escolas (conhecimento sobre o mundo social e a natureza; conhecimento

matemático; jogos e brincadeiras no cotidiano da Educação Infantil; as artes visuais e

cênicas, a música e o movimento nos processos de formação estética na construção da

identidade das crianças; cultura escrita, letramento e literatura infantil na creche e pré-

escola; projetos de trabalho na Educação Infantil); e a inclusão de crianças com

deficiências físicas, intelectual ou sensorial, com transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; alteridade e as relações de gênero,

étnico-raciais e geracionais na Educação Infantilii.

Por outro lado, não se pode minimizar a importância do desenvolvimento de

habilidades e competências necessárias para instrumentalizar o educador para um

ii Tais conteúdos foram contemplados no Curso de especialização Curso de Especialização em Educação Infantil do MEC, elaborado por um grupo de especialistas da área, do qual a autora participou.

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trabalho mais rico, prazeroso e efetivo. Daí a necessidade de incluir nos cursos de

formação vivências que estimulem a sua sensibilidade, propiciem experiências

inusitadas e desafiadoras, levem à aquisição de técnicas expressivas, à confecção e à

utilização de novos materiais didáticos etc. Tais vivências constituem-se em momentos

privilegiados para a articulação das percepções e sentimentos despertados nessa prática

com os aspectos teóricos estudados.

Além disso, é necessário ainda trabalhar/interferir nas atitudes e opiniões do

educador acerca da criança (especialmente da criança pobre) e da sua família,

propiciando a emergência de atitudes e opiniões positivas, que incluam a crença na

capacidade da criança aprender, o respeito pelos costumes e valores das suas famílias.

Tais atitudes e opiniões são determinantes para um trabalho que realmente contribua

para o desenvolvimento mais completo e mais rico da criança, portanto, para que a

Educação Infantil tenha maior qualidade. Merece destaque a construção, pelos futuros

professores, de um olhar e de uma escuta sensíveis para captar e compreender as

crianças, lembrando que a observação e a escuta das crianças deve ser referência para a

prática pedagógica com bebês e crianças pequenas. Trata-se de uma tarefa difícil, uma

vez que muitas vezes representa uma mudança radical na postura corrente acerca da

criança, mas que precisa ser enfrentada, pois é fácil constatar nas creches e pré-escolas a

permanência de concepções de crianças como pouco competentes, dependentes do

desejo do adulto e, claro, sem direito à voz. Tais concepções, muitas vezes difusas e

pouco conscientes, marcam as decisões tomadas, as relações estabelecidas com as

crianças, a prática pedagógica.

O fato das formações oferecidas via de regra não incluírem um trabalho mais

sistemático, intencionalmente planejado e permanentemente avaliado, voltado para as

atitudes e valores dos futuros professores, provavelmente seja um dos motivos para a

pouca influência que têm tido na qualidade das práticas desenvolvidas.

Outro problema que precisa ser melhor equacionado é o fato das demais

disciplinas que compõem o currículo do curso de Pedagogia ainda não incluírem em

seus programas conteúdos relativos à Educação Infantil. A título de exemplo, as

disciplinas que tratam da História da Educação e de Política da Educação não

contemplam discussões acerca da constituição histórica da infância e da Educação

Infantil e das políticas para a infância e para essa etapa da educação. Isso tem várias

decorrências negativas, como a necessidade das disciplinas da área de Educação Infantil

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precisar dar conta de todos esses temas não tratados e, principalmente, não favorecer ao

aluno em formação uma visão da Educação Infantil como parte da educação.

A formação continuada: necessária e pouco efetiva

Considerando que atualmente há lacunas importantes na formação inicial que

historicamente foi oferecida aos pedagogos, o processo contínuo de formação dos

professores que atuam na Educação Infantil é imprescindível para melhorar o trabalho

desses profissionais. No entanto, muitas vezes os cursos de formação continuada

oferecidos não tem se traduzido em uma melhoria substantiva do fazer docente.

Infelizmente, os modelos tradicionais dos cursos de formação comumente são

voltados para a capacitação e reciclagem de curta duração, são geralmente esporádicos,

concebidos à margem das situações cotidianas do trabalho dos educadores, tendo como

objetivo primordial o repasse dos programas e das reformas educativas estabelecidas

pelas instâncias superiores de educação do governo (Nascimento, 1997a). Pautam-se

numa dicotomia entre formação e trabalho, estabelecendo uma relação hierarquizada

entre os detentores do conhecimento, os planejadores e, portanto, formadores e os

desinformados e carentes de conhecimentos (Kramer, 1989; Fernandes, 2000).

Em se tratando de formação voltada para profissionais que já atuam na área, é

imprescindível que os temas tratados tenham estreita relação com a prática dos

professores. Nesse sentido é necessário esclarecer que a defesa da escola enquanto local

a ser privilegiado para a formação, não significa, como alerta Oliveira-Formosinho

(2001), que a formação deva ser barricada na escola, isto é, encerrada fisicamente nas

suas paredes, mas sim que deve partir das demandas apresentadas pelos professores a

partir da sua prática. Além disso, a formação precisa ter como referência fundamental o

saber docente, o reconhecimento e valorização do que o professor acumulou na sua

vivência pessoal e profissional – o que é importante para que ele também reconheça e

valorize o conhecimento da criança.

Por outro lado, esse processo de desenvolvimento, que é pessoal e profissional,

não pode ser centrado nos professores, mas realizado a partir deles, “centrado nas

necessidades daqueles a quem os professores servem – as crianças, as famílias, as

comunidades” (Oliveira- Formosinho, 2001).

Vale destacar também que, se consideramos um professor como um ser humano

complexo, entendemos que para que eles transformem positivamente as suas ações em

sala de aula, é importante que sejamos capazes de atingi-lo como um todo. Como já foi

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referido, não basta trazer certas informações e ensinar certas habilidades; é preciso

abordar as concepções, valores, posturas do professor; é preciso possibilitar ao docente

dar-se conta dos papéis e dos valores que tem assumido cotidianamente em sala de aula

e repensá-los. Como diz Tavares (1991): os professores ensinam aquilo que são... A

formação continuada dos professores é, portanto, "mais uma forma de desenvolvimento

do adulto do que uma maneira de ensinar a ensinar" (Nascimento, in Candau, 1998).

Formação em contexto: uma nova perspectiva para a formação do professoriii

Gostaria, mesmo de forma sintética, trazer uma nova perspectiva de formação de

professores da Educação Infantil, que busca romper com os modelos clássicos de

formação, passando a conceber o desenvolvimento profissional atrelado ao

desenvolvimento dos contextos onde o professor atua, por pressupor que a prática

docente é influenciada e influencia o contexto institucional onde ocorre. Essa

perspectiva também inova ao inserir a formação continuada dos professores num

processo mais amplo que inclui a investigação e a intervenção no seu contexto

profissional.

Esta perspectiva de formação foi viabilizada, inicialmente, no Reino Unido,

através do projeto Aprendizagem Pré-Escolar Efetiva: um plano de Ação para Mudança

- APE, sendo posteriormente implantada em Portugal através da Associação CRIANÇA

(Criando Infância Autônoma Numa Comunidade Aberta), sob a coordenação da Profa.

Dra. Julia Oliveira Formosinho.

O projeto propõe estratégias de avaliação e desenvolvimento da qualidade

da Educação Infantil, procurando ampliar a qualificação dos profissionais que trabalham

com as crianças de forma dinâmica, desenvolvimental e colaborativa. Deste modo, este

trabalho possibilita simultaneamente às organizações e aos profissionais, analisar

colaborativamente a qualidade dos serviços oferecidos através de processos de

investigação-ação e construir uma dinâmica de desenvolvimento organizacional que

venha a ter impacto nos profissionais e nas aprendizagens das crianças (Pascal e

Bertram, 1999). Esta tendência deriva-se dos movimentos em prol da formação centrada

na escola (Novoa, 1991; Candau, 1997; Nascimento, 1997b), que apontam a

importância e a necessidade do suporte organizacional para a formação profissional do

professor.

iii Este tópico, em parte, é baseado em Hollanda e Cruz (2004).

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As ações desencadeadas nesse processo buscam apoiar o desenvolvimento

profissional e organizacional dos contextos de educação infantil através da avaliação da

qualidade dos serviços educacionais e das práticas docentes para, posteriormente,

planejar e realizar ações interventivas direcionadas para superar as dificuldades

detectadas. Esta avaliação é realizada conjuntamente com os professores, como uma

etapa inicial de um processo de reflexão na e para a ação (Schön, 1992), que busca

traçar diretrizes e ações concretas capazes de viabilizar uma melhoria da sua prática

pedagógica em sala de aula. Para realizar essa avaliação é utilizada uma série de

métodos de investigação que envolve observações da prática pedagógica, análise

documental, entrevistas semi-estruturadas com gestores, professores e pais. São também

aplicados a Escala de Envolvimento da Criança (Laevers, 1994), que avalia o nível de

envolvimento das crianças nas atividades, considerando-o como indicador da qualidade

das suas experiências de aprendizagem, e a Escala de Empenhamento do Adulto

(Laevers, 1994), que se propõe a analisar características pessoais e profissionais que

definem a capacidade de intervenção do professor no processo de ensino-aprendizagem.

É importante destacar que essa avaliação da qualidade educacional é realizada numa

perspectiva democrática, colaborativa, possibilitando a participação e o envolvimento

ativo de todos os participantes neste processo. O objetivo consiste em debater sobre a

questão da qualidade na Educação Infantil a partir da discussão sobre as percepções e

concepções acerca do tema que serão compartilhadas pelos participantes em cada

contexto específico. Este processo de avaliação da qualidade é, portanto, efetuado com

os agentes educativos e não para os participantes do processo.

Nessa etapa, são investigadas as seguintes dimensões de uma prática educativa

de qualidade propostas por Pascal e Bertram (1999): objetivos do modelo de educação

que é ministrado, profissionais da instituição, acompanhamento e avaliação do trabalho

educativo desenvolvido pela escola, relações e interações entre as crianças e entre estas

e os adultos, experiências de aprendizagem/currículo, planejamento de atividades e

elaboração de relatórios, parceria pais-escola-comunidade, igualdade de oportunidades,

estratégias de ensino e aprendizagem e espaço físico.

Certamente trata-se de uma etapa bastante delicada, pois ao avaliar como está

sendo desenvolvido o trabalho num determinado contexto são expostas fragilidades do

trabalho, o que, naturalmente, é difícil. Todavia, se constitui numa experiência muito

positiva pois as professoras podem ter uma visão mais clara e objetiva de problemas que

enfrentam no seu quotidiano, inclusive expressar e partilhar seus descontentamentos e

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suas ansiedades. Numa experiência realizada em Fortaleza por um grupo ligado à

Faculdade de Educação da Universidade Federal do Cearáiv, as professoras apontaram

também como muito importante ter a experiência de avaliar suas ações sem serem

apontadas como culpadas pelos equívocos e inadequações constatadas.

A etapa seguinte é o planejamento da ação, realizado com o objetivo de

desenvolver um levantamento das ações necessárias para a melhoria da qualidade dos

serviços educacionais da instituição tendo em vista as fragilidades detectadas bem como

dos recursos e competências indispensáveis para superá-las. É fundamental que todos os

participantes sejam esclarecidos sobre o que vai acontecer nesta etapa e como eles

podem ajudar, pois isso contribui para que se sintam envolvidos no processo de

planejamento e ação, percebendo a necessidade da sua contribuição e apoio às diretrizes

estabelecidas pelo grupo. Ao final desta fase, o grupo deve estar com um plano de ação

concreto e realista apresentando objetivos claramente definidos, as metodologias e os

recursos indispensáveis para atingi-los, bem como o tempo necessário para desenvolver

as ações pretendidas no projeto.

Na terceira etapa o objetivo é o melhoramento da qualidade através da

implantação do plano de ação, o que implica na operacionalização de um programa de

desenvolvimento profissional e institucional intimamente relacionado com as ações

previamente estabelecidas pelo grupo. Embora as duas etapas anteriores sejam também

formativas (pois permitem o compartilhamento de interesses, opiniões, percepções e

conceitos sobre vários assuntos relativos às dimensões estruturais da qualidade), são as

ações desencadeadas nessa etapa que voltam-se mais diretamente à formação dos

profissionais do contexto. Numa experiência recente, por exemplo, foi detectado que a

dimensão experiências de aprendizagem/currículo estava com grandes fragilidades e as

professoras decidiram que a prioridade seria entender melhor a construção da escrita

pelas crianças e como poderia atuar nesse processo, pois estavam tendo dificuldade

nessa área. Foi, então, desenvolvida uma série de estratégias para atender a essa

demanda, tais como: discussão de textos e vídeos, realização de atividades

experimentais nas salas das professoras que se dispuseram a isso, discussão dessas

iv O PARQUE foi um grupo de pesquisa e formação de professores ligado ao Núcleo de Desenvolvimento, Linguagem e Educação da Criança – NUDELEC - do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação – FACED - da Universidade Federal do Ceará - UFC - e integrava a Rede Contextos Integrados de Educação Infantil, coordenada pela Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – USP.

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atividades com o conjunto de professoras, visitas a instituições de Educação Infantil que

têm realizado um bom trabalho em relação a esse tema.

Na quarta fase da formação, denominada reflexão, todo o grupo é levado a

discutir sobre o processo de avaliação e desenvolvimento da qualidade educacional no

contexto específico. O grupo deve, portanto, refletir sobre o impacto da efetivação do

seu plano de ação na qualidade dos serviços educacionais oferecidos às crianças. Este

processo é facilitado pela utilização dos mesmos instrumentos iniciais de avaliação da

qualidade, a fim de comparar os resultados agora obtidos com os anteriores. A partir

desta análise reflexiva, novos problemas podem ser levantados, dando margem para o

início de um novo processo de avaliação e desenvolvimento da qualidade.

Esta perspectiva de formação concebe, portanto, o professor como pessoa e

profissional que reflexivamente e colaborativamente constrói interpretações da sua ação

pedagógica e dos seus processos de desenvolvimento, criando metas para novas práticas

educativas. Supõe, então, a capacidade do professor de desenvolver atitudes críticas e

reflexivas frente às situações cotidianas vivenciadas em sala de aula e na escola,

procurando instigar o seu potencial criativo e participativo no contexto onde atua. Para

tanto, a formação de professores em contexto procura estimular uma perspectiva de

mudança nas próprias concepções pessoais e profissionais dos professores e,

conseqüentemente, nas suas práticas pedagógicas. Esta mudança implica no repensar e

na auto-reflexão sobre a ação docente, o que se dá num longo, dinâmico e complexo

processo de construção e (re)construção de valores, crenças e atitudes pessoais e

profissionais.

Considerações finais

A Educação Infantil é um direito da criança. E a criança tem direito não apenas

ao acesso à creche ou à pré-escola, mas a uma experiência educativa de qualidade, que

realmente seja prazerosa e eficaz na promoção das suas múltiplas aprendizagens e

desenvolvimento. Como o professor é a figura mais importante para a qualidade dessa

experiência, é imprescindível que a sua formação inicial e continuada sejam foco de

atenção por parte das políticas públicas.

O MEC vem tendo várias iniciativas nesse sentido: elaborou as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (CNE/CP

nº 1/2002) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (CNE/CP

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Nº 5/2005); implantou o PROINFANTIL e deve iniciar ainda em 2010 cerca de 80

turmas para um curso de especialização em Educação Infantil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia avançam em

relação a documentos anteriores ao definir que a formação de professores para exercer

funções de magistério na Educação Infantil é um dos objetivos do curso de Licenciatura

em Pedagogia. O mesmo documento afirma também que o egresso do curso de

Pedagogia deverá estar apto a compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco

anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras,

física, psicológica, intelectual, social. A incorporação de conhecimentos que vêm sendo

acumulados na área da Educação Infantil fica também expressa quando afirma:

Destaca-se da mesma forma a relevância das investigações sobre as especificidades de como crianças aprendem nas diversas etapas de desenvolvimento, especialmente as de zero a três anos em espaços que não os da família. A aprendizagem dessas crianças difere daquelas entre 7 e 10 anos; elas se manifestam por meio de linguagens próprias à faixa etária, e em decorrência há especificidades nos modos como aprendem. Estudos vêm demonstrando que o desconhecimento dessas particularidades, entre outras, tem gerado procedimentos impróprios e até de violência às linguagens e necessidades do educando. Daí decorre a exigência precípua de o curso de Pedagogia examinar o modo de realizar trabalho pedagógico, para a educação da infância a partir do entendimento de que as crianças são produtoras de cultura e produzidas numa cultura, rompendo com uma visão da criança como um “vir a ser”.

Por outro lado, ao definir as formas através das quais os estudantes

desenvolverão seus estudos, as diretrizes elencam as disciplinas, seminários e

atividades de natureza predominantemente teórica, as práticas de docência e gestão

educacional e as chamadas atividades complementares, e o estágio curricular. Parece

haver um maior equilíbrio e relação entre conhecimentos e vivências oferecidos aos

estudantes, apesar de não serem referidas estratégias para o desenvolvimento de

posturas e valores que favorecem o exercício da docência. Especialmente na Educação

Infantil, onde, como foi apontado, é exigida a construção de uma “profissionalidade

alargada” que inclui grande ênfase no aspecto afetivo, nas interações estabelecidas. Esse

aspecto torna-se mais evidente quando se trata da educação de crianças em creches;

como ressalta Machado (1998)

Considerando que a formação em temas específicos para a educação infantil dos muito pequenos é um dado novo nos sistemas educacionais nacionais, será preciso prever o

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aperfeiçoamento de metodologias e a criação de materiais específicos para sua apropriação.

O fato de estipular o prazo de um ano para a sua implantação, levou muitos

cursos a promoverem a modificação da sua proposta pedagógica, incluindo a formação

para a docência na Educação Infantil. Apesar de não garantir uma sólida formação para

a área, essa alteração permite o contato com conteúdos que certamente contribuirão para

uma melhor atuação profissional, pois não era incomum que egressos de cursos que não

ofereciam disciplinas nem estágios em Educação Infantil assumissem a docência em

creche e pré-escolas.

É nesse contexto que a formação continuada assume especial importância. A

partir da constatação da pouca eficácia dos modelos clássicos, esse trabalho enfocou

também, embora de maneira sintética a chamada formação em contexto. Procurou

evidenciar que a formação em contexto é uma perspectiva específica de formação

continuada porque tem características que a diferenciam da formação que

tradicionalmente é oferecida aos professores já em exercício. Basicamente, concebe a

escola como “lugar de fazer” e “lugar de aprender”; tem como base as necessidades

sentidas pelos profissionais; articula os conteúdos da formação aos contextos de

trabalho; toma os professores como sujeitos do processo de formação; enfoca o conjunto

dos professores, tomando-os como parceiros e estimulando a sua capacidade de reflexão

e mudança. São essas características que dão a essa abordagem uma possibilidade muito

maior de transformar a prática dos professores e promover o desenvolvimento

profissional da equipe de um determinado contexto.

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