1. INSUCESSO ESCOLARABORDAGEM PSICOPEDAGGICA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMVITOR DA FONSECA2. a ediondicePREFCIO DA 2. ^ EDIO... 7INTRODUO 13CAP'I'ULO 1PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . . 17Os grandes pioneiros... 17Perspectivas lesionais e cerebrais... ... ... . . 22Perspectivas perceptivo-motoras das DA 24Perspectivas de linguagem... ... . 29Perspectivas neuropsicolgicas das DA. 63Perspectiva de integrao... ... . . 65Algumas perspectivas actuais... . g2Modelo interaccional, de Adelman... ... . . g3Teoria integrada da informao, de Senf g4Teoria do desenvolvimento das capacidades perceptivas e cognitivas, de Satze Van Nostrand... . . g6Teoria do atraso de desenvolvimento da ateno selectiva, de Ross... ... . 88Hiptese do dfice verbal, de Vellutino g9Hiptese do educando inactivo, de Torgesen... . . 90Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer... . 92CAPTI. TLO 2DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANLISE CONTEXTUAL E NOVOSDESAFIOS... . . 93Definio de DA 95Expectativas sobre as DA 97Modelos de avaliao das DA... 9gMtodo de interveno nas DA. 1QNovos desafios para as DA... ... . . 101Problemtica da dfinio da criana com dificuldades de prendizagem 105Modelos tericos das dificuldades de aprendizagem... ... 113CAPTULO 3ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... .1I 9565INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA

2. Aspectos gerais, condies associadas e problemas de definio... ... ... . 119 Factoresetiolgicos das dificuldades de aprendizagem 133 Factores biolgicos... 135 Factoresgenticos... ... . 137 Factores pr, peri e ps-natais. 140 Factores neurobiolgicos eneurofisiolgicos... 142 Factores sociais 148CAPTULO 4VISO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM 163 Aprendizagem e comportamento. :.163 Teorias da aprendizagem. 164 Aprendizagem humana e aprendizagem animal 166Aprendizagem, estmulo, reflexo e condicionamento... 167 Aprendizagem e motivao.... . 168 Aprendizagem, habituao e reforo... . 168 Aprendizagem e encadeamento 168Aprendizagem e discriminao 168 Aprendizagem e memria... ... . . 169Aprendizagem, noo de desenvolvimento, noo de deficincia e de dificuldade deaprendizagem... ... . 170 Condies de aprendizagem: neurobiolgicas, socioculturais epsicoemocionais 175 Sistemas psiconeurolgicos de aprendizagem. . 177CAPTULO 5CONTRIBUIES DA PSICONEUROLOGIA PARA ASDIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. . 189Relaes entre o crebro e o comportamento e entre o crebro e a aprendizagem 189Interdependncia das capacidades psiconeurolgicas da aprendizagem 206 Algunsfactores psiconeurolgicos implicados nas DA 224CAPfTULo 6TAXONOMIA DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 243 Definies. 244Dificuldades e incapacidades de aprendizagem (agnosias, afasias e apraxias)... 249Dificuldades de aprendizagem no verbais... . . 251 Dificuldades de aprendizagemprimrias e secundrias 273 Taxonomia das DA e hierarquia da lingugem 277CAPTULO 7NECESSIDADES DA CRIANA EM IDADE PR-ESCOLAR... ... . . . 303Introduo... . . . 303Necessidades da criana em idade pr-escolar . 305Algumas reflexes prticas para a criana em idade pr-escolar . 314CaPrULo 8DESPISTAGEM E IDENTIFICAO PRECOCE DE DIFICULDADES DEAPRENDIZAGEM . 323CAPTULO 9DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E APRENDIZAGEM... ... . . . 347Factores psicodinmicos e sociodinmicos... ... . 350566NDICEFuno do sistema nervoso perifrico (SNP)... . 351Funes do sistema nervoso central (SNC)... ... . 355CAPTULO 1O...ALGUMAS CARACTERSTICAS DAS CRIANAS COM DIFICULDADES 3. DE APRENDIZAGEM... . 361Problemas de ateno. . 362Problemas perceptivos. 364Problemas emocionais. . 377Froblemas de memria 379Problemas cognitivos... 384Problemas psicolingusticos... ... 396Problemas psicomotores 402CAPTCTLO 11PROFICINCIA MOTORA EM CRIANAS NORMAIS E EM CRIANASCOM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... . 407Estudo comparativo e correlativo com base no Teste de Proficincia Motorade Bruininks- Oseretsky... . . 407CAP1'CILo 12ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZAO PSICONEUROLGICA DACRIANA E DO JOVEM COM DISFUNO CEREBRAL M VIMA... . 441Disfuno cerebral mnima (DCM) e confuso neurofuncional mxima 441Caracterizao psicomotora... ... . 447Caracterizao socioemocional e compQrtamental... ... ... 453Caracterizao cognitiva 455CAPfTULODISSECAO DO CONCEITO DE DISLEXIA 459Causas exgenas e endgenas... 460Processo de leitura... ... . 462Dificuldades auditivas (dislexia e auditiva disfontica). . 471Dificuldades visuais (dislexia visual discidtica) 472CAP'I'LILO 14ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLGICOS E PSICOMOTORESDA DISLEXIA... ... . 475Substratos neurolgicos da leitura... ... ... 484Perfil psicomotor da criana dislxica. Introduo sndroma dislexia mais dispraxia494Algumas implicaes para a mvestigaao futura 507CAPfrutO 15DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOLAR...509CAP'TULO 16(IN)CONCLUSES... ... 521BIBLIOGRAFIA 537SIGLAS E ACRNIMOS... ... ... 563567PREFCIO DA 2. " EDIOPais, professores e responsveis pela educao em geral, todos sem excepo,tm-se preocupado e preocupam-se com a questo das dificuldades de aprendizagem(DA) em todos os graus de ensino e em todos os nveis de formao dos recursoshumanos, visto que, em ltima anlise, se trata de preparar o futuro de uma sociedade. 4. Portugal certamente um pas onde o problema das DA e o consequentefenmeno sociocultural e socioeconmico do insucesso escolar e profissional no temmerecido dos lderes e dos responsveis do sector uma abordagem integrada nemlongitudinal, uma vez que a implicao deste facto crucial e controverso dos sistemas deensino e de formao joga cam a qualificao futura da fora de trabalho duma nao ecom a integrao social plena dos seus cidados.Com a taxa de ensino pr primrio muito baixa, com as percentagensameaadoras de insucesso escolar nos ensinos bsico e secundrio, apesar dos novossistemas de avaliao, com a pobreza de recursos humanos e t cnicos do ensinoespecial, com a vulnervel qualifica o cognitiva e social dos cursos tcnicos e dosprogramas de transio para a vida activa, com a impreparao cientifica e pedaggicaassustadora de muitos cursos superiores, com cursos de formao profissionalextremamente limitados na adaptabilidade mudana tecnolgica, com uma taxa deanalfabetismo tcnico efi ncional critica em termos de desenvolvimento econmico, etc., o panorama no animador e a meta da democracia cognitiva no ser certamentealcanada na prxima dcada.A < 5. Em sntese, para cada dislexia (termo que simplesmente quer dizer diflculdadede aprendizagem da leitura inerente pessoa em formao) h uma dispedagogia (termoque unicamente quer ilustrar uma dificuldade em diagnosticar e compensar asnecessidades educacionais dos formandos). Sem expandir e ampliar os sentimentos decompetncia das crianas ou dos formandos e dos professores ou dos formadores, no possivel produzir mudanas qualitativas e substanciais no macrocontexto das DA.As crianas, os jovens e os adultos com DA ainda no so reconhecidos comouma nova taxonomia educacional, por isso esto perdidos conceptualmente entre o ditoensino regular" e o dito ensino especial, transcendente e complexo, ou seja, o quesepara a denominada unormalidade da dita excepcionalidade,Independentemente de algumas iniciativas fragmentadas como o extinto PIPSE,as DA so vistas por muitos administradores e gestores educacionais como umaverdadeira ameaa oramental quando os fundos para a edueao, para os servios deapoio pedaggico, para o desenvolvimento de modelos, estratgias e adaptaescurriculares, para a investigao e inovao educacional, etc. so efectivamente de parcaeftcincia.Directores de servios de edueao e de formao, coordenadores,administradores, legisladores, professores, investigadores, psiclogos e mdicoseseolares e demais responsveis, partindo de perspectivas diferentes e antagnicas sobreas DA, necessitam de informaes vlidas e cientificamentePREFCIO DA 2. " EDI Ofidedignas sobre esta polmica, no de meras opinies ou palpites insubstanciados,pressupostos economicist. as ou administrativos, para suportarem os seus juzos edecises, que em ltimo caso se reflectem no futuro de crianas, jovens e adultosconsiderados, justamente, nada mais nada menos, o maior capital de que um pasdesfruta.De acordo com a Organizao Mundial de Sade, as crianas e os jovens comDA representam hoje o maior grupo do sistema escolar (55%), comparativamente comas crianas e os jovens supra ou sobredotados e ou < 6. tais casos, o que implica necessariamente aces estratgicas de intervenocompensatria.Para se identificar crian as e jovens com DA, necessrio que se v mais longedo que at olimpica constata o de repetncias ou meros aproveitamentos acadmicosabaixo da mdia, pois torna-se premente apurar psicoeducacionalmente uma gama decaractersticas que constituem uma definio de DA testvel, defmio hoje aindainexistente no nosso sistema de ensino, e, quanto a ns, comprovativa da cristalinadefesa dos direitos humanos inerentes criana e ao jovem.Das muitas definies j avanadas por eminentes investigadores e academias derenome internacional; a definio do Comit Nacional Americano de Dificuldades deAprendizagem (National Joint Commitee of Learning Disabilities - NJCLD 1988) presentemente a que rene maior consenso.Pela importncia que ela pode ter para pais, professores, administradores einvestigado. r vejamos de perto a sua defmio de DA: < 7. e muitos jovens so excludos dos servios de apoio, enquanto outros no so includos,mesmo no tendo sido identificados objectivamente como revelando DA.Quais so os pontos comuns e discordantes entre os estudantes com DA? Haversubtipos de DA? Quais so as variveis e os marcadores mais relevantes? Comopodemos identificar os problemas mais subtis ou mais marcantes? Quem estdevidamente especializado para observar e (re)educar estas crianas e estes jovens?Sem uma resposta adequada a estas perguntas, novas confuses voconnuar a emergir e provavelmente muitos gastos financeiros vo ser desperdiados,apesar de muitos pais continuarem mais ansiosos porque os seus filhos no esto areceber o apoio adequado e de milhares de professores,10PREFCIO DA 2. " EDlOreeducadores, mdicos, terapeutas e psiclogos praticarem diariamente a identificao etentarem a reeducao e a reabilitao das crianas e dos jovens com DA.Dos 100 comportamentos mais referidos nos estudantes ou formandos com DApela literatura internacional especializada, os 10 mais referenciados so os seguintes:problemas de hiperactividade, problemas psicomotores, problemas de orienta oespacial, labilidade emocional e motivacional, impulsividade, problemas de memria,problemas cognitivos de processa mento de infoimao, problemas de audio e delinguagem, sinais neuro lgicos difi sos e dificuldades especificas na aprendizagem daleitura, da escrita e da matemtica.Isto , as DA envolvem disfi nes num ou mais dos processos de re cepo,integrao, elaborao e expresso de informao (sistemas neurofuncionais daaprendizagem) que afectam o desempenho e o rendimento escolar.Precisamos realmente de determinar na definio da criana e do jovem com DAo que que no so (conceito de excluso) e o que so ou o que revelam em termoscomportamentais (conceito de incluso).Em termos de excluso, destacamos: l. o no aprendem normalmente; 2 " notm qualquer deficincia (sensorial, mental, emocional, ou motora); e 3 ", no advm demeios familiares ou sociais de extrema privao cultural ou econmica.Em termos de incluso, dstacamos: 1. " evidenciam uma DA especfica e nogeral; 2. o revelam discrepncia entre o seu potencial normal (em termos de quocienteintelectual - QI - ele deve ser igual ou superior a 80, sensivelmente, cerca de um desvio-padroaqum da mdia que de 100) e o seu perfil psicoeducacional de reas fortes efracas que substancia a sua elegibilidade e o seu encaminhamento; 3. o revelamdificuldades no processamento da informao inerentes a qualquer processo deaprendizagem.O conceito de necessidades educativas especiais co sig d no Decreto-Lei n "319/91 um avano de grande alcance, na, m i e n que todos estes parmetros epressupostos de definio esto c nsa ' Qs. Falta agora juntar outros desafios relevantespara que a orgnizaao da esposta dos servios educacionais possa ser mais humanizada socialmente mais prospectiva em termos da qualificao de recursos humanos.A questo das DA nunca poder ser equivalente a uma questo pessoal ouindividual, e muito menos uma questo de insucesso da criana ou do jovem formando,porque no h caracteristicas ou comportamentos especi ficos do estudante com DA, 8. isto , as suas caractersticas em termos globais so semelhantes dos outros processosde avaliao de potencial e outros programas de interveno mais adequados a cadacaso, porque cada caso, porque cada criana ou jovem um ser nico, evolutivo e total.A inadequabilidade e a imutabilidade cientfica adstrita a muitos testespsicomtricos deve dar lugar a outros processos mais dinmicos e hipot11INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAcos, mais explicativos do que descritivos. O diagnstico como conswcto deve-estar-ano, e no fechado, a diferentes nveis de anlise (importneia das equipasmftidisciplinares; pers ivar mais como a criana ou o jovem com DA vai aprender nofuturdo que como no aprendeu no passado).Regra geral, os que tm trabalhado s com erianas normais, com mdio ou bomaproveitamento escolar, podem no compreender como pequenos problemas deaprendizagem (de input ou output) podem influenciar o desempenho de crianas ejovens com DA. A tradicional avaliao psicomtrica baseada no QI ainda, em muitoscasos, uma base exclusiva para o encaminhamento educacional; consequentemente,pode haver o perigo de o sistema escolar ser super ou subinclusivo. A avaliaopsicoeducacional uma das reas fracas no campo das DA em Ponugal - cerca de 6 lodos estudantes identificados com o insucesso escolar no satisfazem a definio de DAda literatura internacional.Em sntese, um nmero de crianas e jovens que experimentaram dificuldadesna sala de aula regular pode ultrapass-las atravs de uma instruo mais enriquecida eindividualizada. O objectivo da avaliao psicoeducacronal deve levar a melhoresmtodos e estratgias de interveno, e aqui o desafio mais do professor do que doaluno, pelo que o seu treino especializado e o seu aperfei oamento tm de serequacionados.A demasiada confiana no QI, nas idades mentais e nos ndices mdios deaproveitamento escolar continua a guiar a maioria das decises administrativo-educacionaisdas crianas e jovens com DA no sistema escolar portugus, sem que setome em linha de conta que a avaliao psicoeducacional s por si no tem relevnciaeducacional ou cunieular e raramente leva a um apropriado programa educaeionalindividualizado (PEI).Os sistemas de ensino e de formao tm de enfrentar uma srie de desafios paraajudar as crianas e os jovens com DA, seno vedamos-lhes os seus direitos ecomprometemos a qualificao futura dos nossos recursos humanos. A no ser que osvrios tcnicos de apoio educativo se dediquem a tais desafios, as grandes esperanasdos pais e dos pioneiros na pesquisa educacional das DA tero os seus sonhos e esforosdesfeitos. A crena no potencial humano de muitas crianas e muitos jovens merece quenos dediquemos resolu o estratgica e atempada das suas difrculdades. disso quetrata este livro.Nova Oeiras, Maio de 1999O AUTOR12 9. INTRODUOAo apresentar o actual volume, queremos alenar que no se trata de um trabaihoplanificado ou eswturado como era nosso desejo. Compreende um esforo, modesto,mas necessro, para responder a algumas preocupaes e a inmeras confuses, dada aateno que hoje a sociedade dedica problemca da aprendizagem escolar.O campo das di culdades de aprendizagem (DA) frtil em concepesunidimensionais e em divises conceptuais entre os diferentes profissionais que ointegram, nom ente mdicos, psiclogos e professores. Toda a gente se convence de queo se conhecimento suficiente, independentemente de poucos esforos, estudos ouinvestigaes interdisciplinares terem sido tentados.No sentido de criar temas de discusso interdisciplinar e cienficopedaggica,vimos por agora lanar algumas reflexes que resultam de 10 anos de pesquisa einterveno no mbito das DA, quer no respeitante orientao reeducativa de crianas,iniciada no Centro de Investigao Pedaggica da Fundao Calouste Gulbenkian (de1972 a 1975) e continuada no Consultrio Mdico-Psicopedaggico e aprofundada noCLIMEFIRE, quer no que respeita formao de professores do ensino especial noInstituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira (IAACF) (1976, 1977, 1978, 1979) e depsiclogos no Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), quer ainda nalgumastentativas; lamentavelmente acidentais e episdicas, que vamos fazendo eminvestigao.Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam explicarporque que algumas crianas, independentemente das suas inteligncias normais, dassuas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores esocioemocionais, no aprendem normalmente a ler, a escrever e a contar.A render envolve processos complexos e determinado nmero de con dies eoponunidads. Os processos complexos, uns de natureza psicol gica, outms de naturezaneurolgica (condies internas psiconeurolgicas),13INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAcompreendem o perfil intraindividual do educando, que obviamente nos remete para osestudos das dificuldades de aprendizagem, da patologia da linguagem, da psicologiaclnica, da neuropsicologia e da neurolingustica e muitos outros contedosrelacionados. As condies e as oportunidades, umas scio e psicodinmicas, outrasculturais e econmicas (condies externas psicopedaggicas), compreendem o perfilcientfico-relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos dasteorias da comunicao, das teorias do comportamento, da modificao docomportamento, da psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolingusticos detransmisso-aquisio, dos processos de informao, formao e transformao, dosprocessos de caracterizao e observao pedaggica, dos condicionalismos sociais daeducao e d educao especial, para o processo sistemtico e total do ensino-e-da-aprendizagemetc. , para alm de muitos outros contedos inter- relacioziados.O objectivo prioritrio deste nosso trabalho contribuir para o estudo danatureza da aprendizagem humana e dos seus processos. Aprendizagem concebida como 10. a capacidade de processar, armazenar e usar a informao, ao ponto de a estruturar emcondies de interveno e investigao aplicada, para da se obter dados queimpliquem a melhoria, o progresso, a compreenso e, fundamentalmente, a preveno ea interveno no mbito da DA.Pretendemos igualmente avanar com algumas relaes entre os processospsicolgicos e os processos neurolgicos, uns em relao dialctica com os outros, emtermos, inequivocamente, de aprendizagem humana e suas alteraes e afinidades, e noem termos experimentais ou patolgicos, que cabem obviamente aos neurologistas. Nodesejamos penetrar em competncias alheias; apenas teremos de nos referir aosprocessos neurolgicos na medida em que hoje impossvel separar o estudo daaprendizagem humana e da linguagem do estudo do sistema nervoso, visto ser incontes=tvel a afirmao de que efectivamente o crebro o rgo da aprendizagem.De acordo com os dados da investigao, quer no mbito da DA, quer no dasdificuldades de leitura (dislexia), habitualmente identificados, embora sejam coisasdiferentes, h entre eles campos e inter-relaes bsicas a ter em conta. No entanto,muitas crianas que no aprendem a ler no apresentam dificuldades de aprendizagemnoutros contedos, enquanto outras revelam dificuldades em todas as reas. Atravs dainvestigao, constatou-se que podem surgir crianas dislxicas com quocienteintelectual superior mdia, enquanto crianas deficientes mentais educveis obtmnveis de competncia na leitura.A presente obra procura, preliminarmente, pr em destaque os requisitospsiconeurolgicos fundamentais da aprendizagem simblica, visando apresentarposteriormente, em segundo volume, sugestes e ideias quanto a modelos deidentificao precoce, estratgias de planificao educacional,14INTRODUOabordagens da interveno reeducativa, processos de observao informal, de avaliaocontnua e de caracterizao pedaggica, etc. , com a finalidade de virem a ser aplicadosno ensino de crianas com DA.Trata-se, simultaneamente, de um livro de estudo e de um manual peda ggicoque pode ser til e de interesse a educadores de infncia, professores primrios,professores do ensino especial, reeducadores, professores do ensino secundrio,psiclogos, terapeutas, orientadores escolares, mdicos escolares, pais, estudantes destasreas, etc.Basicamente, resulta do trabalho que desenvolvemos e orientmos com acolaborao de ex-alunos de Psicologia, quando fui rsponsvel pelo j extintoDeprtamento de Dificuldades de Aprendizagem na formao e ps- graduao deprofessores do ensino especial no IAACF; durante os anos de 1976-1979. No Gabinetede Estudos e Interveno Psicopedaggica (GEIPP) do ISPA, dmos continuidade aoutros projectos; porm, a exiguidade dos recursos e a incompreenso institucional nopermitiram ir mais longe.Visto tratar-se de uma introduo, os diferentes captulos no se encontramanalisados com a profundidade que o assunto rquer. De momento desejamos atrairleitores na base de uma linguagem, tanto quanto possvel, acessvel e pedaggica,porm muitas vezes simplificada, no podendo evitar, noutras passagens, a incluso determos tcnicos e cientficos. 11. O livro est estruturado numa dimenso mais terica, pois procura reunir novasperspectivas com abordagens j publicadas em ar tigos dispersos em vrias revistas eque gora se reunifica conceptualmente. Integramos a aspectos introdutrios das DAque englobam perspectivas integradas da aprendizagem humana, dados epidemiolgicose etiolgicos, taxonomia das DA, caractersticas das crianas com DA, estudos dedislexia e do insucesso escolar, etc. Num segundo volume, e se este resultar, com umaviso mais prtica, procuraremos integrar aspectos da observao, do diagnstico e dainterveno reeducativa, para alm de apresentar alguns dados dos nossos mais recentestrabalhos de investigao.No podemos deixar de focar que este trabalho resulta de uma certa contestaoao que se tem feito em Portugal, que neste domnio preferenciado por perspectivasfrancesas. Em certa medida, um compromisso que assumimos com a nossa formaode ps-licenciado [Master of Arts (MA)) em DA e em Educao Especial pelaUniversidade de Northwestern-Evanston, Chicago.No interesse das crianas com DA, no meramente em afirmaes pes soais ouem defesa de ucorrentes" pedaggicas, aqui abrimos um conjunto de estudos sobre otema.Os nossos trabalhos visam e procuram essencialmente a troca de processos eideias que possam vir a contribuir para maximizar e modificabilizar o potencialsimblic e cognitivo das crianas e, assim, optimizar a sua interveno social e futuranum mundo onde, de facto, a alfabetizao e a cognio so condio sine qua non daliberdade humana.ISINSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGbGICAO CamPO das DA evoluir, quanto a ns, na razo directa dos resultadosda investigao. este o futuro desafio, e vai ser neste sentido que vamos dirigir onosso esforo continuado, mesmo que momentaneamente seja rejeitado ouincompreendido.A todos os nossos alunos do IAACF e do ISPA um obrigado especialla motivao que constituram. no s pelas leituras necessrias que exigea preparao das suas aulas, bem como pelas reflexes e debates que nelas surgiram.A todos os professores primrios e secundrios, professores do ensino es ial epsiclogos, que vo tendo a ateno, a pacincia e a curiosidade pe o que vamostransmindo em inmeras aces de formao, outro obrigado pelos subsdios quedeixam nos nossos dilogos realizadores. Aos nossos colegas de trabalho e amigosNelson Mendes, Maria Ceci ia Corra Mendes, Arquimedes Silva Santos, RamosLampreia, Olga Miranda, Helena Se ueira, Vtor Soares e mais elementos do ex-Gabinete de Estudos e In rveno Psicopedaggica do ISPA, um agradecimentosignificativo pela dinmica das nossas conversas e das nossas realizaes, bem comopelas sugestes de alterao do texto, que em muito permitiram o alargamento, orefmamento e o aprofundamento das ideias que agora se materializam. 12. Outm agradecimento indispensvel e necessrio estende-se ao projectoCLiMEFIRE em prol da reabilitao humana em Portugal, onde se abrem perspectivasverdadeiramente mpares para concretizar as ideias aqui ex ostas. Principalmente aosseus responsveis e equipa de terapeutas da Miniclnica e a todos os demaiscolaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos tm proporcionado.No podemos esquecer igualmente a aco estimuladora dos nossosamigos e colegas espanhis do CITAP (Centro de Investigao de Terapias A licadas Psicomotricidade) e italianos da SIPCOM (Societ de Investig ione per la Patologiadella Comunicazione e della Motricit), pela solicitao que nos tm feito paca arealizar cursos de formao nesta rea.Este livro , tambm, com a gratido que necessrio realar, o resultadoda compreenso de minha mulher por esta actividade e da tolerncia dos meus filhos,Saca, Rodrigo e Joo, por lhes ocupar o seu tempo livre em experincias, ou por lhescoibir esse direito quando me solicitam e no os acompanho.Um agradecimento inconcluso paca os meus reeducandos e respectivosfamiliares, que muito nos tm ensinado e sem os quais este trabalho no seria possvel.16CAPTULO 1PASSADO E PRESENTENAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMOs grandes pioneirosA investigao em DA tem sido controversa e fundamentalmente poucoproduva no que respeita a um melhor controlo e a uma maior compreenso das suascausas e consequncias.As teorias surgem escassas nas suas inter-relaes, pois normalmente soapresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a formao inicial dosseus proponentes.Historicamente, as perspectivas oferecem-nos outros tantos factores aliciantes deanlise e de reflexo. Se quisermos fazer uma anlise histrica, necessariamentesuperficial, a problemtica das DA equaciona- se em paralelo com o desenvolvimentodas sociedades. Nos sculos xII e xtv a entrada para a escola dava-se por volta dos 13anos. No sculo xv os Jesutas estabeleceram a entrada para a escola aos sete anos ecriaram as classes de nvel que podiam ter crianas de oito anos e adultos de 24. Noseulo xv nos reinados de Lus XIII e Lus XIV, a entrada para a escola criada aosnove e aos cinco anos, respecvamente. Em pleno sculo xvnI, as mudanas de atitudedecorrentes da filosofia de Rousseau e de Diderot levam ao ensino para todos e na baseda diversidade". Mais tarde, j nos sculos xrx e xx, as ideias de Montessori, Decroly,Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet, etc. , e tantos outros, reforam anecessidade de a escola estar aberta vida, ao mesmo tempo que devia ser obrigatriapara todos e no s para os filhos dos favorecidos ou privilegiados.Na base desta simples abordagem, chega-se concluso de que a escola foiimpondo exigncias, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior nmero de 13. crianas, aumentando as taxas de escolarizao, o que, como consequncia, implicouobviamente inmeros processos de inadaptao. Quando os mtodos que eram eficazespra a maioria no serviam, rapidamente se criava (e cria ainda hoje) processos deseleco e de segregao para outras crianas.17INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAA escola pode humilhar, ameaar e desencorajar, mais do que reforar o Eu,libertar ou encorajar a criana. Temos o hbito de dizer que mandamos as crianas paraa escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente ensinar-lhes a pensarerradamente, perdendo elas as suas espontaneidade e curiosidade, submetendo-as muitasvezes a normas de rendimento e ef Iccia ou a mtodos e correntes pedaggicas queesto na moda.As crianas no podem continuar a ser vtimas de mtodos, por mais popularesque eles sejam. Temos de ajustar as condies internas de aprendizagem, isto , ascondies da criana (o que pressupe um estudo aprofundado do seu desenvolvimentobiopsicossocial), s exigncias das tarefas educacionais, ou seja, s condies externasda aprendizagem, ou melhor, s condies de ensino inerentes ao professor e ao sistemade ensino, ou seja, aos seus processos de transmisso cultural (Figura I).Condides externasENSINOT smis o IAssimila oCRIANA iDISLEXIA - PROFESSOR DISPEDAGOGIA Processo de iSistema de ensinoaprendizagemA comodao AquisioAPRENDI7AGEMCondides intemasFigura I - Interaco dos factores da aprendizagem humanaNa base da transmisso de conhecimentos estereotipados e de interessesideolgicos dominantes perde-se a dimenso sublime e majestosa da educao, ou seja,o direito que todas as crianas (verdadeiros pais dos adultos) tm cultura, naturalmenterespeitando o seu perfil intraindividr al, a sua personalidade e a sua origemsociocultural.J Binet e Simon, com base em estudos que mais tarde redundaram napsicometria, reconheceram que muitas crianas no podiam seguir o ritmo (programas, 14. avaliao, etc. ) escolar normal, de onde surgiram as justiftcaes cientficas, para acriao das famigeradas classes especiais".Conclui-se, de facto, que, ao encararmos a problemtica das DA, no aspodemos analisar sem a noo de que a escola, como instituio, essen18PASSADO E PRESENTE NAS DIFICU1. IlADES DE APRENDIZAGEMcialmente reveladora dos problemas da criana e no dos seus atributos e competncias.A passagem da familia escola primria constitui uma rotura muito significativa, umatransio de ecossistemas. Trata-se de uma passagem brutal de um meio protector eseguro para um meio aberto e quase sempre inseguro.A soluo passa obviamente pela democratizao socioeconmica anterior escola, e evidentemente pela implementao de condies de segurana social e de umensino pr-primrio de cobertura nacional que permita compensar a enormidade defactores desviantes do desenvolvimento: subcultura, mediatizao, nutrio, padres deadaptao, cdigos lingusticos, estimulao do desenvolvimento neuropsicomotor,facilitao de experincias interpessoais, etc. Sabe- se, por dados sociolgicos, que taisfactores afectam mais as crianas de nveis socioeconmicos desfavorecidos, que, porconsequncia, se encontram ainda mais inadaptadas e desestimadas no seio da escola edos seus processos pedaggicos.A escola, com os seus professores e mtodos, no pode continuar a legitimar asdiferenas socioeconmicas dos diferentes estratos sociais.A ac o preventiva exterior escola numa dimenso, e interior a ela noutra. Edentro desta ltima perspectiva que me quero situar, no esquecendo que entre ambas, aexterior e a interior, se passam inter- relaes dialcticas muito complexas e queobviamente se reflectem numa perspectiva mais ampla da problemtica das DA1.Do cruzamento destes vectores de anlise sobre o problema ressaltam modelosideolgicos e confuses conceptuais que complicam o quadro do caos semntico queenvolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A popularidade das justificaes doinsucesso escolar, base de modelos encantatrios e exclusivamente socializantes podelevar a um simplismo perigoso ou iluso de progresso, originando consequentementemedidas, decises e servios educacionais pouco eficazes.A dvida vem dos dois lados. De um lado a viso dogmtica, que v unicamenteum modelo de explicao das DA na base de um problema so cioeconmico. Do outro,a perspectiva somtica, que se baseia na infalibilidade e na incontestabilidade doprocesso diagnstico- interveno.Muito se descreve e investiga sobre as DA e o insucesso escolar, mas pouco ouquase nada se fez para modificar a arterioesclerose, do sistema escolar, da propriedadeprivada da classe, da invulnerabilidade autoritria do diagnstico, da formao dosprofessores e dos psiclogos e mdicos escolares, etc.As actuais teorias esto mais devotadas descrio do que prescrio,tornando o diagnstico um fim em si prprio, muitas vezes alienado de preocupaesinvestigativas, mas pouco centrado na avaliao dinmica e na maximizao dopotencial de aprendizagem da criana (ou do jovem) observados. 15. 1 Noutros captulos - e - apresentamos mais dadosdeste problema.19INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAA avaliao e a interveno em DA so as duas faces do problema, devendoentre elas edificar-se uma complementaridade dialctica na defesa dos direitos dacriana. A preocupao pelas necessidades educacionais especificas (NEE) das crianaspode ser menos dispendiosa e mais eficiente e rentvel, na medida em que a deciso nosparece muito simples, visto que est inequivocamente em causa a educabilidade mximados seus potenciais simbticos e cognitivos.Compreender as funes desviantes das crianas com DA depende, quanto a ns,de um fundamento terico coerente e orientador de investigaes sistemticas, paraintegrar pedagogicamente os dados obtidos de uma forma mais significativa. necessrio destrinar entre (crianas com DA>>1 e crianas normais>> a fimde se eliminar as expectativas negativas resultantes do insucesso escolar>> e dosresultados dos testes. Para ns, haver hipteses de identificar um padro (cluster)comportamental tpico das crianas com DA; basta que para isso sejam produzidostrabalhos interdisciplinares de investigao.Tem-se encarado as DA na base de metodologias reeducativas (Fernald, Orton eGillingham, etc. ), de processos de informao (Kirk, Chalfant, Scheffelin, etc. ) deprocessos escolares (Larsen, Bateman, Adelman), de metodologias sofisticadas(McCarthy, Beecker e Engelman, Gentry e Haring) de processos neuropsicolgicos(Geschwind, Fried, Bakker, Masland, etc. ), etc. , cujos dados empricos, encarados sem si, aliceram teorias de validade reeducativa questionvel.As crticas s teorias das DA so facilmente ilustradas no s pelos conceitosunidimensionais ou unifactoriais que a caracterizam, mas tambm pela divergnciaentre os diferentes profissionais, divergncia essa intraprofissional e interprofissional.Vejamos o primeiro aspecto, passando uma revista ligeira ao passado das DAatravs da apresentao dos conceitos e teorias de alguns dos pioneiros maisrepresentativos.As concepes unidimensionais iniciais tendiam para uma viso unidimensional,de que so exemplo os modelos psiquitricos, psicomtricos, neuropsieolgicos,pedagogizantes ou socializantes exelusivistas. Dentro destes podemos destacar asteorias de organizao neurolgica (Doman e Delaeato 1954, Zucman 1960, etc. ), asteorias de dominncia hemisfrica (Orton 1931), as teorias perceptivas (Bender 1957,Frostig 1966, Cruickshank 1931, 1972, Wepman 1969, etc. ). Estas teorias focam apenasum aspecto das DA com excluso de outras abordagens. bvio que tais concepesesto inequiv amente marcadas pela sua limitao disciplinar.Os estudos de Hallahan e Kauffman 1973, Myers e Hammill 1976, McCarthy eMcCarthy 1969, Jonhson e Myklebust 1967, e de outros, evidenciam claramente aheterogeneidade da populao das crianas com DA.Mais frente apresentamos vrias definies da expresso.20 16. PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMO modelo das teorias unidimensionais no respeita a interaco que est contidano conceito das DA, na qual as condies internas (neurobiolgicas) e as condiesexternas (socioculturais) desempenham funes dialcticas (psicoemocionais) que estoem jogo na aprendizagem humana.Na aprendizagem humana, os factores psicobiolgicos internos (da criana)encontram-se, permanente e dialecticamente, em interaco com os factores situacionaisexternos (da escola, do professor, etc. ); da os conceitos de dispedagogia, to relevantescomo os da dislexia.Segundo Jeanne S. Chall 1979, o cenrio anterior a 1950 e at 1960 nos EstadosUnidos era mais ou menos o seguinte: Se se verificasse uma dislexia, prneiro ver o QI(quociente intelectual). Se o QI era normal, ver os problemas emocionais. Se osproblemas emocionais no existiam, ento ver a me ansiosa (pushy). Este cenrio, quese admite simplificado, ainda muito praticado, ind pendentemente da posiomulticausal, que assumida em inmeros trabalhos da especialidade. Geralmente,durante esse perodo, a possibilidade de um envolvimento neurolgico ou de umainadequada interveno do professor era quase sempre negligenciada e contestada.Muito menos se faria referncia a perspectivas de informao ou s perspectivas neuro epsicolingusticas.Rabinovitch 1960 talvez o primeiro investigador a integrar aspectosneuropsiquitricos no conceito da dislexia. Segundo o mesmo autor, o perfil da crianadislxica pode ser provocado por:1) Aspecto emocional - a capacidade est intacta, mas afectada porinfluncia exgena negativa;2) Leso cerebral - a capacidade de aprendizagem est afectada,devido a uma leso cerebral manifestada por dfices neurolgicos eviden tes (clearentneurological deficits);3) Verdadeira dificuldade de leitura - a capacidade de aprendizagemda leitura est afectada, sm qualquer leso cerebral detectada na anamnese ou noexame neurolgico.Continuando com o mesmo autor, o defeito (defect) encontra-se na capacidadepara lidar com letras e palavras como smbolos, com uma capacidade diminuda paraintegrar significativamente o material escrito. O problema parece refiectir um padro deorganizao neurolgica basicamente perturbado. Porque a causa biolgica ouendgena, estes casos so diagnosticados primariamente como deficientes. Nestaafirma, feita h 20 anos, a explicao parte de uma pespectiva multifactorial, parachegar a uma explicao unifactorial.Imensas perspectivas ficam de fora, independentemente da validade de cadauma, em que se torna necessrio realar, evidentemente, os trabalhos dos pioneiros. Nanossa anlise, qualquer campo de estudo no deve ignorar as pessoas e as ideias queinfluenciaram o seu desenvolvimento. Dando continuidade a uma apresentao histricados primeiros investigadores, iremos de seguida referir alguns segmentos das suasperspectivas.21 17. INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAPerspectivas lesionais e cerebraisALFRED STRAUSS E HEINS WERNEROs ioneiros Alfred Strauss e Heins Werner foram cientistas germnicosque emigraram para os Estados Unidos aps o regime nazista. O primeiro, psiquiatra eprofessor da Universidade de Heidelberg, o segundo, psiclogo e professor daUniversidade de Hamburgo. Sauss passou por Barcelona de 1933 a 1936, ondedesenvolveu intensa actividade no campo, tendo abandonado a Espanha em plena guerracivil, para se flxar no Michigan como psiquiatra investigador do Wayne CountryTraining School. Werner passou pela Holanda e flxou-se mais tarde tambm emMichigan. Ambos, e com diferentes perspectivas, iniciaram um trabalho de investigaono mbito das leses cerebrais e da deflcincia mental, aproveitando magistralmente osdados e as conceptualizaes dos trabalhos de Head (1926) e de Goldstein (1939).Os trabalhos de Goldstein, em adultos cerebralmente traumatizados emconsequncia de acidentes de guerra, influenciaram os estudos de Strauss e Werner emcrianas com leses cerebrais. As caractersticas de comportamento encontradas nosadultos, como por exemplo: comportamento concreto e imediatista, meticulosidade,perseverao, confuso figura-fundo, reaces catastrficas, labilidade emocional,desorientao, extremo asseio, desintegrao das capacidades de categorizao, etc. ,levaram os dois autores alemes a inmeras investigaes, de que so conhecidos,fundamentalmente, os estudos em crianas deficientes mentais. devida a Strauss adistino entre deficientes mentais endgenos (indicando uma deficincia mental devidaa factores genticos e/ou familiares) e deficientes exgenos (indicando uma deflcinciamental devida a dflces neurolgicos provocados por doenas pr, peri ou ps-natais,originando, consequentemente, leses ou disfunes cerebrais de vrios tipos).Nesta linha, os seus estudos mais relevantes compreenderam acomparao entre crianas endgenas e exgenas em vrias tarefas, tendo chegado aresultados que demonstravam que as crianas deficientes mentais exgenasapresentavam:1) um perfil desorganizado das funes perceptivo-motoras,quer nas funes visuo-motoras (praxias com prolas), quer auditivo-motoras(reproduo vocal de padres meldicos);2) dificuldades na ateno selectiva com problemas dediscriminao entre estmulos relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a figura e o fundona base de apresentaes no taquitoscpio'Aparelho que serve para medir a acuidade, a ateno, a discriminao e acompreenso de estmulos visuais.22 18. PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM3) traos de comportamento mais desinibidos, errticos, impulsivos,des controlados, sociopticos e descoordenados, aos quais vieram associar-se osconceitos de hiperactividade (Strauss e Kephart 1940).Em resumo, as caractersticas psicolgicas que Goldstein encontrou em adultoslesados cerebralmente eram, de certa forma, idnticas s encontradas por Strauss eWerner em crianas deficientes mentais, classificadas como exgenas. Com apoionestes trabalhos, surgiram mtodos pedaggicos de grande interesse, como sejam osinmeros processos de aprendizagem baseados na atenuao e na minimizao deestmulos no essenciais ou irrelevantes que se encontram explicados em detalhe numlivro essencial, hoje clssico e fundamental para o estudo das DA - Psychopathologyand Education of the Brain Injured Child, 16. a edio, de Strauss e Lehtinen (1947).Estes dois autores afu'nzam nesse livro que dado que a leso orgnica medicamenteintratvel, os nossos esforos devem ser orientados em dois sentidos: na manipulao eno controlo de envolvimentos superestimulados e na educao de crianas paraexercitarem o seu controlo voluntrio.Provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da defi cinciamental seria visto num contexto homogneo, quando a investigao prova a existnciade significativas diferenas entre a deficincia mental e as DA. Devem-se a estesautores recomendaes de grande significado para a compreenso do problema. Ambosos autores advogaram que necessrio equacionar o campo das DA na perspectiva dapsicologia do desenvolvimento. E mais: para eles, a evoluo no terreno poderia seralcanada na base de um estudo comparativo entre a psicologia da criana normal e apsicologia da criana deficiente mental.Para Werner, especiflcamente, preciso ir mais alm dos resultados nos testesestandardizados, i. e. , no basta quantificar (quocientizar); necessrio analisar osprocessos mentais e os processos de assimilao, conservao e utilizao dainformao que esto por detrs dos resultados que a criana atinge nos testes.Strauss e Werner, h 40 anos, j preconizavam uma anlise funcional naabordagem psicolgica e educacional da criana deficiente mental. No h diferenanenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer,actualmente no campo das DA. De acordo com estes aspectos, e segundo os mesmosautores, no basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, maissim preocuparmo-nos com como a criana realizou e atingiu tal resultado. Emcomplemento, o que evidente e importante. no diagnstico so as situaes crticasque evidenciam deternnados distrbios funcionais.O alcance psicopedaggico desta dimenso notvel, principalmente pelo que sepode retirar guanto planificao educacional a prescrever.Cada criana deve ser avaliada nas suas possibilidades ou facilidades (abilities) enas suas dificuldades (disabilities). No h dvida de que a partir23INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 19. daqui podemos organizar mtodos, tcnicas, materiais e processos que obviamente setero de ajustar s necessidades educacionais (perceptivas, lingusticas, simblicas ecognitivas) especficas das crianas.As recomendaes destes pioneiros continuam vlidas 50 anos depois, tovlidas e intrnsecas que em muitos centros de diagnstico e de reeducao ainda noforam tomadas em consideran.Perspectivas perceptivo-motoras das DAWilliam Cruickshank, Newell Kephart, Gerald Getman, Ray Barsch, MarianneFrostig, Glenn Doman e Carl DelacatoEstes sete autores, quatro dos quais j abordmos deferencialmente noutro livro(Fonseca e Mendes 1978), so reconhecidos como os defensores das teorias perceptivo-motorasno campo das DA.CRUICKSHANKCruickshank apresenta os seus trabalhos com crianas paralticas cerebrais, deQI prximos da mdia, experimentalmente comparadas com crianas no deficientes,tendo demonstrado que tais crianas revelam os seguintes traos comportamentais:dificuldades de discriminao figura-fundo, de formao de conceitos, devisuomotricidade e de tactilomotricidade, etc. , confirmando, em certa medida, osresultados que Werner e Strauss obtiveram com crianas classificadas como exgenas.Este autor, nas suas inmeras investigaes, defendeu a ideia de que necessrio fazeruma transicao conceptual entre as crianas com paralisia cerebral (que so lesadascerebralmente) e as crianas com inteligncia prxima do normal, exibindocaractersticas de comportamento muitas vezes associadas a leses cerebrais mnimas(minimal brain damage), mas nas quais no se pode, objectivamente, assegurar quesofrem de leso do sistema ner oso central.Estas crianas, frequentemente designadas por crianas com leses cerebraismnimas, (LCM) (minimal brain injured, Hallahan e Cruickshank 1973) so hojeconsideradas crianas com DA. Em muitos casos, e a literatura ambgua e confusanessa matria, impossvel em termos histricos relacionar os estudos e asinvestigaes realizados com crianas com LCM e com crianas com DA. De qualquerforma, a espresso LCM destituda de significao educacional, para alm do estigmaque cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a noo deque o problema irrecupervel.Por tudo isto, prefervei optar pela expresso DA; pelo menos, parece-nos maisadequado educacionalmente. Cruickshank conhecido como um pioneiro no campo datecnologia pedaggica e da arquitectura do envolvi24PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 20. mento estruturado da classe, nomeadamente com os materiais e cubculos que criou parareduzir os estmulos distrcteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo aindaimplementado processos de modificao de comportamento e processos de reforocontingente no campo das DA.Kephart, Getman, Barsch e Frostig so autores a que j nos referimos noutrotrabalho (Fonseca e Mendes 1978); no entanto, convm dizer que so, em conjunto,defensores de uma perspectiva perceptivomotora integrada como meio de intervenono mbito das DA.KEPHARTKephart, com o seu livro The Slow Learner in the Classroom, apresenta umcontributo filogentico no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerceduas teorias de Hebb: a da proporo entre o crtex associativo e o crtex sensorial (A/Sratio), e a da funo associativa do crtex (cell assembly).Segundo o mesmo autor, e de acordo com Hebb, Hunt, Pribram, Kendlery, etc. ,o organismo humano, devido grande diferena entre o crtex associativo e o crtexsensorial, ou entre os sistemas cerebrais intrnsecos ou extrnsecos, capaz de atingircomportamentos muito complexos, mas s quando esto adquiridos comportamentosmais elementares e cumulativos. Tais aquisies evidenciam a hierarquia e a interacoentre os processos sensriomotores e os processos perceptivo- motores, naturalmentepondo em relevo o papel da estimulao precoce e das oportunidades de aprendizagemno desenvolvimento intelectual posterior.ECEPO Presente EXPRESSO Input INTEGRAO Output EstmuloRespostaPassadoFeedbackResposta muscular MOTRICIDADEFigura 2 - Modelo perceptivo-motor, de Kephart25INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAKephart, para alm do seu trabalho no domnio da perceptivomotricidade tambm responsvel por uma teoria perceptiva baseada num modelo semelhante a umservomecanismo, defendendo que os sistemas de input (sensao e percepo) soinseparveis do output (motricidade). Noutras palavras, a percepo indissocivel daresposta motora - no podemos pensar em actividade perceptiva e em actividademotora como dois aspectos diferentes; devemos pensar no termo hifenizado integradoperceptivo-motricidade (Kephart 1960, ver modelo atrs).Kephart defendeu, portanto, que as funes intelectuais superiores, como asimbolizao e a conceptualizao, dependem de aquisies perceptivomotoras bsicas,que por si prprias podem manifestar problemas e dfices. Em dois dos nossos 21. anteriores trabalhos (Fonseca 1977 e Mendes e Fonseca 1978) avanamos com aspectosmais concretos sobre esta perspectiva psicomotora.GETMANGetman, optometrista e colaborador de Kephart, responsvel por um modelode desenvolvimento visuomotor e por tcnicas apropriadas de grande interesseeducativo: Getman, influenciado por Renshaw e por Gesell, co-autor de livrosimportantssimos - Vision: Its Development in Infant and Child; The Physiology ofReadiness, que adiantaram inmeros subsdios ao campo das DA j publicados algures(Mendes e Fonseca 1978 e Fonseca e colaboradores 1978).BARSCHBarsch, criador da teoria movigentica, tambm influenciado por Strauss eGetman, baseia o seu trabalho numa perspectiva de padres espaciais de movimentoque, segundo ele, so as bases fisiolgicas da aprendizagem. Tais componentes edimenses do curriculo movigentico so os seguintes: fora muscular, equih'briodinmico, conscincia espacial, conscincia corporal, dinmica visual, dinmicaauditiva, dinmica tactiloquinestsica, bilateralidade, ritmo, flexibilidade e planificaomotora, tambm analisados anteriormente (Mendes e Fonseca 1978).FROSTIGFrostig, reconhecida como desenvolvimentalista, criadora de testes e deprocessos de reeducao, tendo j sido abordada num dos nossos livros (Mendes eFonseca 1978) e num dos projectos de investigao (Fonseca e colaboradores 1978):26cpTfVO ou SENSORIAL Cleitu al1 SNO ou MOTOR (es l COMPETNCIACOMP EN C COMPEl NCIA COMPETENCiA TCIlLVISUALAUDITIVAMOBILm E LINGUAGEM IpNUALLeitura de palavras com Compreende Identifica objectosyEscreve com uma com a mo 0Vocabulto o olho dominante va u) "o e frases dominante5up r:o (5) Ulizao de umaadequado mo, de aco rio om Co o ade9 do0 % m l%a) donunan e Idenficao " "r" pelo tacto2QQO palavras Funo bimanual stmbolos visuais de 2000 P av s5- 22m Mdar e corter num Pe nenas frases (dexValidade)e de leuas e defrases simp (.VIM 46m padro assimtrico Diferenci o tctilL - 67m Com reende 10-25 22. Diferenciao de pT 10-25 atavras 0 si o cortical5im los visuais palavras e frases5- t3m Andar com os F ses de trs e manual semelhantes de 2palavrM o "'V E - 28m br os em balan p avr gilateralidade '1L ompreeIV M -16m nbraos afastados p reCi o daL - 2a m A reciao de sons ppteenso de objectos Apr< 23. ontognese do crebro e da localizao funcional, bem como os da eficincia dos seusmtodos de tratamento.1zy3[ Figura 4- Esquema de organizao neurol gica. Os nmerosidentificam os nveis neuro I lgicos inferiores que afectam os nveisi superiores, que em contrapartida so afectados[ por aqueles. A inoperncia de um nvel supe rior torna dominanteo nvel imediatamenteinferior (Doman e Delacato)s.28PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMPerspectivas de finguagemSamuel Orton, Katrina de Hirsch, Samuel Kirk e Helmer MyklebustDurante algum tempo os principais pioneiros no campo das DA sofreram grandeinfluncia dos trabalhos de Strauss e Werner, mais inclinados para as perspectivasperceptivomotoras (ou psicomotoras, visto que no fundo a significao conceptual seencontra prxima deste termo de raiz francesa, como sabemos, e sobre os quais jdesenvolvemos vrios trabalhos (Fonseca 1977, 1978, 1979).Constatou-se historicamente, numa anlise crtica, que pouca ateno se tinhadedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que hoje inegvel o papel dalinguagem no desenvolvimento global da criana, como indubitvel a relevncia dasfunes receptivas e expressivas da linguagem na comPreenso das DA.E incontestvel que os problemas de linguagem (compreenso auditiva, fala,leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no mbito das DA; todavia,o estudo aprofundado das suas variveis no foi tomado em considerao nos primeirostrabalhos mais de ndole perceptivomotora, como acabamos de ver, dada a influnciamarcante de Strauss e Werner.SAMUEL ORTONEm 1930, independentemente de ser contemporneo dos dois autores ale mes,Samuel Orton, um neuropatologista, iniciou os seus estudos sobre os efeitos das lesescerebrais na linguagem, utilizando para o efeito as primeiras comparaes entre adultose crianas.Orton postulava a implicao hereditria da dislexia, para alm de situar elocalizar as repercusses das leses cerebrais na linguagem. No seu livro clssieoReading, Writing and Speech, Problems in Children (1937) p8s em destaque asinfluncias psicolgicas e envolvimentais no desenvolvimento da linguagem, para almde dar relevncia integrao motora (motor integrating) da dominncia hemisfrica. 24. Para este autor, a lentido na aquisio ou a disfuno da dominncia hemisfricapodem provocar atrasos e dificuldades na aprendizagem da leitura, suportando anecessidade de uma maturao e de uma hierarquizao na dominncia hemisfrica e napreferncia manual.Orton provou que todos os seus csos dislxicos apresentavam uma ambi dextriarevelada pela hesitao, a inconstncia e a descoordenao da lateralidade. As mesmscrianas evidenciavam necessariamente dificuldades no plano da dextralidade,impedindo-as de realizar tarefas com ambas as mos, pois no se verificavam nelas asdivises funcionais: iniciativa-auxilio, fora-suporte, movimento-postura, etc. , que soa manifestao de uma dominncia hemisfriea, por um lado, e de uma cofunointegrada e inter-hemisfrica por outro.29INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAEnquanto no se estabelecer a lateralizao no plano motor, segundo Orton,podem deparar-se-lhes inverses (omisses, substituies, adies, confuses,repeties, etc. ) na leitura. As inverses surgem, visto que as palavras so armazenadas(recorded) no hemisfrio no dominante, e consequentemente o indivduo pode trocar bcom d, q com up", u com n, 6 com 9 ou as suas combinaes do lido como bo",pai como qai", 69" lido como 96", etc. (casos de estrefossimbolia').Sem ter adquirido uma dominncia hemisfrica, a criana pode experimentaruma grande confuso, e portanto diflculdades na aprendizagem da leitura. Estasafirmaes de Orton so hoje incontestveis, visto saber-se que a mielinizao dohemisfrio esquerdo se inicia por volta dos seis anos (Killen 1978), sendo posterior dohemisfrio direito, o que pe em relevo o papel preventivo e facilitador dapsicomotricidade na obteno da laterali dade, principalmente quando tal interveno assegurada no perodo pr- primrio. As tcnicas que Orton recomenda para superarestes problemas so ainda consideravelmente utilizadas, para alm da motivao queconstitui o seu notvel trabalho, do qual resultaram mtodos pedaggicos e reeducativos(Orton-Gillingham, Approach to Teaching Reading).Os seus mtodos resultam da noo que Orton tem do Homem, veriftcando que asua superioridade depende essencialmente de dois factores:1) A comunicao com os outros seres da sua espcie2) A dextralidade manual (tool user), dependente daassimetria funcional que est na base do desenvolvimento tecnolgico da Humanidade. preciso notar, no entanto, que estes dois factores so controlados normalmentenum dos dois hemisfrios e, em 94% dos casos, no hemisfrio esquerdo.As expresses emocionais e gestuais, de raiz instintiva, iniciam-se muito cedo nodesenvolvimento do Homem (de forma quase idntica dos animais); porm, alinguagem simblica muito mais complexa e depende quase sempre da socializao.A linguagem falada na raa humana surge sempre antes da linguagem escrita. Defacto, para Orton a linguagem simblica uma srie de sons e de sinais que servempara substituir objectos e conceitos, podendo ser utilizadas para transferir e transmitirideias". 25. A faculdade da linguagem (language faculty) - e este aspecto foi o que maispreocupou Orton - decorre de quatro estdios de desenvolvimento, a saber:1) Compreenso da linguagem falada; 2) Sua reproduo;3 Compreenso da linguagem escrita; 4) Sua reproduo.1 Estrefossimbolia - confuso percepvovisual caracterizada pela tendncia deorientar simbolos numa direco similar, mas oposta (escrita em espelho) (Orton).30PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMOnon apresenta a evoluo da linguagem em termos filogenticos e ontognicos,indo buscar dados antropologia e sua experincia de neuroanatomista. A evoluo dalinguagem na criana comea a partir das lalaes, desenvolvendo-se medida que omecanismo motor da fala se vai integrando com os centros auditivos, a fim de produzirecos dos sons vocais dos outros (ecolalias), sem se dar, todavia, a compreenso da suasignificao. Mais tarde, a associao de sons a objectos ou ideias que os representamvai-se operando em paralelo com a expanso do vocabulrio, desde os nomes at sfrases, passando pelos verbos. Passar depois gradualmente para eswturas de linguagemmais longas e mais complexas. S por volta dos seis anos a criana estar capaz de seadaptar a outros smbolos da linguagem, iniciando, ento, os processos da leitura e daescrita, que corres3 - 2. o ginu jronta! e girusprecentral - cenrm grafomotor4- 3. " convoduo jrontal '1- Girus angutar (rea de Broca) - - cenuo de leitura- cenun do conunlomotor da fala:. ::: : : : 1:: ::. . . :,FMISFRlO ' 'ESQUERIlO 2 - 2. e 3. 8i - temOoraliscentrode compreenso das palavras e da5 frasesII-lEMISFRIO DIREITOFigura 5 - O hemisfrio esquerdo e o hemisfrio direito. Um responsvel pelas funesverbais, ouvo pelas funes no verbais. No hemisfrio esquerdo encontram-seassinaladas, segundo Onon, as quatro reas fundamentais da linguagem 26. 31INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICApondem, segundo Orton, maturidade anatmica ou fisiolgica da regio do girusangular, verdadeiro centro da leitura, ou centro privilegiado de associaoneurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do hemisfrio dominante.Atravs dos seus trabalhos de autpsia confirmou os seguintes teoremas:1) A rea da leso mais importante do que a quantidade de tecidosdes trudos, reforando a importncia das reas crticas da linguagem;2) As leses do hemisfrio esquerdo so mais severas quantoaos problemas da fala ou da leitura, enquanto as mesmas leses no hemisfrio nodominante no provocam desordens na linguagem.Com estes fundamentos, Orton preconizou processos de aprendizagem de ordemanaltica e fontica, visto ter provado que as crianas dislxicas no apresentavam (?)diflculdades na linguagem falada. Ele comeou por ensinar os equivalentes fonticosdas letras impressas (relao fonema-grafema). O som da letra foi associado apresentao de uma ficha com a letra escrita, levando a criana a repetir o som da letra,at a aprender. Tratava-se de um processo caracterizado por uma estimulao auditiva,seguida de uma estimulao visual (ficha), culminando numa resposta (repetio) verbaldo som da letra. Podia-se e devia-se utilizar igualmente o gesto (padrotactiloquinestsico) traando a letra com o indicador, ao mesmo tempo que a crianareproduzia o som da letra. Primeiro os sons das consoantes com as vrias vogais e assuas associaes adequadas, depois a introduo das sequncias exactas da esquerdapara a direita, conforme surgem nas palavras. A criana progredir na leitura oral, deacordo com Orton, utilizando as unidades" e combinaes fonticas, asabas com vriassignificaes, as familias de palavras, os prefixos e sufixos, as derivaes simples e asconstrues gramaticais, etc.Para Orton e os seus colaboradores iniciais- Gillingham, Stillman, etc.-, a utilizao do mtodo global pode estar contra-indicada para crianas dislxicasvisuais (word blindness ou diseidticas), dado que a palavra no seu todo (gestalt) asconfunde e as prejudica.Orton ps em evidncia o papel da identificao precoce e da intervenopreventiva, combatendo claramente os progt-antas de reeducao que s se iniciam trsanos mais tarde. Neste sentido Orton sugeriu a identificao na escola pr-primria dosseguintes tipos de crianas:1) Crianas com manifestaes de gaguez ou de atcaso de fala; 2) Crianas comdificuldades na compreenso auditiva;3) Crianas disprxicas (problemas de coordenao de movimentos); 4) Crianascom histrias familiares de canhotismo ou com atrasos de linguagem.Para Orton, muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da linguagemso funo de um desvio no processo da superioridade unilateral 27. 32PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMdo crebro e de factores hereditrios. O seu credo (Orton's credo) aponta para que cadadesordem tenha o seu mtodo especfico de reeducao: se efectivamente formossuficientemente perspicazes no diagnstico e se provarmos que somos suficientemente"inteligentes" para desenvolvermos mtodos de treino adequados para satisfazer asnecessidades de cada caso particular, ento os problemas podem ser superados".Orton, ao contrrio de Strauss e Werner, no atraiu tantos discpulos; no entanto,a sua obra foi reconhecida aps a sua morte com a criao da Orton Society (OS).A OS uma das organizaes mais dedicadas ao estudo das dificuldadesespecficas da linguagem (DEL) e das dificuldades de aprendizagem (DA). Estes doisconceitos, todavia, no devem ser confundidos. As DEL consideram os aspectosreceptivos, integrativos e expressivos da linguagem. As DA podem compreenderaspectos mais globais, i. e. , no verbais, prxicos e outros aspectos cognitivos esimblicos, como por exemplo as aquisies (skills) necessrias ao clculo.A sociedade criada em nome de Samuel Orton, a quem se deve um dos primeirostrabalhos de investigao neste domnio, compreende como mem bros no seducadores como mdicos, psiclogos, pais, isto , todos os que se interessam emproporcionar oportunidades educacionais s crianas com problemas de linguagem e deaprendizagem.A sociedade tem vrios ramos espalhados pela maioria dos estados da Amricado Norte, que so perfeitamente autnomos cientificamente. A sociedade mantm umboletim anual e outras monografias de grande pro fundidade cientfica, reconhecidosinclusivamente nos pases socialistas, como provam os inmeros artigos publicados noboletim por autores russos, checos, polacos, etc.Outro aspecto importante da sua aco compreende a realizao de confernciasanuais iniciadas a partir de 1949, para as quais so convidados especialistas de todo omundo.A funo da Orton Society predominantemente cientfica e no propagandistaou reducionista, no sentido de defender um sistema reeducativo oficial ou especial.Procura ver as necessidades da criana quanto ao processo de aprendizagem e nodefender um processo exclusivo de reeducao. A OS defende que a sua sobrevivnciadepende do convvio e da comunicao cientfica entre proftssionais que directa ouindirectamente se interessem pelos problemas de aprendizagem da linguagem. Um dosseus objectos fundamentais a promoo da investigao e dos meios de preveno eidentificao precoces, quer no campo do diagnstico, quer no campo da intervenopedaggica, quer ainda no campo das DEL, que so designadas correntemente pordislexia (DL). Este interesse cientfico tem crescido e evoludo, e para isso tmcontribudo inmeros investigadores, psiclogos, pedagogos e educadores queanualmente nas conferncias divulgm e debatem os seus resultados, exemplo que emvrios campos culturais devia ser seguido.33lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICA 28. Como causas mais relevantes para as DEL, a OS coloca as seguintes:1) Atraso na aquisio das primeiras palavras;2) Fala inadequada;3) Dificuldade de aprendizagem e de reteno (memria) daspalavras impressas4) Inverses e rotaes na escrita e omisses e substituies na leitura; 5)Repetio de erros ortogrficos;6) Problemas de lateralizao e dominncia cerebral;7) Confuso em seguir instrues e direces, quer noespao, quer no tempo, como, por exemplo, direita e esquerda, em cima e em baixo,ontem e amanh;8) Dificuldade em encontrar a palavra adequada na expresso oral; 9) Escritailegvel e incompreensvel,para referir os mais significativos.E evidente que a OS compreende uma associao cientfica de grandesignificado humano. De facto, s podemos considerar que ascendemos ao estudo doHomo sapiens a partir do momento em que se domina um cdigo visuofontico, queconverte a linguagem falada em linguagem escrita. Quando no atingimos esse nvelmultissensorial simblico, justificativo de toda a evoluo humana, e no fim, de toda acivilizao, o nvel de domnio da realidade apenas o do Homo habilis.A Orton Society (OS) procura, no fundo, combater o analfabetismo, comorealidade universal, dado que provavelmente" dois teros da populao mundial aindano conseguem ler nem escrever. Consegu ler e escrever um direito humanofundamental que deve ser edificado com base no respeito pela dignidade humana. Satravs da leitura e da escrita independentemente operadas o ser humano compreendera dialctica da natureza e respeitar a civilizao. bvio que aqui se ligam aspectossociopolticos e socioculturais que tardam em ser resolvidos internacionalmente.Para compreender o problema necessrio partir de um princpio bsico. Muitoscientistas dos pases desenvolvidos acreditam que 10%, ou mais, das crianas emsituao escolar actual evidenciam problemas de aprendizagem da linguagem. ParaPortugal o nmero estimado , para j, superior, o que equivale aproximadamente a 100000 crianas na escolaridade primria. As crianas com DEL, independentemente deserem normais e mesmo at com uma inteligncia superior mdia, no conseguemaprender a ler e a escrever por mtodos tradicionais, dado que eles no se adequam aoseu perfil de aprendizagem e, por consequncia, s suas necessidades e diferenas.A DL uma condio, no uma doena, que deve ser atendida e compreendidapor todos, e principalmente por pedagogos. As crianas com DL no podem aprendercom mtodos tradicionais, ou em moda. Estas crianas, se no forem identificadasprecocemente, encontram-se em risco. Tendem ao insuces34PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMso escolar, a ter problemas emocionais, perdem a sua identidade- criatividade e surgemcom problemas de adaptao social. So normalmente incompfeendidas por todos, e 29. muito especialmente por pais e professores. Se esta espiral de conflitos no for resolvidano momento oportuno, o fundo do problema poder ser a delinquncia ou outrapredisposio socioptica.A escola afecta toda a gente, mas especialmente estas crianas, que precisam demtodos adaptados s suas condies e no de empirismos e intuies em que muitasvezes se cai, dada a falta de conhecimento cientflcopedaggico que circula nas nossasescolas. No de admirar esta situao, na medida em que nas universidades ou nasescolas de formao de professores pouco se tem feito para estimular a sua formaocientfica avanada. Formao essa que tem de partir do estudo de problemas decomportamento, de aprendizagem, de desenvolvimento, de neurolingustica,psicolingustica, etc. , que no se compadecem s com os estudos histricofilosficos. cada vez mais urgente edificar uma investigao pedaggica interdisciplinar para apoiara formao em exerccio e operar medidas de preveno, dando no fundo continuidade obra de Orton.Voltando Orton Society, evidente que ela, como associao cientfica,interessa a pais, mdicos, psiclogos, professores, directores escolares, polticos enesponsveis administrativos e ao cidado em geral. Aos pais, porque muitas vezes asua ansiedade pode prejudicar as expectactivas quanto aos seus filhos, que, sendointeligentes, podem, porm, no apresentar resultados escolares satisfatrios,provavelmente porque a metodologia pedaggica no se adapta s suas necessidades ouaos seus problemas peculiares. Interessa a mdicos e a psiclogos, porque poderodetectar precocemente sinais de desenvolvimento e de aprendizagem e evitar problemasde desajustamento emocional e de inadaptao sociocultural. A professores eresponsveis administrativos, porque assim podem reconhecer a necessidade daformao contnua e a criao de condies e de opoztunidades para que todas ascrianas portuguesas possam ser culturizadas e alfabetizadas. O professor em geral deveter conscincia do problema, na medida em que tem de contar sempre com 10% dascrianas da sua classe com problemas ou distrbios de aprendizagem.A OS, atravs do encorajamento que tem proporcionado causa da prevenodas DA, encontra-se numa situao qualificada para alertar para vrios problemas.Dentro desses problemas, os mais relevantes so os seguintes:1) A elevada percentagem de cranas que no tm a quantidade e aqua lidade de experincias sensoriomotoras e perceptivomotoras que de vero decorrernaturalmente desde o nascimento at entrada para a escola primria. Para evitar estasituao dramtica, a maioria dos pases civilizados adoptou legislao para tornarobrigatria a escolaridade a partir dos trs anos, e no dos seis anos. Em Portugal, porexemplo, a situao do ensino pr-primrio continua a ser apenas pen35INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG6GICAsada nos gabinetes. urgente, como meio preventivo de DA, criar em Portugalum ensino pr-primrio com um cumculo pensado luz de uma investigaopsicopedaggica e que tenha como base os processos de maturao psicolgica e osprocessos de informao e des nvolvimento percepvo (auditivo e visual), lingustico(fontico, semntico e sintxico), motor (global e fino) e emocional (confiana,iniciativa, autonomia, segurana, etc. ); 30. 2) O cuidado especial que deve merecer a alimentao dascrianas em situao de aprendizagem. Uma carncia caloricoproteica pode afectargravemente as condies de escolarizao. A escola primria portuguesa deveria pensarnum suplemento nutritivo, principalmente s crianas de meios desfavorecidos e quedevem igualmente ser educadas em funo das suas necessidades. Muitos problemas deateno, hiperactividade e comportamento seriam rapidamente resolvidos com umanutrio mais qualitativa;3) Outro problema importante pe em destaque o insucesso escolarpro vocado por repetncias crnicas, cujo efeito na higiene mental das crianas ou dosjovens pode ser causador de sentimentos de inferio ridade, de autodesvalorizao, etc. Ogosto pela cultura contri-se na escola primria, na medida em que a cultura deve servista no como uma forma selectiva de oportunidades, mas como meio de libertao erealizao das crianas. Daqui decorre uma transformao de currculos escolaresproporcionando nos casos em risco" programas individualizados de aprendizagem e deenriquecimento curricular, evitando formas desumanas e pouco dignas de segregao ede humilhao;4) A necessidade de uma formao universitria dos professoresprim rios, pois no trabalham com coisas ou objectos, mas com seres humanoscandidatos hominizao. A dignidade de um pas passa pela sua cultura vivida emultiplicada e os primeiros a faz-la tm de ser bem estimados e acarinhados, a flm dese lhes exigir nveis de interveno mais qualificados cientificamente. pelosprofessores primrios que se pode combater o analfabetismo funcional (de crianas e deadultos) que entre ns assustador e comprometedor em vrias dimensessocioculturais e socioeconmicas.KATRINA DE HIRSCHOutro impo tante vulto no estudo das DA Katrina de Hirsch. Com a influnciados gestaltistas (Goldstein, Werthein, etc. ) e com formao em Patolngia da Fala, noHospital de Doenas Nervosas de Londres, K. de Hirsch desenvolve intensa actividadecom crianas afsicas, com uma grande prtica nos domnios das disfunesneurolgicas. Tendo sido a fundadora36PASSADO E PRESEME NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEMda primeira clnica de desordens da linguagem nos Estados Unidos (Pediatric LanguageDisorder Clinic - Columbia Medical Center), esta pioneira pode ser considerada, comoOrton e Myklebust, uma especialista da disfuno da fala, tendo nessa linha investigadoos dfices, recepvos e expressivos, da linguagem em crianas dislxicas.Dentro de tais dfices, conseguiu detectar os seguintes:1) Dificuldade em processar verbalizaes linguscas complexas; 2) Problemasde formulao;3) Disnomia;4) Tendncia para cluttering (confuso na produo);5) Desorganizao do output verbal;6) Dificuldades espaciotemporais; 31. 7) Dificuldades em formar esquemas de anteeipao do contedo de fra ses;8) Limitao da compreenso da leitura.Para alm destes aspectos, marcados essencialmente pela sua formao inicial,K. de Hirsch tambm se debruou sobre variveis psicomotoras das crianas dislxicas,caracterizando-as com um perfil diferenciado nas seguintes dificuldades: desorientaoespacial; problemas visuomotores e de figura e fundo; hiperactividade e padresmotores primitivos. A autora da mesma opinio que Bender, associando estes aspectosora a uma disfuno do sistema nervoso central (SNC), ora a problemas dedesenvolvimento e de imaturidade.K. de Hirsch, noutra publicao editada na Europa (Folia Phoniatria), encontrouna criana dislxica os seguintes factores no lingusticos:1) Dificuldades na rememorizao visual;2) Caractersticas disprxicas;3) Problemas de reproduo e configuraes espaciais;4) Problemas de cnfuso figura-fundo, em aspectos quer visuais,quer auditivos;5) Problemas na reconswo de formas (gestalts) visuoauditivas; 6) Problemasna reconswo de gestalts visuoauditivos;7) Problemas emocionais como hiperactividade, distractibilidade,desini bio, desorganizao, alteraes do eu, alteraes da autoimagem, fobia escolare eultural, etc.Pedagogicamente, K. de Hirseh recomenda que os mtodos se centremfundamentalmente na criana. Os mtodos devero ser, segundo ela, pers pectivados deacordo com as necessidades especficas e individuais das crianas. A sua viso eclticaintegra ainda os trabalhos de Zangwill e de Kimura, pondo em destaque a importnciada dinmica cortical e da dis37INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAfuno maturacional provocada pela patologia da linguagem. A mesma autora, comoutros colaboradores, encontrou mais crianas prematuras num grupo experimental doque num grupo de controlo, evidenciando a importncia da maturao e dodesenvolvimento harmonioso na origem das DA.Por ltimo, devido a K. de Hirsch o primeiro estudo predictivo do inxito naleitura. Estudando crianas de trs, quatro e cinco anos em idade pr-escolar, esta autoraelaborou uma bateria com 37 tarefas contendo a avaliao de aquisies psicomotoras,da imagem do corpo e aquisies lingusticas. Na base do seu ndice predictivo, K. deHirsch foi capaz de identificar correctamente 10 crianas em 11 que subsequentementeiam experimentar dificuldades de leitura no fim do segundo ano de escolaridade (grade).Jansky chegou s mesmas concluses aps um estudo longitudinal de cinco anos, o queprova a validade do seu contributo para o esclarecimento das DA.SAMUEL KIRK 32. Uma das flguras mais relevantes do campo das DA sem dvida Samuel Kirk,que iniciou a sua carreira no mbito da deficincia mental. Doutorado em Psicologiapela Universidade de Chicago, este autor conseguiu sempre aliar sua formao aexperincia de professor numa escola de adolescentes delinquentes e de deficientesmentais, caso nico na histria das DA, diga-se de passagem. conhecida a suadedicao pedaggica a um caso de um rapaz de 10 anos diagnosticado como alxico(world blind - cego para palavras), tendo utilizado com xito um mtodo de intervenoque o notabilizou e que inspirou o seu clebre e famosssimo ITPA (The I!linois Test ofPsycholinguistic Abilities).Figura 6 - Modelo de Osgood38ESTMULOS RESPOSTAS visuais motoras auditivos verbaisPASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEMProcesso Processo Processo. receptivo organizativo expressivo.1 Recepo Associao ' Expr; visual visual ma,,,,,ir "' , ---, ; t auditiva iEstmulo Estmulo Resposta Resposta auditivo visual verbal motoraCompletamento gramacal Completamento SubtesteCompletamentoauditivoauditivo Combinao de sonsFigura 7 - Modelo u'idimensional do ITPA39 33. INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAInfluenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinhselwood e Fernald (outra pioneiraclebre a que nos vamos referir), Kirk seguiu estudos de neurologia, fisiologia epsicologia experimental, tendo mesmo realizado trabalho laboratorial sobre os efeitos deleses cerebrais em ratos. Com a sua experincia tutorial e investigativa, prosseguiusempre com a ideia de isolar variveis do processo de comunicao, no sentido dedeterminar as suas importncia e significao quer quanto s facilidades, quer quanto sdificuldades de aprendizagem. Bastou-lhe para tal concluir um curso orientado porOsgood, a quem se deve um dos mais significativos estudos sobre a comunicaohumana.O modelo de Osgood caracterizado por dois nveis: o integrativo e orepresentativo.No prime 'o a correlao estmulo-resposta compreende os eomportamentosfundamentais como comer e falar e as funes de contiguidade temporal e a funo dogestalt visual, ao mesmo tempo que inclui o nvel mais complexo de integrao querespeita funo gramatical e sintctica da linguagem.No segundo, a relao estmulo-resposta e resposta-estmulo compreende umafuno dialctica que relaciona aspectos significativos e cognitivos da linguagem.Com base neste modelo, Kirk desenvolveu o seu modelo tridimensionaladoptado no ITPA.Aps 15 anos de experincia clnica, Kirk e os seus colaboradores (McCarthy eKirk, W. 1961) produziram um dos mais importantes testes na histria das DA, o TfPA.Sete anos mais tarde, em 1968, publicou a sua nova edio, tendo introduzidocorreces nos aspectos mais susceptveis de crtica, mormente os estatsticos e osestudos de implicao educacional e reeducativa.O ITPA consta de 12 subtestes subdivididos segundo o modelo de comunicaoinspirado em Osgood 1957, que postula as seguintes aquisies cognitivas: canais decomunicao (auditivovocal, auditivomotor, visuomotor, visuovocal, tactilomotor etactiloverbal); processos psicolinguisticos (receptivo, organizativo e expressivo) e niveisde organizao (representativo ou significativo e automtico ou integrativo).As funes testadas no nvel representacional so as seguintes: recepoauditiva, recepo visual, associao auditivovocal, associao visuomotora, expressoverbal e expresso manual.Quanto ao nvel automtico temos: completamento gramatical, completamentoauditivo, combinao de sons, completamento visual, memria sequencial auditiva ememria sequencial visual.Um dos papis fundamentais do trabalho que emergiu do ITPA foi odesenvolvimento das capacidades mentais das crianas deficientes, visto que aqueleteste discrimina facilmente as aquisies fortes das fracas, possibilitando, a partir da, odesenvolvimento de programas individualizados de educao (Figura 7).O ITPA cobre as idades compreendidas entre dois; quatro e oito; noveanos e usado principalmente para diagnosticar intraindividualmente as capa40 34. PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEMcidades e as dificuldades psicolingusticas. Pode ser utilizado em crianas com DA, emcrianas com DM, em crianas com LCM e em crianas com desordens perceptivas.Seis funes ao nvel representacional so avaliadas pelo ITPA. Duas envolvemos processos de recepo (descodificao) auditiva e visual, isto a capacidade decaptar a significao de palavras e de smbolos visuais.ExemplosDa recepo auditiva:Os rapazes brincam? Sim ou No As cadeiras brincam? Sim ou No Ascadeiras comem? Sim ou No Os ces comem? Sim ou NoDa recepo visual:Vs esta imagem?Descobre aqui uma igual..`eY "Figura 8 - Imagens de recepo visual do ITPA41INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICADuas outras funes compreendem a associao auditiva e a associao visual,pondo em jogo uma relao de conceitos apresentados auditiva e visualmente.ExemplosDa associao auditiva:O pai grande; o beb O pssaro voa no ar; o peixe nada no O po paracomer; o leite para Eu durmo numa cama; eu sento-me numaDa associao visual: 35. Apontar para a figura central. O que que fica bem com esta imagem?Figura 9 - Imagens de associao visual do ITPA42PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMAs restantes funes ao nvel representacional avaliam a expresso de conceitosem termos verbais e em termos manuais.ExemplosDa expresso verbal:So dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e boto). Pede- se aoobservado:uDiz-me tudo o que sabes sobre -Regista-se aqui todas as descries espontneas, bem como as categorizaesverbais seguintes: nomeao, cor, forma, constituio, funo, etc.Da expresso manual:Figura 10 - Imagem de expresso manual do ITPA43Mostra-se vrias figuras (martelo, chvena e cafeteira, guitarra, faca e garfo,etc. ) e solicita-se ao observado a demonstrao do uso em termos de gestosintencionais.INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAAs outras seis funes avaGam o nvel automtico e integram ascapacidades respectivas e expressivas, para alm das funes de completamento e dememria sequencial au itiv a e visual.ExemplosDa memria sequencial auditiva:Reproduo simples de dtgitos: 9-i; 8- 1-l; 2-7-3-3; 4-7-3-9-9; etcDa memria sequencial visual:Exposio de sequncias de imagens, para posteriormente seremreproduzidas por fichas coirespondentes. 36. Figura Il - Imagem de memria sequencial visual do ITPAPara alm destas situaes, o TTPA inclui o completamento gramaticalpara avaliar as redundncias da linguagem oral na utilizao da sintaxe edas inflexes gramaticais. A combinao de sons (sound blending) estincluda na funo de completamento, exactamente para avaliar a capaci dadede sintetizar partes da palavra (s0abas). Eis assim, de um modo esque mco, aapresentao de alguns itens do ITPA. Vejamos em seguida os' seus resultados.Vrios estudos se tm se ido ublica o do ITPA. Vejam' p os resumiidamente alguns:1) Um sobre a sua validade (Paraskevopoulos e Kirk 1969), onde foramangidas correlaes de 0, 41a 0, 67entce o quociente psicolingustico(QPL) dado pelo ITPA e o quociente intelectual (QI) dado pelaStandfor Binet Intelligence Scale (SBIS).Verificou-se ainda que os subtestes de associao auditiva e decompletamento gramacal evidenciavam uma coirelao superior dos restantes, sendo os de completamento auditivo e de combinao; de sons os que mostravam correlaes mais baixas;44PASSADO E PRESEME NAS DIFICUlDADES DE APRENDIZAGEMAssociaoDescodificao 1 3 5 Codificao u >z 2 a 7I a 8D czI I Ib 9 dE e 0Esmulo Respostavisual e verbal eauditivo motoraSem dficerea fone Dfice marginal DficeNivel representacional Nivel integracional1. Descodificao auditiva 7. Integrao verbal automtica2. Descodificao visual 8. Sequncia auditivoverbal3. Associao auditxvoverbal9. Sequncia visuomotora4. Associao visuomotora a) Complemento visual autom 5. Codificaoverbal txo ' 37. 6. Codificao motora b) Combinao de sons (Montne)c) I. abirintos (WISC)d) Memria de desenbos(fnahatn-Kendal)e) Velocidade perceptivaFigura 12 - Modelo clnico do processo de leitura de Kass, indicando as reasfone, sem dfice, com dfice marginal e com dfice45INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGGICA2) Weener, Barnt e Semmel 1967 examinaram as intercorrelaesdos subtestes, criticando que o ITPA no corresponde exactamente ao modelo terico deOsgood. Os nveis, os canais e os processos no medem as mesmas funes, visto que aanlise factorial (rotao ortogonal) provou a existncia de capacidadespsicolingusticas isoladas e no uma capacidade geral, como defenderam Kirk e os seuscolaboradores. Estes autores concluem que o ITPA surge com vrias contradies noplano da sua validade estatstica e da sua consistncia interna;3) Ryckman e Wregerink 1969, adoptando um estudo de anlisefactorial (principal axis factor analysis), encontraram mais diferenas discri minativasnuns nveis etrios do que noutros. Aos trs anos determinaram um factor geral comnfase forte no canal visuomotor pondo em evidncia a instabilidade estatstica dos seuscoeficientes.Independentemente das crticas que tm sido publicadas sobre o ITPA, umascom enfoque estatstico, outras na base dos problemas que se levantam ao nvelreeducativo, no restam dvidas de que o ITPA um instrumento valioso no querespeita articulao indispensvel entre o diagnstico e os programas de interveno.Seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inmeros trabalhos de interveno e aplicao do ITPA no ensino especial; de qualquer forma, podemos acrescentarque ele foi amplamente estudado nos seguintes campos:a) Dificuldades de leitura;b) Desordens da fala; c) Deficincia mental;d) Trissomia 21;e) Grupos tnicos;j) Crianas com paralisias cerebrais;g) Crianas com deficincias visuais e auditivas, etc.Pelo interesse que tm, principalmente para os professores, limitamo-nosa destacar dois desses trabalhos:; i) O de Corrine Kass 1966;! 2) O de Macione 1969, em que se apresenta, pelo interesse didcticoinerente, o respectivo perfll mdio dos dois grupos experimentais. 38. No primeiro projecto de investigao, C. Kass encontrou uma relao significativa entre a dificuldade da leitura e os resultados dos subtestes do nvelautomtico, incluindo tambm testes de velocidade perceptiva, de completamento(closure) e de memria visual. De acordo com a mesma autora, os problemaspsicolgicos bsicos das crianas com dificuldades na leitura so46PASSADO E PRESENTE NAS DIFlCU1 I)ADES DE APRENDIZAGEMmais do nvel automtico e integrativo do que do nvel representacional esimblico. Estes dados vm reforar a tese das desordens no processo de informao edemonstrar que os problemas das crianas dislxicas no se situam ao nvelrepresentacional, como se prova pelas suas capacidades em interpretar figuras, retirandodelas elementos de contedo e significaes. Tais crianas parecem ter problemas emcaptar significaes no de fi uras, mas de palavras. gBaseado nesta interpretao, Kass apresenta o modelo clnico da pgina45. O segundo projecto de Macione, conduzido com 28 crianas com dificuldades deleitura, e com 28 crianas sem dificuldades, encontrando-se ambos os grupos, nomomento da investigao no 3. o ano de escolaridade (grade), obteve os seguintes perfsmdios no ITPA:Figura 13 - Resultados do I1'PA em bons e maus leitores47a M a 8 po sem dificuldade b Mdia de grupo com dificuldade e enas significativasentre canas com e sem dificuldade (p. > 0, 05)INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAG lGICADeste projecto conclua-se que as crianas com dificuldades na leituraapresentam mais problemas nos seguintes subtestes do nvel automtico:completamento gramatical e visual, memria sequencial visual, completamento auditivoe combinao de sons.Destes dois estudos parece poder-se concluir de novo que o processo da leitura(a provar esto em evidncia as dificuldades encontradas nas crianas dislxicas) exigea presena de um conjunto de pr-requisitos de nvel automtico que raramente sotomados em at, eno nos programas pr-primrios, primrios e mesmo atreeducativos, da a importncia destes dados numa perspectiva preventiva.A interpretao dos resultados do ITPA permite detectar o pezfll intraindividuale o estilo de aprendizagem" das crianas com DA. Ao contrrio do teste de Frostig, oITPA evidencia factores isolados (isola aptides especficas) e avalia funespsicolgicas discretas de grande interesse para o conhecimento do potencial bsico deaprendizagem das crianas, que evidentemente podero ser muito teis para acompreenso das facilidades e das dificuldades psicolingusticas caractersticas dascrianas com problemas de aprendizagem simblica. 39. A aplicabilidade educacional imediata do ITPA s por si demonstra a utilidade ea validade do instrumento criado por Kirk e colaboradores, que muito contribuiu econtribuir para o progresso e o desenvolvimento do campo das DA.HELMER MYKLEBUSTNeste grupo de pioneiros orientados para as funes da linguagem resta- nosabordar Helmer Myklebust, professor de Patologia da Linguagem, professor dePsicologia e professor de Neurologia e Psiquiatria. Recebeu o seu Ed. D. (FducationalDoctor) da Rutgers University em 1945 e foi director do Instituto das Desordens daLinguagem da Universidade de Northwestern, por onde nos ps- gradumos.Este autor, do qual recebemos influncia directa e ao qual nos vamosreferir constantemente nos prximos captulos, foi o criador do quociente deaprendizagem, e do conceito psiconeurolgico de DA Sobejamente conhecido pelosseus trabalhos de investigao, nomeadamente nos catnpos da deficincia auditiva, daafasia e das DA, tem vindo a contribuir significativamente com in nerprocessos dediagnsticos e de reeducao (remediation), magistraimente descritos no livro LearningDisabilities - Educational Principles and Practics, escrito em coautoria com DorisJohnson, nossa profes= sora na Universidade de Noithwestern (Evauston-Chicago).Myklebust o primeiro autor a quantiftcar as DA comparando o potencial expectavo das crianas e o seu nvel de realizao actual. A cria do quocientede aprendizagem (QA) resultou da necessidade de prover o diagnosticador (psiclogo,reeducador ou professor) de um instrumento que48PASSADO E PRESEME NAS DlFICULl7ADES DE APRENDI7AGEMpossibilitasse o parmetro de discriminao entre uma criana com DA e uma crianadeficiente mental, independentemente de se poder encontrar crianas deficientesmentais e crianas de inteligncia superior com DA.O clculo do QA aplica a seguinte frmula para obter uma idade expec tativa(expectancy age):= Idade expectativaIM+IC+IEsc=IExp. 3Depois de se obter os resultados do teste de inteligncia, quer o verbal, quer ono verbal (performance ou de realizao), o mais alto destes dois resultados utilizadopara estimar a componente da idade mental, podendo aqui, segundo Myklebust,detectar-se se a DA verbal ou no verbal. Avalia-se os dois aspectos, mas considera-seo melhor resultado para indicar o potencial da criana. A idade cronolgica indica amaturidade fisiolgica. A idade escolar reflecte a experincia educacional eparticularmente as suas oportunidades de aprendizagem.Depois de calculada a idade expectiva, esta dividida pelo nvel escolr que acriana obtm em testes acadmicos (achievement tests), da resultando o QA. 40. Idade expectativ= Quociente de aprendizagem Idade de leitura (escrita, clculo)= QA ILPor exemplo, uma criana com a idade expectativa de 10 anos e lendo um textopara uma criana de oito anos obtm um QA de 80 na leitura. Reconhecendo a naturezaarbitrria da determinao do ponto onde o QA sinnimo de uma DA, Myklebust noentanto fixa-o em 89 (cutoff score).A criao do seu conceito psiconeurolgico das DA" resulta da sua no-concordnciacom as definies mais populares, pois defende uma posio etiolgica.Mesmo referindo que o termo consubstancia uma etiologia de leso cerebral (braininjury)', Myklebust adopta a designao para envolver manifestaes de comportamentoe de aprendizagem.O interesse que Myklebust pretende evocar situa-se na relao entre o crebro eo comportamento, particularmente no que respeita aprendizagem (wny main intrestfor more than a decade now has been the relationship between brain and behaviourparticularly as these pertain to learningH 1972).Visw surgir a necessidade de se reconhecer que a expresso leso cerebralmnima' (l. CM) se refere mais a manifestaes de comportamento do que quantidadede crebm lesado.49INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGGICAPodemos assegurar que o interesse de Myklebust se situa na compreenso dosfactores e nos tipos de disfunes que afectam a aprendizagem. Segundo ele, taisaberraes podero ser de trs tipos:1) As que so de origem psicolgica intrnseca;2) As que resultam de problemas do sistema nervoso perifrico' 3) As quederivam de desordens do sistema nervoso centcal. mais sobreeste lti