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Rev. Psicopedagogia 2003; 20(1)

I

CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL

Carmen Pastorino - Uruguai

César Coll - Espanha

Vitor da Fonseca - Portugal

Isabel Solé - Espanha

Maria Cristina Rojas - Argentina

Neva Milicic - Chile

CONSELHO EDITORIAL NACIONAL

Ana Lisete Rodrigues SPAnete Busin Fernandes SPBeatriz Scoz SPCristina Dias Alessandrini SPDenise da Cruz Gouveia SPEdith Rubinstein SPElcie Salzano Masini SPEloisa Quadros Fagali SPEvelise Maria L. Portilho PRGláucia Maria de Menezes Ferreira CEHeloisa Beatriz Alice Rubman RJLeda M. Codeço Barone SPLino de Macedo SPMargarida Azevedo Dupas SP

CONSELHO EXECUTIVO

Maria Irene Maluf SPQuezia Bombonatto SPSandra Lia Nisterhofen Santilli SP

EDITORA

Maria Irene Maluf SP

Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello BA

Maria Célia Malta Campos SP

Maria Cecília de Castro Gasparian SP

Maria Lúcia de Almeida Melo SP

Maria Silvia Bacila Winkeler PR

Marisa Irene Siqueira Castanho SP

Mônica H. Mendes SP

Nádia Bossa SP

Neide de Aquino Noffs SP

Nívea M. de Carvalho Fabrício SP

Regina Rosa dos Santos Leal MG

Rosa M. Junqueira Scicchitano PR

Sônia Maria Colli de Souza SP

Vânia Carvalho Bueno de Souza SP


I I

PSICOPEDAGOGIA � Órgão oficial de divulgaçãoda Associação Brasileira de Psicopedagogia � ABPpé indexada nos seguintes órgãos:1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do

Caribe em Ciências da Saúde - BIREME2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias

Sociales y Humanidades. UniversidadNacional Autónoma de Mexico

3) Edubase - Faculdade de Educação, UNICAMP.4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE

CIBEC / INEP / MEC5) Latindex - Sistema Regional de Información

en Línea para Revistas Científicas deAmérica Latina, El Caribe, España y Portugal

6) Catálogo Coletivo Nacional � InstitutoBrasileiro em Ciência e Tecnologia � IBICT

7) INDEX PSI � Periódicos � ConselhoFederal de Psicologia

8) DBFCC � Descrição BibliográficaFundação Carlos Chagas

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). SãoPaulo: ABPp, 1991-

Quadrimestral

ISSN 0103-8486

Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim daAssociação Brasileira de Psicopedagogia.

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

CDD 370.15

Editora Responsável: Maria Irene MalufJornalista Responsável: Rose Batista �Mtb 28.268Revisão e Assessoria Editorial:Rosângela MonteiroEditoração Eletrônica: Sollo ComunicaçãoImpressão: DuografTiragem: 3.000 exemplaresAssinaturas: Pedidos de assinatura ounúmeros avulsos devem ser encaminhados àsede da ABPp Nacional.O conteúdo dos artigos aqui publicados é deinteira responsabilidade de seus autores, nãoexpressando, necessariamente, o pensamentodo corpo editorial.É expressamente proibida qualquermodalidade de reprodução desta revista, sejatotal ou parcial, sob penas da lei.

Associação Brasileirade Psicopedagogia

[email protected]

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567


I I I

DIRETORIA DA ASSOCIAÇÃOBRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA2005/2007

CONSELHEIRAS VITALÍCIAS

Beatriz Judith Lima Scoz SPEdith Rubinstein SPLeda Maria Codeço Barone SPMaria Cecília Castro Gasparian SP

PresidenteMaria Irene Maluf

Vice-PresidenteQuézia Bombonatto

Secretária AdministrativaSilvia Amaral de Mello Pinto

Secretária Administrativa-AdjuntaNeusa Torres Cunha

TesoureiraSandra Lia Nisterhofen Santilli

CONSELHEIRAS ELEITAS

Andréa de Castro Jorge Racy SPBerenice Helena de Oliveira SPClara Geni Berlim RSClaudete Sargo SPCleomar Landim de Oliveira CECristina Dias Allessandrini SPCristina Vandoros Quilici SPDenise da Cruz Gouveia SPEdnalva de Azevedo Silva RNEloisa Quadros Fagali SPEvelise Maria Labatut Portilho PRHeloisa Beatriz Alice Rubman RJIlana Latermann SCJulia Eugênia Gonçalves MGMargarida Azevedo Dupas SP

Maria Célia Malta Campos SPMônica H. Mendes SPNeide de Aquino Noffs SPNívea Maria de Carvalho Fabrício SP

Maria Angélica Moreira Rocha BAMaria Auxiliadora de A. Rabello BAMaria Cristina Natel SPMaria Irene de Matos Maluf SPMarisa Irene Siqueira Castanho SPNeusa Torres Cunha SPPatrícia Vieira SPQuézia Bombonatto Silva SPRaquel Antunes Scartezini GORosa Maria Junqueira Scicchitano PRSandra Lia Nisterhofen Santilli SPSilvia Amaral de Mello Pinto SPSonia Maria Colli de Souza SPSonia Maria Pallaoro Moojen RSYara Prates SP

Assessora CientíficaYara Prates

Assessora Científica-AdjuntaCristina Vandoros Quilici

Relações PúblicasEdimara de Lima

Relações Públicas-AdjuntaLígia Fleury


I V

SUMÁRIO

EDITORIAL / EDITORIAL

�ParabénsCongratulationsMaria Irene Maluf ........................................................................................................................................................ 109

ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES

�Literatura e construção da identidadeLiterature and the development of identityLeda Maria Codeço Barone ....................................................................................................... ....... 110

�Perfil do professor inclusivoInclusive teacher profileNívea Maria de Carvalho Fabrício; Vânia Carvalho Bueno de Souza;Elma Elizabeth A. de Souza Gomes ................................................................................................. 117

�Produção de sentidos, ensino e aprendizagemSense conveying, teaching and learningBeatriz Scoz ................................................................................................................... .................... 126

�Dificuldades de aprendizagem: na busca de alguns axiomasLearning disorders: looking for some axiomsVitor da Fonseca ............................................................................................................... ................. 135

ARTIGO DE REVISÃO / REVIEW ARTICLE

�Problemas de aprendizagem e suas relações com a famíliaLearning disorders and their family correlationsSimone da Silva Braga; Beatriz Judith Lima Scoz; Maria Luiza Puglisi Munhoz ........................ 149

RELATOS DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORTS

�Psicopedagogia e saúde: reflexões sobre a atuação psicopedagógica no contexto hospitalarPsychopedagogy and health: reflexions about psychopedagogic intervention in hospitalNeide de Aquino Noffs; Vivian C. B. Rachman ............................................................................... 160

�Formação de professores: um investimento em autoconhecimentoGraduating teachers: an investment in self knownIsabel Cristina Hierro Parolin; Rachel Cherubini Tomedi Caldeira ................................................ 169

�Família e aprendizagem escolarFamily and school learningNelson Elinton Fonseca Casarin; Maria Beatriz Jacques Ramos ................................................... 182

PONTOS DE VISTA / POINTS OF VIEW

�ABPp: Gestão 1991-1992. Construindo a identidade brasileira da PsicopedagogiaABPp: Administration 1991-1992. Building Psychopedagogy� Brazilian identityMônica Hoehne Mendes ........................................................................................................... ...... 202

�ABPp: Gestão 2002-2004ABPp: Administration 2002-2004Maria Cecília Gasparian .................................................................................................................. 205

2000

SINGULARIDADE

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(74): 109

109

EDITORIAL

Esta é uma edição especial de aniversário da revista Psicopedagogia. Nela fazemos uma dupla

homenagem: aos nossos associados e leitores, que há exatos 25 anos prestigiam esta publicação, e a

todos que se dedicaram ao comando da ABPp e, muito especialmente, ao fortalecimento desta revista.

O empenho de várias pessoas foi fundamental para o sucesso deste percurso, desde o lançamento do

primeiro Boletim, em agosto de 1982, até os dias de hoje.

Os artigos especiais, reunidos nesta 74ª edição, resultam do notável amadurecimento profissional

e pessoal de seus autores, e têm um inestimável valor histórico. Convidadas a escrever para este

número da revista Psicopedagogia, que ajudaram a criar e crescer, as hoje Conselheiras Vitalícias da

ABPp, Leda Codeço Barone, Neide de Aquino Noffs, Beatriz Scoz, Maria Cecília Gasparian, Mônica

Mendes e Nívea Maria de Carvalho Fabrício, expoentes de nossa área de conhecimento, presenteiam

os leitores com artigos onde revelam a face mais atual de seu trabalho e também das suas co-autoras,

por meio de seus enfoques singulares de pesquisa e prática.

Ainda neste número, publicamos outros interessantes artigos, como o texto �Formação de professores:

um investimento em autoconhecimento� de Isabel Cristina Hierro Parolin e Rachel Caldeira, um

trabalho que complementa a teoria com a prática, unindo a implantação de um projeto de formação de

professores e a avaliação de todo o investimento, na competência geral da instituição de ensino e,

especialmente, em sala de aula.

�A organização familiar e as implicações no processo de escolarização de crianças e adolescentes

que apresentam dificuldades de aprendizagem� é o tema do artigo de Nelson Elinton Fonseca Casarin

e Maria Beatriz Jacques Ramos, que discutem com maestria essa relação tão importante quanto

complementar.

Outro escrito que nos fala a respeito da influência da família na produção de problemas de

aprendizagem, �Problemas de aprendizagem e suas relações com a família� de Simone da Silva

Braga, Beatriz Judith Lima Scoz e Maria Luiza Puglisi Munhoz, nos possibilita conhecer mais

amplamente esse assunto, sob uma nova ótica.

Comemorando a entrada de Vitor da Fonseca em nosso Conselho Editorial Internacional, publicamos

seu artigo �Dificuldades de aprendizagem: na busca de alguns axiomas�, que, com certeza, encerra

com muito brilho esta edição.

Parabéns ABPp!

Parabéns leitores!

Maria Irene MalufEditora

PARABÉNS

BARONE LMC

Rev. Psicopedagogia 2007; 24(74): 110-6

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LITERATURA E CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE

ARTIGO ESPECIAL

Leda Maria Codeço Barone

Leda Maria Codeço Barone - Psicanalista do Institutode Psicanálise da SBP-SP. Doutora em Psicologia Escolarpelo IPUSP. Professora do Centro Universitário FIEO.

RESUMO � Muitas são as funções da literatura. Lemos para nos deleitar,para nos informar, para nos distrair. Lemos também para nos instruir, paraampliar nossos horizontes, para mitigar nossos medos, para nos comunicarcom o outro. A partir da experiência pessoal com a literatura, e apoiada emalgumas idéias de Walter Benjamin, Umberto Eco e Antonio Cândido, a autoradefende o valor da literatura na construção e reconstrução da identidade ena criação do mundo do leitor.

UNITERMOS: Literatura. Identidade. Terapêutica. Leitura.

CorrespondênciaRua Dr. Alceu de Campos Rodrigues, 46 � conj. 38Vila Olímpia � São Paulo � SP � Brasil � 04544-000Tel.: (11) 3045-9064 � E-mail: [email protected]



111

Creio que cada um de nós traz na memórialembranças de experiências muito antigas denossos primeiros contatos com o livro. Das minhasexperiências infantis, três foram, sem dúvida,fundamentais na constituição de minha identi-dade e, por isso mesmo, no meu gosto pela leitura.A primeira e a mais remota foi ouvir, junto commeus irmãos na voz de meu pai, histórias mara-vilhosas antes de dormir. Ainda hoje, se fecho osolhos, sou capaz de ouvir ao longe aquela voztão familiar e, ao mesmo tempo, tão misteriosa. Asegunda foi a observação que fazia de meu pailendo. A mim parecia um momento mágico tal areverência e prazer que adivinhava por suaatitude diante do livro que lia. Meu pai com umlivro nas mãos me dava a impressão de que nãolhe faltava nada. O mundo do cotidiano desapa-recia à sua volta e eu intuía que ele acedia a ummundo mágico, repleto de coisas belas e enig-máticas. A terceira foi minha tentativa de conhecero mundo mágico de meu pai. Assim, sempre quepodia, entrava sorrateiro em sua biblioteca parabisbilhotar seus livros. A princípio, embora nãosoubesse ler, já conhecia os livros por sua cor,tamanho, tomo. Poucos eram ilustrados, maslembro de um em especial, cujas ilustrações nãocansei de observar. Depois de um tempo, podialer seus títulos: �Jacques o fatalista�; �A DivinaComédia�; �Dom Quixote�, �Dom Casmurro�, �Osmiseráveis�, �O vermelho e o negro�, e tantosoutros. Dos livros de meu pai, o primeiro que li,mas ainda menina, foi �Jacques o fatalista�. Deletenho pouca lembrança, talvez até porque nãotivesse condições para compreendê-lo na época.Mas o segundo, �Crime e castigo�, este até hojenão me sai da memória. O impacto da leitura foide tal natureza que o devorei em apenas doisdias, apesar de suas quase quinhentas páginas.Assim, desde muito cedo, desenvolvi certorespeito aos livros e à idéia de que eles se consti-tuem fonte, raiz, origem de um modo particularde ser e de olhar o mundo.

Mais tarde, quando terminava meu curso dePedagogia, surgiu a oportunidade de assumir umaclasse de alfabetização. Fui convidada a substituir

uma professora que resolvera mudar-se, repen-tinamente, para outro país. Depois dos acertosnecessários com a direção e coordenação da escolae feita a apresentação devida aos alunos, fuideixada a sós com eles. Mal começara a lhes falar,surgiu um burburinho que foi crescendo e tomandoconta da sala. Aos poucos, as crianças começarama subir nas mesas, a atirar objetos, enlouquecidas.Quase entrei em pânico. Pensei em chamar adiretora, a coordenadora, alguém que pudesseacalmar aqueles pequenos selvagens descon-tentes. Mas não chamei ninguém. Com voz firme,porém enternecida pela angústia das crianças,perguntei se elas conheciam a história �O macacoque perdeu o rabo�*. Fez-se um silêncio na sala.Ninguém conhecia a história. Notei umacuriosidade no rosto de cada criança. Pedi, então,que elas se sentassem no chão, onde também mesentei, e contei a história que fora tantas vezesouvida de meu pai quando criança.

Confesso que na ocasião não tivera a mínimaidéia de porque sugerira contar uma história emenos ainda porque escolhera essa história entretantas outras de minha infância. Talvez soubessepor experiência própria que ouvir história acal-mava, permitia lidar com os medos, com a angús-tia, com a insatisfação. Mas o certo é que, semsaber, falei também para meus alunos sobre coisasimportantes que a psicanálise nos ensina. Entreelas destaco a dificuldade, já apontada porFreud1, de nos desligarmos de nossos objetos deamor. Destaco também a raiva impotente com quereagimos diante da perda desses objetos. Assim,ao propor a história �O macaco que perdeu orabo�, sem saber interpretei, revelando a meuspequeninos alunos o campo de insatisfação emque estavam presos, o campo da impossibilidadede suportar a perda da professora querida. Ahistória porém apontava para a possibilidade desubstituição e de, mesmo assim, tocar a vida parafrente. Aliás, esta é outra necessária aprendi-zagem da vida: nossos objetos de amor são objetossubstitutos, pois o primeiro objeto é perdido parasempre. Reconhecer esta verdade permite quenos lancemos à vida em busca de nossos desejos.

* Trata-se de uma lenda do folclore brasileiro, que narra as aventuras de um macaco que sofre variadas perdas e sucessivas substituições e que,mesmo assim, vai levando a sua vida.

BARONE LMC


112

Dessa maneira, creio poder dizer que estahistória me salvara. Por ela pude assumir a tãosonhada condição de professora. A história foiuma espécie de rito de passagem: entravafinalmente na comunidade adulta.

Alguns anos depois, já no mestrado, escolhicomo objeto de minha dissertação estudar asrelações entre o leitor e o texto literário. Tinhacomo hipótese que o texto exercia algumainfluência sobre o leitor.

Mas o trabalho que realmente teve efeito naposição em que me encontro agora foi o doutora-mento. Naquela ocasião, além de minha ativi-dade docente junto à disciplina �Psicologiaescolar e problemas de aprendizagem� nagraduação de Psicologia, fiz especialização emPsicopedagogia e iniciei atendimento clínico.Embora pretendesse no doutoramento continuarminha pesquisa da relação leitor e texto literário,as vicissitudes da clínica me impuseram outrocaminho. Atendia um menino de sete anos queinventou uma escrita que imitava os ideogramasjaponeses. A necessidade de mudar minha práti-ca psicopedagógica, de maneira a atender estegaroto, levou-me à psicanálise e à decisão deutilizar em meu doutoramento o estudo destecaso2, que, de cabo a rabo, foi perpassado porhistórias que lia para ele.

A clínica psicopedagógica com crianças comdificuldades de aprendizagem da leitura e daescrita também foi um excelente campo de estudopara mim. A observação que fazia da linguagemdessas crianças � deixando de lado os problemasreferentes à sintaxe, ao vocabulário e à articulação� me levou a considerar dois pontos importantes:o primeiro, em relação à submissão da fala dessascrianças à demanda social, pois elas eram capazesde repetir a queixa da escola ou de seus pais arespeito de suas dificuldades. No entanto, elaseram incapazes de falar mais livremente, deexpressar um ponto de vista, um pensamento ouum sentimento mais pessoal. O segundo, emrelação a uma fabulação excessiva, que mais seassemelhava à defesa que propriamente ao uso

criativo da linguagem. Tal observação levou-mea desenvolver com essas crianças algo que chameina época de investimento na linguagem. Consis-tia em propor-lhes que narrassem suas expe-riências, que falassem livremente a respeito delase de suas observações sobre o mundo. Aos poucos,eu mesma comecei a introduzir a leitura, feitapor mim, de textos ora escolhidos por elas, orapor mim mesma, quando imaginava que o textopudesse dizer alguma coisa àquela criança emespecial. Depois desse tempo de investimento, aalfabetização vinha por acréscimo. Conclui queesta atividade despertava nas crianças o desejode ler.

Assim, muito cedo compreendi que a leitura,sua aprendizagem e mesmo suas dificuldades,não poderiam ser dissociadas do sujeito, isto é:das experiências, da história de vida, do gosto edo desejo do leitor. Compreendi também que ashistórias, as lendas, as fábulas, os contos, enfim,que a literatura tem efeitos importantes na constru-ção e reconstrução da identidade e realidadedo sujeito.

Encontrei no texto �A leitura em espaço emcrise�, de Michèle Petit3, algumas indagaçõesmuito próximas das observadas por mim. Nestetexto, a autora se pergunta o que a leitura podefazer em tempos de desamparo e, se esta expe-riência é capaz de sustentar as forças da vida.Impressionaram-me, sobremaneira, duas expe-riências citadas por ela. Uma delas vivida porMira Rothenberg, uma jovem que se encontravana situação de lecionar para 32 crianças judias,com idade entre 11 e 13 anos. Muitas dessascrianças nasceram em campos de concentraçãoe haviam vivido toda sorte de desventura,perdendo a casa, a pátria e os pais. Como observaPetit: �São crianças com olhar de pedra, queconstruíram fortalezas para se proteger doshorrores que atravessaram; estão em carne viva,sentem-se aterrorizadas; violentas, não têmconfiança em ninguém, e repetem dia após diaque querem voltar, reencontrar sua terra deorigem�3.



113

Logo após a guerra, estas crianças foram reco-lhidas e enviadas para os Estados Unidos, ondedeveriam ser educadas e viver. Petit cita, então,Mira Rothenberg:

�Devia civilizá-las, torná-las aceitáveis aosolhos da América. Era uma brincadeira amarga ecruel. Elas não aprendiam nada. Então, um dia,aproveitando de uma acalmia em seus repentesde raiva, contei-lhes sobre os índios americanos.Contei-lhes como os homens a quem estepaís pertencia haviam se tornado refugiados emsuas próprias terras, das quais tinham sidoexpropriados. Encontrei um livro de poesiasindígenas - falavam da terra que eles amavam,dos animais com os quais conviviam, de sua força,de seu amor, de sua raiva e de seu orgulhos.E de sua liberdade�. (Rothenberg, apud Petit,2006, p.151)

Depois dessa experiência, as criançasreagiram, demonstrando que algo havia mudadonelas e, aos poucos, começaram a desfazer suascarapaças.

A história contada e as poesias lidas tiveramo poder de tocar partes da alma, feridas pelostraumas vividos, oferecendo palavras ali onde nãohavia. Estas crianças depois dessa experiênciapuderam falar dos índios, aprender a tecer e afazer cerâmica, a ler e a escrever outros poemas.Também puderam estudar a história e a culturados índios, comparando-as às de sua terra natal.

A outra experiência (citada por Petit), naColômbia, ocorrida após cinqüenta anos dessaprimeira, quem conta é Beatriz Helena Robledo.Ela também leu histórias para adolescentes emum programa chamado: �Eu escolho a palavra�** .Os jovens desse projeto são adolescentes queparticiparam do conflito armado, do lado daguerrilha ou dos para-militares. São jovens quedepois de capturados foram abandonados porqueestavam feridos e doentes. Recolhidos em umalojamento, profissionais diversos ofereciam suaajuda com intuito de levá-los a reencontrar ainfância perdida, condição necessária para quepudessem projetar um futuro.

Nos conta, então, Beatriz Robledo:�Nós contávamos mitos e lendas diante de um

mapa da Colômbia, onde estavam situados osdiferentes grupos indígenas que povoavam opaís. Nunca havíamos imaginado que um mapapudesse significar tanto� O fato de ele estar ali,presente, visível, enquanto eles escutavam contose lendas, permitiu-lhes não só elaborar suaspróprias histórias, mas também suas geografias.À medida que íamos lendo e assinalando asorigens do mito ou da lenda, eles iam se lembran-do de lugares, de rios, de vilarejos por ondehaviam passado.�

�De repente, como por um passe de mágica,ao falar das lendas da �Llorona�, da �Madre-monte�, do �Mohán�, a palavra destes jovens,reprimida durante tantos anos pela guerra,substituída pelo barulho dos fuzis, começa asurgir e eles começaram a narrar, a contar�� (...)�Para uma população marginalizada, uma biblio-teca, uma coleção de livros, cumpre um papelessencial (�) Isto vai além do papel informativoou de educação formal. Para cidadãos que vivemem condições normais de desenvolvimento, umlivro é uma porta a mais que se abre; para aquelesaos quais foram negados os direitos fundamentais,ou que vivem em condições subumanas, talvezum livro seja a única porta que lhes permitiriaultrapassar o limiar e saltar do outro lado.�(Robledo, apud Petit, 2006, p. 151-2)

A autora conta, ainda, que, depois destaexperiência com as lendas e mitos, Júlio, um dosadolescentes que antes permanecia em silêncio,pediu a palavra e, apontando com o dedo o mapada região que percorrera, falou como nunca haviafeito antes: contou as histórias que havia escu-tado em sua infância, depois a sua própria histó-ria, encontrando ligação no mais profundo desi mesmo.

Petit, com uma longa trajetória em pesquisasdessa natureza, levanta algumas hipóteses, oucomo ela fala, linhas de pesquisa, no que serefere à contribuição da leitura nos espaços decrise. São elas:

** Escojo la palabra. (Escolho a palavra): Dirigido por meninos e meninas, jovens desvinculados do conflito armado na Colômbia,Centro regional de fomento do livro e da leitura na América Latina e no Caribe. Coordenado por Marina Valencia.

BARONE LMC


114

1. A primeira refere-se ao fato de que tais expe-riências partem de situações de intersubje-tividade que a escola, a biblioteca, ou o centrocultural, social, ou ainda uma associação,tornam possíveis; tudo parte de encontrospersonalizados, de uma qualidade de acolhi-mento, de hospitalidade.

2. As leituras abrem para um outro espaço etempo de sonho, de fantasia, que permitemconstruir um �país interno�, um espaço psíqui-co e sustentar um processo de autonomia e aconstituição de uma posição de sujeito. Aleitura também torna possível uma narrativainterna.

3. Ler permite desencadear uma atividadenarrativa e estabelecer ligações entre os acon-tecimentos de uma história, entre universosculturais, entre aqueles que compõe um grupo.Principalmente quando a leitura propiciatambém não uma cópia da experiência de cadaum, mas sim a criação de metáforas, onde ocorpo também é tocado.Petit ainda afirma que distingue estas três

hipóteses, somente com a finalidade de análise,pois compreende que na leitura elas estão entre-laçadas, formando uma experiência única.

Agora gostaria de tratar da experiência daleitura do texto literário, a partir de autores liga-dos à crítica literária e recolher neles elementosque possam fundamentar minha hipótese de quea literatura é instrumento de construção e recons-trução de identidade.

Antes preciso dizer como entendo aqui aidentidade. Estou chamando de identidade arepresentação que temos de nós mesmos, quegarante sentimento de coesão e de existência.Nicole Berry4 nos diz que a origem deste senti-mento deve ser buscada no processo de indivi-duação-separação da criança de sua mãe e é eleque permite a distinção entre mim e o outro.Nele estão presentes o reconhecimento do �si-mesmo� e o desejo de ser reconhecido pelo outro.Ele é uma conquista e não um dado primário e,ao longo da vida, é modificado pelas expe-riências. Segundo Herrmann5, este sentimentose refere à construção de um �rosto�, e �adquirir

um rosto significa, antes de mais nada, reconhe-cer-me agradecidamente habitado pela históriahumana�. Neste mesmo texto, o autor nos diz:

�a aquisição de um rosto implica haver renun-ciado a três coisas. Renunciado a ter outro rostoqualquer: para o que é preciso pôr freio tanto àvoracidade identificatória, como ao superego queexige um rosto mais perfeito. Renunciado à fanta-sia de ser concretamente inteiro, eterno e imutá-vel, já que o rosto é apenas o limite indicado peloconjunto das mutações acessíveis a um dadosujeito: para o que deve ter sido domesticado opróprio ego-ideal primitivo. Renunciado à possede um objeto primário, porquanto o rosto é aforma que resta quando este se esfumou, levandoconsigo a fantasia de completude: para tanto, onarcisismo deve ser atenuado, até aceitar que odesejo questione o mundo à procura de umespelho adequado e objetos substitutivos.�(Herrmann, 1992:83)

Entre os autores ligados à crítica literária,gostaria de ressaltar algumas de suas contri-buições na medida em que elas podem sustentara hipótese defendida aqui a respeito do valor daliteratura na construção e reconstrução da identi-dade e do mundo do leitor.

Conta Walter Benjamin6 uma parábola lida emseu livro de leitura em que um velho, às vésperasda morte, reúne seus filhos e conta que mantémum tesouro enterrado em seus vinhedos. Os filhosvão à procura, cavam a terra, mas não encontramnada. Pouco tempo depois chega o outono, asvinhas produzem como nunca. Só então os filhoscompreenderam que o pai havia transmitido umacerta �experiência�, que poderia ser assimenunciada: �a felicidade não está no ouro, masno trabalho�.

Esta parábola serve a Benjamin para fazer umacrítica ao desaparecimento da capacidade denarrar a experiência. Ele relaciona essa baixa nacapacidade de narrar às experiências traumáticas.Referindo-se à guerra de 1914-1918, comenta queos combatentes voltavam silenciosos do campode batalha. �Mais pobres em experiênciascomunicáveis, e não mais ricos�. Pergunta-seentão: �Qual o valor de todo nosso patrimônio



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cultural, se a experiência não mais o vincula anós?�. Confessa, então, que essa pobreza de expe-riência é de toda humanidade, dando lugar aosurgimento de uma nova barbárie.

Um outro autor importante para nossa discus-são é Umberto Eco7, que reconhece várias funçõesda literatura, tais como: manter em exercício alíngua como patrimônio coletivo; criar identidadee comunidade, bem como manter em exercícionossa língua individual.

Porém, Eco vai destacar entre estas funçõesda literatura uma outra que me parece essencialpara a discussão que pretendo aqui. Para esteautor: �A leitura das obras literárias nos obriga aum exercício de fidelidade e de respeito naliberdade de interpretação.� Com isso, nos colocadiante da verdade de um texto, da intenção dotexto. Diz ele ainda:

�A dolorosa maravilha que nos proporcionacada releitura dos grandes trágicos é que seusheróis, que poderiam fugir de um fado atroz, pordebilidade ou cegueira, não compreendem aoencontro do que estão indo, e precipitam-se noabismo que cavaram com as próprias mãos.� (...)A função dos contos �imodificáveis� é precisa-mente esta: contra qualquer desejo de mudar odestino, eles nos fazem tocar com os dedos aimpossibilidade de mudá-lo. E assim fazendo,qualquer que seja a história que estejamcontando, contam também a nossa, e por isso nósos lemos e os amamos. (...) Creio que estaeducação ao Fado e à morte é uma das funçõesprincipais da literatura.� (Eco, 2003)

Creio que esta última função apontada por Ecoressalta o papel estruturante da obra literária. Otexto nos coloca na ordem simbólica, permitindoa construção de um rosto, de nossa identidade.

Uma outra contribuição importante vem deAntonio Cândido8. Defende este autor a literaturacomo um legítimo direito do homem. Reconheceque ela é um bem incompressível, isto é, bemcuja necessidade não pode deixar de ser satisfeitasob o risco de desorganização pessoal ou nomínimo frustração mutiladora. Diz, então, o autor:

�Não há povo e não há homem que possaviver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar

em contato com alguma espécie de fabulação.Assim como todos sonham todas as noites,ninguém é capaz de passar as vinte quatro horasdo dia sem alguns momentos de entrega aouniverso fabulado. O sonho assegura durante osono a presença indispensável deste universo,independentemente de nossa vontade. E, durantea vigília, a criação ficcional ou poética, que é amola da literatura em todos os seus níveis emodalidades, está presente em cada um de nós,analfabeto ou erudito, como anedota, causo, histó-ria em quadrinho, noticiário policial, cançãopopular, moda de viola, samba carnavalesco. (�)Portanto, assim como não é possível haverequilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono,talvez não haja equilíbrio social sem a literatura.Deste modo, ela é fator indispensável de huma-nização e, sendo assim, confirma o homem nasua humanidade, inclusive porque atua emgrande parte no subconsciente e no inconsciente�.(Cândido, 2004, p. 174-5)

Por humanização, entende Cândido, o proces-so que permite desenvolver os traços essenciaisdo homem, como a inteligência, o desenvolvimentodas emoções e do senso de beleza, o humor, a boadisposição para com o outro e a capacidade deperceber a complexidade do mundo.

Reconhecendo que a função humanizadora daliteratura deve-se à complexidade de sua natu-reza, Cândido vai distinguir três de suas faces:�1- ela é uma construção de objetos autônomoscom estrutura e significado; 2- ela é uma formade expressão, isto é, manifesta emoções e a visãodo mundo dos indivíduos e dos grupos; 3- ela éuma forma de conhecimento, inclusive comoincorporação difusa e inconsciente�. (Cândido,2004, p.176)

Nos diz ainda Candido que, embora pensemosque a literatura atue sobre o leitor principalmentepelo terceiro aspecto � o de transmissão de conhe-cimento � não é bem este o caso. Para o autor, oefeito da literatura deve-se à atuação simultâneados três aspectos, embora vá colocar em relevo oaspecto estruturante do texto, ou seja, sendo umaobra literária um objeto construído, com certaestrutura, ela nos propõe um modelo de coerência

BARONE LMC


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gerado pela força da palavra organizada. �Aorganização da palavra comunica-se ao nossoespírito e o leva, primeiro a se organizar; emseguida, a organizar o mundo�. (Cândido, 2004,p. 177)

Para finalizar, recolho algumas idéias dosautores tratados na medida em que elas corro-boram a idéia da relação entre leitura e construçãoda identidade. De Eco, a idéia de que a literaturaé uma educação ao Fado e à morte. De Cândido,

retomo a idéia de um direito inalienável de todosà literatura, bem como sua afirmação de que aliteratura é um processo de humanização. E, final-mente, recolho de Benjamin a idéia da funçãoterapêutica da narrativa, na medida em que narrarpermite a transmissão de �experiências� humanase ao narrar é possível organizar experiências trau-máticas, caóticas, díspares, abrindo espaço paraa construção ou reconstrução da identidade e domundo do leitor.

SUMMARYLiterature and the development of identity

Literature has many functions. We read in order to enjoy ourselves, tobe informed, to keep our mind off things. We also read to be instructed, tomagnify our horizons, to mitigate our fears and to communicate with others.From her personal experiences with literature and based on some ideas ofWalter Benjamin, Umberto Eco and Antonio Cândido, the author discussesthe importance of literature for the development of identity and the creationof the reader�s world.

KEY WORDS: Literature. Identity. Therapeutics. Reading.

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Conferência proferida no VII Congresso Brasileiro dePsicopedagogia, em 2006, São Paulo, SP.

Artigo recebido: 22/02/2007Aprovado: 04/06/2007

PERFIL DO PROFESSOR INCLUSIVO


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ARTIGO ESPECIAL

Nívea Maria de Carvalho Fabrício; Vânia Carvalho Bueno de Souza; Elma Elizabeth A. de Souza Gomes

Nívea Maria de Carvalho Fabrício � psicóloga,psicanalista, psicopedagoga e terapeuta familiar,Diretora do Colégio Graphein.Vânia Carvalho Bueno de Souza � pedagoga,psicopedagoga e especialista em mediação, Diretorado Colégio Graphein.Elma Elizabeth Arruda de Souza Gomes � bióloga,pedagoga e psicopedagoga, Coordenadora do ColégioGraphein.

RESUMO � Algumas reflexões sobre a Inclusão nos levam a tentar construiro perfil de um professor inclusivo, discutindo características que possamgarantir práticas inclusivas adequadas às singularidades do aprendente.Entre essas se destaca a habilidade de promover a integração entre eintragrupo. Esta troca possibilita a cada aluno a descoberta de suas habilidadese singularidades, permitindo-lhe valorizar suas características epotencialidades, e reorganizar sua auto-imagem.

UNITERMOS: Capacitação. Transtornos de aprendizagem. Educaçãoespecial. Mainstreaming. Docentes.

CorrespondênciaColégio GrapheinRua Cardoso de Almeida, 586 - Perdizes - São Paulo - SP05013-000Fone (11) 3868-3850 Fone/fax: (11) 3868-3015E-mail: [email protected]

FABRÍCIO NMC ET AL.


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INTRODUÇÃOPara que se possa pensar no perfil de um

professor capacitado para trabalhar com inclusãoé interessante que algumas considerações sejamfeitas. Ao longo destes últimos anos, muitosequívocos aconteceram, embora as idéias sobreinclusão estejam sendo cada vez mais aceitas epraticadas. Em função até da obrigatoriedadepor lei1,2, muitas tentativas ocorreram, maspor falta de um propósito real ou de condiçõesorganizacionais e de conhecimento para desen-volver práticas inclusivas, poucas obtiveramsucesso3,4. O importante é que forneceram muitomaterial para reflexão e discussão. Ficou claroque inclusões mal feitas levam ao descrédito apossibilidade tão importante e, por que não dizer,condição essencial para que a educação construauma sociedade mais evoluída e mais justa.

Como conseqüência, temos uma evoluçãoconstante deste conceito e das idéias que norteiamas práticas inclusivas. Já sabemos que incluirnão é normatizar as pessoas, não é criar técnicase práticas para as pessoas alcançarem um padrãoestabelecido. Hoje, já percebemos que ainclusão pressupõe que alguém a ser incluídonecessita ter suas singularidades respeitadas,trabalhadas, desenvolvidas e integradas às dogrupo que o receberá. O grupo deverá ser traba-lhado, desenvolvido e integrado às peculia-ridades do indivíduo, para acolhê-lo de formaadequada e construtiva. Então, inclusão pressu-põe aprendizagem de todos, isto é, acomo-dação, assimilação e, portanto, adaptação dequem entra e de quem recebe5. A tão esperadaautonomia decorrente da inclusão e da educa-ção não pode mais ser construída com base naadequação a um padrão. Todos sabemos quese adequar a um padrão sem significado paraa pessoa não constrói a sua autonomia. Hoje,construir alguém com autonomia pressupõedesenvolvimento de habilidades e compe-tências6-8, da percepção de si mesmo, de suaspossibilidades, de seus desejos e, especial-mente, das potencialidades existentes. Poten-cial que pode ser desenvolvido como se subís-semos �uma escada imaginária� e fôssemos

ganhando degrau a degrau, gerando noindivíduo a possibilidade de quebrar seusmedos e suas defesas, além da descoberta deexperimentar o �fazer a sua maneira�, semmedo de errar, pois �o errar� faz parte da suaaprendizagem. Mas sabemos, também, oquanto ainda existem equívocos por parte deeducadores e familiares em relação à construçãodesta autonomia: esperam-se respostas quedevam corresponder exatamente à expectativados adultos, pais ou professores. É terrivel-mente destrutivo para a auto-imagem do apren-dente, quando encontramos pais fazendo liçãode casa para o filho, pensando em correspondera estas expectativas, impedindo que a criançaou o adolescente descubra e valorize o seu�jeito de fazer�, o seu �jeito de ser�.

Pensando nestas questões fundamentais parao desenvolvimento de um modelo inclusivo, emque a auto-imagem do indivíduo incluso e aheterogeneidade de uma sala de aula sejamsoberanas e respeitadas, percebemos a impor-tância de refletir sobre o perfil e a capacitação doprofessor que trabalha com a geração atual9, achamada �geração tecnológica�. As crianças eadolescentes de hoje, em função do contato cominúmeras e variadas informações, compõem umalunado cada vez menos padronizado. É precisoque os professores conheçam os objetivos atuaisda Educação, decorrentes do grande desenvol-vimento tecnológico, que exigem do professorcondições internas de não se impactar e poderlidar com o novo10. Assim, desenvolver habili-dades para trabalhar com salas de aulasheterogêneas é algo que se faz cada vez maispremente!

O interesse deste artigo é focar como osprofessores, educadores, ensinantes e famíliasde aprendentes, definidos como possuidoresde alguma diferença, pensam e trabalham achamada inclusão escolar. Inclusão aqui, nãosó daqueles que apresentam alguma dife-rença11,12 mais evidente mas, de toda a popu-lação escolar atual13,14, que pode ser consi-derada hoje como um conjunto de singu-laridades15-17.



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ALGUMAS REFLEXÕES QUE PODEMAJUDARNeste momento em que as idéias e práticas

sobre inclusão estão sendo tão discutidas, éinteressante pensar que todas as pessoas passampor experiências semelhantes. Isto é, umareflexão sobre o transcorrer da vida de qualquerser humano pode construir a nossa percepção deque, todo momento, de forma mais ou menosevidente, há vivências que resultam em sensaçãode inclusão e outras de exclusão. Reconhecer istopode facilitar o aparecimento de novas idéias epráticas que promovem a inclusão da qual tantose fala, hoje. Observando a padronização emcontraposição à heterogeneidade, perceberemosque alguns movimentos de inclusão sempreparação adequada se transformam, sutil ouevidentemente, em exclusão.

Para isto, rever alguns aspectos históricos daEducação é importante.

As diferentes bases filosóficas que determinamas práticas educacionais geraram, ao longo dotempo, posturas muito diferentes na educaçãofamiliar e escolar. Num primeiro momento, consi-derava-se a criança como �uma folha em branco�,que com a Educação seria preenchida por conteú-dos considerados necessários e bons para ela epara a sociedade. Num outro momento, consi-derou-se que as crianças nasciam com conteúdosinternos positivos e negativos, em potencial, quecom a Educação seriam selecionados, eliminadosos negativos e, conservados e desenvolvidos ospositivos. Mais recentemente, uma nova visãoconsidera que as pessoas nascem com conteúdosem potencial, que a priori podem ser consideradospositivos ou negativos e, a Educação fará o papelde integrá-los, conservando todos, pois formarãoum conjunto harmonioso que revela o sujeitosingular. Certamente, estas três visões convivemneste momento histórico e aparecem tanto naeducação familiar como na escolar.

Nos dois primeiros momentos, o que ficaevidente é a padronização. Educar por meio da epara a padronização.

No início, a padronização na Educaçãoacontecia em conseqüência de muitos medos e

dúvidas veiculados pelas recomendações reli-giosas. É interessante aqui lembrar a �caça àsbruxas� na Idade Média e a ação dos jesuítas na�educação do índio brasileiro�, exemplos queilustram o quanto as diferenças eram combatidase a padronização cultuada. A relação primáriaentre os portugueses e índios, na época daequivocada �descoberta do Brasil�, já deixa postocomo será a relação ensino/aprendizagem nestepaís: poderosos ensinando primitivos conside-rados imersos na ignorância, que tiveram absolu-tamente desconsiderados seus conhecimentos ehábitos, interesses e habilidades18..

Depois, decorrentes das muitas certezas eexpectativas do poder humano, geradas pelo queas Ciências prometiam e garantiam acontecer.Ciências que, hoje, vêm agregando cada vez maisa idéia de que incertezas também fazem parte desuas leis e ainda há muito por se conhecer.

Estas idéias formavam as bases que susten-tavam o ato de educar. Tantos receios e certezasna educação geraram inúmeros exageros e muitasexperiências de exclusão, que acabaram pordesencadear muitos movimentos de defesa daliberdade, da valorização da diferença e decombate ao exagero da valorização do padrão.Apareceram em vários lugares do mundo,conflitos, guerras, e também movimentos culturaise sociais mais pacíficos. Por um período, estesmovimentos foram aparecendo e equívocostambém surgiram, como a abusada liberdadesexual e o uso e abuso de drogas.

Desde o fim do último século, todas estasidéias e práticas convivem e geram novas formasde pensar e agir quanto à valorização dasdiferenças. A tentativa, agora, é de não considerarnada positivo ou negativo, certo ou errado, maiorou menor, em relação a um padrão. É pensar emcada pessoa como um ser com direitos aodesenvolvimento, ao bem-estar e à cidadania,assim como com os deveres de responsabilizar-se por si próprio e de respeitar o outro e a natu-reza. Os limites, as regras, o modo de ser e vivernão seriam mais estabelecidos pelo padrão a serseguido, mas pela convivência harmoniosaconsigo próprio, com os outros e com o meio



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ambiente. O que há para ser respeitado não sãomais as dificuldades ou diferenças e, sim, assingularidades.

No momento, o grande desafio é como colocarem prática estas idéias. Como, num mundoconcretamente organizado sob a égide dapadronização, reorganizá-lo para atender a todosem suas diferenças. Como gerar uma revisão deidéias para que surja a percepção de que a crençade que todos são iguais não tem correspondênciana realidade. Cada indivíduo é único em suaforma de ser e, em conseqüência, em sua formade relacionar-se, de vivenciar cada situação, deexperimentar e de aprender. Por isto, necessitade um professor�ensinante, capaz de identificaras necessidades da sala de aula e as peculia-ridades de cada um do grupo. É possível queesta seja a grande dificuldade e uma perguntatalvez possa balizar o pensamento atual: comoseria esta reorganização? Será que ao pensar emreorganização não se estaria pressupondo umanegação de toda prática anterior e construção dealgo absolutamente novo? É um cuidado que sedeve ter para que, ao valorizar as diferenças comosingularidades, não se queira construir uma novaforma de padronização. Não que se desejeconscientemente isto, mas poderá aparecer emconseqüência da operatividade mental de todosnós, educados dentro de uma proposta padro-nizante. Esta é uma dificuldade real daquelesque trabalham com a inclusão.

O desenvolvimento atual da Psicopedagogiapoderá contribuir muito, oferecendo espaços parareflexão e discussão adequados para desenvolvere aperfeiçoar novas práticas educacionais. Comisto, concretizaremos, com sucesso, as idéias deinclusão.

ASPECTOS RELACIONADOS AO CONHE-CIMENTOO professor precisa ter conhecimento bem

construído em sua área de atuação, além demanter-se em permanente atualização, consi-derando o ritmo acelerado do conhecimentohumano em geral. Buscar informações e aprendera selecioná-las são novas habilidades que o

professor não pode deixar de desenvolver. Serum �eterno aprendiz� garante ao professor apossibilidade de colocar-se na posição de apren-dente e, portanto, do aluno. Estar em contato comseu modo de aprender, com sua singularidade,pode dar ao professor melhor acolhimento ecompreensão das singularidades de seus alunose do processo de aprendizagem19.

Assim como aperfeiçoar o conhecimentoespecífico, conhecer teorias pedagógicas e téc-nicas didáticas bastante variadas é fundamental.Aqui, não com o sentido de adotar posições radi-cais defendendo o uso de uma ou outra, mas como objetivo de compor um conjunto de recursosmais rico, considerando que, ao trabalhar comsingularidades, a metodologia mais adequadaé aquela que faz com que a aprendizagemaconteça.

É imprescindível um suficiente conhe-cimento de teorias sobre aspectos relacionadosao funcionamento psíquico do ser humano,relativos ao indivíduo e à dinâmica de grupos20,21.É importante a dinâmica familiar e a rede sociala qual o aluno pertence22, influenciando e deter-minando comportamentos. Com isto, o professorpoderá perceber que as famílias tambémprecisam ser acolhidas e orientadas e, asconversas com os pais passarão a ter um carátermais construtivo.

Mas, atualmente, é necessário ter mais do queisto. É preciso estar disposto a entrar em contatocom o conhecimento em geral, ser um �gene-ralista�, além de ser um especialista. É precisoestar em estreito contato com o que está acon-tecendo nas diversas áreas de atividades huma-nas e, manter-se informado sobre o que está acon-tecendo dentro e fora do nosso meio. Isto pressu-põe uma atitude diferenciada para as informações,que não serão vistas apenas de forma recortada,mas como se articulam, como se integram,propiciando uma constante revisão interna dopróprio conhecimento. Em conseqüência, teremosprofessores sempre mais dispostos a ouvir, enten-der e desenvolver as informações trazidas peloaluno (o que acontece cada vez mais), ainda quesejam desconhecidas por si.



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E, para que se possa trabalhar com inclusão,pensamos que, mais do que tudo isto, é precisodesenvolver um tipo de operatividade mental quetrabalhe em rede23, que funcione de formasistêmica. O professor deve pensar em cada umdos seus alunos como pertencente a uma rede derelações e, portanto, com características resul-tantes da integração entre o que têm em potenciale as experiências relacionais que tiveram desdeo seu nascimento, tanto com pessoas como com omundo material: pequena e grande família,amigos e conhecidos, primeiras experiênciasescolares, assim como todo o contato com recursosdiversos e a tecnologia. Só assim é que as obser-vações, os conhecimentos e as experiências noexercício docente poderão ser articulados,compostos, arranjados de formas variadas ecriativas e atender às demandas decorrentes dasmuitas singularidades. Decorrente disto, osconteúdos de várias disciplinas, planejados parauma mesma série ou grupo de alunos, podemser apresentados, trabalhados e avaliados semprearticulados com um tema integrador, que podeser escolhido pelo professor ou pelos alunos. Umaação didática deste tipo atende a importância deum trabalho docente não só interdisciplinar, comotransdisciplinar24, facilitando a aprendizagem portorná-la significativa para os alunos, quepertencem a uma rede, da qual, na verdade, todosfazem parte e possuem um funcionamento mentalque também funciona em rede25-27.

ASPECTOS RELACIONADOS À ATITUDEUm professor que faz um planejamento

maravilhoso, mas não se mantém em permanenteestado de observação em relação aos seus alunos,corre o risco de não ter sucesso no seu trabalho.É preciso que tenha como pressuposto que seutrabalho é preparado para o aprendente, portanto,é este aprendente que, de forma clara ou por meiode pistas, vai nos dizer se o planejamento feitopara ele está adequado ou não, determinando anecessidade de replanejar tantas quantas vezesquanto for necessário28. Isto nos vai fazerprosseguir, superando obstáculos, como o riocontornando barreiras.

É imprescindível que, a todo momento, oprofessor avalie o aluno e seu próprio trabalho,para avaliar se o conhecimento está sendoconstruído, se o aluno está construindo os concei-tos que estão sendo trabalhados. É preciso queanalise as avaliações dos alunos com um olhardiferente, além de classificar o desempenho doaluno em certo ou errado, procure �desvendar� oerro. Por �desvendar� entendemos descobrir agênese do erro e, então, apontar o equívococometido e obter dados para o seu replanejar,facilitando a reorganização do pensamento doaprendente e, portanto, a aprendizagem.

Estes dois aspectos que constroem, para oprofessor, uma avaliação do seu próprio trabalho,têm como decorrência importante: a relaçãoensino/aprendizagem, que antes pressupunha oprofessor ocupando permanente a posição demaior poder, agora passa a funcionar de outramaneira, transformando-se em relação deensinagem/aprendizagem. Nesta última, alunose professores ocupam alternadamente a posiçãode ensinante e aprendente29-31.

O que garante esta possibilidade é o estabe-lecimento de uma relação vincular que precisaser estabelecida entre o professor e o aluno32.Relação que pressupõe não um vínculo preesta-belecido de submissão, de poder do professorexercido verticalmente em relação ao aluno. Aqui,estamos falando de uma postura do professor quepermite veicular para o aluno suas reais intençõesde ouvir, e considerá-lo como um ser singular.Isto é, ao aluno será dada a percepção de que oprofessor está interessado, está apostando em suaaprendizagem. E, embora possa haver muitostropeços, é isto que deve ser alcançado. Assim,ainda que haja desacertos, a confiança será umacaracterística presente na relação e o aluno sentir-se-á acompanhado, amparado, sentindo que oprofessor está caminhando junto com ele.

É fundamental para o professor a possibilidadede trocar, de compartilhar, de contar com seuspares de equipe pedagógica e com coordenadorese orientadores. Embora seja consenso não existirmais a idéia do professor �sabe-tudo�, nocotidiano, muitos professores ainda não expõem



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suas dúvidas e dificuldades porque se sentemenvergonhados por não saber o que fazer. Estáembutida aí uma atitude de julgamento em relaçãoa si mesmo, que leva a atitudes também de julga-mento em relação aos outros e, portanto, aosalunos. Estamos usando aqui a palavra julga-mento para veicular uma idéia equivocada quefica associada: o erro padrão, isto é, o erro comoalgo que é considerado apenas quanto ao aspectonegativo, e não como uma fase da aprendizagemem geral, tanto de conhecimentos como de habi-lidades e atitudes. A construção do conhecimentotambém acontece como se estivéssemos subindouma escada: cada degrau alcançado é mais doque o anterior, mas podemos, em muitas situações,voltar para degraus abaixo daquele em queestávamos.

Então, é preciso que o professor �sabe-tudo�seja substituído pelo professor que tem sabedoria.Certa vez, convidadas para uma palestra, em umauniversidade, ao entrar na casa de professorvisitante, observamos uma placa onde se lia �Casado Saber�. Foram mobilizados muitos sentimentose pensamos que a denominação mais adequadaseria �Casa da Sabedoria�. Porque sabedoria éresumidamente saber que �não se sabe�, dar-seconta de que não sabemos sobre o outro e mesmosobre nós mesmos, já que estamos falando aquisobre o saber como algo da ordem do desejo, doinconsciente. O professor que, com uma posturarespeitosa sobre a condição humana, reconheceem si mesmo a impossibilidade de saber tudo,abre caminhos para que o aluno construaconhecimentos, mas principalmente, suasabedoria.

Para adquirir esta prática mais rica e acolhe-dora, o professor precisa refletir sobre si mesmo,sobre seus interesses e desejos, mas, também,sobre dificuldades, sobre aquelas pelas quaispassa ou passou, como aprendeu e como aprende.Aqui, estamos falando de metacognição, que umavez exercitada passa a ser um recurso didático aser usado pelo professor, que terá condições deajudar cada um de seus alunos a conhecer opróprio modo de pensar, de aprender33,34.Também, aproximar-se de seus medos de não

saber, de não ser competente, permitindo-sedescobrir seus �não-saberes�. Assim, adotar umapostura reflexiva e empenhar-se em reconhecer,em sua própria experiência de vida, situações deinclusão e de exclusão, ajudará na construção derecursos pessoais que, num planejamento indi-vidual ou num trabalho em equipe, vão aparecergerando idéias e estratégias que concretizem aprática da inclusão.

CONCLUSÃONão podemos deixar de apontar que a

formação consistente na sua área específica deatuação e pedagógica, o empenho em manter-seatualizado, a disposição para planejar e replanejarsempre, a postura observadora e pesquisadora eoutros aspectos discutidos até aqui garantam aação inclusiva. É necessário, ainda, um poucomais.

Em primeiro lugar, podemos pensar na ques-tão que relaciona o modo de ser do professor aosprincípios que regem não só sua atividade profis-sional como sua vida em geral. É necessário quehaja uma disponibilidade interna, resultado deum conjunto de princípios35, que é a fonte deenergia e idéias que caracterizam um professorcomo inclusivo. É preciso que tenha como propó-sito a inclusão. Todos sabemos que a inclusão,embora garantida por lei, não se concretizaapenas por isto. Para tornar-se uma prática real,concretizar-se, a inclusão depende da disponi-bilidade interna dos que estão envolvidos comela. É por isso que defendemos que idéias e senti-mentos dos professores sobre a inclusão devemser respeitados. Participar de projetos de inclusãoprecisa ter um caráter de convite, que será imedia-tamente aceito por aqueles que já têm uma cons-trução interna que acolhe a inclusão ou, poderáser aceito por aqueles que ainda não apresentam,mas se dispõem a desenvolver tal condição inter-na. Serão rejeitados pelos que não têm estadisponibilidade interna. Não concordamos coma obrigatoriedade de que todo professor deva serinclusivo, ou trabalhar com inclusão.

Além disso, é preciso ser resiliente. A resi-liência36 é um conceito ainda em construção, mas



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que tem características já bastante definidas.Algumas delas são: poder lidar com frustrações,com situações em que as expectativas pessoaisnão são atendidas; reconhecer e transformaremoções, não permanecendo na posição de culpaou na situação de vítima; ter flexibilidade sufi-ciente para avaliar a situação e criar novas ações,olhando as dificuldades como desafios e com ofirme propósito de transformar obstáculos emcaminhos, problemas em recursos. É importantelembrar que a inclusão nos traz muitas dificul-dades, que devem ser vistas como uma sucessãode desafios, já que nos traz sempre o inesperado,o imprevisto, o não planejado, o desconhecido.

Decorrente disto, outro aspecto pode ser discu-tido. Para manter-se em permanente apren-dizagem, é necessário um exercício constante derevisão do que é determinado pelo nossoimaginário, que pressupõe que o professor devasaber tudo e sempre. Deixar esta posição, emborajá faça parte do discurso de grande parte doseducadores, não é fácil. É preciso estar alerta paranão ocupá-la e poder assumir a posição de �nãosaber�, garantindo a permanente situação deaprendente e estar disposto a ouvir, refletir, adiscutir, a rever, a trocar, em especial, aceitar anão compreensão do aluno. Para isto, é condiçãoessencial que o professor, na relação com o aluno,tenha uma atitude com maior grau de humildade,para trocar mais e construir novas práticas, eenriquecer muito o seu trabalho. Como decor-rência, é precioso o que acontece: o professor

percebe-se mais respeitado pelos alunos e desco-bre como sua competência e autoridade tornam-se mais evidentes. O professor pode dar-se conta,então, de que não perdeu o poder como podeparecer, mas que o exerce de uma outra forma:ouvindo seus alunos e podendo atendê-losrealmente.

Finalmente, todos estes aspectos discutidospodem não estar presentes nas pessoas, mascertamente podem se desenvolver, podem serconstruídos, podem se estabelecer. O quegarante isto é que cada professor, disposto adesenvolver estas características, tenha umaatitude realmente promissora: que se permitaincluir-se, que se permita viver experiências deinclusão, descobrindo o valor e a riqueza demanter-se em permanente estado de relaçãopositiva com seus pares, com sua equipe detrabalho, com seus orientadores e coordenadores.Aqui, apontamos para a importância daparticipação de um psicopedagogo na equipeque, com sua formação, atuará como facilitadordestas relações e contribuirá para o desen-volvimento da equipe. Participar de grupos, terum trabalho menos solitário, aceitar e oferecer,isto é, trocar idéias, recursos, experiências,sugestões, constrói a possibilidade de nossentirmos incluídos, de vivermos novas expe-riências de inclusão pessoal. E, assim, abrircaminhos e criar formas de atuação que garantama inclusão do outro, de tantos outros que seencontram em situação de exclusão.



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SUMMARYInclusive teacher profile

Some reflections about inclusion lead us to the attempt of building theprofile of an inclusive teacher, discussing some characteristics that mayguarantee inclusive practices adjusted to the singularity of the learner. Amongthese, we highlight the ability to promote integration between and withingroups. This exchange allows each student to discover his/her abilities andsingularities, allowing him/her to value his/her own characteristics andpotentials and reorganize his/her self-image.

KEY WORDS: Training. Learning disorders. Education, special.Mainstreaming. Faculty.



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Trabalho realizado no Colégio Graphein, São Paulo,SP.


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PRODUÇÃO DE SENTIDOS, ENSINOE APRENDIZAGEM

ARTIGO ESPECIAL

Beatriz Scoz

Beatriz Judith Lima Scoz � Psicopedagoga, professoratitular do Programa de Psicologia Educacional � pós-graduação stricto sensu - do Centro Universitário FIEO/SP (UNIFIEO), membro do conselho nato, sóciafundadora e ex-presidente da Associação Brasileira dePsicopedagogia.

RESUMO � Este estudo apresenta o conceito de produção de sentidoscomo uma possibilidade para compreender a construção da subjetividade depsicopedagogos e educadores nos processos de aprender e de ensinar. Acategoria sentido é compreendida a partir do conceito de configuração desentidos, que implica uma concepção de sistema integrador, dinâmico eprocessual, ou seja, os sentidos como formações psíquicas e dinâmicas dosujeito em constante desenvolvimento, em suas diferentes práticas sociais.Nessa perspectiva, considera-se a produção de sentidos a partir da dialéticaentre o momento social e o individual, pensamento e emoção, consciência einconsciente. Trata-se pois de sugerir uma abordagem complexa de sujeito esubjetividade na perspectiva de compreensão da construção da subjetividadede educadores e psicopedagogos.

UNITERMOS: Ensino. Aprendizagem.

CorrespondênciaRua Evezú, 22 � São Paulo � SP � 05447-160Tel: (11) 3812-7919E-mail: [email protected]

PRODUÇÃO DE SENTIDOS, ENSINO E APRENDIZAGEM


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INTRODUÇÃOO sujeitos produzem sentidos em suas traje-

tórias de vida e, ao mesmo tempo, em suas dife-rentes atividades e formas de relação. Comoresultado da confrontação de sentidos, a subjeti-vidade se constitui. González Rey1 assim explicitaessa idéia: �As criações humanas são produtorasde sentido que expressam de forma singularcomplexos processos da realidade. Esses proces-sos são criações humanas que integram diferentesaspectos do mundo em que o sujeito vive, apare-cendo em cada sujeito ou espaço social de formaúnica, organizados em seu caráter subjetivo pelahistória de seus protagonistas�.

A partir dessa perspectiva, pode se considerarque qualquer experiência humana é constituídapor diferentes elementos de sentido que, proce-dentes de diferentes esferas da experiência, deter-minam em sua integração o sentido subjetivo daatividade atual desenvolvida pelo sujeito.

Essa maneira de conceber a produção desentidos concretiza no campo da Psicologia avisão de complexidade defendida por EdgarMorin2, ou seja, trata-se de considerar as ligações,as articulações, ou aquilo que é tecido emconjunto.

No presente estudo, privilegiei a produção desentidos nos processos de aprender e de ensinarde educadores e psicopedagogos. Esses proces-sos são compreendidos como unidade indis-sociável, que pode ser definida como um sistemadialógico e dialético, ao mesmo tempo consti-tuinte e constituído. Essa idéia é condizente comdois princípios do pensamento da complexidadesugeridos por Morin3, o princípio dialógico,unindo duas noções antagônicas que aparen-temente deveriam se repelir, mas que são indis-sociáveis e indispensáveis para a compreensãode uma mesma realidade; e o princípio da recur-são organizacional, representado por um círculogerador, no qual os produtos e os efeitos são elespróprios produtores e causadores daquilo que osproduz.

Para explicitar com mais clareza a dimensãode integração contida no conceito de sentido, tomoo conceito configuração de sentidos explicitado

por González Rey1. Para esse autor, o conceito deconfiguração de sentidos representa �as forma-ções psíquicas dinâmicas e em constante desen-volvimento dentro das diferentes práticas sociaisdos sujeitos estudados�. Com esse conceito,González Rey reforça a idéia de que, na quali-dade do subjetivo, aparecem, dentro da mesmaconfiguração, elementos de sentido gerados emtempos e espaços diferentes da vida da pessoa.Além disso, os elementos de sentido procedentesde outras zonas ou espaços da vida social afetamos sujeitos que habitam cada agência social, osquais, por sua vez, empreendem novos caminhos.Esses caminhos acabam sendo elementos detransformação do status que os engrendou.

Para dar força a essas idéias, González Rey1

toma a concepção de sistema dinâmico de sentidode Vygotsky, com base na qual ele produziumuitas construções relevantes. Com essa concep-ção, Vygotsky rompeu com a lógica da fragmen-tação elementar e com os princípios universaispara definir a organização geral da psique. Deacordo com o autor russo, essa organização trans-cende a dicotomia do externo e interno, ofere-cendo uma nova definição ontológica da psique,de caráter sistêmico e processual, que se mostra,de forma simultânea, como organização eprocesso. O conceito de zona de desenvolvimentopróximo que ele propôs é um exemplo disso:recorrendo-se a esse conceito, pode-se dar contade funções do sujeito que estão em vias de sedesenvolver, ou seja, idéias e sentimentos inci-pientes podem ser organizados, sistematizadose objetivados. Para isso, ocorre uma ligação entreos estímulos externos e as respostas internas: ainteração e a comunicação do sujeito nos contextossociais em que ele vive são fatos que o incitam aexplicitar suas intenções.

Assim, fica cada vez mais claro que, a partirda confluência entre o social e sua própria consti-tuição subjetiva, o sujeito gera novos sentidosque vão modificando a si mesmo e às suaspráticas. Sobre isso diz González Rey1: �acategoria de sujeito implica necessariamente ade participação, pois ele está situado em umaregião de prática social (...) O sujeito é o

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indivíduo comprometido de forma permanenteem uma prática social complexa que o transcendee, diante disso, tem de organizar sua expressãopessoal, o que implica a construção de opçõespelas quais mantenha seu desenvolvimento eseus espaços pessoais dentro do contexto dessaspráticas. As opções feitas pelo sujeito não sãosimplesmente opções cognitivas dentro dosistema mais imediato de contingências de suaação pessoal, mas verdadeiros caminhos desentido que influenciam a própria subjetividadede que as assume e que geram novos espaçossociais que supõem novas relações e novossistemas de valores�.

Há, portanto, um modo de conceber o sujeitoque, em sua produção de sentidos, demonstrauma capacidade de permanente tensão com oestabelecido, capaz de representar inúmerasalternativas de ruptura. Esse modo de ver osujeito é uma posição que tem inclusive impli-cações políticas, pois não há projetos sociaisprogressistas, de mudança, sem a participaçãode sujeitos críticos que exercitem seu pensamentoe, a partir da confrontação, gerem novos sentidosque contribuam para modificações nos espaçossociais dentro dos quais atuam. Ou seja, semmanter a capacidade geradora de sujeitos críticosque facilitem a tensão vital e criativa dentro deum espaço social, os projetos sociais tornam-seconservadores e, o que é ainda pior, levam aoenquadramento de tudo que surpreende, enfim,ao bloqueio dos processos de singularização.

O PENSAMENTO E AS EMOÇÕESSegundo González Rey1, reconhecer um

sujeito ativo é reconhecer sua capacidadepensante, reflexiva. O sujeito aparece nosmomentos de sentido em que pensa, e suacapacidade geradora de sentidos por meio dopensamento é um dos elementos centrais nodesenvolvimento de sua capacidade para produzirrupturas. Ou seja, os sujeitos críticos que exer-citam e confrontam seus pensamentos podemgerar novos sentidos, que contribuem paramodificações neles mesmos e nos espaços sociaisonde atuam. A reflexividade é uma característica

do indivíduo, comprometida com a produção desentidos subjetivos em todas as esferas de suavida. É a reflexividade que mobiliza a consciênciade si e engaja o indivíduo em uma reorganizaçãocrítica de seu conhecimento, ou mesmo na inter-rogação dos seus pontos de vista fundamentais.Essa situação pode levar o sujeito a reassumirposições e a definir constantemente novasposições dentro dos contextos sociais em que sedesenvolve.

De acordo com González Rey1, o reconheci-mento da capacidade pensante do sujeito temimplicações na sociedade atual. As formas detotalitarismo dominantes e o poder manipuladordos meios de comunicação dificultam a partici-pação do sujeito como protagonista de seuspensamentos, impedindo-o de produzir novasopções para viabilizar projetos sociais de mudan-ças. Eu acrescentaria: também na escola, quandoos educadores não são reconhecidos como sujeitospensantes, eles tendem a repetir modelos padro-nizados e preestabelecidos, tornando os projetospedagógicos conservadores, limitando, ao mesmotempo, sua capacidade para construir conhe-cimentos. Disso, advém algo mais grave: oseducadores agindo assim dificilmente reconhe-cerão os alunos como sujeitos pensantes.

Outro aspecto essencial na produção de senti-dos são as emoções do sujeito. Segundo GonzálezRey1, as emoções são fenômenos complexos queabrangem múltiplas dimensões e que, portanto,não aparecem somente como momentos deexpressão da pessoa ante estados biológicos, mastambém associadas a estados subjetivos. Essaidéia evidencia-se nas seguintes palavras doautor: �As emoções representam um momentoessencial na definição dos sentidos subjetivos dosprocessos e relações do sujeito. Uma experiênciaou ação só tem sentido quando é portadora deuma carga emocional�.

Esse autor ressalta que as emoções são umaexpressão inconsciente da síntese das históriaspessoais, constituídas nas configurações subje-tivas do sujeito, e expressam a síntese complexade um conjunto de estados sobre os quais osujeito pode ou não ter consciência. De toda



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forma, tais estados são essencialmente afetivos epodem ser definidos por categorias como auto-estima, segurança, interesse, autonomia, etc.Esses estados é que definem o tipo de emoçãoque caracteriza o sujeito para o desenvolvimentode uma atividade e, desses estados vai dependera qualidade da realização do sujeito nessaatividade. Assim, González Rey1 destaca que aemoção é um dos aspectos mais desafiantes dosujeito e um dos que mais conseqüências provocana organização de suas diferentes práticas sociaise profissionais.

As relações entre pensamento e emoção naprodução de sentidos subjetivos também sãoenfatizadas por González Rey, superando a formafragmentada e analítica em que historicamenteapareciam. Para expressar essa idéia, mais umavez ele se apóia em Vygotsky4, segundo o qual oque ocorre durante o desenvolvimento do sujeitoé que �mudam não só as funções psicológicaspor si mesmas, mas em primeiro lugar variam osnexos interfuncionais e as relações entre osdiferentes processos, em particular, entre ointelecto e o afeto�.

A CONSCIÊNCIA E O INCONSCIENTEA consideração do pensamento e das emoções

na produção de sentidos subjetivos remete-nostambém à relação entre a consciência e o incons-ciente, presente na construção da subjetividade.A esse respeito, González Rey1 aponta que,embora as configurações de sentidos estejamconstituídas por elementos inconscientes, comopor exemplo as emoções, a consciência representaum momento de intencionalidade, reflexividadee vivência do sujeito em relação a seu complexomundo psicológico. Assim, a consciência é ummomento essencial na definição do sujeito, poisela representa a organização processual da qualele participa intencionalmente nos processos desua vida, de suas crenças, etc.

Dessa maneira, as relações entre consciênciae inconsciente não podem ser compreendidascomo um conjunto de elementos acabados, masem uma dimensão de complexidade que participana organização da psique humana. Referindo-se

a essa idéia, González Rey1 mostra como a sepa-ração do consciente e do inconsciente pode sercomparada a uma dicotomia similar à estabelecidaentre o social e o individual; ele a expressa daseguinte maneira: �Se bem que o homem não sejaconsciente dos elementos de sentido sobre osquais se configura sua expressão, sua produçãopessoal se expressa por sentidos subjetivos, quese organizam no marco de sua ação, na qualintervêm outros sentidos suscetíveis de umareconstrução consciente, ou seja, um mesmosentido transita por momentos conscientes einconscientes, até mesmo de forma contraditória�.

O SENTIDO E O SIGNIFICADOAlém da questão sobre o relacionamento entre

consciência e inconsciente, há um aspecto centralna construção teórica de González Rey1, que é odas relações entre sentido e significado. Segundoesse autor, o sentido está presente em processosde significação, mas não está definido por essesprocessos. Ele chama a atenção para esse fatoporque, como ele mesmo diz: �a categoria sentidotem tentado se integrar historicamente à lingua-gem e ao significado�. Como exemplo, toma aperspectiva sociocultural, em que o indivíduoaparece como agente da ação e como uma �voz�do discurso. Portanto, o indivíduo sempre está�encaixado� em uma produção cultural em queele não aparece como produtor em sua produçãoindividual. Assim, segundo González Rey1, maisdo que resolver a dicotomia indivíduo-sociedade,a perspectiva sociocultural subordina o indivíduoà cultura, compreendida como processo designificação. Além disso, para ele, quando se falana superação das dicotomias entre pensamentoe linguagem, parece que elas se superam porquea linguagem, em seu caráter mediador e macro-social, substitui o pensamento. O indivíduo seexpressa por �vozes� e passa simplesmente a serum momento de confluência das vozes quecirculam no contexto em que atua.

Para compreender o sentido como umaexpressão particular de uma ontologia da psique,que não se reduz aos processos de linguagemnem às instâncias discursivas em que o psíquico

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também se apresenta, González Rey1 toma maisuma vez as idéias de Vygotsky. Ele assim seexpressa em relação ao sentido e ao significado:�O sentido de uma palavra é um agregado detodos os fatores psicológicos que surgem em nossaconsciência como resultado da palavra. O sentidoé uma formação dinâmica, fluida e complexa, quetem inúmeras zonas de sentido, que variam emsua instabilidade. O significado é apenas umadessas zonas de sentido que a palavra adquireno contexto da fala�.

Desse modo, também para González Rey1, osentido e o significado devem ser tomados comouma unidade e não separados. Assim, evita-seum caminho que já foi transitado por outrascorrentes de pensamento, as quais mostraram ainsuficiência da unilateralidade de qualquercategoria, sobretudo na explicação de fenômenoscomplexos, como é o caso da subjetividade.Tomando-se o sentido e o significado como uni-dade, chega-se à conclusão de que, na organi-zação subjetiva, integram-se o pensamento dosujeito, as emoções, as situações vividas por ele,as quais aparecem numa multiplicidade desentidos subjetivos, processos que, para GonzálezRey1, não podem reduzir-se a linguagens nem adiscursos.

Neste estudo, venho enfatizando a definiçãode sujeito e subjetividade como um sistemacomplexo e dinâmico, em que, simultaneamente,vários elementos entram em contradição, gerandoum caminho de tensões múltiplas, dentro do qualum elemento nunca se reduz ao outro. Entretanto,é importante lembrar que as contradições nemsempre podem ser ultrapassadas, pois, como dizMorin5, embora reconhecendo a possibilidade deultrapassar as contradições, há a possibilidadede um trabalho em suas fronteiras e de superaçãodas carências e dos limites pelo recurso a umsistema mais rico e mais complexo.

Assim, ao transitar pelas fronteiras, pelas�frestas�, pelos �espaços entre� sociedade/indi-víduo, consciente/inconsciente, pensamento/emoção, sentido/significado, talvez possamos darum passo além para tentar compreender asubjetividade de educadores e psicopedagogos.

Alguns autores, partindo de enfoques dife-rentes, têm demonstrado que é nas fronteiras ounos �espaços� intermediários que existem possi-bilidades de transformação.

Morin3 explicita o que ocorre no campo daFísica ao referir-se à partícula do átomo não sócomo um objeto que se manifesta ora como onda,ora como corpúsculo, mas também como umaentidade cintilante, uma espécie de microburaconegro, uma �fronteira� (um espaço intermediário)entre o percebido e o não-percebido, o detectadoe o não-detectado, a realidade tridimensional e arealidade quântica. Para ele, não se trata somentede associar duas verdades contrárias para chegara uma verdade mais completa; trata-se tambémde ver que a verdade pode se encontrar no vazio,insondável, na brecha lógica que abre uma contra-dição �forte�, lembrando, como foi mencionadoanteriormente, que há contradições que se podemsuperar e ultrapassar e aquelas que é precisosalvaguardar. A própria vida está entre o sólidoe o líquido e é inteiramente um e outro, nem umnem outro.

É importante lembrar que Niels Bohr, físicodinamarquês, foi quem aceitou pela primeira vezo acoplamento das noções contrárias de onda ede corpúsculo, declarando-os complementares.Assim, deu um primeiro passo de uma formidávelrevolução epistêmica: a aceitação de uma contra-dição pela racionalidade científica. Ao mesmotempo, ele havia genialmente compreendido quea contradição entre os termos complementares deonda e de corpúsculo eram apenas contradiçõesou antinomias do mesmo tipo já encontradasnoutro lugar da aventura do mesmo conheci-mento, que tinham sido esquivadas privilegiandoum dos dois termos opostos: contínuo/descon-tínuo; espécie/indivíduo; sociedade/indivíduo.

Outro passo para a compreensão da existênciade espaços intermediários como espaços decriação é a noção de espaço potencial, que marcaa mais original contribuição da obra de Winnicott6.Em seus estudos sobre o desenvolvimento infan-til, ele considerou a existência desse espaço comoalgo que transcende as fronteiras entre o �eu� eo �não eu�. Trata-se, como diz, de um espaço



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intermediário entre a incapacidade e a progressivacapacidade da criança para reconhecer e elaborara realidade. Para ele, o espaço potencial vai alémdessas fronteiras, porque nele as pessoas nãoestão nem no mundo da fantasia, nem no mundoda realidade dos outros, mas em um terceiro eparadoxal lugar que contém os dois mundos aomesmo tempo. Essa idéia de que algo toma exis-tência a partir da saída para além das fronteirasé assim explicitada por Alicia Fernández7, em umaanalogia com o processo de nascimento: �Poralgum motivo, existir é derivado de sair, nascer,aparecer�.

Vygotsky8, ao apresentar o conceito de zonade desenvolvimento proximal anteriormentereferido, também remete à existência de umespaço intermediário entre o mundo interno e omundo externo no processo de desenvolvimentoda criança, o qual define aquelas funções queestão presentes em estado embrionário ou em viasde se desenvolver. Esse espaço intermediárioajuda a compreender como ocorrem processos decriação e de transformação, enfim, o próprioprocesso de aprendizagem da criança, uma vezque, como afirma o autor, ele as incita a �orga-nizar, sistematizar e objetivar sentimentos inci-pientes, explicitando suas intenções e signi-ficados�. Vygotsky8 evidencia a importância dese transitar por esses espaços intermediários �pelas �frestas�, pelos �espaços entre� � ao referir-seàs funções que ainda estão em estado embrio-nário como �brotos� ou �flores�, ou seja, como algoque posteriormente se transformará em frutos dodesenvolvimento.

Dessa maneira, podemos dizer que o próprioreferencial teórico que norteia este trabalhotambém é complexo e, portanto, por sua próprianatureza, não nos dá um conjunto de regras deaplicação imediata. Ele apenas marca um caminhoque nos dá segurança para transitar pelas�fronteiras� para tentar compreender a produçãode sentidos nos processos de aprender e deensinar. Para explicitar essa idéia, nada melhorque as palavras do próprio González Rey1: �Ateoria aparece não como um esquema geral dentrodo qual tem de ser localizada toda a informação

encontrada, mas como um telão de fundo dentrodo qual se produz o complexo diálogo com o real,diálogo a partir do qual novas zonas do realentram no espaço de inteligibilidade da teoria eoutras zonas desafiam e são elementos de rupturae desenvolvimento da própria teoria�.

A PRODUÇÃO DE SENTIDOS E ACONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE: PRE-OCUPAÇÕES NO ÂMBITO DO ENSINO EDA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EPSICOPEDAGOGOS

A natureza complexa do sujeito e da subje-tividade tem sido pouco considerada na educação.Algumas análises sobre formação de professorescontinuada ou em serviço (Gatti9), que visam àmudança em cognições e práticas, têm demons-trado um fato preciso: em geral, os mentores eimplementadores desses cursos de formação têma concepção de que, oferecendo informações,conteúdos, ou trabalhando apenas a racionalidadedos profissionais, produzirão, a partir do domíniode novos conhecimentos, mudanças em suasposturas e formas de agir. Essa ação, essencial-mente intelectual, não dá conta de perceber queos professores são sujeitos que vão produzindosentidos em seus processos de aprender e deensinar, nos quais se integram suas condiçõessociais e afetivas, seus pensamentos e suasemoções. Essa pode ser uma das razões pelasquais tantos programas que visam mudançascognitivas, de práticas e de posturas, mostram-se ineficazes. De fato, resultados de algunsprogramas de formação de professores (Placco &Silva10) apontam que são poucos os aspectostrabalhados que têm se traduzido em açõesdiferenciadas ou transformadoras em sala de aula.

Talvez, por detrás dessas concepções, estejapresente a dificuldade do sistema educativo emreconhecer, tratar e pensar a complexidade doser/existir humano. Um exemplo disso é a frag-mentação das disciplinas, reduzidas a conteúdosisolados, quebrando a sistemicidade (a relaçãode uma parte com o todo) e a multidimensio-nalidade dos fenômenos. Desse modo, isolandoe/ou fragmentando seus objetos, esse mundo de

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conhecimentos acaba por eliminar não somenteseu contexto, mas, também sua singularidade, sualocalidade, seu ser, sua existência. É o queMorin11 quer dizer quando afirma que �um pensa-mento unidimensional desemboca num homemunidimensional�.

Há ainda outro fator presente na sociedade e,com freqüência, também nas escolas: a ênfase noproduto em detrimento do processo. Tal convicçãotem levado a uma percepção dos professores comoelementos padronizados, eliminando sua condi-ção singular de sujeitos.

Algumas alternativas têm sido apontadas paraampliar a compreensão da formação de profes-sores. Uma delas refere-se ao estudo e à inves-tigação do modo como os professores aprendem(Placco & Silva10). A Proposta de diretrizes paraa formação inicial de professores da educaçãobásica (Conselho Nacional de Educação)12 expres-sa uma idéia semelhante, ao criar o conceito de�simetria invertida�, para ressaltar o fato de quea experiência do professor como aluno, não ape-nas nos cursos de formação docente, mas ao longode toda a trajetória escolar, define o papel quefuturamente exercerá como docente.

Penso que essas idéias podem ser enrique-cidas se os processos de aprendizagem e de ensi-no forem considerados, não da maneira maisfreqüente, como algo que está �fora� dos profes-sores, educadores em geral e também dos psico-pedagogos, mas como um momento constitutivoessencial, definido pelo sentido que esses proces-sos têm para eles, dentro da condição singularem que se encontram, ou seja, inserindo-se osprocessos de aprendizagem e de ensino em suastrajetórias de vida. Dessa maneira, as relaçõesentre aprendizagem e ensino poderão ser perce-bidas com mais clareza, pois, como diz GonzálezRey1, �dentro de uma mesma configuração desentidos aparecem elementos de sentido geradosem tempos e espaços diferentes da vida dapessoa�.

Considerando-se os sentidos que os educa-dores e psicopedagogos produzem em seusprocessos de aprender e de ensinar, tambémpodemos ter acesso à maneira como eles se situam

como sujeitos pensantes, bem como às emoçõesproduzidas em diferentes situações de ensino eaprendizagem em diferentes momentos e espaçosde suas vidas. Essas situações e esses momentospodem definir-se como segurança ou insegu-rança, interesse ou desinteresse, entusiasmo oudesilusão, etc. Um quadro afetivo que não podeser ignorado, pois interfere na atuação dessesprofissionais.

Na perspectiva teórica de González Rey, comoresultado da confrontação de sentidos tambémsurgem momentos em que os sujeitos � nesteestudo, os educadores e psicopedagogos � sereconhecem a si mesmos. Essa experiência os levaa delimitar seus espaços, ou seja, os espaços emque encontram a congruência consigo mesmosna situação que estão enfrentando. Como resul-tado, temos um momento fundamental dessesprofissionais, em que eles se defrontam com suassubjetividades e que, portanto, podem reconhecersuas próprias crenças, expectativas, valores eatitudes, refletindo sobre elas. Ao mesmo tempo,poderão entrar em contato com os estados afetivosque permeiam seus processos de aprender e deensinar, reposicionando-se diante de suas práticasprofissionais.

Cabe aqui um comentário: há urgência nasuperação das dicotomias e dos preconceitosquanto às referências ao afetivo na formação deeducadores e psicopedagogos. Suas atuaçõesprofissionais implicam em envolvimento comcolegas de trabalho, com alunos ou com clientes,com as dificuldades dos alunos e clientes e comsuas próprias dificuldades, enfim com as relaçõese com as solicitações afetivas que permeiam essasrelações. Negar esse quadro afetivo significaria,a meu ver, virar as costas para qualquer possibi-lidade de transformação das ações psicope-dagógicas e educativas.

O momento reflexivo provocado pela produçãode sentidos também é importante, pois pode levaros educadores e psicopedagogos a superar aalienação, que é um forte componente, princi-palmente no cotidiano das escolas. Como dizAgnes Heller13, a vida cotidiana de todas asesferas da humanidade é a que mais se presta à



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alienação. Nela, ação e pensamento tendem a sereconômicos e funcionam na exata medida paragarantir a continuidade da cotidianidade. Alémdisso, o predomínio da ritualização de compor-tamentos cristalizados e acríticos nas escolas fazcom que os educadores também tenham poucaspossibilidades de reposicionarem-se diante deseus processos de aprender e de ensinar.

Não podemos esquecer de um fator presentena escola que pode atuar como um empecilhopara o confronto dos educadores com eles mesmose, portanto, sendo elemento de constituição desuas subjetividades: uma forte tendência aoenquadramento, ou como diz González Rey1, �àsupressão da singularização�. A eliminação dasingularização acaba fazendo com que os educa-dores e alunos sejam percebidos como elementospadronizados e, conseqüentemente, tudo quesurpreende, ainda que de maneira leve, terminapor ser classificado em alguma zona de enqua-dramento de referência.

Há, por vezes, resistência por parte dos pró-prios formadores de educadores e psicopeda-gogos a aceitar uma produção original, que esca-pa às delimitações impostas por tendências domi-nantes do pensamento pedagógico. Agindo dessamaneira, não abrem espaços para perguntas, ouseja, deixam de lado o elemento surpresa, funda-mental para que ocorram aprendizagens signi-ficativas, uma vez que pode provocar novas ecada vez mais ricas interrogações. Como propõeJerome Bruner14, �a surpresa (...) nos permiterefletir acerca do que damos por certo, por óbvio,por evidente: surpresa é uma reação ante atransgressão de uma certeza�. Há ainda, por partedos professores em geral, o temor ao confronto,por julgá-lo agressivo, ou pela dificuldade de

entrar em contato com a própria ignorância deuma maneira positiva, ou, segundo Pain15, �comoalgo que determina o lugar do enigma onde oconhecimento deve chegar�. Dessa maneira, osprofessores não reconhecem suas capacidadespensantes, limitando suas ações educativas e suaspossibilidades de transformação.

Assim, torna-se urgente um envolvimentodireto, também, dos formadores de educadores(muitas vezes, psicopedagogos) no repensar seusmodos de ser e sua condição de estar numa dadasociedade � o que implica um trabalho com suasproduções de sentidos nos processos de aprendere de ensinar e, conseqüentemente, com a constru-ção de sua subjetividade nesses processos. Semisso, como diz Gatti16, as alternativas possíveis,na direção de uma melhor qualidade da educaçãoe do ensino, �não se transformarão em possibili-dades concretas de mudança...�.

Enfrentar esses desafios exige a busca decaminhos teóricos e metodológicos que permitamlidar com a complexidade contida na produçãode sentidos e na construção da subjetividade nosprocessos de aprender e de ensinar. Não se tratade uma tarefa fácil, pois, como foi mencionadoanteriormente, a produção de sentidos implicauma dimensão de complexidade na qual estãoem jogo configurações de sentidos produzidosnas trajetórias de vida dos sujeitos. Entretanto,como diz Jung17, �O homem possui uma cons-ciência que não apenas percebe, reage e expe-rimenta, mas que é capaz também de voltar aovivido e percebido, dar-se conta do que está expe-rimentando. Ele tem a faculdade da reflexão(do latim reflectere � dobrar-se para trás) ecompreensão e, através do mundo exterior einterior, de auto-ampliação, de autotransformação�.

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17. Jung CG. In: Jaffé A. O mito do significadona obra de C G Jung. São Paulo: Cultrix;1995.

SUMMARYSense conveying, teaching and learning

This paper presents the concept of production of meaning as a possiblepath to understand the construction of subjectivity by psychopedagoguesand educators, in their processes of learning and teaching. Meaning isunderstood within the concept of meaning-configuration, which implies thenotion of a dynamic, integrating, in-process system; in this view, meaning isa subject�s psychic dynamic construction in constant development within hisor her diverse social practices. The production of meaning is then understoodin the dialectic between social and individual moment, thinking and feeling,consciousness and the unconscious. A complex approach of subject andsubjectivity is thus proposed, in order to better understand the processsubjectivity construction of psychopedagogues and educators.

KEY WORDS: Teaching. Learning.

Trabalho realizado no Centro Universitário FIEO �UNIFIEO, São Paulo, SP.


DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: NA BUSCA DE ALGUNS AXIOMAS


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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:NA BUSCA DE ALGUNS AXIOMAS

ARTIGO ESPECIAL

Vitor da Fonseca

Vitor da Fonseca - Professor Catedrático, UniversidadeTécnica de Lisboa, FMH � Departamento de EducaçãoEspecial e Reabilitação.

CorrespondênciaRua Ernesto Veiga de Oliveira, 21, 2º A/BOieiras � Portugal � 2780-052E-mail: [email protected]

INTRODUÇÃOO conceito de Dificuldades de Aprendizagem

(DA), introduzido por Samuel Kirk há 42 anos,não é ainda hoje consensual, quer em termos deelegibilidade quer de identificação. Todavia, acondição de DA é amplamente reconhecida comoum problema que tende a provocar sérias dificul-dades de adaptação à escola e, freqüentemente,projeta-se ao longo da vida adulta.

Apesar das grandes e rápidas mudanças ope-radas na fundamentação teórica; da explosão inco-mensurável da investigação produzida nas últi-mas décadas; das medidas políticas e educacio-nais avançadas para responder ao crescimentopreocupante do insucesso e do abandono escolar;das fracas performances dos estudantes em exa-mes nacionais e internacionais; das várias tenta-tivas para aumentar a qualidade de formação dosprofessores; das pressões exercidas pelos pais; etc.,as DA continuam a gerar inúmeras controvérsias.

Os indivíduos com DA, portadores de umpotencial intelectual dito médio, sem perturbaçõesvisuais ou auditivas, motivados em aprender einseridos num processo de ensino eficaz para amaioria, revelam dificuldades inesperadas emvários tipos de aprendizagem, sejam:� de índole escolar e/ou acadêmica, isto é,

simbólica ou verbal, como aprender a ler, aescrever e a contar;

� de índole psicossocial e/ou psicomotora, istoé, não simbólico ou não verbal, comoaprender a orientar-se no espaço, a andar debicicleta, a desenhar, a pintar, a interagirsocialmente com os seus pares, etc.As DA podem criar obstáculos e impedimentos

inexplicáveis para aprender a falar, a ouvir, a ler,a escrever, a raciocinar, a resolver problemasmatemáticos, etc., e podem prolongar-se ao longoda vida.

Trata-se de um tema de reflexão interdisci-plinar complexa, exatamente porque o sujeito(aluno, estudante, formando, etc.) quando apren-de uma dada tarefa (ler, escrever, contar, pensar,etc.) apresenta uma combinação única e originalde talentos (áreas fortes) e de vulnerabilidades(áreas fracas), ou seja, um perfil de aprendi-zagem muitas vezes não detectável pelosinstrumentos de diagnóstico habitualmente maisutilizados. Os próprios testes formais deinteligência (que apuram o Quociente Intelectual� QI) não são suficientes para identificar DA,pois há criança e jovens superdotados, com QIssuperiores à média, que revelam dislexias,disgrafias e discalculias, ou sejam, dificuldadesespecíficas na aprendizagem.

Pesquisas internacionais têm convergido emalguns consensos sobre o fenômeno das DA,como, por exemplo:

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� a sua diversificação, embora cerca de 80% seenfoquem na dislexia e na disgrafia;

� a sua ocorrência em todos os níveis de QI eem todos os níveis socioeconômicos;

� o seu envolvimento genético e a suaconstatação em várias gerações na mesmafamília;

� a sua co-morbilidade, especialmente com aepidemia silenciosa dos déficits de atenção,com ou sem hiperatividade;

� os seus sinais de discrepância entre opotencial de aprendizagem normal e o seuaproveitamento escolar abaixo do normal;

� as suas estruturas cerebrais atípicas (assime-trias hemisféricas, ectopias, displasias, etc);

� os seus pré-requisitos lingüísticos(fonológicos, morfológicos, semântico-sintáxicos, léxicos, etc.);

� os seus pré-requisitos cognitivos (conhe-cimento básico e processamento de infor-mação: input - integração/planificação � output- �feedback�) com fraca automatização deco-dificativa e codificativa (hipótese de disfunçãocerebral e vestibular); etc., etc. Apesar da constatação de vários consensos,

as controvérsias subsistem e as discussões nãoterminam, porque muitas perguntas ainda gerammuita incerteza. Será que as DA ilustram um fluxocontínuo de dificuldades, desde a comunicaçãonão verbal à verbal? Desde os déficits da lingua-gem falada à linguagem escrita e quantitativa?Os problemas na aprendizagem são fenômenosdistintos? As crianças ou os jovens e jovensdisléxicos são diferentes das crianças ou os jovense jovens maus leitores? As DA graves são discu-tíveis na sua natureza? Que nível de análisequeremos dedicar às DA? Basta o nível psicológicocom os testes de inteligência? A abordagemmédica, seja genética ou neurocientífica, é por sisó conclusiva, resolve? A questão das DAultrapassa-se puramente com uma visão sociocul-tural, sociohistórica ou pedagógica? As DA sãointrínsecas ao indivíduo ou ao sistema educa-cional, ou resultam das suas interações comple-xas? O diagnóstico tem fornecido explicaçõessobre as causas? Por que é que o diagnóstico

tradicional não proporciona estratégias deintervenção reeducativas eficazes? As DA serãorecuperáveis com intervenções uniterapêuticas ouunireabilitativas milagrosas (psicofarmacológicas,visuais, posturais, fonológicas, metodológicas,etc.), ou deverão perspectivar-se numa inter-venção multidisciplinar e co-terapêutica mais?

Não estranha, portanto, que, em Portugal, asDA ainda não mereçam, ou desfrutem, dumadefinição consensual entre os vários profissionaisque atuam nesta área, desde médicos a psicó-logos, professores, formadores, terapeutas, inves-tigadores, sociólogos, etc. Há muitas opiniões,pouca informação e restrito e controverso conhe-cimento sobre o assunto.

Definimos as DA como um conjunto hete-rogêneo de desordens, perturbações, transtornos,incapacidades, ou outras expressões de signi-ficado similar ou próximo, manifestando dificul-dades significativas, e ou específicas, no processode aprendizagem verbal, isto é, na aquisição,integração e expressão de uma ou mais dasseguintes habilidades simbólicas: compreensãoauditiva, fala, leitura, escrita e cálculo1,2.

Diversos autores3-12, entre os quais noscolocamos13, incluem no conceito das DA não sóas DA verbais e simbólicas, mas, também, umespectro diversificado de DA não verbais ou nãosimbólicas, envolvendo combinações deproblemas de orientação, posição e visualizaçãoespacial, de atenção e concentração, de psico-motricidade, de interação, de imitação, de percep-ção e de competência social, etc., reforçando aexplicitação filogenética e neurofuncional dosdois hemisférios cerebrais em qualquer tipo deaprendizagem humana.

As DA envolvem, deste modo, subtiposrelacionados com os dois hemisférios:� o esquerdo - mais centrado nos subtipos

verbais, fonológicos ou psicolingüísticos(dificuldades de leitura e de escrita);

� o direito - mais centrado nos subtipos nãoverbais ou psicossociais.Não sendo mutuamente exclusivos, mas

intimamente conectados, os diferentes subtiposdecorrem de investigações, com cerca de 40 anos,



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que colocam dois aspectos da definição das DA:a geral e a subtípica.

A definição geral sugere subtipos formaisrelacionados com o aproveitamento escolar e,também, subtipos informais relacionados com ocomportamento social, cabendo em cada umdeles, respectivamente, outros subtipos maisespecíficos.

As DA não verbais (DANV) são efetivamentecaracterizadas por um padrão específico dedificuldades acadêmicas, ou seja, adequadaleitura e escrita, mas revelando problemas deaprendizagem matemática e, paralelamente, dedificuldades de aprendizagem social consubs-tanciada no uso mais eficiente das funções verbaisdo que das funções não verbais em situaçõessociais, configurando dificuldades de compor-tamento adaptativo e psicossocial.

Ao contrário, o padrão da DA verbais (DAV)sugere dificuldades acadêmicas mais na leiturae na escrita, do que na matemática, e dificuldadesnão verbais ilustrando mais eficiência no uso dainformação não verbal do que da informaçãoverbal em situações sociais.

As crianças ou os jovens com DANV abaixodos 4 anos, geralmente, acusam ligeiros déficitsno funcionamento psicossocial, porém, maistarde, por volta do primeiro ano de escolaridade,revelam sinais de externalização psicopatológica,que podem muito bem evocar hiperatividade edesatenção. O quadro pode evoluir na adoles-cência para sinais de internalização, com traçosde isolamento, ansiedade, depressão, compor-tamento atípico e déficits nas competênciassociais.

Emerge desta recente subdivisão das DA umaxioma crucial para a sua compreensão, ou seja,a relação intrínseca entre a aprendizagem e aintegridade do cérebro, ou entre as DA e asdisfunções cerebrais, consubstanciado no seuprocesso neuromaturacional e neurofuncionaldinâmico, quer na criança ou no jovem, a expres-são de múltiplas relações e interações intra einter-hemisféricas que a sustentam. Váriosestudos de neuroimagem e de eletroencefalo-grafia envolvendo respostas evocadas12 têm

demonstrado isto sistematicamente. Muitos défi-cits neuropsicológicos detectados num variadoconjunto de doenças neuropediátricas (síndromede Asperger, hidrocefalia precoce, síndrome deWilliams, etc.) apontam sinais do fenótipo dasDANV, sugerindo para tais casos o mesmo modelode programas de intervenção e enriquecimentopsicoeducacional.

Em síntese, as DA deverão abranger, nofuturo, um enquadramento teórico e desen-volvimental mais alargado do que o habitual,enquadramento que as têm limitado às questõessociais mais prementes como são as aprendi-zagens escolares. Independentemente de muitasinvestigações terem contribuído com muitos dadose com várias explicações teóricas para o esclare-cimento das DA, ainda subsistem muitos abismospara as compreendermos na sua complexidade ediversidade, daí a ineficácia, reconhecida aolongo de muitos anos, dos instrumentos dediagnóstico e de intervenção.

PARÂMETROS DE DEFINIÇÃOOs axiomas de definição mais discutidos

devem ter em consideração que as DA:1. Ocorrem num contexto educacional

adequado, com condições e oportunidades deensino suficientes, ditas eficientes, conseqüen-temente, não atípicas ou irregulares, isto é,sugerem que a criança ou o jovem está, ou foi,integrado num sistema de ensino adequado paraa maioria, quer no ajustamento do currículo, querna competência pedagógica e instrucional dosprofessores. Caso contrário, as dificuldades deaprendizagem podem refletir dificuldades deensino ou dispedagogia.

O processo de ensino-aprendizagem encerraum paradigma complexo de interação entre trêscomponentes: o professor, o currículo (conjuntode tarefas) e os alunos, que podem, em síntese,ser equacionados em dois modelos: o isóscele eo eqüilátero (Figura 1).

O modelo isósceles sugere que o professormantém com o currículo (ou com o método deaprendizagem), dito �oficial� ou tradicional,estreito respeito com a operacionalização das suas

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práticas pedagógicas, ignorando ou negligen-ciando o estilo de aprendizagem, as competênciasde processamento de informação e o nível dospré-requisitos (nível de prontidão) dos alunos. Atendência deste modelo é gerar, por falta decoibição entre os seus componentes, mais DA emais insucesso escolar.

Em contrapartida, o modelo eqüiláterosugere que o professor, além de dominar o currí-culo e o poder estruturar e gerir por vários níveisde aprendizagem: lenta, normal ou rápida, tam-bém leva em consideração as características dopotencial de aprendizagem, a diversidade e aheterogeneidade do perfil cognitivo (áreas fortese fracas) dos seus alunos. A tendência deste mode-lo é promover uma interação sistêmica e flexívelentre os três componentes, promovendo, assim,mutabilidade e sustentabilidade dos processos deensino-aprendizagem envolvidos, minimizando,conseqüentemente, as DA e o insucesso escolar.

Neste contexto, o elo mais fraco - que são osalunos (clientes do sistema) - e a razão de ser da

instituição escolar, não pode continuar a ser oúnico componente indicador na definição:

2. Ilustram um perfil de discrepância entreo potencial de aprendizagem intelectual normale o rendimento ou o desempenho escolarabaixo do normal. Estamos de acordo que ocritério do Quociente Intelectual (QI) sejautilizado, logo valorizamos o papel do examepsicológico. Para evitar confusões com o limiteintelectual superior medido por testespadronizados (WISC), a definição de deficiênciamental limítrofe (�borderline�) equivale a um QI68-80, segundo a Associação Americana deDeficiência Mental14-18.

Em contrapartida, a definição do nívelintelectual das DA proposto pelo National JointCommittee on Learning Disabilities - NJCLD19

só pode ser considerado em termos de QI = ou> a 80, isto é, quando se situa ligeiramenteabaixo dum desvio-padrão negativo da média(QI = 85) ou acima da média da inteligência(QI > 100 - 145).

Figura 1 � Modelos do processo de ensino-aprendizagem



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Em resumo, as DA, em nenhum critério dediagnóstico confiável, podem ser conotadas comdeficiência mental, constituem em termos denecessidades especiais por essa característica,um grupo completamente distinto.

As DA podem ocorrer mesmo em criança oujovens e jovens superdotados, pois há muitosexemplos de figuras eminentes da cultura, daeconomia, da arte e da ciência que foram identi-ficados com DA na sua infância e na adolescência(Agatha Cristhie, Nelson Rockefeller, Leonardoda Vinci, Rodin, Walt Disney, Tom Cruise,Einstein, Edison, Faraday, etc.).

A questão do potencial de discrepância sugerea colocação de um outro axioma das DA, opotencial de integridade neuropsicológica(PINP), estimado e diagnosticado normalmentepor neuropsicólogos, deverá aqui ser tambémrespeitado, não sendo identificável qualquerdeficiência ou patologia, nas crianças ou jovense jovens com DA, seja: sensorial (visão ouaudição), mental, neurológica ou motora.

Apesar do PINP ser invulnerável e intacto àluz dos diagnósticos mais comuns e familiares, amaioria das crianças ou jovens e jovens com DAapresentam uma combinação de habilidades edificuldades (disfunções, distúrbios, dificuldades,problemas, etc.), que afetam o processo deaprendizagem, onde necessariamente o funcio-namento do cérebro (dos dois hemisférios e dastrês unidades funcionais lurianas) está implicado,como o órgão da aprendizagem por excelênciaque é, cuja transformação neurofuncional maisacelerada ocorre, exatamente, durante os anosiniciais da escolaridade.

O perfil de aprendizagem (áreas fracas) podeser identificado em áreas como:� a atenção voluntária e a concentração;� a velocidade de processamento simultâneo ou

seqüencial da informação visual, auditiva outátil-cinestésica;

� a discriminação, a análise e a síntese percep-tiva nas várias modalidades;

� a memória de curto termo;� a cognição (input-integração/planificação-

output);

� a expressão verbal (elaboração, articu-lação, etc.);

� a psicomotricidade (tonicidade, equilíbrio,lateralidade, somatognosia, praxia global efina), etc.

As áreas mais vulneráveis estão particular-mente relacionadas com o domínio e o uso dalinguagem escrita (decodificação e codificação),podendo integrar problemas de conotaçãoalfabética, numérica ou outra.

As DA podem resultar, portanto, da combi-nação de déficits de processamento, quer fono-lógico, quer visual ou auditivo, com reflexos narechamada lenta ou na recuperação pouco auto-matizada de dados da informação, daí a razão dealguns déficits cognitivos que têm sido associadosa determinadas causas de ordem neurológica.

O conjunto destes déficits, que podem tervárias causas, principalmente ocorridas nodesenvolvimento neurológico precoce20, podeproduzir dificuldades na aquisição da leitura, daescrita, do ditado, da resolução de problemas,etc., que só podem ser ultrapassados com métodosde aprendizagem alternativos. É fundamentalcompreender que cada criança ou o jovem oujovem DA é um ser aprendente diferente e, poresse fato, deve ser avaliado e habilitado comoum indivíduo total, único e evolutivo.

Muitas crianças, jovens e jovens com dificul-dades na leitura podem revelar competências etalentos interessantes em outras áreas e apre-sentar aproveitamento escolar adequado, muitosdeles chegam mesmo a concluir cursos superiores.

Uma das razões das dificuldades na leitura ena escrita pode ser encontrada no PINP anterior-mente mencionado, ou seja, na integridade e naespecialização dos dois hemisférios.

Ler, por exemplo, exige: a decodificação ecompreensão de fonemas; um rápido proces-samento seqüencial de optemas; um mapeamentocognitivo compreensivo, etc., isto é, processosneurológicos componentes do ato da leitura, queocorrem e são dirigidos pelo hemisfério esquerdo.A sua lesão provoca a alexia, ou seja, umaincapacidade de leitura.

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Como inúmeras investigações têm provado21-25,as crianças ou os jovens DA, sobretudo disléxicas,possuem um hemisfério direito mais potente queo esquerdo, por isso tendem a apresentar talentosnas competências viso-espaciais, viso-constru-tivas e viso-gráficas, nas competências de reso-lução de problemas, nas competências holísticasde pensamento, nas competências musicais, etc.As funções analíticas, como as fonológicas eseqüenciais da leitura, ao contrário das globais,são mais difíceis de dominar.

Muitos dos disléxicos chegam a seremconsiderados pensadores espaciais, cujos talentosno âmbito da criatividade, da computação e daarte já fazem parte da história das DA.

3. A definição de DA deve conter fatores deexclusão, não devendo relacionar-se com qual-quer tipo de deficiência como vimos atrás, impli-cando, conseqüentemente, a integridade biopsi-cossocial do indivíduo (sensorial, socioemocional,mental, motora, cultural, etc.).

A criança ou o jovem e o jovem com DA nãoaprendem normalmente ou harmoniosamente,mas não são portadores de deficiência visual,auditiva, mental, motora ou socioemocional, nemas DA podem resultar, ou emergir, num contextosocial de privação afetiva, de miséria, de pobreza,de abandono ou desvantagem socioeconómica ousocioafetiva.

4. A definição de DA, por último, deve conterfatores de inclusão, que efetivamente as carac-terizem psicoeducacionalmente como necessi-dades ou características invulgares, e que seenfocam essencialmente nos problemas deprocessamento de informação, que são a essênciado processo da aprendizagem, que envolve ainteração entre o ser aprendente (por exemplo: oaluno, o estudante, o formando, o sujeito, etc.) e atarefa (por exemplo: ler, escrever, contar, etc.).

PROBLEMAS DE PROCESSAMENTO DEINFORMAÇÃO: O PAPEL DO CÉREBRONA APRENDIZAGEMTemos assinalado que as DA estão relacio-

nadas com problemas de processamento deinformação.

O que significa exatamente o processamentode informação?

Quando alguém aprende qualquer coisa,como ler ou escrever, está sempre em jogo umprocesso de informação entre o sujeito apren-dente (o aluno) e a tarefa, neste exemplo, a leituraou a escrita.

Independentemente de qualquer processo deaprendizagem ser diferente para cada criança oujovem, dado o seu perfil de característica serúnico e individual como discutido anteriormente,a aprendizagem envolve sempre uma interaçãoentre o sujeito e a tarefa.

Para perceber, então, o que é a aprendizagem,isto é, uma mudança de comportamentoprovocada pela experiência, entre um momentoinicial, em que a tarefa não é dominada, e ummomento final, onde a tarefa passa a ser domi-nada e automatizada, teremos de encarar ambosos componentes:� por um lado, o sujeito aprendente, o sujeito,

o aluno;� e, por outro, a tarefa (ler ou escrever),

incluindo os materiais e os recursos a seremutilizados no processo de aprendizagem(Figura 2).No ser aprendente, a aprendizagem envolve

inevitavelmente o cérebro, o órgão da apren-dizagem (e da civilização), que tem de processarinformação para que ela se verifique. Quando seaprende, o cérebro necessita processar o materiala ser aprendido, independentemente de cadasujeito o realizar de forma diferente, de acordocom a preferência do seu estilo de aprendizagem.

A leitura, por exemplo, implica processar letrasque têm categorizações fonológicas específicaspara serem decodificadas e compreendidas. Apóso processo de captação visual, o cérebro tem, emseguida, que categorizar formas de letras comsons, por meio de processos auditivos complexos,a fim de inferir significações cognitivas contidasem palavras que compõem um texto.

A informação uma vez integrada, depois dedevidamente decodificada, terá de ser retida earmazenada, a fim de gerar a compreensão, o nexoe a seqüência de eventos da informação escrita.



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Para ler, a criança ou o jovem terão de envol-ver o seu cérebro em funções psíquicas supe-riores, como: a atenção e a concentração; a discri-minação, a análise e síntese de letras e sons; acompreensão do sentido do texto; a rememo-rização das suas conexões e relações narrativas;a recordação dos atores, das personagens e doslocais referidos; a rechamada dos pormenores edetalhes do texto; o desenvolvimento deconclusões; etc.

A criança ou o jovem que têm problemas deatenção, de percepção analítica, de memorizaçãoe rechamada de dados de informação, entreoutros, terão dificuldades de compreensão designificações na leitura.

Eles não têm acesso à informação porque oseu processamento é frágil e fragmentado, porqueo seu cérebro não opera de forma harmoniosa,eficaz e integrada, pois a interação entre ela e atarefa não se verifica, conseqüentemente, poderãoemergir dislexias, disgrafias ou discalculias, ousejam, as célebres DA.

O cérebro não acusa lesões, está intacto, masas DA emanam por vulnerabilidade sistêmica dosseus processos de informação.

A lesão cerebral grave, por exemplo, podeimplicar diversas incapacidades de aprendi-zagem (afasias, agnosias, apraxias, alexias,agrafias, acalculias, etc.), em contrapartida, aslesões cerebrais mínimas, que estiveram na fasede fundação do estudo das DA, podem implicar,não em incapacidades, mas dificuldades deaprendizagem (disfasias, disgnosias, dis-praxias, dislexias, disgrafias, discalculias, etc.),embora nem sempre sejam detectadas com osprocessos de diagnóstico neurológico maisavançados, como por exemplo: a eletro-encefalografia, a ressonância magnética, aemissão de pósitrons, etc., técnicas estas queajudaram imenso a compreender a naturezaneurofuncional das DA25.

A aprendizagem compreende, assim, umprocesso funcional dinâmico que integra quatrocomponentes cognitivos essenciais:

Figura 2 � Processamento da informação

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� input (auditivo, visual, tatil-cinestésico, etc.);� cognição (atenção, memória, integração,

processamento simultâneo e seqüencial,compreensão, planificação, auto-regulação, etc.);

� output (falar, discutir, desenhar, observar, ler,escrever, contar, resolver problemas, etc.);

� retroalimentação (repetir, organizar, controlar,regular, realizar, etc.).Aprender, portanto, envolve três unidades fun-

cionais do cérebro em perfeita interação1,2,13,26-33, seessa dinâmica neurofuncional não for harmoniosa,o indivíduo pode experimentar DA (Figura 3).

Deste modo, as crianças ou jovens disléxicos,por exemplo, podem experimentar dificuldadesao nível do input, quer com problemas de atençãosustentada, quer de discriminação de fonemas,ou ao nível da cognição quando envolve proces-sos de compreensão ou de retenção e rechamadade dados de informação contidos no texto, o querequer estratégias de recuperação e criação deesquemas, planos internos ou enquadramentosideacionais, e concomitantemente experimentar

igualmente, dificuldades ao nível do output,quando lhes é solicitada a produção de um resumoescrito ou falado do mesmo.

A não ocorrência desta arquitetura cognitivasistêmica, que obviamente preside à aprendi-zagem, pode gerar nas crianças ou jovens ejovens DA com muita confusão e frustração, razãopela qual elas estão na origem de muitos proble-mas motivacionais e emocionais, muitas vezesacrescidos por falta de sensibilidade do envol-vimento educacional e clínico.

A apresentação da informação às crianças oujovens e aos jovens com DA assume, assim, umpapel muito relevante, podendo não só minimizara confusão no seu processo de informação, comopromover as suas funções cognitivas e implicaruma aprendizagem com sucesso.

Neste contexto, muitas investigações neuro-lógicas e neuropsicológicas em crianças oujovens e jovens disléxicos têm demonstradoanomalias intrínsecas no seu cérebro, como:assimetrias cerebrais, ectopias, displasias,

Figura 3 � Processamento da informação



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desorganização da arquitetura e da migraçãoneuronal, etc.22,25, donde obviamente resultamdisfunções ou dificuldades nas funçõespsíquicas superiores.

Geschwind34-36 estudou as assimetrias docérebro, tendo descoberto que a aprendizagemda linguagem requer a especialização do hemis-férico esquerdo como já discutido anteriormente.O mesmo autor, considerado um pioneiro noestudo das DA, identificou em disléxicos, pormeio de técnicas inovadoras como a citoarqui-tetura, a ausência, e também, a inversão de talassimetria, assim como a presença de dois planostemporais pequenos, ao contrário dos indivíduosque aprendem normalmente, que apresentamum plano temporale nitidamente maior nohemisfério esquerdo em comparação com o dohemisfério direito.

Sem uma especialização hemisférica, ondeentra a importância do fator psicomotor dalateralização31, a função da linguagem é obvia-mente pobre e vulnerável, pondo em destaque opapel da migração celular, cuja má formação localdesestrutura as interações corticais e córtico-talâmicas que são necessárias às aprendizagenssimbólicas da leitura e da escrita.

Como a aprendizagem exige a integridade devários substratos neurológicos, tais má formaçõestendem a criar déficits cognitivos que claramenteinterferem com o processamento de informaçãoanteriormente evocado.

Além de déficits perceptivos (ditos de input),as redes neuronais alteradas afetam o proces-samento rápido de fonemas, optemas, articulemase grafemas, gerando, em conseqüência, déficitscognitivos centrais, e é por isso que os indivíduosdisléxicos revelam inúmeros déficits de desem-penho (ditos de output), quer na precisão querna velocidade, nas competências lingüísticasexpressivas.

Várias investigações nesta linha de pesquisatêm demonstrado correlações entre a migraçãoneurológica atípica, as desordens imunológicas,o esquerdismo e a dislexia, e muitas delas discri-minam efeitos hormonais que têm diferenciaçõessexuais claras.

Os esteróides, por exemplo, parecem ter umpapel relevante na modulação da lateralizaçãocerebral, tendo sido descoberto que a testosterona(hormônio masculino) pode provocar alteraçõesna plasticidade talâmica, que surgem a partir deuma lesão cortical precoce que leva às taismigrações celulares atípicas.

Outro axioma da prevalência das DA, queas situam predominantemente no sexo mascu-lino em inúmeros estudos, parece assim serdesvendado.

Além destes estudos do âmbito neurológico,os estudos genéticos fornecem outros dadosinteressantes sobre as DA, tendo já sido identi-ficados genes anormais como precursores dadislexia.

Um número distinto de cromossomos huma-nos (1-3, 6, 11, 15, 18 e cromossomo X, além deoutros37,38) tem sido apontado como susceptíveisde provocar dislexia. Como o desenvolvimentoneurológico tem relação com os genes, é fácilperceber que um gene atípico pode interferir comas migrações celulares e, em última análise,evocar fenótipos disléxicos.

Com base nestas formulações baseadas emgenes mutantes, podemos encontrar algumasexplicações do porquê as disfunções visuais,auditivas e fonológicas e cerebrais são indicadasem muitas investigações em criança ou o jovense jovens disléxicos.

A resolução futura da dislexia poderá estarna investigação neurológica e genética, depoisdestes dados parece que as terapias específicasdaqui resultantes, especialmente em fases preco-ces do desenvolvimento neurológico, podem efeti-vamente fazer a diferença25.

Tais pesquisas, porém, não reduzem as DA auma explicação neurológica pura, tendo ematenção os fatores neuroevolutivos transientesentre o organismo e os ecossistemas.

Aprender é, inequivocamente, a tarefa maisrelevante da escola, muitas criança ou jovensaprendem sem dificuldades, porém outras, apesardo seu potencial de aprendizagem normal,não aprendem por meio de uma instruçãoconvencional.

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A diversidade das DA é imensa, prova-velmente, no teatro da educação inclusiva, a suapopulação é a que acusa maior amplitude derecursos e serviços.

Ter consciência dos problemas das crianças oujovens e dos jovens com DA passa por respeitaralguns dados de investigação que acabamos derever, na medida em que tais dados têm impli-cações para a sua identificação precoce e diag-nóstico psicoeducacional.

IDENTIFICAÇÃO PRECOCE E AVALIA-ÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DINÂMICA

Cada criança ou jovem DA deve ser identi-ficado como um indivíduo total, dada as carac-terísticas únicas do seu perfil de desenvolvimentoe de aprendizagem (diferenças intra-indivi-duais), daí a importância das formulações emer-gidas das investigações a que fizemos referência,formulações essas que têm muitas implicaçõespara a avaliação das DA e, especialmente, para asua identificação precoce.

A necessidade de treinar profissionais para aidentificação precoce é por isso crucial, assimcomo a coleta de dados de muita gente, incluindoos próprios pais.

A educação consubstancia, como sabemos, umprocesso de transmissão cultural entre gerações:os pais e os professores (seres experientes), e ascrianças ou jovens e os alunos (seres inexpe-rientes), ou seja, uma interação humana que éexclusiva da espécie e que consubstancia asociogênese33.

Todo o processo de interação da criança ou dojovem, desde que nasce até que entra para asinstituições escolares, é a chave determinantepara identificar sinais de risco que interferem coma maturidade e qualidade dos pré-requisitos quepodem tender, mais tarde, para as DA ao longodo percurso escolar.

As crianças ou os jovens privadas ou muitodesfavorecidas socioculturalmente (não esque-çamos o paradigma das �criança ou jovenslobo�), por exemplo, apresentam muitas DA poroutras razões que não biológicas ou neurológicas,mas essencialmente por razões do tipo psicos-

social que acabam por interferir, dialeticamente,com aquelas.

A fragilidade do seu desenvolvimentoneurológico, expressa em atrasos de váriasordens: psicomotores, lingüísticos, cognitivos,socioemocionais, etc., é um impedimento sériopara o desenvolvimento de competências deaprendizagem.

A identificação precoce das DA no ensino pré-primário, ou mesmo antes, constitui, portanto,uma das estratégias profiláticas e preventivasmais importantes para a redução e minimizaçãodos seus efeitos, pois, neste período crítico dedesenvolvimento, a plasticidade neuronal é maior,o que quer dizer que os efeitos de uma inter-venção compensatória e em tempo útil podem terconseqüências muito positivas nas aprendizagensposteriores.

Para se desenvolverem estratégias preventivastemos que considerar para além dos educadorese dos professores, os próprios pais, pois comoconhecem muito bem os seus filhos, podem notarneles padrões de desenvolvimento diferentes,mesmo no seio da mesma família.

Os pais podem notar que um dos seus filhostem mais dificuldades em dominar o alfabeto queoutro, ou que tem mais relutância para aprendera ler ou é mais distraído e descoordenado.

As preocupações dos pais respeitantes a estasquestões devem ser seriamente consideradas,pois, na sua observação diária e na sua reflexãonão profissional, podem evocar sinais muitoimportantes para organizar uma avaliaçãodinâmica do potencial de aprendizagem dosseus filhos.

Alguns sinais podem comprometer o processodo desenvolvimento normal nas suas fasesprecoces, e por via deles implicar diferentesproblemas nos estadios da aprendizagem a eleinerentes.

QUAIS OS SINAIS MAIS IMPORTANTESQUE DEVEM CAUSAR PREOCUPAÇÃO DU-RANTE OS ANOS DA PRÉ-ESCOLA?

De acordo com alguma literatura especia-lizada2,19,39, os principais sinais apontados são:



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� esquecimento;� dificuldades de expressão lingüística;� inversão de letras (escrita do nome em

espelho);� dificuldades em relembrar as letras do alfabeto;� dificuldades em recuperar a seqüência das

letras do alfabeto;� se há alguma história de DA na família;� dificuldades psicomotoras (tonicidade, postu-

ra, lateralidade, somatognosia, estruturaçãoe organização do espaço e do tempo, ritmo,praxia global e fina, lentidão nas auto-suficiências);

� dificuldades nas aquisições básicas de aten-ção, concentração, interação, afiliação eimitação;

� confusão com pares de palavras que soam iguais(por exmplo: nó-só; tua-lua, vaca-faca; etc.);

� dificuldade em nomear rapidamente objetose imagens;

� dificuldades em reconhecer e identificar sonsiniciais e finais de palavras simples;

� dificuldades em juntar sons (fonemas) paraformar palavras simples;

� dificuldades em completar palavras e frasessimples;

� dificuldades em memorizar e reproduzirnúmeros, sílabas, palavras, pseudopalavras,frases, pequenas histórias, lengalengas, etc.

QUAIS OS SINAIS MAIS IMPORTANTESQUE DEVEM CAUSAR PREOCUPAÇÃODURANTE OS PRIMEIROS ANOS DAESCOLARIDADE?

Seguindo as mesmas fontes, destacamos osseguintes sinais:� relutância em ir à escola e em aprender a ler;� sinais de desinteresse e de desmotivação

pelas tarefas escolares;� dificuldade em aprender palavras novas;� dificuldades em identificar e nomear rapida-

mente letras e sílabas;� dificuldades grafomotoras (na cópia, na escri-

ta, no colorir e no recortar de letras);� dificuldades com sons de letras (problemas de

compreensão fonológica);

� memória fraca;� dificuldades psicomotoras;� perda freqüente e desorganização sistemática

dos materiais escolares, etc.

QUAIS OS SINAIS MAIS IMPORTANTESQUE DEVEM CAUSAR PREOCUPAÇÃODEPOIS DE DOIS ANOS DE ESCOLARIDADE(2º ANO DO 1º CICLO)?

Seguindo as mesmas fontes, destacamos osseguintes sinais:� leitura hesitante, lenta e amelódica;� dificuldades em resumir o texto lido

(reconto);� dificuldades em identificar os locais, os

cenários, os atores, os eventos, a narrativa, oprincípio e o fim da história;

� freqüentes repetições, confusões, blo-queios e compassos no processamento deinformação;

� freqüentes adições, omissões, substituições,inversões de letras em palavras;

� paralexias (ler navio por barco);� fracas estratégias de abordagem, discrimi-

nação, análise e síntese de palavras;� fraca compreensão fonológica e fragmentação

silábica de palavras;� dificuldades em reconhecer a localização de

fonemas nas palavras;� dificuldades em recuperar detalhes e porme-

nores do texto;� dificuldades em desenvolver conclusões;� dificuldades no ditado de palavras e pseudo-

palavras do nível de escolaridade.

QUAIS OS SINAIS MAIS IMPORTANTESQUE DEVEM CAUSAR PREOCUPAÇÃO NOFIM DO 1ºCICLO DE ESCOLARIDADE?

Seguindo as mesmas fontes, destacamos osseguintes sinais:� continua a evidenciar todas as dificuldades

acima referidas;� problemas de comportamento e de motivação

pelas atividades escolares;� frustração e fraca auto-estima;� problemas de estudo e de organização;

FONSECA V


146

� fracas funções cognitivas de atenção, proces-samento e planificação;

� fraco aproveitamento escolar;� pode evidenciar habilidades fora dos conteú-

dos escolares.

QUAIS OS SINAIS MAIS IMPORTANTESQUE DEVEM CAUSAR PREOCUPAÇÃO DU-RANTE OS ANOS DO 2º E 3º CICLOS DE ES-COLARIDADE?

Seguindo as mesmas fontes, destacamos osseguintes sinais:� continua a evidenciar todas as dificuldades

acima referidas;� dificuldades em concluir os trabalhos de

casa;� hábitos de leitura, de escrita e de estudo muito

vagos;� fraco conhecimento global;� iliteracidade e inumeracidade;� mais tempo para terminar testes ou avaliações

escritas;� provação cultural, etc.

Todos estes sinais são facilmente identificáveispor pais e professores, razão pela qual devem traba-lhar em conjunto, pois só a sua sinergia estraté-gica envolvente e a sua permanente interação ecomunicação pode encontrar vias alternativas desuporte e de apoio pedagógico e minimizar osefeitos das DA na criança ou no jovem.

O processo de identificação precoce deve serseguido de um processo de avaliação mais inten-sivo, mais dinâmico e não meramente formal.

A suspeição de uma dislexia, de uma disgrafiaou de uma dismatemática, deve ser operada porespecialistas em DA com formação pós-graduadaa nível de mestrado, ou professores com sólidaformação psicológica, ou psicólogos com diver-sificada formação pedagógica, isto é, psicope-dagogos ou �paidólogos� na expressão vygots-kiana. A formação especializada em dislexia,disgrafia e discalculia (dismatemática) nos seuscomponentes teóricos, diagnósticos e habili-tativos, deveria ser consagrada a nível superior.

Depois da identificação precoce, anecessidade de uma avaliação mais sofisticada

deve focar-se em processos de observação quepermitam detectar a natureza dos padrões dedificuldades apresentados pelas crianças oujovens e jovens DA, pelo menos no proces-samento de informação da leitura, da escrita eda matemática.

A avaliação no âmbito das DA terá de ser deíndole multi e transdisciplinar, envolvendo emtermos ideais no mínimo, as componentes médica,psicológica e pedagógica, exercida por profis-sionais especializados.

Não bastaria o recurso a avaliações padro-nizadas, estritas ou formais, embora sejaurgente, apostar na sua investigação rigorosa.No âmbito da escola, perspectivaríamos ummodelo de avaliação psicopedagógicadinâmica33 , aberto a psicólogos e a professorestreinados para o efeito.

Esta avaliação centra-se num processo deinteração mediatizada que visa estimar, encorajare promover a capacidade de aprendizagem dosalunos e não avaliar o seu potencial intelectualretrospectivo, habitualmente inadequado para asDA, por dar informações limitadas para o processode decisão sobre a intervenção que se lhe deveseguir.

A avaliação psicopedagógica dinâmica, deacordo com o ensino clínico, implica um progra-ma educacional individualizado (PEI), dadoque aponta para a modificação cognitiva dosalunos e para um processo de avaliação-inter-venção mais complexo, que agrega aspectos deanálise comportamental e funcional, de compe-tência lingüística e de seleção de serviços eequipamentos.

Com base naquela avaliação psicopedagógicadinâmica e com a avaliação do professor da salade aula, devem então adotarem-se as compe-tências do ensino clínico (avaliação, planificação,implementação, reavaliação)19 e desenvolver umconjunto de estratégias de apoio familiar e deapoio ecológico.

No âmbito do ensino clínico, há que prevermodificações: no contexto da organização escolar;no arranjo espaço-temporal da sala de aula; nainstrução e na adaptação do currículo; na promo-



147

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ção de competências e habilidades cognitivasde organização, de atenção, de escuta eescrutínio, de processamento e planificação dainformação na aprendizagem; na implementaçãode estratégias de análise de tarefas, etc.

A urgência de serviços de identificaçãoprecoce, de avaliação dinâmica e de intervençãoindividualizada e clínica, não pode continuar aser adiada, a perda do capital intelectual decriança ou jovens e de jovens DA não é admis-sível numa sociedade moderna.

Os alunos com DA deveriam ser receptores

dos serviços e apoios acima apontados, acrescen-tando valor e capacidade de resposta ao sistemade ensino na sua totalidade.

A satisfação dos �clientes� do sistema deensino teria, assim, solução às suas necessidadesúnicas, porque adotaria princípios de inclusão,de equidade, de alteridade, de respeito peladiferença, de tutoria e de individualização.

O maior desafio das DA está do lado daqualidade do ensino e da excelência dossuportes e serviços proporcionados pelo sistemade ensino.

FONSECA V


148

Trabalho realizado na Universidade Técnica de Lisboa,FMH � Departamento de Educação Especial eReabilitação, Lisboa, Portugal.


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PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E SUAS RELAÇÕES COM A FAMÍLIA


149

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E SUASRELAÇÕES COM A FAMÍLIA

ARTIGO DE REVISÃO

Simone da Silva Braga; Beatriz Judith Lima Scoz; Maria Luiza Puglisi Munhoz

Simone da Silva Braga � Psicóloga, pós-graduada emPsicopedagogia Clínica pelo Centro Universitário FIEO�UNIFIEO.Beatriz Judith Lima Scoz � Psicopedagoga, ProfessoraTitular do Programa de Pós-Graduação Stricto-Sensuem Psicologia Educacional � UNIFIEO.Maria Luiza Puglisi Munhoz � Psicóloga,Psicopedagoga, Doutora em Psicologia Clínica,Especialista em Famílias e Casais, Professora Titulardo Programa de Mestrado em Psicologia Educacional �UNIFIEO.

RESUMO � Este trabalho visa discutir as influências da família na produçãode problemas de aprendizagem, evidenciando-se a importância da alteridadeem família para formar sujeitos que se reconhecem autores de seuspensamentos e, conseqüentemente, sujeitos com modalidades de apren-dizagem sadias. Apresentamos a família como ponto de partida para a criançadesenvolver uma particular modalidade de aprendizagem, observando queos diferentes tipos de modalidades de ensino familiar estão altamenterelacionados com a formação das modalidades de aprendizagem das crianças.Descrevemos as características predominantes nas famílias facilitadoras daaprendizagem e as características das famílias que causam dificuldades nosprocessos de aprendizagem de seus membros. Como conclusão, afirmamosa necessidade da Psicopedagogia discutir mais amplamente as formas deinteração da família e as possibilidades de intervenção que resgatem oreconhecimento da autoria de pensamento e o desejo de adquirir novosconhecimentos das crianças e de suas famílias.

UNITERMOS: Transtornos de aprendizagem. Família. Pensamento.Aprendizagem.

CorrespondênciaSimone da Silva BragaRua Eulo Maroni, 170, ap. 63, bloco 10 � Jaguaré �São Paulo � SPCEP: 05338-100 - Tel: (11) 3714-4744E-mail: [email protected]

BRAGA SS ET AL.


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INTRODUÇÃOSegundo dados da Unesco � Organização das

Nações Unidas para a Educação, Ciência eCultura �, em novembro de 2005, um quinto dapopulação mundial era analfabeta. Esses dadospersistem e, principalmente em nosso país, nosdeparamos com índices alarmantes de fracassoescolar e de péssima qualidade de ensino.

A Unesco, em relatório divulgado em outubrode 2006, mostra que o Brasil tem de percorrerainda um bom caminho para atingir as metas doPrograma Educação Para Todos (compromissofirmado por vários países em Dakar, ano de 2000).Dos 125 países avaliados, no ranking de desem-penho, o Brasil ocupa a 72a posição. O relatóriomostra, ainda, estagnação do país na educação,pois em 2003 apresentou o mesmo índice decumprimento de metas.

Milhões de crianças brasileiras vão mal naescola, repetem o ano ou param de estudar antesde terminar o ensino fundamental. Estamos diantede um tema amplamente disseminado na litera-tura, discutido em congressos e seminários portodo Brasil, onde muitas áreas do conhecimentoestão envolvidas. Cresce uma discussão multidis-ciplinar, em busca de respostas e alternativaspossíveis que melhorem esse quadro, pois arealidade educacional brasileira exige urgênciade ação.

Focalizando um leque extenso de questõesenvolvidas no fracasso escolar, encontram-secomumente os problemas de aprendizagem dascrianças. Estes devem ser entendidos comoresultantes da articulação de diferentes fatores,dentre eles os orgânicos, cognitivos e afetivos.Também devem ser considerados a estruturafamiliar, o contexto social e o sistema educacional.Além disso, os problemas de aprendizagemtambém devem ser compreendidos nas múltiplasrelações que ocorrem entre ensinante eaprendente*.

Nesse estudo, pretendemos destacar o grupofamiliar como importante referência no processode aprendizagem da criança, seja para favoreceruma aprendizagem saudável, seja para dificultá-la. Nesta perspectiva, vamos dar ênfase aosestudos sobre as relações familiares na discussão

dos problemas de aprendizagem.Considerando a importância da família como

o primeiro núcleo social onde a criança começa aconstruir suas aprendizagens, procuramoscompreender as relações familiares e suasinterferências nos processos de aprendizagem dacriança, ou seja, pesquisamos sobre qual ainfluência das diferentes modalidades de ensinodas famílias na formação e manutenção dosproblemas de aprendizagem das crianças.

A família tem um papel central no desenvol-vimento das crianças, porque será no contextofamiliar que se realizarão as aprendizagensbásicas. Existem crescentes comprovações naPsiquiatria e áreas afins de que a qualidade doscuidados familiares que uma criança recebe emseus primeiros anos de vida é de importância vitalpara sua saúde mental futura. Segundo Bowlby1,as experiências emocionais em estágios precocesda vida mental podem produzir efeitos vitais eduradouros. Estudos diretos feitos pelo autordeixam claro que, quando uma criança é privadados cuidados maternos - ou quem desempenhaessa função -, o seu desenvolvimento é quasesempre comprometido física, intelectual esocialmente.

Também para Winnicott2, nas primeiras fasesdo desenvolvimento emocional do bebê, o meioambiente familiar desempenha um papel vital,onde o vínculo será estabelecido com a figuramaterna inicialmente, e a paterna num segundoe imediato momento, possibilitando, assim, arelação da criança com o mundo e com as coisas.Para Scoz3, não há dúvida de que a influênciafamiliar é decisiva na aprendizagem dos alunos.Palavras de Fernández4 complementam essaafirmação: �A origem do problema de apren-dizagem não se encontra na estrutura individual.O sintoma se ancora em uma rede particular devínculos familiares, que se entrecruzam com umatambém particular estrutura individual�.

Assim, muitos autores destacam a influênciadas relações familiares na aprendizagem e, diantedesse quadro, há a necessidade de uma análisedinâmica das redes de vínculos da estruturafamiliar para entender o fracasso da apren-dizagem.

* Ensinante e Aprendente � Fernández5 usa os termos aprendente e ensinante como posições subjetivas em relação ao conhecimento. Os termos não sãoequivalentes a aluno e professor. São posicionamentos que podem ser simultâneos e estão presentes em todo vínculo (pais-filhos, amigo-amigo, aluno-professor).



151

Fernández4 evidencia as relações entre ensi-nante e aprendente nos processos de apren-dizagem que ocorrem nas famílias. Para a autora,quando ocorre um problema de aprendizagem, omais comum é apenas entrar em jogo o apren-dente que fracassa. Diante disso, ela enfatiza anecessidade de analisar ensinantes e vínculos quefracassam, ou seja, a autora trata ensino e apren-dizagem como um binômio indissociável.

Entretanto, não existe uma única causa, nemsituações determinantes do problema de apren-dizagem. Pensar que a família determina oproblema de aprendizagem de um de seusmembros é pensar em termos de causalidadelinear. Este tipo de análise foi superado nas ciên-cias humanas, pois atualmente considera-se umasimplificação relacionar todo transtorno de apren-dizagem com razões afetivas ou à dinâmica fami-liar. Porém, necessariamente o aprender trans-corre no seio de um vínculo humano, cuja matriztoma forma nos primeiros vínculos mãe-pai-filho-irmão e a afetividade, por sua vez, é algo inerenteà aprendizagem. Desse modo, é necessárioencontrar a relação do sujeito com o conhecimentoe o significado do aprender para ele e seu grupofamiliar, quando queremos entender a comple-xidade dos fenômenos envolvidos no problemade aprendizagem. Consideramos que, emboraa dificuldade de aprendizagem seja semprecondição ligada a múltiplos fatores internos eexternos ao sujeito, ela está sustentada firme-mente pelo meio familiar no qual o sujeito estáinserido, isto é, seja qual for a causa do problemade aprendizagem, o grupo familiar é um fatoressencial para a manutenção ou resolução doproblema.

A respeito das relações entre aprendizagem efamília existem dois aspectos fundamentais aserem ressaltados: a questão da alteridade nafamília e da autoria de pensamento.

ALTERIDADEA história das relações familiares sempre

esteve atrelada à história do conhecimentohumano, principalmente quando falamos dainfância. Como a criança conhece? Que meca-nismos estão envolvidos na apropriação doconhecimento pelo sujeito? Questões muito com-plexas e que ainda demandam inúmeras pesqui-

sas. Mas, já temos alguns estudos e evidênciassobre os fatores envolvidos neste processo.

O conhecimento é o conjunto do saber históricode uma comunidade que é suscetível de sertransmitido. Os processos que permitem atransmissão efetiva do conhecimento são os daaprendizagem. Uma criança só aprende algo apartir do outro, da relação com o mundo e,portanto, com o outro. Isto é, dessas experiênciascom o outro, ela será capaz de modificar numareconstrução própria, utilizando seus sentimentose a sua cognição, a fim de se apropriar doconhecimento que vai adquirindo nessas relações.Desta forma, observamos que a apropriação doconhecimento não é passiva.

O conhecimento é do outro não só porque é ooutro que o possui, mas também porque, naaprendizagem, esse outro é conhecido, ou aomenos é reconhecido pelo sujeito, como possuidorde um saber qualquer. Sabemos que a base deinteresse no aprender é o interesse do outro, comoafirma Sara Paín5 �[...] Tudo começa na trian-gulação da primeira mirada. No primeiromomento, a mãe ou seu equivalente busca osolhos da criança e a criança busca seus olhos;aqui ocorre um encontro necessário para que hajaaprendizagem, mas logo que a mãe olha paraoutro lado, objeto ou pessoa e seu filho tambémdesvia o olhar para esse mesmo lado. Seus olharesencontram-se em um objeto comum, um objetode reencontro, ou seja, que desses olhos sobreolhos vai haver um deslocamento para outrosobjetos do conhecimento�.

Vamos tecer mais considerações sobre esseoutro na aprendizagem, a fim de entender a suaimportância. Quando dizemos o Outro, nosreferimos a tudo aquilo que não é o Eu. SegundoFrayze-Pereira6, em nossa experiência cotidiana,no contato com o outro se dá �algo� que é aomesmo tempo idêntico a mim e diferente de mim,um ser habitado por uma interioridade. Aalteridade é o reconhecimento da diferença, adescoberta e a compreensão de que nem tudo é oque eu sou e nem todos são como eu sou.

O autor acima referido6 ainda afirma que aperspectiva de simpatia com os sentimentos quenos são inacessíveis (do outro) amplia nossoshorizontes e nos proporciona incessantes reve-lações. Essa capacidade de relação com o outro

BRAGA SS ET AL.


152

torna possível a existência das CiênciasHumanas, ou seja, o homem compreende amulher e vice-versa; os adultos, a criança; obranco, o negro; o civilizado, o primitivo; o jovem,o idoso; o médico, o doente; o leitor, a obra eassim por diante. É na possibilidade dessereconhecimento que também é possível pensar�(...) na convivência das diferenças, namultiplicidade de perspectivas no plano das açõespráticas e teóricas, na interdisciplinaridade noplano do conhecimento e da pesquisa�6.

Para esse autor6, a palavra alteridade explicitao reconhecimento da diferença e a partir destereconhecimento é possível o estabelecimento deuma relação de paz com a singularidade alheia,com o distinto, aquilo que é �outro�. A ética daalteridade consiste em saber lidar com o �outro�,entendido aqui não apenas como outra pessoa,mas além disso, como diferente, o oposto, oincomum ao mundo dos nossos sentidos pessoais,o desigual, que na sua realidade deve serrespeitado como é e como está, sem indiferençaou descaso, repulsa ou exclusão, em razão desuas particularidades. Nas abordagens filo-sóficas, a alteridade tem conotações de rara belezae profundidade, demonstrando a importância dadiversidade humana. Entretanto, interessa-nosmais de perto, seu enfoque na convivênciafamiliar.

A ALTERIDADE E A FAMÍLIASegundo Fernández7, apesar de não

encontrarmos um tipo de família que correspondaao paciente-problema de aprendizagem, algunsaspectos familiares se caracterizam como terrenofértil para a formação de sintomas na apren-dizagem. Existe algo em comum nas famílias�produtoras� de problemas de aprendizagem: anão autorização aos membros da família de fazeras próprias escolhas - escolhas diferenciadas -com isso, não se abre espaço para autoria depensamento. Ainda segundo Fernández7 �[...]Esquematicamente, diríamos que em tais famíliasencontramos três questões insistentes: 1- Adiferença significada como deficiência e/oupreferência; 2- A escolha culpabilizada esignificada como ataque ao outro; 3- A circulaçãodo conhecimento fragmentada, com poucamobilidade�.

A família do paciente-problema de apren-dizagem apresenta-se, de forma freqüente, comoum bloco indiferenciado, onde a estrutura émarcada pela tentativa de suprimir ouneutralizar as diferenças. São famílias alicer-çadas na indiferenciação de seus membros, ondeé difícil aceitar pensamentos diferentes semque isso signifique uma agressão ou motivo deconflitos.

Analisando a descrição das famílias facili-tadoras de problemas de aprendizagem, encon-tramos a falta do comportamento alteritário. Amarca de tais famílias apresenta-se como nãoaceitação da diferença: as opiniões contrárias,opostas, são entendidas como agressão, malquerer ou até mesmo ódio. As famílias facili-tadoras da autoria de pensamento, ao contrário,mostram características marcadamente alteri-tárias, como: permissão, busca e valorização dadiferença; possibilidade e promoção de escolhapor parte do aprendente, diferente da dosensinantes. Nessas famílias, a diferença não éentendida como um ataque ao outro e a diferençaé trabalhada com base no afeto positivo, ou seja,é possível opinar e discordar sem causar conflito.

A alteridade na família favorece relaçõessaudáveis com a aprendizagem, resulta emespaço de autonomia de pensamento. Gottman8

confirma essa posição quando considera que umadas maiores responsabilidades dos pais é escutaraos filhos. Para isso, precisam demonstrar queverdadeiramente respeitam e compreendem ospensamentos e sentimentos dos filhos. Se os paispuderem transmitir esse tipo de compreensãoempática, estarão dando crédito às experiênciasdos filhos e, conseqüentemente, auxiliando-os emdiferentes aprendizagens.

A partir destas idéias, o desafio dos pais ésuportar a originalidade, a diferença de pensa-mento e a palavra da criança, manifestando seuspensamentos e desejos. As possíveis oposiçõessão necessárias ao processo de diferenciação dacriança rumo à liberdade de pensamento.

Algumas perguntas são importantes nessecontexto da alteridade em família: os adultossignificantes para a criança atendem às necessi-dades específicas desse �outro�, a partir domomento de sua concepção - ou até mesmo antesdisso? Quando a criança é concebida e começa



153

sua jornada de aprendizagens, �os outros� -adultos da família - têm sensibilidade às necessi-dades e demandas dessa criança, que tem umaindividualidade particular a ser respeitada?

Desde o momento da concepção, o �outro� nocontexto familiar pode atuar gratificando asnecessidades básicas de segurança, de pertencer,de amor, respeito, de modo que a criança sinta-se protegida, autônoma, interessada e espontâneae, conseqüentemente, pronta para optar aenfrentar o desconhecido. Esse �outro� podecontribuir para que a opção pelo desenvolvimentotorne-se atraente e menos ameaçadora, ou não;pode promover uma �base segura�, a partir daqual futuramente uma criança ou um adolescenteexploram o mundo exterior e retornam à famíliacertos de que serão bem- vindos, nutridos físicae emocionalmente: confortados se houver umsofrimento e encorajados se estiverem amedron-tados. Esse papel da família é amplamentediscutido na obra de Bowlby9. Essencialmente,segundo o autor, promover uma base segura éestar disponível, pronto para responder quandosolicitado, para encorajar e, talvez, dar assis-tência, porém só intervindo ativamente quandofor claramente necessário. É um papel semelhanteao de um oficial que comanda uma base militarda qual parte uma força expedicionária e para aqual ela pode voltar, caso se depare com umimpedimento. Na maior parte do tempo, o papelda base é estar pronta para ajudar, mas não éesse, no entanto, seu papel vital, porque ocomandante da força expedicionária só ousa iravante e correr riscos, quando confia na segurançade sua base. No caso das crianças, à medida quecrescem, se aventuram firmemente, cada vez maislonge da base e por espaços de tempo cada vezmaiores. �Quanto mais confiantes elas são de quesuas bases são seguras e estão prontas pararesponder quando necessário, mais elas podemse aventurar�9.

Uma criança saudável sente-se suficien-temente segura para explorar (o meio ambiente,incluindo brincadeiras e várias atividades comoutras crianças) quando sabe que seus pais ousubstitutos, ou seja, sua família, está acessívele receptível. Inicialmente, essas explorações sãolimitadas tanto em tempo quanto em espaço. Porvolta da metade do terceiro ano, entretanto, uma

criança segura começa a se tornar suficien-temente confiante para aumentar tanto o tempoquanto a distância. Na medida em que entra naadolescência, suas excursões se estendem parasemanas e meses. �Porém, um lar consideradobase segura continua sendo indispensável paraum funcionamento ótimo, assim como para asaúde mental�9, ou seja, ao crescer a criançatolera cada vez melhor o afastamento da suafamília, porém o sentimento de segurançacontinua dependendo da percepção contínua deque a �base� pode ser contatada, se necessário.Montoro10 expressa assim essa idéia: �Asmanifestações de autonomia são maisduradouras, mais integradas e menos defensivasem adolescentes que têm confiança nadisponibilidade dos pais. Só pode ter asas quemtem raízes!�

As leis da sobrevivência nos ensinaram quea existência não é possível sem o �outro�.Portanto, não é uma escolha nos vincularmos aosoutros significativos da nossa família, é umanecessidade de sobrevivência, da mesma formaque a respiração também não é uma escolha. Aausência do �outro� ou a falta de sintonia comesse outro pode provocar inúmeros conflitosdesencadeadores de marcas, por vezes,definitivas, na vida emocional e cognitiva dascrianças.

Bowlby9, anteriormente citado, apresenta ummodelo que podemos entender como �caminhosde desenvolvimento�, isto é, considera que o serhumano, desde o nascimento, tem um grupo decaminhos potencialmente abertos pelos quais eleirá caminhar. Esses caminhos serão determinadospela interação entre o ser humano e o meioambiente (o outro) em que ele se encontra.Assim, o caminho singular que a criança vaipercorrer é especialmente influenciado pelaforma como os pais a tratam e como ela respondea eles. Esse processo transcorre de maneirasaudável e positiva quando o ambiente familiaré mais democrático e a comunicação é aberta, eonde os pais permitem aos filhos que semanifestem em sua individualidade. Trata-se defamílias onde os pais não abrem mão daautoridade, mas estimulam a livre expressão dasidéias, sentimentos e desejos, favorecendo,desde cedo, a percepção de si e do outro -

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condição da alteridade � com possibilidades deformar um núcleo familiar diferenciado**.

A família pode ser facilitadora ou inibidora dodesenvolvimento de seus membros, ou seja, adinâmica familiar influencia nos diferentes níveisde diferenciação do self. A definição de diferen-ciação de self da teoria de Bowen (1978) e desen-volvida por Kerr (1981-84)11 é descrita como graude controle de cada indivíduo sobre os pensa-mentos e sentimentos, critérios próprios que olevam a escolher suas ações e responsabilizar-sepor elas.

Os bons resultados da diferenciação de selfdemonstram a capacidade de pertencer e, aomesmo tempo, estar separado do meio familiar.Munhoz11 salienta que, apesar das diferençasindividuais, características da personalidade decada um, as experiências construídas a partirdas influências familiares e das reações àssituações circunstanciais têm peso muito grandeno desenvolvimento do nível de diferenciaçãodo self. A família tem importante função de canalde comunicação entre seus membros e asociedade e o nível de diferenciação dos paisinfluencia os filhos.

Cabe aqui citar os estudos de Bowen (apudMunhoz)11, que classifica as famílias de acordocom o grau de diferenciação de suas famílias deorigem em diferentes tipos: família diferenciada,fusionada e desconectada. A família diferenciadaé a que possibilita a seus membros tornarem-seautônomos e independentes, com um modelo deinteração que fomenta o desenvolvimentoemocional e intelectual de cada um. Ao contrário,as famílias fusionadas são descritas como dificul-tadoras do desenvolvimento de seus membros,onde cada um pensa, sente e funciona pelosdemais. As famílias desconectadas provocam osmesmos problemas que as famílias fusionadas,mas usam o distanciamento e o isolamento deseus membros como padrão de relação.

As famílias mais diferenciadas tendem aformar filhos com mais alto nível de diferenciaçãode self. Para Munhoz11, os indivíduos das famíliasdiferenciadas vivem com maior clareza e liberdadesuas escolhas, sem excessivas ingerências de suas

famílias de origem. Portanto, estas são famíliasque não criam dificuldades para o desenvol-vimento da autonomia e da capacidade de dife-renciação do self de seus membros, conseqüen-temente são facilitadoras do desenvolvimentoemocional e intelectual da criança, comoconseqüência de sua aprendizagem.

AUTORIA DE PENSAMENTO E FAMÍLIAO trabalho psicopedagógico realizado por

Fernández7, durante anos, com famílias depacientes com problemas de aprendizagem,possibilitou à autora tecer considerações sobrefatores facilitadores dos problemas de apren-dizagem e sobre as características predominantesnas famílias que não autorizam a criança apensar.

Segundo Fernández7, para a criança sereconhecer como autora de pensamento énecessário que um outro a acompanhe, reconhe-cendo-a como autora. Observa-se que algumasfamílias facilitam a promoção de espaços para quea autoria de pensamento emerja e outras não.Algumas famílias podem ser vistas como cercea-doras da autoria de pensamento, pois nãopermitem à criança realizar experiências e ter avivência de satisfação de ter conseguido realizá-las por si mesma e, conseqüentemente, reconhe-cer-se autora de sua produção, construindo aconfiança em sua capacidade pensante.

Alguns estudos realizados por Fernández7

comprovam que a maior parte das crianças comproblemas de aprendizagem não se reconhececomo autora de sua produção, não tem a confiançana própria capacidade de pensar e produziralgum efeito com seu pensamento. Essa autoradefine autoria de pensamento como �(...) oprocesso e o ato de produção de sentidos e dereconhecimento de si mesmo como participantede tal produção�. Para ela, �a autoria de pensa-mento é condição para a autonomia da pessoa e,por sua vez, a autonomia favorece a autoria depensar�7.

A autora acima não desvincula a apren-dizagem do prazer de autoria. Os processosenvolvidos no aprender estão ligados com o

** Entendemos como núcleo familiar diferenciado aquele que facilita o pertencimento e ao mesmo tempo ser separado.



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prazer de ser autor, de viver a satisfação daautoria, ou seja, ela enfatiza que é naexperiência de poder fazer algo que se encontrao lugar de obter prazer e de aprender. As criançasque são cerceadas de experiências lúdicas -experiências de poder fazer, de buscar objetosde conhecimento, experimentar, tentar, errar ouacertar � se vêem cerceadas também na suaautoria de pensamento. O encontro com aautoria, ou seja, sair da situação de passividade,autoriza a alegria do domínio da situação. Comoexemplo, quando uma menina brinca com suaboneca e inventa cenas e diálogos, ela tem apossibilidade de no brincar relatar-se, inventar-se e assim realizar tarefas de construção ereconstrução facilitadoras de autoria depensamento.

Por outro lado, a possibilidade que o sujeitotem para pensar contribui para o desenvolvimentoda inteligência. A inteligência não está a serviçoexclusivo da adaptação social e cultural, nosentido de permitir ao sujeito se inserir na reali-dade, mas também possibilita a invenção deoutras realidades possíveis. �Ela se constrói emum espaço relacional, isto quer dizer que umsujeito constitui-se inteligente em um vínculo comos outros (...)�7.

Fernández7 destaca, ainda, que a inteligênciaé construída e produzida na interação social, deacordo com processos identificatórios. Por suavez, a identidade não é algo que se adquire deuma vez e para sempre, mas é produto deconstruções identificatórias, para as quaiscumprem um papel importante os modos comoos demais nos definem. Podemos entender queo sujeito aprende querendo se parecer comquem ama e por quem é amado. �É precisoquerer parecer-se com o outro, que esse outronos aceite como semelhantes, para podermosdesejar diferenciar-nos dele�7.

Assim, evidencia-se, mais uma vez, aimportância do outro (que está presente nocampo relacional eu�o outro�o objeto deconhecimento) na aprendizagem, pois estaimplica um trabalho de reconstrução eapropriação de conhecimentos a partir deinformações trazidas por um outro. Dessemodo, fica óbvio que as qualidades que deinício pertencem a uma relação familiar e dela

emergem, com o passar do tempo, se tornamqualidades intrínsecas do indivíduo. Portanto,alteridade, autoria de pensamento e famíliaestão entrelaçados.

MODALIDADES DE ENSINO E APREN-DIZAGEMPartindo da questão: é possível existir ensino

e aprendizagem sem relacionar-se? Scoz12 eFernández13 respondem essa pergunta aoafirmarem que o ato de aprender e de ensinarsomente poderá ser compreendido se consideradocomo uma unidade indissociável, por ser aomesmo tempo constituinte e constituído. Comose trata de um processo que não se dissocia e éinerente à condição humana, as primeirasvivências ocorrem nas interações familiares,possibilitando a formação das modalidadesreferenciais de ensino e de aprendizagem.

Ao nos relacionarmos no ensinar e noaprender, o fazemos ora com o outro, comoensinante ou como aprendente, ora consigomesmo como aprendente, ora com o conhe-cimento como um terceiro, de maneira própria.De acordo com o modo singular que uma pessoase relaciona com o conhecimento, pode haveralgo que se repete e algo que muda ao longoda vida. A modalidade de aprendizagemsignifica a maneira de operar que é utilizadapelo sujeito nas diferentes situações deaprendizagem. Fernández13 afirma que �Amodalidade de aprendizagem é um molderelacional, armado entre a mãe como ensinantee o filho como aprendente, que continuaconstruindo-se nas posteriores relações entrepersonagens aprendentes e ensinantes ao longode toda a vida�.

A modalidade de aprendizagem de umsujeito se constrói pelo modo como os ensinan-tes reconheceram e desejaram a criança comosujeito aprendente e a significação que o grupofamiliar deu ao ato de conhecer. Portanto, perce-bemos a importância da relação primeira dosujeito com sua mãe e sua família na formaçãode sua modalidade de aprendizagem. As possi-bilidades de se construir uma ou outra modali-dade de aprendizagem estão intimamenteligadas com o tipo de investimento do outrocomo ensinante. Esse outro vai influenciar na

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formação da modalidade de aprendizagem doaprendente, mas não vai determiná-la de formapermanente, uma vez que a modalidade deaprendizagem opera como uma matriz que estáem permanente reconstrução, onde novasaprendizagens a todo tempo são incluídas etransformam a matriz com o uso.

Um dos indicadores de �problema de apren-dizagem� é a modalidade que se congela, seenrijece, perde a capacidade de transformação,assim, a figura do ensinante é fundamental. Nãose pode pensar em aprendizagem sem ensinante.Ensinar e aprender estão entrelaçados, um estárelacionado ao outro. O ensinante entrega algo,mas o aprendente necessita inventá-lo de novo,para apropriar-se daquilo.

Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios, osavós e demais integrantes da família, comotambém os professores e os amigos na escola. Osobjetos e máquinas podem chegar a ter funçãode ensinante, mas a pessoa ensinante, com todasas suas características próprias, é prioritáriaporque, segundo Fernandez13, �mais importantedo que o conteúdo ensinado é o molde relacionalque vai se imprimindo na subjetividade doaprendente�. Os primeiros ensinantes � sobretudoa família - podem favorecer, perturbar ou destruira produção de espaços de autoria de pensamentonas crianças.

De acordo com Fernández13, para que umacriança possa apropriar-se do poder de autoriade pensamento, é preciso que um ensinante ainvista da possibilidade de ser aprendente e dêautorização de um lugar de sujeito pensante. Acriança não anda porque é destinada a andar, ouporque é de sua natureza andar, mas porque umadulto deseja que ela ande, ou seja, o ensinanteprecisa crer e querer que o aprendente aprenda,precisa saber neutralizar a importância da suafigura e não depender do aprendente (de seuêxito) para sentir-se satisfeito. Um bom ensinante- parafraseando Winnicott2, um �ensinantesuficientemente bom� - deve construir umapostura de aprendente. Para ser bom ensinante énecessário ser um bom aprendente.

Para Munhoz14, a modalidade de apren-dizagem do sujeito também é o resultado de umahistória de experiências do indivíduo em inte-ração com o grupo familiar, onde importa: como

ocorreram as experiências e como foram inter-pretadas pelo indivíduo e pelos pais. A apren-dizagem acontece na produção das diferenças dospais e dos filhos, apoiada no significado que oaprender tem para o grupo.

A modalidade de ensino, embora se constituadesde o início da vida, é, de algum modo, umaconstrução a partir da própria modalidade deaprendizagem. Como diz Fernández13: a partirda modalidade de aprendizagem, cada pessoavai construindo uma modalidade de ensino, umamaneira de mostrar o que conhece e um modo deconsiderar o outro como aprendente. Assim,modalidades de ensino saudáveis e modalidadesde aprendizagem saudáveis tendem a sercorrespondentes.

Entretanto, de acordo com Fernandez13, naclínica psicopedagógica, comprova-se que umamodalidade de ensino dos pais nem semprecorresponde com uma modalidade de apren-dizagem igual ou correlativa dos filhos. Não épossível indicar relações que impliquem um efeitodeterminado na modalidade de aprendizagem,como se a modalidade de ensino fosse causa.Também por esse motivo, a modalidade de apren-dizagem de um sujeito não é resultado apenasde um bom funcionamento orgânico, mas elaconstitui-se a partir de uma série de fatores, entreos quais desempenha um papel muito importantea modalidade de ensino familiar. Como exem-plifica Fernández13: encontramos pais com moda-lidades de ensino patogênicas, que podemconviver com filhos com modalidades de apren-dizagem saudáveis, porém, determinadasmodalidades patogênicas na aprendizagemcorrespondem-se com modalidades patogênicasde ensino nos pais, ou seja, constata-se na clínicapsicopedagógica a seguinte situação: quandouma criança mostra um determinado modo depatologizar sua modalidade de aprendizagem,inevitavelmente, vemos em seus pais, e/outambém em seus professores, uma modalidadede ensino patologizada que a motivou.

A modalidade de aprendizagem da criançaestá entrelaçada com uma modalidade deaprendizagem familiar, a qual, por sua vez, estáentrelaçada com as modalidades de ensino nãosó das famílias de origem, mas também com asmodalidades de ensino do meio social. Isto



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porque a família reflete o que ocorre no meio,fazendo a ponte entre o indivíduo e o meio socialem que está inserido. Assim, podemos dizer que�Existe uma relação entre determinados modosde apresentar-se o problema de aprendizagemnas crianças e determinadas posturas dos paisfrente ao conhecimento�5. O que aparece comoum suposto problema de aprendizagem, namaioria das vezes, corresponde a um fracasso dosistema ensinante.

Desse modo, é de fundamental importância apostura dos pais frente ao conhecimento. Ela pode�ofender� a autoria de pensamento da criança demaneiras diferentes. Os pais podem ter atitudesconsideradas patogênicas e ter modalidadesensinantes saudáveis, pois o que define aconstrução de uma modalidade de aprendizageme/ou ensino patogênicas é a falta de flexibilidade,a rigidez, ou seja, um mesmo modo de relaçãocom o conhecimento e com o outro em todas, oupelo menos, em muitas situações.

CONSIDERAÇÕES FINAISNo presente trabalho, fazemos uma revisão

sobre as influências da família na produção deproblemas de aprendizagem, evidenciando comodiferentes modos de ensinar podem estarpresentes na formação de diferentes modos deaprender. Também consideramos a importânciada experiência do comportamento de alteridadeem família para formar sujeitos autores depensamento e, conseqüentemente, sujeitos commodalidades de aprendizagem sadias. Alémdisso, constatamos que a família, como umconjunto de relações internalizadas, é o pontode partida para a criança desenvolver umaparticular modalidade de aprendizagem, ou seja,a modalidade de aprendizagem na infância estáentrelaçada com a modalidade de aprendizagemfamiliar, onde se desenvolve um modo familiarde aproximar-se do não-conhecido.

Entretanto, neste percurso em busca dereflexões, não estamos desvalorizando outrosfatores que produzem problemas de apren-dizagem ou promovendo uma ação unidirecionalpara analisar a questão. Também consideramosque estão envolvidas outras instâncias queinfluenciam na aprendizagem, além do contextofamiliar. Concordamos com Scoz3 quando diz:

�[...] os problemas de aprendizagem não sãorestringíveis nem a causas físicas oupsicológicas, nem a análises das conjunturassociais. É preciso compreendê-los a partir de umenfoque multidimensional, que amalgamefatores orgânicos, cognitivos, afetivos/sociais epedagógicos, percebidos dentro das articulaçõessociais�.

A necessidade de destacar o principal gruposocial onde o sujeito está inserido - o grupofamiliar � deve-se à crença de que os principaisensinantes são os pais. A família constrói as basesde uma organização, de um modo de aprender.Este modo - �molde relacional� como Fernández5

denomina - pode variar no decorrer da históriado sujeito, de acordo com os diferentes vínculosestabelecidos em suas relações, ou seja, não édefinitivo ou permanente, mas ainda assim, o tipode circulação do conhecimento na família constituiterreno propício para formação de um deter-minado tipo de modalidade de aprendizagem.Além disso, a família representa a primeiraimportante possibilidade de promover a �basesegura� (explicitada anteriormente), tãonecessária ao indivíduo no transcorrer de sua vida.

No contexto atual da família, existe uma sériede implicações e causas imbricadas para oaumento dos chamados problemas de aprendi-zagem das crianças e adolescentes, que secruzam, se interpenetram. Nos interessou avaliar,nesse quadro complexo, o modo como os paisinteragem com os filhos, enquanto sujeitosensinantes e aprendentes.

A base fornecida pela família, como vimosanteriormente, se for uma base segura, proverá acriança de instrumentos facilitadores da autoriade pensamento e, conseqüentemente, implicarána formação de modalidades de aprendizagemsadias.

O reconhecimento da autoria de pensamentonasce no meio familiar, que podemos descrevercomo propício quando existe alteridade nas rela-ções. Aprofundando conceitos em torno da alte-ridade na família, destacamos a importância dacapacidade dos pais relativizarem-se perante asdiferenças que os filhos apresentam, por meiode demonstrações de respeito e de amor aosfilhos como são e como se expressam, nas suasparticularidades.

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A dimensão da alteridade na família nãosignifica concordar com tudo ou aprovar tudo,mas respeitar as diferenças, buscar compreendê-las na atitude dos filhos e, quanto possível,buscar aprender algo sobre �esse outro�.Muitos pais querem anular a diferença para sesentirem melhor, pois a entendem comodeficiência, e inclusive agem de formaintrusiva, tomando decisões pelos filhos, a partirde suas convicções sobre o que seria melhorou pior para eles, o que os faria felizes. Muitosconflitos nascem exatamente nesse ato deapropriação indevida da conduta e da formade ser dos filhos.

Entretanto, o conflito é inerente à família.�A divergência de idéias é uma necessidade aquaisquer grupos ou pessoas que desejamcrescimento real. Onde todos pensam unifor-memente há campo para dissimulação e fragi-lidade de elos emocionais para relaçõessadias�15. Portanto, um dos desafios da famíliacontemporânea é aprender a conviver em regimede diversidade e devolver o �outro� a si mesmona busca de seus caminhos, favorecendo suaautonomia. A família ensinante alteritáriapossibilita ao aprendente conectar-se com odesejo de conhecer.

Os pais que foram educados para manter o�outro� (filho) - pensando como eles pensam,escolhendo por suas escolhas, opinando conformeseus padrões de pensamento e agindo de confor-midade com sua avaliação de certo e errado -promovem o regime de submissão nas relações,implicando dificuldades no desabrochar da autoriade pensamento. São comportamentos que limitama capacidade da criança de ser responsável porseus atos. Podemos relacionar essas atitudesparentais - não alteritárias - com as modalidadesde ensinantes patologizantes, caracterizadas pormovimentos patogênicos de circulação do conhe-cimento entre ensinante e aprendente: esconder,exibir e desmentir.

Para a Psicopedagogia existe uma impor-tância fundamental de estar percebendo essasdiferentes formas de interação da família,porque elas vão fazer parte do contexto de

aprendizagem do sujeito, pois �a aprendi-zagem é um processo que se significa fami-liarmente, ainda que se aproprie individual-mente�4, desse modo, a intervenção da Psico-pedagogia não pode se dirigir ao sintoma danão-aprendizagem, mas sim aos fatoresenvolvidos na sua formação, mobilizando amodalidade de aprendizagem do sujeito e dasua família. Todo tratamento ou toda ação psico-pedagógica precisa mobilizar a circulação doconhecimento no grupo familiar.

Além disso, a psicopedagogia, por meio daleitura da dinâmica familiar, poderá criar eviabilizar instrumentos para auxiliar o sujeitoa lidar com as possíveis marcas desfavoráveisem sua modalidade de aprendizagem, ou seja,dar condições à criança de ressignificar ahistória que recebeu e conectar-se com o prazerde ser autor.

Parente16 amplia a discussão sobre o objetivoda intervenção psicopedagógica ao evidenciar�É a partir da compreensão do campo de relaçõesdo sujeito com o outro e com o objeto de conhe-cimento que poderemos ajudar a criança a ocuparum outro lugar e, assim, resgatar o prazer daaprendizagem e a autonomia do seu exercício,que permite a emergência de um processo deautoria e apropriação criativa de conhecimentos�.Ampliando essas idéias, relembramos Munhoz14,quando afirma que a aprendizagem da autonomiase dá na produção das diferenças, portantoquando alunos e filhos são capazes de transfor-mar e atualizar o que os professores e paistransmitem.

Quando a criança autoriza-se a pensar, podeautorizar-se a mudar a realidade, a questionare a transformar, atualizando-a. Para o desenvol-vimento da espontaneidade, base da criatividadee do desenvolvimento da capacidade de inte-ressar-se e envolver-se na aprendizagem, épreciso o encontro com um outro facilitador. Seesse encontro não se deu na base familiar, podeser vivenciado no acompanhamento psicope-dagógico e a autoria de pensamento serresgatada. Eis um dos desafios importantes daPsicopedagogia.



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REFERÊNCIAS1. Bowlby J. Cuidados maternos e saúde

mental. São Paulo:Martins Fontes;2002.2. Winnicott DW. O brincar e a realidade. Rio

de Janeiro:Imago;1975.3. Scoz B. Psicopedagogia e realidade escolar:

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9. Bowlby J. Uma base segura: aplicaçõesclínicas da teoria do apego. Porto Alegre:Artes Médicas;1989.

10. Montoro GMCF. A teoria do apego: apli-cações clínicas e diálogo com a psicologiaanalítica. São Paulo:Sociedade Brasileira dePsicologia Analítica;1994.

11. Munhoz MLP. Casamento: ruptura oucontinuidade dos modelos familiares? SãoPaulo:Expressão & Arte;2001.

12. Scoz B. Identidade e subjetividade deprofessoras/es: sentidos do aprender e doensinar [Tese de Doutorado]. São Paulo:Pontifícia Universidade Católica;2004.

13. Fernández A. A mulher escondida naprofessora: uma leitura psicopedagógica doser mulher, da corporalidade e daaprendizagem. Porto Alegre:Artes Médicas;2001.

14. Munhoz MLP. A Psicopedagogia comoveículo na formação do sujeito. Cadernosde Psicopedagogia. 2001;1(1):84-91.

15. Dufaux E. Laços de afeto: caminhos de amorna convivência. Belo Horizonte:Inede;2002.

16. Parente SMBA. Aprendizagem: mais alémdo princípio (...) da realidade. RevistaConstrução Psicopedagógica. 2001;VI(6):26-35.

Trabalho elaborado a partir da monografia entreguecomo conclusão do curso de Pós-Graduação emPsicopedagogia Clínica � Centro Universitário FIEO,Osasco, SP.


SUMMARYLearning disorders and their family correlations

This essay aims to discuss family influence on learning processes, pointingout the importance of family alterity as to develop individual who can berecognized as self thinkers and consequently individual with healthy learningprocess. Family is presented as the start for children to develop their ownlearning processes, showing that different family teaching way is highlyrelated to children learning processes. We describe predominant propertiesof families that facilitate learning processes and characteristics of familiesthat make it difficult on their members learning processes. In conclusion, weaffirm the necessity of Psychopedagogy to discuss widely about familyinteraction ways and the possibilities of interventions to retrieve the recognitionof children self thoughts and their will for knowledge, as well as of theirfamily members.

KEY WORDS: Learning disorders. Family. Thinking. Learning.

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PSICOPEDAGOGIA E SAÚDE: REFLEXÕESSOBRE A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

NO CONTEXTO HOSPITALAR

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Neide de Aquino Noffs; Vivian C. B. Rachman

Neide de Aquino Noffs - Doutora em Educação, na áreade Didática, pela Universidade de São Paulo, mestraem Educação, na área de Supervisão e Currículo pelaPUC-SP Clínica e Institucional. Atualmente, éprofessora e vice-diretora da Faculdade de Educaçãoda PUC-SP, membro e consultora vitalícia da ABPp eassessora institucional.Vivian C. B. Rachman - Mestranda em Psicologia daEducação pela PUC-SP, Psicopedagoga formada pelaPUC-SP e Pedagoga formada pela Faculdade deEducação da Universidade de São Paulo.

RESUMO � O presente artigo tem o objetivo de sistematizar a experiênciade planejamento e intervenção psicopedagógica, elaborada pela supervisorae por alunas do curso de Psicopedagogia da PUC-SP, no setor de Pediatriado Hospital Servidor Público Estadual (HSPE), no período de março do anode 2004 a dezembro do ano de 2006. Para tanto, é introduzida a história daclasse hospitalar nos âmbitos internacional e nacional, bem como a formaçãodo profissional (professor) que atua nesse contexto, procurando situar o leitorem relação ao local e ao sujeito da pesquisa. Em seguida, é retratada ahistória da classe hospitalar do HSPE, bem como o percurso que aPsicopedagogia da PUC-SP tem seguido na instituição, a partir da verificaçãode uma grande lacuna existente entre a formação inicial das professoras declasse hospitalar e a demanda apresentada no seu dia-a-dia, fato que sinalizaum espaço de atuação para o psicopedagogo na instituição.

UNITERMOS: Educação. Serviços de saúde da criança. Educaçãobaseada em competências.

CorrespondênciaNeide A. NoffsRua Diana, 715 � 05019-000 � Tel.: (11) 3670-8023E-mail: [email protected] C.B. RachmanRua Cônego Eugênio Leite, 873 � 05414-012Tel.: (11) 8291-8289E-mail: [email protected]

PSICOPEDAGOGIA NA CLASSE HOSPITALAR


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HISTÓRIA DA CLASSE HOSPITALARTratar da história da classe hospitalar não é

tarefa simples quando descobrimos que a moda-lidade de atendimento tem se mostrado dispersae tem sido realizada de diversas maneiras, noterritório nacional. De acordo com Fonseca1:

�A insuficiência de teorias e estudos dessanatureza em território brasileiro gera, tanto naárea educacional, quanto na área da Saúde, odesconhecimento dessa modalidade de aten-dimento, não só para viabilizar a continuidadeda escolaridade daquelas crianças e adoles-centes que requerem internação hospitalar, mas,também, para integralizar a atenção da saúde epotencializar o tratamento e o cuidado prestadosà criança e ao adolescente.�

De acordo com Sandra Maia Farias Vascon-celos2, em seu artigo sobre classe hospitalar nomundo, �um desafio à infância em sofrimento�,essa modalidade de ensino teria começado em1935, quando Henri Sellier inaugurou a primeiraescola para crianças inadaptadas, nos arredoresde Paris. A iniciativa foi seguida pela Alemanha,em toda a França, em outros países da Europa enos Estados Unidos, com o objetivo de suprir asdificuldades escolares de crianças tuberculosas.

Ainda se referindo ao artigo acima, a autoraaponta as vítimas da Segunda Guerra Mundial,marco decisório para as escolas nos hospitais,levando ao engajamento de muitos médicos naluta pela oferta do serviço.

Já em 1939 fora criado o CNEFEI � CentroNacional de Estudos e de Formação para aInfância Inadaptada de Suresnes -, tendo comoobjetivo a formação de professores para o trabalhoem institutos especiais e em hospitais. No mesmoano, seria criado o cargo de professor hospitalarno Ministério da Educação da França.

Em seu estudo sobre o atendimento peda-gógico�educacional para crianças e jovenshospitalizados, na realidade nacional (1999),Eneida Simões da Fonseca revela que, dentre asclasses hospitalares que responderam aoquestionário enviado pela pesquisadora, as duasclasses com maior tempo de funcionamentosituam-se na Região Sudeste, sendo a de mais

longo tempo de atuação a classe hospitalar doHospital Municipal Jesus (hospital públicoinfantil). Essa classe, situada no Rio de Janeiro,teria começado as suas atividades em 1950.

O mesmo estudo revela que, aproxima-damente, até o ano de 1980, não havia mais queduas classes no território nacional. Na décadade 80, o estudo aponta um significativo aumentopara oito classes hospitalares.

Em 1999, ano em que a pesquisadora apre-senta esse estudo, é demonstrado que nesseperíodo havia trinta hospitais no Brasil comatendimento pedagógico-educacional paracrianças e jovens hospitalizados, distribuídos daseguinte maneira: dois, na Região Norte; três,na Região Nordeste; nove, na Região Centro-Oeste; dez, na Região Sudeste; seis, na RegiãoSul. Dentre esses, a maioria encontra-se emhospital geral público com enfermaria pediátrica,alguns funcionam em hospitais públicos comespecificidades em seus atendimentos (oncologia,ortopedia, cardiologia, dentre outros) e, umaminoria, em hospital privado de oncologia.

A escassez de informações também pode sernotada nos órgãos públicos quando indagadossobre a modalidade de atendimento educacional.A Secretaria Estadual de Educação do Estado deSão Paulo contribuiu com o histórico das classeshospitalares, oferecendo dois documentos:a. a Lei nº 10.685, de 30 de novembro de 2000,

do deputado Milton Flávio, que dispõe sobreo acompanhamento educacional da criança edo adolescente internados para tratamento desaúde;

b. uma lista que contempla os hospitais públicosque oferecem essa modalidade de aten-dimento, podendo ser percebido um sensívelaumento, pois, apenas no estado de São Paulopôde ser identificado o funcionamento de vintee duas classes hospitalares, em onze hospitais.Este documento não possui a data de suarealização, entretanto, era o mais atualizadoque a Secretaria dispunha no momento.Ainda que pequeno, o reconhecimento que

foi atribuído à importância do acompanhamentoescolar de crianças e jovens internados, por meio

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da lei acima citada, veio ratificar uma prática quevinha ocorrendo e se construindo em algumasunidades hospitalares, como o Hospital DarcyVargas, o Hospital A.C. Camargo (Hospital doCâncer), o Hospital do Servidor Público Estaduale o Instituto de Infectologia Emílio Ribas.

Além da lei do deputado Milton Flávio, noano de 2002, o Ministério da Educação, com aSecretaria de Educação Especial, elaborou umdocumento sobre classe hospitalar e atendimentopedagógico domiciliar (2002)3.

De acordo com o documento, baseado naConstituição Federal, na Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional, no Conselho Nacional deEducação, os direitos à educação e à saúde devemser garantidos e, apontando que:

�(...) segundo a Constituição Federal de 1998(Art. 196), deve ser garantido mediante políticaseconômicas e sociais que visem ao acessouniversal e igualitário às ações e serviços, tantopara sua promoção, quanto para a sua proteção erecuperação. Assim, a qualidade do cuidado emsaúde está referida diretamente a uma concepçãoampliada, em que o atendimento às necessidadesde moradia, trabalho e educação, entre outras,assumem relevância para compor a atençãointegral.� (p.10)

�Com relação à pessoa hospitalizada, otratamento de saúde não envolve apenas osaspectos biológicos da tradicional assistênciamédica à enfermidade. A experiência deadoecimento e hospitalização implica mudarrotinas; separar-se de familiares, amigos e objetossignificativos; sujeitar-se a procedimentosinvasivos e dolorosos e, ainda, sofrer com asolidão e o medo da morte � uma realidadeconstante nos hospitais. Reorganizar a assistênciahospitalar, para que dê conta desse conjunto deexperiências, significa assegurar, entre outroscuidados, o acesso ao lazer, ao convívio com omeio externo, às informações sobre seu processode adoecimento, cuidados terapêuticos e aoexercício intelectual.� (p.10/11)

Dessa maneira, o documento conclui que,diante da impossibilidade de freqüência à escola,durante o período de tratamento de saúde ou de

assistência psicossocial, deve-se pensar em formasalternativas de organização e de oferta de ensino,de modo a cumprir com os direitos à educação eà saúde, tal como definidos na lei e demandadospelo direito à vida em sociedade.

Assim, é fundamental apontar que a Lei Nº10.685, do deputado Milton Flávio Marques, veiocontribuir para a viabilização, do ponto de vistalegal, para a articulação entre o hospital e a escola,buscando garantir a oferta de ensino no contextohospitalar. No entanto, faz-se necessário escla-recer que tal oferta de ensino no ambiente hospi-talar deve ser pensada com cautela, pois não podeser reduzida à mera transferência das práticasdo ensino regular ao ensino hospitalar, conside-rando as diferentes demandas dos diversosalunos-pacientes.

Assim, de acordo com as informações apresen-tadas, torna-se evidente o progresso que a classehospitalar tem apresentado no decorrer da histó-ria, como, por exemplo, o reconhecimento de suarelevância e a conseqüente ampliação na ofertada modalidade de ensino, passando de apenasduas classes (na década de oitenta) para aproxi-madamente trinta, no território nacional, no anode 1999.

CONHECENDO A REALIDADE E PLANE-

JANDO A INTERVENÇÃO: O PSICOPE-DAGOGO EM AÇÃO

O trabalho de Psicopedagogia se inicia noHSPE, tendo como intenção o acompanhamentoeducacional de crianças e jovens internados paratratamento de saúde, baseando-se na Lei Nº10.685, de 30 de novembro de 2000, do Dr. MiltonFlávio Marques, superintendente do hospital naépoca, e no documento sobre estratégias e orien-tações sobre classe hospitalar e atendimentodomiciliar, elaborado pelo Ministério da Educa-ção com a Secretaria de Educação Especial. Deacordo com o documento, retomamos que o trata-mento de saúde da pessoa hospitalizada nãoenvolve apenas os aspectos biológicos da tradi-cional assistência médica à enfermidade, mastambém o acesso ao lazer, o convívio com o meioexterno, as informações sobre seu processo de



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adoecimento, cuidados terapêuticos e o exercíciointelectual. Assim, diante da impossibilidade defreqüentar a escola durante o período sob trata-mento de saúde ou assistência psicossocial, aspessoas necessitam de formas alternativas deorganização e de oferta de ensino, de modo asatisfazer os direitos à educação e à saúde, taiscomo definidos na lei e exigidos pelo direito àvida em sociedade, visando à mobilização de seuprocesso de aprender.

Dessa maneira, em 2004, buscando atender àdemanda da Pediatria da instituição, as alunasdo curso de Psicopedagogia da PUC-SP, sob asupervisão da Profa. Dra. Neide de Aquino Noffs,iniciaram um trabalho procurando diferenciar oatendimento pedagógico (classe hospitalar) dopsicopedagógico (equipes multidisciplinares).

O trabalho de pesquisa foi iniciado com obser-vações espontâneas e entrevistas com os profis-sionais da Pediatria (HSPE), em que se buscavaconhecer as necessidades reais do setor. Duranteo primeiro semestre, houve contato com o respon-sável pelo Projeto de Humanização, bem comocom o diretor da Pediatria.

A classe hospitalar do HSPE passou a funcio-nar em junho de 2001, em função da própriademanda da instituição. Duas classes passarama prestar atendimento ao público atendido pelapediatria, crianças e jovens entre 0 e 18 anos deidade, sendo uma das salas responsável peloatendimento aos pacientes que cursavamEducação Infantil e Fundamental I, e outra paraatender à demanda dos pacientes que cursavamo Fundamental II e o Ensino Médio. Estas classesforam assumidas por professoras contratadas paraesse fim por meio da Diretoria de Ensino (nestecaso, a Centro-Oeste), pertencente à redeestadual de ensino.

Inicialmente, as classes funcionavam juntocom a recreação. No entanto, quando a superin-tendência do HSPE passou a ser conduzida peloautor da Lei nº 10.685, as classes passaram afuncionar em espaço próprio e adequado.

A classe hospitalar do HSPE, assim como asdos demais hospitais, apresentam significativasdiferenças em seu modo de funcionamento emrelação à classe regular. Diferenciar classehospitalar de classe regular foi um desafio a todogrupo de trabalho, assim, psicopedagogos eprofessores construíram um quadro demonstrandoas diferenças; que registramos no Quadro 1*.

Ao serem informadas da internação de umpaciente, as professoras procuram inteirar-seacerca do conhecimento sistematizado que oaluno possui, para, dessa maneira, selecionar asatividades para as quais será encaminhado.

É válido esclarecer que, para a realizaçãodesse trabalho, as professoras do HSPE contamcom a formação em Pedagogia ou magistério e,ocasionalmente, alguns cursos complementaresoferecidos por órgãos relacionados à SecretariaEstadual de Educação.

Durante o período de internação, é comum aprática das professoras estabelecerem contato coma escola de origem do paciente, para solicitar oprograma curricular, livros didáticos que utilizam,ou, ainda, atividades que são comumenterealizadas.

Assim, ao final do primeiro semestre, emreunião com o grupo de pesquisadoras, super-visora e assistente social, decidiu-se que asalunas atuariam nas classes hospitalares ebrinquedoteca, desenvolvendo um trabalhoformativo junto com seus respectivos profis-sionais (Garrossino, Hissa, Maschio, Quaglio,2004)4.

Dessa maneira, a equipe dedicou pelo menosduas horas semanais realizando atendimentosdiretos às professoras, que consistiram emestudos por meio de leitura e compreensão detextos, discussão de casos e produção de novostextos a partir da realidade estudada.

No ano seguinte, em 2005, outro grupo dealunas, também sob a supervisão da mesmaprofessora, deu continuidade ao trabalho deformação das professoras da classe hospitalar.

* Maschio C, Hissa M, Quaglio R, Garrossino V. 2004. Inspirado na leitura de Fuckner MA, Faraco LG. Geografia para escolares hospitalizados.Florianópolis:UFSC;2004.

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Em um primeiro momento, conheceram eprocuraram familiarizar-se com o espaço daPediatria, que inclui as classes hospitalares e abrinquedoteca, bem como com o serviço deenfermagem e com a assistência social.

No início desse segundo ano, o novo grupo,tendo em mente o que fora realizado no anoanterior, também manteve a preocupação derealizar observações da prática docente em talcontexto, procurando identificar novas demandasdessa situação de aprendizagem ou, ainda,possíveis dificuldades que a professora poderiaencontrar.

Nessas situações, observou-se que muitas dascrianças que estavam na classe hospitalarocupavam-se com artesanato (atividade jápreviamente estabelecida) ou faziam �lições�,como a própria professora se refere às tarefas ditas�pedagógicas�**.

Durante esses encontros, buscou-se tambémverificar o que a professora havia apreendido ese a prática dela havia sofrido modificações. Ao

escutá-la, notou-se que conceitos como rotina,organização, planejamento e lúdico não estavamclaros, aparecendo de forma confusa em seudiscurso, que muitas vezes revelava-se, atémesmo, contraditório.

A discussão acerca de tais impressões noslevou à elaboração de uma intervenção dife-renciada, buscando progredir ainda mais emrelação ao ano anterior. Dessa maneira, foiapresentada uma proposta baseada no métodopsicodramático, fundamentado nas idéias deJacob Levy Moreno5.

A atividade foi dividida em duas vivênciasmuito significativas, sendo uma delas a inversãode papéis, em que a psicopedagoga assumiu aposição de professora e a docente da classe hospi-talar incorporou o papel de paciente. Em outraoportunidade, a psicopedagoga assumiu o papelde paciente e, a docente da classe hospitalar, deprofessora.

Estas experiências foram muito interessantes,na medida em que serviram como ponto de partida

Classe Regular Classe Hospitalar

Alunos na mesma série Alunos em séries diferentesAlunos moram no mesmo município ou em Alunos moram em municípios e/ou estados diferenteslocal próximoConvívio diário entre os alunos Grande parte dos alunos se conhece no

momento da aulaConfiguração normal de sala de aula com Configuração diferenciada: duas salas, com poucaslousa, carteiras, murais, etc mesas, cadeiras e armáriosAproximadamente trinta alunos por classe Número de alunos varia de acordo com a

demanda do setor

Alunos matriculados pelo período de um ano Não há constância e freqüência precisa dos alunosProfessores vão às salas de aula Alunos se dirigem à sala, exceto quando

impossibilitados. No caso, a aula é realizada no leitoConteúdos organizados em uma seqüência A temática planejada tem de ser iniciada e

finalizada no mesmo períodoAtividades que envolvem exercícios físicos Deve-se atentar às limitações apresentadas pelospodem ser realizadas sem restrições alunos-pacientesExiste a possibilidade de propor e de �cobrar� Pode-se deixar como sugestão algumas atividadesatividades extraclasse extraclasse, sem �cobrar� sua execução

Quadro 1 � Diferenças entre as classes regulares e as classes hospitalares

** Acredito que, neste momento, em se tratando de um relato, não cabe a discussão sobre o que é pedagógico, se as atividades que esta professoraoferece são conteudistas ou se, de fato, desenvolvem competências e habilidades.



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para um exercício reflexivo de fundamentalimportância para o aprender a aprender e para re-significar o aprendido (Garrossino, Hissa, Maschio,Quaglio, 2004). Ao concluir as vivências, foi propostoo registro delas, indagando a professora sobre oque ela pensava sobre o papel do professor, do papeldo aluno, da organização do tempo, da atividadeque será introduzida ao aluno-paciente(planejamento) e dos objetivos atendidos em taispropostas (ou da ausência destes).

A partir do exercício do registro, a professorapontuou, baseada na sua própria reflexão,elementos muito importantes, como a relevânciada sua contribuição no desenvolvimento daautonomia de seus alunos-pacientes. Por meio deuma vivência em que deparou com a possibili-dade da escolha de qual atividade desempenha-ria, dentre algumas possibilidades de linguagensplásticas oferecidas, percebeu a dificuldade deescolher, mas, ao final da proposta, percebeu oaspecto saudável inerente à possibilidade dedecisão: o desenvolvimento da independência eda autonomia.

Além desse aspecto, a professora pôde veri-ficar que a atividade que lhe fora proposta envol-via um objetivo, um planejamento e que, acimade tudo, desenvolveu, predominantemente, ashabilidades do aluno-paciente, deixando osconteúdos para um plano secundário. Ao finaldessa proposta, a própria professora menciona:�Para desenvolver uma atividade na classehospitalar é importante que o professor tenhaclaro qual o objetivo ao aplicar a atividade�. Apsicopedagogia lidou com a modalidade deaprendizagem e ensinagem, considerando opaciente como sujeito de sua aprendizagem,respeitando suas limitações (por estar internado),mas valorizando suas potencialidades, compe-tências e habilidades.

Estes princípios do trabalho psicopedagógicocontribuíram para que as atividades não setransformassem em um simples passatempo e simem atividades de aprendizagem significativa eintegrada ao cotidiano.

Assim que os termos �objetivo� e �planeja-mento� foram esclarecidos e reconhecidos como

fundamentais para as atividades a serem pensa-das para os alunos, gradativamente, foi possívelintroduzir a conversa sobre as competências ehabilidades, que já haviam sido introduzidas nasvivências, bem como a identidade dos atoresenvolvidos no processo.

Antes de iniciar a discussão sobre as habili-dades e competências, indagou-se à professorasobre o que significava para ela o trabalho comhabilidades e competências, a partir do que jáfora esclarecido no ano anterior, de sua própriaexperiência pessoal e do que o grupo acreditavaconsiderando os esclarecimentos de José MariaMartinéz Beltrán6. Segundo o autor, as compe-tências seriam contempladas em um conteúdoespecífico de formação dos alunos. Essas, por suavez, seriam dimensões do desenvolvimentopessoal do aluno que é objeto da educação esco-lar e que serviriam para determinar o âmbito e asfinalidades educativas propostas em cada etapa.Tais competências seriam organizadas nascategorias:� Cognitivas: relacionadas ao desenvolvimento

mental do aluno;� Afetivas: relacionadas aos elementos emotivo-

motivacionais e que se consideram como odinamismo da aprendizagem e da formaçãoda pessoa;

� Motores: relacionadas ao desenvolvimentosensorial do esquema corporal;

� Comunicativas: relacionadas ao desenvol-vimento da inter-relação pessoal, da expressãoe comunicação, do uso de códigos da lingua-gem para assegurar-se quanto às experiências,aos valores e aos conhecimentos;

� Inserção Social: integração participativa ecrítica no meio sociocultural.O desenvolvimento dessas competências

habilitaria os indivíduos para:� Compreender a informação, os dados, as

instruções;� Organizar a informação, compará-la, classi-

ficá-la, analisá-la, extrair dela mais informaçõespor meio da dedução lógica;

� Comunicar seu pensamento no resultado desuas representações, chegar a sínteses

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pessoais, dominar o pensamento lógico quedenote a chegada à fase das operações formais.Tendo apontado tais esclarecimentos, iniciou-

se a leitura do Currículo Nacional do EnsinoBásico � Competências Essenciais7, elaboradopelo Ministério da Educação de Portugal. Talexercício mostrou a definição que especialistas naárea de Língua Portuguesa acreditam ser relevantedesenvolver em nossos alunos em termos decompetências essenciais de modo geral e, especi-ficamente, nas áreas de língua portuguesa ematemática, em toda a educação básica.

A leitura foi feita de maneira cuidadosa,esclarecendo termos e definições, às vezes, nãocompreendidos e, ao final de cada uma das áreas,oferecemos à professora um repertório de ativi-dades para que ela pudesse selecioná-las e orga-nizá-las em uma pasta, podendo oferecê-las aosalunos-pacientes. Paralelamente, elaboramos asmodalidades de aprendizagem utilizadas noatendimento, bem como a percepção de emoções,angústias, frustrações dos elementos envolvidosdiretamente neste processo.

Ao final do semestre, tivemos a oportunidadede realizar uma avaliação em que indagamos aprofessora sobre aspectos positivos e negativosque observou durante nosso trabalho no decorrerdo ano, como segue (com suas palavras):� �Oferta de material �rico� e atualizado�;� �Identificar a prática na �teoria� apresentada�;� �Foi bom trabalhar a leitura de textos e

entender, por meio deles, as habilidades ecompetências�;

� Os textos de matemática - Currículo Nacionalpara o Ensino Básico (Ministério da Educaçãode Portugal) e Resolução de Problemas -Cândido, Diniz e Smole8 (2000) permitemdesenvolver vários aspectos � atenção econcentração � em uma mesma atividade�;

� Trabalhamos o COMO � referindo-se à ofertade um bom repertório de atividades (pastasde língua portuguesa e matemática);

� A oportunidade de autoconhecimento(contribuição nossa à avaliação);

� Articular conhecimento�indivíduo�contextoqualifica o nosso trabalho, bem como respeitar

o momento da doença sem perder de vista asaúde (contribuição nossa à avaliação).A partir das palavras da professora e de

nossa avaliação, identificou-se como avanço em2005: uma melhor compreensão acerca dashabilidades e competências; a oferta de umconsiderável repertório de atividades de línguaportuguesa e matemática para as professoras,mostrando o COMO desenvolver as habilidadese competências de seus alunos-pacientes.Assim, a Psicopedagogia atuou em prol dasmodalidades de aprendizagem.

Concomitantemente à intervenção realizadacom as professoras, o grupo, a partir de umasolicitação da assistente social, que se preocupavaem integrar em um único instrumento as infor-mações essenciais do paciente, visando à agili-dade do trabalho dos profissionais envolvidos notratamento dele, ao localizarem facilmente asinformações de que necessitariam, desenvolveuuma ficha informativa sobre o paciente da Pedia-tria, e uma outra ficha específica para a classehospitalar. Estas, por sua vez, contemplavam umasondagem inicial das habilidades e competênciasque a criança já apresenta ao ser internada e osobjetivos a serem atingidos durante sua inter-nação, baseando-se no Currículo Nacional parao Ensino Básico e nas expectativas da escola queo indivíduo freqüenta.

CONSIDERAÇÕES FINAISA oferta da educação nas classes hospitalares

tem sido gradativamente ampliada, como demons-trado no histórico realizado no início. Reconhecidocomo um direito da criança e do adolescente inter-nados, simultaneamente ampliando o conceito deaprendizagem e possibilitando que esta ocorrano ambiente hospitalar, o governo estadual, pormeio das Secretarias Estaduais de Educação, temcanalizado esforços para tornar a prática cada vezmais reconhecida. No entanto, a formação doprofissional que atua nesse contexto, o professor,parece não ter evoluído paralelamente ao cresci-mento do número de classes hospitalares.

Com formação em Pedagogia ou magistério,as professoras esforçam-se para atender a um



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público diversificado e com necessidades parti-culares. Ao buscarem a formação continuada paratentar suprir a carência de sua formação inicialem relação à demanda da instituição, as profes-soras, muitas vezes, desanimam, pois boa partedos cursos procuram abranger assuntos gerais,para atender às necessidades de grande partedo quadro de professores da rede estadual deensino. Assim, além de permanecerem com suasdúvidas, continuam sem interlocutores paracompartilhar suas indagações e angústias.

Dessa maneira, ao identificarmos a lacuna queexiste entre a formação inicial e as necessidadescom que as professoras deparam na rotina daclasse hospitalar, verificamos a possibilidade doexercício da Psicopedagogia, na medida em queo psicopedagogo pode oferecer uma formaçãoespecífica a esses profissionais, contribuindo parauma construção que articule conhecimento eformação pessoal, dando maior ênfase ao últimoelemento. Em relação ao primeiro (conheci-mento), esse profissional poderá contribuir paraa formação e atuação do docente da classehospitalar, levando-o a refletir sobre seu papel,que não pode ser definido como de professor desala regular de ensino (considerando as parti-cularidades deste tipo de ensino apresentadasno Quadro 1), devendo ensinar todos os conteú-dos determinados no currículo de cada escola, enem de professor particular, que responde àsdúvidas e às necessidades de cada aluno, mas,sim, como professor de classe hospitalar. Este,por sua vez, deve estar alinhado às necessidadesde sua clientela, como qualquer outro docente,mas também às Competências e HabilidadesEssenciais sustentando em um conjunto deprincípios e valores necessários à qualidade devida pessoal e social de todos os cidadãos.

Ao alinhar-se ao currículo baseado emcompetências e habilidades, o professor declasse hospitalar desprende-se da �obrigato-riedade� de ter de ensinar, por exemplo, os

conteúdos das áreas específicas e passa a secomprometer com o desenvolvimento de valoresque almejem:

�A construção e a tomada de consciência daidentidade pessoal e social; a participação na vidacívica de forma livre, responsável, solidária ecrítica; o respeito e a valorização da diversidadedos indivíduos e dos grupos quanto às suaspertenças e opções; a valorização de diferentesformas de conhecimento, comunicação e expres-são; o desenvolvimento do sentido de apreciaçãoestética do mundo; o desenvolvimento da curiosi-dade intelectual, do gosto pelo saber, pelo traba-lho e pelo estudo; a construção de uma consciênciaecológica conducente à valorização e preservaçãodo patrimônio natural e cultural; a valorizaçãodas dimensões relacionais da aprendizagem e dosprincípios éticos que regulam o relacionamentocom o saber e com os outros.� (Currículo Nacionaldo Ensino Básico � Competências Essenciais, s/d, p.15)

�No que tange à formação pessoal em que opsicopedagogo pode contribuir para os docentesde classe hospitalar, vale destacar a realizaçãode um trabalho pessoal, instrumentalizando estesprofissionais para lidar com pessoas internadas,em que descobrir o sadio seria seu ponto departida para mantê-lo saudável no enfrentamentode seu adoecimento ou recuperação e, quandonecessário, saber lidar também com a perdarelacionada à construção do conhecimento escolarque o paciente-aluno realiza durante suainternação9�.

Assim como a formação inicial, a formaçãocontinuada também poderia ser desempenhadapelo psicopedagogo no contexto hospitalar,na medida em que este tem a �sensibilidadede perceber a realidade de �escutar� e �olhar�,possibilitando um �falar � psicopedagógico,aliados a um conhecimento específico deprocessos de ensino e aprendizagem (...)�(Noffs10, 2003, p.24).

NOFFS NA ET AL.


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4. Garrossino VC, Hissa M, Maschio C, Qua-glio R. Projeto de trabalho � Estágio supervi-sionado em Psicopedagogia Institucional naPediatria do IAMSPE sob a orientação daProf. Dra. Neide de Aquino Noffs. São Paulo:PUC-SP;2004.

SUMMARYPsychopedagogy and health: reflexions about psychopedagogic

intervention in hospital

The object of this paper is to systematize the psychopedagogic planningand intervention elaborated by the coordinator and the students of thePsychopedagogy course at PUC-SP in the pediatric ward of the HospitalServidor Público Estadual (HSPE) from March 2004 to December 2006.Therefore, the history of hospital classes is introduced in both national andinternational bounds as well as the professional training of the teachers whowill work with these classes, and keeping the reader aware of the place andthe subject of the research. In addition, the history of hospital classes atHSPE is shown and so is the path that the Psychopedagogy course at PUC-SP has been through. This new path comes from the consciousness that thereis an enormous gap between the professional formation of teachers for hospitalclasses and the great daily demand, which might be filled by psychopedagogyin hospital classes.

KEY WORDS: Education. Child health services. Competency-basededucation.

5. Moreno JL. Fundamentos do psicodrama.São Paulo:Summus;1983.

6. Beltrán JMM. Enseño a pensar. Madrid:Editorial Bruño;1995.

7. Ministério da Educação de Portugal. Currí-culo Nacional do Ensino Básico � Compe-tência Essenciais. Disponível em URL: http:// w w w. d g i d c . m i n - e d u . p t / p u b l i c /c o m p e s s e n c _ p d f s / p t / L i v r oCompetenciasEssenciais.pdf

8. Cândido P, Diniz MI, Smole KS (orgs.).Coleção de matemática de 0 a 6 � resoluçãode problemas. Porto Alegre:Artes MédicasSul;2000.

9. Rachman VCB. Entre habilidades ecompetências: como pode ser pensada aatuação do psicopedagogo no ambientehospitalar [Monografia]. São Paulo:Pontifícia Universidade Católica de SãoPaulo;2006.

10. Noffs NA. Psicopedagogo na rede de ensino:a trajetória institucional de atores-autores.São Paulo:Elevação;2003.

Trabalho realizado no Hospital do Servidor PúblicoEstadual (HSPE), São Paulo, SP.


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FAMÍLIA E APRENDIZAGEM ESCOLAR

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Nelson Elinton Fonseca Casarin; Maria Beatriz Jacques Ramos

Nelson Elinton Fonseca Casarin - Mestre em Educação;Ciências e Matemática/PUCRS.Maria Beatriz Jacques Ramos - Doutora em Psicologia- Faculdade de Psicologia/PUCRS; Coordenadora doCurso de Graduação em Psicopedagogia - FACED/PUCRS.

RESUMO � Esse estudo teve como objetivo a compreensão da organizaçãofamiliar e as implicações no processo de escolarização de crianças eadolescentes que apresentam dificuldades de aprendizagem. As informaçõesforam obtidas a partir de entrevistas com famílias selecionadas, em uma escolaparticular de Porto Alegre. Isto possibilitou a investigação das relaçõesfamiliares que acarretam dificuldades evidentes na aprendizagem. Muitaspesquisas têm sido dedicadas ao entendimento das causas do fracasso escolarao longo do tempo. Entre as causas apontadas, em geral, percebemos ainfluência da origem social, da prática pedagógica do professor sobre o padrãode estímulo intelectual e afetivo das crianças. Porém, a relação existenteentre a família e os processos de aprendizagem não aparece claramentenesses estudos. A aprendizagem está ligada à ação social. A orientaçãoeducacional é vital para as pessoas, tanto nas instituições de ensino quantonas famílias. Pode-se pensar que, a aprendizagem e o desempenho escolardependem, primeiramente, da inter-relação familiar e, posteriormente, darelação professor-aluno. Se antes as escolas e famílias tinham objetivos queaparentemente não se relacionavam, agora ambas passaram a ser vistas comoparticipantes na educação. Embora distintas, buscam atingir objetivoscomplementares.

UNITERMOS: Relações familiares. Aprendizagem. Transtornos deaprendizagem.

CorrespondênciaNelson Elinton Fonseca CasarinRua Alberto Silva, 238/317Porto Alegre � RS � 91370-000 � Tel.: (51) 8433-5311E-mail: [email protected] Beatriz RamosAv. Protásio Alves, 1981 - conjunto 309 � Porto Alegre � RSE-mail: [email protected]



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CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

1. Família e Aprendizagem EscolarNa história do Brasil, a família passou por

períodos distintos, os quais se relacionavam como contexto sociocultural e econômico no país.

No Brasil-Colônia, marcado pela escravidãoe pela produção rural às exportações, o modeloera uma família extensa, patriarcal e os casa-mentos baseavam-se em interesses econômicos.A mulher era destinada aos afazeres domésticose à educação dos filhos.

Nas últimas três décadas1, a tradicional divisãode papéis entre o homem e a mulher teve grandesalterações. No que se refere a gênero, ambos jánão recebem uma educação formal diferenciada.As mulheres pleiteiam as mesmas faculdades eocupam espaços cada vez maiores no mercadode trabalho. Com isso, a clássica divisão de tare-fas pai/provedor, mãe/rainha do lar é quaseinexistente. Isso parece muito bom! A mulher fezum movimento que lhe garantiu uma posiçãodiferente no mundo. O problema parece surgirquando, por não enfrentar sua nova condição, amulher se cobra e faz coisas demais, como umaespécie de punição por ter abandonado os filhos,passando tanto tempo fora de casa.

Esse autor faz uma interpretação pessoal dopapel da mulher na sociedade, ele aponta umaimportante questão: Como a estrutura familiaratual interfere na educação dos filhos? Destequestionamento surgem outros: A aprendizagemescolar possui relação com a família? Como aescola pode auxiliar, no contexto familiar, aaprendizagem dos filhos?

Cabe lembrar que, apesar da modificação noatual perfil da família, essa não deixa de ser umimportante núcleo de crescimento e aprendizadopara os adultos, assim como para as crianças e osadolescentes.

Sobre a fundamental importância da família,�não há livros, não há métodos artificiais quepossam substituir a educação em família. Amelhor história ou o quadro mais emocionantevisto num livro são para a criança como a visãode um sonho sem vínculos, sem seguimento, sem

verdade interior. Pelo contrário, o que se passaem casa, sob os olhos da criança, liga-se, natu-ralmente, no seu espírito, a mil outras imagensprecedentes, pertencendo à mesma ordem deidéias e, portanto, têm para ela uma verdadeinterior�2.

Este autor atribui grande importância à famíliana educação da pessoa. Isso pode ser percebidonos estudantes que não enfrentam problemasfamiliares.

A partir das últimas décadas do século XIX3,identifica-se um novo modelo de família. Com ofim do trabalho escravo, com as novas práticassociais e com o início da modernização do país,criou-se um terreno fértil à proliferação do modelode família nuclear burguesa, originário da Euro-pa. Trata-se de uma família constituída por pai,mãe e poucos filhos. O homem continua detentorda autoridade, enquanto a mulher assume umanova posição: �dona de casa�. Desde cedo, amenina é educada para desempenhar seu papelde mãe e esposa, zelar pela educação dos filhose pelos cuidados com o lar.

Nos últimos vinte anos, várias mudanças noplano socioeconômico e cultural, relacionadas aoprocesso de globalização, vêm interferindo nadinâmica e estrutura familiar e, conseqüen-temente, estimulando alterações em seu padrãotradicional de organização. Embora, esse proces-so tenha começado com a Revolução Industrial,a interferência nas configurações familiares passapor grandes mudanças; depois da II Guerramundial, a mão de obra feminina aumentou emvirtude da ausência masculina no mercado detrabalho.

Outro aspecto a ser ressaltado, remete aosentido da escola no contexto da família ao longodo tempo. Pois, essa dará continuidade na educa-ção dos filhos, sem se tornar responsável por esseprocesso, já que a responsabilidade fundamentalé do núcleo familiar.

A família é indispensável4 à garantia dasobrevivência e da proteção integral dos filhos,independentemente da estrutura familiar, ou daforma como vêm se estruturando. É a família quepropicia a construção dos laços afetivos e a satis-

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fação das necessidades no desenvolvimento dapessoa. Ela desempenha um papel decisivo nasocialização e na educação. É na família que sãoabsorvidos os primeiros saberes, e onde seaprofundam os vínculos humanos.

A família não é somente o berço da cultura5 ea base da sociedade futura, mas é o centro davida social. A educação bem sucedida serve deapoio à criatividade e ao comportamento produ-tivo escolar. A família tem sido, e será, a matrizdo desenvolvimento da personalidade e docaráter das pessoas.

A família é responsável pelo processo deamadurecimento psíquico e proporciona umasustentação necessária à individuação.

Os pais são responsáveis pela sustentaçãoemocional dos filhos, para que estes encontremsucesso na aprendizagem escolar, orientando-ospara lidar com as frustrações em relação aosmodelos de aprendizagem formal.

Os problemas vividos nas relações familiaresvêm acentuando-se, gradativamente, ao longo dahistória. Porém, nos últimos anos, as mudançasforam significativas. A falta de tempo, os desen-contros e a solidão denotam as dificuldades dosadultos dentro de suas casas. Parece que a maio-ria dos seres humanos precisa de bolsos forradosde dinheiro, mas possivelmente sem saúde, eprincipalmente sem familiares à sua volta.Trabalhar é necessário, porém deve-se analisar ocontexto familiar no qual se vive e as necessidadesdesse.

É na família que as transformações individuaise coletivas são maturadas e podem se desenvolvernos padrões da sociedade em que se vive. Mas,isso demanda tempo de convívio.

A reorganização das pessoas em grupo é umprocesso constante, pois é através dela que acon-tece a evolução pessoal e a estrutura necessáriaà formação de novas bases e identificações.

A criança precisa de segurança, estabilidade,afetividade e compreensão para sentir-se ade-quada diante dos processos de aprendizagem.Um ambiente desfavorável incrementa a agressi-vidade, o sentimento de incapacidade e, conse-qüentemente, o comportamento anti � social.

A falta, ou escassez, de relações familiares ade-quadas, devido ao pouco tempo de convívio, oudesajustamentos pessoais, provoca a carência dasfunções materna e paterna, fragiliza os laçosamorosos.

Todo ser humano procura identificação e acei-tação em um grupo. Se sua família não estiverprovendo essa identificação e organização neces-sária, ele irá buscá-las fora do convívio parental.Logo, surge o transtorno de aprendizagem6, quepode levar o sujeito à marginalização, ao fracassoescolar, o que comumente percebemos.

É no sistema familiar que são expressas asinquietações, as conquistas, os medos e as metaspessoais. Para tanto, é necessário preservar aindividualidade dos seus membros e, ao mesmotempo, o sentimento coletivo. Isso representa umaforma de apoio mútuo em família.

�[...] embora não exista uma concordânciaquanto ao papel desempenhado pelos afetos noprocesso de conhecer, é consenso o fato de queos estados afetivos interferem no cognitivo.Também parece haver uma certa concordânciaquanto ao fato de que as funções afetivas e cog-nitivas são de natureza distinta, embora indisso-ciáveis, uma vez que não existe conduta afetivasem elementos cognitivos, nem tão pouco elemen-tos cognitivos desvinculados do afeto7�.

A individuação é um processo que passa peladiferenciação, por uma condição de auto-expres-são. Teoricamente, a criança ou adolescente sãomembros garantidos no grupo, visto que nasceme crescem nesse meio. Mas, não basta nascer ecrescer, essa criança ou adolescente necessita doapoio da família e de um lugar na relação parental.Nesse sentido, o sujeito vai constituindo sua matu-ridade e iniciando o processo de individuação.Poderíamos dizer que a família é uma célulareprodutora de outras, pois o indivíduo ao atingira maturidade e individuação irá formar outracélula, no caso, outra família.

O papel da família vai além de prover osmeios necessários à sobrevivência. Para o casalque decide ter filhos, a responsabilidade é ampla.A criança deve ter suas necessidades básicassatisfeitas, receber afeto, usufruir do aprendi-



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zado que permita tornar-se um ser capaz de viverem sociedade.

Se a família não oferecer a base necessária aodesenvolvimento da criança, ou do adolescente,este irá buscá-la em outros grupos. O perigo seinstala nesse momento, pois, se o sujeito nãoencontrar apoio e atenção nos membros do seugrupo mais próximo, certamente irá buscá-losfora. Assim, a fragilidade do adolescente afloraquando não vislumbra expectativas de cresci-mento e autonomia no futuro.

As palavras têm um significado, pois umacomunicação eficiente diminui a chance de desviosde compreensão. Portanto, é necessário o diálogona tarefa de educar. Poderíamos dizer que as rela-ções parentais, regidas pelo comprometimento ediálogo, são essenciais para uma situação confor-tável entre as pessoas na família.

Entende-se a família como sendo uma estru-tura protetora8, que desempenha a tarefa de orien-tar a criança ou adolescente, de forma a favorecero seu crescimento e aprendizado no contexto social.Com o passar do tempo, essa idéia sofre transfor-mações até o ponto de tornar-se uma função daescola. Por outro lado, a escola é colocada comoauxiliadora da família na construção de conhe-cimento e formação social.

Percebemos, hoje, que a família e a escola têmuma tarefa complicada devido às transformaçõesque a sociedade vem sofrendo ao longo dotempo. Como conseqüência, observamos pais eprofessores queixarem-se em relação tarefa deeducar.

�O alongamento da jornada de trabalho,devido tanto à necessidade de trabalhar mais paraaumentar o rendimento familiar quanto ao cresci-mento das cidades, diminuiu consideravelmenteo tempo que os pais dispunham para compartilharcom os filhos. Mas a criança carece de muito afetoe de uma troca com os adultos que vá além dasatisfação das suas necessidades fisiológicas. Adiminuição desse afeto, dessa troca, empobrececonsideravelmente a criança e limita suaspossibilidades de amadurecimento. Paradoxal-mente, para poder satisfazer as necessidadesfisiológicas e materiais dos filhos, os pais preci-

saram trabalhar cada vez mais, reduzindo, comisto, o tempo de contato direto com eles8.�

Ao analisar as relações cada vez mais distantesentre pais e filhos, vemos que os filhos procuram,de alguma forma, suprir a necessidade de afeto,assim como buscar meios para atrair a atençãodos pais. Na sociedade atual, a situação escolaré importante para os pais e perturba-os constatarque seus filhos não estão bem nas atividadesescolares, em muitos casos.

A dificuldade de aprendizagem de umacriança, ou um adolescente, pode não ser maisdo que uma forma encontrada de manifestar afalta, a precariedade dos vínculos familiares, nessesentido, educar não é uma tarefa tão simples,como pode parecer.

Educar vai muito além de prover os meios paraa criança vir ao mundo e ser mantida nele, é umprocesso e, dentro desse estamos inseridos,enquanto família e escola, pois as crianças apren-dem de acordo com o que vivenciam com seusmodelos de identificação. Assim, crianças eadolescentes, constantemente, observam, anali-sam atitudes, comportamentos sociais eprofissionais. Daí a importância da organizaçãofamiliar, porque, ninguém9, ao vir ao mundo, sabeo que é certo e o que é errado. O ser humano, aonascer, não tem uma personalidade definida. Sãoos pais que têm a tarefa de fundamentar e conso-lidar a personalidade da criança.

Entende-se como família um sistema emconstante transformação, evoluindo graças àcapacidade de buscar a estabilidade e, então,recuperando-a por meio de reorganizações desuas estruturas sob novas bases. Ou seja, a famíliaé um sistema que passa por transformaçõesconstantes.

Percebemos isso, na mudança de uma família,ao nascer uma criança. A criança10 que nasce vempreencher um lugar já preparado, mas quandonasce é uma realidade que desde o imaginário,a fantasia, desafia a realidade. Também édestacado que, quando o fracasso escolar seinstala, profissionais devem intervir na situaçãodo sujeito que �não aprende� e de sua família,ajudando com indicações adequadas.

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Precisamos ser sensíveis às particularidadesde cada família e de seus membros, tambémtemos alguns dados sobre o que é essencial parao bom desenvolvimento de cada pessoa quecompõe a família.

Fatores complexos contribuem para o ambientefamiliar atual, no qual, além da presença e daesperança11, problemas sociais, como a ansiedadee a incerteza, já fazem parte intrínseca do contextoda família, que encontra cada vez menos verdadesprontas e cada vez mais valores que, em grandemedida, têm de ser construídos em conjunto.

Na formação de uma família, espera-se queas pessoas tenham uma relativa independênciaemocional das famílias de origem. Isso é impor-tante, pois facilita o processo no qual o cônjuge,na formação do novo lar, torna-se uma pessoasignificativa no novo contexto. Porém, a maioriados jovens só começa a vida conjugal na depen-dência financeira dos pais, o que pode ser umproblema. A autonomia, um dos principais desa-fios dessa fase, acaba ficando de lado, logo, adependência econômica prejudica o processo deformação da nova família em termos de respon-sabilidade e autonomia.

Não é rara a formação de novas famílias apartir da gravidez não-planejada por ocasião donamoro, momento que seria para o conhecimentoe formação de elos. Porém, a presença do bebêpode causar instabilidade e insegurança no casalem formação. Toda família em formação requermuita maturidade e, conseqüente, despren-dimento em favor do grupo a ser formado.

Conciliar essas necessidades requer muitamaturidade12. Só se constrói harmonia conjugalcom renúncias pessoais, o que, em nossa socie-dade, praticamente não acontece, pois a culturado egoísmo e do individualismo não prepara ade-quadamente as pessoas para a vida em família,para o enfrentamento das diversidades e adver-sidades. Essa é uma das principais razões dodivórcio precoce.

Outro fator importante é a luta das mulheres.Apesar da revolução feminista, elas ainda ficamcom o fardo principal da educação dos filhos, nãoque isto seja responsabilidade apenas delas, sem

contar com as tarefas domésticas. Os homens, porsua vez, continuam, em grande parte, a assumira principal responsabilidade pelo aspecto econô-mico, o que faz com que para eles o desempregoseja moralmente catastrófico. Este, portanto, passaa ser um dos grandes abalos familiares.

O desequilíbrio familiar pode se dar porvários motivos com implicações na vida daspessoas. Assim, deve-se lembrar da importânciada estrutura emocional dos adultos no sistemafamiliar ao enfrentar abalos. Existe um impor-tante período inicial durante o qual o casal semfilhos passa por um processo intenso, mútuo,de adaptação emocional e, se esse processo nãoocorrer, o casal pode não apresentar maturidadepara lidar com eventuais dificuldades, o quepode gerar a ruptura da família. Isso resulta naformação de novas famílias11 e, cada vez mais,crianças estão vivendo nessas novas famílias,devido ao rompimento da sua família anterior.Ocorre que esses novos lares não estão prontospara terem filhos, porém já iniciam com eles,frutos de relações anteriores desfeitas. E,segundo o autor, essa é a principal razão de 60%dos segundos casamentos terminarem emdivórcio em menos de cinco anos.

Geralmente, os pais apresentam mudançassignificativas na adolescência dos filhos, o casalenfrenta algumas crises, que também podemabalar a aprendizagem escolar dos filhos, poistodos os indivíduos da família são afetados.

Outras razões como possíveis problemas desaúde dos avós também podem gerar essas crises.Para os pais, a crise é um momento de reflexão,em que avaliam os rumos que a vida lhes temreservado. Surgem questionamentos sobre ocasamento, a profissão e a própria felicidade,também aparece insegurança nas relaçõesafetivas. O problema é que, nesse momento, aspessoas que formam o casal ainda se sentemjovens para mudar, e, em casos específicos, nãolevam em consideração as pessoas envolvidas emsuas decisões, no caso, os filhos, ou mesmo o outrocônjuge. Nessa etapa, são comuns os divórciose, como conseqüência, as dificuldades escolaresdos filhos.



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Tudo isso é agravado pela mídia e pela intensapropaganda sobre a vida estar apenas começandona meia idade. O estímulo à individualidade, emdetrimento do outro, que freqüentemente émostrado pela mídia, enaltece a mudança de valo-res e estilo de vida. Porém, essa não coloca ossentimentos envolvidos e esses podem ser grave-mente abalados.

Adultos que tenham limites e saibam estabe-lecer limites são importantes no cuidado de outrasgerações. A maturidade é fundamental nessafase, para que o sujeito perceba que a felicidadenão está nas coisas descartáveis, mas naquelasque não podem ser substituídas, como a família.

Os filhos, ao passarem por isso, buscam adiferenciação - buscam um espaço pessoal, ouseja, a própria identidade. Cada pessoa cresceráe se definirá pelas trocas com outras pessoas,principalmente nas relações parentais.

A família deveria ser a célula da sociedade,mas está se esfacelando aos poucos, dando lugarao liberalismo descontrolado, à procura desegurança no trabalho, no dinheiro, resumindo,em coisas materiais. Estamos perdidos, inseridosem um meio que não percebe a família como abase ou a sustentação para a resolução dessasdificuldades de ordem individual e coletiva.

Vejo que a descrição é sucinta e parcial, masparece-me necessária como parte do contexto maisamplo da família nessa parte do trabalho.

Hoje, fala-se muito das relações interpessoais,porém, os conflitos envolvendo diferenças deopinião aumentam drasticamente. Portanto,precisamos de um olhar atento aos processos demudanças individuais dentro da família, pois issotrará a maturidade necessária ao convívio dogrupo.

2. As Transformações Familiares e asSeparações

A estrutura e o funcionamento familiar vêmse modificando ao longo do tempo. O contextosociocultural é um parâmetro indispensável àcompreensão do que se passa com a família dehoje. Fatores sociais como o desemprego, acorrupção e a violência atingem todos os setores

da sociedade, principalmente a família, quedesprotegida pelas Entidades Governamentais,encontra-se só para enfrentar essas desordens,em muitos casos, não está preparada paraenfrentar todos esses agravantes.

Considerando o contexto atual, deparamo-noscom os divórcios. Problemas conjugais sempreexistiram e vão continuar a existir, para que seresolvam, precisa-se trabalhar com o casal. Asociedade moderna educa as pessoas para exigiro �máximo� da vida1, não aceitando os limites deuma relação com o outro. No entanto, em umaseparação, os sentimentos de perda são muitograndes, principalmente quando há filhos. Ossentimentos fortes de fracasso, frustração, raivae desejos de vingança são comuns quando umcasamento é desfeito, na maioria dos casos isso étransmitido aos filhos, mesmo que esse não sejao desejo nessa fase de ruptura. Existem casos,ainda que em números menores, nos quais osfilhos são preservados.

As separações mais difíceis13, principalmentenos casamentos de pessoas muito dependentes,com história de perda familiar, despertam grandestemores na criança e sensações de insegurança edesamparo. É comum que nesse período o (a)filho (a) precise mostrar seu desagrado, mesmoque isto seja involuntário, expondo-o por meiode bloqueios e retrações escolares, o que abalaos pais. Um fator importante a destacar é oresultado nos estudos, pois os pais preocupam-se com a educação de seus filhos.

Esse mesmo autor diz que a maioria dascrianças apresenta alguns sintomas nos primeirosanos após o divórcio, principalmente na escola.

Um dos pontos importantes é que a criançanasce �dependente�, precisa de uma família oude um grupo que a acolha, na verdade, a �inde-pendência�11 é algo que nunca atingimostotalmente.

Vejamos o que este autor refere quanto àfamília e à escola:

�À medida que os filhos crescem, a famíliagradativamente abre-se para o mundo externo,representado principalmente pela escola. Oscuidados de filhos em idade escolar exigem da

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família grande coesão e organização. A escolafunciona como verdadeira vitrina da família,mostrando o que está indo bem e o que está indomal. Por isso, é natural que seja a escola quemtome freqüentemente iniciativa de encaminhar acriança para atendimento�11.

Assim, evita-se falar de �família normal�, poisconstatamos conflitos nas gerações, aquele queestá bem tende a um bom desempenho escolar econvive com a família em relativa harmonia.Porém, quem nessa fase apresenta dificuldadesde relacionamento familiar reflete e denunciaessa instabilidade no aprendizado, com base nahistória de problemas familiares.

O fracasso escolar e suas manifestações podemestar associados aos problemas que, involunta-riamente, impedem o aluno no processo de aqui-sição de conhecimento, levando-o a apresentardificuldades ou transtornos emocionais, proble-mas complexos que advêm de influênciasfamiliares13.

A criança, ou adolescente, com suas crenças eexpectativas, pode não compreender claramenteo que está acontecendo, sente-se culpado pelosproblemas familiares. Assim, esses sujeitosnegam-se o direito de saber14.

Destaco esta perspectiva ao tentar compreen-der a dificuldade de aprendizagem.

Os problemas familiares15 fornecem as condi-ções para que o aprendiz não adquira o conheci-mento que lhe é transmitido, por não obter �aautorização para conhecer e, portanto, para apren-der, deixando, desta forma de ser consideradoaprendiz�15.

Se a família e a escola formassem uma parce-ria, já nos primeiros anos escolares todos teriama lucrar. Afinal, a criança que estiver bem vaimelhorar e aquela que estiver com dificuldadesreceberá ajuda tanto da escola quanto dos paispara superá-las1.

3. O Ensino e a Aprendizagem EscolarAo analisar os processos de desenvolvimento

e de aprendizado, um educador16 propôs umcomplexo estudo sobre o tema. Um dos pontosde reflexão que esse autor destacou é que o bom

ensino leva ao bom desenvolvimento17. Creio queas reflexões desses autores abrem caminho paraesse estudo. Esse conceito de desenvolvimento eaprendizagem pode ser compreendido como adistância entre o que o aluno é capaz de apren-der16, em seu desenvolvimento normal, e aquiloque ele não consegue desenvolver sozinho, masconsegue realizar no contexto da interação como meio escolar e familiar, na mediação com o outro.

Acredita-se que a família e a instituiçãoescolar compartilham a mesma função educa-cional, embora uma não possa fazer o serviçoda outra. Nos tempos atuais, o desempenho dospais deixa muito a desejar, principalmente, nosmodelos de ensino e aprendizagem, pois istoexige prática, acompanhamento e sustentaçãoemocional, já que a criança ou adolescente nãoapresenta maturidade suficiente para enfrentarsuas dificuldades sem a presença e os limitescolocados pelo adulto.

Uma família disfuncional não responde àsexigências internas e externas de convivênciaentre seus membros, tem papéis pouco discri-minados e modelos de comportamentoinadequado.

A relação entre pais e filhos, que se mostrarígida, parece não permitir possibilidades dealternativa de crescimento e diferenciação. Comisso, ocorre um bloqueio no processo de comu-nicação.

A aprendizagem demanda pesquisa, mascomo pesquisar se não há apoio e, por falta desse,motivação. Logo, esse trabalho quer sensibilizara sociedade com relação à aprendizagem, escla-recendo e mostrando situações nas quais temostido altos índices de enfraquecimento no desem-penho escolar.

É possível planejar ou mesmo executar oprocesso de educação escolar independentementedas condições familiares?

Essa questão merece um tratamento cuidadoso,que leve em conta aspectos sociais e culturais. Aaprendizagem é um processo individual, mas sedá no contexto sociocultural no qual o indivíduoestá inserido, promovendo uma articulação entrea inteligência e as experiências afetivas.



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A escola pode contribuir para diferentestrajetórias de desenvolvimento18. No sentido,pelo acesso à educação básica, a criança podealcançar estágios cognitivos mais elevados. Essacondição lhe possibilita melhores oportunidadesprofissionais.

O ato de aprender não ocorre de forma soli-tária, é um processo vincular que exige interação.Vivemos em um modelo de sociedade no qual ossaberes são discutidos e, de certa forma, possi-bilitam a reconstrução de saberes anteriores. Essatroca de informações proporciona à pessoaconclusões sobre saberes em construção. Aaprendizagem19 se dá em um contexto social, noqual as possibilidades de troca de informaçõessão exercidas proporcionando o crescimento dogrupo.

Para que o sujeito participe, exponha seussaberes e incertezas, ele precisa pertencer a umgrupo e sentir-se aceito nele. Essa aceitação permi-tirá que assuma a autoria de idéias, forme convic-ções, estabeleça diálogos com o outro e comaprendizagem formal.

Cada um possui uma forma diferente deorganizar-se, seja social ou mentalmente. Cadasujeito, inserido em um meio, deve compreendero seu modo de organização, suas possibilidadese modalidades de aprendizagem. Todos podemdiscernir entre o que é certo ou errado e, frenteàs escolhas, tornarem-se responsáveis por seusatos. Porém, uma criança em fase de amadure-cimento psicossocial, relativamente dependentedos cuidados dos outros, não pode ser responsa-bilizada por seus fracassos. Isso deve ser repartidocom seu grupo familiar, com as pessoas que aorientam quanto às escolhas e às possíveisconseqüências de seus atos, que lhe transfiramresponsabilidades. Seu desempenho escolarmostra uma �co-responsabilidade� com os pais.

Já o adolescente precisa assumir responsabi-lidades sobre seus atos e decisões. Para que issoaconteça, a família deve promover os meios paraque este se sinta seguro ao iniciar o processo deindividuação e separação progressiva das figurasparentais. A adolescência é um período quedemanda alterações no grupo familiar e,

principalmente, no jovem, para fortalecer suaidentidade pessoal. Por isso, é um processo quedeve ser acompanhado de perto pela família enão basicamente pela escola, como tem ocorridoem muitos casos.

É necessário destacar a grande importânciados adultos, inicialmente os pais, na educaçãodas novas gerações. Isso também se refere à vidaescolar do filho. Se por um lado a família começaa abrir mão de suas obrigações elementares,enquanto segmento responsável pela orientaçãoe conduta básica da pessoa, por outro, a escolaincentiva e acolhe esta opção, não fazendo, muitasvezes, nenhum chamamento que destaque aimportância da presença dos pais.

Assim, a escola se coloca em uma posiçãocômoda, pois não necessita dar satisfação de suadiretriz educacional às famílias. Isso é umairresponsabilidade, pois deixa de comunicar aospais os principais acontecimentos da vida do filho,não assume seus próprios equívocos, deixa dese comunicar com os pais por saber que isso exigeesforço e acaba por fechar-se em si mesma, nãotoma decisões em parceria com os pais sobre omelhor método educacional.

Os pais, por sua vez, mostram um distan-ciamento da vida dos filhos no que diz respeito àescola. Para muitos, não participar é maisinteressante, uma vez que têm outras atividadesque não podem deixar de assumir. Para a escola,a ausência da família significa que pode decidirsozinha, levar em conta seus próprios interesses.

4. Os Problemas Familiares e as Dificuldadesde Aprendizagem

Na escola e na vida familiar, cada um apre-senta formas diferentes de aprender e em temposdiferentes. Devemos lembrar que os compor-tamentos são distintos de pessoa para pessoa,porém cada um apresenta motivos para o seumodo de ser. Precisamos compreender cadasujeito e fornecer os meios necessários ao desen-volvimento de cada um. Isso é uma tarefacomplexa.

Muitos pais não impõem limites e permitemque os filhos tenham uma vivência social permis-

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siva. Esses, possivelmente, apresentarão conflitoscomportamentais, deixando de considerar aimportância dos conteúdos escolares, pois nãoacreditam em sua capacidade de aprender. Noentanto, o motivo é a falta de limites, a intole-rância às regras a que ficam submetidos nosrelacionamentos com colegas e professores. Essesujeito não foi educado para tolerar a realidade eas frustrações impostas na vida social.

Observa-se que alguns estudantes maisretraídos, e com dificuldade de aceitação nogrupo, acabam se refugiando em seus saberespessoais, mostram inibição cognitiva, resistênciaem mudar e não aprendem os conteúdos esco-lares. Como não possuem uma organizaçãointelectual e afetiva delimitadas com parâmetrosexternos, ao exporem suas idéias ao grupo, sãoridicularizados e, como não sabem lidar com afrustração, ou mesmo não possuem uma argu-mentação para defenderem seus pontos de vista,acabam partindo para atos de agressão, a açãopredomina sobre o pensamento. Esses, na grandemaioria, arrependem-se de seus atos, porém aimpulsividade do comportamento domina alógica, a objetividade.

O adulto, no caso os pais, têm o dever deorientar os filhos a desenvolver hábitos frente aosestudos. A tarefa de educar não cabe somente àescola, embora também seja um dos seus papéis.A participação da família na escola é fundamentalpara o bom desempenho escolar.

É preciso ter claro o que entendemos porparticipar. Muitos podem ser os significados dessapalavra. Acreditamos ser necessário conhecer asrazões pelas quais as famílias não têm corres-pondido ao que educadores esperam com respeitoa sua participação na escola.

�Podemos admitir que, para atingir a diferen-ciação - para encontrar espaço pessoal, a própriaidentidade - cada pessoa crescerá e se definiráatravés de trocas com outras pessoas�20.

Assim, a pessoa sente-se a única responsávelpor sua incapacidade, tornando-se apática e indi-ferente ao que se passa ao seu redor. Fica privadade sentir o prazer da descoberta, da criatividade,do enriquecimento pessoal. Normalmente, os

pais não sabem como ajudá-la, e apoiando-se naopinião dos outros, também responsabilizam o(a)filho(a) pelo problema.

A capacidade de enfrentamento dessa situaçãodepende, principalmente, das condições dafamília18.

Muitas vezes, a família ignora, ou tem umanoção precária, que seu papel é significativo nosuporte que oferece aos seus filhos para torná-los capazes de obter o sucesso escolar.

Só em famílias em que há diálogo e aceitação,ou seja, famílias organizadas, funcionais, esseprocesso se dá de forma e equilibrada. Assim,percebemos que coesão é um passo fundamentalpara o grupo no processo de individuação dosujeito. Em famílias saudáveis20, a diferenciaçãoindividual e a coesão grupal são garantidas peloequilíbrio dinâmico estabelecido entre osmecanismos de diversificação e estabilização depapéis.

A rigidez dos adultos é outro fator quepreocupa. O sujeito em desenvolvimento, tratan-do-se de uma criança ou adolescente, quandoameaçado retira-se para o mundo da fantasia enão tem maturidade para lidar com esse tipo desituação. Nesse momento, o sistema está abaladoe o grupo incapaz de reconhecer seus conflitos.

Ninguém retribui carinho com agressão. O serhumano busca refúgio em quem o compreenda eofereça gestos de sustentação, de aceitação.Assim, o lar deve ser um lugar de aconchego eharmonia, o amor e a maturidade familiar serãoos responsáveis pelas escolhas e estruturaçãopsíquica e social.

Crianças, ou adolescentes, que não possuema confiança necessária na família irão esconderseus fracassos. Isso é grave, pois a família deveser conhecedora de todas as situações que osafligem. Situações como esta fazem os problemaspessoais da criança, ou do adolescente, piorarem.

PERSPECTIVA METODOLÓGICA DOESTUDONesse trabalho, foram analisados casos de

cinco alunos, previamente selecionados por umorientador escolar de 7ª e 8ª séries, do Ensino



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Fundamental, de 1º e 2º ano, do Ensino Médio,de uma escola particular de Porto Alegre.

O SOE - Serviço de Orientação Escolar -selecionou as famílias que, aparentemente,apresentavam desordens em termos vinculares.Esse Serviço fez o primeiro contato com os refe-ridos grupos. Isso facilitou e auxiliou os primeirosencontros; favoreceu a aceitação das famíliasquanto aos objetivos da pesquisa.

Após a entrevista, com todos os dados neces-sários à compreensão da realidade da família,foi possível elaborar um texto para análisequalitativa21.

�A pesquisa qualitativa pretende apro-fundar a compreensão dos fenômenos que inves-tiga a partir de uma análise rigorosa e criteriosadesse tipo de informação, isto é, não pretendetestar hipóteses para comprová-las ou refutá-las ao final da pesquisa; a intenção é acompreensão�21.

Durante as etapas de coleta de dados,elaborou-se um relatório, para análise dos dados,como uma espécie de retorno ao ponto de partida,na busca de novos questionamentos para seremrefletidos e considerados. Algumas situações,durante a entrevista, não foram completamenteexpostas, pois em uma dessas entrevistas o climaficou constrangedor diante das discussões entrepais e filho.

Um dos participantes declarou que �é vendoe ouvindo sobre o erro que se aprende�.

As entrevistas devem ser gravadas e, poste-riormente, degravadas22, o que facilita acompreensão das informações e o favorecimentona formação do texto, a partir da escuta dosparticipantes do processo.

A ida às casas dos estudantes favoreceu acomunicação e a compreensão das relações fami-liares, bem como a verificação da situaçãoeconômica de cada uma, seus hábitos, potencia-lidades, capacidades e o relacionamento dafamília com a escola, na qual os filhos estudam.

Com essa estratégia foi possível conhecer cadafamília, as relações existentes entre as pessoas eas possíveis causas das dificuldades deaprendizagem dos filhos.

Assim, organizou-se a análise das informaçõescontidas nas entrevistas, destacando as particu-laridades de cada grupo em relação aos processosde ensino e aprendizagem.

Como forma de proteger as famílias, queaceitaram participar dessa pesquisa, irei chamá-las de famílias A, B, C, D e E; seus nomes sãofictícios.

À medida que cada grupo é apresentado,também é analisado o material comunicado, combase nos referenciais teóricos que sustentaramessa pesquisa.

Em todas as situações mostradas, o(a) filho(a)tem dificuldades de aprendizagem na área daMatemática, assim como em outras disciplinas.

UMA ANÁLISE DINÂMICA DASENTREVISTASFamília �A�Essa família é composta pelos pais e cinco

filhos, dos quais três são adotivos. O casal morajunto e mostra dificuldades na educação dosmesmos. Pareceu-me que os adultos não fazemdistinção entre os filhos biológicos e os adotivos.

Iremos nos deter em um membro da famíliaque será chamado �João�, 13 anos, aluno da 6ªsérie do ensino fundamental. O mesmo nãoapresenta nenhum motivo aparente para suasdificuldades, porém seu aprendizado não sedesenvolve de maneira satisfatória, na perspectivaescolar.

Destaca-se a ausência da matriz familiarbiológica e a conseqüente repercussão dessa sepa-ração no que se refere ao seu aprendizado. Pareceque essa separação pode ter ocasionado certa falhana construção da subjetividade e, por conse-qüência, na aquisição do conhecimento. Acredi-tamos ser necessário salientar o empobrecimentopessoal de João em relação aos seus irmãos. Talsituação pessoal pode ser devida ao sentimentode abandono sofrido na infância.

João tem todas as condições necessárias para obom desempenho escolar. Estuda em escolaparticular em zona nobre de Porto Alegre. A famíliapassa por certos problemas, pois mora em uma casaalugada. Os ganhos dos pais não são suficientes

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para ter uma vida confortável, têm limitações,principalmente no lazer, mas procuram não deixarfaltar nada para seus filhos, principalmente noque se refere aos estudos e à alimentação.

Essa família considera as regras fundamentaisnuma grande família. Elas são as mesmas paratodos os filhos, sejam biológicos ou adotivos. Nacasa, cada um possui suas tarefas e responsa-bilidades e estas, segundo eles, devem ser rigoro-samente cumpridas.

Quanto aos estudos, cada um tem o dever deestudar pelo menos duas horas a cada dia. Nosperíodos de avaliações, esse tempo aumenta deacordo com a necessidade de cada um.

João não gosta de estudar, então é liberadodas tarefas domésticas para fazê-lo. Essa foi umaforma que os pais encontraram de incentivá-lo aestudar.

Na visão dos pais, é muito importante comple-tar o Ensino Médio para poder se encaixar nomercado de trabalho.

Essa família considera que é importanteestreitar os laços de conhecimento entre pais efilhos, especialmente para conhecer a vontade decada filho no que se refere a uma profissão.

João quer ser policial e esse desejo é estimu-lado pela família. Os pais conseguem orientá-lode forma que dê continuidade aos estudos,mesmo com os problemas que enfrenta em relaçãoao abandono sofrido por parte da família bioló-gica, o que o torna resistente à aceitação do amordos pais adotivos. Ele enfrenta dificuldades derelacionamento dentro da família e, em deter-minados momentos, não consegue chamar a mãedesta forma. Ele está em tratamento psicológicopara aprender a enfrentar situações que odesagradam relacionadas a professores e colegas.Parece não tolerar frustrações.

O desejo de João de ser policial pode ser emfunção do que passou na infância. Seu desejo desegurança, de �ser a lei�, poder representá-la e,possivelmente, encontrar algo que lhe propor-cione parâmetros devido à vivência infantil demaus tratos e abandono. Acreditamos que, com opassar do tempo, ele possa encontrar essaconfiança na família que o acolheu como filho.

Percebemos um sentimento filial precário emJoão. Os pais o adotaram e proporcionam todasas condições necessárias para que ele se sintacomo filho, mas parece que João ainda não conse-gue adotá-los como pais, embora essa relaçãoesteja em processo avançado e logo possaacontecer.

A constituição do caráter na infância23 vai estarpresente pela vida toda. Um tipo problemático,rebelde, pode tornar-se assim devido a umahistória de vida na infância. Os sentimentos deJoão apóiam esta hipótese, possivelmente, porainda não expressar sentimentos de aceitação eafeto por seus pais.

É importante salientar que esses pais rela-taram que o amor e o carinho que João encontroufizeram diferença na vida dele. Desta forma, hojeJoão já os vê como sua família e, possivelmente,breve os verá como pais.

Foram investigadas as dinâmicas familiaresde adoções tardias, ele24 afirmou que elas têmcaracterísticas especiais que necessitam serobservadas; com a devida preparação e acompa-nhamento, mas estas adoções são perfeitamentepossíveis. Nas palavras dele24: �Na adoção tardia,tanto como na vida, as chances de sucesso oufracasso das relações dependem da capacidadede suporte, de entrega, de trocas afetivasprofundas, verdadeiras, entre os protagonistas�.

João é uma criança batalhadora e sempreprocura ajudar, mas é necessário ter seus limitesbem determinados. Se deixado à vontade,apresenta reações das quais se arrependeposteriormente. Percebe-se que os pais respeitamessa característica de João, porém mostram-lhe anecessidade de auto-controle como algofundamental para a profissão que almeja.

Alguns estudiosos desse tema procuramdestacar a preparação e o apoio na adoção22,25,26.Ressalta-se que, de acordo com esses autores,na verdade, a �preparação� deveria acontecercom todos aqueles que pretendem ter um filho,mesmo que esse seja biológico, mas isto poucoslevam a sério.

O ato de adotar envolve uma enorme respon-sabilidade23 e o medo de errar deve ser muito



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grande. Na maioria das vezes, para esse autor,�os candidatos à adoção não passam por umaconscientização e apoio frente à sua decisão, massomente por um processo de cadastramento eseleção�.

Apesar dos poucos recursos de que dispõem,os pais dessa família procuram incentivar os filhosa buscar informações sobre o que pretendem dofuturo em relação à profissão. Nos relatos, obser-va-se que os pais querem muito que os filhoscompletem pelo menos o ensino médio. Desta-caram que é importante completar o ensino médioou um curso técnico para poder trabalhar e terrecursos para fazer uma faculdade, já que nãopossuem recursos para o pagamento de uma. Hojeeles não vêem condições para seus filhos fazeremuma faculdade pública, pois julgam que esta sejapara quem possui condições financeiras de�bancar� os filhos apenas estudando, o que nãoé o caso deles, segundo suas comunicações.

Estes pais procuram acompanhar o rendi-mento dos filhos na escola, porém, pareceu-meum acompanhamento ocasional, que acontecequando há uma entrega de boletins. Não há umaprocura sistemática pela escola para ter retornoclaro do desenvolvimento de João. O pai destacouque quando João está mal em uma disciplina,ele se recusa a estudá-la, possivelmente por nãosaber lidar com a frustração. Para sanar esseproblema, existe uma espécie de aconselhamentosobre a necessidade de maior dedicação nadisciplina em que está com baixo rendimento. Ofato de João não querer estudar a disciplina quenão está tendo bom rendimento pode ser por umapossível negação da dificuldade, ou negação darealidade em virtude de não saber lidar com oinsucesso, tendo como possível conseqüência oabandono da disciplina.

Fazendo uma análise mais ampla, a famíliaconcluiu que possivelmente precise de umaintegração maior. Como a família é muito grande,torna-se complicada essa integração em funçãodas necessidades relacionadas ao trabalho. A mãequase não pára em casa, devido às suas tarefasprofissionais. O pai, nem no final de semana,dispõe de tempo, mas considera que isso seja

fundamental em uma família, pois se trata daeducação dos filhos.

Família �B�A composição familiar desse grupo é pai, no

caso padrasto, cerca de 20 anos mais velho doque a esposa, mãe biológica, a filha, que chama-remos de �Ana�, e a avó, que no fim da vida écuidada pela filha e neta. Ana é uma garota de17 anos e está no 2º ano do ensino médio de umaescola particular de Porto Alegre.

Moram todos juntos, porém apresentam umhistórico familiar que cabe ressaltar. Os pais najuventude foram namorados, casaram-se e sepa-raram-se em virtude do rompimento matrimonialpor parte da mãe. Esta, separada, gerou a filhaproveniente de outro relacionamento. Foiabandonada pelo pai biológico de Ana e, sem tercomo sustentar-se e a filha, voltou para o marido,que a aceitou juntamente com a filha. A meninacresceu em meio a um relacionamento contur-bado, sua mãe assumiu o alcoolismo, vício quecarrega desde a juventude, hoje se diz emrecuperação. Sua avó, por problemas de saúde,passou a morar junto, necessita de cuidadosespeciais em virtude de problemas visuaisprovocados pela diabete.

Parece que o padrasto gosta da �filha�, mascobra além das possibilidades que esta pode ofe-recer. Ana é responsável por cuidar de sua avó eresolver problemas ocasionados por sua mãe, que,aparentemente, apresenta um transtornoemocional e faz tratamento psiquiátrico.

Possuem uma condição financeira razoável,sem aparentar necessidades. Moram em um bomapartamento, amplo e com boa qualidade.

A família praticamente não conversa, o pai éo único que trabalha para manter o nível familiar.Sai cedo e chega tarde, querendo apenas relaxar.

A mãe relatou que cobra da filha boas notas,mas esta não responde às suas cobranças por nãogostar de estudar. Nessas palavras da mãe,percebe-se que a cobrança é maior que o incen-tivo, que provavelmente não há.

Quanto à organização de tarefas, Ana éesforçada, pois controla a casa e os compromissos

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escolares, mas não demonstra bom rendimentoem relação ao que é cobrado pela escola.

Mencionaram que procuraram oferecer omelhor à filha, aconselhando-a a ter bom desem-penho escolar. É importante ter apoio e desta-caram perceber a responsabilidade da família naeducação, por isso pagam uma escola particularque a eduque e ofereça as condições necessárias.

Sobre o ambiente familiar em relação aodesempenho escolar, aponta-se27 indicadores dedesvantagem na aprendizagem de alguém emmeio a um grupo com problemas não resolvidos.Desta forma, o grupo com problemas tem seuambiente de desenvolvimento prejudicado pelapresença de circunstâncias adversas nãoresolvidas, que afetam e geram insegurança,receio e dúvida.

Talvez nem o padrasto, nem a mãe possuamserenidade suficiente para compreender e poderexpressar-se sobre o relacionamento familiar.Parece não haver sintonia familiar, apenas moramjuntos sem responsabilidades maiores. Acreditoque isto ocorre devido à sua história passada.Trata-se de uma família disfuncional, com vínculosfrágeis e denegridos por situações do passadoque levaram à separação e à conseqüente desor-ganização familiar hoje vivenciada.

Quando questionados sobre como é tratada aindividualidade de cada pessoa da família, houveum desabafo do pai ao expor a falta de comprome-timento da mãe na educação de Ana. O padrastofez o seguinte comentário: �como alguém iráconhecer limites se não lhe é ensinado?�

O respeito à diferença e o reconhecimento sãofrágeis nessa família. O que existe em grandeescala é cobrança de resultados e a interferência,privando a singularidade de cada sujeito. Acre-dita-se que isso ocorre em conseqüência da condi-ção familiar no passado, refletindo-se no presente.

O acúmulo de funções pode provocar baixorendimento escolar28, pois nessa fase da vidacrianças ou adolescentes ainda não estão prontospara lidar com muitas situações ao mesmo tempo.É o que está acontecendo com Ana. Pode-seressaltar a confusão de papéis e os ressentimentosque não foram elaborados pelos adultos.

Quanto à necessidade de estudo de Ana,declararam ser importante para o seu futuro.

Novamente, não aparece incentivo algum. Oque fica claro são as cobranças sem uma metadefinida para as mesmas. Essa família aparentaapenas morar sob o mesmo teto e conviver diaria-mente com um erro do passado.

Quando foi abordado o tema escola, a mãedestacou que nem sempre comparece na escolaquando é chamada. Disse que sua saúde éprecária e não pode deixar sua mãe só, a avó deAna. O pai afirmou que a escola é cara e devefazer a parte dela em ensinar.

Não conhecem os professores, pois geralmentetratam com a orientação escolar, quando há neces-sidade. Gostariam que Ana tivesse melhoresnotas, mas a mesma não se esforça.

Não houve clima para que pudesse questionar oque seria esforço, na visão deles, em virtude daforma como vivem e como se relacionam. Ana nãotem condições, em um contexto como esse, de sedar bem nos estudos, ou mesmo querer esforçar-se.

Ambos querem que Ana estude, pois só com oestudo é que se consegue algo na vida, destacouo padrasto.

Ana parece ser uma boa menina. Sua bondadepode ser para compensar a realidade vivida, paratentar ser estimada e aceita pelo grupo. Ela precisaque outros gostem dela, mas nada faz por simesma. Não há circulação de afeto, há cuidadomaterial, físico, sem envolvimento afetivo. Anaparece viver carregando uma culpa que não é sua,estereotipada por um passado vivenciado pelospais que refletem nela as conseqüências.

As estratégias de aprendizagem podem abrirnovas perspectivas para a vida pessoal29 e, atémesmo, permitir a estudantes, como no caso deAna, ultrapassar as dificuldades promovidas peloambiente, de forma a conseguirem obter um maiorsucesso escolar. Mas, para tanto, penso que essafamília necessita de acompanhamento e de umtratamento especializado.

Família �C�Essa família é composta por três pessoas: a

mãe, um filho e uma filha.



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Na juventude, a mãe engravidou de seunamorado, mas foi abandonada pelo mesmo;optou por não interromper a gravidez, motivo daseparação. Seus pais lhe deram apoio, mesmopossuindo poucos recursos. Passou a trabalharcomo faxineira e, com dificuldades financeiras,criava seu filho.

O tempo passou e ela conheceu alguém comquem começou a viver, nos fundos da casa deseus pais, onde mora até hoje. Com esse compa-nheiro teve uma filha, hoje com 11 anos. Quandoessa tinha apenas 3 anos, esse companheiro aabandonou. Ela, então, decidiu não ter maisnenhum tipo de relacionamento e passou adedicar-se a seus filhos.

O garoto mais velho, hoje com 17 anos deidade, o chamarei de �Carlos�, cursa o 2º ano doensino médio. Carlos teve em seu avô a figurapaterna e sentiu muito a perda do mesmo, háoito anos.

Essa família possui dificuldades financeiras edevido a essas não compartilha momentos de trocaafetiva no grupo. A mãe trabalha muito paraconseguir sustentar a casa e dar conta doscompromissos.

As dificuldades de aprendizagem podem sercausadas por variáveis pessoais30, por ambientesdesfavoráveis e por uma combinação interativade ambos. Esse autor destaca a pobreza como umdos principais vilões em relação à aprendizagemescolar.

Essa família não apresenta regras, os filhospossuem liberdade de fazer as tarefas escolaresem frente à televisão. A mãe destacou queorienta para que não façam dessa forma e, sóquando é necessário, é usada a autoridade demãe para que o estudo seja de forma adequada.Segundo ela, não há imposição, existemconselhos.

Os avós influenciaram de forma positiva tantoa vida particular, como a vida escolar de Carlos,em todas as suas fases. Até hoje, existem coisasque ele comenta apenas com a avó e não com amãe. Isso se deve ao fato de ter sido criadopraticamente pela avó, pois a mãe trabalha o diatodo e retorna para casa tarde da noite. Durante

algum tempo, Carlos chegou a morar com a avóe ser cuidado somente por essa.

A mãe acha que a avó fez um excelentetrabalho com seu filho, exercendo uma influênciabenéfica na vida de dele. Afinal, ele é um bomgaroto, segundo ela. As primeiras experiênciaseducacionais31 da criança, geralmente, sãoproporcionadas pela família, e no caso de Carlosfoi pela avó, com uma grande diferença de idadeem relação a ele.

Enfatizo que a criança precisa ser educadaem um ambiente emocionalmente estável26 econsistente, no qual tenha experiência deaceitação e amor incondicionais. Carlos teve essarelação com sua avó, não com sua mãe, como elamesma relata.

Carlos é um garoto querido por todos, devidoà sua presteza. Ele gosta muito de fazer tarefaspara outras pessoas, mas não em casa. Ele semprese recusa a participar nas tarefas domésticas. Esseé um ponto de atrito e discussões entre mãe efilho. Talvez, isso se dê pelo fato de Carlos tersido criado segundo as orientações da avó, masparece carregar as marcas do sentimento derejeição pelo fato da mãe não ter participado nessaetapa de sua vida.

Eles possuem liberdade de falar sobre tudo ediscutirem sobre situações da vida cotidiana. Esserelacionamento parece mais de amigos do quede mãe e filhos, conforme a mãe de Carlos.

Esse relacionamento parece não ser firme comregras e papéis definidos, pois a mãe relatou queentra no quarto do filho só quando é extre-mamente necessário.É Carlos que cuida de suasroupas, o mesmo não ocorre com a filha, ou seja,parece que o sentimento de rejeição é recíprocoentre Carlos e sua mãe.

Como forma de incentivo para os familiares, amãe procura usar o elogio e agir com recompensasno grupo familiar. Parece uma espécie de trocapara conseguir algo. Ficou claro em suas palavrasque a mãe procura valorizar o ser humano,destacou que errar é normal, mas aconselha paraque não aconteça novamente.

Carlos é um garoto firme e decidido nas suasposições, então a mãe tenta usar a autoridade

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para fazê-lo estudar, pois ela acredita que elenão goste de estudar.

Carlos quis parar de estudar, mas não tevesucesso. Sua mãe não permitiu e ressaltou que ofuturo depende somente dele e de mais ninguém,pois ela não possui condições financeiras parapoder mantê-lo. Ela espera que Carlos estude etenha sucesso em sua vida e, quem sabe um dia,possa ajudá-la.

Carlos é um garoto atencioso, mas poucoparticipativo nas atividades escolares, devido,possivelmente, à vergonha de perguntar.

Quanto à participação e ao relacionamento comos professores, a mãe destacou que praticamentenão há, devido ao seu trabalho. Só vai à escolaquando é intimada a participar, geralmente porcausa de trabalhos, notas ou provas, nunca porindisciplina.

O relacionamento de Carlos com a irmã étumultuado. Ambos têm ciúmes um do outro, massem agressões. A mãe diz que Carlos precisaajudar em casa, visto que a mesma sai de casa às8 horas da manhã e volta à noite e, aos domingos,faz faxinas para complementar a renda.

A criança, ou o adolescente depende dosadultos32, seja na orientação quanto nos estudos,ou no que se refere à parte financeira. Essa depen-dência se dá por aqueles que exercem a funçãopaterna e materna, como é o caso de Carlos, quedepende de sua mãe, porém, foi praticamenteeducado pela avó. Ressalta-se que a própria mãemostra a necessidade e a carência de umcompanheiro na educação dos filhos.

A mãe destacou que é importante a presençamasculina, especialmente a figura do pai. Pois,muitas vezes, ela precisa fazer o papel de pai emãe, mesmo sem saber se está correto, istoprincipalmente na fase da adolescência. Então,ela julga a escola como importante na educaçãodos filhos. Sabe que a escola não vai suprir afalta do pai, mas acredita que possa auxiliar naorientação de Carlos.

Família �D�Essa família é composta por cinco pessoas, os

pais e três filhos. Todos moram juntos e possuemuma condição financeira baixa, porém aparentamesforço para manter a educação dos filhos. O mais

velho, com 19 anos, sempre estudou em escolaparticular. Irei deter-me em �Júlia�, garota de 17anos de idade, cursando o 2º ano do ensinomédio. A filha mais nova ainda não está em idadeescolar.

O casal mora junto, mas aparentemente nãomantém diálogo quanto à educação dos filhos.Mudam de residência com muita freqüência,devido à situação financeira. Discutem seusproblemas na frente dos filhos e, estes, por suavez, sentem-se culpados por tais problemas.

Consideram a situação econômica como sendoo grande empecilho e julgam que, se os filhos nãoestudarem, não terão as condições necessáriaspara enfrentar as exigências da sociedade.

Atribui-se à família33 a garantia de sobrevi-vência de seus filhos e destacam que dentro dafamília se realizam as experiências básicas, asquais serão imprescindíveis no desenvolvimentoe nas aprendizagens posteriores.

Júlia não tem apresentado bom desempenhoescolar este ano. A mãe relatou que não a cobraem relação aos estudos. Porém, quando percebeuque sua filha corria o risco de ser reprovada,colocou limites. Para tanto, tirou algumas regaliasque esta possuía até que apresente melhora nosestudos. Destacou que não cobra que seus filhossejam os melhores no estudo, mas quer que estesacompanhem com obrigação a aprendizagem etenham bom desempenho escolar.

Os pais propõem regras, mas, segundo eles,seus filhos não gostam de estudar. A mãeevidencia que ao cobrar e acompanhar o estudodos filhos, o retorno é certo. Em outras palavras,ela deixou claro que, quando coloca limites, estesdevem ser cumpridos.

O pai salientou que muitos têm facilidade emestudar e outros necessitam seguir regras.

As tensões acumuladas nas relações familiarescertamente ressurgirão na escola, a partir destasrelações, sob a forma que a aprendizagem assumena vida escolar.

É fundamental, segundo a mãe, que os paisacompanhem de perto o desempenho dos filhosna escola e, quando necessário, devemorientá-los.

Eles destacaram que sempre que a escola oschama, eles comparecem. Porém, nesse ano, não



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estão tendo muito tempo para acompanhar odesempenho de Júlia. Como conseqüência, essaoptou por parar de estudar e trabalhar para ter oseu dinheiro, porém, os pais não permitiram eestabeleceram regras que deverão ser seguidas.

Foi dito pelo pai que o filho mais velho nuncaprecisou ser orientado quanto aos estudos,apresentando facilidade. Nessa época, a famíliapraticamente não possuía problemas financeiros,como hoje. Porém, Júlia necessita de acompanha-mento e orientação, devido às suas dificuldades.

O autor34 refere-se à diferença de classessociais, e chega a afirmar que crianças oriundasde ambientes familiares que oferecem maioresoportunidades para a aprendizagem chegarão àescola mais preparadas para aprender osconteúdos ministrados pelos professores. Podenão acontecer o mesmo com quem passa por umaexperiência de maior ou menor pobreza, pois terámaior propensão ao fracasso escolar.

Ficou evidente que os pais procuraram dar omesmo tipo de educação aos filhos, mas hojepercebem que isso não foi correto, pois estes sãopessoas diferentes e com personalidades distintas.

Seu relacionamento em família é perfeito e comas demais pessoas também, mas Júlia é inibidana escola, possivelmente por não acompanhar acondição social das demais colegas. Parece sentir-se inferiorizada e isto, talvez, interfira na imageme na estima de si mesma.

O sonho de Júlia é ser veterinária. Quandoela optou por parar de estudar, conforme relatoda mãe, ela usou como argumento o sonho dafilha em relação à profissão, questionando-a sobrecomo ela iria realizá-lo se não estudasse.

Os pais têm pouco contato com a escola e,quando este ocorre, é com a orientação. Emnenhum momento tiveram contato com os profes-sores. Destacaram que, segundo a orientaçãoescolar, todos os professores apreciam o compor-tamento de Júlia e, sua única dificuldade, équanto ao rendimento em algumas matérias,embora todos assegurem que Júlia apresentatodas as condições para ter um bom desempenho.

A mãe destacou que a família é muito impor-tante e, quando os pais não estão bem um com o

outro em seu relacionamento, os filhos ficambloqueados para tomarem decisões e ilustra comas dificuldades de Júlia.

Situações adversas com relação à economiafamiliar atrapalham o estudo dos filhos. Júliaparece sentir-se culpada pelos problemasfinanceiros dos pais.

Família �E�Essa família é composta por quatro pessoas.

Os pais e duas filhas, uma já casada. Os paisnão moram juntos, separaram-se há três anos. Afilha mais velha casou-se quando estava aindano 2º ano do ensino médio, ficou grávida donamorado, hoje seu marido. A filha mais novacursa o primeiro ano do ensino médio, irei chamá-la de �Lúcia�. É uma menina que aparentementenão apresenta motivos para ter dificuldades deaprendizagem, porém, não se desenvolvesatisfatoriamente, de acordo com a visão atual deaprendizagem.

Os pais, hoje separados, não têm muitasposses, mas também não passam necessidades.

Os problemas que levaram o casal a separar-se foi o alcoolismo e, segundo a mãe, a falta decomprometimento do ex-marido com a família. Foirelatado que o pai, até mesmo, chegou a espancara mãe na frente das filhas. O pai não tem relacio-namento com a família e, quando marca umencontro com a filha, na maioria das vezes, nãocomparece. Ela sente-se rejeitada pelo pai.

Todo ser humano necessita de um ambientesaudável, que propicie desenvolvimento, princi-palmente os filhos, que merecem o respeito dospais, para que possam amadurecer e ter indepen-dência. Dessa forma, a criança passa a ter referên-cias seguras, consistentes e consciência de suaspossibilidades, quando é capaz de sentir segu-rança interna, auto-estima, estabelecendo umarelação de trocas e acreditando em si. Acredita-se35 que não é preciso que os pais sejam perfeitos,eles apenas devem ser atentos, sensíveis ehumanos. Esse autor destaca o que exatamentefalta para Lúcia, devido à desatenção de seu pai.

A mãe procura orientar a filha quanto àsregras, e diz que elas são importantes, pois

CASARIN NEF ET AL.


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colocam limites na vida. Segundo a mãe, Lúcianão esconde nada dela, mas não tem vontade deestudar e fazer as tarefas. Ela tenta ajudar, masnem sempre a filha está disposta. Ficou claro quea mãe não consegue controlar os hábitos de estudoda filha, pois trabalha o dia todo. Ambas saemcedo e, à tarde, Lúcia fica só e dorme a tardetoda, segundo a mãe. À noite, Lúcia quer apenasassistir à televisão. Ambas têm conversado sobrea importância de estudar, mas está difícil de Lúciadar retorno, de acordo com as exigênciaseducacionais.

Com respeito às influências da família, a mãedestacou que foram tremendamente negativas,pois suas duas filhas cresceram vendo o paidesprezá-las e também a ela, conclui ser em virtu-de do álcool. Elas nunca tiveram o hábito deestudar, e tão pouco ambiente para estudo.Enfrentaram um período que ficaram aproxima-damente três meses sem luz em casa devido àfalta de dinheiro, pois tudo que o pai ganhavagastava em bebida e obrigava a mãe a dar o queganhava para pagar dívidas.

Hoje separada, orienta melhor a menina, masainda não consegue fazer com que ela queiraestudar. Ela acredita que a baixa auto-estima deLúcia deve-se à rejeição paterna. A filha maisvelha casou-se cedo, a mãe pensa que foi parasair de casa. Ela odeia o pai, segundo sua mãe.

Lúcia está fazendo terapia, a mãe espera queisso a ajude a compreender melhor as coisas e aaceitá-las. Lúcia é muito amiga do namorado desua mãe, ambos conversam muito, segundo ela.

Lúcia tem total liberdade com sua mãe e vice-versa; somente as duas moram juntas e, à noite,há tempo para conversar, mas a televisão atrapa-lha. A mãe destacou que tem medo das amizadesde Lúcia, disse que a orienta quanto ao que nãoé bom, pois ela é só uma adolescente de 15 anos.Não quer que Lúcia siga os mesmos passos dairmã e pare de estudar.

Lúcia possui condições para estudar e éorientada para isso, mas ela parece não reagir.Apresenta grande potencial, precisa apenas saberlidar com tudo isso, ressalta a mãe, um poucoemocionada.

Lúcia recebe estímulo da mãe, que procuraconversar sobre tudo com ela, e sobre os estudos,principalmente. A mãe é professora, e diz sabercomo é um aluno com problemas de apren-dizagem. Destaca que sua filha não tem problemaspara aprender, ela não está motivada paraestudar. A mãe frisou que esse problema tem aver com ela e com o pai dela, devido às suas difi-culdades de relacionamento em função da bebida.A mãe disse já ter pedido várias vezes ao paique, pelo menos, trate Lúcia com respeito, que éo mínimo que um filho merece. A mãe destacouque Lúcia ama o pai, mas ele só enxerga a bebida,e acrescentou: �ele destruiu nossa família epercebe que está acabando com nossa filha�.

Lúcia tem recebido a ajuda da mãe paraestudar, mas a mãe enfrenta dificuldades, pois éprofessora de séries iniciais e já faz muito tempoque não tem contato com o que Lúcia está estu-dando. Disse não ter condições de pagar aulasparticulares, pois paga aluguel, escola particulare terapia para Lúcia, o que sobra é para alimen-tação. A mãe diz: �faço todo o possível para nãodeixar faltar nada para ela�.

A mãe de Lúcia tem ótima relação com a escola,pois trabalha no mesmo local onde a filha estuda,assim, encontra-se com os professores pratica-mente todos os dias. Segundo a mãe de Lúcia,todos dizem não compreender os motivos pelosquais Lúcia não consegue se desenvolver. Algunschegam até a dizer que ela tem tudo para se darbem. A mãe desabafa: �eles não entendem o quenós passamos�.

A mãe de Lúcia contou que tem conversadomuito com a orientadora escolar. Isso tem ajudadoLúcia. Na conversa, ela é orientada sobre os estudose matérias que não está bem e necessitam de estudo.

Chamou a atenção a seguinte frase: �Sei queLúcia pode perder o ano, não é o que quero, mastalvez possa ser melhor ela repetir, pois elarealmente não está aprendendo quase nada�.

Ficou evidente que a mãe de Lúcia gostariaque o pai percebesse a filha que tem e lhe desseo valor que ela merece, e acrescentou: �Isso nãoé fácil, ele precisa querer e não acredito que issoocorrerá�.



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UMA REFLEXÃO FINALNos relatos, a partir das entrevistas, constatou-

se a relação entre as expectativas, os investi-mentos familiares e a dificuldade para aprender,por esse motivo algumas falas ficaram inalteradas,por serem relevantes e explicativas do fenômenopesquisado.

Ao analisar os encontros com os pais, surgiua proposta de formar um grupo de apoio àsfamílias, com a presença de alguns especialistas,entre eles psicopedagogos, que possam atuarjunto aos pais e aos professores na tarefa deensinar e aprender.

A educação é um processo sério, que exigecomprometimento e disponibilidade, tanto dospais quanto dos professores.

A educação necessita de trabalhos e discussõescomo as indicadas, já que nunca se viu tantosproblemas relacionados ao ensinar e ao aprendercomo em nossos dias.

Acreditamos que essa pesquisa traz colabo-rações e reflexões pertinentes sobre os espaçosfamiliar e escolar na dinâmica do ensinar e apren-der. Destaca-se essa idéia, pois muitos profes-sores e pais agem como se aprender fosse umafunção tão natural quanto respirar ou andar.

É fácil encontrar, em inúmeros livros eartigos, conselhos sobre como agir em relaçãoao ensino e à aprendizagem de crianças e

adolescentes. Entretanto, muito deve ser cons-truído, questionado e estudado sobre o modocomo as novas gerações são preparadas para ofuturo, para a vida em sociedade. E quando nosreferimos à sociedade, nos reportamos à casa, àescola e à rua.

Os problemas na infância e adolescênciapodem nos ameaçar de muitas maneiras, portan-to, devemos rever nossas posições em termos deconfiabilidade e segurança.

Para finalizar, lembramos de algumas frases36

que podem ser úteis tanto para pais comoprofessores:

Filhos�Vossos filhos não são vossos filhos.São os filhos e as filhas pela aspiração divina

pela vida.Vêm por vosso intermédio, mas não de vós;E embora estejam convosco, não vos

pertencem.Podeis conceder-lhes vosso amor, mas não

vossos pensamentos;Pois têm seus próprios.Podeis abrigar seus corpos, mas não suas

almas;Pois elas abrigam-se no amanhã, que não

podeis visitar nem mesmo em sonho.Podeis esforçar-vos por ser como eles, mas não

procureis torná-los iguais a vós.�

CASARIN NEF ET AL.


200

SUMMARYFamily and school learning

This research was intended to provide some understanding about familyorganization and its implications to the school process of children andteenagers who have learning troubles. The information were obtained throughinterviews with families chosen by the school. It made possible to investigatefamily relationships that lead to obvious learning difficulties. This study wasbased on the analysis of theoretical references on the subject. A great deal ofresearch have been devoted to understand the reasons for children�s schoolfailure along the time. Amidst the reasons pointed out by studies, one usuallysees the influence of the social origin and the teacher�s educational practiceon the children�s emotional and intellectual stimuli patterns. But therelationship between the family and the learning process do not appear clearlyat those studies. Learning is connected to social action. Educational guidanceis vital for people, both at educational institutions and within families. Ithink that learning and school performance depend first on the familyinterrelations and then on the relationship between teacher and student. If,in the past, schools and families had apparently unrelated goals, they nowboth begin to be seen as participants in the education process. Althoughdifferent, they try to achieve complementary objectives.

KEY WORDS: Family relations. Learning. Learning disorders.

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201

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MENDES MH


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ABPP: GESTÃO 1991-1992. CONSTRUINDO AIDENTIDADE BRASILEIRA DA PSICOPEDAGOGIA

PONTO DE VISTA

Mônica Hoehne Mendes

Mônica Hoehne Mendes � Mestre em Educação pelaUniversidade São Marcos � São Paulo

CorrespondênciaMônica Hoehne MendesRua Carlos Sampaio, 304 � Cj. 51 � sala 03 � ParaísoSão Paulo � SP � 01333-020Tel.: (11) 3287-8406E-mail: [email protected]

É muito gratificante poder contar esse pedaçoda história da ABPp, porque foi possível lembrardas ações tão importantes que ajudaram aenriquecer a identidade da psicopedagogia noBrasil. Vocês irão entender melhor ao lerem adescrição dos acontecimentos deste período!

O período desta gestão foi de fundamentalimportância para a história da Psicopedagogiano Brasil, história esta que teve como ponto departida modelos oriundos de outros países ecaminhava, gradativamente, para a construção deseu próprio modelo. Nesta gestão, nos propu-semos a analisar, de maneira criteriosa, o cresci-mento e o desenvolvimento da atuação desteprofissional. Este foi o fio condutor de nossoseventos.

No início desta gestão, uma de nossas inicia-tivas foi mudar o formato do periódico que erapublicado pela ABPp, até então denominado�Boletim�, em forma de uma pequena brochura.Este passou a se apresentar no tamanho de umarevista convencional e a denominar-se Psicope-dagogia � Revista da Associação Brasileira dePsicopedagogia, com uma programação gráficamais leve. Naquele momento, sua publicação erasemestral.

COMEÇANDO A PENSAR NO RECONHE-CIMENTO DA PROFISSÃONaquele momento, a questão do reconhecimento

da profissão já inquietava um número expressivode psicopedagogos, o que gerou um movimentode discussões e reflexões no grupo de pessoas queconstituíam o Conselho Administrativo da ABPp,o que se estendeu nas gestões seguintes.

Ao lado disto, o outro aspecto que continuavaocupando nossa atenção era a formação dopsicopedagogo, ou seja, a competência dos cursosque formam estes especialistas. Isto, como emgestões anteriores, nos levou a convidar os coorde-nadores dos referidos cursos a participar de nossasdiscussões sobre �As áreas de conhecimento� e�Campos de atuação� do psicopedagogo (trabalhoiniciado com a colaboração de Sara Pain), o quelhes possibilitava (re)pensar a grade curriculardos cursos pelos quais eram responsáveis.

CÓDIGO DE ÉTICAConscientes do momento histórico que

atravessávamos, elaboramos o Código de Ética,o que era essencial, já que não tínhamos (comoaté hoje não temos) nossa profissão reconhecida.Este passou a ser o documento norteador dos

ABPP: GESTÃO 1991-1992


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Princípios da Psicopedagogia, das Responsabi-lidades Gerais do Psicopedagogo, das Relaçõesdeste com outras Profissões, sobre a Importânciado Sigilo, etc. Este documento foi publicado naRevista Psicopedagogia nº 38.

ESTATUTOOutro documento que mereceu nossa atenção

nesta gestão foi o Estatuto vigente desde 1986,quando passou por adaptações, pela passagemde Associação Estadual para Associação Brasi-leira. Depois disto, cinco seções e duas subseções(hoje denominados de núcleos) foram criadas, oque demandava maior atendimento às idéias,necessidades e dificuldades a serem sanadas porparte da Associação de visão nacional. Portanto,já requeria uma revisão. Esta reformulação foiempreendida pelos membros do Conselho Admi-nistrativo e por uma comissão que tinha por obje-tivo aprofundar as discussões levantadas emreuniões de conselho. Na seqüência, as refor-mulações foram votadas em Assembléia Geral, noII Congresso de Psicopedagogia.

Entre as atualizações feitas, reviu-se no Cap.III Art. 11º, sobre sócios (hoje associados ) daABPp, em especial o então nomeado Sócio Titular.No artigo 12º foram esclarecidas as condiçõespara que o associado contribuinte adquirisse ostatus se Assoiciado Titular, bem como ficouestabelecida a valorização interna pela ABPpsobre associado, mostrando a preocupaçãopresente na Diretoria e Conselho Administrativocom a identidade, formação e reconhecimentoprofissional na Psicopedagogia.

Também foi significativa a reformulação feitano Capítulo V da Administração, Art. 29º, quandose introduziu a criação do Conselho Nato, quejuntamente com os Conselho Nacional e Fiscal eDiretoria da ABPp, compõe os Órgãos Adminis-trativos da ABPp. O Conselho Nato teve comoprincipal disparador para sua criação e reconhe-cimento, a valorização como memória viva dedirigentes de anteriores Diretorias da ABPp, seuspercalços e experiências para a construção dessenovo empreendimento brasileiro, a Psicope-dagogia e a ABPp.

OS PRIMEIROS ASSOCIADOS TITULARESNesta gestão, mais uma ação importante foi

iniciada pela ABPp, conceder título de associadotitular mediante a apresentação de curriculumvitae comprovado, mormente em relação a cursose demais atividades diretamente relacionadas àárea da Psicopedagogia, comprovação de terapiapessoal, de supervisão e a leitura de memorial.Esta iniciativa passava a conferir maior legiti-midade aos profissionais psicopedagogos.

ATIVIDADES CULTURAISA ABPp, no cumprimento de suas funções,

promoveu o desenvolvimento, aprimoramento téc-nico e científico de seus associados e a divulga-ção da Psicopedagogia por meio da realizaçãode Seminários, Conferências, Reuniões Culturais,Encontros e um Congresso. Vejamos os temas queforam abordados em nossos eventos:

Reuniões Culturais:� O que é diagnóstico psicopedagógico?� A intervenção psicopedagógica� De Narciso a Édipo (um percurso da apren-

dizagem, na visão psicanalítica)� Da clínica à sala de aula� O símbolo e o brinquedo

Conferências:� As quatro dimensões simbólicas no apren-

dizado com Carlos Amadeu Byington� Psicanálise e Psicopedagogia com Amélia

Thereza de Moura Vasconcelos

Seminários:� Conversando sobre Vygotsky e Wallon� Como interagem corpo e aprendizagem� A TV, o vídeo e suas aplicações na psico-

pedagogia� Aprendizagem na rede particular de ensino� A participação da família na construção do

conhecimento

REPRESENTAÇÃO DA ABPP

Além disto, a ABPp se fez presente em várioseventos psicopedagógicos de diversas localidades:

MENDES MH


204

Taubaté, Ubatuba, Curitiba, Goiânia, São José doRio Preto, Fortaleza. Além disso, participou deeventos promovidos por outras Entidades, como oXI Congresso Brasileiro de Neurologia e PsiquiatriaInfantil e IX Congresso Latino-Americano de Neuro-logia Infantil, II Congresso Latino-Americano deNeuropsicologia e I Congresso Brasileiro de Neuro-psicologia, VI Encontro Paranaense de Psicologia.Estivemos presentes, também, em diferentesUniversidades: Universidade Paulista -UNIP,Universidade de Guarulhos e OSEC.

CONGRESSOEsta gestão tentou ressaltar a produção

psicopedagógica brasileira, ao iniciar a orga-nização deste evento, concordamos que estava nahora �de trabalhar com a prata da casa� (sic), istoé, neste congresso, não teríamos nenhum convi-dado estrangeiro, nem mesmo dos países vizinhosda América Latina. Devo dizer, que alguns nomesmarcantes dos países vizinhos ficaram um tantodecepcionados com esta nossa decisão.

Este foi o II Congresso Brasileiro de Psico-pedagogia e V Encontro de Psicopedagogos,denominado �A Práxis Psicopedagógica Brasi-leira�, realizado no Teatro Elis Regina (Anhem-bi). Recebemos um grande número de trabalhosenviados por pessoas que desejavam apresentá-los no Congresso. Estes trabalhos foram lidos eselecionados pelos membros do Conselho daABPp e, desta forma, conseguimos organizar umevento que contemplava as característicascientíficas que um Congresso requer.

Um número significativo dos trabalhosapresentados neste evento foi publicado em umlivro, que levou o mesmo nome do Congresso,outros foram publicados em nossa revista.

DIRETORIAA diretoria desta gestão era composta por:

� Mônica Hoehne Mendes

� Maria Célia Malta Campos� Sônia Maria Colli de Souza� Claudete Sargo� Cybelle Weinberg� Suely Grimaldi� Ademar de Souza� Rosana Bachiega� Nívea Fabricio

CONSIDERAÇÕES FINAISGostaria de encerrar este relato com o poema

de Fernando Pessoa, o qual encerrou a fala deapresentação da abertura do II Congresso:

Não basta abrir a janelaPara ver os campos e o rioNão é bastante para não ser cegoPara ver as árvores e as flores.É preciso também não ter filosofia nenhuma.Com a filosofia não há árvores: há idéiasapenas.Há só cada um de nós, como uma cave.Há só uma janela fechada, e todo mundo láfora;E um sonho do que se poderia ver se a janelase abrisseQue nunca é o que se vê quando se abre ajanela.O diferencial desta gestão foi o trabalho reali-

zado por uma equipe de diretoria extremamentecoesa, sintonizada com a divulgação da Psicope-dagogia e procurando elevar a seriedade do fazerpsicopedagógico.

Acreditamos que não necessitamos mais�pensar� numa Psicopedagogia no Brasil numestado de �vir a ser�. Em 1991, a Psicopedagogiajá estava se institucionalizando, segundo a visãode Berger e Luchmann, hoje, eu tenho certezade que ela está legitimada!

A partir de dezembro de 1992, a ABPp estavapronta para receber a próxima diretoria, presi-dida por Maria Célia Malta Campos, que abriuoutras frentes!

Trabalho realizado na ABPp - São Paulo, São Paulo, SP. Artigo recebido: 12/05/2007Aprovado: 16/06/2007

GESTÃO 2002-2004


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ABPP: GESTÃO 2002-2004

PONTO DE VISTA

Maria Cecília Gasparian

Maria Cecília Gasparian � Psicopedagoga e Terapêuta. CorrespondênciaRua Granja Viana - Cotia - SPTel: (11) 4702-2192E-mail: [email protected]

�Há três coisas que não voltam atrás: a flechalançada, a palavra pronunciada e a oportunidade perdida�

Provérbio Chinês

Ao receber o convite para escrever sobre agestão 2002-2004 sob minha direção, numprimeiro momento, fiquei refletindo sobre com oque poderia contribuir e como foi a nossaadministração, depois, como poderia fazê-lo semcitar datas e nomes.

Não é fácil escrever, pois sei que nenhumespelho reflete melhor a imagem de alguém doque suas palavras e atitudes. Gostaria de dizercoisas importantes, mas, infelizmente, não tenhoainda essa capacidade.

Começo, então, este artigo, de uma formadiferente. Não pretendo tecer nem um extenuanteagradecimento a todas que participaram destagestão e muito menos descrever todos os feitos eos não feitos neste período.

Este artigo vai em forma de reconhecimento egratidão à todas as pessoas que, de uma formaou de outra, participaram no período de 2002 a2004 para o desenvolvimento de uma Associaçãoque se propõe a consolidar uma atividadeimprescindível para a melhoria da Educação, masprincipalmente que se dispõe a trabalhar com aspessoas que sofrem por aprender e para aprender.

Trabalhamos com essa e com todas as dores(nossas e a dos outros): das perdas, das incer-tezas, de um mundo injusto e desigual. Este fato,fio condutor das nossas ações, nos levou, cadavez mais, a nos unirmos para auxiliar a todos,

mas principalmente a nós mesmas paracompreender este mundo, e porque não dizer acompreensão de nós mesmas!

Falar de minha gestão provoca um gosto desaudades pelo simples fato de ter tido um grupogestor unido, amigo e muito colaborativo. Fizgrandes amizades que perduram até hoje, e sougrata a esta Instituição por ter me dado a oportu-nidade de conhecer e conviver com pessoasmaravilhosas e profissionais muito competentes;todas empenhadas em dar continuidade àsatividades desenvolvidas nas gestões anteriores.

Relatar minha gestão implica em falar sempreno plural, fato que aprendi com a conselheiraClaudete Sargo, e nas nossas reuniões de conse-lho - momento de encontro com todas as Seções,Núcleos e conselheiras nas trocas de expe-riências. Era um momento rico, de crescimentopessoal e institucional, pautado pela alegria doencontro, pelo reconhecimento do trabalho decada uma das Seções e de cada Núcleo, masprincipalmente de grande humildade por partede todas as conselheiras mais experientes,dispostas a nos ensinar os caminhos tortuosos ecomplexos da gestão de uma instituição séria eque se propõe a cumprir grandes ideais.

Uma das coisas que mais me impressionouna ABPp foi o espírito de solidariedade entretodas as gestões passadas, onde a cooperação ea vontade de desenvolver e fortalecer a nossaidentidade como Psicopedagogas era - e é atéhoje - a tônica desta Associação.

GASPARIAN MC


206

Na realidade, começamos esta gestão todasjuntas, sem conhecer muito bem os trâmites eos bastidores da ABPp. Algumas de nós - comono caso de Quézia, Maria Alice, Vânia e SilviaAmaral - já tínhamos participado da gestãoanterior, de Nívea, mas tudo era novo, poisestaríamos ocupando novos cargos. Confessoque isso provocou em mim uma grandeansiedade e insegurança, que se transfor-maram em desafio, pois teríamos queadministrar uma organização de abrangêncianacional, com Seções e Núcleos distribuídospor todo o Brasil.

Comecei atuar na ABPp, em 1999, na gestãode Nívea, a convite da conselheira ElizabethPolity, que na época era Diretora Financeira e,por motivos pessoais, não poderia assumir estecargo. Foi uma experiência marcante e que medeu a base e a estrutura para que, em 2002,assumisse a presidência da ABPp Nacional.

Iniciamos com uma diretoria que em grandeparte não havia participado de nenhuma diretoriaanterior, caso de Maria Irene Maluf, que nestagestão era minha diretora Cultural. Ela me foiapresentada pela Ana Lúcia Mandacaru Lobo efoi uma das melhores indicações e �aquisições�da nossa gestão. Neusa também não pertencia anenhuma diretoria anterior e cumpriu comgalhardia a difícil tarefa de ser a Secretária,ficando com a responsabilidade de escrever asatas das reuniões.

Iniciamos nossa gestão com a mudança desede no ano de 2002, quando da gestão de Níveafoi comprado um imóvel maior na Rua TeodoroSampaio, onde a ABPp está até hoje. Fizemosuma pequena reforma e nos instalamos por lá.

Começamos, então, nossas atividades, querepresentavam grandes desafios. Um deles erafortalecer a Revista Psicopedagogia, que ficou soba orientação de Maria Irene Maluf, em 2003, queassumiu o cargo de Vice-Presidente, quandoVânia, infelizmente, saiu da diretoria. Confessoque não faria melhor. Sinto um profundo orgulhoao lembrar que a Revista Psicopedagogia tomouo rumo que todas nós estávamos esperando: foiindexada nos seguintes órgãos:

� LILACS - Literatura Latino - Americana e doCaribe em Ciências da Saúde

� Clase � Citas Latinoamericanas en CiênciasSociales y Humanidades. UniversidadNacional Autónoma da México

� Edubase � Faculdade de Educação,UNICAMP

� Bibliografia Brasileira de Educação � BBECIBEC / INEP / MEC

� Latindex � Sistema Regional de Informaciónen Línea para Revistas Científicas de AméricaLatina, el Caribe, España y Portugal

� Catálogo Coletivo Nacional � InstitutoBrasileiro de Informação em Ciência eTecnologia � IBICT

� INDEX PSI � Periódicos � Conselho Federalde Psicologia

� DBFCC � Descrição Bibliográfica da FundaçãoCarlos Chagas

Maria Irene aperfeiçoou a qualidade dosartigos, para que esta revista conseguisse sequalificar para estas indexações. Lembro que foium trabalho árduo, mas muito gratificante.

Implantamos, também, o Ciclo de palestraspara estudos continuados, em outubro de 2002,que começou timidamente, com alguns poucosassociados e simpatizantes, mas que aos poucosfoi se consolidando. Eram reuniões que acon-teciam na 3ª quinta-feira de cada mês, sempreapresentando um tema interessante. Não possodeixar de citar o empenho de Wylma Ferraz Lima,Cristina Qulici, Andréa Racy e Sandra Lia, ogrande esforço de todas elas na divulgação desteevento e nas noites despendidas para acolhertodas as pessoas que vinham para as palestras.

Em 2003, lançamos o primeiro boletim�Diálogos Psicopedagógicos�, com o intuito, entreoutros objetivos, de divulgar o trabalho da ABPpe de dar oportunidade para os profissionais quese iniciavam neste campo publicarem suasexperiências. Foi uma grata surpresa ao ver aquantidade de e-mails buscando uma comuni-cação mais direta com a ABPp. O boletim, quetambém começou de uma forma tímida, sob adireção da Maria Irene, hoje está em sua 8ª

GESTÃO 2002-2004


207

edição, graças ao empenho e à dedicação da atualgestão de Maria Irene.

Iniciamos, também, o Projeto Pertencer, sob acoordenação de Silvia Amaral, que tinha porobjetivo dar oportunidade a novos profissionaisde exercerem uma prática clínica com supervisãoe com instituições parceiras com atendimento àpopulação menos favorecida.

Embora estivéssemos muito empenhadas naregulamentação da profissão, neste momentohistórico, o governo foi mudado e, com ele, osDeputados Federais também e ficamos semgrandes apoios. O Projeto de Lei que, na gestãode Nívea, tinha saído da Comissão de Educação,foi para a Comissão de Constituição, Justiça eRedação e, infelizmente, não conseguimos tirá-lo de lá. Neste momento, agradeço o empenho ea dedicação da conselheira vitalícia Neide Noffs,que, com um grande esforço pessoal, buscou todasas alternativas possíveis para que nosso Projetode Lei andasse mais alguns passos. Lembro dasnossas inúmeras visitas ao Congresso Nacional,distribuindo as revistas aos ilustres Deputados,sempre com a promessa de nos auxiliarem nestaempreitada, mas nada foi feito. A você Neide,meu eterno reconhecimento pelo seu trabalho,sempre impecável, amigo e acolhedor, você foiquem me ensinou os tortuosos caminhos dapolítica. Rimos e choramos muito, mas conso-lidamos uma grande amizade e cumplicidade.

Para finalizar esta recordação, tenho não só anecessidade ética, mas, principalmente, aconsciência moral de externar meu profundorespeito e gratidão pelo apoio, laços de lealdade,solidariedade e união de todo este grupo deabnegadas amigas que se dispuseram a meauxiliar nesta difícil tarefa. Todas, sem exceção,fazem parte da minha história e sem elas confessoque não conseguiria fazer nada.

E agora minhas palavras finais... o queaprendi com todas vocês.

Sempre é preciso saber quando uma etapachega ao final. Se insistirmos em permanecernela mais do que o tempo necessário, perdemosa alegria e o sentido das outras etapas queprecisamos viver.

Encerrando ciclos ou terminando capítulos, oimportante é deixar na lembrança os momentosda vida que já se acabaram. Dando espaço paraa renovação (re-nova-ação), ou seja, uma açãode continuidade, mas de uma forma peculiar quea faz nova pela sua especificidade de diferente.

Felizes aqueles que, como eu, ao cabo de umajornada, podem olhar para trás e ver, no solo docaminho percorrido, as marcas do afeto, da soli-dariedade, do companheirismo e do amor aopróximo. Este fato me enche de alegria, reforçaem mim a noção de responsabilidade e me tornapara sempre grata pelo apoio recebido nesteperíodo que estive à frente desta Associação.

Aprendi muito com todas e com tudo. Aprendi,por exemplo, a ter mais clareza de pensamento,a tratar as coisas simples com a merecidaimportância e as coisas importantes com a devidasimplicidade. Tenho a consciência que delegueipoder e não tarefas a esta equipe.

Aprendi, também, que não se deve confundirvocação com obrigação. Não somos obrigadas anada. Mesmo quando realizamos algo signifi-cativo, se pensarmos nele como compromisso outrabalho, sem o necessário gosto e motivação,alguma coisa está errada conosco. Por mais queconcretizemos feitos importantes, por motivossinceros, se sua realização não for feita comprazer, sentiremos mais esforço e imposição doque felicidade e conforto. Ninguém deve viver etrabalhar sem contentamento.

Aprendi que sou falível. E, por ser falível, sóaceitamos mudar quando notamos nossa falta dehabilidade em tratar a nós mesmas e aos outros;quando admitimos ter uma tendência a subes-timar ou a superestimar tudo e todos; quandopercebemos o quanto nossa consciência é fecha-da; e quando reconhecemos nossa impotência efalibilidade diante das nossas decisões.

Para promovermos mudanças não necessi-tamos procurar novas paragens, e sim possuirnovos olhares.

Experiências felizes ou infelizes são passosvaliosos em nossas vidas, desde quepercebamos o quanto elas nos têm para ensinare mostrar. E esse período de convivência me

GASPARIAN MC


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ensinou a ver o mundo com outros cenários e aspessoas com outras roupagens.

Na realidade, quem se permite mudar podeficar, inicialmente, numa situação desconfortável,visto que poderá ficar exposto a algo com quenão contava ou que não havia percebido. O queacontece é que, quando alteramos o nosso �statusquo�, modificamos nossa antiga maneira deinterpretar, entender, expressar e dar sentido eimportância às coisas.

A partir disso, nossas zonas de estabilidadeficam temporariamente ameaçadas; nosso jeitoanterior de ser e ver não funcionam mais. Tudoisso acarreta em nós uma batalha interna que geradesconfiança, medo e insegurança, até que nosreestruturemos novamente.

A propensão à infalibilidade, o rigor contra asmudanças e as amarras da auto-suficiência obstruia arte de pensar e discernir. Isso me faz pensarque, na escola da vida, somos eternos aprendizes.

A fraqueza, gerada pelo orgulho, em nãoconfessar que erramos ou que não sabemos leva-nos a cometer muitos desatinos, tanto no campoprofissional quanto nas relações humanas.

É imaturo e ingênuo aquele que pensa quenunca tenha nada a aprender com as expe-riências alheias.

Por tudo isso valeu a pena, sempre, lutar pelosprincípios da ética e da dignidade, primeiro pelanossa própria conduta como humano e depoispela postura e atitude profissional.

Confesso que não consegui colocar em práticatudo o que desejava, tinha talvez em lugar muitoalto os meus objetivos.

Hoje, mais madura, vejo que muito aindapoderia ter feito.

Espero que as Diretorias vindouras possamrealizar tudo o que for planejado. Que a harmo-nia, o bom senso, a alegria e o espírito de equipeprevaleçam como foi o da nossa gestão.

Desejo muitas realizações, muita paz emuita alegria nas próximas gestões e que todassintam a mesma felicidade que tive a oportu-nidade de viver nestes anos de trabalho naABPp.

Agradeço a todas vocês por terem meproporcionado esta possibilidade de crescimentoe reflexão.

Trabalho realizado no consultório da autora, Cotia, SP. Artigo recebido: 12/04/2007Aprovado: 21/05/2007

A Revista Psicopedagogia, órgão de comunicaçãoda Associação Brasileira de Psicopedagogia, indexadaem: LILACS (Literatura Latino - Americana e doCaribe em Ciências da Saúde), Bibliografia Brasileirade Educação (BBE), Latindex (Sistema Regional deInformación en Línea para Revistas Científicas deAmérica Latina, el Caribe, España y Portugal), CLASE(Citas Latinoamericanas em Ciencias Sociales yHumanidades), EDUBASE (Faculdade de Educação,Universidade de Campinas), INDEX PSI (ConselhoFederal de Psicologia), Catálogo Coletivo Nacional(Instituto Brasileiro de Informação em Ciência eTecnologia) e Descrição Bibliográfica da FundaçãoCarlos Chagas (DBFCC) tem por objetivo publicarartigos inéditos na área de psicopedagogia, emespecial: resultados de pesquisa de caráter teórico/empírico; revisões críticas da literatura de pesquisaeducacional temática ou metodológica e reflexõescríticas sobre experiências pedagógicas que amplieme aprofundem o conhecimento na área e que nãotenham sido publicados em outros periódicos. ARevista Psicopedagogia utiliza as normas Vancouver(Uniform Requirements for Manuscript Submitted toBiomedical Journals, organizadas pelo InternationalCommittee of Medical Journals Editors, disponíveisem http://www.icmje.org) e aceita para publicação asseguintes colaborações:

1. Artigo Original: relato completo de inves-tigação. Limitado a 20 laudas, sua estrutura deveconter: introdução, métodos (procedimentos básicos),resultados, discussão e conclusão. Deve conter ainda:resumo e summary, unitermos e key words.

2. Artigo de Revisão: revisão crítica da literaturaabordando conhecimentos sobre determinado temade forma abrangente, mediante consulta, análise einterpretação da bibliografia pertinente. Limite:20 laudas e deve incluir resumo, summary, unitermose key words.

3. Relato de Pesquisa ou Experiência: análise deimplicações conceituais/investigação e descrição depesquisas originais. Limite: 20 laudas e deve conter:resumo e summary, unitermos e key words.

4. Dissertação, Tese e Monografia: Limite:20 laudas e deve conter: resumo, summary, unitermose key words.

5. Leitura e Resenha de Livros: abordagem deobra recém-publicada. Limite: 4 laudas. Dispensamresumo, summary, unitermos e key words.

6. Ponto de Vista: temas de relevância para oconhecimento científico e universitário apresentadosna forma de comentário que favoreçam novas idéiasou perspectivas para o assunto. Limite: 4 laudas.Dispensa resumo, summary, unitermos e key words.

7. Artigo Especial: textos elaboradoras a convitedo editor responsável, de grande relevância para aespecialidade, não classificáveis nas categorias deartigos listados anteriormente. Deve conter: resumo,summary, unitermos e keywords.

INFORMAÇÕES GERAISOs artigos e correspondências deverão ser

enviados à:

Revista da Associação Brasileira de Psicope-dagogiaRua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 1105405-000 - São Paulo - SP

Cada original deverá vir acompanhado de duasvias, inclusive com disquete em sistema PC, fotografias,gráficos, etc. O conteúdo do material enviado parapublicação na Revista Psicopedagogia não pode tersido publicado anteriormente, nem submetido parapublicação em outros veículos. A Revista Psicope-dagogia possui os direitos autorais de todos os artigospor ela publicados. A reprodução total dos artigos emoutras publicações requer autorização por escrito doEditor. Todos os artigos publicados são revisados pormembros do Conselho Editorial, e a decisão sobre aaceitação do artigo para publicação ocorrerá, sempreque possível, no prazo de três meses a partir da data deseu recebimento. Na seleção dos artigos parapublicação, são avaliados a originalidade, a relevânciado tema e a qualidade da metodologia científicautilizada, além da adequação às normas editoriaisadotadas pela revista. Artigos recusados não serãodevolvidos ao autor. O Conselho Editorial reserva-se odireito de fazer pequenas modificações no texto dosautores para agilizar seu processo de submissão oupublicação. Quando da publicação, provas impressasserão enviadas aos autores, devendo ser revisadas edevolvidas no prazo de cinco dias. Caso os autores nãoas devolvam, indicando possíveis correções, o trabalhoserá publicado conforme a prova.

PREPARAÇÃO DOS TRABALHOSOs artigos podem ser escritos em português ou

espanhol, e devem se enquadrar em uma das diferentesseções da revista. O trabalho deverá ser redigido emcorpo 12 (Times New Roman), numa só face do papel,no máximo em 20 laudas de 30 linhas cada, espaço 1,5linha, com margem de 3cm de cada lado, no topo e nopé de cada página. Os manuscritos devem ser apre-sentados nesta seqüência: página título, resumos emportuguês e inglês (summary), key words, unitermos,texto, referências bibliográficas, tabelas e/ou ilustrações.

PÁGINA TÍTULODeverá conter:A) título do trabalho em português e inglêsB) nome, sobrenome do (s) autor (es) e instituição

pertencente (s);C) nome e endereço da instituição onde o trabalho

foi realizado;D) título resumido (não exceder quatro palavras);E) Carta de apresentação, contendo assinatura de

todos os autores, responsabilizando-se pelo conteúdodo trabalho, concordando com as normas depublicação e cedendo o direito de publicação à RevistaPsicopedagogia, porém apenas um deve ser indicadocomo responsável pela troca de correspondência. Deveconter telefone, fax e endereço para contato.

F) Aspectos éticos � Carta dos autores revelandoeventuais conflitos de interesse (profissionais,

NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

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financeiros e benefícios diretos ou indiretos) quepossam influenciar os resultados da pesquisa. Na cartadeve constar ainda a data da aprovação do trabalhopelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição à qualestão vinculados os autores.

ESTRUTURA DO TEXTOOs Artigos Originais devem conter, obrigato-

riamente:A) Introdução: Deve indicar o objetivo de

trabalho e a hipótese formulada;B) Métodos (Procedimentos Básicos): Breves

descrições dos procedimentos utilizados;C) Resultados: Síntese dos achados, podendo

ser apresentados com figuras ou tabelas queilustrem pontos importantes;

D) Discussão: Inclui o achado, a validade e osignificado do trabalho;

E) Conclusão: considerações finais.Referências de �resultados não publicados� e

�comunicação pessoal� devem aparecer, entreparênteses, seguindo o(s) nome (s) individual (is) notexto. Exemplo: Oliveira AC, Silva PA e Garden LC(resultados não publicados). O autor deve obterpermissão para usar �comunicação pessoal�.

RESUMO e SUMMARYSão obrigatórios para os Artigos Especiais,

Artigos Originais, de Revisão, Relato de Experiênciaou Pesquisa, Dissertação, Tese e Monografia, devendoconter no máximo 250 palavras. Após o resumo deverãoser indicados no máximo seis Unitermos (recomenda-se o vocabulário controlado do �Decs-Descritores emCiências da Saúde�, publicação da Bireme(www.bireme.br/terminologiaemsaude). O Summary(tradução do resumo para o inglês) deve acompanharo mesmo modelo do resumo e ser seguido de Key words(tradução dos Unitermos para o inglês).

AGRADECIMENTOSApenas a quem colabore de modo significativo na

realização do trabalho. Devem vir antes dasReferências Bibliográficas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAs referências devem ser dispostas por ordem de

entrada no texto e numeradas consecutivamente deforma sobrescrita, sendo obrigatória sua citação.Exemplo: como já demonstraram diversos autores6,9,15.Devem ser citados todos os autores do trabalho,quando até seis; acima deste número, citam-se osseis primeiros seguidos de et al. O periódico deveráter seu nome abreviado segundo o Cummulated IndexMedicus ou, se não for possível, a AssociaçãoBrasileira de Normas Técnicas (ABNT). Exemplosde tipos de referências:

1. Padrão ( Só um autor)Noffs NA. A formação de educadores para uma

escola inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4.2. Padrão (Entre dois e seis autores) Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza

MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar:um relato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002;19: 66-73.

3. Padrão (Mais de seis autores)Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag

E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidênciade câncer em hospital geral em São Paulo. Rev HospClin Fac Med Univ São Paulo 1998; 53: 110-3.

4. Ausência de autorCancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J

1994;84:15.5. Organização como autorSociedade Brasileira de Cardiologia. III

Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq BrasCardiol 2001; 77: 1-48.

6. Livros e outras obras monográficas - Autor(es)pessoal(is)

Gasparian MC. A Psicopedagogia institucionalsistêmica. São Paulo: Abril Cultural; 1997.

7. Capítulo em um livroPiaget, J. Problemas de epistemologia genética.

In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural;1978. p. 211-71.

8. Dissertação/TeseMendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em

construção [Dissertação/Tese] São Paulo: Univer-sidade São Marcos; 1998.

9. Referência em formato eletrônicoFundação Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística � IBGE. Censo Demográfico e Estimativas,1996. Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br

Outros tipos de referências deverão seguir odocumento de 2003, do International Committeeof Medical Journal Editors (Grupo de Vancouver). Oseditores se dão ao direito de excluir referências nãoindicadas no texto ou elaboradas erroneamente.

FIGURAS, TABELAS E GRÁFICOSSerão aceitas no máximo de seis ilustrações por

artigo, as quais compreendem: figuras, tabelas,gráficos, diagramas, fotografias e desenhosesquemáticos. No caso de utilização de fotografiasou figuras, solicita-se o envio dos originais oucópias digitalizadas em formato .TIF, com reso-lução mínima de 300 dpi. O aproveitamento ficarácondicionado à qualidade do material enviado edevem ser apresentados em preto e branco, emfolhas separadas e acompanhados de legenda quepermita compreender o significado dos dadosreunidos. Assinalar, no texto, pelo seu número deordem, os locais em que os quadros e tabelas devemser intercalados. Quando extraídos de outrostrabalhos previamente publicados, devem viracompanhados da permissão, por escrito, para asua reprodução.

ABREVIAÇÕES / NOMENCLATURA / NOTASDE RODAPÉ

O uso de abreviações deve ser mínimo. Quandoexpressões extensas devem ser repetidas, recomenda-se que suas iniciais as substituam após a primeiramenção. Esta deve ser seguida das iniciais entreparênteses. Notas de rodapé somente se estritamentenecessárias. Devem ser assinaladas no texto eapresentadas em folha separada, ou após as referênciasbibliográficas, com subtítulo nota de rodapé.

La Revista Psicopedagogía, órgano decomunicación de la Asociación Brasileña dePsicopedagogía (Associação Brasileira de Psicope-dagogia), indexada en: LILACS (Literatura Latino -Americana e do Caribe em Ciências da Saúde),Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), Latindex(Sistema Regional de Información en Línea paraRevistas Científicas de América Latina, el Caribe,España y Portugal), CLASE (Citas Latinoamericanasem Ciencias Sociales y Humanidades), EDUBASE(Faculdade de Educação, Universidade deCampinas), INDEX PSI (Conselho Federal dePsicologia), Catálogo Coletivo Nacional (InstitutoBrasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia)y Descrição Bibliográfica da Fundação CarlosChagas (DBFCC) tiene por objetivo publicar artículosen la área de psicopedagogía, en especial: resultadosde investigación de carácter teórico / empírico;revisiones críticas de la literatura de investigacióneducacional temática o metodológica y reflexionescríticas respecto a experiencias pedagógicas queamplíen el conocimiento en el área y que no tengansido publicados en otros periódicos. La RevistaPsicopedagogía emplea las normas Vancouver(Uniform Requirements for Manuscript Submittedto Biomedical Journals, organizadas por elInternational Committee of Medical JournalsEditors, disponible en http://www.icmje.org) y aceptapara publicación lãs siguientes colaboraciones:

1. Artículo Original: relato completo de investi-gación. Limitado a 20 páginas, su estructura debecontener: introducción, métodos (procedimientosbásicos), resultados, discusión y conclusión. Debecontener aun: sumario y summary, palabras llave ykey words.

2. Artículo de Revisión: revisión crítica de la litera-tura abordando conocimientos respecto a determinadotema de manera a abarcar, por medio de consulta,análisis e interpretación de la bibliografía pertinente.Limite: 20 páginas y debe incluir sumario, summary,palabras llave y key words.

3. Relato de Investigación o experiencia: análisisde implicaciones conceptuales/investigación ydescripción de experimentos originales. Limite: 20páginas y debe contener: sumario y summary,palabras llave y key words.

4. Disertación, Tesis y Monografia: Límite: 20páginas y debe contener: sumario, summary, palabrasllave y key words.

5. Lectura y Reseña de Libros: abordaje de obrarecién- publicada. Límite: 4 páginas. No requierensumario, summary, palabras llave y key words.

6. Punto de Vista: temas relevantes para elconocimiento científico y universitario presentados enla forma de comentarios que favorezcan nuevas ideas operspectivas para el asunto. Limite: 4 páginas Norequiere: sumario, summary, palabras llave y key words.

7. Artículo especial: textos elaborados, ainvitación del editor, de gran importância para laespecialidad, no classificados en las categorias deartículos mencionados anteriormente. Debe contener:sumario y summary, palabras llave y key words.

INFORMACIONES GENERALESLos artículos y correspondencias deberán ser

enviados para: Revista da Associação Brasileira dePsicopedagogia

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Cj. 1105405-000 - São Paulo - SP

Cada original tiene que venir seguido de dos copias,inclusive con disquete en sistema PC, fotografías,gráficos, etc. El contenido del material enviado parapublicación en la Revista Psicopedagogía no puedeHaber sido publicado anteriormente, ni sometido parapublicación en otros medios de comunicación. La RevistaPsicopedagogía posee los derechos de autoría de todoslos artículos en ella publicados. La reproducción totalde los artículos en otras publicaciones requiereautorización por escrito del Editor. Todos los artículospublicados son revisados por miembros Del ConsejoEditorial, y la decisión respecto a la aceptación del artí-culo para publicación ocurrirá, siempre que posible, enel plazo de tres meses a partir de la fecha de su recibi-miento. En la selección de los artículos para publicación,se evalúan la originalidad, la relevancia del tema y lacalidad de la metodología científica utilizada, ademásde la adecuación a las normas editoriales adoptadaspor el periódico. Artículos recusados no serán devueltosal autor. El Consejo Editorial se reserva el derecho derealizar pequeñas modificaciones en el texto de losautores, para agilizar el proceso de sumisión o publi-cación. Cuando de la publicación, pruebas impresasserán enviadas a los autores, debiendo ser revisadas ydevueltos en el plazo de cinco días. En el caso que losautores no las devuelvan indicando posibles correc-ciones, el trabajo será publicado de acuerdo con laprueba.

PREPARACIÓN DE LOS TRABAJOSLos artículos pueden ser escritos en portugués o

español, y debem encuadrarse en una de las diferentessecciones de la revista. El trabajo deberá ser redactadoen cuerpo 12 (Times New Roman), en una sola faz(anverso) del papel, en el máximo de 20 páginas con30 líneas cada, espacio 1,5 línea, con margen de 3cmde cada lado, en el alto y al pie de cada página. Losmanuscritos deben ser presentados en esta secuencia:página título, sumarios en portugués y inglés(summary), key words, palabras llave, textos,referencias bibliográficas, tablas y/o ilustraciones.

PÁGINA TÍTULODeberá contener:A) título del trabajo en portugués y inglésB) nombre, apelido de lo(s) autor (es) y institución

a que pertenece(n);C) título resumido (no exceder quatro palabras);D) Carta de presentación, conteniendo firma de todos

los autores, haciendose responsables por el contenido deltrabajo, concordando con las normas de publicación ycediendo el derecho de publicación a la Revista Psicope-dagogía, pero solamente uno de ellos debe ser indicadocomo responsable por la troca de correspondencia. Debecontener teléfono, fax y dirección para contacto.

NORMAS PARA PUBLICACIÓN

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E) Aspectos éticos � Carta de los autores revelandoeventuales conflictos (profesionales, financieros ybeneficios directos o indirectos) que puedan influenciarlos resultados de la investigación. En la carta deberáconstar aun la fecha de aprobación del trabajo por elComité de Ética en Investigaciones de la instituciónla cual se encuentran vinculados los autores.

ESTRUCTURA DEL TEXTOLos Artículos Originales deben contener,

obligatoriamente:A) Introducción: Debe indicar el objetivo del

trabajo y la hipótesis formulada;B) Métodos (Procedimientos Básicos): Breves

descripciones de los procedimientos empleados;C) Resultados: Síntesis de los dos hallazgos,

pudiendo ser presentados con figuras o tablas queilustren puntos importantes;

D) Discusión: Incluye el hallazgo, la validez y elsignificado del trabajo;

E) Conclusión: consideraciones finales.Referencias de �resultados no publicados� y

�comunicación personal� deben aparecer, entre parén-tesis, siguiendo lo(s) nombre (s) individual (es) en eltexto. Ejemplo: Oliveira AC, Silva PA y Garden LC(resultados no publicados). El autor debe obtenerpermisión para usar �comunicación personal�.

SUMARIO y SUMMARYSon obligatorios para los Artículos Especiales,

Artículos Originales, de Revisión, Relato de Experienciao Investigación, Disertación, Tesis y Monografía,debendo contener en el máximo 250 palabras. Tras elsumario deberán ser indicados en el máximo seispalabras llave (se recomienda el vocabulario controladodel �Decs-Descriptores en Ciencias de la Salud�,publicación de la Bireme (www.bireme.br/terminologiaemsaude). El Summary (traducción delsumario para el inglés) debe acompañar el mismomodelo del sumario y ser seguido de key words(traducción de las palabras llave para el inglés).

AGRADECIMIENTOSSolamente a quien colabore de manera signifi-

cativa en la realización del trabajo. Deben venir antesde las Referencias Bibliográficas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASLas referencias deben ser dispuestas por orden

de entrada en el texto y numeradas consecuti-vamente de manera sobrescrita, siendo obligatoriasu citación. Ejemplo: como ya manifestarandiversos autores6,9,15. Deben ser citados todos losautores del trabajo si su número no es superior aseis; cuando superan este número, se citan los seisprimeiros seguidos de et al. El nombre de la revistadebe ser abreviado según el Cummulated IndexMedicus o, si ello no fuere posible, según laAssociação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).Ejemplos de tipos de referencias:

1. Estándar ( Solamente un autor)Noffs NA. A formação de educadores para uma escola

inclusiva. Rev Psicopedagogia 2002; 19: 41-4.2. Estándar (Entre dos y seis autores)Wippel MLM, Goulart DF, Moreira ALGB, Bozza

MGG. Capacidade para a prática interdisciplinar: umrelato de experiência. Rev Psicopedagogia 2002; 19:66-73.

3. Estándar (Más de seis autores)Araújo VJF, De Carlucci Jr D, Sasaki SU, Montag

E, Azato FN, Cordeiro NC, et al. Perfil da incidênciade câncer em hospital geral em São Paulo. Rev HospClin Fac Med Univ São Paulo 1998; 53: 110-3.

4. Ausencia de autorCancer in South Africa [editorial]. S Afr Med J

1994;84:15.5. Organización como autorSociedade Brasileira de Cardiologia. III

Diretrizes Brasileiras sobre dislipidemias. Arq BrasCardiol 2001; 77: 1-48.

6. Libros y otras obras monográficas - Autor(es)personal(es)

Gasparian MC. A Psicopedagogia institucionalsistêmica. São Paulo: Abril Cultural; 1997.

7. Capítulo en un libroPiaget, J. Problemas de epistemologia genética.

In: Piaget J. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural;1978. p. 211-71.

8. Disertación/TesisMendes MH. Psicopedagogia: uma identidade em

construção [Dissertação/Tese]. São Paulo: Univer-sidade São Marcos; 1998.

9. Referencia en formato electrónicoFundação Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística - IBGE. Censo Demográfico e Estimativas,1996. Disponível no URL: http://www.ibge.gov.br

Otros tipos de referencias deberán seguir eldocumento de 2003, del International Committee ofMedical Journal Editors (Grupo de Vancouver). Loseditores se dan el derecho de excluir referencias noindicadas en el texto o elaboradas erróneamente.

FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOSSerán aceptas el máximo de seis ilustraciones

por artículo, las cuales comprenden: figuras, tablas,gráficos, diagramas, fotografías y diseños esquemá-ticos. En el caso de empleo de fotografías o figuras,se solicita el envío de los originales o copiasdigitalizadas en formato .TIF, con resolución mínimade 300 dpi. El aprovechamiento quedará condicio-nado a la cualidad del material enviado y deben serpresentados en negro y blanco, en hojas separadas yseguidos de leyenda que permita entender elsignificado de los datos reunidos. Señalar, en el texto,por su número de orden, los sitios en que los cuadrosy tablas deben ser intercalados. Cuando extraídos deotros trabajos previamente publicados, deben venirseguidos de permisión, por escrito, para sureproducción.

ABREVIAMIENTOS / NOMENCLATURA/NOTAS DE RODAPIÉ

El uso de abreviamientos debe ser mínimo. Cuandoexpresiones extensas deben ser repetidas, se recomiendaque sus iniciales las reemplacen tras la primeramención. Esta debe ser seguida de las iniciales entreparêntesis. Notas de rodapié solamente se estrictamentenecesario. Deben ser señaladas em el texto y presentadasem hojas separadas, o trás las referencias bibliográficas,com subtítulo nota de rodapié.

Maria Cristina Limeira B. ViannaTirol � Natal � RN(84) [email protected] M. Leiros C. CavalcantiPetrópolis � Natal � RN(84) [email protected] DE JANEIROAna Maria ZenicolaFlamengo � Rio de Janeiro � RJ(21) [email protected] Argolo Ferrão EstillLeblon � Rio de Janeiro � RJ(21) [email protected] Siano Freire de CastroIpanema � Rio de Janeiro � RJ(21) [email protected] Maria Morrissy MachadoRio de Janeiro � RJ(21) [email protected] Consuelo Ribeiro SoaresIlha do Governador � RJ(21) [email protected]átima Galvão PalmaNiterói � Rio de Janeiro(21) 2710-5577/[email protected] Beatriz Alice RubmanRio de Janeiro � RJ(21) [email protected] Helena C. Lisboa BartholoRio de Janeiro � RJ(21) [email protected] Lúcia de Oliveira FigueiredoRio de Janeiro � RJ(21) [email protected] Luiza Gomes TeixeiraRio de Janeiro � RJ(21) 2439-1041SANTA CATARINAElza Adele Guerra GobiFlorianópolis � SC(48) [email protected] LatermanFlorianópolis � SC(48) [email protected]ÃO PAULOAda Maria Gomes HazarabedianSão Paulo � SP(11) [email protected] M. Cristina ColiniVila Olímpia � São Paulo � SP(11) [email protected] Reck Padilha AbrantesCentro � Araraquara � SP(11) 3331-3377Ana Lisete P. RodriguesJardim Paulista � São Paulo � SP(11) [email protected]

Ana Lucia de Abreu BragaRibeirão Preto � São Paulo � SP(16) 3021-5490/[email protected] de Castro Jorge RacyVila Mariana � São Paulo � SP(11)[email protected] Judith Lima ScozSão Paulo � [email protected] Piccolo GimenesSão Bernardo do Campo � SP(11) 4368-0013/[email protected] LabakiVila Madalena � São Paulo � SP(11) 3815-5574/[email protected] Dias AllessandriniSão Paulo � São Paulo � SP(11) 3037-5902 ou [email protected] Vandoros Quilici(19) 9259-6652 - Vinhedo � SP(11) 4586-7478/4521-0320 � Jundiaí � [email protected] da Cruz GouveiaMoema � São Paulo � SP(11) [email protected] Paula dos SantosPerdizes � São Paulo � SP(11) [email protected] Regina RubinsteinVila Sonia � São Paulo � SP(11) 3743-0090/[email protected] Maria Dias PitomboSão Paulo � São Paulo � SP(11) [email protected] Quadros FagaliPerdizes � São Paulo � SP(11) [email protected] G. FloresHigienópolis � São Paulo � SP(11) [email protected] Maria BetaveSantana � São Paulo � SP(11)[email protected] BernsteinAclimação � São Paulo � SP(11) [email protected] Azevedo DupasAlto de Pinheiros � São Paulo � SP(11)[email protected] Bernadete Giometti PortásioSantana � São Paulo � SP(11) [email protected] Cecilia Castro GasparianGranja Viana � Cotia � SP(11) [email protected] Célia R. Malta CamposAlto de Pinheiros � São Paulo � SP

(11) [email protected] Cristina NatelHigienópolis � São Paulo � SP(11)[email protected] de Fátima Marques GolaJardim Paulista � São Paulo � SP(11) [email protected] Irene de Matos MalufHigienópolis � São Paulo � SP(11) [email protected] Irene S. CastanhoIpiranga � São Paulo � SP(11) [email protected] Torres CunhaBrooklin � São Paulo � SP(11) 5506-5304/[email protected] Maria de Carvalho FabricioPerdizes � São Paulo � SP(11) [email protected] VieiraPinheiros � São Paulo � SP(11) [email protected] BombonattoVila Madalena � São Paulo � SP(11)3815-8710/[email protected] Lescher N. de OliveiraVila Madalena � São Paulo � SP(11) [email protected] Ap. S. Irani FedericoSão Paulo � [email protected] G. de Sá Kraft Moreira doNascimentoSão Paulo � SP(11) 5044-4683/[email protected] Lia Nisterhofen SantilliHigienópolis � São Paulo � SP(11) [email protected] BressanValinhos � SP(19) 3243-0224/[email protected] Amaral de Mello PintoPinheiros � São Paulo � SP(11) [email protected] Maria Colli de SouzaBela Vista � São Paulo � SP(11) [email protected] Maria C. Bueno de SouzaPerdizes � São Paulo � SP(11) 3868-3850vâ[email protected] Meide Miguel RodriguesSão Paulo � SP(11) 3511-3888/[email protected] PratesSantana � São Paulo � SP(11) [email protected]

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ASSOCIADOS TITULARES (REVISTA 74)

BAHIAArlene Nascimento PessoaSalvador �BA(71) [email protected] Silva de Castro PereiraCandeal � Salvador � BA(71) [email protected] Santos da HoraSalvador � BA(71) [email protected] Célia da Franca SoaresPituba � Salvador �BA(71) 3347-8777/[email protected] AzevedoPituba � Salvador � BA(71) [email protected] da Franca SoaresPituba � Salvador � BA(71) 3347-8777/[email protected] Maria da Silva TeixeiraSalvador � BA(71) [email protected] Angelica Moreira RochaPituba � Salvador � BA(71) [email protected]árcia Gonçalves NunesSalvador � BA(71) 3332-7055BRASÍLIAMarli Lourdes S. CamposBrasília � DF(61) [email protected]ÁAndréa Ayres Costa de OliveiraFortaleza � CE(85) 3261-0064Cleomar Landin de OliveiraPapicu � Fortaleza �CE(85) [email protected]/[email protected]ára Matos de França SilvaFortaleza � CE(85) [email protected] José Weyne Melo de CastroFortaleza � CE(85) [email protected]

ESPÍRITO SANTOMaria da Graça Von KrugerPimentelVitória � [email protected]

GOIÁSLuciana Barros de Almeida SilvaGoiânia � GO(62) [email protected]

MATO GROSSOAngela Cristina Munhoz MalufCuiabá � MT(65) [email protected] GERAISHelena Scherer GiordanoVarginha � MG(35) [email protected] Eugênica GonçalvesVarginha � MG(35) [email protected] Meire de Oliveira R. ArantesUberlândia � MG(34) [email protected]ônia Regina Bellardi TavaresSanta Filomena � Pouso Alegre � MG(35) [email protected]éria de Almeida FurtadoVarginha � [email protected]

PARÁMaria de Nazaré do Vale SoaresBelém � PA(91) [email protected]

PARANÁAna Zanin RovaniFoz do Iguaçu � PR(45) [email protected] Zagonel SerafiniCuritiba � PR(41) [email protected]élia Regina Benucci ChiodiSão José dos Pinhais � [email protected] Bento M. VeigaCuritiba � PR(41) 3332-2156cí[email protected] M. Labatut PortilhoCuritiba � PR(41) [email protected] Carolina CalsaMaringá � [email protected] Cristina Hierro ParolinCuritiba � PR(41) [email protected] Aparecida C.A. OliveiraCornélio Procópio � PR(41)3524-2377Ivonilce Fátima Rigolin GalloMaringá � PR(44) [email protected] Monte Serrat BarbosaCuritiba � PR(41) 3015-4178/[email protected]

Loriane de Fátima FerreiraSão José dos Pinhais � PR(41) [email protected] Luiza Q. Soares da SilvaCuritiba � PR(41) 3264-9101/[email protected] Nonato Ribeiro MoriCampus Universitário � Maringá � PR(44) [email protected] Bonat PianovskiCuritiba � PR(41) [email protected] Maria Junqueira ScicchitanoLondrina � PR(43) [email protected] CarlbergCuritiba � [email protected] Maria Gomes de Sá KusterCuritiba � PR(41) [email protected]

PERNAMBUCODaisy Floriza C. AmaralRecife � PE(81) [email protected]

PIAUÍAmélia Cunha Rio Lima CostaTeresina � PIamé[email protected]

RIO GRANDE DO SULClara Geni BerlimPorto Alegre � RS(51) [email protected] Rigor LeonhardtPorto Alegre � RS(51) [email protected] Ortiz PortellaPorto Alegre � RS(51) 9985-9195 ou [email protected] Maria Cordeiro SchröederChácara das Pedras � Porto Alegre � RS(51) [email protected] Maria Pallaoro MoojenPorto Alegre � RS(51) [email protected]ônica M. AlfonsinHigienópolis � Porto Alegre � RS(51) [email protected]

RIO GRANDE DO NORTEEdnalva de Azevedo Silva(84) [email protected]

� Associe-se à ABPp

1 - Procedimento para associar-se à ABPp Nacionalem 2007

O interessado deve enviar, via fax ou internet, oformulário de inscrição, preenchido, juntamente com ocomprovante de depósito bancário em nome da:

Associação Brasileira de PsicopedagogiaBanco Itaú (341)Ag. 0383 C/c 05814-6CNPJ: 45.705.282/0001-60

2 � Valor da Anuidade para novos associados até31/05/07, que poderá ser efetuada em uma dasseguintes formas:

a) À vista,em parcela única, no ato da inscrição, deR$165,00 (referente à somatória da taxa de inscriçãode R$ 15,00 e a anuidade de R$ 150,00) ou

b) Três parcelas, sendo a primeira na inscrição,no valorde R$ 70,00 (referente à soma da taxa de inscriçãode R$ 15,00 mais a primeira parcela da anuidadeno valor de R$ 55,00). As duas parcelas restantes,no valor de R$ 55,00 cada, deverão ser pagasmediante boletos bancários com vencimento em 08/06/07 e 08/10/2007.

3 � Contribuição especial para associado estudantematriculado em curso de pós-graduação emPsicopedagogia em 2007, para associados até 31/05/07, que poderá ser efetuada em uma das seguintesformas:

a) À vista,em parcela única de :R$ 135,00 (referente àtaxa de inscrição de R$ 15,00 e à anuidade de R$120,00) ou

b) Três parcelas, sendo a primeira no ato da inscriçãono valor de R$ 55,00 (referente à taxa de inscriçãode R$ 15,00 mais a primeira parcela da anuidadeno valor de R$ 40,00). As duas parcelas restantes,no valor de R$ 40,00 cada uma, deverão ser pagasmediante boletos bancários com vencimento em 08/06/07 e 08/10/2007.

OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:

A associação é válida a partir da data de inscrição eo recebimento da revista estará vinculado à quitaçãoda contribuição quadrimestral correspondente à ediçãoda mesma.

Todo Associado da ABPp que tenha efetuado opagamento da anuidade de 2007 receberá a Carteirinhade Associado, com seu número de inscrição.

Os associados inscritos no período de 01/01/07 a 31/05/07 em dia com suas obrigações financeiras terão

direito às edições nº 73, 74 e 75 desse ano, aos descontosnos eventos da ABPp e de seus parceiros, de acordocom a proposta destes.

Quando o interessado faz sua inscrição na ABPp,ele passa a ser um Associado Contribuinte.

A ABPp, preocupada com a qualificação profissionaldos psicopedagogos, mantém uma outra categoria deAssociados, Associado Titular. Para que o AssociadoContribuinte seja reconhecido pela ABPp comoAssociado Titular deverá satisfazer as seguintesexigências:

1 - Ser associado contribuinte da ABPp há pelo menos3 (três) anos consecutivos e estar em dia com opagamento da anuidade;

2 - Apresentar certificado de conclusão do Curso deEspecialização em Psicopedagogia;

3 - Comprovar o exercício efetivo de atendimentopsicopedagógico, em consultório ou instituição, peloperíodo de 5 (cinco) anos, no mínimo;

4 - Redigir e ler à Comissão de Reconhecimento, umMemorial descrevendo sua trajetória profissional;

5 - Apresentar Currículo Vitae Comprovado, xerocopiadoe apresentado de maneira cronológica;

6- Apresentar atestado de Supervisão com psicopeda-gogo de, no mínimo, 5 (cinco) anos;

7 - Apresentar atestado de terapia pessoal de, no mínimo,3 (três) anos;

8 - Comprovar a participação em pelo menos umCongresso Brasileiro e um Evento regional,promovidos pela ABPp;

9 - Além da anuidade como associado contribuinte, oassociado titular deverá pagar para a ABPp Nacionala anuidade referente à sua titularidade.

� Os critérios para a transferência da categoriade Associado Contribuinte para a de AssociadoTitular foram propostos pelo Conselho Nacionale constam do Estatuto da ABPp, aprovado emA.G.E.� Somente os Associados Titulares poderão secandidatar ao cargo de Diretor Geral de Seção,Coordenador de Núcleo, bem como a Conselheiroda ABPp.Apenas os Associados Titulares, em dia com suascontribuições, terão seus nomes, telefones e e-mailsdivulgados na Revista Psicopedagogia e no site daABPp, desde que o autorizem previamente.

NORMAS ADMINISTRATIVAS PARA NOVOS E ANTIGOS ASSOCIADOS DA ABPp(CONTRIBUINTES, TITULARES, ESTUDANTES E PESSOAS JURÍDICAS)

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