saego · 5º ano do ensino fundamental. governador do estado de goiás marconi perillo secretaria...

ISSN 2238-0086

SAEGO2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO DE GOIÁS

REVISTA PEDAGÓGICALíngua Portuguesa5º ano do Ensino Fundamental

Governador do Estado de GoiásMarconi Perillo

Secretaria de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira

Superintendência Executiva de EducaçãoMarcos das Neves

Superintendência de Acompanhamento dos Programas InstitucionaisRalph Waldo Rangel

Núcleo de Organização e Atendimento EducacionalJoão Batista Peres Júnior

Gerência de Avaliação da Rede de EnsinoWeyne Maria Magalhães Carneiro

Prezados professores,Queridos estudantes,

Apresentamos a revista do Sistema de Avaliação

Educacional do Estado de Goiás – Saego, edição 2014.

Nela está disponível a avaliação da Educação da rede

pública estadual de ensino a partir de seus principais

elementos, como a matriz de referência que serve de

base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a

estrutura da escala de proficiência, a definição dos

padrões de desempenho e os resultados da sua escola.

Esta publicação é feita, a cada ano, para a difusão

dos princípios da avaliação, sua metodologia e seus

resultados, com vistas a ampliarmos o importante debate

acerca do trabalho pedagógico das escolas estaduais

neste cenário em que a aprendizagem é medida, é

auditada.

Desde 1999, com ações do dia a dia da escola, com

programas especiais para a superação dos desafios e ou

com projetos inovadores, fundamentais para a formulação

de novas políticas públicas e os avanços da educação em

nosso estado, criamos um círculo virtuoso que permitiu à

rede alcançar o melhor Ideb (Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica) no Ensino Médio do país.

Hoje, o eixo principal é a aprendizagem do aluno. Todos os

esforços do Governo de Goiás e da Seduce são no sentido

de que o estudante tenha a oportunidade de aproveitar

o seu potencial de aprendizagem porque todos nascem

com esse potencial, e a diferença se faz, exatamente, na

oportunidade que uns têm e outros não.

Ao reassumir a Secretaria em 2015, elegemos a excelência

e a equidade como as linhas norteadoras da educação

na rede estadual. A equidade, porque a desigualdade

continua sendo enorme no Brasil e o que efetivamente

combate a desigualdade é a educação. E a excelência,

porque a melhoria dos processos pedagógicos é

fundamental.

Para melhorarmos, cada vez mais, o processo de

ensino e aprendizagem, a implementação sistemática

de avaliação é imprescindível. Precisamos conhecer

bem o desempenho dos nossos alunos de forma a

podermos auxiliá-los melhor no desenvolvimento de suas

competências e habilidades.

A aplicação de provas, a coleta de dados, a apropriação

de resultados e as estratégias para o uso deles têm

uma dimensão ainda maior porque, a partir das nossas

escolas, incrementamos com estas informações, não

só a elaboração dos indicadores educacionais, mas

também os sociais. Isto nos coloca a responsabilidade de

influenciarmos as políticas públicas de outras áreas e os

caminhos para as conquistas sociais.

Por isso os processos de avaliação são essenciais.

Precisamos conhecer e nos apropriar dos resultados que

alcançamos e as informações produzidas no contexto

delas. O Saego avalia a proficiência dos alunos no 2º ano

do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura

e Escrita) e, no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e

na 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa

e Matemática.

Com o Saego, as nossas escolas têm um diagnóstico que

vai lhes permitir apreciar e julgar o que as nossas crianças

e jovens sabem, o que não sabem e o que ela pode e

deve fazer para melhorar o ensino e a aprendizagem.

Esta revista traz para cada uma das nossas escolas o

resultado dela personalizado e a sua situação em relação

a toda a rede e faz, ainda, um comparativo dela em

relação a ela mesma. Estas informações vão contribuir

para a definição e redefinição da política pedagógica da

escola e de seu papel na formação de cidadãos.

Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira

Secretária de Estado de Educação, Cultura e Esporte

SUMÁRIO

9 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

14 2. INTERPRETAÇÃO

DE RESULTADOS E ANÁLISES

PEDAGÓGICAS

45 3. ESTUDO DE CASO

53 4. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

61 5. OS RESULTADOS

DESTA ESCOLA

1Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho pedagógico?

Pensando nisso, esta Revista foi desenvolvida especialmente para você, profes-sor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresen-tando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar o trabalho pedagógico, com base na Matriz de Referência, que serve de parâ-metro aos testes, na modelagem estatística utilizada, na estrutura da Escala de Proficiência e sua interpretação, na definição dos Padrões de Desempenho e nos resultados obtidos no SAEGO.

A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

As avaliações externas em larga escala vêm se reve-lando, progressivamente, uma importante ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O ato de avaliar a rede pú-blica de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar.

As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão desenvolvendo aquelas habilidades con-sideradas essenciais para que consigam avançar em sua caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir ao máximo o nível de conhecimento de seus alunos: a avaliação interna aborda, portanto, muitos aspec-tos que vão além das habilida-des mensuradas pelas avalia-ções externas.

A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessi-dade. Por suas características, as avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou mesmo com ou-tras redes de ensino. Já as avaliações exter-nas têm essa intenção, fornecendo, aos gestores de rede e aos gestores escolares, informações a respeito do desempenho dos estudantes naquelas habilidades que se espera tenham consolidado, em determinada disciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes, e as que merecem revisão.

Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como mediadores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no co-tidiano da escola. Entra em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora, coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avaliação,

verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem o intuito de ob-servar quais são as habilidades desenvolvidas pelos alunos, e quais as que merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão redu-cionista desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalhadas em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste em um “recorte” do currículo, relacionando aquelas habilidades míni-mas já referidas, passíveis de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas.

Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração, quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles po-dem auxiliar na tomada de decisões sobre as estra-

tégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofertado pelas

redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados,

a equipe pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma dis-cussão acerca do desempenho da escola e do sistema de en-

sino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível

refletir sobre o trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar

ações que tenham como foco as dificuldades de aprendizagem observadas.

Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e inter-pretar pedagogicamente os resultados da avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreen-der, na totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estudar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desem-penho, e o que isso significa em termos de desempe-nho desses estudantes. Essa distribuição é ponto de

A avaliação externa em larga escala

pode ser o marco inicial de uma

discussão acerca do desempenho da

escola e do sistema de ensino em que

ela está inserida.

SAEGO 2014 10 REVISTA PEDAGÓGICA

partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria dos alunos da escola, mas a leitura dos re-sultados não se deve limitar a ela, também: é extrema-mente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das turmas e dos alu-nos, individualmente.

Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às me-todologias adotadas. Estratégias que se mostraram efi-cazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam dia a dia com a realidade da escola, ava-liando as condições de oferta do ensino e o perfil dos estudantes atendidos.

Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas po-dem ser pontuais, direcionadas a casos individualizados; outras podem ter um caráter sistêmi-co, abarcando turmas ou até mesmo a escola em si. O que importa, aí, é detectar as ques-tões levantadas pelos resultados da avaliação externa e averiguar como podem ser solucionadas, con-tribuindo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham difi-culdades em entender e usar esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexi-dade própria dos sistemas de avaliação em larga es-cala, mas também da formação dos profissionais que atuam na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contribuir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que, depois de ade-quadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever os processos pedagógi-cos adotados pela escola.

Esta Revista tem por objetivo divulgar os resultados da avaliação externa em larga escala, detalhando suas eta-pas. São apresentados os fundamentos da avaliação: a Matriz de Referência, que traz as habilidades avaliadas pelo teste; a composição dos cadernos de teste; a di-ferença entre Teoria da Resposta ao Item (TRI) e Teo-ria Clássica dos Testes (TCT); a estrutura da Escala de Proficiência, com seus Domínios e Competências; os Padrões de Desempenho Estudantil, acompanhados de itens exemplares. Como sugestão de trabalho para os docentes, a publicação oferece, ainda, um estudo de caso que aborda questões que podem se apresentar como um problema para os professores, e como as mesmas podem ser enfrentadas.

O artigo disponibilizado na seção Reflexão pedagógi-ca, por sua vez, tenciona servir como subsídio para a

prática pedagógica da disciplina e da etapa ava-liadas, especificamente. Muitas vezes os

professores se deparam com habilida-des que, de forma recorrente, apre-

sentam um desempenho abaixo do esperado, em suas turmas. A avaliação externa possibilita ob-servar que, de modo generaliza-do – e não apenas na escola em questão –, essas habilidades se

revelam mais complexas, para os estudantes dessa etapa de esco-

laridade. O texto traz apontamentos acerca dessas habilidades, e suges-

tões de atividades que podem auxiliar o professor em seu trabalho nas salas de aula.

Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica – coordenadores e professores – são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime. Certo é que o professor assu-me papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está presente todos os dias em sala, acompa-nhando passo a passo a evolução de seus alunos. E é aos docentes que dedicamos esta publicação, espe-rando que a leitura concorra para que sua prática seja cada vez mais bem-sucedida.

Ao analisar os dados produzidos

pela avaliação, a equipe pedagógica

poderá entender o que funcionou e

o que precisa ser aperfeiçoado, com

relação às metodologias adotadas.

LíNGUA PORTUGUESA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 11 SAEGO 2014

ITENS

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas.

página 36

PADRÕES DEDESEMPENHO

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

página 36

CONTEÚDOAVALIADO

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

MATRIZ DEREFERÊNCIA

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

página 16

POLÍTICA PÚBLICA

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

1POR QUE AVALIAR?

2O QUE AVALIAR?

3COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


ESCALA DEPROFICIÊNCIA

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

página 20

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

página 18

PORTAL DAAVALIAÇÃO

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site

www.saego.caedufjf.net.

ESTUDO DE CASO

Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

página 45

RESULTADOS DAESCOLA

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

página 61

AVALIAÇÃO

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

No diagrama ao lado, você encontrará, de forma sin-tética, os fundamentos principais do sistema de avalia-ção, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes.

O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA


Nesta seção, encontram-se os principais elementos que regem o desenvolvimento dos testes e os resultados de proficiência do SAEGO, como a Matriz de Referência, o conteúdo dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência, além da apresentação dos Padrões de Desempenho ilustrados com alguns exemplos de itens.

INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

2

O ato de avaliar compreende uma série de etapas que precisam ser observadas, para que essa atividade alcance seu objetivo. As etapas das avaliações educacionais em larga escala passam pela definição do que e como se pretende avaliar; para tanto, é preciso estabelecer os conceitos que nortearão esse processo.

Realizar uma avaliação externa em larga escala pressupõe, de início, definir o que se preten-de avaliar. Esse conteúdo está registrado nas chamadas Matrizes de Referência, que descre-vem as habilidades a serem avaliadas por meio dos testes de proficiência. Importa perceber, porém, que Matriz de Referência não corresponde a Matriz Curricular, ou Currículo. As ava-liações em larga escala têm por objetivo verificar se os estudantes desenvolveram as habili-dades consideradas essenciais, para que consigam avançar em seu processo educacional; a Matriz de Referência, base para os testes dessas avaliações, relaciona tais habilidades. As Matrizes Curriculares, por seu turno, abarcam conteúdos mais amplos que aqueles focaliza-dos pelas Matrizes de Referência, pois levam em conta não só aquelas habilidades essen-ciais, mas também uma série de conhecimentos, bem mais abrangentes, que se espera que os estudantes adquiram em determinada etapa de escolaridade.

Desse modo, é relevante observar que a Matriz de Referência não pode ser tomada como mais importante do que a Matriz Curricular, nem deve substituí-la. As equipes gestoras e pedagógicas da escola necessitam ter em mente que as habilidades presentes na Matriz de Referência também são parte da Matriz Curricular: é comum referir-se à Matriz de Referência como um “recorte” da Curricular. A escola pode, a partir dos resultados da avaliação externa, reavaliar o Currículo, verificando quais conteúdos precisam ser reforçados, ou mesmo modi-ficados por completo. Para levar a efeito essa tarefa, é importante compreender a ideia de competência e de habilidade.

Os conceitos de competência e habilidade fundamentam as Matrizes de Referência. A COM-PETÊNCIA compreende um grupo de habilidades que, em conjunto, correspondem a um re-sultado; já a HABILIDADE busca verificar se o estudante detém um conhecimento específico. As habilidades são explicitadas, na Matriz de Referência, por meio de descritores. É relevante observar que cada descritor corresponde a somente uma habilidade: cada item (“questão”) do teste se relaciona a apenas um descritor.

A avaliação em larga escala objetiva, portanto, fornecer informações sobre o desempenho dos estudantes, no que diz respeito àquelas habilidades relacionadas nas Matrizes de Refe-rência. Entretanto, ela só será bem-sucedida se seus resultados forem analisados em con-sonância com os resultados das avaliações internas, efetuadas no âmbito da escola: dessa maneira, será possível agregar os dados obtidos pela avaliação externa às informações que os professores já possuem, visando à melhoria da qualidade da educação ofertada.


Matriz de Referência de Língua Portuguesa5º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indica-das pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cogni-tivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

Tópico

Descritores

T

D

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em lar-ga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

ItemI

Leia o texto abaixo.

A grande surpresa

A mãe de Juquinha entra subitamente na cozinha e pega ele tirando chocolates de dentro do armário para comer escondido. Ela exclama com surpresa:

– Francamente, Juquinha, estou admirada em encontrá-lo aqui!– Pois saiba que eu estou muito mais! – respondeu Juquinha – Pensei que a senhora tinha saído.

Disponível em: <http://sitededicas.uol.com.br/piadas4.htm>. Acesso em: 21 fev. 2011. (P050128ES_SUP)

(P050128ES) O que torna esse texto engraçado é A) a mãe entrar rápido na cozinha.B) a mãe pegar o menino com os chocolates.C) a bronca da mãe.D) a fala do menino.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEGO5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D15Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D8 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser

analisado a partir de diferentes enfoques. Através da

Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alu-

nos são baseados no percentual de acerto obtido no

teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas

pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série

de itens e recebe um ponto por cada item corretamente

respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total,

representando a soma destes pontos. A partir disso, há

uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das

notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em

testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais

difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”,

visto que variam conforme a dificuldade do teste aplica-

do. A TCT é muito empregada nas atividades docentes,

servindo de base, em regra, para as avaliações internas,

aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

Língua Portuguesa e Matemática

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

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Língua Portuguesa

Matemática

77 x

77 x

1 item

Composição dos cadernos para a avaliação

77 itensdivididos em

7 blocos por disciplinacom 11 itens cada

2 blocos (22 itens) de cada disciplina

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

iiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii


A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elenca-das em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

PARÂMETRO “A”

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes ava-liados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

PARÂMETRO “B”

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equâni-me entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cader-nos com o mesmo grau de dificuldade.

PARÂMETRO “C”

Realiza a análise das respostas do estu-dante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele er-rou muitos itens de baixo grau de dificul-dade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleato-riamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teo-rias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O SAEGO utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamen-te do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos per-mitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilida-des avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D4, D3, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D8, D12 e D2 Identifica elementos de um texto narrativo D7 Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

PROCESSAMENTO DO TEXTO

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o

objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitati-

vos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo,

o trabalho do professor com relação às competências

que seus alunos desenvolveram, apresentando os re-

sultados em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em intervalos

ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das

habilidades para os estudantes que alcançaram deter-

minado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Edu-

cação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos

alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por

permitirem ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a interpreta-

ção dos resultados da avaliação.

Escala de Proficiência de Língua Portuguesa

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.


DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D4, D3, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D8, D12 e D2 Identifica elementos de um texto narrativo D7 Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, po-dem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser tra-balhadas em sala de aula, em cada etapa de escolari-dade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendiza-gem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.


A estrutura da Escala de Proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os

grandes Domínios do conhecimento em Língua Portu-

guesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios

são agrupamentos de competências que, por sua vez,

agregam as habilidades presentes na Matriz de Refe-

rência. Nas colunas seguintes são apresentadas, res-

pectivamente, as competências presentes na Escala de

Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a

elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da

Escala. Para cada competência há diferentes graus de

complexidade representados por uma gradação de co-

res, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor

amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade

da competência, passando pelo amarelo-escuro, laran-

ja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais com-plexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte (Seduce) e represen-tados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desen-volveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Primeira

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, atra-vés da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Sub-secretaria Regional de Educação (SRE) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.


Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a corres-pondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

competências descritas para este domínio

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMíNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição fo-caliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


IDENTIFICA LETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, di-ferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferen-ciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habi-lidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo, enquanto na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habi-lidades relacionadas a esta competência.



Estudantes que se encontram no nível de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organi-zado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequa-dos entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidade relacionadas a esta competência.


Os estudantes que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está repre-sentado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


Estratégias de leitura

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua ma-terna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de in-teração entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibili-tam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. competências descritas para este domínio

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante ele-mentar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o pro-cesso de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.


Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


LOCALIZA INFORMAÇÃO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa ne-cessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade – desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos – e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante, porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta ha-bilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, des-de que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias in-formações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais ex-tensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Estudantes que apresentam nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvol-vimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desen-volveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de signi-ficação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na


construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiên-cia entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvol-vimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de senti-do produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois,

além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabu-

lário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e

de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos

estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado, na Escala de

Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento

permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com

funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido

até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar depende-

rá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o

estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que

o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações

variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as

habilidades relacionadas a esta competência.


Estudantes que apresentam nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero

familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias, além de identificarem uma notícia. Essa identificação pode ser

feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se

encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os

ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento

da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de am-

pla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto,

tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau

de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de iden-

tificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e

com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


Processamento do texto

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor com-preendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lem-brar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desen-volvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão deta-lhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indi-cam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificul-dade e sua consequente consolidação.

ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, a progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habili-dades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está direta-mente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habili-dade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

competências descritas para este domínio

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reco-nhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demons-trativos e possessivos.


Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato, tanto na ora-lidade, quanto na escrita. Daí observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhe-cer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-cla-ro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimen-to da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portan-to, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


DISTINGUE POSICIONAMENTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de tex-tos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência con-seguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competên-cia envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.





Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a de-senvolver esta competência, ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS

Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agru-pam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEGO. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho – Abaixo do Bá-sico, Básico, Proficiente e Avançado –, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do espe-rado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais espe-cializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posi-cionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes de-senvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras caracte-rísticas apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.

Abaixo do Básico

Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


ABAIXO DO BÁSICO

ATÉ 125 PONTOS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

As habilidades presentes neste Padrão de Desempenho são muito elementares e relacionam-se, essencialmente, à apropriação do código alfabético. Os alunos deste Padrão revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicati-vas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Eles leem frases e, nelas, localizam informações. Além disso, identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados ao cotidiano, como bi-lhetes, receitas e convites. Isso mostra que não podem ser considerados leitores autônomos, pois ainda necessitam desenvolver habilidades que lhes permitam interagir com textos diversos.



Bolo da vovó

Ingredientes:6 ovos (claras e gemas separadas);1 xícara de açúcar;1 xícara de farinha de trigo;1 colher pequena de fermento em pó;Margarina e farinha de trigo para untar a forma.

Recheio:2 xícaras de goiabada cremosa.

Modo de fazer:Bata as claras em neve, adicione as gemas, o açúcar e bata. Acrescente a farinha, o fermento e

misture com uma colher. Coloque em uma forma grande e redonda, untada e enfarinhada. Leve ao forno médio, preaquecido, por 30 minutos. Deixe esfriar, desenforme num prato grande e corte ao meio. Recheie com a goiabada. Leve à geladeira por 1 hora.

Fácil de fazer: bolos cremosos. Editora Alto Astral, s/d, p. 5. (P040080B1_SUP)

(P040081B1) Esse texto serve paraA) contar uma história.B) convidar para uma festa.C) ensinar a fazer um bolo.D) vender um produto.

A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento da finalidade de um texto. Seu desenvolvimento é crucial à formação de um leitor proficiente, pois permite aos alunos a compreensão de que os textos circulam nas mais dife-rentes esferas sociais.

O texto utilizado como suporte para o item, uma receita culinária, é comum tanto no ambiente escolar quanto no cotidiano do aluno, o que pode facilitar a sua reso-lução. Assim, aqueles que estão familiarizados com receitas, provavelmente, acer-taram o item, reconhecendo que esse gênero apresenta uma função instrucional que é ensinar a fazer uma iguaria culinária, conforme expresso na alternativa C.

A escolha do distrator A foi feita, possivelmente, por aqueles que se prenderam somente ao título, imaginando que o texto trataria de uma história cuja protagonis-ta seria a avó.

Já os respondentes que optaram pelas alternativas B e D, provavelmente, focaram no título e na estrutura composicional do texto, os quais poderiam induzi-los a con-ceber o texto como pertencente ao gênero convite e anúncio, respectivamente.


Neste Padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia na leitura de alguns gêneros tex-tuais que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos alunos. Nota-se que, neste Pa-drão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura, como localização de informações explícitas, reco-nhecimento de elementos da narrativa e do assunto do texto.

Além disso, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em textos com estrutura simples e de efeitos de humor. Também identificam a finalidade de textos.

No que se refere à variação linguística, reconhecem expressões características da linguagem coloquial.

Constata-se, portanto, que começam a desenvolver uma série de habilidades que lhes permitirão avançar para um nível mais complexo de leitura.

BÁSICO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 125 ATÉ 175 PONTOS



Disponível em: <http://blogdosquadrinhos.blog.uol.com.br/arch2010-08-01_2010-08-31.html>. Acesso em: 21 fev. 2011. (P050115ES_SUP)

(P050115ES) No último quadrinho, a mulher estáA) assustada.B) emocionada.C) irritada.D) triste.

Esse item avalia a habilidade de interpretar textos que conjugam linguagem verbal e não verbal. Para isso, espera-se que os alunos sejam capazes de articular as falas dos balões com as imagens, a fim de construir uma interpretação adequada. O texto apresenta um gênero textual muito explorado na escola e que desperta o interesse dos alunos.

Para chegar à resposta correta, deve-se seguir a sequência narrativa apresentada para compreender que, no último quadrinho, a mulher está assustada devido ao fato de as felicitações de Ano Novo ter sido dada pelo rapaz com muito atraso. Essa interpretação é alcançada considerando-se a leitura da tirinha como um todo e, mais especificamente, do primeiro quadrinho, onde é apresentada a informação de que o cartão foi entregue em atraso. Portanto, acertaram o item aqueles que assinalaram a letra A, o gabarito.

As demais alternativas foram escolhidas por aqueles que, possivelmente, não se atentaram para todos os elementos verbais e não verbais presentes no texto. Os avaliandos que escolheram a alternativa B entenderam que a mulher pode ter ficado emocionada com o recebimento do cartão. Esses alunos parecem não ter se atentado ao último quadrinho e às falas do homem no primeiro quadrinho, prio-rizando a interpretação do segundo quadrinho.

De igual modo, aqueles que optaram pelas alternativas C e D entenderam que a mulher, ao receber o cartão atrasado, ficou irritada e triste, respectivamente. No entanto, essa interpretação não é sugerida pelo contexto geral da tirinha.


Analisando-se as habilidades representativas deste Padrão de Desempenho, observa-se que há indícios de apro-priação de elementos que estruturam o texto, manifestada em operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas presen-tes no texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expres-sões, o efeito do uso da pontuação e de situações de humor.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos identificam o assunto de textos que abor-dam temáticas familiares; identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião. Acrescenta-se ainda a capacidade de interpretarem textos que integram linguagem verbal e não verbal, cuja temática esteja rela-ciona ao próprio cotidiano.

Percebe-se que, neste Padrão, os alunos conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

Uma das habilidades que melhor evidencia a ampliação da complexidade das operações cognitivas realizadas pe-los alunos, que se encontram neste Padrão, é a capacidade de construir relações de intertextualidade entre textos que tratam do mesmo tema.

Constata-se, assim, que os alunos que se encontram neste intervalo de proficiência conseguem mobilizar habilida-des para atuar sobre o texto, indo além das informações apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado.

PROFICIENTE

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

DE 175 ATÉ 225 PONTOS



A grande surpresa

A mãe de Juquinha entra subitamente na cozinha e pega ele tirando chocolates de dentro do armário para comer escondido. Ela exclama com surpresa:

– Francamente, Juquinha, estou admirada em encontrá-lo aqui!– Pois saiba que eu estou muito mais! – respondeu Juquinha – Pensei que a senhora tinha saído.

Disponível em: <http://sitededicas.uol.com.br/piadas4.htm>. Acesso em: 21 fev. 2011. (P050128ES_SUP)

(P050128ES) O que torna esse texto engraçado é A) a mãe entrar rápido na cozinha.B) a mãe pegar o menino com os chocolates.C) a bronca da mãe.D) a fala do menino.

Esse item avalia a habilidade de identificar traços de humor em um texto. O texto escolhido como suporte é uma piada, gênero familiar aos alunos, o que pode contribuir para a resolução do item, a despeito de a habilidade exigir inferências mais sofisticadas.

Para chegar ao gabarito, alternativa D, o aluno deve perceber que a fala do me-nino contraria a expectativa da sequência narrativa, ao responder que também estava surpreso com a chegada da mãe, pois, ao longo do desenvolvimento da narrativa, era esperado que, ao ser surpreendido, o menino esboçasse uma justi-ficativa para o ato ou demonstrasse medo.

Os alunos que marcaram a alternativa A focaram em uma informação apresentada no início do texto, atribuindo à entrada repentina da mãe na cozinha a causa do humor do texto.

Da mesma forma, a escolha pela alternativa B foi feita por aqueles que, possivel-mente, prenderam-se a um fato presente no início do texto, relacionando o humor ao flagrante dado no menino por sua mãe.

Por fim, aqueles que assinalaram a alternativa C demonstraram uma inferência equivocada, considerando cômica a bronca dada pela mãe no filho.


Neste Padrão, os alunos demonstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

No que diz respeito aos textos narrativos, eles conseguem identificar os personagens, o conflito gerador do enredo e o desfecho.

Na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se habilidades de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, de substituição lexical, além do reconhecimen-to de relações lógico-discursivas, marcadas por expressões adverbiais.

Quanto à variação linguística, esses alunos identificam interlocutores por meio de marcas linguísticas.

No que concerne à realização de inferências, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notações.

As habilidades desenvolvidas neste Padrão revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais.

AVANÇADO

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

ACIMA DE 225 PONTOS



5

10

O corvo e o lagostim

Um corvo sobrevoava um lago, quando viu um lagostim. Ele o agarrou e o levou para uma árvore à beira da água. Pousado em um galho bem alto, preparou-se para saborear seu delicioso café da manhã. O lagostim estava fi rmemente preso em seu bico!

O pobre animalzinho viu que estava em grandes apuros.“Eu conheci sua mãe e seu pai, e eles eram muito boa gente!”, gritou o lagostim. “Uhum”,

disse o corvo sem abrir a boca.“E eu também conheci seus irmãos e irmãs, e eles eram muito boa gente também!”,

acrescentou o lagostim.“Uhum”, disse o corvo de novo, ainda sem abrir a boca.“Mas, apesar de eles serem ótimas criaturas”, continuou o lagostim, “eles não eram

como você. Na verdade, na minha opinião, não há ninguém em todo este mundo mais esperto do que você!”

Muito contente com essas palavras, o corvo começou a gritar com todas as suas forças, de pura alegria. E o lagostim caiu, direto no lago – e conseguiu escapar!

Disponível em:<http://www.mingaudigital.com.br/article.php3?id_article=73>. Acesso em: 11 maio 2011. (P050320C2_SUP)

(P050321C2) No final desse texto, pode-se dizer queA) o lagostim foi sincero com o corvo.B) o lagostim foi mais forte do que o corvo.C) o corvo teve pena do lagostim. D) o corvo foi enganado pelo lagostim.

A habilidade avaliada por esse item diz respeito à inferência de uma informação presente em um texto verbal de lingua-gem simples e com linguagem familiar à faixa etária avaliada.

O item requer que os alunos estabeleçam processos infe-renciais, na medida em que ele deve convergir várias infor-mações fornecidas no texto a fim de ler nas entrelinhas, para finalmente construir uma interpretação que se encontra im-plícita no desfecho do texto.

Espera-se que os alunos apresentem uma compreensão global do texto e, mais particularmente, mostrem-se atentos para os dois últimos parágrafos, entendendo que, ao elogiar o corvo, o lagostim objetivou enganá-lo para conseguir esca-par. Portanto, os alunos que assinalaram a alternativa D fize-ram esse percurso cognitivo, correspondendo à expectativa do item.

A escolha pela alternativa A foi feita por aqueles que, prova-velmente, não depreenderam a intenção subjacente à fala

do lagostim, entendendo, equivocadamente, que seu objeti-vo era de fato ressaltar as características do corvo. Esses alu-nos prenderam-se somente à fala do lagostim isoladamente, sem relacioná-la ao restante da história e, principalmente, ao último parágrafo, que deixa clara a estratégia pretendida pela presa.

Aqueles que optaram pela alternativa B, possivelmente, con-centraram-se somente no último parágrafo e entenderam que a escapada da presa deve-se ao fato de o lagostim ser mais forte que o corvo.

Os alunos que escolheram a alternativa C, possivelmente, pautaram-se somente na leitura do último parágrafo e com-preenderam, de forma equivocada, que o predador teve pena do lagostim e, por isso, decidiu libertá-lo. No entanto, essa interpretação não é prevista considerando-se a leitura global do texto.


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especifica-mente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresen-tam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses re-sultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do proces-so de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

3

A motivação do professor e a melhoria da aprendizagem dos alunos

Se for feito um balanço das notícias que são veicula-das sobre o contexto das escolas, certamente vamos perceber que estamos mais acostumados a ler e saber sobre os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores, e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados diante delas. É menos comum ouvirmos sobre as experiências bem sucedidas, as inú-meras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que re-volucionam e melhoram a educação no país. Pois bem, a história de Teresinha é um desses exemplos que, ape-sar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos.

...

Dezembro de 2011. Teresinha acabara de saber a tur-ma pela qual seria responsável no ano seguinte. Em um primeiro momento, seu grau de animação não era dos maiores, uma vez que ela teria pela frente um desafio enorme, talvez o maior na sua trajetória de oito anos como professora daquela escola. Os alunos pelos quais ela seria responsável, em 2012, encontravam-se matri-culados no 5º ano do Ensino Fundamental, todos com idade acima de 12 anos. Eram alunos com dois ou mais anos de reprovação, considerados, pela escola e pelos professores, os mais “difíceis”, com as maiores dificulda-des de aprendizagem e comportamento. Teresinha sa-bia bem sobre esses meninos e meninas, já que estava na escola fazia tempo e havia acompanhado, mesmo que pelas conversas na sala dos professores ou nos conselhos de classe, a trajetória desses estudantes. Agora, eles estariam frente a frente com ela, durante os próximos 200 dias letivos.

Teresinha, enquanto organizava seu armário, fez um de-sabafo com Beth, a professora que havia lecionado para essa turma naquele ano:

– Ah, Beth, eu nem sei o que pensar, sabe? Sabia que mais cedo ou mais tarde esses meninos viriam para mim, mas não imaginei que seria tão rápido. Você que

esteve com eles durante esse ano, o que me diz? Que sugestões você tem para me dar?

– Ih, Teresinha, acho que você perguntou para a pessoa errada. Esse ano foi tão difícil para mim. Esses meninos me deram tanto trabalho, estou esgotada. Mas o que posso lhe dizer é que nada que você fizer vai resolver o problema deles. É perder tempo. Eu tentei tantas coi-sas esse ano e veja no que deu: nenhum aprovado. Ou melhor, aquela menina, coitada, que veio transferida no meio do ano. Ela conseguiu passar. Eu fiquei com pena, uma menina tão bonita, tão delicada, ficar mais um ano no meio daqueles marmanjos. Agora, o irmão dela ficou. Vai ser seu aluno esse ano.

– Você acha que os meninos têm mais dificuldades, Beth?

– Que nada, criatura. Nessa turma há várias meninas. E eu estou para lhe dizer que elas são as piores, me deram mais trabalho, se você quer saber. É um tal de ficar no celular, mandando mensagens para as colegas. Acho que já estão na fase das paqueras, aí já viu, né? Distraem com qualquer coisa. Parece que vivem no mundo da lua.

Teresinha esboçou um sorriso e disse:

– Ah, isso é verdade, não é Beth? Nós já tivemos a idade dessas meninas e sabemos como nossos pensamentos voam quando estamos apaixonadas. Faz parte. É impor-tante viver bem cada fase da vida.

– É verdade, Teresinha, mas nunca perdemos o ano por causa disso. Sempre conseguimos dar conta de tudo, das coisas do coração e da escola.

– Sim, mas os tempos são outros. A realidade em que elas vivem é bem diferente daquela em que crescemos. Você conhece as famílias desses alunos, Beth? Eles costumam participar das reuniões de pais?

– Conheço alguns, Teresinha. Para falar a verdade, poucos. Quem mais veio à escola, esse ano, foi a mãe


desses dois irmãos que vieram por transferência. Assim mesmo, veio para resolver questões burocráticas de matrícula e, sempre que dava, passava na minha sala para saber sobre os meninos. Parece uma boa mãe.

Teresinha continuou a arrumar suas coisas e Beth reti-rou-se para a sua sala também.

Enquanto trabalhava com as mãos, Teresinha mergu-lhava em seus pensamentos, imaginando como seria o ano seguinte, o que ela poderia fazer para dar conta daqueles meninos. Ela estava apreensiva, até um pouco chateada, mas, ao mesmo tempo, sentia uma vontade enorme de ajudar aqueles alunos. Não conseguia com-preender por que eles não aprendiam, o que havia de errado. Sentiu-se, de certo modo, um pouco culpada. Há tantos anos na escola, ouvindo falar daquela turma e nunca havia se preocupado, de fato, com eles. Tudo bem que ela não havia sido, até então, professora de-les, mas, eles eram alunos da escola e, por isso, res-ponsabilidade de todos, inclusive dela. A tarde se foi e Teresinha terminou suas tarefas, ainda imersa nos seus pensamentos, naquele sentimento dúbio: preocupada com o que teria que enfrentar no ano seguinte e angus-tiada com a vontade de enfrentar esse desafio e ajudar aqueles adolescentes a seguirem na sua vida escolar com êxito.

Durante o mês de janeiro, Teresinha passou boa parte do seu recesso pensando na turma que receberia em fevereiro e como poderia dar conta daquela tarefa tão desafiadora. Antes de sair de férias, ainda naquela tar-de, ela recolheu algumas informações sobre os alunos com a coordenadora pedagógica e com Beth, a última professora da turma. Conseguiu as notas nas avaliações realizadas pela escola; algumas atividades que a coor-denadora havia arquivado; os registros que Beth fez, ao longo do ano, sobre cada um; bem como os resultados daqueles alunos nas últimas avaliações estaduais. Vale lembrar que a rede em que Teresinha trabalha passou a ser avaliada, externamente, desde 2008, em quase todas as etapas de escolaridade. São avaliados, anual-mente, o 3º, 5º, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental. Certamente, tendo em vista o tempo que esses alunos estavam matriculados no Ensino Fundamental, já deve-riam ter realizado, mais de uma vez, os testes aplicados

em cada um dos anos avaliados. Teresinha juntou tudo o que podia ser levado para casa. Aqueles documentos que não podiam sair da escola, ela pediu autorização da direção para xerocar, pois queria voltar do recesso com alguma coisa planejada para aqueles alunos.

Teresinha dedicou-se a pensar em maneiras de ajudar aqueles meninos. Mesmo tendo que viajar com a famí-lia na primeira quinzena de janeiro, ela não parou de pensar sobre o assunto e, quando retornou da viagem, debruçou-se sobre as informações que havia levado da escola para conhecer melhor o perfil dos estudantes com os quais ela iria trabalhar.

Antes do início do ano letivo, a escola se reunia, por dois dias, para o planejamento anual. Todos os anos eram assim. Nesses dois dias, a direção repassava al-guns informes importantes e o restante do tempo era usado pela equipe pedagógica para planejar com os professores. Geralmente, os docentes se reuniam por segmento. Teresinha ficou com o seu grupo de costu-me, os professores dos anos iniciais do Ensino Funda-mental. Quando ela entrou na sala, Beth logo falou:

– E aí, minha filha, preparada para a batalha desse ano? Já acostumou com a ideia de que vai enfrentar uma pe-dreira pela frente?


Todos se entreolharam – alguns ainda não sabiam do que Beth estava falando –, e Teresinha respondeu:

– Sim, estou preparada para a batalha, mas preciso da ajuda de todos vocês. Pensei muito nesses dias, estudei bastante e fiz vários esboços de propostas para traba-lhar com esses alunos, mas não conseguirei nada se não puder contar com o apoio de todos vocês.

Nesse momento, Fernanda, a coordenadora dos anos iniciais, entrou na sala para distribuir o material de tra-balho.

– Do que é mesmo que vocês estão falando? – pergun-tou Fernanda.

– Estamos falando da minha turma, Fernanda. As me-ninas estão preocupadas comigo, porque saí muito angustiada daqui, antes das férias, como você mesma viu, quando lhe pedi aqueles portfólios dos alunos. Mas esse mês foi essencial para eu esfriar minha cabeça e perceber que estava fazendo tempestade em copo d’água. Ou, pelo menos, estava desperdiçando energia em preocupar-me. Na verdade, usei minha angústia e preocupação, todos esses dias, para pensar em como ajudar a esses alunos. Conversei com algumas pessoas que conheço e que têm experiência e me dediquei a analisar tudo o que temos registrado sobre os alunos. Aliás, queria até aproveitar para dizer que isso foi muito positivo. Nossa escola tem uma prática muito interes-sante, que é fazer o registro sobre o processo de apren-dizagem dos nossos alunos. Sem essas informações, eu não teria conseguido pensar sobre tudo o que pensei; não teria conseguido desenhar uma proposta de traba-lho com esses alunos, não fosse o diagnóstico que eu tenho em mãos. Por isso, quero reforçar esse trabalho que já vem sendo feito em nossa escola e propor que aperfeiçoemos o que já estamos fazendo e ampliemos essa estratégia para os anos finais. Tenho certeza de que muitas dificuldades enfrentadas pelos colegas que atuam do 6º ao 9º anos também poderão ser minimiza-das, se fizermos isso.

– Que bom ouvir isso, Teresinha. Essa tem sido uma luta, desde que cheguei nessa escola. No começo não foi fá-cil. Muitos de vocês devem se lembrar de como nossa

escola carecia de informações. Não havia registro de nada. Quando precisávamos de alguma informação so-bre os alunos, era a maior dificuldade. Dependíamos, muitas vezes, da boa memória da D. Cida, secretária da escola. Ela sempre foi uma excelente profissional, mas era impossível dar conta de todos os dados da escola. E, no que se refere às informações mais pedagógicas, não era costume dos professores fazer nenhum regis-tro. Não que eu esteja falando mal da equipe anterior, longe disso. Mas, era muito complicado pensar em qual-quer coisa, pois não sabíamos o terreno em que estáva-mos pisando. Não é verdade, Célia? Você, que chegou aqui antes de mim, pode falar melhor.

– É verdade, Fernanda. Nossa escola melhorou bastan-te nos últimos anos. Para vocês terem ideia, nós não tínhamos o hábito nem de fazer nosso plano de aula, sabe? Nós fazíamos nosso planejamento bimestral – isso quando dava – e seguíamos a partir dali. Muitas vezes, nem para isso conseguíamos sentar. A maioria dos professores trabalhava em mais de uma escola, às vezes em três ou até mais, dependendo da disciplina que lecionavam. Com isso, dispúnhamos de pouco tem-po para encontros. Fazíamos os conselhos de classe correndo, mais para decidir quem deveria ou não ser reprovado e fechar as datas das avaliações. Isso foi por um bom tempo, não é Fernanda?


– Sim, sim. Foi por muito tempo. E tenho para lhes dizer que essa não é uma característica exclusiva da nossa escola. A maioria das escolas da nossa rede e de outros lugares é assim. Nós, professores, geralmente, trabalha-mos em mais de uma escola e, às vezes, elas são dis-tantes umas das outras. Mas, com tempo e aos poucos, estamos mudando essa cultura aqui na escola.

Fernanda era coordenadora da escola em que Teresi-nha dava aula e professora em outra rede.

– E como vocês conseguiram? —– indagou Luana, pro-fessora recém-chegada à escola.

– Olá, Luana, seja muito bem-vinda à nossa escola. A Luana é a nova professora do 2º ano, meninas, nem deu tempo de apresentá-la, pois já entramos nesse assunto.

– Que isso, Fernanda, não se incomode. Esse assunto é muito importante e eu já estou me sentindo em casa, conhecendo um pouco melhor sobre como as coisas funcionam por aqui.

A conversa decorreu mais livremente, todos foram dando as boas-vindas e acolhendo a nova professora, conversando sobre a escola, sobre suas expectativas, de onde ela tinha vindo etc. Até que, novamente, Tere-sinha retomou o tema que ela havia levado para essa reunião de planejamento: os alunos do 5º ano, aqueles com os quais teria que trabalhar naquele ano e que apresentavam, historicamente, sérias dificuldades de aprendizagem.

– Mas, então, Fernanda, quando você chegou, faláva-mos sobre a minha nova turma, os alunos do 5º ano com histórico de reprovação.

– Ah, Teresinha, queria dizer que chegaram mais três alunos para essa turma, hein? São matrículas novas, fei-tas durante o mês de janeiro. D. Cida me passou hoje. Ainda não sei nada sobre eles, mas sei que são filhos de uma família que mudou para o residencial novo, aquele onde a maioria dos nossos alunos mora agora.

– É mesmo, Fernanda? Quantos alunos terá essa turma

esse ano? – perguntou Sabrina, que já havia lecionado

para a mesma turma há uns dois anos.

– Hoje, com os três novatos que chegaram, estão matri-

culados, 21 alunos.

Sabrina fez uma expressão de quem havia ficado mais

preocupada, mas Teresinha interveio:

–Vejam bem, eu fico feliz que tenha chegado gente

nova. Esses meninos já estão juntos há tanto tempo,

vendo e revendo as mesmas coisas a cada ano, é bom

haver mudanças. A começar por novos amigos. Eu não

me importo; ao contrário, fico feliz mesmo. E eu quero

dizer para vocês das coisas que pensei para esse ano,

para trabalhar com essa turma.

– Vamos lá, Teresinha. Desculpe-me tê-la interrompido

de novo.

– Primeiro, quero que vocês entendam que não se tra-

ta de fazer nenhuma crítica ao trabalho desempenha-

do pelos colegas até aqui, mas são constatações im-

portantes para a nossa reflexão e o aprimoramento do

nosso trabalho. Uma coisa que percebi em relação a

esses meninos é que os mesmos têm muita dificuldade

de escrita. Alguns demonstram ter desenvolvido ape-

nas as primeiras habilidades no processo de aquisição

dos conceitos de leitura e escrita, outros já apresentam

um nível maior de desempenho, demonstrando serem

capazes de produzir pequenos textos. Aliás, identifiquei

textos muito bons entre os que li. Outra coisa há alguns

alunos com sérios comprometimentos em Matemática,

principalmente no que diz respeito à resolução de pro-

blemas. Isso me parece decorrer de dois fatores: primei-

ro pela dificuldade de leitura e escrita que eles têm e

também porque ainda não desenvolveram habilidades

relacionadas às quatro operações. Sem isso, eles não

têm mesmo condições de avançar naqueles conteúdos

que exigem a consolidação dessas habilidades.


– Nossa, Teresinha, como você conseguiu observar tudo isso, apenas analisando os registros dos alunos? – inda-gou Renata.

– Então, por isso, estou dizendo que nossa escola já deu um passo muito importante ao fazer o registro sobre o desenvolvimento dos alunos. O que falta é sistematizá-lo e usar mais o que temos à nossa disposição. Consegui perceber que os alunos não desenvolveram as habilida-des relacionadas à leitura e à escrita e aos conhecimen-tos básicos de Matemática, analisando os resultados al-cançados por eles na avaliação externa e nas atividades propostas pela escola. Procurei identificar os Padrões de Desempenho em que eles se encontravam na última avaliação e observei quais as habilidades os alunos, que se encontram naqueles padrões, ainda não desenvolveram. Depois, olhei para os resultados dos descritores: eles er-raram a maioria. E, mesmo aqueles que têm um desempenho melhor em leitura, estão agarrados em determinadas habilidades, que, não sendo desenvolvidas ade-quadamente, impedem que os alunos avancem em outros con-teúdos. É o caso das quatro ope-rações básicas. Após essa análise, chequei nossa proposta curricular e os conteúdos que foram trabalhados com os meninos ano passado. Da forma como estamos fazendo, mesmo que tenhamos muita disposição e criatividade, não resolveremos as di-ficuldades deles, pois a questão passa por um diagnós-tico mais preciso sobre o que eles já desenvolveram e o que eles ainda não sabem, em relação aos conteúdos trabalhados.

– Nossa, mas isso é muito sério mesmo.

– Sim, é muito sério, importante e fantástico! Vejam vo-cês que temos em mãos um material rico, repleto de in-formações sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos nossos alunos. Precisamos, apenas, lançar mão des-ses dados e analisá-los conjuntamente. Essa é a primeira coisa que gostaria de propor a vocês. Acredito que, com

isso, ajudaremos essa turma com a qual vou trabalhar, mas, principalmente, poderemos ajudar a todos os alu-nos, uma vez que temos esses dados para diferentes etapas que foram avaliadas. Esses dados, depois de analisados e compreendidos, servirão de subsídios para o nosso planejamento, para as nossas intervenções!

– Teresinha, não posso negar que agora você me fez lembrar um ditado popular: carro apertado é que can-ta. Foi preciso que você passasse por esse sufoco todo para que pensássemos em usar os dados desse mate-rial que está disponível para nós há tanto tempo! Muitos, produzidos por nós mesmos. E que eles precisam ser analisados conjuntamente, buscando relacionar o que fazemos aqui dentro com o que é avaliado pelo sistema.

É engraçado como sempre ouvimos isso, seja nas oficinas de apropriação de resulta-

dos, seja quando estamos participan-do de algum treinamento ou for-

mação, mas a gente demora um pouco a perceber que tudo isso faz parte da nossa rotina e que pode ser incorporado e melhor aproveitado por nós.

– É que a correria, às vezes, nos consome, Sabrina. Ficamos

tão envolvidos com as demandas diárias que não nos damos chance

de parar e refletir sobre o que temos e o que precisamos fazer. A iniciativa da Teresi-

nha me deixa muito orgulhosa e feliz; e sei que a vocês também. Venho tentando fazer isso há bastante tempo, mas de outras formas, não muito eficientes. Mas, hoje, vejo que sua atitude me deu algumas ideias. Enquanto você falava, ia pensando em algumas coisas aqui. Pre-cisamos aproveitar melhor nossas horas de atividades extraclasses. É para isso que elas devem ser usadas, para analisarmos nossa escola e fazermos nossos pla-nejamentos. Já que estamos aqui, nessa conversa, com esse propósito, vamos começar a trabalhar nesse sen-tido desde agora. Vou trazer os resultados de todas as outras turmas de vocês, bem como os portfólios e de-mais documentos. Vou sugerir à Glaucia, coordenadora dos anos finais, que faça a mesma coisa.

[...] sempre

ouvimos isso, seja

nas oficinas de apropriação de

resultados, seja quando estamos

participando de algum treinamento

ou formação, mas a gente demora um

pouco a perceber que tudo isso faz

parte da nossa rotina e que pode

ser incorporado e melhor

aproveitado por nós.


Assim foi feito naquele início de ano. Todos os profes-sores da escola de Teresinha, durante os dois dias de planejamento, dedicaram-se a analisar e a compreender os resultados dos seus alunos. A partir desse primeiro esforço, algumas iniciativas foram propostas para aque-le ano letivo. Em especial, sobre os alunos da turma de Teresinha, ficou estabelecido que os mesmos fossem enturmados, de acordo com as dificuldades que apre-sentavam. Isso ficou valendo para os demais alunos da escola que se encontravam em condições semelhantes. A escola se organizou, ainda, para atender aos alunos no contraturno. Para os que não podiam ir para casa e voltar, pois moravam longe, a escola servia o almoço.

Os professores do Ciclo de Alfabetização passaram a fa-zer um planejamento conjunto, em que todas as crianças matriculadas nas turmas do 1º ao 3º anos eram de responsabilidade dos professores que atuavam nessas etapas. O planejamento passou a contar com 600 dias letivos para as crianças serem alfabetizadas e toda a organização do tempo e do espaço escolar passou a levar em conta esse princípio.

Diante do desempenho da escola em Língua Portuguesa e conforme os registros dos próprios professores nas avaliações internas, a questão da lei-tura era um problema geral, que perpassava todas as etapas de escolaridade e comprometia o de-sempenho em todas as áreas do conhecimento. Como iniciativa para sanar essa dificuldade, ficou estabelecido que toda a escola se envolveria com o processo de al-fabetização dos alunos, em seus mais variados níveis. Para isso, a escola se tornaria um ambiente alfabetiza-dor, cujo objetivo era fazer com que todas as atividades ali desenvolvidas tivessem como foco a leitura e a sua apropriação. Como estratégias concretas, foi proposto um jornal da escola em que todos os alunos, profes-sores e responsáveis deveriam participar, contribuindo com a sua produção e divulgação. Outras ações foram implementadas, desde então, na escola, como o projeto de elaboração de um livro de receitas, narradas pelas

cozinheiras da escola. Os próprios alunos fizeram as en-trevistas e depois, com a ajuda dos professores, corrigi-ram os textos e os organizaram em forma de livro. Como a escola contava com uma sala de computadores, além do trabalho redigido à mão, os alunos puderam digitá-lo e formatá-lo com a ajuda do professor de Informática.

Recentemente, Teresinha esteve em uma reunião pe-dagógica da escola de sua filha, narrando sobre como vêm sendo trabalhadas as dificuldades em sua escola. Dentre os relatos apresentados, ela conta como estão seus alunos, depois de quase um ano de efetivo traba-lho. Segundo ela, a turma avançou bastante, e ela tem percebido ganhos bastante significativos. Para aqueles com maiores dificuldades, com a ajuda da direção da

escola e da coordenação pedagógica, Teresi-nha sugeriu um acompanhamento escolar,

em que cada aluno tem um atendimen-to individual, para que suas neces-

sidades sejam trabalhadas. Nes-sa atividade, Teresinha e a outra professora que acompanha os alunos identificaram problemas extraescolares que poderiam es-tar afetando o desempenho dos

mesmos. Para esses, a escola se propôs a dar um pouco mais, crian-

do estratégias de recuperação no contra-turno e encaminhando-os para

o atendimento psicossocial do município. Para alguns, pouco frequentes à escola, Teresi-

nha precisou lançar mão das leis de proteção à criança. Ela tomou o Estatuto da Criança e do Adolescente como referência para resolver essa questão. Com isso, toda a escola tem estudado esse documento e ajudado muitas crianças.

Mesmo aqueles que não precisam de algum acompa-nhamento fora, a escola tem dado suporte, buscando inseri-los nas suas principais atividades, dando a eles oportunidades de assumirem lideranças positivas dentro da escola. Isso tem sido de grande ajuda para os alunos, que se sentem mais partícipes da vida da escola e mais motivados a frequentarem as aulas e tirarem boas notas.

[...] a escola se tornaria um ambiente

alfabetizador, cujo objetivo era

fazer com que todas as atividades ali

desenvolvidas tivessem como foco a

leitura e a sua apropriação.


Outra ação que tem contribuído, consideravelmente, para o envolvimento dos alunos e, consequentemente, com a melhoria do seu desempenho nas atividades es-colares, são as atividades culturais. Os professores, das diferentes áreas e dos dois segmentos do Ensino Fun-damental, se juntaram para fazer um projeto que envol-ve toda a escola. Trata-se de um projeto artístico, cultu-ral e esportivo. Os alunos, com o apoio dos professores, têm pesquisado sobre a comunidade, a sua formação, as principais manifestações culturais que marcam sua história e do município. A partir daí, esse trabalho já ga-nhou o mundo e os alunos estão, atualmente, estudan-do sobre a formação da sociedade latino-americana. Toda a escola, desde a merenda escolar, até o trabalho desenvolvido nas diferentes disciplinas, envolve esse tema, considerado como uma unidade geradora para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. A propos-ta é finalizar esse trabalho com uma apresentação para as famílias em um sábado letivo.

Esse foi o caminho escolhido pela escola de Teresinha para vencer as dificuldades dos alunos e melhorar suas condições de aprendizagem.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Você já vivenciou alguma experiência semelhante

à de Teresinha? Como foi? Procure relatá-la ao seu

grupo e conhecer as experiências vivenciadas por

eles também.

» Como você analisa a postura dessa escola? Quais

estratégias você usaria, caso estivesse no lugar de

Teresinha?

» Caso você seja coordenadora da sua escola, como

você avalia a postura de Fernanda? Como você agi-

ria, se estivesse no lugar dela?

» Quais as principais dificuldades apresentadas por

seus alunos? Como você tem trabalhado para sa-

ná-las?

» Como os resultados da avaliação externa são apro-

priados por sua escola? Quais são as estratégias

de utilização desses resultados aplicadas por sua

escola?

» Há uma análise do desempenho dos alunos nas

avaliações externas e dos resultados internos à es-

cola? Como vocês têm feito isso?


Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competências e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apre-senta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto esco-lar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos alunos, a partir da análise de algumas competências e habilidades.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

4

A leitura e a escrita nos Anos Iniciais: algumas reflexões sobre as práticas textuais dos alunos.

Há muito já alertado por estudiosos da área, como Emília Ferreira, entre os objetivos propos-tos para a alfabetização e o que, de fato, ocorre na prática cotidiana, no desenvolvimento do processo de ensino em sala de aula, há diferenças abissais. Isso porque, ao planejarmos e pensarmos sobre o que e como será desenvolvido o processo de alfabetização das crianças, desejamos e temos ideia de que isso ocorrerá de forma prazerosa e interessante para os mes-mos. Acreditamos que, com o trabalho desenvolvido, as crianças alcançarão o “prazer pela lei-tura”, desenvolvendo-se, como leitor, de forma plena. No entanto, o que temos observado, ao longo do processo de escolarização, nas diferentes etapas, são práticas de leitura e de escrita descontextualizadas, com pouco ou nenhum significado para os estudantes.

As consequências dessa contradição são o fracasso escolar e a formação de lei-tores e escritores pouco preparados para as interações sociais que os habi-litem a usufruir, plenamente, de seus direitos. Apesar de termos garantido o acesso, de quase a totalidade dos alunos em idade escolar, ao Ensino Fundamental, ainda temos uma dívida social relevante, se considerar-mos o fluxo escolar das redes públicas de ensino ou mesmo as con-dições em que os alunos concluem essa etapa da Educação Básica, principalmente, em relação às habilidades de leitura e de escrita.

Por isso, a preocupação com a formação dos leitores e escritores nessa fase da vida, pois, é importante ressaltar que, desde os Anos Iniciais é necessário que seja realizado um trabalho consistente para que as habilidades básicas de leitura e de escrita sejam desenvolvidas e, consequentemente, possibilitem o desenvolvimento de outras, mais complexas, próprias das etapas seguintes do processo de escolarização.

Outro aspecto importante sobre o tratamento e desenvolvimento da leitura e da es-crita na escola, refere-se à forma como lidamos com a variação linguística, sobretudo, aque-las relacionadas ao repertório linguístico dos alunos. Há uma tendência em valorizarmos a variante formal e culta, em detrimento da variante trazida pelos alunos, resultante do seu contexto social e cultural. É comum que esse processo se dê de maneira abrupta, para não dizer, violenta. Normalmente, tratamos a variante linguística dos alunos como “errada”, que precisa ser corrigida por aquela que foi definida como a “correta”. Confundimos esse tratamento e acabamos, muitas vezes, por dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da lin-guagem formal, praticada e proposta a ser desenvolvida pela escola.

Sobre esse tema, é preciso saber que são muitas as variantes linguísticas que perpassam os falantes da Língua Portuguesa. E essas estão relacionadas aos diferentes grupos dos quais fazemos parte. O que cabe à escola é propiciar aos alunos o desenvolvimento daquela que é considerada a forma culta de se expressar. No entanto, é preciso mais do que isso: é ne-

Normalmente, tratamos a variante

linguística dos alunos como “errada”,

que precisa ser corrigida por aquela que foi

definida como a “correta”. Confundimos esse

tratamento e acabamos, muitas vezes, por

dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da

linguagem formal, praticada e proposta a ser

desenvolvida pela escola.


cessário que a escola ensine a forma adequada do uso da língua, nas situações específicas de interação social, respeitando cada uma delas.

Todo o trabalho em sala de aula e na escola como um todo precisa ser alicerçado nessa pre-missa: de que os modos de falar dos alunos precisam ser respeitados, pois, caso contrário, cria-se um abismo entre o que eles trazem de experiência do seu contexto social e cultural e o que lhe é apresentado pela escola. Quando isso é feito de maneira verticalizada e impos-ta, sem uma transição amena e respeitosa, a probabilidade de resistência e dificuldade dos alunos aumenta, consideravelmente. Por isso, além das escolhas sobre as metodologias a serem trabalhadas, para o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos, a escola pre-cisa atentar-se para esse aspecto, tão importante e que tem sido motivo de muitos fracassos por parte dos alunos.

Dessa forma, chamamos a atenção dos professores, sobretudo, daqueles que lidam com crianças oriundas das classes menos letradas, para esse cuidado: o de não violentar o que foi construído por elas no seu processo de interação, fora da escola. Esses precisam ser valorizados e reconhecidos como legítimos. O que cabe à escola, e aos professores, é a apresentação e o ensino da língua formal, mostrando que há diferentes maneiras de nos co-municarmos e que, quando tratamos da comunicação em lugares formais, temos um padrão estabelecido e reconhecido como o mais adequado. Essas considerações valem tanto para o trabalho com a linguagem oral quanto para a escrita.

A tarefa de ensinar o domínio das habilidades de leitura e de escrita não é algo trivial. No entanto, é uma das incumbências mais importantes no processo de

escolarização dos sujeitos. Pois, por meio dessas habilidades é que os su-jeitos tornam-se capazes de organizar seus pensamentos, fazer-se en-

tender ao comunicar suas ideias, assim como, também, compreender as ideias, opiniões e expressões dos outros. Nesse sentido, o do-mínio da leitura e da escrita é condição sine qua non para a plena cidadania. Uma pessoa que não é capaz de ler com compreensão e expressar suas ideias por meio da escrita, torna-se alijada de usufruir dos bens sociais e culturais de uma sociedade.

Esse é, portanto, o mote que delineará o desenvolvimento do texto a seguir: buscar refletir sobre a qualidade da leitura e da escrita, de-

senvolvidas em sala de aula, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O professor pode lançar mão de diferentes recursos que possibilitem atingir

os objetivos presentes na elaboração dos seus planejamentos, quais sejam, desenvolver a formação de um leitor crítico e reflexivo, por meio de um trabalho

contextualizado e significativo para os alunos.

Há que considerar, ainda, certa preocupação, nesse sentido, pois temos lançado mão de ex-pressões fortes, mas que caíram em lugar comum, com pouca significância para o trabalho que desenvolvemos. Tornaram-se palavras vazias que, apenas, ornamentam nossos discur-sos. Formar leitores críticos e escritores proativos: o que isso significa na prática?

O professor pode lançar mão de diferentes

recursos que possibilitem atingir os

objetivos presentes na elaboração dos seus

planejamentos, quais sejam, desenvolver a

formação de um leitor crítico e reflexivo, por

meio de um trabalho contextualizado e

significativo para os alunos.


Por isso, ao pensarmos em uma proposta de texto que possa contribuir com o trabalho do professor em sala de aula, bem como com a sua formação e com o aprimoramento da sua prática pedagógica, procuramos ter o cuidado de traduzir essas adjetivações, tão usadas nos discursos, em propostas práticas e concretas a serem realizadas com os alunos.

É necessário, entretanto, fazer um adendo, antes de prosseguirmos com a reflexão propria-mente dita, pois, ao privilegiarmos a formação do leitor e escritor, explorando e oportuni-zando o uso dos textos variados, não estamos eximindo o trabalho de caráter gramatical, indispensável e essencial para o desenvolvimento do processo de leitura. Apenas, fizemos a escolha por um aspecto da formação do leitor-escritor, mas, é importante ressaltar que, para que essa formação se dê de maneira consistente é fundamental que as habilidades relacionadas aos aspectos sintáticos, por exemplo, sejam desenvolvidas de maneira plena também. Caso contrário, o aluno não terá os recursos necessários para ler e compreender os textos, nem para produzi-los adequadamente.

Leitura: linguagem e emancipação dos sujeitos

É consenso, de que a linguagem é compreendida como mecanismo responsável pela inte-ração entre os homens e desses com o seu contexto. Por meio do uso da língua é possível construir pensamentos, propagar ideias e transformar a sociedade em que vivemos. Trata-se de uma prática, exclusivamente, social. Por isso, a importância e a necessidade de se discutir sobre as formas de aquisição e desenvolvimento da linguagem e, sobretudo, do papel da educação escolar nesse sentido.

Portanto, além do desenvolvimento de habilidades de leitura, tais como a localização de informações em um texto; a identificação ou classificação do gênero ou do tipo de texto, o leitor precisa extrair, do texto, aquelas informações que não aparecem na sua superfície ou nas entrelinhas da sua construção. Compreender a intencionalidade do texto é uma ha-bilidade muito importante a ser desenvolvida pelos alunos, desde o início do processo de escolarização.

A intencionalidade de um texto, escrito ou falado, entretanto, está diretamente relacionada ao momento e às necessidades, tanto de quem escreve o texto, quanto de quem o lê, bem como ao contexto que essa construção ocorre. Isso leva a uma consideração fundamental sobre o trabalho com a Língua Portuguesa pela escola: o sentido das palavras, frases e textos depende, essencialmente, do contexto e dos sentidos atribuídos por seus leitores. É somente por meio desses, que os enunciados têm sentido.

Desse modo, o desenvolvimento do trabalho de leitura e de escrita com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve partir de uma contextualização e de uma aproximação com o grupo para quem se está lecionando. Essa é uma prerrogativa importante no proces-so de desenvolvimento da formação do leitor.

Para promover esse desenvolvimento é preciso levar o aluno às camadas mais profundas da tessitura dos textos; é preciso estimulá-lo a descobrir os enredos que estão por trás de


cada texto, de cada frase e de cada palavra. É preciso identificar os muitos fios que se en-trecruzam ao formar o tecido textual. Desse modo, pode-se dizer que estamos formando um leitor pleno, capaz de extrair dos textos, com os quais ele tem contato constante, as diversas mensagens e informações, necessárias ao seu desenvolvimento intelectual, cultural e social. Mas, como fazer para que isso se efetive, na prática?

Uma das primeiras coisas é a seleção dos gêneros textuais, nas suas diferentes tipologias, com os quais professor e alunos dialogam, fora e dentro da escola. No segundo caso, há a possibilidade de seleção de escolhas por parte do professor. O objetivo é ampliar o acesso e o contato dos alunos com os mais variados gêneros textuais, viabilizando trilhar esse cami-nho de maneira mais segura e rápida, no processo de desenvolvimento da leitura.

Sabemos, que cada texto traz consigo diferenças e semelhanças em relação à comunicação que se pretende estabelecer. Isso vale tanto para um texto científico, uma prosa, uma instru-ção ou uma notícia, por exemplo. É preciso garimpar e perceber as intenções e os diferentes

modos de organização dos discursos. Ao desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim

como, também, tem mais facilidade de produzir melhores textos, melhorando a sua interação social nas diferentes situações de comunicação.

O processo de leitura pode ser compreendido como algo singular e múltiplo, ao mesmo tempo: singular, pois para cada sujeito, em cada situação de leitura, tem um significado específico; e múltiplo, pois permite diferentes maneiras de interação e interpretação, depen-dendo do contexto, de quem lê e de quando lê. Nesse sentido, numa compreensão mais ampla do que a simples decodificação de letras e

palavras, o processo de leitura envolve todos os conhecimentos pré-vios do leitor, experiências de mundo e de outras leituras, assim como

também, assume significados distintos para cada leitor. Um mesmo texto revela-se de maneira única, para cada pessoa que o lê.

A essa dinâmica, mais conhecida como intertextualidade, deve ser acrescentada uma pitada de estratégias por parte do professor. Qual seja, colocar os alunos em contato

com maior gama de textos a fim de que eles ampliem suas visões, suas percepções ao te-rem contato com aquilo que lhes é conhecido, mas também com o que não é familiar, pos-sibilidade essa apresentada pelas variações de textos que podem ser usados em sala de aula e pela escola como um todo. Fora da escola, os alunos já têm acesso a essa variedade de textos, nas suas diferentes formas de apresentação. O que difere em relação à escola é o trabalho direcionado do professor.

Ensinar a ler, portanto, pressupõe construir e desconstruir um texto várias vezes, criar inter-textos a partir dos diferentes objetivos com os quais se lê, por exemplo. Isso significa, que o professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pode, por exemplo, utilizar um mesmo texto para trabalhar diferentes conteúdos de todas as disciplinas. Para cada leitura haverá uma interpretação, um levantamento diferente sobre esse mesmo texto. E isso variará para

É preciso garimpar e perceber as

intenções e os diferentes modos de

organização dos discursos. Ao desenvolver

essa capacidade, o indivíduo tem maiores

condições de compreender e refletir sobre o

que lê e o que ouve, assim como, também, tem

mais facilidade de produzir melhores textos,

melhorando a sua interação social nas

diferentes situações de comunicação.


cada aluno, em particular. A intertextualidade potencializa o diálogo entre leitor e texto e entre os próprios textos. Cabe ao professor o papel de mediar esse processo, criando situa-ções em que os alunos possam ampliar a sua compreensão sobre os textos lidos e sobre os assuntos e temas por eles tratados (e até por aqueles não tratados explicitamente); como trata-se de leitores, muitas vezes, iniciantes, ele deve lançar mão de estratégias que provo-quem os alunos na condução de suas leituras, buscando identificar como o aluno processa o que está lendo.

Há diferentes formas de realizar essa tarefa como fazer perguntas direcionadoras, por exemplo: o que é isso que estou lendo? Por que preciso e para que devo ler isso? Qual o assunto ou a informação essencial desse texto? O que já sei sobre o que está sendo tratado nesse texto? Essas, dentre tantas outras, podem ser lançadas para os alunos, a fim de que os mesmos possam explorar, antecipadamente, o que lerão. Isso contribui para uma leitura mais profunda, além de sanar possíveis dúvidas que possam surgir no decorrer da leitura, comprometendo a interpretação e a apropriação do texto lido.

Escrita: contextos e práticas textuais com os diferentes gêneros

O processo de desenvolvimento da produção de textos em sala de aula, assim como o pro-cesso de desenvolvimento da leitura, deve cotejar as experiências textuais dos alunos. Isso porque, nenhuma criança chega à escola sem que tenha, de alguma forma, vivido alguma experiência com o mundo da escrita, mesmo que da maneira mais informal e indireta possí-vel. Sobretudo, nos dias atuais, em que somos bombardeados por um volume de informa-ções, de comunicações nas suas diferentes formas.

Sendo assim, aqui, também, cabe retomar, a questão da variação linguística dos alunos. Há um preconceito linguístico que perpassa o nosso imaginário e que não pode ser descon-siderado pela escola. É preciso retomá-lo e usá-lo como ponto de partida para as demais produções textuais dos alunos, a partir dos recursos próprios do contexto escolar. O modo como as pessoas, sobretudo, as mais jovens, escrevem em seus contextos de comunicação – no celular, nas redes sociais – criam novas formas de escrita, próprias desses ambientes e que permitem que ocorra uma comunicação. Mesmo que de forma diferente do que esta-mos acostumados ou de uma maneira em que há uma série de incorreções em relação às regras gramaticais, há comunicação. Por isso, e pelas múltiplas experiências que os alunos possuem, em decorrência desses recursos, a escola precisa ficar atenta e recorrer a essas experiências para ampliar o universo de produção textual dos alunos e garantir que os mes-mos desenvolvam outras habilidades relacionadas ao domínio da escrita.

É fundamental, que professor e alunos assumam uma postura crítica sobre as diferentes formas de produção textual, considerando-as, antes de tudo, como legítimas, capazes de possibilitar uma comunicação, mas que há outras formas possíveis e necessárias a outros ambientes de comunicação.


É fundamental, que professor e alunos

assumam uma postura crítica sobre

as diferentes formas de produção textual,

considerando-as, antes de tudo, como legítimas,

capazes de possibilitar uma comunicação, mas

que há outras formas possíveis e necessárias

a outros ambientes de comunicação.

Isso posto, o professor deve buscar desenvolver experiências de letramento escolar, pos-sibilitando aos alunos desenvolverem habilidades de escrita que permitam que os mesmos reconheçam e compreendam as diferentes formas de interação social por meio da escrita.

Para isso, deve-se buscar caracterizar e explorar alguns usos da escrita na sociedade, des-tacando aqueles usados em cada comunidade ou grupo de escritores-leitores, do qual os

alunos fazem parte, de modo que haja uma maior aproximação possível com as práticas da vida cotidiana dos mesmos.

Antes de propor qualquer atividade, o professor deve procurar proble-matizar, levantar questionamentos, fazer indagações. Esse processo, que antecede as atividades, amplia o universo de conhecimento so-bre as experiências de escrita dos alunos, de acordo com seu con-texto sociocultural, assim como, também, cria um clima amistoso que favorece a confiança necessária para o desenvolvimento desse pro-cesso.

O desenvolvimento das atividades relacionadas à produção textual, pode se dar de diferentes formas, dependendo do grupo de alunos com

os quais se esteja trabalhando. Por isso, a relevância do levantamento inicial para conhecer as características do grupo e planejar as atividades,

adequadamente.

Em tempos de Facebook, Whatsapp, Instagran, SMS por celular e, ainda que em menor fre-quência, de email, o professor pode partir desses gêneros, comuns ao contexto Web para direcionar um trabalho de produção textual, ampliando para outros gêneros textuais. Na conversa inicial, certamente, se perguntado sobre os meios de comunicação mais usados entre os alunos, pelo menos, algum ou alguns desses irão aparecer. E isso não se restringe a nenhuma classe social. Guardadas as devidas críticas e outros aspectos sobre condições socioeconômicas da população, há que se admitir um processo de democratização do uso desses recursos tecnológicos e das ferramentas que os mesmos oferecem. Por isso, trata--se de um gênero mais comum, sobretudo, entre os alunos das classes menos favorecidas. Talvez o contato com um livro literário não seja tão comum quanto o é o acesso aos smart-phones e similares.

A partir daí, diferentes caminhos podem ser tomados em direção às formas de produção textual, à pesquisa e ampliação do universo vocabular dos alunos, às diferentes formas de escrita e organização dos textos, conforme o gênero e a sua tipologia. Esse processo pode ser desenvolvido, passo a passo, envolvendo não só a Língua Portuguesa, mas as demais disciplinas. Além disso, pode ser um trabalho de toda a escola e não apenas do professor de uma turma dos Anos Iniciais.

Podem ser sugeridas e realizadas pesquisas, por exemplo, sobre as formas de comunicação usadas antes do advento das redes sociais. Para isso, os alunos poderão realizar entrevistas, pesquisas em bibliotecas (ou na própria internet), visitas aos correios, museus; podem ainda exercitar outras formas de se comunicar que não seja apenas com o apoio das tecnologias


atuais, mas usando recursos como bilhetes, cartas etc. Com isso, além de exercitarem ou-tras formas de escrita, os alunos poderão conhecer e compreender a estrutura e as carac-terísticas de outros gêneros textuais, assim como também, poderão trabalhar, de maneira interdisciplinar, com Matemática (produzindo gráficos a partir dos resultados das pesquisas), com a História (pesquisando sobre as diferentes formas da escrita ao longo do tempo), entre outras.

O professor pode, ainda, expandir esse trabalho, levando os alunos a adentrarem para o mundo da literatura, explorando como as cartas eram utilizadas pelos amantes nos roman-ces. Pode explorar também as letras de musicas como formas de comunicação e expressão dos sentimentos.

Por fim, há, entre tantas possibilidades de trabalho de produção textual a partir do contexto e das práticas textuais dos alunos hoje, outras que podem e devem ser exploradas pelo professor. Por exemplo, trabalhar com os alunos os vocabulários – próprios de cada gêne-ro, sobretudo, o vocabulário web, tão marcado pelas abreviações, gírias e códigos que só possuem significado no contexto da Internet. Promover debates e reescrita desses textos, é uma forma de desenvolver a produção textual dos alunos, de maneira próxima à realidade deles sem que isso seja feito de forma abrupta. Ou ainda, é uma possibilidade de desenvol-ver a prática da leitura e da escrita de maneira que os alunos vejam significado e, de alguma forma, possam encontrar prazer e sentido naquilo que estão realizando, uma vez que faz parte do cotidiano deles.

A avaliação desse trabalho deve ocorrer concomitante ao seu desenvolvimento, de modo que o professor possa ir dando feedbacks aos alunos sobre o seu desempenho. Isso favore-cerá o aprimoramento das habilidades, uma vez que, quando essas não forem plenamente desenvolvidas, o professor poderá retomar, com os alunos, o caminho para o seu desenvol-vimento sem esperar chegar ao final do processo. Entretanto, poderá, ainda, ser realizada uma avaliação final, em que os alunos possam expor seus trabalhos, apresentá-los para a escola ou até publicá-los em algum formato, impresso ou digital.


A seguir, encontram-se disponíveis os resultados do SAEGO 2014. Os dados são referentes tanto à amplitude do programa no estado, quanto a SRE e à sua es-cola, com informações sobre os resultados de participação, número de alunos previstos para realizar a avaliação e que efetivamente a realizaram, a média de proficiência, a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

5

RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA PEDAGÓGICA)

Participação dos estudantes no teste

» Observar número de estudantes e percentual de participação.

» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em

consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do

universo avaliado são os resultados.

Proficiência Média

» Com base na proficiência média: identificar o Padrão de Desempenho.

» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos estudantes: que habilidades e

competências já foram desenvolvidas?

» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos estudantes em relação ao esperado,

com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades

e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?

» Como recuperar os estudantes que já passaram pela etapa avaliada e não apresenta-

ram o desempenho esperado?

» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o ob-

jetivo de melhorar o desempenho dos estudantes.

» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções

pedagógicas.


Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho

» Identificar o percentual de estudantes em cada Padrão de Desempenho.

» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mes-

mo grau de complexidade?

» Calcular o número de estudantes em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação

proporcional (regra de três).

» Conseguimos identificar quem são os estudantes alocados em cada Padrão na escola?

» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de estudantes.

» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que

estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.

» Como relacionar o desempenho obtido por esses estudantes com os resultados alcan-

çados na avaliação interna?

» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mes-

mo tempo, recuperar os estudantes que não desenvolveram as habilidades da Matriz

de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimu-

lar aqueles que já as desenvolveram.

Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação do SAEGO 2014.

Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa.


RESULTADO POR ALUNO (SITE)

Observar o resultado geral de uma turma.

Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto.

Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor).

Observar o descritor menos acertado:

» Qual é esse descritor?

» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma

habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagó-

gicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?

» Como possibilitar a compreensão dos estudantes em relação a essa habilidade: ações

pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos?

Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:

» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de

acerto por descritor.

» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?

» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito

pelo professores em sala de aula?

Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):

» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores?


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

Ficha catalográfica

GOIÁS. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte.

SAEGO – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2238-0086

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

saego · 5º ano do ensino fundamental. governador do estado de goiás marconi perillo secretaria...

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