saego · prezados professores, queridos estudantes, apresentamos a revista do sistema de...

ISSN 2238-0086

SAEGO2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ESTADO DE GOIÁS

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃORede Estadual

Governador do Estado de GoiásMarconi Perillo

Secretaria de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira

Superintendência Executiva de EducaçãoMarcos das Neves

Superintendência de Acompanhamento dos Programas InstitucionaisRalph Waldo Rangel

Núcleo de Organização e Atendimento EducacionalJoão Batista Peres Júnior

Gerência de Avaliação da Rede de EnsinoWeyne Maria Magalhães Carneiro

Prezados professores,Queridos estudantes,

Apresentamos a revista do Sistema de Avaliação

Educacional do Estado de Goiás – Saego, edição 2014.

Nela está disponível a avaliação da Educação da rede

pública estadual de ensino a partir de seus principais

elementos, como a matriz de referência que serve de

base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a

estrutura da escala de proficiência, a definição dos

padrões de desempenho e os resultados da sua escola.

Esta publicação é feita, a cada ano, para a difusão

dos princípios da avaliação, sua metodologia e seus

resultados, com vistas a ampliarmos o importante debate

acerca do trabalho pedagógico das escolas estaduais

neste cenário em que a aprendizagem é medida, é

auditada.

Desde 1999, com ações do dia a dia da escola, com

programas especiais para a superação dos desafios e ou

com projetos inovadores, fundamentais para a formulação

de novas políticas públicas e os avanços da educação em

nosso estado, criamos um círculo virtuoso que permitiu à

rede alcançar o melhor Ideb (Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica) no Ensino Médio do país.

Hoje, o eixo principal é a aprendizagem do aluno. Todos os

esforços do Governo de Goiás e da Seduce são no sentido

de que o estudante tenha a oportunidade de aproveitar

o seu potencial de aprendizagem porque todos nascem

com esse potencial, e a diferença se faz, exatamente, na

oportunidade que uns têm e outros não.

Ao reassumir a Secretaria em 2015, elegemos a excelência

e a equidade como as linhas norteadoras da educação

na rede estadual. A equidade, porque a desigualdade

continua sendo enorme no Brasil e o que efetivamente

combate a desigualdade é a educação. E a excelência,

porque a melhoria dos processos pedagógicos é

fundamental.

Para melhorarmos, cada vez mais, o processo de

ensino e aprendizagem, a implementação sistemática

de avaliação é imprescindível. Precisamos conhecer

bem o desempenho dos nossos alunos de forma a

podermos auxiliá-los melhor no desenvolvimento de suas

competências e habilidades.

A aplicação de provas, a coleta de dados, a apropriação

de resultados e as estratégias para o uso deles têm

uma dimensão ainda maior porque, a partir das nossas

escolas, incrementamos com estas informações, não

só a elaboração dos indicadores educacionais, mas

também os sociais. Isto nos coloca a responsabilidade de

influenciarmos as políticas públicas de outras áreas e os

caminhos para as conquistas sociais.

Por isso os processos de avaliação são essenciais.

Precisamos conhecer e nos apropriar dos resultados que

alcançamos e as informações produzidas no contexto

delas. O Saego avalia a proficiência dos alunos no 2º ano

do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura

e Escrita) e, no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e

na 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa

e Matemática.

Com o Saego, as nossas escolas têm um diagnóstico que

vai lhes permitir apreciar e julgar o que as nossas crianças

e jovens sabem, o que não sabem e o que ela pode e

deve fazer para melhorar o ensino e a aprendizagem.

Esta revista traz para cada uma das nossas escolas o

resultado dela personalizado e a sua situação em relação

a toda a rede e faz, ainda, um comparativo dela em

relação a ela mesma. Estas informações vão contribuir

para a definição e redefinição da política pedagógica da

escola e de seu papel na formação de cidadãos.

Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira

Secretária de Estado de Educação, Cultura e Esporte

SUMÁRIO

9 1. AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ALCANCE DAS METAS

EDUCACIONAIS

14 2. ESTUDO DE CASO

20 3. CLIMA ESCOLAR E

RESULTADOS

26 4. PADRÕES DE DESEMPENHO

28 5. OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

1Esta Revista apresenta os resultados gerais do Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás (SAEGO ) e discussões relacionadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões sobre a importância da avaliação educacio-nal em larga escala para a melhoria da qualidade do ensino no estado.

A AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA O ALCANCE DAS METAS EDUCACIONAIS

No PNE, a meta 7 traz como desafio elevar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, em todas as etapas e modalidades, melhorando a apren-dizagem e o fluxo escolar. Tal meta está projetada para todo o país e será monitorada pelo Ministério da Edu-cação. Entretanto, o alcance dessa meta passa, neces-sariamente, pela melhoria da qualidade da educação de cada aluno, em cada escola e em cada rede. Cada sistema de ensino e seu conjunto de escolas têm uma grande responsabilidade nesse processo.

As informações fornecidas pelo Ministério da Educação, a cada dois anos, trazem as projeções para os estados, mu-nicípios e escolas. Elas são muito importantes no direcionamento das políticas de intervenção vol-tadas para o alcance das metas nacionais. Mas, por outro lado, e não menos importante, cada estado e cada município têm a possibilidade de acompanhar, sistematicamente, sua rede e suas escolas. De modo articulado, podem se apropriar dos resultados e índices pro-duzidos nacionalmente, e criar suas próprias estratégias de monitoramento e acompanhamento da qualidade da educação que oferece, inclusive, esta-belecendo metas próprias, adequadas e compatíveis a cada realidade examinada. Será possível afirmar que a educação brasileira alcançou a meta de quali-dade estabelecida pelo Plano Nacional quando cada escola, em cada região desse vasto território, elevar a aprendizagem dos seus alunos e as condições em que a educação é oferecida. Para isso, é necessário o acompanhamento mais sistemático e próximo de cada unidade escolar.

Nesse sentido, os sistemas próprios de avaliação po-dem contribuir enormemente. Com desenhos próprios e adequados às características de cada rede, os diag-nósticos coletados pelos estados e pelos municípios, articulados aos resultados das avaliações nacionais, tornam-se importantes ferramentas de monitoramen-to das políticas implementadas para a promoção da qualidade da educação brasileira. A partir de seus re-sultados, as redes podem estabelecer, com mais cla-reza e coerência, metas adequadas às necessidades

e objetivos propostos para cada realidade. Ao fazer isso, aumentam as possibilidades,

também, de promover uma educa-ção que atenda a todos os alunos,

sobretudo, aqueles com maio-res dificuldades, estabelecendo padrões de desempenho de acordo com as características de cada grupo e de cada um, in-dividualmente. Com isso, é pos-

sível criar estratégias que visam, verdadeiramente, à inclusão de to-

dos os alunos no sistema de ensino, para que todos tenham oportunidade

de aprender.

As avaliações fornecem importantes indicadores de qualidade da educação brasileira, servindo de subsídio para a elaboração e redefinição das políticas educacio-nais. Entretanto, apenas os resultados das avaliações não são suficientes, se não houver um direcionamento, um objetivo claro com relação aonde se quer chegar. Nesse sentido, estabelecer metas – nacionais e locais – para a educação é de fundamental importância para que possamos concretizar, efetivamente, o direito pre-visto em lei, estendendo-o a todos os cidadãos.

As avaliações fornecem importantes indicadores de qualidade da educação brasileira, servindo de subsídio para a elaboração e redefinição das políticas

educacionais.

SAEGO 2014 10 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

Dentre os direitos sociais conquistados, a educação é considerada um direito subjetivo, inalienável e fun-damental do homem, e instrumento essencial para a aquisição de outros bens sociais. No contexto brasilei-ro, essa premissa é garantida nos documentos legais, a partir da Constituição Federal de 1988, reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96, e explicitada nos demais documentos que orientam e regulamentam a educação nacional.

Apesar de ser um passo importante e necessá-rio, apenas o reconhecimento legal não é garantia da efetivação desse direito, se, àqueles aos quais é ofertada, a educação não promover o de-senvolvimento de capacidades básicas, essenciais à inserção do indivíduo na sociedade. É imprescindível garantir que esse direito seja usufruído por todas as pessoas, independente de sua condição social, econômica ou de sua origem regional. Esse é o maior e mais complexo desafio coloca-do para aqueles que atuam no campo das políticas públicas da educação, atualmente.

Considerando a recente democratização do acesso à educação, as políticas educacionais no Brasil têm se pautado em metas de médio e longo prazo, com vistas ao atendimento pleno do direito à educação. Tais me-tas têm sido perseguidas nas diferentes instâncias da sociedade, civil e política.

É inegável e deve ser reconhecido o caminho per-corrido nos últimos anos e os avanços alcançados. Têm sido observadas algumas importantes propostas

e ações voltadas para que esse direito, arduamente conquistado, não se torne apenas um preceito escri-to nos documentos legais, esvaziado de sentido, mas que se efetive, de fato, na vida das pessoas, garantin-do a democratização dos conhecimentos socialmente construídos e a sua apropriação por todos.

Nesse sentido, nas últimas décadas, a educação bra-sileira experimentou, com maior ou menor sucesso, a proposição e a implementação de diferentes políticas

públicas para a educação. Por exemplo, o Pla-no Nacional de Educação, aprovado em

junho de 2014, estabelece um conjun-to de metas, que contempla, dentre

outros aspectos, estratégias com vistas à melhoria da qualidade da educação ofertada e a di-minuição das desigualdades educacionais. Para que essas metas sejam alcançadas, é ne-cessário que haja, sobremanei-

ra, esforços e comprometimento dos diferentes agentes educacio-

nais, visando à efetivação do que está previsto em lei. Além disso, é neces-

sário acompanhar e verificar em que medida as ações e políticas implementadas têm cumprido os objetivos estabelecidos.

A articulação e o alinhamento entre os sistemas edu-cacionais e suas redes de ensino são de suma impor-tância na concretização dessas ações. Para tanto, os gestores precisam buscar mecanismos que possam auxiliá-los nesse processo, a fim de acompanhar e ve-rificar se as referidas políticas, proposições e ações estão, de fato, se efetivando.

Considerando a recente democratização do acesso à educação, as políticas educacionais no Brasil têm se pautado em metas de médio e longo prazo, com vistas ao atendimento pleno

do direito à educação.

REDE ESTADUAL 11 SAEGO 2014


Trajetória

2012 2014

77,9%percentual de participação

alunos previstos: 138.300

alunos efetivos: 107.707

séries avaliadas: 2º ano, 5º ano, 9º ano , 3ª série EM

disciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática
















2011 2013

O SAEGO

O Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás (SAEGO), desde a sua primeira edição, no ano 2011, tem como objetivo contribuir para a melhoria da educação oferecida pelo estado, visando à oferta de um ensino de qualidade.

Na avaliação de 2014, os estudantes das escolas da rede estadual e fi lantrópicas de Goiás realizaram testes de Língua Portuguesa e Matemática. O Programa avaliou estudantes do 2º, 5° e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio.

A linha do tempo apresentada a seguir demonstra a trajetória do SAEGO.

REDE ESTADUAL


2012 2014





















2011 2013

ESCOLAS FILANTRÓPICAS

As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e, mais especifica-mente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos se apresen-tam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses re-sultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do proces-so de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos ato-res educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas com-partilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasilei-ras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar ex-periências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lida-ram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narra-tiva de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO

2

A importância da persistência e clareza do gestor na elaboração das políticas educacionais

O município de Pedra Azul fica localizado na Zona da Mata do estado. Sua economia baseia-se, sobretudo, na atividade comercial e em algumas poucas indústrias. Trata-se de uma cidade de grande porte e que possui uma das principais universidades públicas do país. Além dessa, há ainda várias instituições privadas, o que faz de Pedra Azul uma cidade referência na formação e capa-citação profissional, principalmente, no que concerne à formação de professores. A mão de obra formada por essas instituições é absorvida, quase que em sua tota-lidade, pelo próprio município, sobretudo, se conside-rarmos aqueles que se formam nos cursos de licencia-turas e pedagogia. Com isso, todos os professores que atuam no ensino fundamental das redes públicas de Pedra Azul possuem curso superior; quase todos com pós-graduação lato sensu e, grande parte, com mestra-do. É possível encontrar, ainda, vários professores com doutorado no quadro da rede municipal de ensino.

Ter uma equipe qualificada é um importante avanço quando se pretende desenvolver um projeto educacio-nal de qualidade. Ao analisar o desenho da rede munici-pal de Pedra Azul, nesse aspecto, poderíamos dizer que ela tem um quadro muito favorável. No entanto, há algo de muito curioso em relação à educação desse municí-pio. Apesar de ser uma rede com alto padrão de qua-lificação dos seus profissionais, os dados de fluxo do ensino fundamental, por exemplo, são excessivamente elevados. Ano após anos, a situação se repete: milhares de alunos são reprovados e têm seu direito à aprendiza-gem negligenciado.

Quando Neuza assumiu a Secretaria municipal de edu-cação de Pedra Azul, trazia consigo a experiência e qualificação profissional: era formada em pedagogia, com mestrado e doutorado em educação, e, durante muitos anos, havia sido coordenadora de curso, dire-tora de faculdade, diretora escolar e professora. Mas, acima de tudo, Neuza trazia sua arma mais poderosa: o sonho e o compromisso em fazer da educação muni-cipal daquela cidade algo grandioso. Não para si, mas

para as meninas e meninos daquela charmosa cidade, que dependiam dos serviços públicos para terem uma vida melhor.

Ela sabia dos inúmeros desafios que encontraria pela frente, pois era mulher experiente, lidava com a educa-ção pública há mais de vinte anos, já tendo, em outra época, atuado na Secretaria de educação, na condição de chefe de departamento. No entanto, talvez, ela não tivesse a clareza exata do que teria que enfrentar nos próximos anos se quisesse levar adiante seu sonho de contribuir para uma educação melhor para os filhos de Pedra Azul.

O que Neuza sabia sobre a educação municipal era pe-las notícias que veiculavam nos jornais; pelos amigos que trabalhavam na rede ou por suas alunas nos cursos de licenciaturas, muitas delas, professoras do municí-pio. Nos últimos anos, Neuza, dedicava-se quase que exclusivamente à pesquisa e às aulas na universidade. Por isso, ao assumir a Secretaria, sua primeira iniciativa foi buscar conhecer a rede. Não mais de forma indire-ta, mas conhecê-la em profundidade, por meio de um diagnóstico preciso, sistematizado, através do qual ela pudesse ter uma real dimensão dos problemas e po-tencialidades da educação do município, quais eram os pontos nevrálgicos que deveriam ser atacados primeiro e como poderia fazer um planejamento para o futuro. Além disso, havia, sob sua incumbência, as propostas do plano de governo do prefeito, as quais deveriam ser colocadas em prática, haja vista, ele se comprometera com a população de melhorar as condições da educa-ção ofertada pelo município.

A nova secretária e sua equipe começaram a trabalhar e a buscar, ainda na transição, as informações e os da-dos a respeito da rede, queriam saber, principalmente, como andava a qualidade do ensino, como os alunos vinham se saindo no seu processo de escolarização. Tamanha foi a surpresa de Neuza ao constatar que as poucas informações, das quais a Secretaria dispunha, diziam respeito apenas aos dados de fluxo escolar. So-


bre o desempenho dos alunos das escolas municipais, apenas a Prova Brasil. E o Ideb, que, ao longo de suas edições, não apresentava nenhum avanço significativo. Pelo contrário, em nenhuma das etapas, o município de Pedra Azul atingiu a meta.

Como é sabido, o Ideb é um importante indicador de qualidade, adotado pelo Ministério da Educação para monitorar a educação brasileira, tendo, inclusive, sido definida como uma das metas do Plano Nacional de Educação: elevá-lo até 2021 à média 6 para os anos iniciais, principal segmento atendido pelo município. Internamente, apenas observando os dados do Censo Escolar, já era possível prever que o Ideb de Pedra Azul não seria nada positivo, pois os índices de reprovação eram altos, gerando em torno dos 30% a partir do 2º ano do ensino fundamental. Esse percentual tinha seu ápice no 6º ano, quando mais de 40% dos alunos eram reprovados, todos os anos.

Os problemas não paravam por ai. Ao olhar para a educação municipal nos últimos anos, constatava-se uma expansão expressiva das matrículas da Educação de Jovens e Adultos - EJA. Mais ainda, percebia-se um rejuvenescimento crescente dessa modalidade de ensino. Ora, os alunos que fracassavam no ensino regular, depois de sucessivas reprovações, abandonavam a escola ou migravam para a EJA. No entanto, ao observar os nú-meros da EJA no município, as perspectivas, também, não eram boas. Dos alunos matriculados nessa moda-lidade, cerca de 30% abandonavam a escola antes da conclusão do período letivo. Dos que ali permaneciam, mais de 25% eram reprovados. Um cenário bastante conturbado e desafiador. Além desses números, a rede não contava com nenhum outro indicador que pudesse ser usado como diagnóstico. A rede, também, não par-ticipava de nenhum tipo de avaliação, a não ser a Prova Brasil e suas avaliações internas. Isso deixava, para a Secretaria, poucas possibilidades de informação a res-peito da sua rede.

Diante desse quadro, a nova secretária, Neuza, preci-sou lançar mão de ações mais imediatas para resolução dos problemas em que a educação municipal se encon-trava. A primeira atitude, proposta por ela, foi inserir a rede em um sistema de avaliação ou criar o seu próprio sistema. No entanto, essa atitude não foi bem recebida por todos, principalmente, pelo sindicato dos professo-res que viam nessa proposta, uma forma de controle por parte da Secretaria e a perda da autonomia das escolas.

A necessidade de se avaliar a rede nada tinha a ver com controle ou centralização de poder, ao contrário, o que se buscava, nesse contexto, era identificar as principais dificuldades dos alunos e criar estratégias de melhoria do ensino oferecido pelo município, a partir desses da-

dos. Esse discurso, muito comum logo após a expansão da avaliação educacional no

país, ainda, é forte no município de Pedra Azul. Há uma forte crença a

respeito dessa premissa, o que dificultou, durante muito tempo, o trabalho da gestão da rede e a melhoria da qualidade da edu-cação municipal.

Mesmo com toda a resistência, Neuza não desanimou. Mante-

ve-se firme em seu propósito e passou a trabalhar, em um primeiro

momento, com o grupo de escolas que quiseram aderir à sua iniciativa. No primeiro

ano, 75% das escolas foram avaliadas no ciclo de alfa-betização; e cerca de 60% nos anos iniciais e finais. Os primeiros resultados foram coerentes com os dados do Ideb. A partir dos primeiros resultados, produzidos pela avaliação, já foi possível detectar alguns problemas e traçar algumas estratégias

Ficou claro que um dos problemas enfrentados pela rede municipal de ensino estava na ausência de uma proposta curricular que orientasse as escolas. Não ha-via nenhum direcionamento sobre o que deveria ser ensinado em cada disciplina, em cada etapa de escola-ridade. Os professores se esforçavam em dar o melhor de si, mas não havia orientação; não havia, sequer, coe-são no trabalho desenvolvido pelas escolas da rede.

A primeira atitude, proposta por ela, foi inserir a rede em um sistema de avaliação

ou criar o seu próprio sistema.


Cada escola definia o que seria trabalhado em cada disciplina, de acordo com suas condições e com suas perspectivas de ensino, sem muita referência para isso. Alguns problemas ficavam latentes e repercutiam no desempenho dos alunos como, por exemplo, quando esses eram transferidos de uma escola para outra, mes-mo dentro da própria rede. As divergências de conteú-dos comprometiam o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, professores recém-formados ou com pouca experiência encontravam dificuldades em orga-nizar seu trabalho, tendo em vista a ausência de orienta-ções para tal. Diante dessa situação, todo o trabalho, de grande parte dos professores, sustentava-se nos livros didáticos e no improviso em sala de aula.

Para resolver esse problema, Neuza enfrentou mais um desafio e a resistência de alguns professores e membros do sindicato, que diziam que, ao propor uma orientação curricular para a rede, a Secretaria estava, novamente, subtraindo a autonomia de cada escola. Foi uma longa batalha, que não teve trégua. Para conseguir que sua proposta fosse adiante e resolvesse essa questão, Neu-za mobilizou os professores de todas as escolas para que, para cada área do conhecimento, houvesse repre-sentantes da própria rede, professores que atuavam nas escolas. Organizou um plano de trabalho que levou dois anos para ser concluído, mas que valeu a pena.

Para direcionar e discutir sobre a construção desse documento, Neuza contou com uma equipe multidisci-plinar das universidades do município que, juntamente com os professores da rede municipal, debateram, dia-logaram, refletiram e chegaram a uma proposta final, na qual as características da rede foram contempladas sem deixar de lado as orientações nacionais, prescritas nas diretrizes e parâmetros curriculares.

Esse foi um passo importantíssimo no desenvolvimento da educação de Pedra Azul, que teve como ponto de partida os dados da avaliação externa. Os resultados da avaliação não apresentaram apenas o desempenho dos alunos, mas, ao discutir sobre o que seria avalia-do, deu-se conta de que a rede não tinha uma proposta curricular geral, que servisse de parâmetro para toda a

rede. Essa é uma questão crucial no processo de moni-toramento da qualidade da educação.

Outro diagnóstico importante e que foi detectado pela avaliação do 3º ano do ensino fundamental, refere-se à qualidade da educação dessa etapa de escolaridade. Grande parte dos alunos fracassava, chegando ao final desse ciclo com grandes dificuldades no seu proces-so de alfabetização. Quando não eram reprovados no 2º ou 3º anos, esse déficit os acompanhava por toda a sua vida escolar, gerando sucessivas reprovações e/ou o abandono da escola nas etapas finais. Nesse sentido, foram estabelecidas políticas específicas de atendimen-to aos alunos e formação aos professores do ciclo de alfabetização, bem como novas formas de organização do tempo escolar foram implantadas na rede.

A partir do segundo ano da gestão de Neuza, ficou insti-tuído que não haveria retenção nos três primeiros anos do ensino fundamental e que a escola deveria se organi-zar para que, ao final de seiscentos dias letivos, todos os alunos estivessem plenamente alfabetizados. Para isso, a questão da proposta curricular voltou à cena. Ou seja, as escolas estavam perdidas sobre o significado do que seria “plenamente alfabetizado”; quando esse processo deveria estar concluído. Sem essa clareza, as escolas faziam muito pouco. Não porque não quisessem, mas porque, de fato não sabiam muito bem como agir.


Como apoio para as escolas e professores, a Secreta-ria, então, proporcionou formação específica sobre al-fabetização e, para aquelas escolas que tiveram menor desempenho na avaliação do 3º ano e apresentavam, ao longo dos últimos anos, altos índices de reprovação nessa etapa, a Secretaria adquiriu equipamentos peda-gógicos, com tecnologia sofisticada, cujo objetivo era diversificar as metodologias de ensino e fornecer mais ferramentas para os professores alfabetizarem.

As políticas de intervenção desenhadas na gestão de Neuza aconteciam em paralelo às avaliações. A cada edição, novos diagnósticos foram sendo constituídos, permitindo que as propostas fossem redefinidas e apri-moradas, conforme a necessidade da rede.

Além das intervenções para o ciclo de alfabetização, por exemplo, outras demandas foram surgindo e sendo atendidas. Percebeu-se a necessidade de ampliação e reforma de toda a rede física das escolas, adequan-do-as às novas demandas de atendimento; foi revisto e ampliado, também, o tempo escolar dos alunos, por meio de parcerias com as secretarias de esporte e de cultura, possibilitando a sua permanência na escola e o desenvolvimento de atividades culturais e esportivas, com o objetivo de aproximá-los mais da escola e de sua rotina. Entendia-se que, assim, aumentariam as possibi-lidades de melhorar a aprendizagem dos alunos.

Por outro lado, e não menos importante, a rede desen-volveu projeto de capacitação dos gestores escolares a fim de dar condições para que esses pudessem lidar com as novas demandas do contexto educacional, de forma proativa e eficaz. Como era ano de eleição de diretores para as escolas municipais, a lei que regula-menta esse processo, foi alterada. Ficou definido que os profissionais que pretendessem se candidatar à di-reção das escolas municipais, além dos critérios já esta-belecidos em lei, a partir de então, deveriam passar por um processo de formação e, somente aqueles aprova-dos, estariam aptos a concorrerem ao cargo.

Esse, também, foi um ponto bastante polêmico e que ge-rou muitas discussões, mas que, ao final, venceu a per-sistência e os argumentos de Neuza e sua equipe. Com o tempo, os próprios profissionais que atuam na rede de ensino e que participaram da formação, hoje têm certeza de que essa capacitação fora essencial para o bom de-senvolvimento da gestão escolar. Eles se sentiram mais seguros e preparados para lidarem com as demandas da escola, com os conflitos e, sobretudo, eles tiveram mais clareza sobre seus papéis dentro da instituição.

Outra frente do trabalho de Neuza deu-se em relação aos anos finais do ensino fundamental. Para esse seg-mento, os maiores desafios concentravam-se na dis-torção idade/série dos alunos matriculados do 6º ao 9º ano. Para contornar esse problema e buscar uma


solução que pudesse diminuir a produção do fracasso escolar nessa etapa de escolaridade, foi criada uma escola experimental, cujo objetivo principal era desen-volver estratégias pedagógicas específicas para corre-ção de fluxo, além experimentar e testar novas formas de ensinar, que pudessem responder às demandas das novas gerações que chegam, diariamente, às escolas. Para monitorar a efetividade desse projeto, a escola era avaliada, externamente, a cada semestre.

Há, desde as primeiras iniciativas da professora Neuza, ganhos reais para a educação do município, principal-mente, no uso dos resultados da avaliação pela escola e por toda a rede. No entanto, ainda há muito que melho-rar, se considerarmos os índices educacionais no muni-cípio. Isso porque o efeito da maioria das intervenções realizadas se dá a médio e longo prazo.

Neuza está no segundo ciclo de sua gestão e conti-nua firme no propósito de identificar os problemas na rede e buscar soluções para os mesmos. Atualmente, ela fez uma parceria com a universidade local. Trata--se de um projeto de extensão em que os alunos das licenciaturas e de pedagogia realizam seus estágios na rede municipal. Todas as escolas contam com essa possibilidade. Para tanto, esse trabalho é realizado de maneira sistemática e orientada. A partir dos diagnósti-cos da avaliação externa e dos outros, realizados pela própria escola, é feito um planejamento de intervenção, em conjunto entre os professores da universidade e as equipes pedagógicas das escolas. As equipes técnicas da Secretaria, também, acompanham e deliberam sobre esse processo. Com isso, há um diálogo constante en-tre universidade, escola e Secretaria. A rede ganha, pois tem o apoio constante de quem estuda sobre os temas educacionais e a universidade também ganha, pois traz para seu contexto de formação as demandas reais da educação básica. A formação dos futuros professores se dá, agora, de maneira mais contextualizada, contribuin-do para o seu crescimento profissional ao mesmo tempo em que as escolas podem contar com uma equipe mais preparada para ajudá-las no desenvolvimento e apren-dizagem dos alunos.

Desde que esse projeto começou, muitos avanços já pu-deram ser observados nas escolas de Pedra Azul. No úl-timo ano, além de melhorar seu desempenho no Ideb, o município de Pedra Azul melhorou seu fluxo e as escolas têm percebido que os alunos estão aprendendo mais. A EJA também já responde, positivamente, às ações pro-postas pela gestão municipal. O número de reprovados nessa modalidade diminuiu, assim como, também, as evasões caíram. Os professores têm participado mais das oficinas de apropriação dos resultados e incorpo-rado as discussões a suas práticas. Inclusive, na época dessa divulgação, os estagiários de cada escola acom-panham as oficinas para depois apoiar os professores no desenvolvimento de suas estratégias de intervenção. E Neuza segue firme no seu objetivo de melhorar a edu-cação por meio dos resultados da avaliação.

REFLEXÕES

» Quais são os principais desafios enfrentados por

sua rede em relação ao desempenho dos alunos?

» Você percebe alguma semelhança entre a rede da

gestora Neuza e a que você trabalha? Como você

tem conduzido os problemas da sua rede?

» É possível buscar soluções semelhantes às que

Neusa lançou mão? O que você faria se estivesse

no lugar dela? Como agiria?


Um sistema educacional possui uma grande quantidade de características e espe-cificidades. Tomar decisões que impactarão um universo com essa complexidade exige algum nível de conhecimento sobre esse ambiente. De posse de informações macroestruturais confiáveis, o gestor pode realizar análises que lhe permitam agir com mais tranquilidade.

O texto a seguir pretende justamente apresentar uma análise do clima escolar, tal como percebido pelos alunos das escolas participantes do SAEGO, que poderá ser útil tanto ao gestor de todo o sistema educacional, quanto ao gestor escolar, razão pela qual esta análise se encontra na Revista do Sistema de Avaliação e também na Revista da Gestão Escolar.

CLIMA ESCOLAR E RESULTADOS

3

O Impacto de um Ambiente Propício à Aprendizagem

A compreensão dos fenômenos educacionais depende, fortemente, do que já foi estabelecido, anteriormente, e, por essa razão, é tão importante estarmos atentos aos debates e produções científicas no campo educacional. Não é algo novo na literatura especializada pensar a realidade escolar a partir de dimensões contextuais que afetam os resultados dos estudantes nos testes cog-nitivos. Os questionários, aplicados aos estudantes, professores e gestores, foram produzidos com a finalidade de captar informações acerca dessas dimensões. Destacamos aqui o Clima Escolar, sem esquecer o impacto que a condição socioeconômica dos estudantes pode gerar. Através de técnicas estatísticas, frequentemente, utilizadas nos estudos de eficácia escolar é possível cons-truir índices e relacionar as dimensões que eles representam com os resultados das escolas na avaliação externa.

O objetivo da produção de índices representativos dessas dimensões (clima e nível socioeconô-mico) é obter informações sobre os contextos escolares que podem proporcionar melhoras no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. O aprendizado é o objetivo principal da escola e o desempenho nas avaliações externas é um importante indicador de sucesso nessa tarefa. As-sim, saber se e quanto o Clima Escolar impacta os resultados das escolas pode ajudar a convencer estudantes, professores e gestores de que a alteração de algumas atitudes e práticas cotidianas pode ajudar a melhorar os resultados individuais e escolares.

A Produção das Medidas

Conforme sabemos, a proficiência é a medida que representa a aptidão do estudante em determi-nada disciplina. Ela é estabelecida através dos itens aplicados em um teste cognitivo, e esses itens são elaborados a partir da Matriz de Referência. Partimos de pressupostos teóricos e evidências empíricas que afirmam existir uma associação entre o desempenho dos estudantes e as dimen-sões citadas acima.

O Clima Escolar é “traduzido” no Índice de Clima Escolar (ICE), ao passo que as condições socioe-conômicas dos estudantes são operacionalizadas no Índice Socioeconômico dos Estudantes (ISE). Utilizamos, para construir o ICE, questões que nos fornecem um elemento “observável” da dimen-são, e cada opção retorna um valor, permitindo que a dimensão seja mensurada. O índice comporta várias características ou propriedades (essas podem constituir um indicador). Por exemplo: o Clima Escolar engloba interações dentro da escola, pertencimento e inclusão, satisfação e motivação, respeito e diálogo; já o nível socioeconômico abrange o nível educacional dos pais, os bens de consumo, os bens culturais e os serviços presentes no domicílio do estudante.


Clima Escolar

Um ambiente adequado ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes é mais do que um espa-ço onde são passados a crianças e a jovens conteúdos considerados importantes pelos adultos. É necessário criar condições disciplinares para o ensino sistemático; condições motivacionais para estudantes, docentes e gestores se envolverem de modo criativo e interessado em suas atividades; condições para o desenvolvimento de um senso de compromisso e responsabilida-de com as finalidades acadêmicas, em seu devido lugar de prioridade na escola; condições de monitoramento para sustentar rotinas, boas práticas e manter níveis de cobrança e exigência acadêmicas em alto patamar, visando sempre ao melhor desempenho. Esses, dentre diversos outros aspectos, são elementos importantes para se estabelecer em uma instituição um clima escolar favorável.

Com a finalidade de captar informações a respeito desses aspectos, os questionários socioeco-nômicos de estudantes, professores e gestores contêm perguntas a respeito das características do ambiente escolar. Exploramos, em nossos instrumentos, temas como: percepção sobre con-forto e segurança no ambiente escolar, sensação de pertencimento e inclusão nas atividades, motivação e satisfação ao realizar os estudos e afazeres na escola, percepção das condições de interação entre os atores dentro da escola, incluindo diálogo aberto e respeito mútuo, percepção da cobrança e exigência acadêmica, respeito às normas e regras de comportamento etc.

Desse modo, o clima escolar é um indicador construído tendo por base o ambiente da escola. Parte-se do princípio de que uma escola deve ser eficaz em termos do processo de aprendi-zagem (bom desempenho e baixa retenção), mas que, para isso, deva ter características que garantam tal desempenho. Muitas dessas características passam pela cultura das boas práticas e pelo respeito e reconhecimento das normas que regem a vida escolar. É nesse processo que o ambiente escolar se constrói. O índice de clima escolar traduz a variação das escolas a res-peito das condições do ambiente, permitindo análises que nos mostrem onde encontramos os melhores elementos para o desenvolvimento acadêmico e o impacto dessas variações sobre o desempenho dos estudantes.

Uma das maiores vantagens de abordar tais elementos do clima escolar é sua proximidade com aspectos cotidianos da dinâmica escolar: as características tratadas são intuitivamente fáceis de compreender e passíveis de ações e intervenções por parte da administração escolar.


Condição Socioeconômica dos Estudantes

O ISE apresenta informações que possibilitam estabelecer uma medida comparativa entre os estudantes avaliados, tomando como base suas respectivas condições econômicas e sociais. Para tanto, este índice leva em consideração tanto aspectos econômicos, vinculados à renda, quanto alguns aspectos sociais e culturais – como, por exemplo, condições infraestruturais das residências de seus pais, poder de compra e acesso a bens culturais – que permitem estabele-cer com maior clareza um diagnóstico da situação dos estudantes e de seus familiares.

A literatura associada à educação tem demonstrado estreita correlação entre o desempenho escolar dos estudantes e as condições socioeconômicas dos mesmos. A análise de um índice como o ISE possibilita o estabelecimento de uma medida de controle muito relevante para a compreensão de fatores externos, classicamente, associados ao desempenho escolar.

Associações entre Clima Escolar e Resultados Escolares

Utilizamos os dados dos alunos de escolas estaduais que fizeram o teste e responderam ao questionário do Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás em 2013. Ao todo são 88.830 alunos, alocados em 1.077 escolas. Estabelecemos como resultado da avaliação o per-centual de estudantes acima do ponto de corte do padrão de desempenho Proficiente. Prefe-rimos isso às médias de proficiência das escolas, já que há sempre uma interpretação pedagó-gica para esses grandes intervalos da escala de proficiência. O aluno proficiente está com o aprendizado adequado para a etapa de escolaridade em que se encontra.

As escolas foram sempre divididas em dois grupos: abaixo ou igual à média e acima da média. O valor médio para o percentual de alunos que as escolas estaduais de Goiás colocam acima do ponto de corte do padrão Proficiente é 57,4%. No primeiro grupo, temos então escolas com até 57,4% de seus alunos proficientes em Língua Portuguesa. No segundo grupo, só temos escolas que colocam um percentual maior de alunos acima desse padrão de desempenho. Escolas do segundo grupo estão em uma posição, relativamente, melhor em relação aos resultados na avaliação externa.

Fizemos o mesmo para as dimensões contextuais. A partir da média do ICE, dividimos as escolas em dois grupos: ICE abaixo ou igual à média e ICE acima da média. Esperamos que escolas com ICE acima da média apresentem melhores resultados, já que têm um ambiente mais propício ao aprendizado. Acreditamos que essa relação é tão forte que, não importando o nível socioeco-nômico do público que recebem, escolas com clima escolar acima da média estarão localizadas com mais frequência no grupo de escolas com melhores resultados escolares.


O argumento que pretendemos comunicar é que as ações que podem ser executadas dentro da escola fazem diferença. O que importa para nós é relacionar o trabalho de diretores, professores e alunos na escola com melhores resultados na avaliação. A Tabela 1 relaciona as categorias de percentual de alunos proficientes em Língua Portuguesa e as categorias do clima escolar. Como é possível notar, 60,4% das escolas com clima escolar acima da média, também, estão acima da média quando se trata de percentual de alunos proficientes.

Tabela 1 - Proficiência em Língua Portuguesa por categorias do índice de clima escolar

ESCOLAS COM O % DE ALUNOS PROFICIENTES

CLIMA ESCOLAR IGUAL OU ABAIXO DA MÉDIA

CLIMA ESCOLAR ACIMA DA MÉDIA

Igual ou abaixo da média 64,4% 39,6%

Acima da média 35,6% 60,4%

Total 100,0% 100,0%

Fonte: Saego 2013.

Sobre a possibilidade de a relação ser espúria, ou seja, de não ser real, um teste muito clássico é a introdução de um terceiro elemento. Isso é algo que fazemos na Tabela 2, quando exploramos a relação entre o Clima Escolar e o percentual de alunos acima do padrão Proficiente. Espera-mos que em ambos os contextos do ISE, tanto no caso de escolas com ISE igual ou abaixo da média, quanto no caso de escolas com ISE acima da média, o Clima Escolar acima da média garanta melhores resultados para as escolas do que o Clima Escolar igual ou abaixo da média.

Tabela 2 – Proficiência em Língua Portuguesa por categorias do índice de clima escolar e do índice socioeconômico

ISEESCOLAS COM O % DE ALUNOS PROFICIENTES

CLIMA ESCOLAR IGUAL OU ABAIXO DA MÉDIA

CLIMA ESCOLAR ACIMA DA MÉDIA

Igual ou abaixo da média



Total 100,0% 100,0%

Acima da média



Total 100,0% 100,0%

Fonte: Saego 2013.

Quando temos um contexto, relativamente, pior, ou seja, quando estamos olhando apenas para escolas com o ISE igual ou abaixo da média, o percentual de escolas com clima escolar acima da média e percentual de alunos proficientes, também, acima da média é 43,1%. Esse não é um resultado tão bom quanto o que vimos na Tabela 1, mas, pelo menos, esse é um resultado bem melhor do que o das escolas com clima escolar igual ou abaixo da média (25,4%). Podemos dizer então que, quando as escolas recebem um público um pouco mais desprivilegiado (do ponto de vista socioeconômico), um melhor clima escolar faz uma diferença de 17,7% (43,3% - 24,4%). Essa diferença é maior quando o nível socioeconômico dos estudantes é melhor 33,8% (79,1% - 45,9%).


Testamos essa relação de duas outras formas, através do teste de qui-quadrado e o coeficiente de correlação de Pearson. Esse coeficiente indica a relação linear entre duas variáveis, medindo o grau e a direção da correlação. Se o coeficiente for igual ou muito próximo a “0”, podemos dizer que não há relação alguma. No caso de um coeficiente igual a “1”, temos uma relação perfeita e, diretamente, proporcional. Já se ele for igual a “-1”, a relação é perfeita, mas, indire-tamente proporcional. Esse coeficiente só varia nesse intervalo (entre -1 e 1) e, no nosso caso, o clima escolar está, diretamente, relacionado ao percentual de alunos proficientes a 0,357; o ISE também está diretamente correlacionado com esse percentual a 0,441. O que pode parecer uma baixa correlação é, na verdade, um bom indicador de associação quando tratamos de fe-nômenos sociais.

Considerações Finais

Proporcionar uma educação de qualidade não é uma questão trivial: trata-se da garantia de um direto constitucional e da necessidade de oferecer aos jovens a capacitação indispensá-vel ao ingresso na vida adulta. A avaliação em larga escala oferece dados para auxiliar o pla-nejamento das intervenções que visam a enfrentar esse dever. É preciso ter em mente que as escolas promovem interações substantivas entre diversos agentes e isso afeta os resultados individuais e coletivos alcançados. As escolas estão permeadas pelas perspectivas e visões sobre seus rumos, suas funções, suas melhores práticas e sobre os métodos mais eficazes para se construir um ambiente de promoção de uma educação de qualidade. Para as escolas, especificamente, está reservado o desafio de oferecer ensino de qualidade para estudantes com enormes diferenças socioculturais. E a escola precisa lidar com as características de seus estudantes, sem perder de vista as finalidades do ensino de qualidade. Chegar a um consen-so sobre os valores que devem ser compartilhados e compreendidos por toda a comunidade escolar pode ser impossível, mas estabelecer algumas diretrizes mínimas para a gestão e a pedagogia é viável e preciso.


Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de desempenho. Para cada disci-plina e etapa de escolaridade avaliadas, esses agrupamentos apresentam des-crições de habilidades e competências diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser consultados com maior de-talhamento, de acordo com a etapa de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Re-ferência para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares, mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades avaliadas nos testes de profi-ciência, cabendo ao professor, com base em sua análise pedagógica, realizar in-terpretações mais aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de aprendizagem desenvolvido pelos alunos.

PADRÕES DE DESEMPENHO

4

Abaixo do Básico

Os alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvi-mento ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar ape-nas aqueles itens que avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corre-tamente pela maior parte dos estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Proficiente

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de Referência, são demonstradas pelos alunos que se encontram neste Padrão de Desempenho. Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avan-cem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Básico

Neste Padrão de Desempenho, os alunos ainda não demonstram o desenvolvimento con-siderado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor per-centual de acerto e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior. A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste padrão, de modo a conso-lidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Avançado

Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a sua etapa escolar, como ocorre com os alunos que se encontram neste Pa-drão de Desempenho, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente, com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que sugere a sistemati-zação do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa de esco-laridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo, permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.


Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados pelos alunos na ava-liação em larga escala do SAEGO.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

5

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Estadual e fornecem informações para o SAEGO, como um todo, e para cada uma das SREs. Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do estado se encontra dividido por SREs, apresentando, através dos diferentes tons de verde, o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento ava-liada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de proficiência, o percentual de participação e o número efetivo dos alunos nos testes, e o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos alunos na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Padrão de Desempenho, o número de estudantes previstos para a realização dos testes, o número efetivo de alunos participantes, o percentual de participação e a distribuição percentual de alunos para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada uma das SREs, para as três últimas edições de realização do programa. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o programa, facilitando sua compa-ração com as SREs.

Resultados de participação e proficiência média por Subsecretaria Regional de Educação


Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Língua Portuguesa - 2º Ano do Ensino Fundamental

ESTADUAL

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 542,7Padrão de Desempenho AVANÇADOAlunos previstos 4.413Alunos efetivos 3.978% de Participação 90,1


01. ÁGUAS LINDAS 11. GOIÂNIA 21. MINAÇU 31. POSSE02. ANÁPOLIS 12. INHUMAS 22. MINEIROS 32. QUIRINÓPOLIS03. APARECIDA DE GOIÂNIA 13. IPORÁ 23. MORRINHOS 33. RIO VERDE04. CAMPOS BELOS 14. ITABERAÍ 24. NOVO GAMA 34. RUBIATABA05. CATALÃO 15. ITAPACÍ 25. PALMEIRAS 35. SANTA HELENA DE GOIÁS06. CERES 16. ITAPURANGA 26. PIRACANJUBA 36. SILVÂNIA07. FORMOSA 17. ITUMBIARA 27. PIRANHAS 37. SÃO LUÍS DOS MONTES BELOS08. GOIANÉSIA 18. JATAÍ 28. PIRES DO RIO 38. SÃO MIGUEL DO ARAGUAIA09. GOIATUBA 19. JUSSARA 29. PLANALTINA 39. TRINDADE10. GOIÁS 20. LUZIÂNIA 30. PORANGATU 40. URUAÇU

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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

ESTADUAL

Língua Portuguesa - 5º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL

Proficiência Média 207,8Padrão de Desempenho PROFICIENTEAlunos previstos 8.654Alunos efetivos 8.021% de Participação 92,7



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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Língua Portuguesa - 9º Ano do Ensino Fundamental

ESTADUAL

RESULTADO GERAL




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11.03.

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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Língua Portuguesa - 3ª Série do Ensino Médio

ESTADUAL

RESULTADO GERAL

Proficiência Média 267,7Padrão de Desempenho BÁSICOAlunos previstos 56.718Alunos efetivos 41.346% de Participação 72,9



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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado



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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado



FILANTRÓPICA



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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado



FILANTRÓPICA



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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Língua Portuguesa - 3ª Série do Ensino MédioRESULTADO GERAL


FILANTRÓPICA



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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Matemática - 5º Ano do Ensino FundamentalRESULTADO GERAL


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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Matemática - 9º Ano do Ensino MédioRESULTADO GERAL


ESTADUAL



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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Matemática - 3ª Série do Ensino MédioRESULTADO GERAL


ESTADUAL



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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado



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Básico

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Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Matemática - 3ª Série do Ensino MédioRESULTADO GERAL


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Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por SRE

% de estudantes por Padrão de Desempenho Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

SREJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da SRE são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os alunos avaliados).


Considerando um caso hipotético, em que todos os estudantes de uma mes-ma SRE obtenham exatamente o mes-mo resultado no teste, o desvio padrão é igual a zero, indicando que não houve variação de proficiência dentre os es-tudantes da SRE. Valores menores de desvio padrão indicam, portanto, uma situação mais igualitária dentro da SRE, pois apontam para menores diferen-ças entre os desempenhos individuais dos estudantes. Por outro lado, valores maiores de desvio padrão indicam que os estudantes da SRE constituem uma população mais heterogênea do pon-to de vista do desempenho no teste, ou seja, mais desigual, de modo que se percebem casos mais extremos de desempenho, tanto para mais quanto para menos. Este dado indica o grau de equidade dentro da SRE, sendo muito importante, pois um dos maiores desafios da Educação é promover o ensino de forma equânime.

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REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

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Ficha catalográfica

GOIÁS. Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte.

SAEGO – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Estadual

ISSN 2238-0086

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

saego · prezados professores, queridos estudantes, apresentamos a revista do sistema de...

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