profiorela.files.wordpress.com · 2018-10-09 · senhoras e senhores docentes, a secretaria da...

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

6a SÉRIE/7o ANOVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

LPORT_CP_6s_Vol2_2014.indd 1 30/06/14 10:17

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Márcio Luiz França Gomes

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Raquel Volpato Serbino

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Irene Kazumi Miura

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Ghisleine Trigo Silveira

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Coordenador de Informação, Monitoramento e Avaliação


EducacionalOlavo Nogueira Filho

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta


Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos


Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NovA edição

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de campo

Aprendendo a aprender

Roteiro de experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de conversa

Seções e ícones


Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NovA edição

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de campo

Aprendendo a aprender

Roteiro de experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais


Seções e ícones


Orientação sobre os conteúdos do volume 7

Situações de Aprendizagem 13

Situação de Aprendizagem 1 – Como organizar um miniprojeto 13

Situação de Aprendizagem 2 – Escrevendo notícias para o projeto 27

Situação de Aprendizagem 3 – Ler mais para saber mais 38

Situação de Aprendizagem 4 – Oficinas de escrita 46

Situação de Aprendizagem 5 – Estudo de alguns aspectos linguísticos e sistematização do projeto 53

Proposta de situações de recuperação 60

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 61

Situação de Aprendizagem 6 – Organizando o projeto “Jornal de notícias sobre aconteci-mentos bacanas do meu bairro” 62

Situação de Aprendizagem 7 – Proposta de produção escrita de notícias e reportagem 72

Situação de Aprendizagem 8 – Livros, filmes e relatos 81

Situação de Aprendizagem 9 – Montagem e evento de divulgação do jornal 90

Proposta de questões para aplicação em avaliação 98

Proposta de situações de recuperação 98

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 99

Quadro de Conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 102

SumáriO


7

Língua Portuguesa – 6a série/7o ano – Volume 2

OriENTAÇÃO SOBrE OS CONTEÚDOS DO VOLumE

Este Caderno, segundo a perspectiva do le-tramento, apresenta um conjunto de Situações de Aprendizagem que tem como objetivo central contribuir para que os estudantes aprendam a lidar, linguística e socialmente, com diferentes textos, nas mais diferentes situações de uso, como objeto do conheci-mento e meio para chegar a ele. Para tanto, considera-se que as questões da língua, liga-das ao emprego da norma-padrão e outras variedades, fazem parte de um sistema sim-bólico que permite ao sujeito compreender que o conhecimento e domínio da linguagem são atividades discursivas e interlocutivas, favorecendo o desenvolvimento de ideias, pensamentos e relações, em um constante diálogo com seu tempo.

De modo geral, é preciso garantir o desen-volvimento, nessas Situações de Aprendiza-gem, das cinco competências básicas que ali-cerçam este Currículo, quais sejam:

f dominar a norma-padrão da língua portu-guesa e fazer uso adequado da linguagem verbal de acordo com os diferentes campos de atividade;

f construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenô-menos linguísticos, da produção da tecnologia e das manifestações artísticas e literárias;

f selecionar, organizar, relacionar, interpre-tar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

f relacionar informações, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponíveis em situações concretas para construir argumentação consistente;

f recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respei-

tando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Para esse fim, particularmente neste volu-me, privilegiamos algumas habilidades gerais que devem ganhar relevo nas Situações de Aprendizagem propostas:

f fazer uso dos conhecimentos sobre a língua e sobre gêneros textuais para elaboração e realização de projetos coletivos;

f posicionar-se como protagonista de ações que contribuam para o bom aproveitamento do espaço escolar;

f identificar o gênero textual fora de seu con-texto usual, observando sua função social e comunicativa;

f identificar valores de uma dada cultura e sociedade em notícias de jornal e relatos de experiência;

f usar diferentes estratégias de leitura em razão do desenvolvimento de projetos simulados;

f analisar criticamente os conteúdos de textos informativos, identificando os valores e as conotações que veiculam;

f identificar as ações realizadas pelas perso-nagens do projeto simulado, reconhecendo sua abrangência e funcionalidade;

f produzir notícias de jornal, cartas, repor-tagens, anúncios de serviços, relatórios, en-trevistas e relatos de experiência, de acordo com a situação comunicativa e o contexto no qual se inserem;

f questionar a realidade escolar, identificando problemas e propondo soluções em prol do bem-estar comum;

f produzir síntese com as principais infor-mações coletadas durante as pesquisas e as leituras realizadas para a elaboração do projeto simulado;

f conhecer as variedades linguísticas, inse-ridas em diversos contextos, adequando o


8

Conteúdos gerais a serem desenvolvidos a longo prazo Conteúdos gerais deste volume

f compreensão dos textos orais e escritos apresentados em cada série/ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, observando a que gênero textual pertencem e a que tipo-logia textual poderiam ser agrupados, de acordo com a função social e comunicativa desses textos;

f atribuição de sentido aos textos orais e es-critos estudados;

f leitura dos gêneros estudados a partir da fa-miliaridade que os alunos vão construindo com esses gêneros nas diversas situações di-dáticas propostas pela escola;

f reconhecimento das relações entre os pa-rágrafos de um mesmo texto e entre textos diferentes;

f leitura e análise de narrativa sobre situações fictícias;

f análise de personagens: comportamentos e características principais;

f estudo e desenvolvimento de projeto simu-lado de revitalização de biblioteca escolar;

f análise de situação-problema e elaboração de soluções;

f roda de conversa e leitura; f estratégias de leitura; f estudos linguísticos: tempo verbal (preté-ritos dos Modos Indicativo e Subjuntivo); verbos dicendi; pontuação: uso de aspas e dois-pontos; conectivos: a conjunção in-tegrante “que”; ortografia; concordância nominal e verbal; variedades linguísticas; sujeito; discursos direto e indireto;

uso da língua à situação comunicativa e de interlocução;

f confrontar diferentes impressões e interpre-tações sobre as características discursivas de alguns gêneros literários, tais como conto, romance e poema;

f ampliar a percepção de leitura de um livro literário, confirmando (ou não) as hipóteses iniciais levantadas pelo leitor;

f estabelecer relações entre as obras literárias lidas, considerando repertório prévio;

f construir critérios para a leitura de jornais a partir dos conhecimentos que se tem dessa mídia impressa;

f reconhecer e selecionar acontecimentos re-levantes para a escrita de notícias de jornal;

f reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero “re-portagem”;

f sistematizar conhecimento de procedimen-tos de pesquisa;

f compreender a função de alguns objetos cul-turais coerentes com o tema e o público-alvo a que se reportam;

f fruir esteticamente objetos culturais, tais como obras literárias;

f formular hipótese de sentido a partir de in-formações do texto (verbal e não verbal);

f construir critérios para retirar um livro da biblioteca (ou adquiri-lo em outro espaço) a partir do que se conhece sobre autor e obra;

f confrontar diferentes impressões e interpre-tações sobre o modo de escrever de deter-minado autor;

f imprimir novas significações às característi-cas do gênero “relato de experiência vivida” com base no desenvolvimento do projeto coletivo;

f identificar sequências lógicas de enunciados; f compreender a função social da escrita de cartas de agradecimento;

f redirecionar as atividades do projeto de acordo com as necessidades encontradas ao longo do processo.

Consideramos que tais competências e habilidades contemplam tanto os conteúdos gerais – a serem trabalhados a longo prazo – quanto os específicos de cada Situação de Aprendizagem. Oriente-se pelo quadro a se-guir:


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Conteúdos gerais a serem desenvolvidos a longo prazo Conteúdos gerais deste volume

f procedimentos de leitura adequados a cada gênero, situação comunicativa e objetivos da leitura;

f articulação de informações do texto aos co-nhecimentos prévios dos estudantes;

f produção de textos orais e escritos com base na seleção feita para cada série/ano, plane-jando as etapas dessa produção;

f reconhecimento da estrutura dos gêneros, ao produzir textos escritos, considerando os elementos de coesão e a coerência, a dis-tribuição dos parágrafos e a pontuação em função de seus objetivos;

f conhecimentos linguísticos que favoreçam a produção textual, empregando adequada e coerentemente as regras da norma-padrão e de outras variedades de acordo com seu projeto de texto;

f conhecimento e valorização das diferentes variedades da língua portuguesa para evitar o preconceito linguístico;

f utilização da linguagem para estruturar a experiência e explicar a realidade;

f análise crítica e avaliação de diferentes dis-cursos.

f funções da linguagem; f gírias; f leitura intertextual e interdiscursiva (interpre-tação, inferência, fruição, situacionalidade, polifonia);

f coleta, organização e seleção de informações; f produção de escrita dos gêneros textuais no-tícia, relato de experiência, carta de leitor, carta-convite, entrevista;

f síntese dos conteúdos trabalhados ao final das Situações de Aprendizagem e autoava-liação;

f exposição oral sobre textos lidos e temas es-tudados;

f análise das principais notícias de um jornal; f o processo de escrita e a revisão textual; f elementos estruturadores do gênero “entre-vista”;

f elementos estruturadores do gênero “repor-tagem”;

f elementos estruturadores do gênero “relatório”; f elementos estruturadores do gênero “carta”; f retomada da estrutura da mídia impressa jornal;

f sequência de passos para a montagem da mídia impressa jornal;

f apresentação oral: contexto e função comu-nicativa;

f sistematização de procedimentos de pesquisa; f cartaz de divulgação de evento; f inferência; f hipótese; f resumo; f leitura de gêneros literários: poemas, contos, romances;

f leitura de HQs; f ficha de apresentação de obras literárias e filmes;

f etapas do projeto de produção do jornal; f estudo da língua: marcadores de tempo e lu-gar; pontuação; elementos coesivos; marcas de autoria (uso do pronome: pessoal, posses-sivo); marcas do discurso direto e indireto; verbos do dizer;

f rodas de leitura; f critérios de escolha de obra literária: gênero, autor, ilustração;

f a escrita como processo construído em eta-pas;

f revisão textual.


10

metodologia e estratégias

As Situações de Aprendizagem deste vo-lume estão vinculadas ao desenvolvimento de projetos. Essa proposta objetiva criar situa-ções comunicativas próximas dos estudantes, inserindo-os em contextos nos quais possam ser estimulados a refletir, fazer pesquisas, es-colhas, discussões, estudos linguísticos, leitu-ras e produções textuais articulados com base em uma dada situação.

Seguindo o enredo de uma narrativa fic-cional que envolve um grupo de personagens adolescentes, nossos alunos serão solicitados a pôr em prática aquilo que é proposto na história. Por exemplo: se uma das ações das personagens (estudantes fictícios) da nar-rativa é escrever uma notícia para divulgar um projeto, os estudantes reais da 6a série/7o ano que estão simulando a organização de um projeto de revitalização escreverão essa notícia, anunciando a todo o público esco-lar como se pode usufruir de forma produ-tiva da biblioteca. Se outra ação apontada na história for realizar uma pesquisa para conhecer outros projetos sobre revitalização ou implantação de bibliotecas, caberá aos estudantes a busca por essas informações, fazendo pesquisas reais. Partindo do pressu-posto de que, para a 6a série/7o ano, o discur-so em questão é o jornalístico, os estudantes participarão de um projeto de produção de um jornal escolar, cujo enfoque será o con-junto de notícias sobre “acontecimentos ba-canas” do bairro onde moram. O objetivo é informar a comunidade da escola sobre fatos que acontecem nesse espaço, privilegiando as coisas boas. Para tanto, terão de realizar entrevistas e fazer uso de gêneros textuais im-portantes para a composição das seções do jornal, tais como cartas do leitor, entrevistas, resumos de filmes e obras literárias. Relatos de experiências e relatórios das pesquisas também farão parte do projeto, uma vez que os grupos terão de registrar todo o proces-

so. Esse conjunto de textos para compor o jornal escolar será apresentado na escola, em um evento de divulgação do trabalho.

Embora o objetivo deste Caderno não seja que os alunos produzam um projeto real de revitalização da biblioteca ou de qualquer outro espaço de sua escola, espera-se que, com a simulação, sejam estimulados a olhar com mais atenção para sua própria escola, observando suas necessidades de transfor-mação. A proposta é fazer com que eles, a partir da narrativa ficcional, aprendam a si-mular pequenos projetos que os ajudem a transformar seu espaço escolar, utilizando- -se para isso das práticas de leitura, escrita, oralidade e escuta (as mesmas usadas pelos estudantes da ficção).

A elaboração desses projetos implicará um conjunto de ações que demandam pesquisas, leituras, produções escritas, apresentações orais etc. O trabalho dos alunos consistirá em pensar como fazer a tarefa, colocar-se no pa-pel de agente das ações solicitadas e executá- -las, considerando o contexto comunicacio-nal e a função social das práticas de leitura, escrita e oralidade. Espera-se que, ao ser es-timulados a produzir gêneros como notícias, entrevistas, cartas e relatos de experiência, apreendam o uso prático e social desses gê-neros inseridos em um contexto específico (o próprio jornal), correspondendo à sua função social de documentação e memorização das ações humanas, situadas no tempo, e pensem soluções para o que pode ser melhorado na escola, no bairro, na cidade. Além disso, terão de resgatar os conteúdos já desenvolvidos ao longo desta série/ano (a estrutura do jornal e sua função social; as características e funções dos gêneros “notícia”, “carta”, “relato de ex-periência” etc.) e procedimentos que envolvem a realização do projeto.

Até a última Situação de Aprendizagem, a partir das ações resultantes da simulação do


11


projeto, os estudantes terão elaborado uma coletânea de textos que podem fazer parte de um pequeno livro; de uma publicação jorna-lística (jornal ou revista); de uma exposição na biblioteca da escola ou de uma publicação vir-tual, em um blog, por exemplo. O importante é que eles possam compreender que cada uma das produções realizadas deve ultrapassar a sala de aula para chegar, pelo menos, a toda a comunidade escolar, ampliando a situação de comunicação típica dos momentos de en-sino-aprendizagem de leitura e escrita em que o professor e os colegas de sala são os únicos interlocutores. Ao ultrapassar o espaço social da aula, os textos escritos, por alcançar inter-locutores ausentes do momento da produção, adquirem função mais próxima da usual nas situações de comunicação não escolares. Por outro lado, quando são trabalhados gêneros textuais não escolares em classe, a existência de interlocutores mais distantes contribui para que as atividades propostas se aproxi-mem mais da situação de comunicação pró-pria do gênero trabalhado. Simular o ambien-te jornalístico e a publicação de um jornal, por exemplo, dá parâmetros mais próximos às atividades escolares destinadas à aprendi-zagem de gêneros próprios dessa área de pro-dução de linguagem.

Assim, com a estratégia da publicação, es-pera-se que o aluno se envolva mais com as atividades propostas e tire maior proveito de-las, por compreender que não são exclusivas da escola, feitas para aprender algo que, um dia, talvez, seja usado fora dela. A expansão do universo de interlocutores deve contribuir para que o aluno veja a escola como espaço social que é e valorize seu papel fundamental de agência de letramento, muitas vezes a única a que tem acesso.

Consideramos esses assuntos relevantes para estudo porque, ampliando o conheci-mento das diferentes funções da escrita, é provável que o aluno desenvolva melhor, me-

diante seus conhecimentos sobre as várias linguagens do sistema de comunicação, sua capacidade de selecionar, organizar, relacio-nar, interpretar fatos, dados e informações dos mais diferentes modos.

Por isso, é importante que você conside-re esse ciclo de aprendizagem iniciado já no planejamento de suas aulas, determinando os conhecimentos que devem ficar claros e desenvolvendo estratégias que permitam di-vidir a responsabilidade pelo processo de en-sino-aprendizagem entre professor e alunos. Para tanto:

f encaminhe seu trabalho no sentido de cole-tar, em todo o processo, indícios de tensões, avanços e conquistas;

f interprete esses indícios para compreender as dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como para orientar suas metas, esta-belecer novas diretrizes, propor atividades alternativas;

f situe o aluno no processo de ensino-aprendi-zagem, promovendo uma atitude de respon-sabilidade pelo próprio aprendizado.

Avaliação

A avaliação é vista como um processo con-tínuo, explicitado na participação dos alunos, em suas produções, nas avaliações pontuais (como provas), entre outras possibilidades. Ela não pode ser considerada um objetivo, mas um meio de verificar se os alunos adquiriram os co-nhecimentos visados. Por isso, não deve haver rupturas entre os conteúdos desenvolvidos e as modalidades de ensino.

As habilidades e competências desenvol-vidas devem ser verificadas a partir de quatro eixos principais:

1. Processo: olhar de modo comprometido e profissional o desenvolvimento das atividades


12

dos alunos, em sala de aula, observando suas dificuldades e melhoras.

2. Produção continuada: avaliar, de forma diagnóstica, a produção escrita e outras atividades de produção de textos e exercí-cios solicitados durante o semestre.

3. Avaliação pontual: olhar atentamente a prova individual.

Professor, uma sugestão!

Um recurso bastante interessante para ajudá-lo na tarefa de avaliar continuamente seus alunos é o uso do portfólio (ou pasta de atividades). Peça aos estudantes que levem para a escola uma pasta (com plásticos ou de elástico) como parte do material escolar. Nela, devem guardar todas as atividades escritas (mesmo que seja apenas um quadro com informações, um comentário sobre uma imagem ou um simples bilhete) feitas em todas as aulas, anotadas em folhas avulsas (as que forem anotadas ou desenvolvidas no caderno também podem servir como instrumento de avaliação). Por exemplo, a escrita elaborada em passos pode ser colocada nesse portfólio a fim de que você e os pró-prios alunos possam avaliar seu desempenho ao longo de todo o processo. Você pode utilizar esse instrumento para avaliar o seu trabalho, identificar o desenvolvimento de algumas habilidades em seus alunos e refletir sobre as melhores intervenções em cada situação didática.

Distribuição de conteúdos e habilidades no volume

Para este volume, haverá nove Situações de Aprendizagem desenvolvidas mediante sequências de atividades.

4. Autoavaliação: elaborar propostas que de-senvolvam a habilidade de o aluno olhar para o seu processo de aprendizagem.

Essas diferentes avaliações permitem que você retome suas reflexões iniciais analisan-do os aspectos que não foram satisfatoria-mente atingidos e que devem ser considera-dos para o próximo planejamento de suas aulas.


13


SiTuAÇÕES DE APrENDiZAGEm

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1COMO ORGANIZAR UM MINIPROJETO

Conteúdos e temas: leitura de narrativas ficcionais; elaboração de quadro-síntese; levantamento e checa-gem de hipóteses; estudo de estratégias de leitura; projeto.

Competências e habilidades: levantar hipóteses e fazer inferências; reconhecer, na leitura de textos ficcio-nais, elementos que indiquem o comportamento e as características principais das personagens; identifi-car problemas a partir da observação da realidade; pensar soluções que possam resolver problemas reais e beneficiar sua comunidade; criar estratégias para a apresentação de um projeto; utilizar conhecimento sobre a língua (linguísticos, de gênero etc.) para elaborar projeto coletivo; posicionar-se como protago-nista de ações que contribuam para o bom aproveitamento do espaço escolar.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e de conversa; traba-lhos em dupla e em grupo; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer coletivo.

Sugestão de recursos: texto; livro didático; cartolina ou outro material para apresentação; lousa; giz; dicionário de língua portuguesa.

Sugestão de avaliação: discussão coletiva em rodas de leitura; apresentação oral; elaboração de quadro organizativo; autoavaliação.

O objetivo desta sequência é que os estudan-tes construam, coletivamente, conhecimento sistematizado sobre o trabalho com projetos de leitura e escrita e o ensino da língua portuguesa, observando como, em uma narrativa ficcional especialmente criada para este Caderno, per-sonagens desenvolvem um miniprojeto de revi-talização de uma biblioteca escolar. Espera-se

que, em outro momento, inspirados por essa história, pela simulação de um projeto de revi-talização e pelo uso dos conhecimentos sobre gênero textual, tipologia e aspectos linguísti-cos, os alunos tenham condições de compreen-der a importância de participar de projetos que realmente contribuam para a transformação do espaço escolar.

roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1

Nesta sequência inicial de atividades, é preciso que você apresente aos estudantes a primeira parte da narrativa ficcional criada para estimulá-los a simular um projeto de revitalização.


1. Depois de suas explicações, peça para que os alunos respondam nos cadernos o que compreenderam do projeto que será desen-volvido nas aulas de Língua Portuguesa.Professor, é muito importante os estudantes entenderem

que a proposta é fazer que eles, a partir da narrativa ficcio-


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Mariana, adolescente de 12 anos, ao explorar o espaço escolar, descobre que a biblioteca não está funcionando adequadamente. Intrigada com o fato, ela conversa com a diretora da escola, que lhe propõe que escreva um pequeno projeto de revitalização desse lugar.

Diante do problema (ela nunca fez um projeto), a jovem pede ajuda a professores e colegas de classe e, juntos, eles não só desenvolvem o projeto como passam a se envolver em ações em prol dessa tarefa co-letiva. Para isso, o grupo utiliza todos os seus conhecimentos de língua portuguesa, lendo e compondo muitos textos orais e escritos.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

nal, aprendam a simular a organização de pequenos pro-

jetos que poderiam contribuir para transformar seu espaço

escolar. Para tanto, podem valer-se das práticas de leitura,

escrita, oralidade e escuta (as mesmas usadas pelos estu-

dantes da ficção). Ao final da quinta situação de aprendi-

zagem, eles deverão ter clareza da importância do trabalho

com projetos, tanto para que aprendam mais sobre a língua

portuguesa como para que aprendam a construir soluções

diante das situações-problema apresentadas.

2. Na sequência, peça para que eles leiam o texto a seguir individualmente.

3. Responda no caderno:

a) Qual foi a primeira ação de Mariana?Ao explorar o espaço da escola, Mariana percebe que a bi-

blioteca não está funcionando. Ela resolve conversar com a

diretora da escola para saber o porquê.

b) O que você faria se estivesse no lugar dela?Resposta pessoal, mas estimule os alunos a buscar caminhos

para resolver o problema de Mariana.

c) Por que você acha que ela se interessou pela revitalização da biblioteca de sua escola?

Resposta pessoal, na qual o estudante deve levantar algumas

hipóteses, como: Mariana acha que a biblioteca é um espaço

importante para a aprendizagem e a comunidade escolar;

quer aprender a fazer projetos coletivos e colocá-los em prá-

tica; deseja propiciar melhorias para a escola.

d) Ela poderia dar conta de desenvolver o projeto de revitalização da biblioteca sozinha? Por quê?

Não. Para que o projeto de revitalização da biblioteca desse

certo, seria preciso que vários alunos e professores trabalhas-

sem em conjunto. Algumas ações delineadas pelos alunos

necessariamente precisariam da contribuição de toda a co-

munidade escolar para que pudessem acontecer.

e) Como os conteúdos que Mariana aprendeu nas aulas de Língua Portu-guesa ajudaram a menina e seus colegas a desenvolver esse projeto?

Apenas com a leitura do texto não será possível aos estudan-

tes responder adequadamente a essa questão. No entanto,

você pode conduzir uma conversa, estimulando-os a pensar

em modos de usar o conhecimento que possuem da língua

para desenvolver projetos coletivos e integrados à realidade

(sejam eles escolares ou não).

A partir dessa narrativa, que será apresen-tada em quatro partes, os alunos são convida-dos a acompanhar os passos das personagens e a construir com elas o projeto de revitalização da biblioteca da escola de Mariana. Eles de-vem desenvolver um conjunto de ações que, ao final, possam ser mostradas para outros estudantes, professores e pais.


15


Para você, professor!

A fim de organizarmos didaticamente a proposta do projeto e seu passo a passo, vamos acompa-nhar as ações da personagem Mariana. Você pode, no entanto, organizar a simulação de um projeto com base em outro tema escolhido coletivamente pela classe, tratando dos problemas reais encon-trados em sua escola e sobre os quais os alunos possam atuar. O mais importante dessa proposta não é que os estudantes façam o projeto na íntegra (se isso for possível, ótimo!), mas sim estudem os aspectos envolvidos no projeto das personagens para que aprendam a importância de elaborá-los, percebendo que podem atuar como protagonistas de sua história individual e coletiva. Isso significa aprender a observar a realidade à sua volta, localizar problemas e, em conjunto, pensar soluções que possam beneficiar a comunidade. Valorizar o cotidiano escolar e o aprendizado ativo, centrado no refletir e no fazer, é uma competência atitudinal, que implica necessariamente a construção de valores e, portanto, deve ser estimulada na escola.

Se optarem por fazer um projeto real paralelamente ao estudo do projeto da História de Mariana, eles devem escolher um tema e iniciar a etapa de planejamento. Nesse momento, é importante que você se organize pensando em respostas a questões tais como: Qual deve ser a primeira ação? Eles po-derão realizá-la individualmente ou em grupo? Em quantos grupos dividir a classe? Que tarefas caberão a cada grupo e a cada aluno? Se o projeto terá duração de um bimestre, o que deve ser priorizado para que atinjam o resultado final? O que eles gostariam de fazer para apresentar o projeto do volume? Como os conhecimentos sobre língua portuguesa poderão ajudá-los a desenvolvê-lo?

Por exemplo, se a proposta for revitalizar a biblioteca da escola, eles poderiam organizar um reci-tal, algumas rodas de leitura para apresentar a ideia de um novo espaço aos colegas das outras classes, um jornal com notícias sobre o material pesquisado e sobre ações na biblioteca, uma feira de doação de livros para incrementar o acervo já existente ou começar um acervo etc.

Oralidade

Parte 1

Organize uma roda de conversa com os alu-nos, explicando que eles aprenderão um pouco mais sobre a língua portuguesa e farão um pro-jeto simulado de revitalização de uma bibliote-ca escolar. O importante é que eles compreen-dam que, ao desenvolver a simulação do projeto, estarão, ao mesmo tempo, pondo em

uso o que já sabem sobre a língua portuguesa e aprendendo mais ao explorar os seus recursos. Isso possibilitará a criação de um conjunto de ações que, segundo suas perspectivas, melhora-rá o aproveitamento do espaço escolar.

1. Antes de apresentar a História de Mariana, você poderá solicitar aos alunos que falem sobre o bom funcionamento da escola, or-ganizando um quadro na lousa com as se-guintes questões:

O que favorece o bom funcionamento da instituição?

O que não favorece o bom funcionamento?

O que poderia ser feito para mudar o que é necessário?


16

Professor, é importante que os estudantes possam fazer uma

análise crítica de seu contexto escolar, apontando seus pro-

blemas, suas carências e perspectivas de melhora. Eles pre-

cisam pensar o seu próprio papel nesse contexto, refletindo

sobre ações individuais e coletivas que poderiam transformar

positivamente a escola.

Após o preenchimento do quadro, é im-portante que todos anotem no caderno, pois será utilizado posteriormente.

2. Questione-os: Por que vocês pensam que essas propostas ajudam ou não o bom fun-cionamento da escola? O que elas oferecem que contribui para o seu crescimento (como aluno, como cidadão, como pessoa)? Por quê? Por que vocês acreditam que há coisas que desfavorecem o seu crescimento e dos demais colegas? Por quê? O que vocês gos-tariam que fosse feito para mudar essa reali-

dade? O que podem fazer para que aconteça alguma mudança? Uma única ação já possi-bilitaria mudança ou seria preciso um con-junto de ações? O conhecimento da língua portuguesa pode contribuir para que essas ações sejam postas em prática? Como?É importante conduzir a reflexão sobre o trabalho coletivo,

um dos objetivos da proposta de ensino com projetos. Algu-

mas ações delineadas pelos alunos precisarão da contribui-

ção de toda a comunidade escolar para que possam acon-

tecer; outras ações ultrapassarão o âmbito das decisões e da

capacidade locais. Embora a ação dos alunos seja limitada,

você pode auxiliá-los a encontrar questões que possam ser

resolvidas pela própria comunidade escolar (como a parti-

cipação dos alunos na manutenção da limpeza da escola e

na coleta seletiva de lixo, por exemplo). Sempre que possível,

eles devem ser protagonistas dessas ações, porque a trans-

formação também ocorre neles propriamente, em razão da

responsabilidade que assumem pelo espaço que ocupam.

Parte 2

Ainda na roda, apresente aos alunos a pri-meira parte da História de Mariana.

Professor,

As várias produções (orais e escritas) realizadas por seus alunos, com base nas solicitações da situação fictícia, podem ser reunidas em uma única forma de publicação final. Por exemplo, eles podem organizar:

f um jornalzinho, com notícias e relatos escritos ao longo de todo o processo, informando a comu-nidade escolar sobre o projeto que aprenderam a fazer a partir da História de Mariana;

f uma exposição no pátio da escola com suas produções ao lado das etapas do projeto simulado que desenvolveram;

f uma palestra para contar à comunidade escolar a experiência de elaborar um projeto, refletin-do sobre o que aprenderam e sobre como essa aprendizagem pode auxiliá-los no desenvolvi-mento de projetos que contribuam para a transformação do espaço escolar.

1. Faça a leitura em voz alta. Se preferir, você pode mostrar outras situações semelhantes a esta do Caderno, ampliando o campo de discussão.

O que só poderia ser realizado em conjunto, com a participação de toda a classe

ou mesmo de toda a escola?

O que só poderia ser mudado com a aprovação dos órgãos oficiais da Educação?


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História de marianaParte 1

Mariana é uma menina de 12 anos que já aprendeu a correr atrás do que quer. Antenada com as coisas à sua volta, está sempre querendo fazer a diferença. Por isso, em vez de reclamar do que não está bom, ela procura logo um jeito de melhorar o que já existe. Foi por isso que, naquele dia chuvoso, ela teve a ideia de andar pela escola para descobrir que espaços poderiam servir de abrigo e diversão para ela e seu grupo de amigos, uma vez que era impossível ficar no pátio descoberto e todo molhado. E des-cobriu o que sempre estivera diante do seu nariz: a biblioteca.

“Como nunca tinha pensado nisso?” Por que a biblioteca estava ali e ela nunca tivera a ideia de aproveitar o lugar para ler (sim, Mariana gostava de ler!), para pesquisar (e era MUITO curiosa) e, cla-ro, conversar com suas amigas (até tinha um cantinho lá que poderia dar uma boa roda de conversa)? “Por que tão poucas pessoas frequentavam esse espaço?” Ela já tinha visto crianças pequenas com suas professoras. Mas não era muito comum os adolescentes ficarem lá ou, pelo menos, passarem por lá para pegar algum livro.

Intrigada, foi logo tratando de conversar com a diretora de sua escola, reivindicando que o espaço precisava de um “trato” para ficar igualzinho à sua ideia de biblioteca: aconchegante e cheia de livros e de gente. Senão, os livros morreriam e a biblioteca não teria sentido de existir.

Claro que isso tudo eu estou contando agora. A Mariana não pensou em tanta coisa assim e tão rapi-damente. Ela queria era ocupar o tempo dela naquele momento e “fazer a diferença”, como costumava dizer. Bom, mas as coisas não eram tão simples assim e, depois da conversa com a diretora, percebeu que era preciso planejar ações e ter outras pessoas participando, envolvidas em um projeto comum: fazer a biblioteca funcionar como um espaço de convivência, pesquisa e encontro.

Como eu já disse, Mariana gostava de ver o lado bom das coisas: a sua escola tinha uma biblioteca! E nessa biblioteca havia muitos livros. Quer dizer, não muitos, mas isso não seria um problema depois que ela pusesse em prática as ideias que já povoavam sua cabecinha criativa.

Enfim, a biblioteca estava lá e todos os alunos da escola eram bem-vindos. Mas havia um probleminha...

Elaborado por Débora de Angelo e Eliane Aguiar especialmente para o São Paulo faz escola.

2. Depois da leitura, peça que os alunos res-pondam:

a) De acordo com o texto, como vocês de-finiriam a personagem Mariana?

O objetivo desta etapa é fazer com que os alunos reco-

nheçam no comportamento da personagem Mariana suas

características principais: ela parece “antenada”; sempre

observando o que acontece à sua volta; quer fazer a di-

ferença em sua vida e na vida dos outros (afinal, se a bi-

blioteca funcionar como ela deseja, outras pessoas serão

beneficiadas); não gosta de ficar reclamando das coisas

que não parecem boas; ao contrário, procura ver o que há

de bom no que aparentemente lhe parece ruim. Em suma,

a personagem parece otimista, mas também realista, pois

tem consciência de que qualquer mudança depende de

ações conjuntas.

b) Na opinião de vocês, qual foi o “proble-minha” que Mariana encontrou?

A ideia é que eles pensem várias razões para a biblioteca não

funcionar como Mariana desejava, como:

• há poucos livros, insuficientes para a demanda escolar;

• há apenas livros didáticos;

• há livros didáticos e literários, mas não há uma bibliotecária

para organizar os empréstimos;

• há muitos livros de história, artes, gibis e jornais, mas não

estão catalogados e, por isso, não podem ser emprestados;

• os livros estão todos encaixotados e precisam de um muti-

rão para ser catalogados e colocados nas prateleiras;


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• a biblioteca está fechada há muito tempo e, por isso, está

sem mesas e cadeiras etc.

c) Se o “probleminha” de Mariana fos-se de vocês, como poderiam contribuir para resolvê-lo?

d) Como planejariam a revitalização da biblioteca?

e) Como vocês acham que Mariana resolve-rá o problema encontrado em sua escola?

c) a e). O objetivo dessas questões é que os estudantes in-

firam algumas possibilidades de encaminhamento do pro-

blema encontrado ao assistir à apresentação inicial da si-

tuação fictícia. Na sequência, eles desenvolverão propostas

de encaminhamento para solução do problema.

Parte 3

1. Cada uma das hipóteses exige soluções di-ferentes. Você pode organizar a classe em grupos e atribuir a cada um deles uma das hipóteses do Item b e a tarefa de pensar a respeito de possíveis soluções. Os grupos anotarão as sugestões em uma ficha, organi-zando-as a partir de um conjunto de ações.

2. Em seguida, deverão fazer uma apresen-tação oral para toda a classe, justificando por que acreditam que as ações propostas seriam importantes ou suficientes para a resolução do problema de Mariana.1 e 2. O objetivo dessas atividades é que os estudantes levantem

diferentes hipóteses a partir da leitura do texto, considerando

que cada uma delas demandará encaminhamentos diferen-

tes. Por isso, é muito importante que eles sejam estimulados a

conversar sobre o texto, a comparar a experiência de Mariana

com experiências reais que já tinham vivido etc. Em seguida,

de acordo com as hipóteses levantadas, eles devem pensar e

organizar ações que ajudariam a solucionar o problema.

1. Peça aos alunos que façam uma pequena excursão pela escola para conferir os problemas que aponta-

ram no primeiro passo desta Situação de Aprendizagem. Questione-os:

f Quais desses problemas vocês consideram mais relevantes para ser tema de um projeto destinado a melhorar uma biblioteca real?Professor, o objetivo é estimular os estudantes a com-

pararem a situação fictícia com o mundo real, para que

possam relacionar e analisar os dois contextos.

f Assim como na escola de Mariana, há uma biblioteca na nossa escola? Ela precisa de revitalização? Por quê?Caso a biblioteca de sua escola funcione adequada-

mente, você poderia propor dois encaminhamen-

tos distintos para a questão: observar quais carac-

terísticas essa biblioteca apresenta para funcionar

assim ou, se achar conveniente, procurar dirigir a

atenção dos estudantes para outros problemas que

a escola apresente.

f Na opinião de vocês, acompanhar o proje-to da narrativa poderia ajudá-los a desen-volver um projeto real para transformar nossa escola? Por quê?Espera-se que os estudantes compreendam a pro-

posta do projeto fictício e o modo como ele vai

sendo desenvolvido pelos protagonistas da história.

Como eles estudam não só os temas e conteúdos da

situação em si, mas também o modo como organizar

ações para atingir determinado objetivo (revitalizar a

biblioteca escolar), os alunos reais podem sentir-se

estimulados a também pensar seus próprios projetos,

dentro e fora da escola.

f De que modo conhecer e estudar um proje-to fictício de revitalização de uma biblioteca escolar, tendo como protagonistas jovens como vocês, pode auxiliá-los a refletir sobre a responsabilidade que têm pela escola onde estudam e por seu funcionamento?Assim, os estudantes acabam por reconhecer que a si-

tuação fictícia possibilita várias reflexões sobre o con-

texto escolar, desde que observem de forma crítica

seus problemas e pensem soluções viáveis que podem

estar a seu alcance.


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f Vocês já haviam pensado em fazer alguma coisa para melhorar nosso espaço escolar ou torná-lo mais produtivo? O que, por exemplo?Estimule-os a avaliar o quanto eles são atuantes em sua

comunidade escolar, assumindo algumas responsabili-

dades e compromissos em prol do bem coletivo.

2. Solicite aos alunos que retomem a Ativida-de 1 da “Oralidade”, acrescentando a ela um novo tópico: O que vimos durante a ex-cursão por nossa escola?Professor, na sequência, os alunos anotarão o que vi-

ram. Antes, no entanto, você pode encaminhar uma

discussão prévia sobre os dados observados.

Em seguida, convide-os a voltar para a si-tuação fictícia da personagem Mariana, ob-servando o que ela fez inicialmente para resol-ver o problema da biblioteca. Leia-a em voz alta ou oriente outra forma de ler o texto.

História de marianaParte 2

Mariana saiu da sala da diretora cheia de ideias, mas um pouco confusa, porque não sabia como pôr em prática o que combinara. Nunca tinha se envolvido realmente com problemas que diziam respeito à coletividade. Sabia que tudo o que tinha a ver com uma comunidade deveria ser respon-sabilidade de todos os seus membros, e não dava para fazer tudo sozinha. Ela teve uma ideia: pôr a biblioteca em funcionamento. Para isso, era preciso fazer um levantamento de várias coisas e conver-sar com muitas pessoas. A diretora, uma mulher bem bacana, já estava pensando em soluções para a biblioteca, mas também precisava de ajuda. Ao conversar com a menina, propôs a Mariana que elabo-rasse um projeto discriminando o que seria necessário fazer para que a biblioteca voltasse a funcionar. E esse era o problema de Mariana:

– Como é que eu vou fazer isso? Eu nem sei por onde começar! A dona Mitiko não sabe que eu só sou uma menina de 12 anos? Tudo bem que eu fui procurá-la, mas eu...

– Falando sozinha, Mariana?– Ah, oi, professor João... é... na verdade, eu tô com um problemão. Quer dizer, um problema, mas

não sei por onde começar a resolvê-lo.– Talvez se você me contar...– Tá...E Mariana começou a falar sobre a conversa que tivera com a diretora Mitiko. Sentia-se desafiada,

naturalmente, mas não sabia o que fazer primeiro. O professor contou-lhe que um dos objetivos da esco-la era justamente colocar o estudante como protagonista de muitas ações e que a dona Mitiko agira com coerência. Em vez de dar uma solução para o problema que ela mesma já estava estudando, resolvera partilhar a tarefa com Mariana a fim de propiciar-lhe novas aprendizagens.

O professor de Mariana também já estava trabalhando para que a biblioteca fosse reaberta e sugeriu que formassem um grupo para avaliar o que a realidade lhes oferecia e o que poderiam fazer a partir do que vissem. A formação do grupo seria opcional, o que significava que só participariam os estudantes e professores que desejassem fazê-lo.

A menina, mais do que depressa, entendeu que o primeiro passo seria falar com sua turma. Embo-

3. Eles devem registrar os problemas de fato encontrados durante a excursão, compa-rando-os às informações que anotaram na-quele primeiro momento.Observe se os alunos estiveram atentos durante a ex-

cursão, registrando possíveis aspectos da realidade es-

colar que poderiam ser melhorados.


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ra fosse muito curiosa e ativa, ela era um pouco tímida e, por isso, sabia que já nessa conversa teria de vencer um obstáculo: falar para vários colegas sobre a importância da biblioteca na escola. Sabia que muitos ririam de sua cara, chamariam-na de “CDF” e essas coisas que adolescentes gostam de dizer uns aos outros só para provocar e se mostrar. Mas Mariana tinha combinado com o professor João que falaria com o grupo e respirou fundo, pensando que essa seria a sua primeira missão.

No dia seguinte, todos teriam uma surpresa. Em vez de falar com a turma, Mariana havia arranjado outra solução: escrevera um texto. Quer dizer, não qualquer texto, mas uma notícia que informava sobre um espaço da escola que não estava sendo utilizado havia mais de três anos. Em seu texto, informava também as causas desse problema, citava algumas pessoas com quem havia conversado (a diretora, o professor e a própria mãe, que a ajudara em casa na tarefa). Nessa notícia, a menina também dizia que alguns alunos e professores estavam se mobilizando: já havia algumas ações planejadas que precisariam da colaboração de todos.

Esqueci de dizer que, a essa altura dos acontecimentos, Mariana já tinha falado com seus amigos mais próximos para que a ajudassem na empreitada e, por isso, na notícia, eles também eram citados: falavam o que estavam achando de participar do projeto de revitalização da biblioteca.

Ah! Outra coisa importante! Como Mariana e seu grupo não tinham dinheiro para imprimir o texto e entregar uma cópia para cada um dos colegas da classe, eles colocaram a notícia em uma cartolina, fixando-a na porta de entrada da sala. Assim, todos que chegavam tinham de olhar para a porta, que estava fechada, e ler, em letras garrafais vermelhas:

A NOTÍCIA DO MOMENTO(A notícia vinha logo em seguida)


3. Após a leitura da Parte 2, sugira uma nova roda de conversa com o objetivo de anali-sar as informações obtidas. Por exemplo:

f Outras personagens começam a fazer parte do projeto de Mariana, como o professor João.

f Ela já tem claro qual o objetivo de seu projeto: revitalizar a biblioteca de sua escola.

Peça, ainda, que os estudantes sublinhem as novas informações encontradas.

Outras informações sugeridas:

• Mariana sabe que será preciso um conjunto de ações para

que esse objetivo seja atingido e nos apresenta a primeira

delas: inserir sua classe na empreitada, solicitando a colabo-

ração de todos.

• Para pôr em prática sua primeira ação, ela tem uma

ideia original: escrever uma notícia (uma das muitas que

o grupo produzirá nos passos seguintes) a fim de manter

a comunidade escolar informada do que o GRB (nome do

grupo de Mariana, que significa: Grupo Revitaliza a Biblio-

teca, como você verá na Parte 3 da história) está fazendo.

4. Discutam e respondam no caderno:

a) Se a personagem Mariana fosse uma menina de sua escola, ela tomaria a ini-ciativa de reclamar com a diretora sobre o funcionamento da biblioteca ou de outro espaço escolar qualquer? Respon-dam “sim” ou “não” e escrevam os mo-tivos de sua resposta.

b) Em sua opinião, os adolescentes de sua idade acham interessante trabalhar em projetos que envolvem a comunidade escolar? Por quê?

c) Mariana, na Parte 2 da história, acei-tou o desafio da diretora e escreveu uma


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notícia sobre a realização do projeto. Se vocês fossem convidados por uma auto-ridade de sua escola a realizar algo seme-lhante e aceitassem o desafio, que estra-tégias usariam para envolver os colegas?

Respostas pessoais. No entanto, a expectativa é que os alunos

mencionem o que leram e o que têm observado na escola

nessa reflexão. Eles devem ser estimulados a observar o que

a personagem faz, assim como a pensar outros recursos tão

bons ou ainda mais eficientes que os de Mariana.

Nessa parte, é importante discutir com os alunos as possíveis aprendizagens que a História de Mariana lhes apresenta, levando em conta que a personagem:

f desenvolve comportamentos leitor e escritor, uma vez que precisa ler e escrever para pôr seu pro-jeto em prática;

f utiliza-se dos conhecimentos que possui sobre a língua (linguísticos, de gênero etc.) para chamar a atenção dos colegas;

f coloca-se como protagonista de ações que contribuem para o bom aproveitamento do espaço escolar;

f conscientiza outros estudantes da importância de refletirem juntos sobre a escola e seus problemas; f sente-se desafiada e procura soluções criativas para dar conta do que se propôs a fazer.

Ao final deste passo, os estudantes deverão ter clareza dos seguintes aspectos:

f esse projeto exige um conjunto de ações co-letivas para ser posto em prática;

f essas ações exigem muitas produções tex-tuais, orais e escritas, uma vez que necessi-tam de registros constantes e muitas discus-sões coletivas;

f todo projeto tem um produto que é apre-sentado ao final das etapas e da sequência de ações;

f todo projeto deve levar em consideração o público-alvo a que se destina (outros alu-nos da mesma série/ano, todos os alunos da escola, professores, coordenadores, diretor, pais e outros);

f cada integrante da classe e cada subgrupo precisam ter responsabilidade, cumprindo prazos e executando as tarefas solicitadas;

f para que o projeto dê certo, é preciso pesqui-sar sobre o tema, buscar relatos de experiên-cias semelhantes, estabelecer diálogos com di-ferentes pessoas que entendem do assunto etc.

Outras sugestões de temas para o trabalho com projetos

Há muitos professores nas escolas estaduais que desenvolvem projetos para ensinar os conteúdos específicos de suas disciplinas. Um exemplo é o da professora de Geografia, Eunice Trofini, docente da Escola Estadual Júlio Ribeiro. Em 2007, preocupada com temas como “A quantidade de lixo que se produz em casa” e “Consumo consciente de energia”, desenvolveu dois projetos com seus alunos. Os objetivos: conscientizá-los dos temas e desenvolver com eles um conjunto de medidas que produ-zissem mudanças na realidade de cada um dos estudantes da classe e, consequentemente, da escola, família e do meio ambiente.

Veja a seguir a proposta de um desses projetos:


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Reduzir é preciso

Justificativa: A importância da redução do consumo de energia e água para a melhora do meio am-biente.

Objetivos: Conscientizar os alunos do dever de cada um em ser responsável pela redução do consumo de água e energia, atuando em seu meio social como agente fiscalizador.

Conteúdos: A água no mundo; Consumo sustentável; Energia eólica e solar; Tipos de combustíveis.

Estratégia/metodologia: Aula expositiva; elaboração de quadro de consumo de água e de energia; montagem de painéis e cartazes; controle de consumo entre abril e novembro.

Público-alvo: Alunos do 3o ano do Ensino Médio.

início e duração do projeto: Maio a novembro de 2007.

2o bimestre: Campanha de conscientização.

3o e 4o bimestres: Acompanhamento dos resultados.

recursos necessários: Cartolina; revistas; jornais; vídeos; contas de água e luz da escola.

resultados esperados: Redução do consumo de água e energia; reutilização da água; atenção a vaza-mentos; substituição de lâmpadas; controle de consumo; divulgação de gastos de água e de luz pela escola antes e depois do projeto.

Avaliação: Produção de cada grupo na elaboração de cartazes; redução real de consumo de água e energia; relato de experiência individual sobre a participação no projeto.

A professora Eunice Trofini, gentilmente, cedeu às autoras o projeto para que pudesse ilustrar o tema do Caderno.

Nos mesmos moldes, você poderá propor aos professores de Geografia e Biologia um projeto conjunto sobre temas como os tratados pela professora Eunice, ou outros, como reciclagem de lixo. Nesse caso, enquanto eles cuidariam de conteúdos específicos de sua área (como os benefícios para a preservação do planeta quando se recicla o lixo ou se reduz o consumo de água e energia), você ins-trumentalizaria seus alunos para fazer as produções de textos escritos e orais, bem como os auxiliaria na construção de estratégias de leitura dos textos pesquisados.

Estudo da língua: tempos verbais

Parte 1

Nesta Situação de Aprendizagem, seria interessante que você retomasse o estudo dos

tempos verbais, priorizando os Pretéritos do Modo Indicativo.

1. Para tanto, sugerimos que você comece ana-lisando como o Pretérito aparece algumas vezes na História de Mariana, Parte 1.


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Mariana é uma menina de 12 anos que já aprendeu a correr atrás do que quer. Antenada com as coisas à sua volta, está sempre querendo fazer a diferença. Por isso, em vez de reclamar do que não está bom, ela procura logo um jeito de melhorar o que já existe. Foi por isso que, naquele dia chuvoso, ela teve a ideia de andar pela escola para descobrir que espaços poderiam servir de abrigo e diversão para ela e para o seu grupo de amigos, uma vez que era impossível ficar no pátio descoberto e todo molhado. E descobriu o que sempre estivera diante do seu nariz: a biblioteca.

“Como nunca tinha pensado nisso?” Por que a biblioteca estava ali e ela nunca tivera a ideia de aproveitar o lugar para ler (sim, Mariana gostava de ler!), para pesquisar (e era MUITO curiosa) e, claro, conversar com suas amigas (até havia um cantinho lá que poderia dar uma boa roda de conversa)? “Por que tão poucas pessoas frequentavam esse espaço?” Ela já tinha visto crianças pequenas com as professoras. Mas não era muito comum os adolescentes ficarem lá ou, pelo menos, passarem por lá para pegar algum livro.

Intrigada, foi logo tratando de conversar com a diretora de sua escola, reivindicando que o espa-ço precisava de um “trato” para ficar igualzinho à sua ideia de biblioteca: aconchegante e cheia de livros e de gente. Senão, os livros morreriam e a biblioteca não teria sentido de existir.

Claro que isso tudo eu estou contando agora. A Mariana não pensou em tanta coisa assim e tão rapidamente. Ela queria era ocupar o tempo dela naquele momento e “fazer a diferença”, como cos-tumava dizer. Bom, mas as coisas não eram tão simples assim e, depois da conversa com a diretora, percebeu que era preciso planejar ações e ter outras pessoas participando, envolvidas em um projeto comum: fazer a biblioteca funcionar como um espaço de convivência, pesquisa e encontro.

Como eu já disse , Mariana gostava de ver o lado bom das coisas: a sua escola tinha uma biblio-teca! E nessa biblioteca havia muitos livros. Quer dizer, não muitos, mas isso não seria um problema depois que ela pusesse em prática as ideias que já povoavam sua cabecinha criativa.

Enfim, a biblioteca estava lá e todos os alunos da escola eram bem-vindos. Mas havia um probleminha...

2. Grifem todos os verbos que considerem conjugados no tempo passado.

Professor, não acreditamos que essa atividade necessite dos

grifos em todos os verbos. O objetivo é que o aluno distin-

gua o passado do presente e do futuro. Além disso, se achar

oportuno, discuta o Futuro do Pretérito.

3. Em grupo, analisem as diferenças dessas conjugações, observando se todos os acon-tecimentos e ações foram desenvolvidos em um mesmo momento do passado. Ou se (é o que desejamos que eles percebam) há passados mais próximos e mais distantes do momento presente do texto.Você pode conversar com eles sobre os tipos de pretérito

que o Modo Indicativo apresenta: Pretérito Perfeito, Pretérito

Imperfeito e Pretérito Mais-Que-Perfeito. No Modo Subjun-

tivo, converse sobre o Pretérito Imperfeito.

4. Nesse momento, solicite que façam uma pesquisa no livro didático a fim de obser-varem como cada um desses pretéritos é conjugado.Professor, de forma geral, os pretéritos são apresentados com

as definições a seguir. Observe, no entanto, se o livro didático

acrescenta alguma informação ou exemplo que você julgue

interessante destacar sobre os tipos de pretérito que o Modo

Indicativo apresenta.

Pretérito Perfeito: indica uma ação já concluída, realizada no

passado. Exemplo: Mariana escreveu uma notícia.


24

Verbos conjugados no modo indicativo Pretérito Perfeito Pretérito imperfeito Pretérito

mais-Que-Perfeito

Ter Ela teve... Mariana e seu grupo não tinham ... e ela nunca tivera a ideia

Aprender Já aprendeu

Estar Alunos e professores estavam o que sempre estivera

Ser Foi por isso era impossível ficar

Pretérito Imperfeito: indica uma ação ou estado passado que

se repete durante um tempo. Exemplo: Mariana gostava de

ver o lado bom das coisas.

Pretérito Mais-Que-Perfeito: indica um fato já concluído an-

tes de outro fato passado. Exemplo: Quando Mariana chegou

à festa, Paulo já saíra há algum tempo.

5. Questione-os sobre o que perceberam des-sas conjugações:

a) É possível saber qual passado parece mais próximo do momento presente?

Sim, basta reparar quando aparece um verbo conjugado no

Pretérito Imperfeito ou Perfeito e outro no Pretérito Mais-

-Que-Perfeito em uma frase, por exemplo.

b) Qual deles indica ações concluídas, fina-

lizadas, que começaram e terminaram no passado?

Pretérito Perfeito.

c) Quais indicam ações que se repetiam no passado?

Pretérito Imperfeito.

d) Quais indicam uma ação passada em re-lação ao momento em que se fala, mas presente em relação a outro fato passado?

O Pretérito Perfeito ou Imperfeito em relação ao Pretérito

Mais-Que-Perfeito.

6. Peça que preencham o quadro com exem-plos dos verbos grifados no Item 2 desta atividade.

Esse quadro poderá ser ampliado, poste-riormente, com exemplos das formas com-postas desses pretéritos. Aproveite também, caso julgue conveniente, para estudar com

eles o Pretérito Perfeito e Imperfeito do Modo Subjuntivo, analisando as diferenças de sentido ou de enunciação entre os dois modos.

Haviam ou havia?

Você pode aproveitar esse momento de estudo do verbo para falar com seus alunos sobre dúvidas co-muns na hora de usar o verbo “haver”. Nossa sugestão é que você, em vez de listar alguns exemplos, peça--lhes que escrevam algumas orações utilizando esse verbo a fim de verificar se eles o conjugaram adequada-mente, de acordo com a norma-padrão. A partir disso, explique as diferenças, apresentando novos exemplos e pedindo a eles que reformulem as orações que julgarem inadequadas com base em sua explicação.


25


Tempo verbal Orações com o verbo haver

Presente

Resposta pessoal. Deve estar relacionada com as explicações do professor para o uso do verbo haver. Dar ênfase à impessoalidade do verbo quando tem o sentido de tempo transcorrido ou de existência.Exemplo: Há três pessoas no ponto de ônibus.

Passado

Resposta pessoal. Deve estar relacionada com as explicações do professor para o uso do verbo haver. Dar ênfase à impessoalidade do verbo quando tem o sentido de tempo transcorrido ou de existência.Exemplo: Havia três pessoas no ponto de ônibus.

Futuro

Resposta pessoal. Deve estar relacionada com as explicações do professor para o uso do verbo haver. Dar ênfase à impessoalidade do verbo quando tem o sentido de tempo transcorrido ou de existência.Exemplo: Haverá três pessoas no ponto de ônibus.

Parte 2

HAVEr: Haviam ou havia?

Professor, este é um momento apropriado para propor o desenvolvimento das atividades do Caderno do Aluno, como segue:

1. Procure no dicionário os significados do verbo haver e anote em seu caderno.“Ter existência”; “existir”; “acontecer”, “ocorrer”; “ter”; “ser de-

corrido de tempo”.

2. No caderno, escreva algumas orações uti-lizando esse verbo nos tempos Presente, Passado e Futuro do Modo Indicativo.

3. Apresente suas orações para a classe e as com-pare com as explicações dadas pelo professor.Ao apresentar as orações, é importante que percebam os usos

do verbo haver e deem ênfase à impessoalidade do verbo

quando tem o sentido de tempo transcorrido ou de existência.

4. A seguir, será representado um trecho da Parte 2 da narrativa. Assinalem os momen-tos em que o verbo haver é empregado e ex-pliquem seus usos.

No dia seguinte, todos teriam uma sur-presa. Em vez de falar com a turma, Mariana havia arranjado outra solução: escrevera um texto. Quer dizer, não qualquer texto, mas uma notícia que informava sobre um espaço da escola que não estava sendo utilizado ha-

via mais de três anos. Em seu texto, informa-va também as causas desse problema, citava algumas pessoas com quem havia conversado (a diretora, o professor e a própria mãe, que a ajudara em casa na tarefa). Nessa notícia, a menina também dizia que alguns alunos e professores estavam se mobilizando: já havia algumas ações planejadas que precisariam da colaboração de todos.

Professor, sugerimos as seguintes ocorrências e justificativas:

• Mariana havia arranjado outra solução/algumas pessoas

com quem (Mariana) havia conversado.

Como auxiliar (sinônimo de “ter” nos tempos compostos)

concorda com o sujeito.

• Um espaço da escola que não estava sendo utilizado havia

mais de três anos.

Fica invariável na indicação de tempo decorrido.


26

1. O professor selecionará uma se-quência de atividades para siste-matizar os usos do verbo haver.

Resolva-as individualmente. Registre suas dúvidas no caderno para esclarecê-las no momento em que o professor fizer a corre-ção coletiva dessas atividades. Anote-as aqui para não esquecer.Essa revisão da “Lição de casa” deve proporcionar a ocasião

para discutir os usos do verbo haver pesquisados pelos alu-

nos, bem como das eventuais dúvidas que eles apresentarem

durante a execução das tarefas de sistematização.

O que aprendi nesta Situação de Aprendizagem?

Professor, este é um momento importante, pois proporemos uma autoavaliação.

1. Os estudantes deverão ser questionados sobre as atividades realizadas, identifican-do o que fizeram: conversaram, apresen-taram, escreveram, leram, escutaram, pes-quisaram etc.Se você preferir, peça que os estudantes se organizem em

grupos ou que tenham uma conversa coletiva sobre os tipos

de dificuldade encontrados no desenvolvimento das ativida-

des propostas. É importante estimulá-los a analisar sua parti-

cipação, responsabilidade e seu empenho, considerando o

estudo de língua portuguesa em sua formação como leitor,

escritor, orador, pesquisador etc.

2. Peça-lhes que reflitam sobre o que tiveram dificuldade para realizar, em grupo ou indi-vidualmente, anotando as respostas em uma ficha, com as seguintes colunas (já preenchi-das por nós para exemplificar a atividade):

Atividades realizadas Dificuldades encontradas

O que fiz para resolver o problema?

Consegui resolvê-lo ou ainda preciso da ajuda

do professor

Leitura da Parte 1 da situação fictícia e levantamento de hipótese.

Não consegui pensar em razões para a biblioteca estar fechada.

Conversei com meus colegas durante a discussão do texto.

Sim, consegui resolvê-lo.

Leitura da Parte 2 da situação fictícia e levantamento de hipótese.

Foi difícil pensar o que eu faria no lugar de Mariana.

Reli o texto e segui as orientações do professor.

Preciso de ajuda para entender o que a História de Maria-na tem a ver com a minha escola.

Para facilitar a tarefa e familiarizar os alu-nos com esse tipo de autoavaliação, ajude-os a preencher o quadro, propondo um exemplo fei-to coletivamente. Esse quadro poderá ser utiliza-do por você como um instrumento de avaliação formativa e contínua, uma vez que permite ou-vir/ler o que os estudantes estão pensando sobre

as propostas de atividade, as dificuldades que estão encontrando, o modo como constroem caminhos para solucionar problemas, o que não conseguem resolver sem a ajuda do professor etc. Suas intervenções e encaminhamentos de novas sequências didáticas, portanto, deverão levar em consideração essas informações.


27


Os objetivos desta Situação de Aprendiza-gem são que os alunos, a partir da leitura e da análise da História de Mariana, reflitam sobre o gênero “notícia”, retomem suas característi-cas, escrevam algumas notícias e questionem sua função comunicativa e social, utilizando

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2ESCREVENDO NOTÍCIAS PARA O PROJETO

Conteúdos e temas: estudo do gênero “notícia”; leitura de notícias de jornal; escrita de notícias; leitura de narrativa ficcional; análise das principais notícias de um jornal.

Competências e habilidades: retomar os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gê-nero “notícia”; reconhecer diferenças e semelhanças entre gêneros de mesma tipologia; identificar gêne-ros textuais mesmo que desconectados de seu contexto mais usual; identificar valores de dada cultura e sociedade em notícias de jornal.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de notícias e discussão; trabalhos em dupla e em grupo; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: textos; jornais; cartolina ou papel kraft; máquina fotográfica; computador com acesso à internet; livro didático; dicionário de língua portuguesa.

Sugestão de avaliação: escrita de notícias; elaboração de quadro-síntese; apresentação oral; discussão oral.

esse conhecimento no planejamento das no-vas produções escritas. Além disso, espera-se que eles se informem dos acontecimentos mais atuais e pensem como o uso desse gênero con-tribui para que as personagens desenvolvam o projeto de revitalização da biblioteca escolar.


O mais importante do trabalho com proje-tos é inserir a aprendizagem de gêneros textuais (no caso desta Situação de Aprendizagem, a notícia) em contextos que apresentem seme-lhança com situações reais de produção e uso desses gêneros. Por isso, não se pode perder de vista que, em cada etapa do projeto simulado, as práticas de escrita, leitura, oralidade e es-tudos linguísticos devem ser contempladas e avaliadas por você com o objetivo de propor intervenções adequadas às necessidades e às dificuldades reveladas pelas produções de seus alunos.

Professor, esta sequência de atividades será utilizada como recurso para que os próximos passos do projeto sejam realizados.

1. Peça aos estudantes que voltem à Parte 2 da História de Mariana e assinalem as

características do gênero “notícia” já anunciadas pelo narrador. Segundo ele, a personagem Mariana:

• informa alguns fatos: um espaço da escola não es-

tava sendo utilizado havia mais de três anos e há um

projeto de revitalização da biblioteca aberto a quem

quiser participar;

• aponta possíveis causas para o problema;

• cita algumas pessoas com quem havia conversado


28

2. Nesse último caso, cada grupo deve se en-carregar de ler algumas notícias, em dife-rentes seções, e organizar um novo quadro, com as seguintes informações:

f título do jornal; f caderno ou seção; f título e subtítulo (quando houver) da notícia;

f tema geral (do que trata a notícia); f fato/acontecimento (o que; quando; onde; com quem; como; por que).

3. Os grupos devem apresentar as notícias li-das para toda a classe, utilizando o quadro elaborado como referência.1 a 3. Neste momento, retome com os estudantes algumas

atividades sobre a estrutura do portador “jornal”, desenvol-

vidas anteriormente, a fim de que eles possam observar o

contexto no qual o gênero “notícia” está inserido. Para tanto,

peça que eles observem as seções, os temas que elas cos-

tumam apresentar, a diferença entre os jornais e seu públi-

co-alvo etc.

(a diretora, o professor e a própria mãe, que a ajudara

em casa com a tarefa, e seus amigos mais próximos).

2. Organize na lousa, coletivamente, um quadro com as principais carac-terísticas desse gênero. O objetivo é completar a sondagem já iniciada na atividade anterior, observando o repertório previamente adquirido. Questione-os: O que vocês já sabem? Do que se lembram sobre o volume anterior? Para que serve uma notícia?• há um título que anuncia o fato a ser informado.

Ele serve para chamar a atenção do leitor;

• a função do texto é informar objetivamente o lei-

tor sobre um acontecimento; o plano de expressão

não tem nenhuma relevância, pois sua finalidade é

apenas veicular conteúdos;

• já no primeiro parágrafo, ou lide, o leitor reconhe-

ce as informações importantes sobre o fato princi-

pal: o que, quem, por quê, quando, onde e como;

• a notícia possui uma estrutura lógica e apresenta

uma sucessão de informações que “explicam” de-

terminado fato;

• os parágrafos e as frases são curtos, claros e objeti-

vos, não deixando dúvida sobre o ocorrido;

• há o uso de palavras com significado exato (lin-

guagem denotativa).

importante!

É fundamental, nessa apresentação, que eles observem o tipo de notícia encontra-da e indiquem quais são as principais, na opinião deles. Escolha com eles algumas e discuta se o que o jornal considera mais im-portante e, por isso, dá maior ênfase, desta-cando como manchete, confere com a opi-nião pessoal dos alunos. Analise com eles o destaque dado pelo jornal. Qual o impacto dessa notícia na sociedade? Como ela inter-fere nas questões políticas e econômicas do país? De que modo revela valores culturais de um povo, de um tempo e de um lugar? Como seria possível perceber esses valores ao lê-la?

Oralidade

Parte 1

1. Faça uma roda de notícias com os alunos a fim de que observem se essas caracterís-ticas anotadas no quadro são confirmadas pelas notícias lidas em jornais. Para isso, será preciso levar para a aula (ou pedir antecipadamente que os alunos levem) al-guns jornais, de preferência os publicados na semana. Essa roda pode ser feita coleti-vamente ou em grupos menores.


29


Professor,Essa roda de notícias tem três objetivos

principais: proporcionar aos estudantes a leitura de notícias e informação dos aconte-cimentos atuais; promover a reflexão sobre o gênero “notícia”, retomando as caracte-rísticas já estudadas, a fim de que observem sua função comunicativa e social; levar os alunos, a partir dessa reflexão, a pensar como o uso do gênero contribui para que a personagem Mariana desenvolva o projeto de revitalização da biblioteca escolar.

Ao final dessa discussão, é importante que eles consigam estabelecer uma conexão entre a situação fictícia e as possíveis situa-ções reais em que o uso da notícia ajudaria no desenvolvimento de um projeto.

Parte 2

1. Em seguida, peça aos estudantes que reto-mem os conteúdos sobre o gênero “notícia” registrados no volume anterior, no caderno ou nas fichas de organização, e comparem com os quadros elaborados na lousa e pe-los grupos na roda. Questione-os:

f Faltou alguma característica do gênero (observaram a importância dos títulos e subtítulos, por exemplo)?

f Foram capazes de distinguir, nessa roda, a notícia de outros gêneros textuais tam-bém encontrados nos jornais (como edi-toriais, resenhas, cartas, artigos etc.)?

f Na opinião deles, por que a notícia, um gênero encontrado em jornais impressos e televisivos, foi usada pela personagem Mariana em outro contexto?

f É possível reconhecer uma notícia quan-do ela está fora de seus veículos habitu-ais, ou seja, os jornais, revistas ou TV?

f É possível publicar uma notícia em outro ambiente onde as pessoas se comunicam?

f O que permite que o leitor reconheça o gênero “notícia” quando está fora de seu contexto mais usual?

Os estudantes devem refletir sobre o gênero “notícia”, re-

tomando as características já estudadas, com o objetivo de

observar sua função comunicativa e social. Em relação às

manchetes, eles devem identificar os verbos da primeira pá-

gina delas. É preciso chamar a atenção dos estudantes para

o fato de que todos esses verbos são conjugados no Presen-

te do Modo Indicativo, estratégia comum na elaboração de

manchetes jornalísticas para “presentificar” o fato noticiado.

Além disso, os estudantes devem reconhecer que a persona-

gem Mariana utiliza o gênero “notícia” como recurso estra-

tégico, para deixar claro para seus colegas qual é o problema

da biblioteca. Com o uso da função comunicativa da notícia,

ela faz uma adaptação do portador: em vez de inserir a no-

tícia em um jornal, ela a coloca em um cartaz, que é colado

na porta da sala de aula. Isso, no entanto, não interfere no

reconhecimento do gênero, uma vez que, ao analisar o texto,

os estudantes reconhecem sua estrutura e função.

Por fim, supervisione a apresentação dos quadros sobre o gê-

nero “notícia” elaborados pelos alunos, interferindo sempre

que necessário.

Produção escrita

Escrevendo a notícia de mariana

Parte 1

1. Retome com eles a segunda parte da His-tória de Mariana e observe o fato de que a notícia colocada na porta da classe não aparece no texto. Há apenas a indicação da palavra em A notícia do momento e a infor-mação: “A notícia vinha logo em seguida.” Solicite aos alunos que pensem sobre a no-tícia que Mariana teria escrito.

f Para ser uma notícia, que características e que função comunicativa esse texto es-crito por Mariana deveria ter?

f Na notícia que a menina escreveu (mas vocês não puderam ler, porque ela foi apenas anunciada na Parte 2 da história),


30

quais informações seriam importantes para fazer os colegas de Mariana enten-derem a proposta de revitalização da bi-blioteca?

f Com base nas informações obtidas sobre o gênero e nas discussões realizadas até aqui, como vocês (se estivessem no lugar de Mariana) escreveriam essa notícia, levando em consideração que era preciso chamar a atenção da turma e informar alguns fatos?

Nesta atividade, os estudantes vão refletir sobre o que já conhe-

cem a respeito da situação fictícia e as informações que podem

ser inferidas, além das hipóteses que podem levantar com o in-

tuito de fazer escolhas coerentes para a elaboração da notícia.

Parte 2

1. A atividade de escrita da primeira notícia ainda deve ser realizada em pequenos gru-pos. Peça a eles que escrevam a notícia de Mariana (como acreditam que ela a tenha escrito), verificando quais informações essenciais devem ser colocadas no texto. Oriente os grupos para que observem dois aspectos importantes em sua elaboração: as características do próprio gênero e sua função comunicativa (em que contexto ele está inserido e qual a sua finalidade).

2. Na sequência, cada grupo apresentará o texto que escreveu. Seria interessante que eles colassem essas notícias em uma car-tolina ou papel kraft para que pudessem compará-las.

3. Comparem todas as notícias escritas e res-pondam no caderno:

a) O que elas têm em comum?Teoricamente, os textos produzidos terão vários pontos em

comum, uma vez que foram elaborados a partir da mesma

orientação e contexto.

b) O que elas têm de diferente? Essa dife-rença altera os objetivos da produção escrita?

Certamente haverá diferenças entre eles. É importante refle-

tir com eles sobre o contexto de produção.

c) Os textos escritos por todos os grupos estão coerentes com a proposta da per-sonagem Mariana (chamar a atenção de seus colegas para a revitalização da biblioteca escolar)? Eles cumpririam de fato a função comunicativa do gênero “notícia”?

1 a 3. Nesta atividade, é preciso que os estudantes percebam

que a produção escrita necessita de organização antes de ser

iniciada e que essa organização deve contemplar os aspectos

relacionados à própria escrita e ao uso adequado da língua e

aqueles relacionados ao gênero textual.

Também eles não devem deixar de utilizar em sua pro-

dução as características já estudadas do gênero “notícia”,

bem como a coerência entre aquilo que escreveram e o

que conhecem sobre a história da personagem Mariana. É

preciso considerar também que, embora eles tenham li-

berdade para inventar alguns fatos, tal invenção deve dia-

logar com as informações já conhecidas.

Parte 3

Aproveite o momento de leitura das no-tícias para fazer uma revisão coletiva dos textos. Peça aos alunos que observem ques-tões relacionadas à ortografia, pontuação, elementos de coesão, verbos etc.É preciso lembrá-los de que esses aspectos linguísticos já fo-

ram tratados e deverão ser retomados sempre que eles es-

tiverem produzindo textos. Para isso, questione-os: Mariana

escreveria uma notícia sem cuidar da ortografia, pontuação

etc.? Se vocês fossem os colegas de Mariana e ela tivesse

escrito uma notícia cheia de problemas, vocês a levariam a

sério e se interessariam por sua proposta? Por que o cuidado

com a língua, nesse contexto, é tão importante?

Naturalmente, eles vão responder que a personagem Ma-

riana não apresentaria seu texto para todos os colegas da

escola sem antes revisá-lo. Porque esse item é fundamental

para que o estudante possa transformar seu esboço em um

texto propriamente dito, o que consiste na leitura do que foi

esboçado, em verificar se as informações do planejamento

foram conservadas, se há clareza na comunicação, se é pre-

ciso acrescentar outros dados ao texto etc.


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Estudo da língua: um pouco de concordância e de ortografia

Você poderia destacar nesse momento, além dos itens anteriormente mencionados, o estudo da concordância verbal e da nominal e alguns tópicos de ortografia. Para auxiliá-lo, sugerimos algumas atividades.

Parte 1

i. Ortografia: Como é que se escreve?

Para esta atividade, selecione algumas questões ortográficas que costumam causar muitas dúvidas nos estudantes; “j ou g”; “x ou ch”; “s ou ss” etc. Organize então uma ati-vidade lúdica para trabalhar esses aspectos da ortografia, estimulando os alunos a participar dela. Por exemplo, você poderá construir com eles algumas cruzadinhas ou caça-palavras, conforme encaminhamento dado a seguir.

1. Divida a classe em grupos e faça a distri-buição das ocorrências ortográficas.

Grupo A: “J e G”Grupo B: “X e CH”Grupo C: “S e SS”Grupo D: “S e Z”

2. Solicite aos grupos que organizem uma lis-ta de palavras com suas respectivas letras. Eles poderão procurar essas palavras em dicionários, livros, jornais, revistas ou em seus próprios textos.

3. Cada grupo deverá construir uma cruzadi-nha ou um caça-palavras com esse conjunto de ocorrências ortográficas. Para facilitar a tarefa, você poderá apresentar-lhes alguns modelos retirados de revistas ou jornais.

4. Os grupos trocarão as cruzadinhas e/ou caça-palavras que construíram e terão de

© A

na M

aria

Mar

ques

/Ala

my/

Glo

w I

mag

es©

Ana

Mar

ia M

arqu

es/A

lam

y/G

low

Im

ages

resolvê-los rapidamente (você determinará o tempo que terão para isso). Em seguida, mostrarão suas respostas.

5. O grupo que preencher os passatempos mais rapidamente e apresentar as respostas corretas ganha a rodada.1 a 5. Algumas dessas atividades relacionadas ao estudo da

língua, como o da ortografia, devem ser inseridas em um

contexto lúdico sempre com o intuito de estimular o inte-

resse dos estudantes.

Esta atividade pode servir como:

• um instrumento para que você conheça as dúvidas orto-

gráficas que seus alunos têm;

• um espaço para a reflexão e discussão sobre a ortografia

das palavras (regras, etimologia, grupos que oferecem mais

riscos de erros etc.);

• instrumento avaliativo que lhe permite observar quais são

os erros ortográficos que os alunos ainda não percebem,

Cruzadinhas

Caça-palavras


32

pelos estudantes como uma das muitas varie-dades da língua portuguesa em comparação com as variedades não padrão. Encaminhe então a sequência de atividades a seguir sobre concordância verbal e nominal considerando alguns dos modos diferentes de “concordar” entre sujeito e verbo e entre substantivos, ar-tigos, pronomes e adjetivos. Compare-os e analise com seus alunos a lógica que existe em cada um deles, observando como as mar-cas de concordância aparecem e determinam para o leitor ou ouvinte o singular e o plural. Procure encaminhar as próximas atividades tendo em mente esses pressupostos.

cabendo a você instigá-los para que desconfiem da escrita

das palavras que estão grafadas incorretamente e procurem a

forma correta de escrevê-las.

Durante as discussões coletivas, peça aos alunos que justifi-

quem as decisões que tomaram (“vocês resolveram escrever

casa com ´s´ por quê?”), estejam as palavras escritas correta-

mente ou não. Com esse procedimento, você os auxiliará a

refletir e organizar, de acordo com o próprio conhecimento

deles, formas de resolver as dúvidas.

Parte 2

Dando continuidade ao estudo da orto-grafia, você pode selecionar algumas ativida-des de sistematização do livro didático a fim de que os estudantes, agora individualmente, possam fixar a grafia de algumas palavras.

ii. Concordância nominal e verbal: uma questão de variedade

O estudo da concordância (verbal e nomi-nal) necessita de uma reflexão profunda so-bre a variedade das normas linguísticas. Isso porque a língua portuguesa apresenta muitas diferenças, que podem ocorrer na fonética, sintaxe, semântica ou mesmo no uso. Por isso, não se pode falar em um único tipo de con-cordância ou em concordância certa ou erra-da, mas em vários modos de falar, que serão determinados por diferenças de gênero, so-cioeconômicas, etárias, de nível de instrução, geográficas etc.

A concordância proposta pela norma- -pa drão, nesse caso, tem de ser compreendida

uma sugestão de leitura

A língua de Eulália: novela sociolinguís-tica de Marcos Bagno, é um livro que trata da questão das variedades e do preconcei-to linguístico de forma clara e lúdica, uma vez que apresenta personagens dialogando sobre os modos de falar dos brasileiros de norte a sul, leste a oeste. Alguns capítulos podem ser úteis para você por tratarem da questão do plural e das concordâncias na língua portuguesa.

Reúnam-se em duplas:

1. Procurem no livro didático ou na gramá-tica uma definição para os termos concor-dância verbal e concordância nominal.

Concordância verbal (norma-padrão)É o sistema que estabelece flexão de número e pessoa entre o verbo e o sujeito. Ou seja, o verbo é flexionado para concordar com o sujeito.

Concordância nominal (norma-padrão) É o sistema que estabelece flexão de gênero e número entre os termos (substantivo e adjetivo, artigo, pronome e numeral).


33


Concordância verbal Exemplos 1 a 3: resposta elaborada de acordo com o material didá-tico utilizado em sala de aula.

Concordância nominal Exemplos 1 a 3: resposta elaborada de acordo com o material di-dático utilizado em sala de aula.

2. Escrevam três exemplos de concordância verbal e três exemplos de concordância nominal apre-sentados no livro didático ou na gramática.

3. Respondam: Em sua opinião, todas as pes-soas utilizam essas regras de concordância verbal e nominal para se expressar oral-mente ou por escrito?

4. Por que isso acontece?3 e 4. Para essas questões, os estudantes devem ser levados

a refletir sobre as variedades da língua, mas observando

se as normas de concordância apresentadas no livro di-

dático ou na gramática referem-se à norma-padrão da

língua culta. Há, nessa atividade, a preocupação de que

os estudantes entrem em contato com o conceito de va-

riedade linguística, percebendo as variações do código no

contexto de produção textual (oral e escrita). As questões

têm a função de fazê-los pensar nas variedades linguísticas

de que dispõem, refletindo sobre o preconceito linguísti-

co. Você pode incentivá-los a entrar na discussão sobre o

falar “certo” e “errado”, mostrando com exemplos dessas

variedades que há uma gramática lógica e coerente em

outras falas e reiterando as diferenças entre esses “falares”

e a variedade padrão.

5. Anotem três exemplos com outros tipos de concordância verbal e de concordância no-minal, diferentes dos propostos pela nor-ma-padrão.

Concordância verbal (diferente da norma-padrão)

Exemplos 1 a 3: os estudantes devem ser estimulados a retirar esses exemplos da fala cotidiana e real das pessoas com as quais convi-vem, com a finalidade de comparar as regras de concordância das variedades apresentadas.

Concordância nominal (diferente da norma-padrão)

Exemplos 1 a 3: os estudantes devem ser estimulados a retirar es-ses exemplos da fala cotidiana e real das pessoas com as quais convivem, com a finalidade de comparar as regras de concordân-cia das variedades apresentadas.

6. Façam a leitura das orações a seguir, ob-servando as palavras em negrito:

a) Nós tinha três dias para terminar a re-forma.

b) A gente somos extremamente cuidado-sos com nossos material.

c) Todo mundo sabia que eles não chega-riam a tempo.


34

d) Depois daquele dia, minha mãe e mi-nha irmã já sabiam que eu tinha um problema.

e) As coisa sempre mudam de lugar.

f) Seus olhos são castanho.

g) De que adianta todo esse esforço se os menino não quiseram provar a comida.

h) Todos estávamos bastante esperançosos com o rumo dos acontecimentos.

i) um de nós fomos reprovados na prova.

j) Ele tinha dois objetivos comum.

Em sua opinião, quais orações apresen-tam concordância verbal e concordância nominal propostas pela norma-padrão? Quais não apresentam?c) Todo mundo sabia que eles não chegariam a tempo.

d) Depois daquele dia, minha mãe e minha irmã já sabiam

que eu tinha um problema.

h) Todos estávamos bastante esperançosos com o rumo dos

acontecimentos.

Estas são as orações escritas corretamente porque seguem as

regras de concordância determinadas pela norma-padrão:

os verbos concordam em número e pessoa com o sujeito e

há igualdade de gênero e número entre substantivos, adje-

tivos e artigos.

7. Em que circunstâncias o uso de concor-dâncias que não seguem a norma-padrão é adequado?O uso de diversos tipos de concordância diferentes do indi-

cado pela norma-padrão estão sempre relacionados à varie-

dade linguística, de acordo com os grupos sociais, a regio-

nalidade etc.

Você poderá, também, pedir aos próprios alunos que organizem uma lista de exemplos a partir da observação do modo como várias pessoas estabelecem as concordâncias em suas falas.

Seu professor selecionará, no livro didático, algumas atividades de sistematização sobre ortografia e

concordância. Individualmente, faça os exer-cícios e anote as suas dúvidas para ser discu-tidas no momento da correção.

A revisão desta “Lição de casa” deve proporcionar a discussão

dos conceitos e dos tipos de concordância pesquisados pe-

los alunos. Não deixe de reforçar, no entanto, a questão das

variedades linguísticas.

retomando o projeto simulado para escrever novos textos

Depois de os alunos terem escrito a notí-cia baseada na História de Mariana, é preciso estimulá-los a usar o mesmo recurso da perso-nagem para tratar de problemas de sua escola. Para isso, eles deverão retomar a “Pesquisa em grupo” da Situação de Aprendizagem 1, que aborda questões relevantes à formulação de um projeto de melhorias para a escola.

A primeira notícia que escreverão terá como objetivo contar aos alunos das outras séries/anos sobre:

f o projeto simulado que estão desenvolvendo e como ele os tem inspirado a pensar sobre a realidade da escola;

f a excursão que fizeram pela escola, obser-vando cada local, refletindo sobre o que parece ou não adequado ao espaço e sobre o que podem fazer para transformar o que, na opinião deles, não está bom.

A escrita deverá ser coletiva e, por isso, su-gerimos que seja feita na lousa, a fim de que todos possam participar e acompanhar a pro-dução. Professor, veja a seguir um exemplo de como poderia ser esse texto. No Caderno do Aluno, essa notícia fictícia dá início a uma ati-vidade de análise textual, solicitando aos estu-dantes que reconheçam a estrutura do gênero “notícia” e os aspectos diretamente relaciona-dos ao tema tratado no projeto simulado.


35


1. Individualmente, faça a leitura do texto a seguir.

Estudantes da 6a série/7o ano passeiam pela própria escola

Situação fictícia inspira ação de alunos

No dia 22 de março, no período da manhã, estudantes da 6a série/7o ano da Escola Estadual Alfredo Gonçalves, em São Paulo, iniciaram um projeto simulado de revitalização de seu espaço escolar. “Este projeto faz parte de um conjunto de ações que tem como meta chamar a aten-ção dos estudantes para os pequenos gestos que podem transformar sua vida dentro e fora da esco-la”, diz a professora de Língua Portuguesa, Sônia Maria Leite, também coordenadora do projeto.

Ela conta que o projeto faz parte de uma história lida pelos estudantes durante as suas aulas. “A protagonista da história é uma menina, também estudante de 6a série/7o ano, que deseja fazer a biblioteca de sua escola, fechada há mais de três anos, voltar a funcionar”, relata Sílvio Andrade, um dos alunos que participam do projeto.

Os estudantes, motivados pelas ações da história, contam que a primeira parte da simulação de um projeto em sua escola começou em sala de aula mesmo. A professora pediu que falassem das coisas de que gostavam ou não na escola, explicando o que poderiam fazer para mudar o que não apreciavam (caso fosse um problema coletivo). Em seguida, convidou-os a participar da excursão pelo espaço escolar a fim de ratificarem (ou não) o que tinham falado durante a aula.

O resultado não poderia ser melhor. “Os alunos voltaram para a classe cheios de ideias e mon-taram uma lista com tudo o que consideraram mais importante nesse passeio”, conta a professora Sônia. Entre essas constatações da turma, chamou a sua atenção o fato de a biblioteca da escola estar fechada durante o período das aulas, impedindo os alunos de usar esse espaço para estudar, pesqui-sar, ler ou mesmo para participar de uma roda de leitura.

A próxima ação dos alunos já está programada para a semana que vem: eles farão entrevistas com seus colegas de outras séries/anos a fim de ouvir o que também têm a dizer sobre a escola.

Estudantes e professora afirmam que vale a pena esperar pelas novas notícias.

Os nomes utilizados na notícia são fictícios.


2. A que gênero esse texto pertence?Ao gênero “notícia”.

3. Do que trata o texto?Fala sobre a elaboração de um projeto que os alunos da 6ª

série/7º ano da Escola Estadual Alfredo Gonçalves, em São

Paulo, iniciaram para pôr em prática uma proposta de revita-

lização de seu espaço escolar.

4. Explique qual é a intenção das autoras ao colocar título e subtítulo.O título e o subtítulo têm a finalidade de indicar ao leitor o

que ele pode esperar da notícia. Além disso, há o objetivo de

chamar a sua atenção, causando certa curiosidade e vontade

de ler o restante do texto.

5. Qual a finalidade do primeiro parágrafo desse texto? Que informações ele apresenta ao leitor?Esse parágrafo tem a finalidade de resumir o fato, orientando

a leitura dos parágrafos seguintes, que devem ser um desdo-

bramento das informações contidas no lide.

6. Retire do texto algumas falas de pessoas que participaram da ação. Depois, respon-da: Qual é a função dessas falas?


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Professora de Língua Portuguesa: “Este projeto faz parte de

um conjunto de ações que tem como meta chamar a aten-

ção dos estudantes para os pequenos gestos que podem

transformar sua vida dentro e fora da escola”.

“A protagonista da história era uma menina, também estu-

dante da 6ª série/7º ano, que deseja fazer a biblioteca de sua

escola, fechada há mais de três anos, voltar a funcionar”.

Essas falas têm a função de dar credibilidade ao fato, uma vez

que nomeiam seus protagonistas e são destacadas no texto

pelo uso de aspas.

7. Qual é a relação desse texto com as outras atividades que vocês estão desenvolvendo?Os estudantes devem ser estimulados a construir conheci-

mento sistematizado sobre o trabalho com projetos de leitu-

ra e escrita e o ensino de língua, observando como, em uma

narrativa ficcional especialmente criada para este Caderno,

personagens desenvolvem um miniprojeto de revitalização

de uma biblioteca escolar. Inspirados pela história, pela simu-

lação de um projeto de revitalização e utilizando como re-

curso o conhecimento sobre os gêneros textuais, tipologias

e aspectos linguísticos, os alunos já têm condições de com-

preender a importância de participar de projetos que real-

mente contribuem para a transformação do espaço escolar.

8. De acordo com o texto, haverá mais ações envolvendo o fato noticiado ou não? Que parte do texto comprova sua resposta?Sim, e esta parte do texto comprova a resposta: “A próxima

ação dos alunos já está programada para a semana que vem:

eles farão entrevistas com seus colegas de outras séries/anos

a fim de ouvir o que eles também têm a dizer sobre a escola.

Estudantes e professora afirmam que vale a pena esperar pe-

las novas notícias”.

Produção escrita

1. Coletivamente, sob a orientação do profes-sor, vocês devem escrever uma nova notí-cia, agora usando os fatos reais: as ativi-dades que vocês estão desenvolvendo com base no projeto da História de Mariana.

2. Recuperem algumas informações anali-sadas na notícia-exemplo, Estudantes da

6a série/7o ano passeiam pela própria escola que podem ser úteis para a produção de seu texto, como:

f o projeto simulado que estão desenvolven-do e como esse projeto os tem inspirado a pensar sobre a realidade de sua escola;

f a excursão que fizeram pela escola, ob-servando os locais, refletindo sobre o que parece ou não adequado ao espaço e so-bre o que podem fazer para transformar o que lhes parece necessário.

1 e 2. Os estudantes podem escrever coletivamente sua

notícia na lousa, ajudados por você. No decorrer dessas

atividades, são estimulados a recuperar todas as informa-

ções analisadas na “notícia-exemplo”. Com essa retomada,

reflexão e apoio no modelo, acreditamos que possam rea-

lizar uma escrita eficiente do gênero. Por isso, é impor-

tante que você anote uma parte do que eles ditarão, pare

para ler com eles o que foi registrado, observe detalhes

importantes, estimule-os a corrigir frases que tenham fica-

do sem sentido etc.

3. Acrescentem outros dados que consideram relevantes para o texto que vão produzir, como:

f nome real das pessoas envolvidas nessa tarefa: professor e alunos;

f o que vocês vão, de fato, fazer em seu projeto simulado com base no projeto da História de Mariana;

f do que precisarão para pôr em prática suas ações.

4. O professor acompanhará a atividade e fará anotações na lousa.3 e 4. Professor, sua função não será só registrar o que os

alunos disserem, mas ser um parceiro mais experiente, que

conduzirá a discussão do grupo, fazendo a mediação entre o

que os alunos já dominam sobre a escrita desse gênero e o

que ainda precisam saber.

Esta atividade pode ser interessante porque, ao mesmo tempo que os alunos escrevem seu tex-


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to, cuidando dos aspectos discursivos e estrutu-rais do gênero, também observam as questões lin-guísticas, corrigindo-as durante a própria escrita.

5. Ao terminar o texto, vocês devem fazer os ajustes necessários, corrigindo os eventuais problemas linguísticos e de organização próprios do gênero “notícia”.Professor, tendo em vista o estudo do gênero e de aspectos

linguísticos usados até aqui, oriente-os a reformular o que

for necessário.

6. Como a notícia que escreveram coletivamen-te deve ser divulgada na escola para ser lida por todos, é importante pensar em algumas estratégias para publicá-la. Vocês podem:

f seguir a estratégia da personagem, colocan-do a notícia na porta das salas de aula, de modo que todos possam enxergá-la;

f montar um mural, no pátio da escola, anunciando aos colegas que serão publi-cadas, ao longo de “X” semanas, algumas notícias sobre o projeto que a 6a série/7o ano está fazendo;

f caso sua escola já tenha jornal escolar, publicar a notícia nesse jornal.

Além das estratégias já sugeridas no enunciado, eles também

podem se dividir para visitar as classes e avisar os colegas so-

bre a notícia que escreveram e será divulgada no dia X, no

espaço Y, convidando-os a ler o texto.

O objetivo é estimulá-los a pensar sobre as melhores estra-

tégias para que a função comunicativa do gênero “notícia”

possa ser cumprida. Esta etapa é tão importante quanto a

produção do texto e tem de ser realizada com eficiência.


Como na primeira Situação de Aprendi-zagem, os alunos devem ser questionados sobre as atividades realizadas, identifican-do o que fizeram: conversaram, apresenta-ram, escreveram, leram, escutaram, pesqui-saram etc.

Peça-lhes que reflitam sobre o que tiveram dificuldade para realizar, em grupo ou indi-vidualmente, anotando as respostas em uma ficha:

Atividades realizadas

Dificuldades encontradas


Consegui resolvê-lo ou ainda preciso da ajuda do

professor?

Resposta pessoal, mas seria interessante que você pudes-

se organizar essa lista coletivamente, retomando com

os estudantes alguns aspectos que julgar necessários, de

acordo com a demanda do grupo. As impressões e dúvidas

devem ser anotadas individualmente e ser usadas como

instrumento de avaliação dos alunos, que norteie as pró-

ximas intervenções, escolha de conteúdos e sequência de

atividades.


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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3LER MAIS PARA SABER MAIS

Esta Situação de Aprendizagem desen-volverá várias atividades de leitura, com o objetivo de que os alunos possam, mediante essa prática, ampliar seu conhecimento sobre determinado tema, desenvolver estratégias de

leitura de acordo com a proposta de cada ati-vidade e do contexto no qual o texto se inse-re, compartilhar informações com os colegas, estabelecer objetivos e critérios para pesqui-sas etc.

Conteúdos e temas: estratégias de leitura; hipóteses e inferências; leitura de diferentes gêneros como for-mas de representação histórica; leitura em voz alta; situacionalidade e indícios no texto.

Competências e habilidades: usar diferentes estratégias de leitura conforme determinado objetivo; rela-cionar textos diferentes a uma Situação de Aprendizagem; refletir sobre o uso da língua como instru-mento facilitador de toda e qualquer aprendizagem; comparar características comuns entre gêneros pertencentes a uma mesma tipologia; reconhecer no texto indícios da intencionalidade do autor; res-gatar no relato de experiência aspectos que indiquem características pessoais do autor.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, a preparação e o conhe-cimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e discussão; trabalhos em dupla e em grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; textos de livros extraclasse; revis-tas; cartolina; computador com acesso à internet.

Sugestão de avaliação: discussão coletiva na roda de leitura; organização de ações em quadros; anota-ções indivi duais de leitura.


Espera-se que os alunos ampliem seu ní-vel de consciência sobre a importância de a biblioteca da escola de Mariana ser rea-berta. Para tanto, sugerimos alguns textos que poderão ser lidos em sala de aula, em

rodas. Além disso, eles serão solicitados a fazer pesquisas na internet e em outras bi-bliotecas, a fim de compreender seu funcio-namento.

1. Para começar esta Situação de Aprendi-zagem, faça com seus alunos a leitura da Parte 3 da História de Mariana.

História de mariana

Parte 3

Nem é preciso dizer que o efeito da notícia escrita por Mariana foi excelente! Todo mundo entrava e ia logo comentando o que tinha acabado de ler. Quem colocou isso na porta? Por que escreveram essa notícia? O que o professor João tinha a ver com isso? Ah! O professor João é um desses professores de


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quem todo mundo gosta muito. É gentil, mas muito firme e exigente. Em vez de brigar quando alguém faz alguma coisa errada, ele propõe uma conversa, um debate. Enfim, ele sempre dá um jeito de as pes-soas refletirem sobre suas ações, fazendo que se responsabilizem por elas, em vez de ficarem jogando a culpa nos outros.

A notícia pregada na porta da classe surtiu efeito! Chamou a atenção da turma e instaurou a curio-sidade e a vontade de fazer parte do projeto. Mariana, tímida, mas nada tola, foi logo aproveitando o momento para contar toda a história, respondendo às perguntas que os colegas faziam. No final das contas, após a aula inteira cedida pela professora Miriam (ela já sabia de tudo e concordou que Maria-na colasse a notícia na porta), que, como boa professora de Língua Portuguesa, aproveitou a conversa e o debate do grupo para falar sobre a importância da argumentação e do uso da língua para se fazer “ouvir/ler”, a turma já tinha decidido participar do projeto de Mariana. A partir daquele momento, o projeto era da 6a série/7o ano B ou do GRB (Grupo Revitaliza a Biblioteca), e seria conhecido por todas as outras turmas, porque eles tinham resolvido que escreveriam várias notícias como forma de chamar a atenção de toda a comunidade escolar para a revitalização. Aliás, eles precisariam de muito apoio, por-que, entre outras necessidades, era preciso aumentar o acervo de livros. Não de livros didáticos, porque esses eles tinham bastante, mas de livros de literatura, de revistas, gibis etc.

É preciso dizer que essa participação coletiva não foi só por causa dos “belos olhos” e do projeto de Mariana. Claro que algumas pessoas só toparam participar porque sabiam que muitas coisas seriam feitas fora da sala de aula e, portanto, fariam vários passeios. Mal sabiam eles que, uma vez dentro, ia ser muito difícil não cumprir suas tarefas!

Bom, nessa mesma aula da professora Miriam, meninos e meninas tiveram uma conversa para pla-nejar as ações seguintes. Não sabiam exatamente por onde continuar. O primeiro objetivo de Mariana fora atingido, mas a partir daí...

A ideia de ler para saber foi do Vinícius, o bagunceiro da turma. Não que ele fosse mau menino, nada disso. Mas era muito falante, agitado, inquieto, o que incomodava alguns professores. Quando ele disse:

– Aí, meu, se a gente não sabe o que fazer, o jeito é procurar quem sabe, né?– Tá, mas como é que a gente vai fazer isso, Vini? – a Carol, que era toda caidinha por ele, foi logo

perguntando.– Lendo, pesquisando...– Hã?! Lendo?! Mas você nem gosta de ler, Vinícius! Eu nunca vi você pegar um livro pra ler.– O Vinícius tem razão, pessoal. Deve ter alguma coisa sobre projeto com bibliotecas ou coisas

parecidas por aí que a gente nem conhece, mas que existem, sim – disse Mariana, em defesa do colega.Daí, o Vinícius contou que vivia na internet e que, embora não fosse muito fã de livros, lia muita

coisa virtualmente. O que fazia dele um leitor, certamente. Combinaram, então, que formariam grupos de ação, dividindo as tarefas de pesquisa e leitura que tinham pela frente.

Como eles fizeram isso? Só lendo a próxima parte para saber, né? Porque eu não vou contar tudo antes de vocês botarem a cabeça para funcionar!!!


Seria interessante que você destacasse para os alunos o tipo de estratégia de leitura (o planejamento que se faz para apresentar um texto) envolvido nessa atividade, a fim de agu-çar a sua curiosidade e criar expectativas. Por

exemplo: uma das estratégias aqui utilizadas é a proposta de que leiam o texto em partes; outra pressupõe uma apresentação gradativa das personagens; uma terceira conduz os alu-nos para a construção do projeto simulado etc.


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Questione-os sobre isso. Por que o texto não está sendo lido na íntegra, de uma única vez? O que vocês acham disso? E se a orientação fosse que lessem o texto inteiro, de uma única vez? Vocês compreenderiam melhor a história?

2. Após essas reflexões e discussões, peça para que os alunos respondam no caderno as questões a seguir:

a) O que acharam da continuação da his-tória?

Os alunos devem demonstrar que a continuação da história

ampliou seu nível de consciência sobre a importância de a

biblioteca da escola de Mariana ser reaberta.

b) E do aparecimento de novas persona-gens? Vocês se identificam com elas?

Nesta etapa, o importante é que eles tenham tempo de dis-

cutir o que conhecem da história até aqui. Para isso, eles de-

vem ter novamente acesso às partes 1 e 2 da situação fictícia,

lendo-as na sequência. Deixe que eles emitam sua opinião

sobre a história, comentem suas impressões, discutam os fa-

tos e as ações das personagens.

c) Conhecer a História de Mariana ajuda--os a pensar nos projetos que vocês e seus colegas poderiam fazer em sua escola?

d) Vocês gostariam de fazer um projeto real (não uma simulação, como foi pro-posto até aqui) para transformar algu-ma coisa na escola? O que vocês gosta-riam de mudar?

c) e d). A proposta é fazer que eles, baseando-se na narra-

tiva ficcional, passem a simular a organização de pequenos

projetos que os ajudem a transformar seu espaço escolar,

utilizando para isso as práticas de leitura, escrita, oralidade

e escuta (as mesmas usadas pelos estudantes da ficção). Ao

final do Caderno, deverão ter clareza da importância do

trabalho com projetos, tanto aprender mais sobre a língua

portuguesa como pensar e construir soluções diante das si-

tuações-problema apresentadas.

e) Como vocês acham que a história vai continuar? O que vocês gostariam que Mariana e sua turma fizessem?

f) Se essa história fosse a sua e de sua esco-la, como escreveriam sua conclusão?

e) e f). Agora, os estudantes devem ser levados a tratar das

questões de inferência e levantamento de hipótese para

pensar nos possíveis encaminhamentos da história. Além

disso, de acordo com as discussões e análises já realizadas,

eles devem ser estimulados a associar as ações das persona-

gens fictícias com as possíveis ações em seu real contexto

escolar.

Oralidade

1. Coletivamente, apresente ao professor as respostas que deram para as questões da seção “Leitura e análise de texto” des-ta Situação de Aprendizagem, refletindo sobre os passos dados por Mariana e sua turma.

f Como os grupos da classe de Mariana poderiam se organizar?

f O que caberia a cada grupo?

Após a roda de leitura e discussão, convide os alunos a seguir os passos de Mariana e de sua turma. Seus alunos serão divididos para pesquisar e ler tudo o que consigam sobre o tema da História de Mariana.

2. Peça aos alunos que montem essa organi-zação em cartolinas ou papel kraft, divi-dindo as tarefas de cada grupo, a fim de contribuir com a revitalização da bibliote-ca fictícia. Veja, no quadro a seguir, uma sugestão para essa divisão:

Tarefas e ações

Grupo 1 – Visitar a biblioteca do bair-ro ou da cidade para saber como funciona (Há um funcionário responsável pela orga-nização e pelo empréstimo dos livros? Como esse funcionário trabalha? Como os livros são catalogados? Que tipo de livros há em uma biblioteca?). Caso não haja biblioteca próxima da escola, um dos professores po-


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la ou nos arredores, seria interessante levá-los para conhecer mais de perto o funcionamen-to do espaço, conversar com um bibliotecário que possa lhes apresentar o acervo, contar al-gumas histórias, encantá-los para que sintam vontade de frequentar o local.

Além disso, é fundamental, nesta Situação de Aprendizagem, que você lhes ofereça textos que possam ajudá-los a entender não só a im-portância de um tema como a “revitalização ou implementação de bibliotecas”, mas também a própria função do projeto. Nesse contexto, este é um recurso que propicia práticas significativas de leitura, escrita, oralidade e escuta. No con-texto da História de Mariana, é um conjunto de ações desenvolvidas em prol de um objetivo comum: revitalizar a biblioteca da escola dela.

O texto a seguir poderá ajudá-lo a compor essa semana de leituras diversas e ter ideias para estimular seus alunos a participar de pro-jetos em sua comunidade escolar ou do bairro. É um texto que também servirá de base para a proposta de avaliação, após a Situação de Aprendizagem 5.

deria convidar um amigo bibliotecário para dar uma palestra.

Grupo 2 – Pesquisar na internet sobre bi-bliotecas virtuais: como são organizadas, onde podem ser encontradas, de que modo o usuário pode se beneficiar desse serviço etc.

Grupo 3 – Pesquisar na internet, em li-vros e revistas textos que relatem experiên-cias com bibliotecas: pessoas contando como montaram sua biblioteca; personagens nar-rando sua experiência com livros, dentro de bibliotecas etc.

1. Dessa vez, peça aos alunos que realizem uma leitura individual e silenciosa do texto.

Biblioteca Êxodos

Bom, foi nas andanças em várias quebradas que cruzei a primeira vez com ele.Andava sempre arrumado, camisa com botões, sempre aberta, um boné estilo beisebol e uma corren-

te banhada com um pingente de Jesus.A identificação foi imediata, curtia rap, mas tinha vontade de aprender com a literatura; convidei

para ir em casa, e me surpreendi quando no outro dia ele tava lá.O apelido, Nego Du, era uma abreviatura do seu nome, Eduardo. Conversamos por algumas horas,

e ele ficou de voltar. Na época revirou todos os meus livros para pegar um emprestado.Depois disso foi constante sua presença, chegava já falando em comida, minha mãe fazia o prato

e, quando eu não tava, era a mesma coisa, não sei explicar, mas minha mãe adorava ele. Nego Du era presença confirmada em todos os meus lançamentos, sempre tava com livros nas mãos, fazia parte de um grupo de rap chamado Realismo Frontal, que mais tarde adotaria o nome de Negredo. Com o Nego Du eu gravei um especial pra Record na laje de uma casa, que era um ponto de venda de drogas, casa essa que mais tarde, de tanto a gente encher o saco, os caras largaram.

1 e 2. As orientações já foram dadas na própria atividade.

Agora, é importante que os alunos retomem todas as etapas

do projeto da história para definir o que será possível, de fato,

realizar. Nem todas as ações das personagens podem ser rea-

lizadas por seus alunos, mas é preciso definir quais atividades

serão realizadas por eles e como serão orientados para isso.

Avalie se os alunos têm condições de rea-lizar as pesquisas indicadas no quadro. A escolha por esse encaminhamento será sua, pautada pelas condições de sua escola e do bairro. Se houver biblioteca na própria esco-


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Foi aí que o Brown e o Negredo se apropriaram da casa e começaram a pensar em fazer uma rádio. O tempo foi passando, as coisas mudando, e o projeto da rádio não saía; foi quando eu dei a ideia de fazer uma biblioteca no lugar, convenci um a um, e o mais difícil foi o Brown, mas ele e o pessoal acabaram aceitando. Juntamos alguns trocados e compramos os materiais, o Brown chegava sempre com vontade de comprar caixas de som, de comprar discos, e eu pensando nos livros, e assim se passaram cinco anos, até que a casa estivesse pronta.

Pra manter a ordem das nossas ideias, separamos dois ambientes, um pra livro e outro pra som, o DJ Ale, junto com o DJ Odair, sempre tava lá montando as pick-ups e fazendo um som, e eu pensava: “Como isso vai ser uma biblioteca com um barulho desses?”. O Brown contratou um marceneiro que fez as estantes, e eu organizei os livros, entre um trampo e outro, muita conversa, quem ganhava éramos todos nós com tanto ponto de vista diferente.

Graças ao Arnaldo, estava tudo pintado e só faltava bolar a inauguração, quando a laje começou a vazar, cada chuva vazava mais, até que ficou lastimável a situação.

O que seria o certo? Derrubar tudo e fazer de novo? Cê ainda tinha outro problema, um mano tava requisitando, que era dono da laje da casa e queria mudar pra lá de todo jeito, mas no debate ele perdeu, afinal nós somos fortes na comunidade, e estávamos lutando não por algo pessoal, mas por algo que envolve toda a comunidade. Mesmo assim, com o consenso de que ele precisava de uma casa, alguns manos juntaram uma grana e compraram um barraco pra ele.

Enquanto tudo isso acontecia para que a biblioteca ficasse pronta, num dia fatídico saiu um tiroteio na rua, e dois caras discutindo chegaram a trocar tiro e acertaram uma criança de 4 anos, e vocês não têm ideia do que é ter um peso desses na mente, afinal, se a biblioteca estivesse funcionando, talvez esse pequeno agora estivesse vivo.

E começamos a reconstrução da biblioteca, chegaram com a gente a Sophia Bisiliat e a sua mãe, Maureen, trouxeram várias ideias, entre elas a de um DVD com a festa que o Negredo organizava todo ano na mesma rua da biblioteca, e a renda desse DVD seria para terminar a obra.

Começamos a projetar o DVD, juntamos vários artistas de hip-hop e no meio do caminho também nos decepcionamos com vários manos que de projeto social têm nojo até do nome, mas nem tudo é ruim, outros manos somaram mil graus, como o Gog, o Realidade Cruel, Zá-frica, Detentos do Rap, RDG, Muralha Sul, Colt 44, Rosana Bronx, Consciência Humana e Otraversão. E a festa aconteceu com a presença de 8 000 pessoas.

O DVD foi realizado, chama-se 100% Favela, além do show, tem um documentário comigo, o Brown e o Negredo, além dos caras no estúdio. O DVD foi um sucesso pela qualidade e pelo trabalho de juntar tanta gente boa do rap, os que não quiseram se envolver hoje ficam se lamentando.

A renda do DVD é destinada ao projeto, mas uma má-fé na distribuição acabou nos deixando na mão e pouca coisa sobrando para a biblioteca, enquanto isso o tempo ia passando. Só com os recur-sos nossos tava difícil terminar, e chegou uma parceria que aos poucos foi somando, que é o Marcelo Loureiro, da Hucka. Ele começou a trazer um engenheiro, que redesenhou o projeto e começou a nova obra. Um corre danado e o Arnaldo (Negredo) tava de linha de frente na reconstrução de tudo. Um dia chego lá todo animado e o Arnaldo tá com uma marreta de 3 quilos derrubando as paredes. Quando vi tudo destruído quase chorei, mas depois de alguns meses vi que tava valendo a pena recomeçar.

Pelo terreno ser úmido e a casa, mal desenhada, era necessário refazer, e até intervir em casas próxi-mas, já que a favela é muito desorganizada.

Bom, finalmente terminou a obra, enquanto estava construindo recebemos escritores importantes, en-tre eles, Paulo Lins (Cidade de Deus), Buzo (O trem), Arnaldo Antunes, Lourenço Mutarelli. Levar tanto tempo valeu a pena, porque vimos um ponto de droga virar um ponto de cultura, e naturalmente quem usava drogas nas vielas foi saindo e deu espaço para um novo público, o da leitura. Hoje, depois da inaugu-ração, dá pra ver que valeu muito a pena, o segundo andar da biblioteca chama Nego Du e vive lotado de criança, chamando a gente de tio pra cá, de tio pra lá. A gente tá tendo que aprender a lidar com elas, pois


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não esperávamos esse público, pensamos em jovens e adultos. E foi uma surpresa, como tem sido todos os dias, cada coisa que elas falam; a cada ato que fazem, quem aprende muito mais somos nós.

O Gel, que é um grafiteiro daqui, juntou mais vinte nomes do grafite e pintou todas as vielas próxi-mas à biblioteca, e não é difícil você trombar com palavras como “Sabedoria” ou “Conhecimento” entre um beco e outro.

É pouco, sei disso, comparado com as mil bibliotecas que o governo prometeu no começo do man-dato, mas essa única biblioteca na favela é de todos nós e, ao contrário das mil do governo, essa é real.

FERRÉZ. Biblioteca Êxodos. In: Revista Caros Amigos, abr. 2007. p. 19. © Ferréz, representado pela Página da Cultura.

2. Depois, ainda individualmente, solicite aos alunos que façam algumas anotações sobre as primeiras impressões, orientados pelas seguintes questões:

f Gostaram ou não do que leram? Por quê? f O texto discute questões semelhantes às da História de Mariana? Em caso afir-mativo, quais?

f Houve algum tipo de estranhamento em relação ao vocabulário e às gírias usados?

f O projeto do autor é parecido com o da personagem Mariana?

f Ao lerem o texto, vocês se lembraram de alguma outra experiência parecida, vivenciada por vocês mesmos ou por al-guém que conhecem?

f Já conheciam o texto ou seu autor? f Ficaram com vontade de saber mais so-bre o projeto de Ferréz?

Professor, é interessante que os estudantes possam fazer essa

atividade individualmente, respondendo às questões no ca-

derno ou em uma folha avulsa que deve ser entregue a você.

Essas anotações podem ser utilizadas como instrumento de

avaliação que lhe permita observar como os estudantes es-

tão lendo e recolhendo no texto informações e contexto que

contribuam para sua formação leitora e cidadã.

3. Peça para que os alunos façam uma ativi-dade de análise textual avaliativa, respon-dendo às questões I a III.

i. Nego Du

a) é o nome do autor do texto Biblioteca Êxodos.

b) não gostava de ler, mas curtia rap.

c) frequentava a casa do narrador apenas porque gostava da mãe dele.

d) identificou-se com o narrador porque os dois curtiam rap e leitura.

ii. A ideia de criar a Biblioteca Êxodos foi

a) de Eduardo.

b) do grupo de rap Realismo Frontal.

c) de Ferréz.

d) de Brown e do Negredo.

iii. Por que, com o dinheiro conseguido com a venda do DVD 100% Favela, não foi possível concluir as obras da biblioteca?

a) Porque foram vendidos poucos DVDs.

b) Porque a distribuição dos DVDs não foi feita por empresa ou pessoas honestas.

c) Porque a qualidade do material não era boa.

d) Porque participaram poucos artistas de expressão no mundo do rap.

4. Em sua opinião, o projeto da Biblioteca Êxodos teve êxito? Por quê?


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Sim. Apesar dos muitos problemas enfrentados, Ferréz e seus

amigos conseguiram inaugurar a biblioteca, abrindo o espa-

ço para jovens e crianças, seu público cativo.

5. Ferréz teria condições de criar a biblioteca sozinho? Por quê?Os estudantes devem ter observado a importância do traba-

lho coletivo para a criação e o desenvolvimento desse projeto.

Como o espaço da biblioteca envolvia a colaboração de mui-

tas pessoas (inclusive daqueles que faziam da casa um ponto

de drogas), foi necessário conjugar ações e esforços para que

a biblioteca existisse e passasse a funcionar com êxito.

6. Em sua opinião, o uso de expressões colo-quiais e gírias compromete o entendimento do texto? Por quê?Nesta atividade, os estudantes provavelmente responderão

que não (a análise desses aspectos será feita nas Situações de

Aprendizagem 3 e 5). Basta observar que a proposta do autor

é retratar um lugar e as pessoas que nele habitam, criando

razoável intimidade entre ele e seus leitores. De modo geral,

é possível compreender toda a proposta do texto, bem como

os níveis de informalidade e afetividade permitidos pelo uso

das expressões coloquiais e das gírias.

Organize uma roda de conversa sobre a lei-tura. Nesse momento, os alunos poderão falar das anotações que fizeram e acrescentar novos pensamentos. Compare as respostas dadas no Item 5 e estimule-os a refletir sobre o tipo de texto lido (inserido na tipologia relatar), uma espécie de relato de experiência vivida, mistu-rado com o tom da crônica, publicado em uma revista. Mesmo não sendo uma notícia, tam-bém cumpre uma função social comum: docu-mentar e memorizar ações humanas.

Quais os objetivos subjacentes ao texto de Ferréz? Por que o autor escreveu esse relato? Com que objetivo? Ter publicado seu relato em uma revista como a Caros Amigos contri-bui para a divulgação de seu projeto? Por que documentar as ações do projeto é importante para o autor? Se possível, leve alguns exem-plares da revista Caros Amigos para que os

estudantes possam folheá-los, observando o tipo de publicação, a distribuição do conteú-do e a seção onde textos, como o de Ferréz, são publicados.

Caso em sua escola exista um laboratório de informática, dê continuidade à atividade

nesse espaço. Pesquise com eles sobre o projeto de Ferréz e outros semelhantes, que, ao serem desenvolvidos, transfor-mam a realidade de um lugar e de uma comunidade.

Nos sites: <http://gruponegredo.blogspot.com/2008/03/nova-cara-da-biblioteca-exodos.html>, acesso em: 11 nov. 2013 e <http://ferrez.blogspot.com.br/p/autor.html>, acesso em: 11 nov. 2013, eles encontrarão informações sobre o autor, além de notícias sobre outros textos e livros escritos e publicados por ele. Elas serão utilizadas na próxima sequência, para inserir os alunos em uma nova proposta de escrita.

As respostas obtidas da pesquisa na internet devem

ser socializadas, reforçando a compreensão dos

textos lidos e servirão como contextualização para

produção de texto.

Solicite aos estudantes que execu-tem a “Lição de casa”, como se-gue:

1. Individualmente, escreva um pequeno re-lato sobre alguma experiência vivida por você (ou por alguém que conheça) que en-volva ações semelhantes às de Ferréz. Não se esqueça de mencionar o efeito dessas ações para seu bairro ou cidade. Caso não tenha nenhuma experiência real para contar, escreva então sobre algo que gostaria que fosse feito para melhorar as condições de vida das pessoas que moram


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Professor, uma nova dica de leitura!

A Revista Nova Escola, na edição de agosto de 2008 publicou, na seção “Cadernos de Ges-tão”, uma matéria chamada “De portas abertas para a sociedade” que apresenta vários exem-plos de ações realizadas por instituições de ensino, além de trechos de entrevistas com educa-dores e coordenadores dos projetos.

Seria interessante ler a reportagem e conhecer os projetos e falar deles com seus alunos.

Para conseguir a matéria, digite o endereço: <http://gestaoescolar.abril.com.br/comunidade/portas-abertas-sociedade-427924.shtml>. Acesso em: 11 nov. 2013.

em seu bairro. Não se esqueça de justificar por que você considera essas ações impor-tantes para a coletividade.

Se achar oportuno, recupere as informa-ções da pesquisa. E em uma segunda leitura, mais atenta às informações do texto, resgate com eles todos os trechos ou aspectos que possam indicar as características do autor. Essa atividade poderá ser feita em grupos, ou com toda a classe, e deverá ser anotada em um quadro, a fim de que todos possam registrar o que descobriram.

2. Na aula seguinte, monte com seus colegas um mural e fixe seu texto nele a fim de que to-dos possam conhecer a experiência relatada ou suas ideias para a melhoria de seu bairro.

1 e 2. Nesta atividade, deve-se estimular os estudantes a

comparar as iniciativas de Ferréz e da personagem Maria-

na com outras ações realizadas por eles próprios ou por

pessoas que eles conhecem e sobre as quais possam falar.

Nesse caso, ficção (da situação proposta neste Caderno) e

realidade (de Ferréz e dos próprios alunos) devem conver-

gir para que os alunos percebam que pequenas mudanças

podem fazer grandes diferenças. Para Mariana e sua turma,

em uma escola fictícia que poderia ser real; para Ferréz

e seus amigos, em uma comunidade, onde o espaço da

biblioteca ajuda a disseminar cultura, produzir leitores, or-

ganizar novas ações; para seus alunos, a consciência que

têm da escola, do bairro onde vivem e da responsabilidade

que precisam ter por esses espaços, sobre aquilo que exis-

te e sobre o que é possível mudar. Para tanto, os estudantes

devem fazer uso do conhecimento que possuem sobre o

gênero “relato de experiência vivida”, a fim de comparti-

lhar essas ações e experiências.


Como na Situação de Aprendizagem 1, os estudantes deverão ser questionados sobre as atividades realizadas, identificando o que

Atividades realizadas

Dificuldades encontradas


Consegui resolvê-lo ou ainda preciso da ajuda do professor?

fizeram: conversaram, apresentaram, escre-veram, leram, escutaram, pesquisaram etc. Peça-lhes que reflitam sobre o que tiveram dificuldade para realizar, em grupo ou indi-vidualmente, anotando as respostas em uma ficha:


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Resposta pessoal, mas seria interessante organizar uma lista

coletivamente, retomando com os estudantes alguns aspectos

que julgar necessários de acordo com a demanda do grupo.

Depois, os relatos devem ser feitos de forma individual e usados

como instrumento de avaliação, que norteie suas próximas in-

tervenções e escolha de conteúdos e sequência de atividades.

O objetivo desta Situação de Apren-dizagem é encaminhar os alunos para a construção de conhecimento sobre as

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4OFICINAS DE ESCRITA

práticas de escrita, em geral, e a produ-ção escrita de alguns gêneros textuais, em particular.

Conteúdos e temas: estratégias de produção escrita: planejamento, textualização e revisão; estudo de gêneros textuais: cartas, notícias, entrevistas; leitura de textos; polifonia e intertextualidade.

Competências e habilidades: identificar as ações realizadas pelas personagens de uma história, reconhe-cendo sua abrangência e funcionalidade; produzir textos escritos de acordo com a situação comunicati-va e o contexto no qual se inserem; fazer uso dos conhecimentos sobre a língua e sobre gêneros textuais para realizar projetos coletivos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, a preparação e o co-nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em dupla e em grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; computador com acesso à internet; audiovisuais.

Sugestão de avaliação: produção escrita de carta, de notícia e de entrevista; discussão coletiva; elabora-ção de quadro-síntese; leitura em voz alta.


Nesta Situação de Aprendizagem, apresen-taremos a última parte da História de Mariana. Os alunos participarão de oficinas de escrita de novos textos: notícias, cartas de leitores e en-trevistas. Sugerimos que você, em vez de co-meçar lendo a narrativa, investigue antes com eles o que conhecem sobre os gêneros “carta” e “entrevista”. Vocês já escreveram cartas, já leram entrevistas (escutaram ou assistiram)? Qual a função social desses gêneros ou para que servem? Em que contextos, geralmente, são en-contrados?

Este é um momento propício para pedir que eles desenvol-vam a “Pesquisa individual”.

1. Em casa, pergunte às pessoas de sua família ou aos amigos se já es-creveram ou receberam cartas. Que tipo de carta? Para quem escreviam (escrevem)? De quem recebiam (re-cebem)? Qual é a importância das cartas na vida dessas pessoas?

2. Se for possível, peça às pessoas en-trevistadas algumas cartas que você


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Atenção!

Mas cuidado! Caso as cartas pertençam a outras pessoas que não o próprio aluno, é preciso que ele peça autorização para levá--las à escola.

possa levar para a escola a fim de compor uma roda de leitura.1 e 2. O objetivo desta atividade é investigar o

que os estudantes conhecem sobre o gênero

“carta” e sua função social e comunicativa. Além

disso, pressupõe a participação da família, que,

se possível, deve contribuir com o material que

será utilizado em seguida na seção “Oralidade”.

É importante que os estudantes entrem em con-

tato com esse gênero baseando-se em situações

reais. Você poderia até ampliar a atividade, pro-

pondo aos alunos que assistam a um trecho do

filme Central do Brasil (ou outro de sua prefe-

rência), que trata da importância da carta na vida

das pessoas.

gum aluno que faça a leitura em voz alta (é importante não expor, neste momento, o alu-no que não se sente confortável em ler; peça a colaboração espontânea deles).

As atividades a seguir sequenciam esse pro-cesso.

Oralidade

1. Organizem uma roda de leitura de cartas (pessoais, de leitores, para leitores, comer-ciais) e de entrevistas (impressas, em vídeo ou gravação de voz). O professor trará alguns desses textos para compor a roda, mas seria importante que vocês também trouxessem alguns exemplares.

Para a preparação desta aula, você poderá levar dois tipos de material: algumas cartas e entrevistas. Os estudantes também poderão levar cartas que têm em casa para ajudar na composição da atividade.

No caso das entrevistas, grave um trecho (ou uma entrevista completa) para mostrar a seus alunos. Analise com eles o contexto de onde foi retirada, sua função comunica-tiva e social, linguagem e estrutura. Eles de-verão anotar o resultado dessa análise em uma ficha organizativa, que será utilizada na próxima atividade de produção textual.

Na sequência, apresente-lhes a continua-ção da História de Mariana, solicitando a al-

2. Façam a leitura das cartas, observando seus temas e composição comum. Façam o mesmo com as entrevistas.

3. Organizem dois quadros com as caracte-rísticas mais importantes dos gêneros lidos por vocês. Vejam um modelo:

Quadro 1: Cartas

Tipos de carta Temas ou assuntos Características do gênero


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Quadro 2: Entrevistas

Tipos de portador Temas ou assuntos Características do gênero

1 a 3. O objetivo é resgatar o que os estudantes conhecem

sobre os gêneros “carta” e “entrevista”, e que possam analisar

atentamente as características desses dois gêneros textuais,

observando estrutura e função comunicativa (motivos pelos

quais são escritos). É importante que, nessa roda, você apre-

sente aos alunos várias cartas (de amor, comercial etc.) e en-

trevistas (para saber da vida de alguém, para conhecer mais

sobre um tema, uma descoberta científica etc.) diferentes,

para que eles percebam seu tema e função.

Atenção, professor!

É importante que seus alunos aprendam a ler em voz alta os mais diferentes gêne-ros textuais. Mas é preciso ter cuidado para que essa prática seja inserida em contextos acolhedores e convidativos. A imposição da leitura pode gerar uma exposição desneces-sária e nociva que nada tem a ver com a for-mação de leitores proficientes.

Tipos de carta Temas ou assuntos Características do gênero

Atividade complementar

1. O professor apresentará uma entrevista para a classe. Preste atenção ao que os in-terlocutores estão dizendo e, depois, reflita:

f De que veículo essa entrevista foi re-tirada?

f Qual é a função comunicativa e social dessa entrevista?

f Que tipo de linguagem (mais ou menos formal) foi utilizado pelos interlocuto-res?

f Como estão organizadas as partes da entrevista? Ela se assemelha às entre-vistas lidas por vocês na Parte 1 desta atividade?

2. Anote o resultado dessa análise em uma fi-cha organizativa que será utilizada na pró-xima atividade de “Produção escrita”.


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1. Em grupos, façam a leitura, em voz alta, da continuação da história de Maria-na e seus colegas. Vocês podem se revezar nessa tarefa, para que todos possam ler pelo menos uma parte do texto.

História de mariana

Parte 4

A ideia de Vinícius rendeu muitas atividades e deixou todo mundo cheio de tarefas. Mesmo aque-les alunos que entraram no projeto só para passear pela escola tinham sido totalmente envolvidos nas ações dos grupos. Por falar nisso, eles fizeram uma coisa bem bacana para distribuir as funções e agilizar o projeto: dividiram a classe em cinco grupos, designando-lhes tarefas distintas, mas com-plementares. O grupo A ficou de visitar a biblioteca do bairro; o grupo B foi fazer pesquisa sobre bibliotecas virtuais; o grupo C tratou de pesquisar textos que falavam sobre bibliotecas; e o grupo D ficou com a tarefa de procurar exemplos de projetos realizados por estudantes que tivessem transfor-mado sua realidade ou de sua comunidade escolar. Ah! Falta falar do grupo E! Esse grupo teve uma missão especial: entrevistar colegas de outras séries/anos para saber o que eles achavam do projeto. Era importante saber se a biblioteca fazia falta para eles, se gostariam de ter esse espaço aberto, para ser utilizado por todos da escola etc.

Na visita à biblioteca, Ana e Bia (responsáveis por estabelecer o primeiro contato) conseguiram con-vencer a bibliotecária a dar uma palestra em sua escola. No começo foi um pouco difícil, porque a dona Maria Adelaide não podia se ausentar de suas funções. Mas, conversando, elas descobriram que seria possível organizar uma palestra no sábado de manhã. Conversaram com a dona Mitiko, diretora da escola (lembram-se dela?) e organizaram tudo. Fizeram convitinhos para os alunos de outras classes e seus pais, cartazes para chamar atenção para o dia do evento, desenhos com o “antes” e o “depois” da biblioteca (essa ideia foi da Luíza, que adorava ver isso em revistas e programas de televisão sobre cabelos).

E fizeram mais! Como a palestra já estava agendada e todo mundo estaria na escola no sábado, pe-diram aos outros grupos do projeto que preparassem atividades para depois da palestra: uma roda de conversas para contar sobre os textos e projetos encontrados e uma fala do Vinícius sobre as bibliotecas virtuais. Por fim, o grupo das entrevistas ficou encarregado de contar para todo mundo o que tinha descoberto sobre seus colegas.

Nessa altura, já estava todo mundo a mil por hora. A parte da organização dos grupos e da divisão das tarefas fora rápida, mas as pesquisas e entrevistas demoraram mais tempo: tiveram de planejar as ações; buscar fontes (na internet e em livros); separar o que lhes interessava; organizar quadros-síntese com as informações principais; reservar um tempo para discutir todo o material; e, claro, preparar uma apresenta-ção oral bem bacana, porque, caso contrário, os colegas iam dormir (ou vaiar, eles temiam isso!). Também escreveram uma notícia para informar sobre o evento, fixando-a novamente no mural da escola.

E Mariana nessa história toda? Bom, essa menina é esperta! Ela estava encarregada de pesquisar sobre textos que tratassem do tema “biblioteca” e achou muitas coisas. Exemplos de outras escolas pú-blicas, em outras cidades, que tinham feito coisas fantásticas em suas bibliotecas, como instituir rodas semanais de leitura, organizar saraus, convidar autores para falar com os alunos etc. Claro que, durante o encontro do sábado, ela contou detalhadamente algumas dessas experiências e levou cartazes para mostrar fotos desses espaços.

1 e 2. O encaminhamento deste exercício deverá ser condu-

zido por você de acordo com a entrevista que gravará para o

desenvolvimento da atividade. No entanto, estimule os estu-

dantes a identificar o contexto do material apresentado com

base naquilo que escutarem ou a que assistirem.


50

Mas o que mais chamou a atenção de seus colegas foi a carta que leu. Em suas buscas, ela acabou conhe-cendo um autor chamado Ferréz, que tinha ajudado a montar uma biblioteca dentro de uma favela, na cida-de de São Paulo. A história era bacana e a biblioteca tinha transformado o espaço, antes violento e perigoso, em um lugar cheio de crianças e jovens sedentos por novos livros, novas músicas, novas rodas e encontros. E isso não é tudo. A danada da Mariana, muito esperta mesmo, resolveu saber mais sobre o autor e descobriu seu site oficial, que indicava como contatá-lo: trazia seu endereço virtual, real e, pasmem, seu telefone!

Claro que vocês se lembram que a Mariana é tímida. Por isso, ligar para o autor, nem pensar! Ela não tinha coragem de falar com ele diretamente, mas arranjou outro jeito: escrever uma carta, contando o que ela e os colegas estavam fazendo em sua escola. Fez um esboço e mostrou ao seu grupo; juntos, acrescentaram algumas coisas, tiraram outras, fizeram a revisão, mostraram à professora Miriam, e decidiram enviar a carta por e-mail e por correio. Assim, garantiriam que o autor receberia a mensagem e, quem sabe, a responderia...

No sábado, todo mundo na quadra da escola. A palestra da bibliotecária já havia acontecido; Vinícius já tinha falado sobre as maravilhas das bibliotecas virtuais; a conversa sobre as entrevistas com os colegas de outras séries/anos já tinha sido feita. No resultado final, a maioria queria que a biblioteca voltasse a funcionar e fosse um espaço aconchegante e acolhedor. Por fim, faltava Mariana falar. Em vez disso, como estratégia, ela e seu grupo resolveram ler a carta que escreveram para o autor e, claro, a resposta que ele lhes tinha escrito. Sim, ele era real, tinha gostado muito do projeto da 6a série/7o ano e...


2. Após a leitura, peça aos alunos que identi-fiquem as ações realizadas pelas persona-gens da história (o que fizeram; quantos

Ações realizadas pelas personagens

• dividiram a turma em cinco grupos, designando-lhes tarefas distintas, mas complementares;• o grupo A ficou de visitar a biblioteca do bairro;• o grupo B foi fazer a pesquisa sobre bibliotecas virtuais;• o grupo C tratou de pesquisar textos que falavam sobre bibliotecas;• o grupo D ficou com a tarefa de procurar exemplos de projetos realizados por estudantes que tivessem transformado sua realidade ou

de sua comunidade escolar;• o grupo E entrevistou colegas de outras séries/anos para saber o que eles achavam do projeto;• organizaram uma palestra no sábado de manhã com a bibliotecária, dona Maria Adelaide;• prepararam convites e cartazes;• prepararam uma roda de conversa com os convidados;• fizeram pesquisas sobre textos que tratam do tema “biblioteca”.

textos escreveram etc.), anotando as res-postas em um quadro, no caderno. Sugestão de resposta:

3. Em seguida, discuta com eles a abrangên-cia dessas ações:

f O que vocês acham que funcionaria em nossa realidade escolar?

f O que vocês teriam dificuldade para fa-zer? Por quê?

f O que fariam diferente?Professor, essa troca coletiva é importante para que os es-

tudantes reflitam sobre a responsabilidade de elaboração


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Observe o fato de que algumas das ações das personagens já foram realizadas por seus alunos na Situação de Aprendizagem 3: eles leram o texto de Ferréz, conheceram detalhes de sua vida e obra, fizeram algu-mas pesquisas sobre biblioteca ou conver-saram com alguém sobre o tema e entraram em contato com exemplos de projetos reais desenvolvidos por algumas instituições de ensino. Justamente por isso, os alunos terão condições de reconhecer a intertextualida-de que permeia os textos e compreender o percurso feito pelas personagens, acompa-nhando-as, inclusive, com a elaboração de novos textos.

de projetos reais, semelhantes ao da personagem Mariana.

Eles devem avaliar o contexto escolar, as diferentes formas de

atuação possíveis para esse contexto etc.

Para retomar a História de Mariana, pedi-remos para que os estudantes executem as ati-vidades da seção “Lição de casa” do Caderno do Aluno, como segue:

1. Retome todas as partes da His-tória de Mariana, observando quantos e quais textos foram escri-

tos pelas personagens (cartas, entrevistas, notícias etc.). Espera-se que os alunos percebam que os gêneros (“notí-

cia”, “entrevista”, “carta”, “convite”, “cartaz”) são utilizados de

acordo com a situação comunicativa.

2. Em seguida, relacione esses textos à situa-ção em que foram produzidos e à função comunicativa que assumiram (para que e por que foram escritos?). Anote essas in-formações no quadro a seguir e, depois, transcreva-o para o caderno.

Textos escritos pelas personagens da História de Mariana

Situação em que foram escritos e função comu-nicativa

1. Projeto 2. Notícia 3. Entrevista 4. Carta 5. Convite 6. Cartaz

1. Para a revitalização da biblioteca escolar: organizar as ações ne-cessárias para atingir a meta proposta. 2. Para apresentar um acontecimento: o projeto de revitalização da biblioteca escolar e chamar a atenção dos demais alunos para um problema coletivo. 3. Entrevistar colegas de outras séries/anos para saber o que eles achavam do projeto; saber se a biblioteca fazia falta para eles, se gostariam de ter esse espaço aberto para ser utilizado por todos da escola etc. 4. Para contar ao interlocutor sobre o projeto de revitalização da biblioteca e falar de como o conhecimento de outras experiências com biblioteca os tinham inspirado em seu propósito. 5. Para convidar a comunidade escolar (pais, professores, colegas, direção) para a palestra e a roda de conversa. 6. Para chamar a atenção da comunidade escolar para o evento que o grupo estava organizando, divulgando data e horário.

3. Solicite que eles apresentem o quadro elaborado e comparem com o dos colegas.


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Produção escrita

A proposta desta Situação de Aprendiza-gem é que os estudantes participem de uma oficina de produção textual baseada na Parte 4 da História de Mariana. Você poderá condu-zir a oficina de várias maneiras, solicitando que as produções sejam coletivas, em dupla ou individuais.

Nossa sugestão para a organização das ati-vidades é:

1. Divida a classe em grupos de 4 ou 5 inte-grantes e distribua as tarefas.

2. Considerando que, na narrativa ficcional, as personagens escreveram cartas, notícias e entrevistas, você poderá propor o traba-lho com esses mesmos gêneros textuais. Se achar conveniente, agregue a eles o gênero “relato de experiência vivida”. Distribua a tarefa de escrita de cada grupo (isso poderá ser feito por meio de sorteio).

Para os três primeiros gêneros, você poderá solicitar aos alunos que produzam textos em grupo. Caso decida que eles tam-bém devem escrever relatos de experiência vivida, cada estudante deverá fazer o seu, a fim de registrar o envolvimento que teve ao participar do projeto fictício.

ganizar sua produção escrita, considerada um processo a ser realizado em etapas.

4. Os alunos devem planejar a escrita, levan-do em consideração:

f características do gênero solicitado; f linguagem; f contextos comunicacionais; f tema sobre o qual escreverão; f leituras que ainda serão necessárias.

5. No processo de textualização, os alunos fa-rão a escrita do texto.

Os estudantes farão a revisão e reescrita, observando aspectos discursivos e grama-ticais já analisados em outras Situações de Aprendizagem. Esse processo será aprofun-dado na Situação de Aprendizagem 5.

6. Os estudantes deverão decidir o destino de suas escritas. Esse será o momento de de-finição do produto final do projeto da 6a série/7o ano. Por onde gostariam que seus textos circulassem? Algumas sugestões fo-ram feitas ao longo deste Caderno.1 a 6. Neste momento, o objetivo é que você possa avaliar

essa produção, observando o conhecimento que os estu-

dantes já possuem sobre a escrita e sobre a tipologia. Ana-

lise as características dos textos que eles escreveram, iden-

tificando as possíveis fragilidades gramaticais, ortográficas,

discursivas e de repertório. Se for o caso, faça anotações

(sem corrigir), indicando aos alunos algumas soluções

para os problemas observados: possíveis repetições de pa-

lavra, pontuação inadequada ou falta de pontuação, pou-

co repertório sobre o tema escolhido, dificuldade para

estruturar o texto etc.

Professor, sugestões para a escrita dos textos

1. Considerando que o autor Ferréz divulga, em seu site oficial, seus endereços de contato (virtual e real), os estudantes poderão escrever uma carta de leitor, contando como conheceram a experiên-

3. Na sequência, os estudantes terão de reto-mar a discussão sobre os gêneros, no início desta Situação de Aprendizagem, para or-


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O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é propiciar uma sistematização dos con-teúdos desenvolvidos nas Situações anterio-res, recapitulando-os e avaliando os aspectos que ainda precisam ser retomados. Por isso,

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5ESTUDO DE ALGUNS ASPECTOS LINGUÍSTICOS E

SISTEMATIZAÇÃO DO PROJETO

deverá ser utilizada por você como um mo-mento de avaliação de todo o trabalho reali-zado até agora, das atividades propostas e das necessidades observadas nas produções orais e escritas dos alunos.

cia com a Biblioteca Êxodos durante as aulas de Língua Portuguesa. A carta poderá ser enviada pelo correio, por e-mail ou postada no blog do autor. Também poderão escrever uma carta como se fossem o próprio Ferréz. Nesse caso, eles teriam de imaginar o que o autor disse na carta que escreveu para o grupo de Mariana.É importante, no entanto, que os alunos entendam que esta proposta abrange todas as 6a séries/7o anos da rede pública de

ensino do Estado de São Paulo. Portanto, não seria viável que o autor respondesse individualmente a todas as cartas recebidas.

A atividade de escrita, nesse caso, tem o objetivo de levá-los a pensar no que gostariam de dizer para esse autor e de que

modo fazê-lo. Você pode incentivá-los mostrando o texto no blog do autor (disponível em: <http://ferrez.blogspot.com/

search?q=cartas+alunos>, acesso em: 12 nov. 2013) sobre algumas cartas que ele recebeu de alunos de 6a série/7o ano.

2. Em continuação à proposta da escrita de notícias, os estudantes poderão, em grupo, elaborar no-vos textos para serem divulgados no mural da escola. É importante que os temas sejam parecidos com os tratados na História de Mariana. Por exemplo:

f Uma notícia sobre a Biblioteca Êxodos. O que é, como funciona, quando foi inaugurada, por quem foi criada etc. Como os estudantes têm todas essas informações, deverão prestar atenção apenas à estrutura do gênero e à sua função comunicativa.

f Uma notícia sobre as novas ações da 6a série/7o ano de Mariana e seus colegas. Como na primei-ra notícia eles haviam anunciado as entrevistas, poderão agora escrever contando o resultado desse trabalho.

Avançando no processo de letramento no gênero “notícia”, essa proposta indica alguns itens que podem ser considerados

na escrita do texto. Se achar oportuno, revise as características ou sugira a elaboração de um quadro para sistematização e

elemento norteador da produção textual.

3. Eles poderiam fazer entrevistas com os colegas de outras séries/anos para saber a opinião deles sobre a escola ou sobre projetos como o da situação fictícia.É importante lembrá-los de que o processo de escrita desses textos deverá passar pelo planejamento, textualização e revisão.

No caso das notícias e cartas, uma das revisões poderá ser feita coletivamente, com o auxílio do professor, na lousa. No caso

dos relatos de experiência (se você decidir fazê-los), no entanto, é preciso pensar em outras estratégias: eles poderão se or-

ganizar em dupla e trocar os textos para que o colega faça a leitura e sugira modificações; você, professor, poderá recolher o

texto, fazer anotações e sugestões de mudança, devolvê-lo e pedir a eles que reescrevam o que for necessário.


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Conteúdos e temas: discursos direto e indireto; estudo da pontuação: uso de aspas e dois-pontos; estudo de conectivo: conjunção integrante “que”; estudo de verbos do dizer (dicendi); sistematização do projeto fictício.

Competências e habilidades: questionar a realidade, identificando problemas e propondo soluções; fazer uso do pensamento lógico, da criatividade, da intuição e da capacidade de análise crítica para a resolução de problemas; analisar aspectos discursivos e linguísticos do gênero priorizado, de acordo com o contexto comunicacional; analisar criticamente os conteúdos das mensagens, identificando os valores e as conotações que veiculam; produzir mensagens próprias, interagindo com os meios; de-monstrar compreensão de textos orais e escritos por meio de retomada dos tópicos do texto.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura e discussão; tra-balhos em dupla e em grupo; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado no refletir e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; jornais; textos de livros extra-classe; au diovisual; computador com acesso à internet.

Sugestão de avaliação: elaboração de quadro organizativo; atividades do livro didático; sistematização do projeto fictício.


Produção escrita (1)

reescrita e revisão

Em grupos, peça que façam a reescrita e revisão dos textos escritos na Situação de Aprendizagem 4 e que observem as instruções:

1. Registrem o texto elaborado por seu gru-po, deixando espaço entre as linhas para anotar as possíveis correções.

2. Apresentem o texto para a classe, fazendo uma leitura em voz alta.

3. Observem, durante essa leitura, os trechos que lhes parecerem confusos, incoerentes ou incompletos.

4. A classe deve se manifestar, apontando

os problemas percebidos durante a leitu-ra: pontuação, concordância, ortografia etc.

5. O grupo deve anotar os trechos apontados pela classe na própria cartolina.

6. Com a ajuda do professor e dos colegas, pensem em algumas soluções para melho-rar o texto.

7. Os grupos reformulam os textos e os orga-nizam para a etapa final do projeto.1 a 7. Essas atividades propõem a reescrita do texto, caso haja

problemas de coerência, estruturação do gênero etc. Após essa

primeira reformulação, quando o texto já estiver mais organi-

zado, é importante revisá-lo. Na fase de revisão aproveite para

selecionar os exercícios do livro didático que contribuem para

o entendimento dos aspectos linguísticos em discussão. Por

exemplo, você pode retomar regras de pontuação e fazer algu-

mas atividades de sistematização. Nesse caso, peça aos alunos

que realizem alguma atividade do próprio livro didático que sirva

de base para a reflexão sobre a pontuação que usaram no texto.


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Estudo da língua (1)

Parte 1

1. Eles já estudaram várias questões da lín-gua portuguesa. Sem olhar no caderno, farão uma lista dos estudos que se recor-dam.

2. Peça que voltem ao caderno e façam um levantamento das atividades da seção “Es-tudo da língua” que desenvolveram. Esse levantamento se assemelha à lista elabora-da no Item 1. Deverão verificar se faltou algum conteúdo.

3. Desenvolverão as atividades selecionadas por você no livro didático.1 a 3. Professor, essas atividades procuram resgatar a

aprendizagem dos temas linguísticos já estudados, para

que novas intervenções possam ser feitas, se necessário.

Para tanto, propomos uma atividade de resgate por meio

da memória e uma consulta ao caderno. Assim, você po-

derá reforçar algum tema que tenha sido esquecido.

Parte 2

Professor, apresente aos alunos uma no-tícia, em que alguns temas serão proposital-mente retirados por você. Sugerimos as se-guintes ações:

1. Fazer uma leitura em voz alta para entrar em contato com o texto.

2. Identificar os tipos de palavra que estão faltando no texto: Que palavras são essas, qual sua função no texto?

3. Fazer uma nova leitura em voz alta e apontar os lugares onde acham que deveriam entrar al-gumas palavras. Sugerir essas palavras a você.

4. Acompanhar sua leitura do texto, já com as palavras sugeridas por eles. Refletir: Elas ajudaram a estabelecer a lógica e a coerên-cia do texto? Será que essa palavra é a me-lhor escolha? E se você colocasse outra? O texto ficaria mais coerente ou não?1 a 4. Essa é uma ótima oportunidade para o estudo da coe-

são textual e seus impactos na coerência em textos como as

notícias. Ao tomar conhecimento da dificuldade dos estu-

dantes, faça outras atividades sobre o tema.

Oralidade

1. Divida a classe em grupos e entregue para cada um deles uma coletânea de notícias (poderão ser as mesmas que você utilizou na roda de notícias da Situação de Apren-dizagem 2) e de textos literários. Também poderão separar a coletânea e deixar um grupo responsável somente pelas notícias e outro somente pelos textos literários.

2. Peça-lhes que façam a leitura de sua coletâ-nea e anotem no quadro todas as citações encontradas, indicando como elas foram introduzidas no texto:

Texto (notícia ou literário)

Falas encontradas

Pontuação usada pelo autor para introduzi-las no texto


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3. Solicite aos grupos que apresentem o qua-dro, conduzindo-os para a reflexão de que, no geral, todas as falas encontradas estão entre aspas ou entre travessões. Além dis-so, em alguns momentos, são introduzidas após o uso de dois-pontos.1 a 3. Nesta atividade, o objetivo é enfatizar os tipos de discurso

(direto e indireto) e fazer uso da pontuação adequada para in-

seri-los no texto. As respostas dependem dos textos escolhidos

pelo professor e seus alunos. É importante, no entanto, que

sejam selecionados textos de diferentes gêneros, para que os

estudantes possam observar o uso dos tipos de discurso.

4. Comece com a noção dos tipos de discur-so, retomando com eles os textos lidos. Em que momentos o autor optou pelo discurso indireto? Neste caso, que recursos utilizou para introduzir esse discurso? Eles deverão observar o uso de conjunção integrante e de verbos do dizer (ou de “elocução”) con-jugados no tempo passado.Fez uso de conjunção integrante e de verbos do dizer conju-

gados no tempo passado.

5. Sistematize a atividade com exercícios sele-cionados do livro didático.

Estudo da língua (2)

Nesse segundo “Estudo da língua”, será conduzida uma sequência que aborda a ques-tão das variedades linguísticas.

Parte 1

A linguagem utilizada pelo autor Ferréz, em seu texto Biblioteca Êxodos (Situação de Aprendizagem 3), é bastante informal, com várias expressões coloquiais e gírias. Em du-plas:

1. Retirem do texto dois trechos com palavras e expressões próprias da linguagem colo-quial.Alguns exemplos de trechos com uso coloquial da lingua-

gem:

“Bom, foi nas andanças em várias quebradas que cruzei a pri-

meira vez com ele.”

“A identificação foi imediata, curtia rap, mas tinha vontade

de aprender com a literatura; convidei para ir em casa, e me

surpreendi quando no outro dia ele tava lá.”

2. Respondam:

a) Quais seriam os leitores supostos por Ferréz?

Os leitores preferenciais seriam os jovens da comunidade em

que o autor vive.

b) Por que vocês acham que Ferréz escreve de maneira informal, como se estivesse conversando? Por que o autor usa gírias em seu texto?

Ferréz se expressa de modo a ser compreendido por seus lei-

tores, causando uma possível maior identificação entre texto

e leitor.

3. Reflitam:

f Um jornalista poderia escrever notícias usando a linguagem informal que Ferréz empregou em seu texto? Por quê?

f Vocês, como leitores de notícias, esperam encontrar informalidade e afetividade em uma notícia de jornal? Por quê?

Espera-se que os alunos tenham compreendido que a infor-

malidade na linguagem não é adequada ao jornal, pois seria

incoerente com sua função social e comunicativa.

Parte 2

1. Professor, apresente uma sequência de ati-vidades sobre os temas variedade linguísti-ca e gíria. Individualmente, eles desenvol-verão os exercícios, anotando suas dúvidas e dificuldades.

2. Apresente sua resposta para a turma, com-parando-a com as dos colegas. O professor se encarregará de esclarecer as dúvidas.1 e 2. Professor, selecione do livro didático ou outra fonte

atividades com foco nas variedades linguísticas. O objetivo é


57


que os alunos percebam que o conhecimento das varieda-

des permite ao falante, ao escritor e ao leitor de uma língua

1. Com base nas explicações dadas por seu professor, façam uma pesquisa, no livro didático ou na internet, sobre as funções da linguagem. No caderno:

a) anotem a definição encontrada;

b) identifiquem as seis funções mais comuns da linguagem;

c) criem alguns exemplos para cada uma dessas funções.

2. Apresentem a pesquisa e os exemplos criados para toda a turma a fim de comparar as respostas.

3. Preparem um quadro organizativo que sintetize as conclusões a que chegaram sobre o tema funções da linguagem (definição, tipos de função e exemplos mais ilustrativos).1 a 3. Neste exercício, é importante que os estudantes reflitam sobre as funções assumidas pela linguagem. Elas podem variar, de acordo com a situação comunicativa, uma vez que levam em conta aquilo que se quer transmitir e os efeitos que se espera causar. De modo geral, há seis funções mais comuns da linguagem, que devem ser conhecidas pelos alunos e escolhidas de acordo com a situação e o contexto de comunicação. São elas: expressiva (ou emotiva), fática, apelativa (ou conotativa), referencial (ou denotati-va), poética e metalinguística. Para explicá-las, utilize expressões mais próximas do universo dos alunos e esclareça usando exemplos. No entanto, eles precisam entender que nenhum texto (oral ou escrito) estrutura-se com base em apenas uma dessas funções. Nem é comum encontrarmos textos que apresentam todas as funções de uma única vez.

transitar por diversos contextos, adequando seu uso à situa-

ção comunicativa e de interlocução.

Para fixar a função da linguagem, peça que eles façam a “Lição de casa”, como segue:

1. Volte ao texto Biblioteca Êxodos e faça as atividades a seguir no ca-derno.

a) Transcreva dois trechos que indiquem a função expressiva ou emotiva da lingua-gem.

b) Transcreva dois trechos que indiquem a função referencial ou denotativa da lin-guagem.

2. Responda: Por que o texto de Ferréz apresen-ta pelo menos duas funções de linguagem?

3. Na aula seguinte, coletivamente, compare a resposta com a dos colegas. O professor esclarecerá as dúvidas do grupo e analisará

com vocês outras partes do texto Biblioteca Êxodos.1 a 3. Orientação para as respostas: por exemplo, ao analisar o

texto de Ferréz com seus alunos, mostre como a afetividade

e o uso da primeira pessoa, encontrados no texto (já obser-

vados anteriormente), expressam a emoção e a subjetividade

do autor em relação a seu dizer. A função dessa linguagem é

expressiva ou emotiva.

O autor também quer informar o leitor sobre um feito: a biblio-

teca que ele e seus amigos ajudaram a construir; a transforma-

ção da rua com a construção da biblioteca; o público, formado

por crianças e jovens, que passou a frequentar a biblioteca.

Nesse caso, a função da linguagem é referencial ou denotativa

e tem o objetivo de contar, traduzir ao leitor essa realidade da

biblioteca, de seus idealizadores e de seus frequentadores.

Entre o ficcional e o real

Ao longo de semanas, os estudantes acom-panharam uma história que foi escrita com vários objetivos já tratados. Um desses ob-


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jetivos (fazê-los refletir sobre a importância do trabalho coletivo e das ações conjuntas em prol da resolução de problemas comuns) ficou evidenciado pelas ações da personagem Mariana, que, interessada nos problemas de sua escola, refletiu, com a ajuda dos colegas, sobre soluções viáveis.


Os alunos devem ter estranhado não haver a quinta parte da história, mas farão isso agora.

Eles escreverão como Mariana e seus colegas deram continuidade ao projeto de revitalização.

Questione-os sobre:

f O que pode ter acontecido?

1. Para isso, você poderá sugerir a eles as ideias anteriores e pedir-lhes que redijam a última parte da história.

2. Poderá também solicitar que, em grupos, escrevam o final que desejarem (sem a sua interferência) para a história e, depois, ex-ponham seus textos para toda a classe. Ou-tra sugestão é realizar essa atividade cole-tivamente. De qualquer modo, você deverá lembrá-los de que se trata de uma narrativa ficcional, dirigida a adolescentes. Explore as características do gênero antes que es-crevam o final da história.

importante: os cuidados com a elaboração desse último texto devem seguir as orientações das Situações de Aprendizagem anteriores e suas orientações para o processo de reescrita e correção do texto.

1 e 2. Agora os estudantes vão imaginar alguns encaminha-

mentos para finalizar a história da situação fictícia. A seguir,

apresentamos uma sugestão: Mariana e seus colegas deram

continuidade ao projeto de revitalização da biblioteca. Eles

combinaram com toda a escola, depois do sábado de palestras

e apresentações, novas ações para que a biblioteca reabrisse: fi-

zeram uma campanha para arrecadar livros usados (cada aluno

deveria levar para a escola pelo menos um livro, gibi ou revista

para aumentar o acervo); os alunos voluntários fariam um muti-

rão para catalogar todo o acervo (com a ajuda e a orientação da

bibliotecária, dona Maria Adelaide) depois de limpar as cadeiras,

mesas e estantes e pintar as paredes da sala; alguns pais ou co-

nhecidos dos alunos voluntários, envolvidos por eles no projeto,

fariam a doação de cortinas e almofadas para a sala (eles que-

riam ter um cantinho aconchegante para as horas de leitura).

1. Solicite que em grupos reto-mem a História de Mariana. Fa-çam uma síntese de todas as

ações envolvidas no projeto. Para isso, eles deverão reler as partes e selecionar os da-dos diretamente relacionados ao projeto. Considerarão as seguintes etapas:

f Projeto coletivo: revitalização da biblio-teca da escola;

f Tema/problema a resolver: a biblioteca está fechada e precisa voltar a funcionar;

f Ações envolvidas na resolução do pro-blema, em cada parte da história:

Parte 1Observação do espaço esco-lar e busca de informações sobre a biblioteca.

Parte 2

Elaboração de estratégias para chamar a atenção da comunidade escolar para o problema e escrita de textos para desenvolver essas estra-tégias.

Parte 3

Discussão coletiva sobre o problema, pesquisa sobre o tema e exemplos de projetos que envolvem problemas se-melhantes.

Parte 4

Pesquisa, visita a bibliotecas, organização de palestras, en-vio de convites, elaboração de cartazes, apresentação oral do resultado das pesqui-sas etc.


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O objetivo da discussão e da síntese é que os estudantes compreendam a proposta de ensino escolhida para este Caderno: acom-panhar o projeto da situação ficcional, pas-so a passo, para aprender a fazer projetos de intervenção no espaço escolar.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Após a quinta Situação de Aprendizagem, os alunos precisam ter ampliado seu repertó-rio e conhecimento a partir do desenvolvimen-to das competências e habilidades descritas nos quadros das Situações de Aprendizagem.

Por isso, é importante que você, professor, observe o percurso feito até aqui, levando em consideração todas as avaliações realizadas durante as sequências de atividades e de siste-matização. Pergunte-se:

f Meus alunos compreenderam quais as fun-ções dos gêneros estudados, bem como sua organização?

f Compreenderam que os gêneros estudados da tipologia “relatar” estão a serviço da re-presentação das experiências vividas, pelo discurso, situadas no tempo?

f Eles compreenderam o que é uma notícia? f Aprenderam a manusear o jornal e a sele-cionar textos para serem lidos?

f O que ainda é preciso fazer para que eles ampliem o repertório sobre os temas discu-tidos nessas etapas?

f Eles compreenderam que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado?

f Como conduzi o andamento das sequências em sala de aula e o desenvolvimento dos conteúdos? Houve variação das estratégias?

f As situações didáticas organizadas por mim permitiram que meus alunos identificassem problemas reais, buscando soluções que de-

veriam ser construídas a partir de reflexão, pesquisa, discussão, comparações com ou-tras situações semelhantes etc.?

f Quais intervenções e situações didáticas de-vem ser repetidas porque são ricas e possibi-litam ampliar a capacidade de compreensão dos estudantes?

f Quais situações didáticas não contribuíram para a aprendizagem, tolhendo os alunos ou deixando-os dispersos e sem interesse?

f Quais são as suas impressões, dúvidas e anseios diante das escolhas de estratégias para apresentar ou desenvolver determinado tema, conceito e o trabalho com projetos (fictícios e reais) para o ensino de Língua Portuguesa?

Sobre a avaliação da aprendizagem de seus alunos

Com relação à simulação de projeto aqui proposta, os alunos devem ter compreendido que ele:

f engloba um conjunto de ações para que seja posto em prática, as quais envolvem neces-sariamente muitas produções textuais (orais e escritas), bem como pesquisas e leituras;

f precisa de um produto final, que é o resulta-do das ações desenvolvidas ao longo desse processo;

f é dirigida a um público-alvo que, ao final, contribui para legitimá-lo socialmente;

f apresenta várias situações-problema que precisam ser estudadas, analisadas e solucio-nadas, a fim de que o projeto seja concluído;

f pressupõe que os estudantes sejam protago-nistas das ações sugeridas, assumindo sua responsabilidade pelo projeto e pela preser-vação do espaço escolar que ocupam.

Diante do exposto, com base no desenvol-vimento das competências ou habilidades des-critas nos quadros das Situações de Aprendi-zagem, é necessário que aprendam a fazer uso dos recursos linguísticos e de gêneros já abor-


60

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

dados, tendo em vista as exigências que as si-tuações propostas pelo projeto lhes impõem.

A observação e o registro do percurso fei-to até aqui, levando em consideração todas as avaliações realizadas durante as sequências de atividades e de sistematização, são funda-mentais para sua avaliação da proposta deste Caderno.

Duas estratégias devem ser observadas nes-se processo avaliativo: a repetição de conteú-dos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar e aprofundar conhecimentos, competências e habilidades; a escolha de cri-térios claros e conhecidos pelos estudantes no processo de avaliação. Diante disso, ao final deste Caderno, é preciso que seus alunos se-jam capazes de:

f fazer uso dos conhecimentos sobre a lín-gua portuguesa e sobre gêneros textuais para elaboração e realização de projetos coletivos;

f posicionar-se como protagonistas de ações que contribuam para o bom aproveitamento do espaço escolar;

f identificar o gênero textual dentro e fora de seu contexto usual, observando sua função social e comunicativa;

f identificar valores de dada cultura e socie-dade em notícias de jornal e relatos de ex-periência;

f usar diferentes estratégias de leitura em

razão do desenvolvimento de um projeto simulado;

f analisar criticamente os conteúdos de textos informativos, identificando os valores e as conotações que veiculam;

f analisar as ações realizadas pelas persona-gens do projeto fictício, reconhecendo sua abrangência e funcionalidade;

f produzir notícias de jornal, cartas de leitor, entrevistas e relatos de experiência de acordo com a situação comunicativa e o contexto no qual se inserem;

f questionar a realidade escolar, identificando problemas e propondo soluções em prol do bem-estar comum;

f produzir quadros organizativos e sínteses com as principais informações coletadas durante as pesquisas e leituras realizadas para a elaboração do projeto simulado;

f conhecer as variedades linguísticas, inseridas em diversos contextos, adequando o uso da língua à situação comunicativa e de inter-locução;

f ler e interagir com os gêneros estudados, posicionando-se como interlocutor;

f situar os gêneros “relato de experiência” e “notícia de jornal”, “carta do leitor” e “en-trevista”, reconhecendo sua função social no contexto do projeto simulado;

f interpretar textos de acordo com o tema e as características estruturais do gênero ao qual pertencem;

f inferir informações subjacentes aos conteú-dos explicitados no texto.

Nas autoavaliações realizadas ao final de cada Situação de Aprendizagem, seus alu-nos fizeram anotações sobre as dificuldades encontradas em cada atividade. Você notou quais aspectos trouxeram mais problemas de entendimento para a maioria dos estudantes? O que eles consideraram complicado ou difícil de aprender?

Nossa sugestão para as atividades de recu-peração:

1. Autoavaliação: solicite aos alunos que reto-mem todas as autoavaliações feitas, observan-do quais dificuldades conseguiram sanar ao longo das Situações de Aprendizagem. Quais ainda precisam do auxílio do professor?


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Sugerimos que eles escrevam um pequeno texto, relatando

suas dificuldades e o que acham necessário fazer para resol-

vê-las. Se escrever for justamente a maior dificuldade, eles

poderão fazer esse relato oralmente. Em seguida, faça uma

roda de conversa para discutir os problemas listados por eles.

2. A partir da primeira tarefa, você deverá direcionar suas ações e intervenções con-siderando as dificuldades apontadas pelos alunos. Se encontrarem dificuldade para a elaboração de produções escritas de algum gênero específico, faça novas propostas de escrita que possam ser realizadas em du-pla ou em pequenos grupos. Intervenha sempre que necessário, auxiliando-os a re-fletir e a encontrar novos caminhos para a conclusão da tarefa.

Se o problema recair sobre a elaboração do projeto fictício ou sua síntese, retome com eles a história completa e ajude-os a identi-ficar no texto as partes que elucidam o tema do projeto e as ações elaboradas pelas perso-nagens. Em seguida, peça-lhes que, oralmen-te, discorram sobre alguns problemas que observaram na escola e poderiam ser resol-vidos com a aplicação de pequenos projetos coletivos.

Professor, essas atividades procuram aten-der algumas temáticas centrais com diferentes estratégias. Desse modo, procura-se garantir que alunos com diferentes estilos de apren-dizagem possam desenvolver as habilidades previstas.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Filme

Você pode selecionar trechos de filmes (ou passar o filme inteiro) que apresentem histó-rias com personagens jovens, em escolas reais e fictícias. Sugestão:

Pro dia nascer felizDireção: João Jardim. Brasil, 2006. 88 min. Livre. Este documentário revela diferentes situações vividas por adolescentes dentro de escolas pú-blicas e privadas, nos Estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco.

Livro didático

É importante também valorizar o livro didático. Portanto, ao iniciar a discussão do tema proposto, peça aos alunos que usem seus livros para pesquisa sobre o tema, vol-tando o olhar para textos que tenham espe-cial foco na interação, por exemplo, textos com diálogos.

Livros

BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: uma no-vela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Cur-riculares Nacionais: Língua Portuguesa. Bra-sília: MEC/SEF, 1998.

CAMPS, Anna. Propostas didáticas para apren-der a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006.

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensi-nar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

PONTES, Gicélia Lira Araújo de. Rodas de leitura na Biblioteca Central Blanche Knopf: uma experiência com estudantes de Ensino Fundamental. Disponível em: <http://gebe.eci.ufmg.br/downloads/307.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013.


62

PORTAL DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO. Agentes de leitura trocam expe-riências. Disponível em: <http://www.mda.gov.br/portal/index/show/index/cod/134/cod Interno/14504>. Acesso em: 12 nov. 2013.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SILVA E SOUZA, Lígia Maria; DUPAS, Maria Angélica. Ler é prazer: os projetos de incentivo à leitura da Biblioteca Comunitária da UFSCar. Disponível em: <snbu.bvs.br/snbu2000/docs/pt/doc/poster019.doc>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Sites

Biblioteca do futuroDisponível em: <http://www.bibvirt.futuro.usp.br/>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Biblioteca virtual de literaturaDisponível em: <http://www.biblio.com.br/>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Virtual booksDisponível em: <http://www.virtualbooks.com. br/v2/capa/>. Acesso em: 12 nov. 2013.

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo principal apresentar o projeto “Jor-nal de notícias sobre acontecimentos bacanas do meu bairro”, bem como desenvolver com os estudantes um roteiro de ações necessárias

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 ORGANIZANDO O PROJETO “JORNAL DE NOTÍCIAS

SOBRE ACONTECIMENTOS BACANAS DO MEU BAIRRO”

Conteúdos e temas: análise de jornais; estudo de notícias jornalísticas; gênero “entrevista”; estrutura do projeto; apresentações orais de análises ligadas aos temas pesquisados; escolha de tema para a sequência das atividades com as notícias.

Competências e habilidades: ampliar repertório sobre a leitura de jornais; construir critérios para ler jornais com base em conhecimentos sobre essa mídia impressa; confrontar impressões e interpretações sobre o modo como as notícias são apresentadas nos jornais impressos; pensar soluções que possam resolver problemas e beneficiar sua comunidade; posicionar-se como protagonista de ações que contri-buam para o bom aproveitamento do espaço escolar; dar novos significados aos conteúdos anteriores, aplicando-os em nova Situação de Aprendizagem.

Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com preparação e co-nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em grupo; pesquisa dirigida; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado na reflexão e na ação.

Sugestão de recursos: jornais; computador; internet; lousa; livro didático; caderno; papéis para edição do jornal; cartazes.

Sugestão de avaliação: produção de roteiro de etapas; quadro organizativo; entrevistas; análise textual; apresentação oral.

para sua realização. Para tanto, eles devem pesquisar fatos que acontecem nesse espaço, entrevistar seus moradores, organizar as equi-pes de trabalho e estabelecer prazos para a rea- lização das tarefas.


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Nesta Situação de Aprendizagem, apresen-te o projeto “Jornal de notícias sobre acon-tecimentos bacanas do meu bairro”, cons-truindo com os alunos uma reflexão sobre os objetivos desse trabalho: Por que um projeto? Por que este projeto em questão? Quais são as implicações do trabalho com projetos para o de-senvolvimento da aprendizagem?

Em seguida, os alunos, com sua ajuda, de-verão estruturar as ações necessárias para que o trabalho possa ser realizado: a divisão das equipes, o roteiro das etapas que devem seguir, o estabelecimento dos prazos para a execução de cada uma.

É muito importante que eles compreendam o desafio desse tipo de projeto: pôr em prática o conhecimento que têm da língua materna, os gêneros textuais propostos nesta série/ano e a própria estrutura do jornal. Desse modo, po-dem realizar as tarefas seguindo as instruções apresentadas em cada Situação de Aprendiza-gem, escolhendo caminhos para executá-las, usando a criatividade e a imaginação com re-gularidade, trabalhando de modo colaborativo e responsável em prol de um objetivo comum.

1. Após as explicações do professor, respon-da no caderno: O que você compreendeu sobre o projeto proposto?Espera-se que os estudantes tenham compreendido que se

trata de um projeto de produção de jornal escolar cujo en-

foque serão as notícias sobre “acontecimentos bacanas” do

bairro onde moram. O objetivo é informar a comunidade

escolar sobre os acontecimentos reais desse território (privi-

legiando as coisas boas).

2. Tendo em vista sua experiência com o pro-jeto fictício anteriormente desenvolvido, reflita e responda no caderno:

f Por que trabalhar com projetos pode con-tribuir para desenvolver a aprendizagem?

f Produzir um jornal escolar contribui para gerar mudanças? Quais? Por que você acha isso?

f Como pode ser organizado um projeto de produção de um jornal escolar?

f Qual é a “cara” ou o perfil que você gos-taria que seu jornal tivesse? Por quê?

Espera-se que os estudantes compreendam como o trabalho

com projetos e o estudo da língua podem ampliar sua visão de

mundo. Espera-se que, ao serem estimulados a produzir gêne-

ros como notícias, entrevistas, cartas e relatos de experiências,

eles compreendam o uso real e social desses gêneros inseridos

em um contexto que simula um jornal e pensem em soluções

para o que deve ser melhorado na escola, no bairro e na cidade.

Oralidade

O que encontramos no jornal

O objetivo desta atividade é fazer uma son-dagem do que os alunos apreenderam sobre o jornal como veículo de informação. Para tan-to, sugerimos os seguintes passos:

1. Organize uma roda de conversa para saber o que os alunos lembram sobre os jornais estudados anteriormente: como o jornal se estrutura, as seções e colunas que apresenta, os temas que aborda, os gêneros textuais que veicula, o tipo de linguagem utilizada etc.

2. Monte na lousa um quadro com as prin-cipais características levantadas pelos alunos, observando as dúvidas que ainda tenham sobre o tema. Deixe uma coluna vazia para que possam completar, poste-riormente, com novas informações.

3. Divida a classe em grupos e entregue a cada grupo um exemplar de um jornal di-ferente. Peça que manuseiem o material e verifiquem se as informações registradas no quadro condizem com o que encontra-ram no jornal.


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Atenção!

É muito importante garantir, nessa or-ganização inicial, que o jornal da 6a série/7o ano tenha, pelo menos, três seções:

f seção de notícias sobre as coisas boas que acontecem no bairro onde a escola se lo-caliza e no qual os estudantes moram;

f seção de assuntos culturais, apresentando sugestões de livros, filmes e eventos que ocorram na própria região;

f seção de anúncios, apresentando os ser-viços prestados pelos cidadãos dessa comunidade (por exemplo, uma mãe de

4. Os estudantes devem copiar o quadro no caderno e completá-lo com as novas infor-mações selecionadas durante a breve leitu-ra que fizeram do jornal. 1 a 4. Professor, você pode utilizar essa atividade como avaliação

diagnóstica a fim de verificar os conhecimentos que os estu-

dantes já têm sobre o jornal e suas seções. É importante que

eles retomem algumas características do jornal sem recorrer ao

Caderno anterior. Ao final da tarefa, eles podem verificar em

suas anotações se esqueceram de algum detalhe importante.

uma sugestão!

Se julgar necessário, retome com eles os conteúdos trabalhados no volume 1, na Si-tuação de Aprendizagem 4 (Estudo da estru-tura do jornal), explicando-lhes novamente a finalidade de cada parte do jornal, bem como dos gêneros e temas que apresenta.

Organizando o projeto

Inicie uma reflexão coletiva sobre a impor-tância do jornal no ambiente escolar.

É importante que os alunos tenham clare-za de que um dos objetivos do projeto é noti-ciar as coisas boas que acontecem no bairro onde moram.


Caso exista, no bairro ou próximo de sua escola, uma empresa que publique jor-nais (e, se houver possibilidade), organi-ze uma visita dos alunos ao local, com o intuito de conhecerem de perto como são produzidos. Os estudantes podem aprovei-tar para fazer entrevistas com jornalistas profissionais, informando-se sobre o funcio-namento do jornal: o que é feito primeiro, como os editores decidem quais matérias serão publicadas, qual é o trabalho dos jor-nalistas em cada etapa da edição, o tempo para o preparo do jornal do dia etc.

Atividade coletiva

1. Organize coletivamente algumas ações ini-ciais para a produção do jornal escolar.

f Em quantas seções o jornal se dividirá (como é em uma produção escolar, o jor-nal será pequeno, com poucas partes)?

f O que cada uma dessas seções conterá? f A que público-alvo se destinará (escola, comunidade, leitores de textos na inter-net)?

f O que será necessário para produzir essas seções (pesquisas, leituras, produções de texto)?

f Como encontrar as notícias sobre as quais irão escrever?

f Qual será o nome do jornal? A ideia é construir a percepção sobre as ações positivas rea-

lizadas por pessoas ou grupos em prol de uma comunidade.

Por isso, mesmo que esse jornal apresente variados tipos de

notícias, a ênfase deve ser dada àquelas que considerem esse

objetivo, possibilitando que haja a participação da comuni-

dade escolar e promovendo a ação social.

Essas ações serão registradas em um qua-dro a ser afixado em um mural (ou na parede) para que os estudantes possam consultá-lo sempre que necessário.


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2. A seguir, daremos algumas sugestões de como você pode organizar, em um qua-dro na lousa, as etapas e tarefas que serão realizadas ao longo do volume e distribuídas nas Situações de Aprendiza-gem:

1a Etapa Tarefa 1 Tarefa 2 Tarefa 3Elaboração da seção Notícias

Pesquisar aconte-cimentos do bairro que valem a pena ser noticiados.

Fazer entrevistas com moradores do bair-ro que possam falar sobre o assunto que será noticiado.

Escrever notícias sobre os aconteci-mentos bacanas do bairro.

2a Etapa Tarefa 1 Tarefa 2 Tarefa 3Elaboração da seção Assuntos culturais

Selecionar livros/filmes/exposi-ções que possam ser apresen-tados no jornal.

Ler livros/assistir a filmes/visitar exposições.

Escrever “dicas” ou textos de apresentação dos filmes, livros e das exposições, apreciados pelos alunos.

3a Etapa Tarefa 1 Tarefa 2 Tarefa 3Elaboração da seção Anúncios de Servi-ços, oferecidos pelos integrantes da comu-nidade

Pesquisar os tipos de serviço oferecidos pelos familiares dos alunos que possam ser úteis à comunidade.

Pesquisar os cursos que são oferecidos gratuitamente aos moradores do bairro.

Escrever os anúncios, conside-rando o aspecto social dessa divulgação.

4a Etapa Tarefa 1 Tarefa 2 Tarefa 3montagem das seções do jornal

Selecionar os materiais ne-cessários para a produção do jornal:• textos produzidos nas ativi-dades anteriores (digitados ou manuscritos com letra de im-prensa);• papéis para a edição do jornal;• imagens que ilustrarão as se-ções.

Acrescentar novos textos às seções, como charge, tirinhas, cruzadinhas etc.

Editar o jornal.

5a Etapa Tarefa 1 Tarefa 2 Tarefa 3

Evento de divulgação do jornal

Fazer convites ou preparar car-tazes, avisando as outras turmas e os professores sobre o jornal.

Fixar o jornal produzido em su-portes ou mesas que propiciem a leitura de suas partes.

• Preparar uma apresentação ou um ciclo de palestras sobre o projeto da 6a série/7o ano e mostrar seu produto final (o jornal finalizado).• Refletir sobre a contribuição desse projeto para a vida dos alunos e da escola.

aluno que é doceira; um pai que tem um táxi; uma tia costureira; uma prima que faz trabalho voluntário em um orfanato etc.) ou cursos gratuitos, promovidos por associações de bairro etc.


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Jornalismo comunitário eleva a autoestima e resgata cidadania

Projeto coordenado e transformado em tese por jornalista é desenvolvido com jovens de três comunidades carentes

O jornal comunitário pode se constituir em eficiente estratégia de educação não formal, contribuindo para a elevação da autoestima, a reconstrução da cidadania e o desenvolvimento de um olhar crítico por parte das pes-soas envolvidas na sua produção e também dos demais integrantes da comunidade no qual o veículo de comu-nicação está inserido. A conclusão não está baseada em mera retórica, mas numa pesquisa-ação realizada pelo jornalista Amarildo Carnicel para a tese de doutorado que acaba de defender na Faculdade de Educação (FE) da Unicamp. Nos últimos quatro anos, o pesquisador coordenou oficinas de Jornalismo Comunitário destina-das a jovens entre 11 e 17 anos de três comunidades carentes de Campinas. Mesmo enfrentando dificuldades e identificando equívocos de percurso, a iniciativa proporcionou bons resultados. Tanto é assim que em um dos bairros o fanzine criado pelos adolescentes já completa três anos de existência e começa a gerar novos frutos.

3. Também é importante que elaborem outro quadro com algumas normas de conduta (um contrato didático), para que todos sai-bam de suas responsabilidades e cumpram sua parte no projeto, como:

f todos os estudantes da 6a série/7o ano participarão do projeto;

f todos os participantes se comprometem a colaborar na execução das tarefas, cumprindo sua função e respeitando os prazos estabelecidos;

f o projeto terá “x” equipes de trabalho, que serão responsáveis por executar to-das as tarefas solicitadas (por exemplo, cada equipe escreverá uma notícia, uma entrevista, uma dica cultural);

f cada equipe deve eleger um ou dois repre-sentantes, que se responsabilizarão pelas eventuais reuniões com o professor para esclarecer como está o andamento das tarefas e para entregar as produções;

f o jornal será elaborado em etapas, a se-quência constará de uma tabela afixada na sala de aula e os grupos deverão or-ganizar seu trabalho de acordo com as indicações da tabela.

Professor, na verdade, o encaminhamento apresentado por

nós pode ser usado na elaboração desse contrato didático

para que o projeto coletivo seja contemplado ao final do vo-

lume. Esse contrato nada mais é do que uma combinação

oficial que deve ser “honrada” por todos os estudantes, que

se comprometem a fazer seu trabalho com responsabilidade

e respeito pelo próximo e pelo objetivo comum. De acordo

com o contexto no qual se insere, você deve elaborar com

eles novas cláusulas pertinentes às necessidades do grupo.

Para tornar a proposta ainda mais oficial, você pode lhes

apresentar alguns contratos reais, que mostram acordos en-

tre diferentes partes, apontando direitos e deveres das pes-

soas que os assinaram.

Lendo a respeito de projetos com jornais

Para ampliar a reflexão sobre o projeto do jornal, você pode organizar uma roda de leitu-ra com os alunos e apresentar a eles algumas experiências semelhantes. Selecionamos para essa atividade uma reportagem publicada no Jornal da Unicamp, mas seria interessante que você pudesse compor a roda com outros tex-tos. Caso o laboratório de informática de sua escola esteja disponível, você pode propor aos alunos que façam uma pesquisa na internet sobre jornais comunitários ou projetos de jor-nais escolares.

1. Apresente o texto (ou a coletânea de tex-tos) aos alunos.


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Fanzine completa três anos de existência

As oficinas coordenadas por Carni-cel, que é pesquisador do Centro de Me-mória da Unicamp (CMU) e professor da PUC-Campinas, do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Lab-jor) e das Faculdades Hoyler, integram o projeto intitulado “Memória, qualidade de vida e cidadania: os bairros populares de Campinas”, desenvolvido pelo CMU. Este compreende outras oficinas além da de Jornalismo Comunitário, tais como fotografia, história oral, criatividade, hip--hop etc. As três comunidades objeto do trabalho foram a Vila Costa e Silva, o Complexo São Marcos (formado pelos jardins São Marcos, Campineiro, Santa Mônica e Recanto Fortuna) e Vila Cas-telo Branco, localizadas na periferia do município. Em todos os bairros, destaca o pesquisador, o projeto contou com a par-ceria de uma ONG ou da paróquia local.

Carnicel afirma que todo o trabalho deu-se num processo de aprendizado mú-tuo. “Se a iniciativa de elaboração de um jornal comunitário consistiu em novidade para os adolescentes, a transmissão do conhecimento e o meio utilizado para a materialização dos ensinamentos também

foram atividades inéditas para mim”. A experiência, reconhece, foi marcada por várias dificuldades. O autor da tese lembra que muitos jovens tinham dificuldade para ler ou escrever. Outro problema foi a falta de fami-liaridade dos adolescentes com as práticas da educação não formal. “A educação não formal é caracterizada pela participação espontânea e pela inexistência de cobranças e punições. Também não há relação hierárquica entre as pessoas. Mesmo assim, tanto na Vila Costa e Silva quanto no Complexo São Marcos os garotos e garotas insistiam em me chamar de ‘professor’. Além disso, nossos encontros se davam numa sala, onde eu me valia de lousa e giz para explicar o que era uma entrevista ou uma reunião de pauta. De algum modo, isso criava um ambiente próximo ao da escola convencional”, explica.

Na Vila Costa e Silva, os adolescentes produziram um jornal mural, cujos exemplares foram afixados em pontos estratégicos do bairro, como estabelecimentos comerciais e locais de grande concentração dos moradores. Entretanto, assim que Carnicel deixou a coordenação das atividades, para dar prossegui-mento à sua pesquisa, os trabalhos foram encerrados. No Complexo São Marcos, lembra o jornalista, houve um problema adicional. “Alguns dos adolescentes estavam na situação de liberdade assistida. Assim, a presença na oficina era uma condição imposta pela Justiça. Isso colide com os princípios da

Primeira página do jornal Conexão Jovem, maio/junho de 2004.

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educação não formal, que defende a participação espontânea”, reforça o pesquisador. Em razão dessas dificuldades, o trabalho junto àquela comunidade não pôde ser materializado na forma de um jornal comunitário. “Entretanto, penso que a experiência foi positiva tanto para os adolescentes quanto para mim”, analisa Carnicel.

Na Vila Castelo Branco, a situação foi totalmente diferen-te das experiências anteriores. Conforme o jornalista, os jovens do bairro já tinham familiarida-de com a educação não formal, em virtude do trabalho reali-zado pela ONG Projeto Gente Nova (Progen). Dessa forma, a maioria dos participantes enten-deu a proposta da oficina desde logo e demonstrou grande inte-resse pelas atividades. Lá, o pes-quisador teve a oportunidade de constatar de forma ainda mais efetiva a importância do jornal comunitário como ferramenta para a promoção da autoestima e da cidadania. “Inicialmente, quando nos reuníamos para de-finir as pautas, os jovens sugeri-ram muitos temas relacionados à violência, pois isso fazia parte do cotidiano deles. Em pouco tempo, porém, acabaram per-cebendo que o bairro também tinha aspectos positivos, como o morador que escrevia poesia ou a moradora que trabalhava com artesanato”, relata.

O fato de o jornal, batizado de Conexão Jovem, divulgar “as coisas boas” do bairro elevou a

autoestima tanto dos jovens quanto do restante da comunidade, segundo Carnicel. Ao verem a vila re-tratada fora das páginas policiais dos jornais, os moradores não só aprovaram a iniciativa, como come-çaram a participar dela, por meio da sugestão de pautas, publicação de anúncios e até mesmo de apoio material. “Um leitor, que tinha uma filmadora e algumas fitas, doou tudo para a redação, justificando que seria importante registrarmos nossa experiência em vídeo”, conta o autor da tese de doutorado. Umas das consequências do trabalho realizado na Vila Castelo Branco, prossegue o jornalista, é que praticamente todos os integrantes da primeira oficina estão hoje no mercado de trabalho. “Eles disseram

Primeira página do jornal Conexão Jovem, abril de 2004.

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que a oportunidade de planejar e produzir um jornal, no caso um fanzine, teve influência na obtenção do emprego, pois todos se sentiram mais preparados para enfrentar o processo seletivo, no qual o can-didato normalmente é submetido a uma entrevista e tem que apresentar uma redação”.

Novos frutos – Mas os resultados não pararam aí. Ao acompanharem os objetivos alcançados pelo jornal, que entra agora na sua décima edi-ção, com tiragem de 5 mil exempla-res (começou com mil), dirigentes de escolas da região procuraram o Progen com o objetivo de também produzirem uma publicação, com a participação de seus alunos. A par-tir do ano que vem, Carnicel dará aulas de capacitação para os pro-fessores dessas unidades de ensino, de modo a prepará-los para coor-denarem oficinas de Jornalismo Comunitário junto aos estudantes. Este projeto já foi apresentado para algumas empresas e fundações, que deverão patrociná-lo. De acordo com o jornalista, esse tipo de ação representa uma efetiva abertura de espaço a grupos marginalizados cultural e geograficamente. “Em-bora o jornal comunitário valorize os fatos positivos do bairro, ele não fecha os olhos para os problemas. Nas várias matérias publicadas, os jovens trataram de questões como droga e violência, sempre com um olhar bastante crítico”.

A exemplo de outros fanzines produzidos com a mesma proposta, assinala Carnicel, o Conexão Jovem não tem a pretensão de ser um modelo de democratização dos meios de informação. “Este tipo de publicação, pelas suas características, pode e deve conviver pacificamente com os jornais de médio e grande porte”, analisa. O autor da tese de doutorado, que foi orientado pela professora Elisa Angotti Kossovitch, considera, ainda, que a educação não formal não compete com o ensino convencional. Por-tanto, não deve ser encarada como uma forma de reforço escolar. “Uma atividade não exclui a outra. Na verdade, elas são complementares”, sustenta.

ALVES FILHO, Manuel. Jornalismo comunitário eleva a autoestima e resgata cidadania. Jornal da Unicamp. Edição no 311, 5 a 18 de dezembro de 2005. Disponível em: <http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/dezembro2005/ju311pag9a.html>.

Acesso em: 11 nov. 2013.

Jornal da Unicamp. Edição 311 – dezembro de 2005.

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Texto: Jornalismo comunitário eleva a autoestima e resgata cidadania

Quem idealizou o projeto? O jornalista Amarildo Carnicel.

Quais são os objetivos do projeto?

Funcionar como uma eficiente estratégia de educação não formal e contribuir para elevar a autoestima, a reconstrução da cidadania e o desenvolvimento do olhar crítico por parte das pessoas en-volvidas em sua produção e também dos demais integrantes da comunidade na qual o veículo de comunicação está inserido.

Em que contexto o projeto foi desenvolvido?

Esse trabalho, parte de uma pesquisa-ação realizada pelo jorna-lista Amarildo Carnicel, integra o projeto intitulado “Memória, qualidade de vida e cidadania: os bairros populares de Campi-nas”, desenvolvido pelo Centro de Memória da Unicamp (CMU). Foi desenvolvido para a tese de doutorado que o autor defendeu na Faculdade de Educação (FE) da Unicamp.

Quem eram os participantes? Jovens entre 11 e 17 anos de três comunidades carentes de Cam-pinas.

Como esse projeto pôde contribuir com a comu-nidade em que foi desenvolvido?

Sugestão de resposta: Umas das consequências do trabalho rea-lizado na Vila Castelo Branco é que praticamente todos os inte-grantes da primeira oficina estão hoje no mercado de trabalho. O projeto foi uma ferramenta para a promoção da autoestima e da cidadania.

O que dificultava o desenvolvimento do projeto?A experiência foi marcada por várias dificuldades. Muitos jovens tinham dificuldade para ler ou escrever. Outro problema foi a falta de familiaridade dos adolescentes com as práticas da educação não formal.

Qual foi a importância do pesquisador durante o desenvolvimento do projeto para que as ações fossem executadas e o fanzine (o jornalzinho)

fosse editado?

O pesquisador foi responsável pela operacionalização das tarefas que deveriam ser executadas pelos estudantes, ajudando-os a pla-nejar, pesquisar; organizando oficinas de produção textual e jorna-lismo comunitário.

Há semelhanças entre o projeto do jornalista e o projeto da 6a série/70 ano? Por quê?

Espera-se que eles reconheçam que o projeto escolar tem propos-ta semelhante à dos jornais comunitários desenvolvidos na pesqui-sa do jornalista e pesquisador Amarildo Carnicel.

Peça que façam um levantamento das ca-racterísticas mais importantes do projeto noti-ciado e que respondam às seguintes questões no caderno.

2. Em que lugar essa reportagem foi publicada?No Jornal da Unicamp, no 311, 5 a 18 de dezembro de 2005.

3. A leitura desse texto ajuda na compreen-são do projeto “Jornal de notícias sobre

acontecimentos bacanas do meu bairro”? Por quê?Resposta pessoal. Espera-se, no entanto, que os estudan-

tes reconheçam na experiência com o jornal comunitário,

apresentada na reportagem, a importância dos projetos

de jornais escolares na vida das pessoas que participam de

suas ações.

4. Os estudantes devem preparar, em grupo, um quadro com os seguintes aspectos:


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5. Os grupos apresentam para a classe os quadros que elaboraram, comparando-os. Nesse momento, você deve fazer as inter-venções necessárias, ajustando as respostas que os alunos deram aos conteúdos apre-sentados na reportagem. Professor, é importante que os estudantes possam perceber

as semelhanças entre o tema tratado na reportagem e o pro-

jeto que a turma da 6a série/7o ano está realizando: a monta-

gem de um jornal escolar. Também é importante observar a

capacidade interpretativa dos alunos, considerando o tipo de

resposta que elaboraram para cada item do quadro anterior.

Há diferenças entre um projeto e outro? Por quê?

Resposta da turma. Eles devem considerar, no entanto, as caracte-rísticas e necessidades de sua escola, de seu bairro.

A leitura de projetos semelhantes pode contri-buir para o entendimento do que será preciso

fazer e para quê?

Resposta da turma. Espera-se, no entanto, que eles reconheçam a importância desse tipo de leitura para ampliar seu repertório sobre o tema, que os insere em um universo criativo e fértil de ideias.

Os alunos gostaram ou não dos exemplos de projetos analisados? Por quê?

Resposta da turma. Espera-se, no entanto, que eles possam refletir sobre a importância desses projetos na promoção de melhor qua-lidade de vida a seus participantes.

Atividade complementar individual

Para que fique clara a diferença entre uma simples notícia e uma reportagem, você pode propor, nessa etapa, uma comparação entre os gêneros, apresentando-lhes novos textos ou solicitando aos alunos que façam uma breve pesquisa de outras reportagens. Seria interes-sante que os temas para ambos os gêneros fos-sem os mesmos. Questione-os:

1. Para que serve uma reportagem?

2. Em geral, a quem ela se dirige?

3. Como uma reportagem deve ser organi-zada para cumprir seu caráter comunica-cional, isto é, informar de modo amplo e detalhado os leitores?

4. Como deve ser a linguagem de uma repor-tagem?

5. Como as imagens e os textos paralelos (in-seridos nos boxes) contribuem para o en-tendimento do tema?

6. Qual é a diferença entre uma reportagem, como a do exemplo que vocês estão estu-dando, e uma notícia?1 a 6. Professor, é importante que os estudantes reconheçam,

no gênero “reportagem”:

• o caráter informativo;

1. Em grupos, no laboratório de informática da escola ou em outro lugar onde tenham aces-

so à internet, façam uma pesquisa sobre jornais comunitários ou projetos de jor-nais escolares.

2. Imprimam ou anotem as informações que encontrarem a fim de compartilhá--las com a classe.1 e 2. As respostas obtidas da pesquisa na internet podem ser socializadas, reforçando a compreensão do texto lido. Os estudantes devem ter clareza da importância de trabalhar com projetos, tanto para que ampliem e usem seu conhecimento sobre gêneros textuais e questões da língua, compreen-dendo o contexto em que esses gêneros circulam (nesse caso, o jornal), como para desenvolver com-petências atitudinais e procedimentais necessárias para a formação de cidadãos participativos. Isso implica necessariamente a construção de valores e, portanto, deve ser estimulado na escola.


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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 PROPOSTA DE PRODUÇÃO ESCRITA DE NOTÍCIAS

E REPORTAGEM

O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é produzir uma reportagem e uma co-letânea de notícias sobre fatos ocorridos na escola e no seu entorno para a montagem de

um jornal. Os estudantes devem observar o gênero em seu contexto comunicacional, le-vando em consideração sua funcionalidade e seu público-alvo.

• a centralidade em um grande tema ou acontecimento de

interesse público e atual;

• a linguagem clara e objetiva, sem a interferência de opiniões

pessoais dos jornalistas envolvidos em sua elaboração (embo-

ra seja necessário que esses profissionais tenham capacidade

intelectual apurada e atenta, criatividade e fluência narrativa);

• diferentemente de uma simples notícia, mais centrada e

superficial, tem o objetivo de aprofundar a discussão sobre

determinado acontecimento ou tema, a fim de oferecer ao

leitor uma visão ampla, destacando os fatos que têm ou tive-

ram maior repercussão entre a opinião pública.

O objetivo é que os alunos compreendam o quanto a re-

portagem amplia a divulgação da informação, apresentan-

do muitos dados importantes para o leitor compreendê-la.

É preciso que eles também percebam que a leitura de uma

reportagem pressupõe um leitor que lê para informar-se; lê

para aprender; lê para reconhecer problemas atuais da socie-

dade e refletir sobre eles.

Conteúdos e temas: elementos estruturantes da notícia jornalística e da reportagem; inferências; leitura e escrita de notícias; marcadores de tempo e lugar; lide ou parágrafos iniciais da notícia; projeto; organi-zação de informações coletadas a partir de ficha indicada; sistematização de procedimentos de pesquisa; gênero “relatório”; passos da escrita: planejamento, textualização, revisão, discursos direto e indireto; verbos do dizer.

Competências e habilidades: reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero “notícia”; reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores da reportagem; organizar informações a partir de ficha de orientação; sistematizar conhecimento de procedimentos de pesquisa; selecionar acontecimentos e temas relevantes para a escrita de notícias; utilizar conhecimento sobre a língua (linguísticos, de gênero etc.) para elaborar projeto coletivo; posicionar-se como protago-nista de ações que contribuam para o bom aproveitamento do espaço escolar; ampliar conhecimentos sobre determinado autor, tema jornalístico, estilo de um jornal ou sobre um gênero em questão, apren-dendo a antecipar informações e a interpretar os textos lidos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em grupos; exposição das situações de discussão coletiva; pesquisa dirigida; uso de recursos audiovisuais; valoriza-ção do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado na reflexão e na ação.

Sugestão de recursos: computador; internet; lousa; giz; jornais.

Sugestão de avaliação: produção de notícias; produção de reportagem; organização de quadros-resumo; elaboração de relatório; elaboração de questionário; relatório; produção de anúncios.


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Para produzir a reportagem e as notí-cias que comporão o jornal, os estudantes serão solicitados a realizar um conjunto de atividades. A seguir, você encontrará algu-mas sugestões para conduzir esta Situação de Aprendizagem, bem como para orientar os alunos na produção e revisão dos textos escritos.

Oralidade

1. Peça aos alunos que organizem uma caixa com sugestões de temasa. Em um primeiro momento, todos podem anotar pelo menos um tema que considerem importante para a comunidade escolar e que faça jus a um dos objetivos do projeto: escrever notícias sobre “acontecimentos bacanas do bairro onde vivem”.

2. Em seguida, devem colocar essa anotação na caixa e esperar até que todos terminem a tarefa. Esses papéis não devem ser identi-ficados.

3. Um aluno deve se dirigir à caixa, retirar os papéis e lê-los para a turma.

4. Os demais tentarão adivinhar quem suge-riu aquele tema e por qual razão. Nessa etapa da atividade, o objetivo é que os es-tudantes reconheçam nos temas anotados os interesses de seus pares, dialogando com eles. Questione-os:

f Por que você acha que seu colega sugeriu este tema?

f O que o faz pensar isso? f O que você conhece do seu colega para concluir que esse tema tem a ver com ele?

f Por que você acha que esse tema é im-portante para seu colega?

a Daqui para a frente, usaremos a palavra tema para nos referirmos ao assunto ou acontecimento que será noticiado pelos alunos.

5. Anote os temas lidos na lousa em um qua-dro para que possam ser analisados depois pela classe:

f Os temas estão relacionados ao projeto do jornal? Como?

f Vocês consideram esses temas de interes-se da comunidade escolar? Por quê?

f Quais deles são mais interessantes para compor o jornal?

6. Faça uma votação para selecionar de cinco a dez temas. Os mais votados servirão de base para a próxima atividade de pesquisa sobre os interesses do bairro. 1 a 6. Nesta atividade, o objetivo é que os estudantes façam

o levantamento de temas sobre os quais gostariam de escre-

ver no jornal escolar e reconheçam neles o interesse de seus

pares. A atividade lúdica tem finalidade especial: estimular a

curiosidade e a capacidade analítica e reflexiva dos estudantes.


1. Ainda coletivamente, os alunos devem elaborar um questionário para ser aplica-do durante as entrevistas que farão com as pessoas da escola e do bairro (vizinhos da escola e da casa onde moram, colegas das outras classes, familiares, comerciantes etc.). O objetivo é que esse público pense nos temas escolhidos: como essas pessoas poderiam contribuir com novas informa-ções, quais outros temas sugeririam etc.Professor, é importante que os estudantes possam entrar em con-

tato com algumas entrevistas, observando o tipo de pergunta fei-

ta, bem como a adequação dessas perguntas ao tema. Você deve

fazer as intervenções necessárias a fim de que eles elaborem um

questionário condizente com o propósito do projeto do jornal

escolar: falar sobre acontecimentos bacanas do bairro.

modelo de roteiro para o questionário

Você pode ampliar esse questionário com outras perguntas elaboradas com os alunos e


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(explicar que se trata de uma pesquisa para o projeto da 6a série/7o ano, que culminará na elaboração de um jornal) etc. Essa preparação será feita em sala de aula, com a sua orientação. Como todos os grupos vão entrevistar três pessoas e usarão o mesmo questionário, você pode dar as orientações coletivamente.

3. Entrevistar as pessoas escolhidas, ano-tando ou gravando suas respostas.

4. Fazer uma tabulação dos temas escolhi-dos pelos entrevistados:

f Quais os mais comentados? f Quais os menos comentados ou que mobilizaram pouco interesse?

Essa tabulação poderia ter o seguinte formato:

que sejam diretamente relacionadas aos temas escolhidos por eles. Como modelo, propomos:

1. informações sobre o entrevistadoNome:Nível de escolaridade:Endereço:Profissão:

2. Questões sobre os temas f Observando os temas aqui apresentados,

quais deles são de seu interesse? f Você gostaria que esses temas fossem di-

vulgados em uma reportagem, informan-do as pessoas do bairro?

f Por que você gostaria (ou não) que isso acontecesse?

f O que você poderia fazer sozinho para co-laborar com a reportagem que será escrita sobre esse tema?

f O que você só poderia realizar com a par-ticipação de outras pessoas?

3. Sugestões de novos temas sobre os quais os entrevistados gostariam de ler em uma notícia de jornal ou em uma reportagem.

Professor, a sugestão de modelo é uma forma de au-xiliar a condução da atividade. No entanto, é possível alterá-lo de acordo com as necessidades reais das en-trevistas que serão feitas.

Os fatos que foram notícia tam-bém podem ser temas de repor-tagens. Para isso, eles devem ser

investigados por meio de entrevistas com especialistas no tema (por exemplo, se a re-portagem for sobre uma questão ecológica, um biólogo pode ser entrevistado), pesqui-sas na internet e pesquisas de campo.

Em grupo, os alunos farão a pesquisa de campo entrevistando pelo menos três pessoas. Para tanto, devem:

1. Escolher as três pessoas (de preferência um homem, uma mulher e um adolescente) para entrevistar.

2. Preparar uma apresentação desse questio-nário antes de aplicá-lo: devem ter clareza do que desejam com o questionário; o que devem dizer para os entrevistados

Exemplo de quadro

Nome do entrevistado Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5

1. X X X

2. X X X

3. X


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Nome do entrevistado

Principais justificativas para a escolha do temaTema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5

1.

2.

3.

Nome do entrevistado

Outros temas sugeridos pelos entrevistadosTema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5

1.

2.

3.

5. Você deve orientar os estudantes, para que cada grupo apresente a tabulação feita para toda a classe, comparando os resultados.

Quais temas, de maneira geral, os entre-vistados consideraram mais interessantes para a divulgação em uma reportagem?

6. Elabore com eles um novo quadro na lousa, colocando em ordem de interesse os cinco temas mais votados pela população entrevis-tada e distribua um tema para cada grupo.

7. Se em sua sala houver mais de cinco equi-pes de trabalho, você terá de aumentar o

número de temas a fim de que cada uma de-las seja responsável por um e, a partir dele, escreva uma notícia de jornal. Deixe o tema mais votado pelos entrevistados para com-por a reportagem, que é estruturalmente maior do que a notícia, podendo englobá--la. Para evitar confusão, sorteie os temas.1 a 7. Espera-se, no entanto, que os estudantes compreen-dam que o objetivo dessa pesquisa é saber o que esse público entrevistado pensa sobre os temas escolhidos: como essas pessoas poderiam contribuir com novas infor-mações, quais outros temas elas sugeririam etc. É impor-tante que os estudantes possam retomar alguns modelos de entrevista já estudados anteriormente e/ou que você selecionou para o desenvolvimento desta atividade. Essas entrevistas devem ser impressas e também devem estar gravadas em formato de vídeo para que eles possam com-pará-las, observando sua estrutura.

Sobre a escolha dos temas

Em relação aos temas/acontecimentos noticiados, você também pode fazer algumas intervenções, sugerindo aos grupos que escrevam sobre o que pode ser feito pelo bairro. Por exemplo: se no bairro existe um asilo ou uma creche que não funciona adequadamente, eles poderiam escrever a repor-tagem falando sobre a existência dessa instituição e a importância de a população local ajudá-la e apoiá-la em suas ações, a fim de melhor atender às crianças ou aos idosos.

A mesma ideia pode ser desenvolvida para os espaços públicos que precisam ser revitalizados: uma praça, um parque, uma quadra de esportes etc. Nesse caso, os estudantes podem resgatar a his-tória do espaço, fazendo uma pesquisa para saber como ele era antes de ser abandonado. A reporta-gem poderia trazer para o leitor um pouco dessa história e chamar sua atenção para as possibilidades


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deram (ou não) do assunto noticiado. Farão anotações ao lado dos trechos que apresen-tam problemas, indicando, se possível, su-gestões de correção. Para isso, observem:

f Há trechos confusos e difíceis de ser li-dos?

f Faltam explicações? f Os marcadores temporais e espaciais, fundamentais para a construção desse gênero textual, foram utilizados?

f Foram utilizados os discursos direto e in-direto e os sinais de pontuação necessários para introduzir os discursos na notícia?

f O texto ficou objetivo e claro para o lei-tor e informa-o sobre um acontecimento em seu bairro?

4. reformulação do esboço. O grupo deve le-var em conta as modificações apontadas pelos colegas, avaliando as indicações per-tinentes de acordo com o projeto de texto que apresentaram no Item Planejamento.

5. Apresentação da nova versão das notícias para a turma. Elas devem ser revisadas em grupo, desta vez na lousa, sob orientação do professor.Professor, a proposta de “Produção escrita” apresentada se-

gue um processo de escrita: esquema inicial do texto (pla-

nejamento); produção da primeira versão escrita (primeiro

esboço); troca entre pares, para que os textos possam atingir

leitores, elemento tão importante quanto os autores no sig-

nificado de que foi escrito (leitura crítica do esboço); mo-

mento de intervenção no texto, com foco na consolidação

de sua estrutura como gênero e coerência (reescrita do es-

boço) e, por fim, os alunos focam em aspectos linguísticos


Escrevendo as notícias

Cada grupo deve escrever uma notícia con-siderando o conhecimento que já possui sobre esse gênero. Se for necessário, peça aos alunos que retomem as atividades elaboradas ante-riormente para o estudo do gênero. É impor-tante que, nesse momento, você não explique novamente quais são as principais caracterís-ticas, porque a primeira versão desse texto ser-virá como instrumento de avaliação.

Para escrever esses textos, será necessário que os alunos retomem os passos da escrita a partir das etapas a seguir.

1. Planejamento. O que pretendem, de fato, escrever sobre o tema ou o acontecimento? (Não se esqueçam de que as notícias devem ser escritas para informar fatos e aconteci-mentos reais.) O que precisam saber sobre o gênero para escrever essa notícia? Que título e subtítulo pretendem dar à notícia? Façam uso dos discursos direto e indireto para introduzir a fala dos entrevistados.

2. Primeiro esboço. Todos os integrantes do grupo devem participar da produção desse texto. Nesse caso, haverá um redator com a função de anotar o conteúdo ditado pelos colegas; ele os questionará sobre o que lhe parecer confuso.

3. revisão do esboço. Os grupos trocarão os textos entre si, avaliando quanto compreen-

de revitalização do espaço: o que poderia ser feito; com quem a população poderia falar para que o lugar fosse recuperado etc.

O questionário com perguntas para entrevista, nesse contexto, poderia ser dirigido: no caso de um orfanato ou asilo, é preciso saber quantas pessoas são atendidas, qual o custo mensal desse aten-dimento, de que tipo de ajuda a instituição precisa (financeira? voluntários? espaço físico maior? médicos?). No caso de local público: Por que está abandonado? De quem é a responsabilidade pelo local? O que é preciso fazer para revitalizá-lo?


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mais pontuais como acentuação, ortografia, concordância,

pontuação etc. (revisão da nova versão). O mais importante

é que a escrita seja compreendida e organizada em etapas,

uma premissa lógica dessa competência que deve ser incor-

porada às práticas escritas dos estudantes.

Atividade em grupo

Os grupos devem digitar ou escrever com letra de imprensa as versões finais das no-tícias, entregando-as para você ou para um aluno que será responsável por guardar as produções de cada equipe. Você pode pro-por também que cada equipe tenha uma pasta para guardar as várias produções textuais. Nesse caso, é interessante que as pastas fiquem em lugar seguro, evitando que se percam ao longo das semanas.Professor, é preciso garantir que as versões finais das notícias

sejam digitadas ou manuscritas em letra de imprensa. Seria

interessante que, antes de solicitar essa tarefa, você fizesse

o levantamento dos alunos que poderiam se responsabilizar

por ela, seja digitando o texto na escola ou em casa, seja re-

gistrando-o em letra de imprensa.

Caso em sua escola não seja possível utili-zar o laboratório de informática para a rea-lização dessa tarefa, você pode sugerir aos alunos que disponham de computadores fora do espaço escolar que fiquem respon-sáveis por essa etapa da atividade.

Se não tiverem acesso a computadores, uma solução é escrever em letra de impren-sa maiúscula, usando tamanhos maiores para títulos, subtítulos e outros que dese-jem destacar.

Estudo da língua

Alguns conteúdos (como pontuação, ele-mentos coesivos, marcadores temporais e es-paciais, verbos do dizer etc.) devem ser reexa-minados no momento da revisão das notícias

escritas pelos alunos. Você pode encaminhar essa retomada de dois modos:

1. Solicitando aos estudantes que pesquisem, nos livros didáticos ou em uma gramática, as explicações encontradas para questões como marcadores de tempo e lugar e ele-mentos coesivos, desenvolvendo as ativida-des propostas no livro, e comentem a tarefa com os colegas a fim de esclarecer eventuais dúvidas. Nesse caso, espera-se que os alunos apenas sistematizem conteúdos que já foram vistos ao longo do volume anterior.

2. Organizando novas atividades que possibi-litem análise linguística a partir do estudo do gênero e da produção textual dos alunos. Nesse caso, espera-se que eles sejam capazes de abstrair os aspectos linguísticos já estu-dados a fim de compreender sua função na estruturação do texto.

Sugestão de encaminhamento da proposta de estudo linguístico

Parte 1

1. Para estudar o discurso direto e indireto e os verbos do dizer, retome com os alunos a reportagem lida na Situação de Aprendi-zagem 6. Considere, por exemplo, o trecho a seguir:

Carnicel afirma que todo o trabalho deu--se num processo de aprendizado mútuo. “Se a ini ciativa de elaboração de um jornal comu-nitário consistiu em novidade para os ado-lescentes, a transmissão do conhecimento e o meio utilizado para a materialização dos en-sinamentos também foram atividades inéditas para mim”. A experiência, reconhece, foi mar-cada por várias dificuldades. O autor da tese lembra que muitos jovens tinham dificuldade para ler ou escrever. Outro problema foi a fal-ta de familiaridade dos adolescentes com as


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práticas da educação não formal. “A educação não formal é caracterizada pela participação espontânea e pela inexistência de cobranças e punições. Também não há relação hierárqui-ca entre as pessoas. Mesmo assim, tanto na Vila Costa e Silva quanto no Complexo São Marcos os garotos e garotas insistiam em me chamar de ‘professor’. Além disso, nossos en-contros se davam numa sala, onde eu me valia de lousa e giz para explicar o que era uma en-trevista ou uma reunião de pauta. De algum modo, isso criava um ambiente próximo ao da escola convencional”, explica.

2. Selecione um trecho, como o proposto, proponha uma análise coletiva, observan-do como as falas são introduzidas no texto (a partir de verbos do dizer, do uso de as-pas etc.).Nos dois casos, as falas do jornalista Carnicel são introduzidas

mediante o uso das aspas.

3. Qual é a importância dos discursos direto e indireto para esse texto? Peça para que anotem no caderno essa explicação.Essas falas têm a função de dar credibilidade ao fato, uma vez

que citam o autor do projeto.

Peça aos alunos que identifiquem essas infor-mações e apresentem passagens do próprio texto.

É possível verificar que:

f no primeiro período, o verbo “afirmar” in-troduz uma fala indireta de Carnicel. No entanto, no período seguinte, uma outra fala literal é colocada a partir de aspas, ratificando a primeira informação: “o aprendizado foi mútuo”. Nos dois casos, os discursos dão credibilidade à reporta-gem e ampliam a visão do leitor, uma vez que facilitam o entendimento do que está sendo informado;

G1: Marcadores de tempo e espaço.

G2: Verbos do dizer e discurso direto e in-direto.

G3: Elementos coesivos.

f há vários verbos colocados no final ou no meio das falas entre aspas (discurso dire-to) para esclarecer ao leitor de quem foi a colocação. No trecho em questão, desta-camos: “reconhece”, “explica”.

Parte 2

1. Distribua partes do texto para que os es-tudantes, em grupo, façam a análise dos verbos do dizer e tipos de discurso, ob-servando como esses aspectos da língua contribuem para a organização do gênero “reportagem” e também da “notícia” de jornal.

Outros aspectos da língua já apontados neste boxe também podem ser estudados a partir da análise dessa mesma reportagem. Por isso, outra forma de utilizar produti-vamente o texto é sugerir que cada grupo analise um desses aspectos.

Professor, para esta parte da atividade, será necessário reto-

mar toda a reportagem, uma vez que o trecho selecionado

não é suficiente para que os alunos possam encontrar todos

os itens solicitados.

• Grupo 1 – marcadores de tempo e espaço.

Exemplos: Vila Costa e Silva, Complexo São Marcos, nos últi-

mos quatro anos; Campinas, três anos de existência.

• Grupo 2 – verbos do dizer e discursos direto e indireto.

Exemplos: afirma, reconhece, explica.

“Carnicel afirma que todo o trabalho deu-se num processo

de aprendizado mútuo.”

“O autor da tese lembra que muitos jovens tinham dificulda-

de para ler ou escrever.”


79


1. Pesquise, no livro didático ou em uma gramática, informações sobre marcadores (ou advér-

bios) de tempo e de lugar e alguns elemen-tos coesivos (como conjunções e prono-mes). No caderno, anote as informações encontradas.

2. Faça as atividades propostas no livro ou as indicadas pelo professor.

3. Comente a pesquisa com os colegas a fim de esclarecer eventuais dúvidas.1 a 3. Espera-se que essa pesquisa proporcione, pos-

teriormente, oportunidade para a discussão dos con-

ceitos e tipos de marcadores pesquisados pelos alunos.

Eles farão uso dessas informações quando estiverem

escrevendo ou revisando seus próprios textos.

• Grupo 3 – elementos coesivos.

Exemplos: que, se, em, para, entre, além disso, de algum modo.

2. Depois, os grupos apresentam as análises realizadas e esclarecem eventuais dúvidas. Professor, este é o momento ideal para fazer uma avaliação do

que os estudantes sabem ou ignoram sobre os temas tratados

aqui: marcadores de tempo e espaço; verbos do dizer; elemen-

tos coesivos. Sugerimos que você retome com eles trechos do

texto, observando como essas palavras/expressões aparecem

no texto e de que modo indicam cada uma das coisas sugeri-

das anteriormente. Você pode também trazer outros exemplos

utilizados no cotidiano pelos próprios estudantes a fim de que

comparem o uso que fazem com os exemplos da reportagem.

Esses estudos devem contribuir para que os alunos sejam capazes de revisar as produ-ções textuais que estão fazendo para o desen-volvimento do projeto.

Professor, organize-se para orientar as pes-quisas, no livro didático ou em uma gramá-tica, e fazer as intervenções necessárias para esclarecer dúvidas.


Escrevendo a reportagem

1. A escrita da reportagem deve seguir uma organização semelhante à das notícias. No entanto, deve-se levar em conta que o tema será o mesmo para todos os grupos. Nossa sugestão é que, uma vez definido o tema, os grupos possam dividir a pro-dução por partes, cabendo a cada equipe uma tarefa.

Por exemplo:

f Grupo 1 – poderá ser responsável por escrever o texto introdutório, apresen-tando o tema.

f Grupo 2 – escreverá uma notícia sobre o tema escolhido para a reportagem, fornecendo as principais informações sobre ele, lembrando que as notícias devem ser escritas de forma clara e objetiva e não podem conter a inter-pretação do autor sobre o tema ou acontecimento.

f Grupo 3 – poderá ocupar-se de apre-sentar uma entrevista com algum espe-cialista do tema (pode ser um professor de outra disciplina, por exemplo).

f Grupo 4 – ficará responsável por sele-cionar as imagens ilustrativas do tema e produzir legendas.

2. A montagem da reportagem poderia ser realizada coletivamente. No final, a cole-tânea de textos produzidos sobre o mesmo tema comporia a matéria jornalística prin-cipal do jornal. 1 e 2. As etapas de produção textual devem ser combinadas

coletivamente para que, no final, as partes da reportagem

possam ser encaixadas de modo coerente. Seria interessante

apresentar várias reportagens como modelos que podem ser

imitados pelos estudantes.


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importante!

A notícia mais completa sobre o tema escolhido pode ser a base da reportagem que escreverão juntos. Para transformar-se em reportagem, o texto da notícia deverá ser enriquecido e ampliado.

Vocês devem lembrar que uma repor-tagem é escrita com base em investigações feitas para dar mais informações sobre um fato já noticiado, ampliando o conheci-mento do leitor. Assim, todas as informa-ções obtidas nas entrevistas (as da pesquisa de campo e as com especialistas) devem ser anotadas para fazer parte do texto final.

Outra forma de ampliar uma notícia para transformá-la em reportagem é ilus-trá-la com imagens que ajudem o leitor a compreender o tema tratado.

No final, a coletânea de notícias e re-portagens produzidas sobre o mesmo tema deve compor a matéria jornalística princi-pal do jornal.

Observa-se as instruções na seção “importante!” do Caderno do Aluno, como segue:

Pesquisando os anúncios

No quadro da Etapa 3 do projeto, contem-plamos a pesquisa e elaboração de anúncios, divulgando trabalhos feitos por moradores da comunidade e cursos oferecidos gratuitamen-te por algumas instituições. Organize essa pes-quisa, propondo que cada equipe:

Passo 1 − Faça um levantamento do que poderia ser anunciado no jornal (os estudan-tes podem entrevistar outras pessoas ou aque-las com as quais falaram para a elaboração

da notícia). Em seguida, devem apresentar o resultado para toda a classe, enquanto você monta na lousa um quadro com o conteúdo que cada grupo trouxe. Coletivamente, os alu-nos votam em pelo menos dois temas trazidos pelas equipes.

Passo 2 − Pesquise nos jornais a seção de divulgação de cursos e trabalhos, usando esses textos como modelo para produzir os anún-cios do jornal.

Passo 3 − Produza seus anúncios, que de-vem ser lidos para toda a classe, passando, nesse momento, pelas correções necessárias, de modo que possam cumprir, adequadamen-te, a função social de comunicar, pela escrita, as informações nele contidas aos futuros in-terlocutores, ausentes no momento da elabo-ração do texto.

Como organizar um relatório

1. Há várias formas de organização, depen-dendo do contexto no qual o relatório se insere. No caso do projeto da 6a série/7o ano, você pode sugerir aos alunos que fa-çam o registro documental das atividades do projeto em fichas que servirão de base para as outras etapas, desenvolvidas nas próximas Situações de Aprendizagem.

Nesse relatório devem constar:

f título; f nome dos participantes da equipe/grupo; f tema ou acontecimento escolhido para ser noticiado;

f questionário elaborado para a realização das entrevistas;

f nome das pessoas entrevistadas e as demais informações sobre o que fazem (trabalham, estudam) e do lugar onde moram;


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f caso o grupo tenha decidido escrever so-bre um local público ou instituição, são necessárias algumas informações sobre esses espaços: se for uma instituição, o número de pessoas que trabalham no local e suas funções; número de pessoas (ou animais etc.) atendidas ou cuidadas pela casa; se for um local público, devem relatar o que viram à sua volta, deta-lhando se está localizado em um bairro comercial, residencial, na periferia ou no centro etc. Em ambos os casos, será preciso que façam um registro objetivo do que os entrevistados dizem ser ne-cessário para que o local continue fun-cionando;

f se for possível, peça que produzam fotos da instituição/local público visitado, ilus-trando o que ouviram e viram durante a entrevista;

f para finalizar, solicite que procurem um pequeno texto explicitando o que estão aprendendo com esse projeto.

Professor, a avaliação desta Situação de Aprendizagem pode

ser muito rica se você considerar todo o processo de desen-

volvimento das notícias escritas pelas equipes de trabalho: as

discussões orais e coletivas; as apresentações dos temas e suas

justificativas; as pesquisas sobre acontecimentos que valem a

pena ser noticiados; cada uma das etapas da escrita da notí-

cia (planejamento, esboço, revisão); o comprometimento dos

estudantes com o projeto e a própria notícia finalizada. Para a

elaboração desta atividade avaliativa, é importante que os es-

tudantes conheçam o gênero “relatório”. Nesse caso, eles pre-

cisarão ter informações sobre esse gênero textual, no que diz

respeito tanto às suas características estruturais como à própria

função comunicativa que o gênero assume no projeto.

Para você, professor!

O que é um relatórioÉ um gênero textual informativo e do-

cumental, cuja finalidade é informar e documentar fatos, acontecimentos, estudos etc. Deve ser escrito em uma linguagem formal (de acordo com a norma-padrão da língua), objetiva, clara e detalhada.

Esta Situação de Aprendizagem possui dois objetivos: ampliar a capacidade leitora dos estu-dantes e possibilitar que tenham repertório para escrever sobre obras literárias e filmes na seção cultural do jornal que estão produzindo. Para

Conteúdos e temas: leitura de gêneros literários: poemas, contos e romances; leitura de HQs; resumos; ficha de apresentação de uma obra literária ou filme; novas etapas do projeto, hipótese e inferência.

Competências e habilidades: compreender a função de alguns objetos culturais coerentes com o tema e o público-alvo; selecionar objetos culturais coerentes com o tema e o público-alvo; apreciar esteticamente objetos culturais; ler enunciados, depreendendo deles informações e orientações para a escrita de relatos de experiências; formular hipótese de sentido a partir de informações do texto (verbal e não verbal);

tanto, serão solicitados a participar de rodas de apreciação de gêneros (conto, poema, romance, crônica) e autores (faremos algumas sugestões ao final deste Caderno), bem como a produzir resumos e comentários das obras lidas/vistas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8 LIVROS, FILMES E RELATOS


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escrever comentários e resumos sobre as obras literárias analisadas; selecionar ideias e organizá-las para a produção oral e escrita de textos; coletar informações e fazer anotações sobre o texto/autor analisado; construir critérios para retirar um livro na biblioteca com base no conhecimento que tem do autor e da obra; confrontar diferentes impressões e interpretações sobre o modo de escrever de determinado autor.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, preparação e conheci-mento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos em grupo; pesquisas dirigidas; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado na reflexão e na ação.

Sugestão de recursos: livros de literatura; computador; internet; televisão; DVD ou vídeo; revistas; jor-nais.

Sugestão de avaliação: discussão em classe; produção de resumos de obras literárias e filmes; fichas de apresentação de obras; roda de leituras.


Nesta Situação de Aprendizagem, os estu-dantes serão solicitados a realizar várias leitu-ras e assistir a filmes com o objetivo de escrever resumos e comentários para a seção de cultu-ra do jornal que estão produzindo. A priori-dade é que eles entrem em contato com textos literários (contos, poemas, romances) e HQs, participando de rodas de leitura das obras e organizando momentos de apresentação oral e discussão do que descobriram com essas lei-turas. No caso dos filmes, você também pode realizar, na própria escola (se houver recursos para isso), uma “Sessão Cinema”, na qual eles possam assistir a pelo menos dois filmes esco-lhidos por você e, com base neles, compor os textos da seção de cultura do jornal.

Caso, em seu bairro ou em sua cidade, seja possível levar os estudantes a locais de expo-sições de arte ou teatro, você pode agregar esses outros tipos de manifestação artística ao projeto do jornal. Nesse caso, os alunos vi-sitariam esses locais ou assistiriam a peças e,

depois, escreveriam textos coletivos (na lousa, tendo você como redator e interlocutor), in-formando o leitor do jornal sobre os aconteci-mentos e apresentando bons motivos para que também prestigie os eventos.

Como preparar a roda de leituraa

Para preparar uma roda de leitura e garan-tir o sucesso dessa situação didática, considere alguns aspectos importantes:

f Escolha e organização do espaço onde ela ocorrerá

Você deve preparar esse espaço com ante-cedência. Por exemplo, se a roda for feita na sala de aula, as carteiras devem ficar encos-tadas em um canto para que os alunos pos-sam se sentar no chão, que deve ser coberto por tapetes ou por uma colcha grande. Você também pode fazer a mesma atividade em um lugar da escola (no jardim, no pátio), onde os estudantes possam se sentar no chão. Para forrá-lo com os tapetes, peça aos alunos que tragam de casa, no dia da aula, um tapetinho

a Algumas dessas orientações para a preparação da roda de leitura também foram feitas no Caderno do Professor da 5a série/6o ano do volume 2, por se tratar de uma situação didática necessária para o desenvolvimento das atividades de leitura que têm como objetivo a fruição e a formação do leitor literário.


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ou mesmo um pedaço de pano grande. Eles também podem trazer almofadas. Assim, to-dos contribuirão com a decoração do espaço. É preciso preparar uma caixa decorada ou usar outro recipiente no qual os livros serão guardados. No momento da roda, a caixa deve ser aberta e alguns livros devem ficar es-parramados pelo chão, em volta dela (outros ficarão dentro da caixa). Se for possível, co-loque uma música suave para criar um clima especial e convidativo.

f O tipo de roda de leitura

Antes de iniciar a roda, você precisa ter clareza dos objetivos dessa situação didática, decidindo o tipo de roda de leitura que irá propor aos alunos: de apreciação de um autor ou de um gênero literário; de discussão sobre os critérios para escolha de livros; de análise de ilustração etc.

f Sua participação como modelo de leitor

É muito importante a sua participação como modelo de leitor experiente, capaz de fazer uma apreciação das histórias e dos au-tores escolhidos para a roda. Isso porque, ao mostrar como seleciona suas leituras, esta-belecendo critérios de escolha (pelo conhe-cimento que possui sobre o autor, pelo tipo de história que o autor escreve, pelo gênero etc.), estimula os alunos a se comportarem do mesmo modo.

f Levantamento dos livros literários existentes na escola

É preciso que você faça um levantamento dos livros de literatura juvenil disponíveis para montar a roda de leitura. Em sua escola, você já tem o hábito de fazer essas rodas de leitura? A biblioteca funciona e possui vários livros de literatura juvenil? Você tem uma biblioteca móvel (uma caixa de livros para leitura, que pode ser transportada entre uma aula e outra)

ou um armário onde possa guardar os livros que os alunos tomarão emprestados ao longo dos estudos desenvolvidos neste ano? Se não houver muitos livros de um mesmo autor, faça uma roda de apreciação de vários autores ou de um gênero escrito por autores diferentes (por exemplo, uma roda de apreciação de con-tos, de crônicas etc.).

Você também pode solicitar aos alunos que contribuam com a roda, levando para a escola os livros de literatura que possuem. Nem to-dos os alunos terão livros em casa, mas quem os tiver pode compartilhar com os colegas os que já leu.

1. Levando em consideração essas orientações, organize a primeira roda de leitura de apreciação de

gêneros literários (poemas, histórias em capí-tulos e contos).

2. Folheiem os livros, observem sua estru-tura, o gênero textual que apresentam, as ilustrações e conheçam seus autores. É im-portante que, nessa roda, você inicie uma conversa com os alunos sobre situações de leitura que já vivenciaram:

f Fora da escola, onde vocês costumam ler narrativas em capítulos, contos ou poemas?

f Como vocês gostam de se acomodar para ler?

f O que acham de ter um lugar especial e acolhedor para a leitura?

f Como vocês acham que esse espaço de-veria ser?

f Em sua escola, esse espaço já existe?

3. Depois da conversa sobre os livros e au-tores apresentados na roda, cada estudante deve escolher um dos livros para ler em casa. A orientação é que eles explicitem os critérios utilizados para a escolha do livro (número de páginas, ilustrações, autor conhecido, título


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interessante, indicação do colega etc.) a fim de que, em outro momento, após a leitura, pos-sam confrontar esses critérios, considerando--os adequados (ou não) e ampliando-os nas discussões com os colegas.

Professor,

Embora a situação didática Roda de Leitura tenha sido incluída neste Cader-no para facilitar a realização de uma das etapas do projeto, seu objetivo principal é contribuir para a formação de uma comu-nidade leitora que se reúne para trocar in-formações sobre os livros lidos, falar sobre impressões de leitura, indicar leituras para os amigos, ampliar repertório etc. Por isso, o ideal é que ela seja uma atividade perma-nente, realizada todas as semanas ou quin-zenalmente, oferecendo aos estudantes mo-mentos de aprendizagem sobre o papel da leitura em sua vida, bem como a ampliação de sua competência leitora, o desenvolvi-mento de critérios para a escolha de livros que desejam ler etc.

No contexto do projeto, ela favorece a oportunidade de fazer que os estudantes te-nham acesso a outros gêneros (como o ro-mance, o conto e o poema) sobre os quais, construindo conhecimentos e ampliando repertório, possam escrever na seção de cultura do jornal.

4. Depois de ter combinado um prazo para que os alunos façam a leitura dos livros es-colhidos, prepare a roda da semana seguin-te para que possam trocar suas experiências leitoras. As impressões iniciais que os levaram a escolher o livro foram confirmadas ou não? Sentiram prazer nessa leitura? Do que mais gostaram? Indague também se leriam outros livros do mesmo autor e se indicariam essa leitura a outras pessoas etc.

5. Na segunda roda, é importante que eles:

f contem aos colegas o que acharam do livro escolhido;

f façam a leitura de pequenos trechos ou de poemas do livro que escolheram;

f estabeleçam relações entre esse livro e ou-tras leituras, feitas por eles, por você ou por alguém com quem conversam sobre os livros. Confrontem diferentes impres-sões sobre as características discursivas do texto literário. E que confirmem (ou não) as hipóteses iniciais, ampliando ain-da mais suas percepções.

1 a 5. Espera-se que os estudantes, durante essas propostas, re-

flitam sobre suas atividades leitoras no contexto escolar e fora

dele, observando os eventuais estímulos para que a leitura seja

algo prazeroso e necessário em sua vida.

Professor, nesta seção, os alunos podem:

1. Fazer uma pesquisa no caderno de cultura de alguns jornais e revistas a fim de anali-sar como são apresentadas ao leitor suges-tões de livros, filmes e exposições.

f O que geralmente se diz sobre as obras? f De que modo isso é dito: Pequenos tex-

tos, com resumo; algumas resenhas; co-mentários de leitores/espectadores etc.?

2. Selecionar alguns exemplos que possam servir de modelo para as próximas tarefas.1 e 2. O importante, nesta pesquisa, é que os estu-dantes se familiarizem com o caderno de cultura dos jornais analisados, a fim de poder retirar deles um modelo para a elaboração do jornal escolar. Por isso, após a pesquisa, analise com eles as informações encontradas, observando o modo como são apre-sentadas, o que priorizam, de que forma se dirigem ao leitor (direta ou indiretamente) etc. É importante que eles entrem em contato com os suplementos produzidos para crianças, observando se eles se asse-melham (ou não) aos cadernos de cultura dirigidos ao público adulto.


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A ideia é transformar em um mural per-manente, com novas sugestões mensais de

Para essa atividade, seria produtivo se você retomasse com os alunos os cadernos de cultu-ra dos jornais e das revistas, observando como as sugestões de livros, filmes e exposições são apresentadas ao leitor, o que geralmente é dito sobre as obras (pequenos textos, resumos; al-gumas resenhas etc.). Esses exemplos podem servir de modelo às equipes quando forem ela-borar as fichas.


De volta ao projeto

1. A partir das leituras realizadas na ativi-dade anterior, cada equipe deve produzir algumas fichas para informar os seguintes dados ao leitor:

f nome do autor; f título do livro; f editora e ano de edição; f resumo da história (no caso de livros de

contos, ou poemas, eles podem falar sobre os principais temas abordados);

f uma breve justificativa sobre por que ler o livro sugerido.

riam de fazer algo semelhante no jornal que estão produzindo.

Nas revistas culturais, as seções costu-mam ser estruturadas a partir dos seguintes tópicos:

f título: nome dos livros, editora e número de páginas;

f autor: nome do autor e informações biográficas (onde nasceu, o que escreveu além desse livro);

f tema: texto curto informando ao leitor do que trata o livro, que temas aborda;

f por que ler: indica ao leitor os aspectos mais interessantes da obra (este item tem o objetivo de convencer o leitor de que vale a pena ler, ver a obra);

f trecho: um trecho que possa ilustrar o que foi dito nos itens anteriores.


Os estudantes devem ter clareza de que, assim como as outras produções elabora-das, esta também terá de considerar todos os passos da escrita para que possa ser pu-blicada no jornal.

Se for possível, leve para a sala de aula alguns exemplares de revistas com seções que tragam sugestões de filmes, livros, CDs, DVDs, exposições etc. e peça às equipes que observem o formato e avaliem se gosta-

2. Cada equipe, depois de produzir todas as fichas, elege dois livros para compor a se-ção de cultura. Eles podem fazer essa es-colha pelo interesse geral do grupo sobre os livros ou simplesmente sortear os dois títulos.

3. As fichas que restarem podem ser expostas em um mural rotativo como sugestão de leitura feita por essa 6a série/7o ano aos de-mais colegas de outras séries/anos e turnos. Esse mural, no dia do evento de divulgação do jornal, fará parte das apresentações, e os alunos poderão contar ao público suas experiências nas rodas de leitura.1 a 3. O texto deve criar no leitor certa curiosidade ou desejo

de conhecer a obra apresentada pelo jornal. Por isso, é im-

portante que eles selecionem informações que promovam a

qualidade e a importância dessa obra.


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importante!

Mesmo separando as HQs por catego-rias, elas podem apresentar mais de uma dessas características. Por exemplo: uma HQ de aventura também pode ter misté-rio; uma HQ de mistério também pode ter terror etc. Por isso, a sugestão é ob-

servar na história as características pre-dominantes.

1. O professor providenciará al-guns gibis para a turma. Caso vo-cês possuam histórias em quadri-

nhos (HQs) em casa, levem também alguns exemplares para contribuir com a roda de leitura.

2. Sob a orientação do professor, organizem uma roda de leitura e aproveitem para ler várias HQs ainda durante a aula.

3. Conversem sobre as HQs lidas e sobre os diferentes tipos dessas histórias comenta-dos na roda.

Para aprofundar o gênero “HQ”, analise com eles uma tira.Espera-se que percebam que é um texto curto, que utiliza

a linguagem verbal e não verbal e geralmente circulam em

gibis e jornais.

4. Criem algumas categorias para separar os tipos de HQ. Por exemplo:

f HQ de aventura; f HQ de mistério; f HQ de humor; f HQ de terror; f HQ de ficção científica; f HQ paradidáticas (feitas com base em literatura).

5. Professor, será necessário dividir a classe em grupos, e cada um escolherá um dos ti-pos de HQ.

6. Oriente a organização de uma nova roda de leitura, para que os estudantes obser-vem mais atentamente as características desse tipo de HQ.

7. Peça que selecionem, em cada HQ lida, uma tirinha que poderia ser publicada no jornal que vocês estão produzindo.

8. Os grupos apresentarão essas tirinhas para a classe, e você orientará para que votem naquelas que lhes parecem mais interessan-tes para a publicação.1 a 8. Nesta atividade, espera-se que os alunos reconheçam

os diferentes gêneros de HQ: aventura, mistério, humor, ter-

ror, ficção científica, paradidáticos (feitos a partir da litera-

tura) etc. No entanto, o enfoque é a leitura de fruição. Eles

devem ser estimulados a ler o maior número de gibis possível

(na própria sala de aula ou em casa), conversar sobre as HQs,

trocar informações, discutir os temas etc. Também devem ter

liberdade para selecionar as tirinhas que melhor correspon-

dam à proposta de seu jornal.

Algumas sugestões de literatura em quadrinhos

1. O enfermeiro, de Machado de Assis. Série Literatura Brasileira em Quadri-nhos, da Editora Escala Educacional.

importante!

Quando forem montar o jornal, não se es-queçam de indicar a fonte (referência) das ti-rinhas escolhidas para compor a seção Assun-tos culturais. Por exemplo: “Tirinha retirada do gibi X, do autor Y, publicada em 2013”.

leitura. Assim, os alunos terão um estímu-lo maior para ler outros textos e autores e compartilhar essa experiência de leitura com os colegas de outras classes.


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2. Um músico extraordinário, de Lima Barreto. Série Literatura Brasileira em Quadrinhos, da Editora Escala Educa-cional.

3. CQ1: Contos em quadros, apresenta os contos Pai contra a mãe, de Machado de Assis; O bebê de Tarlatana Rosa, de João do Rio; Apólogo brasileiro sem véu de alegoria, de António de Alcântara Ma-chado. Editora UFJF e Musa Editora.

Professor, proceda à socialização das ati-vidades propostas em “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, com as devidas interven-ções.

1. Assinale V (verdadeiro) ou F (falso):

a) ( F ) Algumas HQs são compostas ape-nas de linguagem verbal, uma vez que não necessitam da imagem para contar um fato.

b) ( V ) Toda HQ é contada em quadros (vinhetas), por meio de imagens, com ou sem texto; quando existe, o texto é parte integrante do quadrinho.

c) ( V ) Pode-se dizer que a HQ, em geral, é composta de dois meios distintos de ex-pressão: desenho e texto. Mas a imagem é a expressão principal desse gênero, uma vez que existe HQ sem texto, mas não pode existir HQ sem imagem (desenho).

d) ( F ) Apesar de haver enredo, as narrati-vas das HQs são construídas pela apre-sentação que o narrador faz da história, emitindo opiniões e definindo o que as personagens devem ou não fazer.

e) ( V ) Nas HQs, há enredo: a narrativa constrói-se a partir da sequência de imagens, da manutenção das perso-nagens e dos diálogos inseridos nos quadros, dentro de balões. Há perso-nagens principais e secundárias que representam tipos: bom, mau, herói e anti-herói.

f ) ( V ) Nas HQs, cada imagem contida no interior da moldura representa uma cena com ou sem texto. Quando há tex-tos, os diálogos (falas) e o pensamento das personagens podem ser colocados dentro de balões.

Toda história em quadrinhos é contada em quadros (vinhetas), por meio de ima-gens, com ou sem texto, sendo o texto parte integrante do quadrinho. Pode-se dizer que, em geral, é um sistema narrativo compos-to por dois meios distintos de expressão: o desenho e o texto. Mas a imagem é a ex-pressão principal desse gênero, uma vez que existe HQ sem texto, mas não pode existir HQ sem imagem (desenho).

Há enredo: a narrativa é construída a partir da sequência de imagens, da manuten-ção das personagens e dos diálogos inseridos nos quadros, dentro de balões. Há persona-gens principais e secundárias que represen-tam tipos: bom, mau, herói e anti-herói.

Formato e texto escrito: as HQs são es-critas quase sempre dentro de molduras. A moldura interrompida é um recurso para in-dicar cena imaginária ou fora da sequência narrativa. Cada imagem contida no interior da moldura representa uma cena com ou sem texto. Em geral, quando há textos, os diálogos (falas) e pensamentos das persona-gens são colocados dentro de balões. O mes-mo acontece com o discurso do narrador que pode aparecer nas legendas ou letreiros, que descrevem ou informam algo (início da história, ligação entre as cenas etc.).

Atualmente, há propostas de HQs que subvertem a organização tradicional.


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g) ( V ) Geralmente, o discurso do narrador aparece nas legendas ou nos letreiros para descrever ou informar algo (início da história, ligação entre as cenas etc.).

capacidade escritora de seus alunos, obser-vando os tipos de dificuldade que apresen-tam para formular frases, estabelecer cone-xões e montar o texto.

Se houver necessidade, retome alguns tópicos gramaticais, como o uso da pon-tuação e de conectivos, refletindo sobre es-ses usos e o efeito de sentido que causam no texto.

2. Assim como os demais textos produzidos até aqui, os alunos devem guardar essa produção em uma pasta para compor as partes do jornal. 1 e 2. Os estudantes devem ter clareza de que essa produção

escrita coletiva fará parte do caderno de cultura do jornal

que eles estão preparando. Por isso, o texto deve ser claro e

A proposta desta atividade é ampliar o repertório e a capacidade de compreensão dos estudantes, estabelecendo diálogo entre diferentes tipos de linguagem e suporte. Nossa sugestão é que você prepare-a com antecedência, adotando os seguintes passos:

1. Escolha dois filmes que considere adequados à faixa etária dos alunos e organize um tempo para passá-los na escola.

2. Exiba o primeiro filme e, depois, faça uma roda de conversa para que os alunos comentem as im-pressões e os sentimentos suscitados.

3. Vocês devem conversar também sobre os dados de identificação do filme e, se possível, algumas curiosidades sobre os momentos de gravação, os atores, o diretor etc.

4. Em outra aula, projete o segundo filme e siga o mesmo procedimento do item anterior. É possível que muitos estudantes não tenham possibilidades de assistir a outros filmes em casa ou no cinema. Por isso, essa atividade não será realizada pelas equipes, mas coletivamente. 1 a 4. Professor, este momento deve ter caráter lúdico, com o objetivo que os estudantes possam assistir aos filmes e expressar

sua opinião sobre eles. Por isso, é importante escolher filmes que possam motivá-los e gerar curiosidade. Seria interessante

que você lhes apresentasse informações sobre o diretor, os atores, as cenas etc. Vocês também poderiam promover algumas

pesquisas sobre notícias que tenham sido divulgadas sobre esses filmes.


1. Sugerimos que você organize com os alu-nos, na lousa, um texto no qual apresentem os filmes vistos, informando ao leitor:

f título do filme; f nome do diretor; f país de origem; f nome das personagens principais; f enredo; f tipo de filme: aventura, romance, misté-rio etc.

A etapa de revisão também será realizada coletivamente, com a colaboração de todos, de forma dialógica. Você pode aproveitar esse momento da atividade para avaliar a

h) ( F ) O discurso do narrador mistura-se à fala das personagens, inserido em ba-lões, para confundir o entendimento do leitor.


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Sugestões de filmes para a Sessão Cinema

1. Kiriku e a feiticeira (Kirikou et la Sorcière)Direção: Michel Ocelot. França, Bélgica, Luxemburgo, 1998. 74 min. Livre.Gênero: AnimaçãoSinopse: Kiriku, um menino que nasceu para lutar e combater o mal, enfrenta o poder da Karabá, a feiticeira maldosa, e seus guardiões. Kiriku aprende em sua luta que a origem de tanta maldade é o sofrimento e só a verdade, o amor, a generosidade e a tolerância, aliados à inteligência, são capazes de vencer a dor e as diferenças.

2. As crônicas de Spiderwick (The Spiderwick Chronicles)Direção: Mark Waters. EUA, 2007. 96 min. Livre.Gênero: Aventura/FantasiaSinopse: Helen Grace, mãe recém-separada, e seus três filhos precisam se mudar de Nova Iorque. Vão para uma casa em um lugar distante. Seu antigo morador era um homem chamado Arthur Spiderwick, tio-avô das crianças e estudioso do mundo das fadas e duendes, que registrou suas descobertas em um guia de campo. Quando as crianças encontram o guia, são transportadas para um mundo de fantasias e sonhos, no qual coisas muito estranhas começam a acontecer.

objetivo, mas, ao mesmo tempo, um tipo de convite ao leitor,

que deve ficar curioso para assistir aos filmes indicados pelo

jornal. A sinopse deve apontar os aspectos mais importantes

ou centrais desses filmes.

1. Em grupo, façam o levantamento do que poderia ser anunciado no seu jornal (temas, serviços etc.). Vocês podem entrevistar outras pessoas ou aquelas com as quais conver-saram para a elaboração da notícia a fim de saber o que elas costumam ler na seção

Anúncios ou o que gostariam de ver publicado.

2. Em seguida, apresentem o resultado dessa pesquisa para toda a turma.

3. Montem na lousa, com a ajuda do professor, um quadro com o conteúdo de cada grupo. Votem em pelo menos dois temas sugeridos pelas equipes.

4. Em grupo, pesquisem nos jornais a seção de divulgação de cursos e trabalhos. Usem esses textos como modelo para produzir os anúncios de seu jornal.

5. Cada equipe produz seus anúncios, que devem ser lidos para toda a turma. Se preciso, faça as correções necessárias, com a orientação do professor, antes desses anúncios serem publicados.1 a 5. Espera-se que os alunos analisem a importância dos anúncios para o jornal e seus leitores, comparando os temas apresenta-

dos pelas pessoas entrevistadas e aqueles que, de fato, são encontrados nos jornais. Neste momento, eles devem considerar a fun-

ção social e comunicativa desse gênero, observando aquilo que os leitores reais esperam encontrar. É importante que você faça

a mediação entre as duas etapas da pesquisa, organizando com os estudantes um quadro-síntese das informações encontradas.

Ao final da atividade, espera-se que os alunos produzam anúncios de acordo com as características do gênero.


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SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9 MONTAGEM E EVENTO DE DIVULGAÇÃO DO JORNAL

Esta Situação de Aprendizagem tem dois objetivos principais: finalizar o projeto do jornal, montando suas partes e produzindo os últimos textos necessários (como cartazes

e cartas-convite para as pessoas que foram entrevistadas) para a composição das seções; organizar o evento de divulgação desse jornal na comunidade escolar.

Conteúdos e temas: sequência de passos para a montagem do jornal; sequência de passos para a orga-nização do evento; cartazes de divulgação; cartas de agradecimento e de convite; relato de experiência.

Competências e habilidades: atribuir novas significações às características do gênero “relato de experiências vividas”; identificar sequências lógicas de enunciados; compreender a função social da escrita de cartas de agradecimento; refletir sobre a função social do cartaz de divulgação; redirecionar as atividades do projeto de acordo com as necessidades encontradas ao longo do processo; utilizar conhecimentos sobre a língua (linguísticos, de gênero etc.) para elaborar projeto coletivo; posicionar-se como protagonista de ações que contribuem para o bom aproveitamento do espaço escolar.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e o conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; rodas de leitura; trabalhos individuais e em grupos; uso de recursos audiovisuais; valorização do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado na reflexão e na ação.

Sugestão de recursos: papel especial para a montagem do jornal; cartolina; cola; tesoura; fotos; compu-tador; internet; livro didático.

Sugestão de avaliação: participação na montagem do jornal; preparação do evento de divulgação do jornal; produção de relato de experiência; autoavaliação; apresentação do jornal para a comunidade; elaboração de cartazes de divulgação.


Esta etapa do projeto tem a finalidade de preparar todos os textos escritos para a pro-dução do jornal, organizando-os nas seções, e de produzir os cartazes para o evento de di-vulgação. Para aproveitar o tempo e manter todos os estudantes envolvidos no processo, distribua as tarefas de acordo com o número de seções que o jornal terá.

Parte 1: Projeto

Atividade em grupo

1. Após suas explicações, eles devem organi-zar as seções do jornal. Façam um sorteio para determinar as seções pelas quais cada equipe ficará responsável. Lembre-os de que o jornal deverá ter pelo menos três se-ções:

f notícias sobre coisas boas que acontecem no bairro;

f eventos culturais; f anúncios que divulguem serviços pres-tados por membros de sua comunidade.

2. Peça que montem um quadro com as tare-fas de cada equipe. Por exemplo:


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Equipe 1Ficará responsável pela montagem da seção de cultura e pela produção dos últimos textos, como charges e cruzadinhas, próprios do caderno de cultura dos jornais em circulação.

Equipe 2

Ficará responsável pela elaboração de cartazes, convidando a comunidade escolar para o evento de lançamento do jornal da 6a série/7o ano.

Nesses cartazes, é importante que vocês coloquem um título que atraia a atenção do público-alvo; apresentem algumas informações sobre o evento (a razão de seu acontecimento); selecionem uma imagem (fotos ou ilustrações feitas por vocês, que dialoguem com o texto escrito e chamem a atenção do leitor para que ele se sinta atraído a participar do evento).

Esses cartazes devem ser espalhados estrategicamente pela escola com o objetivo de que todos possam lê-los e tenham curiosidade de saber mais sobre o projeto desenvolvido pela 6a série/7o ano.

Equipe 3

Ficará responsável por escrever cartas para as pessoas que foram entrevistadas no início do projeto, agradecendo sua participação e convidando-as para o evento de apresentação do jornal.

Nesse caso, vocês devem retomar as atividades de elaboração de cartas, realizadas anteriormente. É importante que esses textos sejam revisados e, depois, possam ser analisados pelo professor, que fará os últimos ajustes antes que sejam enviados aos destinatários.

3. Orientados por você, os estudantes devem decidir coletivamente o formato do evento de divulgação:

f quando ocorrerá; f em que espaço da escola; f em que murais ou mesas serão colocados para que as pessoas possam ver e ler o jornal produzido;

f onde ficarão as sugestões de leitura e fil-mes que não entraram no jornal, mas que serão apresentadas nesse evento;

f se haverá uma apresentação oral da clas-se, representada por alguns alunos, para falar do projeto e das atividades realiza-das para que o jornal ficasse pronto;

f quais são os materiais necessários para o evento e o tempo disponível para realizá-lo.

1 a 3. Espera-se que os alunos consolidem a aprendizagem so-

bre o trabalho com o projeto jornal escolar, considerando todas

as ações necessárias para desenvolvê-lo. Além disso, eles devem

também retomar a importância do trabalho realizado em equipe,

sem o qual o projeto não poderia atingir sua meta: a publicação

e a apresentação do jornal. É importante que eles percebam que

a publicação do jornal demanda novas tarefas, além de organiza-

ção e trabalho em equipe. As produções escritas continuam a ser

muito importantes para que o projeto se consolide.

Oralidade

1. Oriente a classe para a realização de uma palestra sobre as notícias escritas, que trate dos acontecimentos bacanas do bairro. Nes-sa palestra, será preciso:

f apresentar informações mais detalhadas sobre o que descobriram desses aconte-cimentos;

f falar das pessoas que ajudaram na com-posição das matérias;


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f reservar um espaço para que os convida-dos possam dar depoimentos sobre o que conhecem do bairro, sugestões de como resolver problemas etc.

Espera-se que os alunos apresentem aos ouvintes sua expe-

riência com a elaboração do projeto, relatando fatos mais

significativos, e que ouçam a opinião dos convidados sobre

o trabalho realizado. Espera-se que eles preparem essa apre-

sentação considerando o contexto e a formalidade do even-

to: embora eles tenham de falar de uma experiência vivida,

devem manter um afastamento necessário para que possam

falar com clareza e objetividade do processo de desenvolvi-

mento do projeto realizado.

2. Se for possível, organize, com a colaboração dos alunos, um momento lúdico e informal com os convidados, chamando-os para par-ticipar de uma roda de leitura de trechos dos livros lidos e filmes vistos para a composi-ção da seção de cultura do jornal.Seria muito rico se a roda de leitura pudesse ser realizada com

os convidados e se estimulasse os alunos a pensar um formato

para essa roda lúdica, ao selecionar os textos que gostariam de

ler, os filmes sobre os quais gostariam de falar etc.

Ao final, com a colaboração de todos (pais, professores, coordenadores, diretor), pode ser organizada uma confraternização.

Avaliando o processo: alguns instrumentos

O relato de experiência vivida

Nesta última Situação de Aprendizagem, é importante que você retome com os estudantes os conteúdos desenvolvidos, nas Situações de Aprendizagem anteriores, sobre o gênero tex-tual relato de experiência vivida para que escre-vam relatos individuais contando o que apren-deram neste volume com o projeto do jornal. Se for necessário, peça aos estudantes que en-trem em contato com os relatos de experiência apresentados por você anteriormente ou pes-quisados na internet, em livros e revistas, para que recuperem algumas características impor-tantes desse gênero e sua função social: pessoas

escrevem relatos para registrar e compartilhar uma experiência que as tenha marcado ou que considerem muito importante em sua vida.

Essa atividade tem o objetivo de avaliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero “relato de experiências vividas”, identi-ficando, nos textos propostos, os elementos caracterizadores e estruturais desse gênero, con-siderando as situações comunicativas nas quais ele se insere. Os leitores serão os colegas da es-cola. Esses relatos podem, posteriormente, com-por o mural das sugestões de filmes e livros.

Produção escrita

Os alunos produzirão o texto, com base nas instruções que aparecem no Caderno do Aluno, como segue:

1. Individualmente, escreva um relato de expe-riência, falando sobre sua participação no projeto da 6a série/7o ano, “Jornal de notí-cias sobre acontecimentos bacanas do meu bairro”. Considere a seguinte organização:

f no início, faça um parágrafo situando o leitor em relação à experiência que relatará: o lugar onde ela aconteceu, quando e quais pessoas estiveram envolvidas;

f para desenvolver o texto, relate algum acontecimento ou parte da experiência que tenha “mexido” com você, que o te-nha envolvido, emocionado, mobilizado, transformado. O importante é que você revele ao leitor alguma coisa que tenha feito diferença em sua participação no projeto;

f no final, avalie que tipo de transforma-ção a experiência lhe proporcionou e se gostou ou não dela;

f dê um título para esse relato.

2. Entregue o texto para o professor, que po-derá fazer algumas sugestões para a refor-mulação de trechos com problemas.


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3. Faça a revisão com base nas anotações do professor.

4. Leia seu texto para todos os colegas da turma, deixando claro o que mobilizou sua escolha. Como foram muitas as tarefas do projeto, você deve se concentrar nas ativi-dades ou nos momentos em que mais se envolveu e que mais o motivaram a querer saber, ler, pesquisar e conversar.

5. Selecione esse texto para compor, poste-riormente, o mesmo mural com sugestões de filmes e livros.1 a 5. Esta atividade tem o objetivo de avaliar o conhecimento

dos estudantes sobre o gênero “relato de experiência vivida”.

Para isso, espera-se que identifiquem, nos textos escritos, seus

elementos caracterizadores e estruturais, considerando as si-

tuações comunicativas nas quais ele se insere.

Para a composição desses relatos, os estudantes devem con-

siderar, entre outras coisas, as vozes e as marcas de autoria

que farão parte do texto: a voz daquele que relata, indica-

da pelo uso da primeira pessoa, e as demais, sugeridas pelas

marcas dos discursos direto e indireto, com o uso de sinais de

pontuação específicos e dos verbos do dizer. Outro aspecto

linguístico importante para compor o gênero são as marcas

espaciais e temporais, que mostram no texto o momento e o

lugar da experiência. No relato, há sempre um diálogo entre

o ontem e o hoje, revelando ao leitor as transformações do

autor propiciadas pela experiência vivida.

Parte 2: revisão de conteúdos

2. Comparem as versões que monta-ram com os textos originais, apre-sentados pelo professor.

3. Comentem: O modo como mon-taram os textos estava coerente com os textos originais? Vocês en-contraram todas as partes de cada texto?1 a 3. Esta é uma atividade lúdica, mas que exigirá

dos alunos bastante raciocínio e conhecimento lin-

guístico e de gênero para que os textos possam ser

montados de forma coerente e lógica. Por isso, é

interessante que você organize alguns momentos

de leitura em voz alta para que os estudantes per-

cebam os temas dos textos, as partes que se “com-

binam”, a ordem em que essas partes deveriam ser

colocadas etc.

1. Entregue várias partes de textos diferentes para que eles, como em um quebra-cabeça, possam:

f reconhecer que as partes são de tex-tos diferentes e separá-las em blocos;

f montar as partes de cada bloco a fim de organizar o texto;

f fazer a leitura desses textos e reco-nhecer a que gênero eles pertencem;

f apresentar oralmente as estraté-gias utilizadas para desenvolver e montar os textos.

Estudo da língua

Etapa 1

1. Até aqui eles estudaram as marcas de au-toria que compõem o gênero “relato de ex-periência vivida”. Peça que indiquem o que lembram sem consultar o caderno.

2. Agora, consultando seus materiais, peça que procurem as anotações sobre esse gê-nero. Releiam-nas e comparem com a res-posta dada ao Item 1.

3. Apresente um texto com algumas lacu-nas que comprometem o sentido original. Peça que observem as lacunas e reflitam sobre a palavra que poderia ser colocada para criar um efeito de sentido mais efi-ciente ao texto.1 a 3. É importante que os alunos, inicialmente, não ve-

jam seu material a fim de avaliar se, de fato, conseguiram

apreender/aprender sobre o gênero “relato de experiência

vivida”. Na sequência, já analisando as anotações do cader-

no, podem observar se deixaram de lembrar algum dado

importante. No Item 3, ao analisarem o texto apresentado

por você, eles devem perceber que as lacunas deveriam


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ser preenchidas por advérbios e locuções adverbiais (por

exemplo, com palavras que possam dar ideia de tempo ou

lugar). A comparação do texto preenchido por eles com o

original é essencial para que possam analisar a importância

desses marcadores na composição do gênero “relato de ex-

periência vivida”.

Você pode conduzir o estudo desses aspec-tos linguísticos retomando com os estudantes as explicações e atividades encontradas no li-vro didático ou na gramática. Nesse caso, soli-cite que façam as atividades de sistematização e anotem as dúvidas que tiverem.

Para esse momento, é possível também organizar outras atividades de análise, tais como: apresente a eles um relato de experiên-cia vivida, retirando todos os marcadores de tempo e lugar. Solicite que, coletivamente, ob-servem essa falta e reflitam sobre o tipo de pa-lavra (advérbio ou locução adverbial) que po-deria ser colocada nas lacunas a fim de criar um efeito de sentido mais eficiente ao texto.

Essa mesma atividade pode ser realizada com outros aspectos da língua.

Etapa 2

Jogando para estudar

Uma atividade interessante é também pro-por aos estudantes que criem um jogo de tabu-leiro com trilhas.

1. Primeiramente, sob sua orientação, eles de-vem retomar todos os conteúdos gramaticais estudados neste volume e elaborar uma lista.

2. Em seguida, divida-os em grupos para que construam, em uma folha de carto-lina, o jogo. Esse tipo de jogo tem um caminho dividido em casas. Os partici-pantes jogam dados para saber quanto podem avançar. Haverá casas com ques-tões gramaticais retiradas da lista elabo-rada anteriormente.

© P

aulo

Man

zi


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Na casa 27, por exemplo, vocês colocam a questão: Que tipo de pontuação devemos usar quando introduzimos o discurso direto no tex-to? O aluno que estiver nessa casa, para perma-necer nela, terá de responder à questão e aguar-dar a próxima rodada para jogar novamente o dado e avançar. Caso erre, perde o direito de jogar a próxima rodada ou, então, pode receber auxílio de um colega, que lhe dará dicas.

Você pode orientá-los a criar várias indi-cações no caminho daquilo que devem fazer depois que jogam os dados e avançam para a próxima casa, como nesse modelo:

jogador responde sozinho às questões das casas nas quais se encontra.1 a 5. A proposta do jogo é que os estudantes possam revisar

os conteúdos gramaticais estudados de forma lúdica e pra-

zerosa. Ao se solicitar que eles organizem o tabuleiro com

questões de língua, eles serão “obrigados” a ler os conteúdos

(no Caderno do Aluno, no próprio caderno de anotações, no

livro didático) para encontrar os temas e os tópicos que mais

lhes interessam ou que causariam muitas dúvidas por parte

dos jogadores – o que geraria um jogo mais dinâmico e di-

vertido. Mais uma vez, eles terão de criar regras coletivas para

que a brincadeira funcione. Além disso, como as respostas são

individuais, cada estudante terá de reconhecer a responsabi-

lidade que deve assumir por seu próprio aprendizado. Obser-

ve, durante o jogo, se os alunos usam corretamente os con-

teúdos gramaticais estudados e interfira quando necessário.

retomando o relato

Ao elaborar seus relatos de experiência vi-vida, além de observar os elementos próprios do gênero, os estudantes devem deixar claro para os leitores o que os mobilizou na esco-lha do que dizer. Como foram muitas as ati-vidades do projeto, eles devem se concentrar nas atividades ou nos momentos em que mais se envolveram e que os motivaram a querer saber, ler e conversar mais. Nesse caso, cada aluno terá um jeito próprio de falar dessas ex-periências e produzirá um relato único.

A produção do relato deve ser realizada a partir dos passos da escrita já conhecidos pelos estudantes. Você pode promover uma situação coletiva para que discutam o plane-jamento do texto ou solicitar que façam essa produção, em todas as etapas, individualmen-te. Seja como for, é importante ajudá-los a or-ganizar o texto por partes:

f no início, eles devem fazer um parágrafo situando o leitor em relação à experiência que relatarão: onde e quando ela aconteceu e quais pessoas estiveram envolvidas;

f para desenvolver o texto, devem relatar al-gum acontecimento ou parte da experiência que tenha “mexido” com eles, envolvendo,

Tendo passado por toda a trilha e respon-dido adequadamente às questões, o aluno que primeiro chegar ao ponto final vence o jogo. Com isso, você pode criar um modo de revisar os tópicos gramaticais mais importantes, estu-dados neste volume e no anterior, de forma lú-dica, aproveitando para avaliar as dificuldades que os alunos ainda apresentam em algumas das questões propostas.

3. Professor, peça para que eles criem regras para esse jogo. Exemplo: tendo passado por toda a trilha, após responder adequa-damente às questões, o aluno que primeiro chegar ao ponto final vence o jogo.

4. Para jogar, é preciso que os participantes tenham botões de cores diferentes ou pe-drinhas para marcar em que casa estão. Também é necessário que tenham dados. Se não tiverem, vocês podem construir da-dos, utilizando papel A4, régua, tesoura, cola e caneta.

5. Troquem os jogos entre os grupos, esco-lham os botões para cada um dos partici-pantes e iniciem o jogo, tentando respon-der a cada uma das questões da trilha. Um detalhe importante: embora os jogos tenham sido montados pelas equipes, as participações são individuais, isto é, cada


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3. Que dificuldades encontrou para realizar essas atividades? O que fez para resolver o problema? Você teve o auxílio de seu pro-fessor e de seus colegas de equipe?

4. Você conseguiu resolver o problema ou ain-da precisa da ajuda do professor para com-preender o conteúdo trabalhado? Como você acha que seu professor pode ajudá-lo?1 a 4. Professor, como nos demais Cadernos, é necessário

estimular os estudantes a avaliar seu próprio processo de

aprendizagem, retomando as atividades realizadas, reconhe-

cendo nelas o trabalho com as práticas de leitura, escrita,

oralidade e escuta (e todas as habilidades implicadas nessas

práticas) e analisando as dificuldades enfrentadas.

Expectativas de aprendizagem e grade de avaliação

Ao final do volume, os estudantes precisam ter desenvolvido repertório sobre o trabalho com projetos coletivos, considerando que o projeto aqui proposto:

f envolve um conjunto de ações para ser posto em prática, as quais exigem necessariamente muitas produções textuais (orais e escritas), bem como pesquisas e leituras;

f precisa de um produto final, que é o resul-tado das ações desenvolvidas ao longo de seu processo;

f é dirigido a um público-alvo que, ao final, contribui para legitimá-lo socialmente;

f apresenta várias situações-problema que precisam ser estudadas, analisadas e solu-cionadas para que o projeto seja concluído;

f pressupõe que os estudantes sejam protago-nistas das ações sugeridas, assumindo sua responsabilidade pelas ações do projeto e pela preservação do espaço escolar que ocupam.

Para tanto, a partir do desenvolvimento das competências e habilidades descritas nos quadros das Situações de Aprendizagem, é

emocionando, mobilizando e transforman-do-os, mesmo que, naquele momento, ainda não tivessem clareza disso. O importante é que revelem ao leitor alguma coisa que te-nha feito diferença em sua participação no projeto;

f no final, devem avaliar que tipo de transfor-mação a experiência lhes proporcionou e se gostaram ou não dela;

f devem dar um título a esse relato.

Após a elaboração do texto, você pode promover uma roda de leitura. Nesse momen-to, em vez de apresentar-lhes novos autores, você os coloca no papel de escritores de textos que valem a pena ser conhecidos pelos outros. Assim, estará valorizando seu esforço e sua produção e promovendo o desejo de ampliar conhecimentos e saberes.

Avaliação coletiva

Sugerimos que os itens a seguir sejam apre-sentados aos alunos como uma orientação da forma como devem organizar seu proces-so avaliativo. Você pode acrescentar novas questões, relacionadas ao que observa de sua classe. Essa atividade avaliativa pode ser feita oralmente (com a participação de todos) ou por escrito. De qualquer modo, auxilie-os a pensar cada um dos itens, dando exemplos:

1. Retome, no caderno ou nas pastas e fichas organizativas, as atividades realizadas nes-ta Situação de Aprendizagem, anotando-as em um quadro (este item pode ser desen-volvido coletivamente, com você anotando na lousa o que eles encontraram; caso es-queçam alguma atividade, você pode com-pletar o quadro, relembrando-os do que foi feito).

2. O que você fez em cada uma dessas ativi-dades? Leu, escreveu? Falou e ouviu? Fez pesquisa?


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f Quais são as suas impressões, dúvidas e anseios diante das escolhas de estratégias para apre-sentar ou desenvolver um determinado tema, conceito e trabalho com projetos (simulados e reais) para o ensino da língua portuguesa?

Sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos

Duas estratégias devem ser levadas em con-ta nesse processo avaliativo: a repetição de conteúdos com grau de dificuldade crescente, o que permite retomar e aprofundar conheci-mentos, competências e habilidades; a escolha de critérios claros e conhecidos pelo aluno no processo de avaliação. Diante disso, ao final deste Caderno, é preciso que os alunos sejam capazes de:

f usar os conhecimentos da língua e dos gêneros textuais para elaborar e realizar projetos coletivos;

f posicionar-se como protagonista de ações que contribuam para o bom aproveitamen-to do espaço escolar;

f produzir quadros organizativos e sínteses com as principais informações coletadas durante as pesquisas e as leituras realiza-das para a elaboração do projeto;

f ler e interagir com os gêneros estudados, posicionando-se como interlocutor;

f situar os gêneros “relato de experiência” e “notícia de jornal”, “carta”, “reporta-gem”, “entrevista”, “anúncio de classifi-cados”, “HQs”, “contos”, “poemas”, “ro-mances”, reconhecendo sua função social no contexto do projeto de produção do jornal escolar;

f interpretar textos de acordo com o tema e as características estruturais do gênero ao qual pertencem;

f inferir informações subjacentes aos con-teúdos explicitados no texto;

f produzir notícias de jornal, cartas, repor-tagem, anúncios de serviços, relatórios, en-trevistas e relatos de experiência de acordo

necessário que aprendam a usar os recursos linguísticos e os gêneros já estudados (e ou-tros que foram desenvolvidos durante este volume), considerando as exigências que as situações propostas pelo projeto lhes impõem.

A observação e o registro do percurso fei-to até aqui, levando em consideração todas as avaliações realizadas durante as sequências de atividades e de sistematização, são fundamen-tais para que você tenha condições de respon-der às questões a seguir:

f Os alunos compreenderam as funções dos gêneros estudados, bem como sua organi-zação no contexto do projeto de produção do jornal escolar?

f A experiência com o projeto foi importante para que eles desenvolvessem o projeto de produção do jornal? Como isso contribuiu para o andamento do novo trabalho? Quais recursos utilizados anteriormente os auxi-liaram agora?

f O que ainda é preciso fazer para que eles am-pliem o repertório sobre os temas discutidos neste volume, considerando o projeto desen-volvido a partir das situações-pro blema?

f Eles compreenderam que o ato de escrita é processual, assim como o aprendizado?

f Como você conduziu o andamento das se-quências de atividades em sala de aula e o desenvolvimento dos conteúdos e das etapas do projeto? Houve variação das estratégias?

f As situações didáticas que organizou per-mitiram que os estudantes identificassem problemas reais, buscando soluções que deveriam ser construídas a partir de refle-xão, pesquisa, discussão e comparações com outras situações semelhantes?

f Quais intervenções e situações didáticas de-vem ser repetidas porque são ricas e possibi-litam ampliar a capacidade de compreensão dos estudantes?

f Quais situações didáticas não contribuíram para a aprendizagem, tolhendo os alunos ou deixando-os dispersos e sem interesse?


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com a situação comunicativa e o contexto no qual se inserem;

f confrontar diferentes impressões de inter-pretações sobre as características discur-sivas de alguns gêneros literários, como conto, romance e poema;

f ampliar a percepção de leitura de um livro literário, confirmando (ou não) as hipóte-ses iniciais levantadas pelo leitor;

f estabelecer relações entre as obras literá-rias lidas, considerando repertório prévio;

f construir critérios para a leitura de jornais a partir dos conhecimentos que se tem des-sa mídia impressa;

f reconhecer e selecionar acontecimentos relevantes para a escrita de notícias de jornal;

f reconhecer os elementos organizacionais e estruturais caracterizadores do gênero “reportagem”;

f compreender a função de alguns objetos culturais coerentes com o tema e o públi-co-alvo a que se reportam;

f fruir esteticamente objetos culturais, tais como obras literárias;

f redirecionar as atividades do projeto de acordo com as necessidades encontradas ao longo do processo.

PROPOSTA DE QUESTÕES PARA APLICAÇÃO EM AVALIAÇÃO

Consideramos que as avaliações realizadas ao final de cada uma das Situações de Apren-dizagem são suficientes para que você possa observar o desenvolvimento dos alunos, bem como as dificuldades encontradas por eles na realização de cada tarefa.

Uma vez que, neste volume, todas as ati-vidades estiveram relacionadas ao desenvolvi-mento do projeto “Jornal de notícias sobre os acontecimentos bacanas do meu bairro”, uma avaliação final só faz sentido se puder propor-cionar aos estudantes, individualmente, o uso de alguns dos conteúdos trabalhados para ler e produzir novos textos.

Desse modo, sugerimos um tipo de avalia-ção diferente para este Caderno. Em vez do modelo de questões de múltipla escolha uti-lizado no volume anterior, você pode criar

novas Situações de Aprendizagem a partir das quais e sobre as quais os estudantes possam escrever, tais como:

1. Pedir ao aluno que, individualmente, faça uma ficha de apresentação de um novo li-vro ou filme, que tenha sido significativo para ele, mas não tenha sido trabalhado durante as aulas.

2. Apresentar um conjunto de notícias de jornal e pedir que, individualmente, cada aluno selecione os aspectos caracterís-ticos dos gêneros: acontecimento/fato, pessoas envolvidas, lugar, tempo, causas, consequências. Ou lhes apresentar uma notícia e um relato de experiência e soli-citar que façam um quadro comparando as semelhanças e diferenças entre os dois gêneros.

PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO

Para as atividades de recuperação, utilize a avaliação final como instrumento de son-dagem. Uma vez que a proposta é individual,

será possível perceber as dificuldades que alguns alunos apresentam para a composi-ção das tarefas. Com base nisso, faça as in-


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tervenções, utilizando novas estratégias para retomar os conteúdos que ainda precisam ser trabalhados. Por exemplo:

Faça uma leitura coletiva das atividades propostas na avaliação final, explicando o que esperava que eles fizessem em cada uma delas. Você pode, nesse momento, desenvolver com eles as tarefas, resolvendo conjuntamente as eventuais dúvidas. Para isso, você deve dialo-gar com os estudantes, questionando-os sobre possíveis encaminhamentos; apresentando duas soluções a fim de que considerem qual é a mais coerente com a proposta da atividade; apresentando uma resposta completamente desarticulada da questão para que eles identi-fiquem e reflitam sobre essa desarticulação etc.

Em seguida, faça uma roda de conversa, pedindo aos estudantes que falem sobre as dificuldades que encontraram no momento da avaliação. Eles conseguiram fazer uso dos conteúdos trabalhados ao longo do volume para resolver as tarefas? Do que eles conseguiram se lembrar e o que tiveram mais dificuldade para desenvolver? Comparando a resolução coletiva das tarefas com o que fizeram individualmente, quais atividades eles consideram ainda difíceis e que precisam de ajuda do professor?

Se as dificuldades ainda estiverem relacio-nadas com as estruturas dos gêneros trabalha-dos, você pode propor a atividade a seguir.

Selecione algumas notícias, relatos de ex-periência, cartas, entrevistas e recorte suas partes de modo que os estudantes tenham de construir as conexões entre elas. Distribua as partes totalmente misturadas e solicite que, como em um quebra-cabeça, os alunos:

f reconheçam que as partes são de textos di-ferentes, separando-as em blocos;

f montem as partes de cada bloco para orga-nizar o texto;

f façam a leitura desses textos, reconhecendo a que gênero pertencem;

f apresentem oralmente as estratégias utili-zadas para desenvolver e montar os textos.

Essa atividade pode ser realizada em du-pla ou grupo, e você deve fazer intervenções, problematizando a situação, com o objetivo de auxiliar os alunos sempre que julgar ne-cessário. Por exemplo, se estiverem tentando montar um texto com partes de textos diferen-tes, em vez de lhes dizer isso, pergunte sobre as relações de sentido entre essas partes. Fi-nalize apresentando os textos originais para que possam compará-los com as montagens realizadas.

Professor, essas atividades pretendem resgatar alguns tópicos

centrais da Situação de Aprendizagem, com estratégias dife-

rentes segundo sua observação, podem ser mais pertinentes

outros temas vistos. Em qualquer dos casos, a variação da es-

tratégia é um ponto básico nessa etapa de recuperação de

aprendizagem.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Filmes

Kiriku e a feiticeira Direção: Michel Ocelot. França, Bélgica, Luxemburgo, 1998. Animação. 74 min. Livre.Kiriku, um menino que nasceu para lutar e

combater o mal, enfrenta o poder da Karabá, a feiticeira maldosa e seus guardiões. Kiriku aprende em sua luta que a origem de tanta mal-dade é o sofrimento e só a verdade, o amor, a generosidade e a tolerância, aliados à inteligên-cia, são capazes de vencer a dor e as diferenças.


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As crônicas de SpiderwickDireção: Mark Waters. EUA, 2008. Aventura/fantasia. 96 min. Livre.Grace, mãe recém-separada, e seus três filhos precisam se mudar de Nova Iorque e vão para uma casa em um lugar distante, cujo antigo morador era um homem chamado Arthur Spi-derwick, tio-avô das crianças e estudioso do mundo das fadas e duendes, que registrou suas descobertas em um guia de campo. Quando as crianças encontram o guia, são transportadas para um mundo de fantasias e sonhos, no qual coisas muito estranhas começam a acontecer.

Livro didático

É importante também valorizar o livro didático ao iniciar a discussão do tema pro-posto. Neste Caderno em especial, o livro pode ajudar na retomada de alguns conteú-dos gramaticais, como discurso direto e in-direto; estudo da pontuação: uso de aspas e dois-pontos; estudo de conectivo: conjunção integrante “que”; estudo de verbos do dizer (dicendi); marcadores temporais e espaciais.

Livros para roda de leitura: algumas sugestões

BANDEIRA, Pedro. Malasaventuras: safade-zas do Malasarte. São Paulo: Moderna, 1995.

CAVALCANTE, Djalma (Org.). CQ: contos em quadros. Juiz de Fora/São Paulo: Editora UFJF/Musa Editora, 2002.

CONDÉ, João (Org.). O mistério dos MMM. Rio de Janeiro: Edições de Ouro, s/d.

ESOPO. Fábulas de Esopo. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

GOSCINNY, René; UDERZO, Albert. Asterix na Córsega. Rio de Janeiro: Record, 2002.

LINS, Osman. Os gestos. São Paulo: Melhoramentos, 1975.

LISPECTOR, Clarice. A mulher que matou os peixes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1983.

___________. A vida íntima de Laura. Rio de Janeiro: José Olympio, 1979.

___________. Quase de verdade. Rio de Janei-ro: Rocco, 1981.

POE, Edgar Allan. O escaravelho de ouro e ou-tras histórias. São Paulo: Ática, 1989.

VERISSIMO, Luis Fernando. “Conto de verão n. 2: Bandeira Branca”. In: Histórias brasileiras de verão. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.

VERNE, Júlio. A volta ao mundo em 80 dias. São Paulo: Ática, 1998.

___________. Viagem ao centro da terra. São Paulo: Ática, 1998.

___________. Vinte mil léguas submarinas. São Paulo: Scipione, 2004.

Professor, atenção!

Não se esqueça de consultar a lista de livros que compõem o acervo Hora da Lei-tura de 2006, enviada a todas as escolas de Ensino Fundamental – Anos Finais. Lá, há muitos títulos interessantes para a organi-zação das rodas de leitura.

Leituras que subsidiam a prática do professor

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamen-tal. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa/Secretaria de Educação Funda-mental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CALAZANS, Flávio. História em quadrinhos na escola. São Paulo: Paulus, 2004.


101


MOYA, Álvaro de. História da história em quadrinhos. São Paulo: Brasiliense, 1996.

PONTES, Gicélia Lira Araújo de. Rodas de leitura na Biblioteca Central Portal MDA — Agentes de leitura trocam experiências. Dis- ponível em: <http://gebe.eci.ufmg.br/down loads/307.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013.

QUELLA-GUYOT, Didier. A história em qua-drinhos. São Paulo: Unimarco/Edições Loyola, 1994.

REVISTA LEITURAS n. 1. Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, produzida pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental/ Cogeam – Projeto 914BRA1113 – Unesco. Novembro de 2006.

ROCHA, Gladys; VAL, Maria da Graça Costa (Orgs.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

SANTOS, Joaquim Ferreira dos (Org.). As cem melhores crônicas brasileiras. Rio de Ja-neiro: Objetiva, 2007.

SOUZA, Ligia Maria Silva e; DUPAS, Maria Angélica. Ler é prazer: os projetos de incen-tivo à leitura da Biblioteca Comunitária da UFSCar. Disponível em: <snbu.bvs.br/snbu 2000/docs/pt/doc/poster019.doc>. Acesso em: 12 nov. 2013.

CAMPS, Anna e colaboradores. Propostas di-dáticas para aprender a escrever. Porto Alegre: Artmed, 2006.

CHIAPPINI, Ligia (Coord.). Aprender e en-sinar com textos de alunos. v.1. São Paulo: Cortez, 2000.

___________. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. v.2. São Paulo: Cor-tez, 2001.

___________. Aprender e ensinar com textos não escolares. v.3. São Paulo: Cortez, 2002.

CITELLI, Adilson (Coord.). Outras lingua-gens na escola: publicidade, cinema e tv, rádio, jogos, informática. v.6. São Paulo: Cortez, 2001.

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensi-nar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

GERALDI, João Wanderlei. Portos de passa-gem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

MORICONI, Ítalo (Org.). Os cem melhores contos brasileiros do século. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.


102

QuADrO DE CONTEÚDOS DO ENSiNO FuNDAmENTAL – ANOS FiNAiS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

1

Conteúdos geraisTraços característicos de textos narrativosEnredo, personagem, foco narrativo, tempo, espaçoEstudos de gêneros textuaisGêneros textuais narrativos e suas situações de comunicaçãoGênero textual crônica narrativaGênero textual letra de música

Estudos linguísticos• Noção de tempo verbal, Modo Subjuntivo na narrativa, Subjuntivo e os verbos regulares, articuladores temporais e espaciais• Substantivo, adjetivo, pronomes pessoais, formas de tratamento, verbo, advérbio• Sinônimos e antônimos• Uso dos “porquês”• Variedades linguísticas• Tempos e modos verbais, verbos modalizadores, locução verbal• Compreensão do sentido das palavras (em contexto de dicionário, em contexto de uso, na noção do radical das palavras etc.)• Questões ortográficas

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, produção e escuta de textos narrativos em diferentes situações de comunicação • Interpretação de textos literários e não literários• Fruição• Situacionalidade• Coerência• Coesão• A importância do enunciado• Produção de síntese• Produção de ilustraçãoLeitura, produção e escuta de crônica narrativa, letra de música e outros gêneros em diferentes situações de comunicação• Formulação de hipóteses• Etapas de elaboração e revisão da escrita• ParagrafaçãoRoda de leitura oralRoda de conversa

Conteúdos geraisTraços característicos da tipologia “relatar” nos gêneros “relato oral” e “relato autobiográfico”Estudos de gêneros narrativosEstudos de gêneros do agrupamento tipológico relatarNarrar e relatar: semelhanças e diferençasTraços característicos de textos jornalísticosGênero textual notíciaGênero “relato de experiência”

Estudos linguísticos• Conectivos: preposição, conjunção• Frase, oração, período• Tempos e modos verbais• Locução verbal• Formas nominais• Advérbio e locução adverbial• Pontuação• Interjeição• Oralidade × escrita: registros diferentes• Linguagens conotativa e denotativa• Questões ortográficas• Acentuação• Artigo• Numeral• Adjetivo• Figuras de linguagem• Pronomes pessoais, possessivos, de tratamento• Discursos direto e indireto• Tempos e modos verbais• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, produção e escuta de textos organizados nas tipologias narrar e relatar em diferentes situações de comunicação• Inferência• Formulação de hipótese• Interpretação de textos literários e não literários• Leitura em voz alta• Etapas de elaboração da escrita• ParagrafaçãoLeitura, produção e escuta de notícia, relato de experiência e outros gêneros em diferentes situações de comunicação• Interpretação de textos literários e não literários• Intertextualidade• Etapas de elaboração da escrita• Importância do enunciado• Coesão• Coerência• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausaRoda de leitura oralRoda de conversa

Conteúdos geraisTraços característicos de textos prescritivos e injuntivosGênero textual anúncio publicitárioEstudos de gêneros prescritivos e injuntivosTextos prescritivos e situações de comunicaçãoGênero textual regra de jogos

Estudos linguísticos• Conceito de verbo• Modo Imperativo nas variedades padrão e coloquial• Como e por que usar a gramática normativa• Imperativo negativo• Pesquisa no dicionário• Modo Indicativo (verbos regulares)• “Tu”, “vós” e variedades linguísticas• Irregularidades do Indicativo• Discurso citado• Frase e oração• Período simples• Verbo (termo essencial da oração)• Sujeito e predicado• Vozes verbais• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, produção e escuta de textos prescritivos e injuntivos em diferentes situações de comunicação• Fruição• Interpretação de textos literários e não literários• Intertextualidade• Coerência• Coesão• Etapas de elaboração e revisão da escrita• ParagrafaçãoLeitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade de voz, elocução e pausaLeitura dramáticaRoda de conversaLeitura, produção e escuta de anúncios publicitários, regras de jogos e outros gêneros emdiferentes situações de comunicação• Inferência• Intencionalidade• InformatividadeRoda de conversa

Conteúdos geraisTraços característicos de textos argumentativosTraços característicos de textos expositivosEstudos de gêneros da tipologia argumentativaEstudos de gêneros da tipologia expositivaArgumentar e expor: semelhanças e diferençasGênero textual artigo de opiniãoGênero textual carta do leitor

Estudos linguísticos• Marcas dêiticas (pronomes pessoais)• Pontuação• Elementos coesivos (preposição e conectivos)• Concordâncias nominal e verbal• Questões ortográficas• Pronome relativo• Adequação vocabular• Período simples• Crase• Figuras de linguagem• Colocação pronominal• Regências verbal e nominal• Funções da linguagem• Período composto por coordenação• Articuladores sintáticos argumentativos• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, produção e escuta de textos argumentativos e expositivos em diferentes situações de comunicaçãoInterpretação de textos literários e não literários• Leitura em voz alta• Inferência• Coerência• Paragrafação• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Elaboração de fichasLeitura, produção e escuta de artigo de opinião, carta do leitor e outros gêneros em diferentes situações de comunicação• Formulação de hipótese• Informatividade• Etapas de elaboração e revisão da escritaApresentação oralRoda de conversa


103


5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano

Vol

ume

2

Conteúdos geraisDiscurso artístico: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros narrativos articulados por projetosConstrução de projeto artístico

Estudos linguísticos• Substantivo, adjetivo, artigo, numeral• Pontuação• Tempos e modos verbais• Discursos direto e indireto• Questões ortográficas• Acentuação• Pronomes• Tempos e modos verbais• Discursos direto e indireto• Figuras de linguagem• Adjetivos e locuções adjetivas• Advérbio e locuções adverbiais• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de tipologias e gêneros narrativos articulados por projeto artístico• Interpretação de textos literários e não literários• Inferência• Fruição• Situacionalidade• Leitura dramática• Leitura em voz alta• Coerência• Coesão• Informatividade• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafação

Conteúdos geraisDiscurso da esfera do jornalismo: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros do agrupamento tipológico “relatar” articulados por projetosConstrução de projeto jornalístico

Estudos linguísticos• Verbo (ênfase nos verbos do dizer)• Funções da linguagem• Pontuação• Discursos direto e indireto• Tempos e modos verbais• Conectivos• Questões ortográficas• Concordâncias nominal e verbal• Sujeito e predicado• Figuras de linguagem• Preposição• Uso dos “porquês”• Forma e grafia de algumas palavras e expressões• Marcadores de tempo e lugar• Elementos coesivos• Pronome: pessoal, possessivo• Verbos do dizer• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros do agrupamento tipológico “relatar” articulados por projeto jornalístico• Interpretação de textos literários e não literários• Inferência• Fruição• Situacionalidade • Leitura dramática• Leitura em voz alta• Coerência• Coesão• Informatividade• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafação

Conteúdos geraisDiscurso da esfera da publicidade: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros prescritivos articulados por projetosConstrução de projeto publicitário

Estudos linguísticos• Complementos da oração (objetos direto e indireto, agente da passiva, complemento nominal)• Figuras de linguagem• Questões ortográficas• Discurso citado• Funções acessórias: adjunto adnominal, aposto, adjunto adverbial, vocativo• Pontuação• Concordâncias verbal e nominal• Regências verbal e nominal• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros prescritivos articulados por projeto publicitário• Interpretação de textos literários e não literários• Inferência• Fruição• Situacionalidade• Leitura dramática• Leitura em voz alta• Coerência• Coesão• Informatividade• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafação

Conteúdos geraisDiscurso político: diferentes formas de representaçãoEstudo de tipologia e gêneros argumentativos articulados por projetosConstrução de projeto político

Estudos linguísticos• Regências verbal e nominal• Período composto por subordinação• Conjunção• Preposição• Anafóricos• Pontuação• Período composto• Crase• Concordâncias verbal e nominal• Variedades linguísticas

Leitura, escrita e oralidadeLeitura, escrita e escuta intertextual e interdiscursiva de gêneros argumentativos e expositivos articulados por projeto político• Interpretação de textos literários e não literários• Inferência• Fruição• Situacionalidade• Leitura dramática• Leitura em voz alta• Coerência• Coesão• Informatividade• Leitura oral: ritmo, entonação, respiração, qualidade da voz, elocução e pausa• Etapas de elaboração e revisão da escrita• Paragrafação


CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento



CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

Impressão e acabamento sob a responsabilidade da Imprensa Oficial do Estado S/A − IMESP

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa,

ensino fundamental – anos finais, 6a série/7o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini;

equipe, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José

Luís Marques López Landeira. - São Paulo: SE, 2014.

v. 2, 112 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino

Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB.

ISBN 978-85-7849-666-1

1. Ensino fundamental anos finais 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês.

II. Angelo, Débora Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira.

V. Landeira, José Luís Marques López. VI. Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m


Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli. Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

profiorela.files.wordpress.com · 2018-10-09 · senhoras e senhores docentes, a secretaria da...

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