UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA – UFSCCENTRO SOCIOECONÔMICO – CSE

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA ADMINISTRAÇÃO – CAD

Diego Ossido Alves

OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA

ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS:

Um Estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC

Florianópolis

2018

Diego Ossido Alves

OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA

ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS:

Um estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC

Trabalho de Curso apresentado como requisito parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).Enfoque: Monográfico. Área de concentração: Administração UniversitáriaOrientador(a): Prof. Paulo Otolini Garrido, Dr.

Florianópolis

Catalogação na fonte elaborada pela biblioteca da Universidade Federal de Santa Catarina

Alves, Diego

OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS: : Um estudo de Caso do Curso de Administração do Centro de Ciências da Administração (CAD) da UFSC / Diego Alves ; orientador, Paulo Otolini Garrido, 2018.

97 p.

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Sócio Econômico, Graduação em Administração, Florianópolis, 2018.

Inclui referências.

1. Administração. 2. Extensão Universitária. 3. Autonomia estudantil. 4. Capacidades humanas . 5. Quarta revolução industrial. I. Otolini Garrido, Paulo. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Graduação em Administração. III. Título.

OS SERVIÇOS MODELO COMO ALTERNATIVA DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA PARA A FORMAÇÃO DISCENTE COM AUTONOMIA

ESTUDANTIL FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS EDUCACIONAIS E SOCIETÁRIOS:

Um estudo de caso do curso de administração do centro de ciências da administração (cad) da ufsc

Este Trabalho de Curso foi julgado adequado e aprovado na sua forma final pela

Coordenadoria Trabalho de Curso do Departamento de Ciências da Administração da

Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianópolis, junho de 2018.

________________________

Prof. Martin de La Martinière Petroll, Dr.Coordenador de Trabalho de Curso

Avaliadores:

________________________Prof. Paulo Otolini Garrido, Dr.

OrientadorUFSC/CAD

________________________Profa. Alessandra Jacobsen, Dra.

AvaliadoraUFSC/CAD

________________________Profa. Joana  Stelzer, Dra.

AvaliadoraUFSC/CAD

Dedicatória

À minha família, que me proporcionou o apoio necessário para completar essa graduação.

Ao meu orientador, Paulo Otolini Garrido que acreditou em meu potencial e capacidade do início ao fim, me guiando através dos muitos percalços que levaram até o término desse trabalho de conclusão

A todos que me acompanharam nessa jornada, e espero ter o privilégio de que continuem ao meu lado sempre.

Ao povo brasileiro, povo batalhador, forte, cuja a beleza é realçada em sua luta, que diante da desigualdade e falta de condições, ainda conservam as virtudes humanas, das quais não são garantidas pelo dinheiro e conforto material.

A todos vocês expresso minha eterna gratidão.

AGRADECIMENTOS

A Universidade Federal de Santa Catarina, pela oportunidade dе fazer о curso.

Ao mеu orientador, pelo empenho dedicado à elaboração deste trabalho, bem como seu eterno apoio durante a escrita desse trabalho.

Agradeço а minha mãе Maria Cristina e minha avó Francisca Maria, por todo seu apoio, incentivo nаs horas difíceis, de desânimo е cansaço.

Meus agradecimentos аоs amigos, companheiros dе trabalhos е irmãos nа amizade quе fizeram parte dа minha formação, tanto pessoal quanto profissional, a vocês que me ensinaram tanto, е qυе vão continuar presentes еm minha vida cоm certeza.

Epígrafe

“O aluno precisa ser incentivado a romper paradigmas, a criar e a ousar em um mundo de complexidade crescente e que se transforma rapidamente (...) se a pretensão dessas novas diretrizes curriculares for um ensino universitário de Administração baseado na universalidade de ideias e compreensões, um trabalho de formação verdadeiramente interdisciplinar, é procedente a perspectiva de contratar educadores e pedagogos para integrar a equipe de trabalho e ajudar na definição das pedagogias adequadas a esse ou aquele curso. Do contrário, a proposta de reformulação do ensino irá se tornar ingênua e limitada. Se não houver a utilização de pedagogias inovadoras, o ensino de administração (...) resultará nas mesmas fábricas de administradores construídas após as duas primeiras regulamentações”” Nicollini (2003)

RESUMO

O presente trabalho de conclusão de Curso, consiste numa pesquisa com o objetivo geral de propor ações alternativas para que o CAD empreenda ações alternativas para a formação discente com autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho. Os procedimentos metodológicos classificam-se como pesquisa aplicada, qualitativa, bibliográfica e documental, estudo de caso e pesquisa de campo, com entrevistas e questionários. Os procedimentos utilizados foram: levantamento e avaliação da legislação federal e da UFSC de extensão universitária, avaliação da legislação da profissão do(a) Administrador, Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Administração da UFSC/CAD, avaliação das organizações estudantis Serviço Modelo - SeMso do CSE e do Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo. A análise dos resultados e as conclusões indicaram que: i) a legislação federal e da UFSC privilegiam a formação do capital humano e atendem parcialmente as necessidades da formação das capacidades humanas e a promoção da autonomia discente, em prejuízo da emancipação humana; ii) a legislação é omissa no atendimento às demandas da Quarta Revolução Industrial e insuficiente frente aos desafios da Sustentabilidade; iii) a legislação da profissão do Administrador está desatualizada; iv) o conceito de extensão universitária na legislação da UFSC compreende a transmissão vertical do conhecimento, da universidade para a sociedade, numa visão assistencialista; v) a UFSC considera as Empresas Juniores como única possibilidade de autonomia e organização estudantil no campo da extensão universitária, predominando uma visão ideológica da formação acadêmica em atendimento ao mercado de trabalho, em prejuízo da formação integral e cidadã dos discentes. O trabalho inclui uma proposta de Concepção Atualizada do Escritório Modelo e recomendações para a revalorização da extensão universitária com autonomia e gestão estudantil e promoção da emancipação na formação do Administrador e assegurar o papel social da universidade pública brasileira.

Palavras-chaves: Extensão Universitária. Autonomia Estudantil. Capacidades Humanas. Quarta Revolução Industrial. Sustentabilidade.

ABSTRACT

The following undergraduate thesis consists of a study whose main objective is to propose

alternatives actions in order for the CAD undertake alternative actions for the graduate

formation with student's autonomy in the field of university's extension programs, for the best

capacitation in face of the educational challenges, social, and job market. The methodological

procedures are classified as applied, qualitative, bibliographical and documentary research,

case study and field research with interviews and questionnaires. The used procedures are:

data collection and the appraisal of the federal legislation and UFSC extension

programs, appraisement of the legislation of business manager profession, appraisement of

the educational Project of the UFSC/CAD’s business management course, evaluation of

the student's organization known as “Serviços Modelo” – CSE’s SeMso and

the architecture and urbanism orientation program. The analysis of the results and conclusions

show that i) the federal and UFSC’s legislation privileges the formation of human capital

and partially attend the necessities of formation of the human capabilities, and the promotion

of the student autonomy, in detriment of the human emancipation; ii) the legislation is outdate

concerning the demands of the fourth industrial revolution and are insufficient in face

the challenges  of the sustainability; iii) the business manager class' legislation is outdated; iv)

the concept of the university extension programs in the UFSC’s legislation comprehends the

vertical transmission of knowledge, from the university to the society, in an assistencialism

vision; v) the UFSC considers the junior enterprises as the only possibility of student

autonomy and organization in the field of university's extension programs, predominating an

ideological vision of the academic formation for the job Market, in prejudice to the integral

formation of citizen. This thesis includes a proposal of the conception of an updated

“Escritório Modelo” and recommendations to reevaluate the university's extension programs

with autonomy and student management and the promotion of emancipation in the formation

of the business manager as a mean to assure the social role in the Brazilian public university.

Keywords:

University extention, student autonomy, humans capacities, fourth industrial revolution, sustainability.

Lista de quadros:Quadro 1- Categorias e Conceituação..................................................................................................45Quadro 2 Matriz de Análise.................................................................................................................49Quadro 3 Matriz de avaliação Geral da Legislação Federal Relativa à Extensão Universitária............57Quadro 4 - Avaliação da Legislação quanto às categorias da Pesquisa................................................62Quadro 5- Avaliação do Serviço Modelo SeMso, a partir do Estatuto do AMA..................................68Quadro 6 - Perguntas e Respostas dos Representantes Discentes quanto às Atividades de Extensão do CSE......................................................................................................................................................69Quadro 7- Avaliação das Respostas dos Representantes Estudantis quanto às categorias da Pesquisa.70Quadro 8: Proposta atualizada da Concepção do Escritório Modelo....................................................76

Lista de Figuras

Figura 1 Mapa Conceitual das Categorias da Pesquisa.........................................................................47

.

Sumário1. INTRODUÇÃO...................................................................................................................................14

1.1 Contextualização e Delimitação do Tema...................................................................................14

1.2 Objetivos Geral e Específicos......................................................................................................19

1.3 Justificativas e Relevância do Trabalho.......................................................................................20

1.4 Limitações da Pesquisa...............................................................................................................21

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................................................22

2.1 O Contexto da Educação Superior, da Formação Universitária e do Administrador...................22

2.2 Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a Sua Contribuição para Repensar a Universidade....................................................................................................................................26

2.3 A Extensão Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas na Educação: abordagens para a autonomia e emancipação...........................................29

2.4 As Novas Tecnologias, a Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade: Novos Caminhos, Estratégias para a Educação e Formação de Competências do do Administrador...........................37

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................................................42

3.1 Classificação da Pesquisa............................................................................................................42

3.2 Percurso Metodológico: etapas e passos da pesquisa................................................................43

3.3 Categorias da Pesquisa, Procedimentos de Coleta de Dados, Análise de Conteúdo, Matriz de Análise e Mapa Conceitual da Pesquisa...........................................................................................44

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................................................................52

4.1 Perfil das Organizações Pesquisadas..........................................................................................52

4.1.1 Departamento de Ciências da Administração (CAD)............................................................52

4.1.2 Serviço Modelo do CSE (SeMSo)..........................................................................................54

4.2 Avaliação da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa...........................................55

4.3 Avaliação da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa...........................60

4.4 Avaliação do Serviço Modelo (SeMSo) do CSE, do Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e do Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis quanto às Categorias da Pesquisa...........................................................................................................................................66

4.4.1 Avaliação do Quanto ao Serviço Modelo (SeMSo)...............................................................66

4.4.2 Avaliação dos Resultados dos Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis.....................................................................................................................................69

5. CONCLUSÕES E PROPOSTAS DE AÇÕES............................................................................................72

5.1 Quanto ao Primeiro Objetivo Específico: Exame da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa...........................................................................................................................................72

5.2 Quanto ao Segundo Objetivo Específico: Análise da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa.....................................................................................................................72

5.3 Quanto ao Terceiro Objetivo Específico: Investigar o Serviço Modelo, o Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e as Representações Estudantis do CSE.............................................................73

5.4 Quanto ao Quarto Objetivo Específico: Apresentar alternativas de práticas educacionais no campo da extensão universitária do CAD/CSE..................................................................................74

5.5. Quanto à Concepção Atualizada do Escritório Modelo (Proposta)............................................75

REFERÊNCIAS........................................................................................................................................79

14

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo cumprir às exigências da Coordenadoria de

Trabalhos (TC), vinculada ao Departamento de Ciências da Administração do Centro

Socioeconômico CSE/CAD, para a atender aos quesitos para a obtenção do grau de Bacharel

em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Nesta introdução, são abordadas as principais questões da problemática, englobando

diversos fatores e circunstâncias relacionadas à educação superior e à formação discente,

frente aos novos desafios societários, como a sustentabilidade, e, do mercado de trabalho,

associados à Quarta Revolução Industrial. São apresentadas a pergunta de pesquisa, objetivos,

e justificativas que resultaram no tema e as limitações do estudo.

1.1 Contextualização e Delimitação do Tema

Como contextualização e delimitação do tema, o trabalho aborda a questão da

qualidade da formação acadêmica e profissional do aluno universitário, insuficiente diante dos

desafios atuais da sociedade e do mercado de trabalho.

A problemática pode ser inicialmente constatada a partir do Indicador de Alfabetismo

Funcional, INAF, realizado pelo Instituto Paulo Montenegro e da ONG Ação Educativa, que

mede os níveis de analfabetismo funcional na população brasileira, e também relacionando o

alfabetismo e mundo do trabalho. A pesquisa teve por base dados de 2008, 2011 e 2015 e um

universo de pessoas jovens, adultas e idosas com idade entre 15 e 64 anos, de zonas rurais

quanto urbanas do Brasil. Entre outros resultados, o estudo revelou que: “a grande maioria de

quem chegou ou concluiu a educação superior permanece nos grupos Elementar (32%) e

Intermediário (42%), enquanto apenas 22% situam-se na condição de Proficiente”; o grau

de Proficiente corresponde àquela pessoa que “elabora textos de maior complexidade”,

“interpreta tabelas e gráficos envolvendo mais de duas variáveis”, e “resolve situações-

problema relativos a tarefas de contextos diversos” (LIMA, RIBEIRO e CATELLI Jr., 2016,

p.5; 9; grifo nosso).

Os resultados, segundo Ana Lucia Lima, diretora executiva do Instituto Paulo

Montenegro, mostram que, “daqui para a frente, não adianta permanecer na escola, mas são

necessárias melhorias que aprimorem o ensino de fato [...]. Trata-se de políticas de educação,

15

de qualidade da formação, de condição de trabalho do professor” (MARTINS, 2016; não

paginado).

Outros dados da problemática, podem ser colhidos nos Exames de Suficiência,

realizados apenas por alguns conselhos de classe de algumas profissões no país, de maneira a

medir a capacidade técnica dos profissionais formadas em cada área. No país são realizados

os exames pelo Conselho Regional de Medicina de São Paulo (CREMESP), pela Ordem dos

Advogados do Brasil (OAB) e Conselho Federal de Contabilidade (CFC).

A OAB, cuja aprovação no Exame de Ordem Unificado é condição para o registro

profissional dos Advogados no país, apresentou os resultados da primeira fase do XXIII

Exame, do segundo semestre de 2017, com um recorde de reprovação; foram aprovados

apenas 14,98% dos candidatos (MARTINES, 2017).

Os Resultados dos Exames de Suficiência para obtenção do Registro Profissional

Conselho Federal de Contabilidade - CFC registraram altíssimos índices de reprovação em

2017: 74,74% no primeiro semestre e, 72,98% no segundo semestre, sendo que a média geral

de reprovação no período de 2011 a 2017 foi de 68,02% (FBC, 2017).

Já os Exames do Conselho Regional de Medicina de São Paulo, que, em razão de

inexistência de lei federal, não condicionam o registro médico aos resultados das provas, mas

é exigido pela Secretaria de Saúde do Estado de SP e por hospitais de SP para ingresso em

programas de residência médica, reprovaram, em 2016, 56,4% dos recém-formados em

escolas médicas do estado de SP (CREMESP, 2016).

Com estes resultados “põe em xeque o ensino contábil” (BANKER, 2011; não

paginado); revelando, no caso da Cremesp, que “é preciso que as escolas médicas promovam

melhorias nos métodos de ensino e imprimam mais rigor em seus sistemas de avaliação” (G1,

2017; não paginado); e os exames da OAB mostram que os “alunos [...] saem muito

despreparados da faculdade” (MARTINES, 2017; não paginado).

No que tange os Exames de Ordem da OAB e nos Exames de Suficiência do CFC, a

UFSC aprovou, em média, cerca de 72% de seus formandos em Direito nos exames de 2014 a

2015 da OAB (FGV PROJETOS; OAB, 2016) e nos Exames de Suficiência dos alunos de

Contabilidade em 2017 (CFC, 2017).

Os Conselhos Federal e Regionais de Administração não realizam exames de

suficiência. Pode-se, então, avaliar os Cursos de Administração pelo Exame Nacional de

Desempenho dos Estudantes (Enade), que mede o rendimento dos alunos dos cursos de

graduação em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão matriculados.

16

O Curso de Administração da UFSC recebeu conceito 5 no Enade de 2015 (UFSC,

2017), o que pode indicar elevada qualidade. Porém, conforme auditoria feita este ano pelo

Tribunal de Contas da União (TCU), sobre a ENADE no país, a fórmula de cálculo e os

indicadores para mensuração do ENADE trazem “prejuízo às conclusões sobre a qualidade

dos cursos superiores no Brasil” e “superdimensionamento da qualidade dos cursos

superiores” (TCU, 2018; não paginado). Um dado que ilustra a problemática, apontado pela

auditoria é que “em uma análise sobre os cursos de Direito, o tribunal apurou que, embora

83,4% dos cursos do país tenham indicadores adequados, apenas 7,7% dos cursos tiveram

médias com mais da metade de acertos na parte específica” (FOLHA DE SÃO PAULO, 2018;

não paginado).

Outros resultados gerais dos exames do Enade no Brasil também mostram a

problemática, pois, “apenas 6% dos cursos obtêm conceito máximo no ENADE 2016”;

enquanto “as federais tiveram 43% das instituições com conceito 4 e 16% com o conceito 5”,

nas “privadas, os percentuais foram, respectivamente de 19% e 3%” (INEP, 2016).

Um outro dado, relevante para a avaliação da qualidade da formação acadêmica do

Administrador, é a Pesquisa Nacional Perfil, Formação, Atuação e Oportunidades de Trabalho

do Profissional de Administração, realizada periodicamente pelo Conselho Federal de

Administração (CFA). Entre outros resultados, a última pesquisa, de 2015, que ouviu

Administradores, Coordenadores/Professores de cursos de Administração e Empresários de

todo o país, considerando as ameaças à Profissão do Administrador, 51,17% dos Professores e

Coordenadores do Curso recomendaram que as IES devam “formular projetos pedagógicos

que traduzam as necessidades dos estudantes e da sociedade” (CFA, 2016, p.82).

Tendo em vista o contexto da UFSC, outros autores já estudaram a problemática

relacionada à qualidade da formação discente, pela ótica da evasão. Pacheco (2010, p. 275-

276), ao pesquisar a evasão e permanência dos estudantes do curso de Administração a

Distância da UFSC, concluiu que “o paradigma mais atuante no curso é o funcionalista [...], a

falta da ação comunicativa” e “a necessidade de autonomia dos alunos”.

Livramento (2012) ao pesquisar sobre a evasão nos cursos presenciais de graduação da

Universidade Federal de Santa Catarina, com dados do período 1996 a 2010, concluiu que

nesse período, houve um percentual de evasão médio de 35,85%, sendo que o Centro

Socioeconômico, onde está o Curso de Administração, apresentou uma taxa de evasão de

32,41%. Segundo a autora, além de programas de ações afirmativas e oferta de apoio

pedagógico, a evasão também requer “a atitude, dedicação ao curso, persistência e doação do

estudante”, recomendando, entre outras medidas, “a oferta de vagas condicionada à realidade

17

de estudantes” e a “criação de cursos” em atendimento ao mercado de trabalho

(LIVRAMENTO, 2012, p.115-116).

Já Alberton e Ducati (2016, p.14), ao estudarem a “evasão, custos e avaliação de

desempenho: caso da UFSC”, concluíram que no período de 2008 a 2012, entre os resultados,

estudos correlatos que indicam que entre os incentivos à permanência dos discentes,

iniciativas como: “Restaurante universitário com 25%; Bolsas de pesquisa com 19%; Bolsa

Trabalho com 18%; Bolsa Primeiro Emprego 17%; Alojamento 17%; Outros, 4%”.

Gonçalves (2016, p. 9; 52; 55), ao avaliar a situação de alunos egressos na UFSC no

período de 1999 a 2014, apurou que “o percentual de evasão na UFSC é em torno de 40% na

maioria dos anos apresentados”, que, entre as causas que contribuíram para a evasão “foram a

falta de oportunidade de emprego e de inserção no mercado de trabalho” e, ainda, que, apesar

dos programas na UFSC que buscam a permanência do aluno na universidade, “outras ações

tornam-se necessárias para evitar o abandono dos cursos”.

E, Oliveira (2017, p.228; 231-232), ao avaliar a autonomia relativa do Assistente

Social na Política de Assistência Estudantil da UFSC, assevera que “a Política de Ações

Afirmativas (2005) e o REUNI (2007) facilitaram às formas de acesso às IFES”; contudo,

“em contrapartida, não garantiram recursos à assistência estudantil, as condições dignas de

permanência [...] e a oferta de uma educação de qualidade”; assim, aponta a necessidade da

“realização de um trabalho socioeducativo voltado para a emancipação, autonomia e resgate

da cidadania dos estudantes atendidos”.

A qualidade da formação acadêmica precisa ainda considerar as novas realidades do

mercado de trabalho e das inovações tecnológicas. O desemprego no Brasil atingiu em

novembro passado 12,6 milhões de pessoas (VETTORAZZO, 2017) e que a Quarta

Revolução Industrial, caracterizada como não somente como um novo modelo de produção,

com a convergência entre novas tecnologias, mas uma nova forma e visão de vida e de

mundo, movida em velocidade, profundidade e impacto sistêmico nas estruturas sociais e

econômicas (SCHWAB, 2016), podendo provocar um “crescente de destruição de empregos”,

e, segundo estudos nos EUA, “afetar 702 profissões” e colocar em risco “47% do emprego

total” (SANSON, 2017; não paginado).

Há ainda a questão da extensão universitária, já apontada por Paulo Freire como uma

prática assistencialista, como “invasão cultural” e não dialógica e mecanicista, pois “educação

é comunicação é diálogo, não é transferência e saber” (FREIRE, 1977; p. 25; 45), fato que

ainda ocorre, pois a Carta de São Bernardo do Campo, produzida pelo Fórum de Pró-Reitores

de Extensão das Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras de 2016, apontou a

18

“fragilização das liberdades democráticas no desenvolvimento das ações acadêmicas e

administrativas das instituições públicas de ensino superior”, defendendo de “forma

intransigente a necessidade de manutenção e ampliação das ações de extensão que valorizam

e apoiam as afirmações das identidades raciais, sociais, de gênero e de território das

populações vulneráveis” e a garantia dos “princípios que garantem a dignidade da pessoa

humana (FORPROEX, 2016, p.1-2).

Tendo em vista a transversalidade do tema de pesquisa, a problemática também diz

respeito à autonomia estudantil, alcançada quando a educação superior se configure num

“processo de desenvolvimento da autonomia, da participação significativa e do

autodesenvolvimento ao longo da vida”, capaz de “desenvolver atitudes, conhecimentos e

competências adequadas para si mesmo e em cooperação com os outros” (DOTTA e COSTA,

2014, p.45).

Usualmente, a literatura associa a autonomia estudantil às Empresas Juniores, que

divergem essencialmente da concepção de Serviços Modelo, analisado no presente trabalho.

Quando pesquisadas, as Empresas Juniores são acompanhadas de abordagem positiva, não

crítica, reproduzindo a ideologia da administração (BICALHO, 2009; BICALHO e PAULA,

2012). Numa análise crítica, as Empresas Juniores, com sua “ideologia empreendedora [...],

na forma de empresariamento da educação, são incompatíveis com uma universidade que se

proponha a [...] formar sujeitos capazes de pensar e atuar criticamente sobre as contradições

do capitalismo e [...] trabalho e emprego em nossa sociedade (SEKI e SIMÃO, 2014, p.475).

Neste sentido, em 2013, ocorreu no Curso de Psicologia e do Centro de Filosofia e Ciências

Humanas (CFH) da UFSC, um movimento estudantil em defesa da universidade pública e

contrário à criação de Empresas Juniores.

Outros fatores relacionados à formação discente, são as demandas da sustentabilidade

e da Quarta Revolução Industrial. Quanto à sustentabilidade, Lugoboni, Souza e Santos

(2018, p.97; 117) ao pesquisarem “como as grades curriculares dos cursos superiores de

administração contemplam questões relacionadas à sustentabilidade nas universidades

públicas”, avaliando 12 universidades públicas do país, apuraram que “a maioria das

instituições o tema é adicionado à grade tradicional dos cursos”; contudo, há “falta de

recursos financeiros, há resistência geral a mudanças e a falta de interesse das partes” com

relação ao tema.

Já a Quarta Revolução Industrial que exige do Administrador um “novo repertório” e

“mudar a lógica tradicional que ainda dita a grade curricular da maioria dos cursos de

administração”, encontra as universidades despreparadas, como assevera o diretor do

19

Conselho Federal de Administração (CFA): “a Academia oferece formação cartesiana e

fragmentada, que a remete à Revolução Industrial 1.0, quando estamos na era da revolução

industrial 4.0. É um descompasso brutal e que precisa ser ajustado” (BALMANT, 2018; não

paginado).

Tendo em vista a problemática da pesquisa e considerando que a proposta de estudo

que tem por objeto a qualidade da formação universitária discente, procurando estudar

alternativas no campo da extensão universitária no âmbito do Curso de Administração, em

especial no sentido de alcançar autonomia estudantil associada à educação emancipatória e

cidadã (SANTOS, 2003; TENÓRIO et al., 2010; GOERGEN, 2005; DAGNINO, 2014), foi

definida a seguinte pergunta da pesquisa:

Que ações alternativas podem ser empreendidas pelo CAD para a formação discente com

autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente

aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho?

1.2 Objetivos Geral e Específicos

Com base na pergunta de pesquisa foram definidos os objetivos geral e específicos.

i) Objetivo Geral:

Propor ações alternativas para que o CAD empreenda ações alternativas para a formação

discente com autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor

capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho.

ii) Objetivos Específicos:

Examinar a legislação federal para a extensão universitária e da profissão do

Administrador, quanto à autonomia na formação discente nas atividades de extensão e

demais categorias da pesquisa;

Analisar a legislação da UFSC, a resolução de atividades complementares e o Projeto

Pedagógico do Curso de Administração do CAD quanto à autonomia na formação

discente nas atividades de extensão e demais categorias da pesquisa;

20

Investigar a organização estudantil “Serviço Modelo - SeMso do CSE” e o “Projeto de

Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo”, identificando as

contribuições das Entidades Estudantis do CSE com relação às práticas extensionistas

com autonomia estudantil na área da extensão;

Apresentar alternativas no campo da extensão universitária do CAD/CSE de forma a

promover a formação discente com autonomia estudantil no campo da extensão

universitária, para melhor capacitação frente aos novos desafios educacionais, societários

e do mercado de trabalho.

1.3 Justificativas e Relevância do Trabalho

Em termos da relevância ou importância do problema estudado, de modo a atender ao

Regulamento de Trabalho de Curso de Administração do CAD (UFSC, 2016), o estudo se

justifica em razão da problemática abordada, pela atualidade do tema, em especial, e pelo

desenvolvimento de uma proposta de uma modalidade de extensão universitária com base em

práticas educativas centradas na iniciativa e autonomia estudantil.

Como um trabalho acadêmico, o estudo se justifica na definição das categorias da

pesquisa, determinadas numa ruptura epistemológica, seguindo os procedimentos

metodológicos recomendados por Quivy e Van Campenhoudt (1995).

A ruptura teórico-metodológica determinou a importância acadêmica do trabalho,

conforme a problemática descrita, como primeiro procedimento da pesquisa, de modo a não

incorrer em preconceitos e falsas evidências (QUIVY e VAN CAMPENHOUDT, 1995). A

isto se seguiu a busca das categorias pesquisadas em artigos científicos em bases disponíveis

no Portais da Capes e da Scielo Brasil, realizada em 05 de janeiro de 2018, sintetizada a

seguir.

No Portal da CAPES, a pesquisa se deu por artigos publicados em português,

revisados por pares e publicados nos últimos 5 anos, no campo da educação superior. Os

resultados foram: i) Categoria Extensão Universitária: 127 artigos; ii) Categorias Extensão

Universitária + Curso de Administração: 3 artigos; iii) Categorias extensão universitária +

iniciativa e autonomia estudantil: 15 artigos; iv) Categorias Extensão Universitária + Capital

Humano e Capacidades Humanas: 12 artigos; v) Categorias Extensão Universitária + Quarta

Revolução Industrial: 6 artigos; vi) Categorias Extensão Universitária + Sustentabilidade: 12

artigos.

21

No Portal Scielo Brasil foi feita uma pesquisa de artigos, buscando no título as

categorias publicadas no país, em português, nas diversas áreas das ciências, no período dos

últimos 5 anos. Os resultados foram: i) Categoria Extensão Universitária: 31 artigos; ii)

Categorias Extensão Universitária + Curso de Administração: 2 artigos; iii) Categorias

Extensão Universitária + Iniciativa e Autonomia Estudantil: 3 artigos; iv) Categorias

Extensão Universitária + Capital Humano e Capacidades Humanas: 0 artigos; v) Categorias

Extensão Universitária + Quarta Revolução Industrial: 0 artigos; vi) Categorias Extensão

Universitária + Sustentabilidade: 2 artigos.

Os resultados indicam que as categorias da pesquisa foram publicadas por

aproximadamente uma dezena de artigos, o que indica que o presente estudo tem potencial de

oferecer uma contribuição relevante no campo da extensão universitária do CSE/UFSC.

A pesquisa elegeu o Serviço Modelo do CSE (SeMso) como objeto do estudo, pelo

fato de representar uma possibilidade objetiva para oferecer novos campos de aprendizado,

estágios, estudos e pesquisas aos Discentes, atualmente limitadas na UFSC aos projetos de

extensão e às Empresas Juniores.

O tema da pesquisa foi escolhido pelo pesquisador, em razão da sua participação e

experiência nos projetos junto ao Serviço Modelo do CSE, bem como pela conclusão de seu

Curso de Administração e pelos desafios de enfrentar a busca de emprego no mercado de

trabalho.

1.4 Limitações da Pesquisa

As limitações do estudo devem-se à natureza qualitativa da pesquisa, e ao fato de se

tratar de um estudo de caso, impossibilitando a generalização dos resultados. O tema

abordado na pesquisa, foca o estudo no campo da extensão universitária frente aos novos

desafios societários e do mercado de trabalho, contemplando temas transversais associados à

educação, sustentabilidade e à nova revolução tecnológica, assuntos em discussão e em

construção, sem conclusões definitivas.

22

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O presente capítulo tem como objetivo realizar uma reflexão dos fundamentos teóricos

e conceituar as categorias da pesquisa que dão apoio aos procedimentos metodológicos e à

análise dos resultados da pesquisa.

Assim, o capítulo aborda o Contexto da Educação Superior, da Formação

Universitária e do Administrador e alguns Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a

Sua Contribuição para Repensar a Universidade. Em seguida são apresentadas a Extensão

Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas e a

Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade, como Novas Estratégias e Competências

para a Formação do Administrador.

2.1 O Contexto da Educação Superior, da Formação Universitária e do Administrador

O ambiente de formação discente ocorre hoje em um contexto de crise da universidade

e crise da educação. Frente às transformações societárias e da sociedade intensiva de

conhecimento, a universidade se defronta com os desafios atuais que exigem uma revolução

conceitual (BUARQUE, 2003; DEMO, 2004). A universidade passa por uma crise tripla:

hegemonia, de identidade e institucional, exigindo um conhecimento para uma vida decente,

um conhecimento voltado à emancipação e à solidariedade (SANTOS, 2003).

Para Goergen (2005; p. 12; 13-14) a universidade está em “crise de identidade quanto

ao seu papel e suas tarefas na sociedade contemporânea”; e, no campo da formação

profissional, diante da sociedade do conhecimento, ela “deve responder às exigências e

urgências do real”, para atender aos avanços da ciência e da tecnologia e às demandas ao

mercado de trabalho. Contudo, a universidade precisa se “manter livre e aberta para

institucionalizar suas ações com pertinência ética e social”, o que a obriga “refletir sobre o

sentido humano e social” para formar pessoas como “agentes de transformação”, com o

“compromisso e ideais de justiça e bem-estar sociais (GOERGEN, 2005; p. 12; 13-14).

Em um contexto da sociedade em dinâmicas e profundas transformações pela ciência,

tecnologia, globalização econômica, globalização cultural, instabilidade do mercado de

trabalho (GOERGEN, 2005), a crise na educação dá-se, por exemplo, na insuficiência para

“qualificar o processo de universalização da cidadania, condição indispensável para o

enfrentamento da crise, da globalização” (WERTHEIN e CUNHA, 2000, p.20).

23

Para isto, a UNESCO (2012, p. 158) ressalta que um dos desafios a serem superados

pelas instituições de ensino superior será o de “compreender as novas características que

apresentam os alunos ingressantes, qual seu perfil e os impactos que isso pode representar

para seu plano de desenvolvimento institucional e para cada projeto pedagógico dos cursos”,

o que resultará em “repensar as metodologias educacionais”.

Diante da influência da globalização nas ações da educação superior, Dias Sobrinho

(2005, p.25; 29; 39; 103; 152) ressalta que “a globalização é um processo multidimensional”,

com “dinâmicas interdependentes da cultura, da política, da ética, da ecologia, do local e do

universal”, determinando com que a universidade tenha em vista diferentes aspectos como “as

transformações da educação superior diante da sociedade do conhecimento versus economia

do conhecimento”, as “contraditórias visões de mundo (antinomia entre humanismo e

mercado)”, e prática de “uma educação sem fronteiras (internacionalização e impactos da

educação transnacional”.

Assim, para a formação profissional diante de um contexto societário de incertezas e

transformações, aceleradas pela globalização, a universidade precisa não somente

proporcionar a “grande especialização e a contínua formação para garantir um lugar na

frenética competição do mercado”, mas, ao mesmo tempo, capacitar para “o desafio da

educação superior para a construção da globalização da justiça e da dignidade humana, da

recuperação da dimensão histórica dos indivíduos e da reintegração da sociedade” (GEPES,

2007; p.284).

No entanto, apesar destes ideais e necessidades a serem atendidas, a educação superior

no país não tem alcançado sua missão diante novos desafios societários e do mundo do

trabalho no Brasil de hoje. Neste sentido, Leher (2017, p.148; 150) denuncia que a “a

revolução burguesa que bloqueia a universidade necessária”, promove “as marcas da

universidade constrangida a operar a modernização conservadora, tensionando o fazer

universitário”, transcorrendo, o que o antropólogo e educador Darcy Ribeiro formulou como a

substituição da “aceleração evolutiva” pela cômoda “modernização reflexa”.

Neste processo, não basta que a universidade opere como “as escolas eram

autárquicas, autossuficientes e duplicativas”, formando pessoas como “quadros serviçais”

(RIBEIRO, 1978, p.33; 35). Numa era onde “a situação do desemprego que aflige os

trabalhadores”, em que “a universidade despende um enorme esforço para formar

empregáveis que jamais serão empregados”, cabe a pergunta: “como se há de comportar a

universidade profissionalizante no limiar de uma era que está em vias de suprimir aquilo que

se chama trabalho? ” (GOERGEN, 1998, p.53-79).

24

A problemática pode ainda ser explicada por outros fatores que influem na formação

do Administrador. Serva (1990), ao examinar três décadas do surgimento do ensino superior

de Administração no Brasil, concluiu que as escolas de Administração do país não atendiam

às especificidades e pluralidade do campo de atuação do Administrador.

Tal quadro é confirmado por Bertero, Caldas e Wood Jr. (1999, p.170; 174), ao

avaliarem a produção científica em Administração no Brasil, assinalam que “a produção

brasileira em administração é de qualidade duvidosa e pouco original, fortemente influenciada

por uma visão de mundo organicista [...] e de inclinação funcionalista”, fazendo com que os

Administradores careçam de um “espaço teórico e reflexivo”, caracterizando a área de

conhecimento com “abundância de modismos explicativos” e “pobreza teórica”.

Tal fato é apontado por Aktouf, ao diferenciar a administração entre a tradição,

apoiada nas teorias surgidas no bojo da Revolução nas escolas de administração, “modelo em

processo de esgotamento”, enquanto a administração renovada compreende a “eqüidade,

transparência, redistribuição, solidariedade-cumplicidade [...], criatividade, originalidade,

inovação”, humanização e o desenvolvimento das “capacidades humanas” (VERGARA,

1997, p.200).

Nicolini (2003, p.44; 45; 48) revela a ineficácia do ensino de graduação em

Administração no Brasil, formado, “desde seu início, pela transferência de tecnologia de

gestão” de origem norte-americana, “desvinculação entre ensino e pesquisa”, estruturado em

“linha de produção” com base na “gerência científica”, caracterizando-se como “fábricas, e os

bacharéis em Administração, a produtos”.

Estas questões podem ser encontradas no campo da prática profissional do

Administrador. A pesquisa nacional do Conselho Federal de Administração (CFA) realizada

em 2015, considerando as ameaças à Profissão do Administrador, apurou, entre os resultados,

que 37,04% dos pesquisados recomendam que o MEC passe a “formular política de educação

superior comprometida com a qualidade e a justiça social”, enquanto 51,17% dos

respondentes apontaram que as instituições de ensino superior devem “formular projetos

pedagógicos que traduzam as necessidades dos estudantes e da sociedade” (CFA, 2016, p.82).

Outra dimensão ligada à pesquisa, a extensão universitária, é considerada uma função

exercida juntamente com o ensino e a pesquisa, operacionalizando teoria e prática

(FLORENTINO NOVO e MELO, 2004).

Contudo, a realidade, caracteriza a extensão universitária como de “orientação

profissionalista”, “demagógica”, pois normalmente está afastada dos reais necessidades da

sociedade (RIBEIRO, 1975, p.238-239), há a possibilidade de a extensão universitária ser

25

utilizada para arrecadar recursos, podendo causar uma “privatização discreta (ou não tão

discreta) da universidade” (SANTOS, 2011, p.53-54), e, ainda, podendo sofrer de viés

assistencialista, sem cunho educacional ou emancipatório (TENÓRIO et al., 2010;

GOERGEN, 2005).

A autonomia, outra categoria implícita na formação discente, está diretamente

relacionada à “dimensão social da formação humana”; entretanto, necessita “assumirmos uma

postura vigilante contra todas as práticas de desumanização” pois, “o ideário neoliberal

[também] incorpora, dentre outras, a categoria da autonomia, [...] ao estimular o

individualismo e a competitividade” (OLIVEIRA, 1996, p.7).

Deste modo, a universidade sofre, entre outras consequências, a “comercialização e

mercantilização do conhecimento”, em que a “desvalorizando ou secundarizando fortemente

determinadas áreas científicas”, como das ciências sociais e humanas (AFONSO, 2015, p.275;

281; 286), debilita a formação das capacidades humanas.

Demo (2002, p.7), ao considerar a “universidade, que, como regra, é apenas sistema de

ensino reprodutivo”, incapaz de “engajar-se na humanização do conhecimento”, defende a

formação pelo “educar pela pesquisa”, que leva à “produzir conhecimento e formar melhor”;

assim, para o autor, “pesquisar e elaborar, [...] são autopoiéticas, reconstrutivas,

interpretativas, de dentro para fora, constroem a autonomia, propõem autoria” (DEMO, 2008,

p.14; DEMO, 2010).

Outro desafio no contexto da educação e formação de nível superior na atualidade,

consiste na ampla revolução tecnológica e social, já em curso, chamada Quarta Revolução

Industrial ou Indústria 4.0, caracterizada pela inteligência artificial, robôs, impressão 3D,

nanotecnologia, biotecnologia e a internet das coisas, entre outras (SIEMENS, 2016).

No relatório The Future of Jobs do Fórum Econômico Mundial, de 2016, aponta que

as transformações consistem em “aumento do ritmo de adoção de novos modelos de negócios,

mudanças nas demandas por emprego e habilidades e nos padrões de recrutamento”,

impactando na “ampliação das lacunas de competências no mercado de trabalho”, afetando as

“todas as famílias ocupacionais [...] e as competências técnicas e tecnológicas (SESI, 2016,

p.1-2).

Outro desafio para a universidade, para a educação superior e a formação dos

estudantes, tratado no presente estudo, é a sustentabilidade. A “reconstrução paradigmática”

presente no século XXI em que a “dimensão econômica da sustentabilidade é vital”

(DOWBOR, 2016); a “sustentabilidade tornou-se um tema gerador preponderante neste início

26

de milênio para pensar não só o planeta, mas também a educação [...] para uma vida

sustentável” (GADOTTI, 2003, p.59; 61).

Diante do exposto e considerando a problemática abordada, conclui-se pela

necessidade de encontrar alternativas para uma formação acadêmica e profissional que supere

as limitações da empregabilidade e do empreendedorismo, de cunho competitivo e ideologia

capitalista (DAGNINO, 2014), para encontrar opções de promoção da sustentabilidade com

educação emancipatória e cidadã.

Assim, o capítulo seguinte, oferece fundamentos acerca da educação, das pedagogias e

aprendizagem, colocando o foco nos estudantes (WERTHEIN e CUNHA, 2000; MORANDI,

2002), de modo a buscar possibilidades da promoção da autonomia, liberdade e emancipação

em iniciativas estudantis de formação no domínio da extensão universitária.

2.2 Fundamentos da Educação e das Pedagogias e a Sua Contribuição para Repensar a Universidade

A educação tem relevância econômica e social (MENEZES FILHO, 2015), e, “na

época moderna, a conquista do direito à educação passou a ser considerada como parte da

ampliação do próprio conceito de cidadania” (SCHWARTZMAN, 2008, p.79).

A Constituição Federal de 1988 regulamenta a educação como “direito de todos e

dever do Estado e da família”, “promovida e incentivada com a colaboração da Sociedade”,

de modo a agenciar o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Para isto, o dispositivo constitucional determina

que a educação deve ser ministrada com “gestão democrática do ensino público”, e,

observando a “indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988, não

paginado).

No entanto, a educação no mundo e no Brasil está em crise, com graves desafios,

como a necessidade de rever as políticas educacionais, para contemplar, entre outras, a

universalidade, democratização do acesso, a humanização e a formação da cidadania diante

do ideário mercantilista e da globalização, que transformaram a educação numa commodity

(WERTHEIN e CUNHA, 2000; FRIGOTTO, 2011; BARATA-MOURA, 2015; AGUIAR,

2016).

Assim, Freire (1980, p.39) ressalta a necessidade de que a educação deve “desenvolver

a tomada de consciência e a atitude crítica”, ao invés de “submetê-lo, de domesticá-lo, de

adaptá-lo, como faz com muita frequência a educação em vigor num grande número de países

27

do mundo”. Assim, o autor discorre que a “sociedade opressora” e a “educação bancária,

domesticadora porque o que busca é controlar a vida e a ação dos estudantes”; é caracterizada

pelo “ato de depositar, no qual os alunos são os depósitos e o professor aquele que deposita”;

trata-se, assim, de uma concepção “acumulativa” da educação” (FREIRE, 1980, p. 41).

Freire (2005, p.78) propõe a pedagogia libertadora, problematizadora e

conscientizadora, esclarecendo o “antagonismo entre as duas concepções, uma, a ‘bancária’

que serve à dominação; outra, a problematizadora, que serve à libertação”, sendo que “a

primeira, necessariamente, mantém a contradição educador-educando, a segunda realiza a

superação”, Deste modo, a educação problematizadora, em contrapartida, “funda-se

justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando: ambos aprendem juntos”

(FREIRE, 2005, p. 69).

Outros conceitos relevantes diante dos desafios da atualidade, pois “com o advento da

sociedade industrial-tecnológica, a educação passou a ser considerada de acordo com critérios

operacionais, como treinamento, habilitação e aprendizagem” (DRAWIN, 1987, p.35), são a

Pedagogia Crítica, as Pedagogias Culturais e a Pedagogia Pública.

Para Henry Giroux, há o “desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas

que enfatizam uma abordagem tecnocrática”, que o autor denomina de “pedagogias de

gerenciamento”, que padroniza e subdivide o conhecimento, as “questões de aprendizagem

ficam reduzidas ao problema da administração”, em prejuízo dos alunos, na “suposição

errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas

em sala de aula e modos de avaliação” (GIROUX, 1997; não paginado).

Giroux, recusando o conformismo e a “radicalidade negativa da crítico-determinista”,

apoia-se na “Teoria Crítica da Sociedade, da Escola de Frankfurt. Assim, para Giroux,

a educação para a cidadania, sendo mediadora da racionalidade social, não pode ser pensada como mero treinamento, segundo o modelo reduzido da racionalidade técnica; ao contrário, deve ser concebida como o espaço, por excelência, da máxima explicitação dos procedimentos cognitivos e normativos que revelem ao próprio Homem (leia-se, aos oprimidos) a sua dimensão de ser histórico e autoconstitutivo. (DRAWIN, 1987, p.35)

Giroux (1997; não paginado), propõe uma “pedagogia crítica da aprendizagem” e

professores como “intelectuais transformadores” e “professores reflexivos”, com “dedicação

especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”, sendo, então,

necessário “tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico”.

28

Giroux (2005, p.138), ao alertar que a “cidadania vai-se privatizando e os jovens são

cada vez mais formados para se tornarem sujeitos consumidores e não sujeitos sociais

críticos”, destacando “papel que o ensino superior deveria cumprir na sua função de esfera

pública democrática”. Assim, a pedagogia crítica é “a vontade coletiva de reformar as escolas

e de desenvolver modos de prática pedagógica em que professores e alunos se tornem agentes

críticos”, questionando e negociando “a relação entre teoria e prática, entre a análise crítica e

o senso comum e entre a aprendizagem e a transformação social” (GIROUX, 2005, p.135).

Outra dimensão de importância e convergência com os interesses acadêmicos da

extensão universitária, é a pluralização e proliferação de pedagogias (ANDRADE, 2014, p.1).

Neste contexto, destaca-se o conceito de pedagogia cultural:

O termo ‘pedagogia cultural’ refere-se à ideia de que a educação ocorre numa variedade de locais sociais, incluindo a escola, mas não se limitando a ela. Locais pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros, esportes, etc... (STEINBERG, 1997, p.101-102)

Assim, para Giroux (1995, p.75, apud Andrade, 2016), “é preciso também desenvolver

uma pedagogia cultural enraizada nas práticas culturais, uma pedagogia que utilize o

conhecimento e a experiência dos/as estudantes, através de seu uso de formas culturais

populares”.

Tião Rocha, educador popular brasileiro, quando perguntado “qual a melhor

pedagogia?”, recomenda o verbo “paulofreirar”, que é “aprender fazendo - ação, reflexão e

ação” e, ao mesmo tempo, o “a experiência de desaprender - um processo de desconstrução do

modelo existente, da lógica existente” (LIMA e PAULO FILHO, 2014; não paginado).

Já o educador brasileiro Rubem Alves, lembra que a educação, a escola, o

conhecimento precisam ser contextualizados e proporcionar sentido de vida para os alunos,

pois, “a inteligência é essencialmente prática. Está a serviço da vida” (ALVES, p. 54).

Portanto, a universidade tem a “tarefa fundamental como formadora da juventude,

quanto ao pensamento crítico e preciso, como no estímulo à sua criatividade nas ciências, nas

artes, e no humanismo” (MATURANA, 2008, p.204-208; tradução nossa).

Porém para Schwartzman (2008), a universidade está em uma “crise profunda” no que

tange seu ideal de democratização, educação funcional, e de sua qualidade como universidade

científica e crítica. O autor afirma que “os sistemas educacionais podem ser, [...], um fator

adicional de custos, desigualdade e alienação social, assim como tem um potencial pouco

29

conhecido para gerar novos valores, novas perspectivas, novas soluções”

(SCHWARTZMAN, 2008, p.79; 97; 04).

É, então, é crucial, que a universidade seja repensada, incluindo em sua agenda de

discussões, a necessidade de “problematizar a universidade e a educação”, levando em conta a

“política do conhecimento”, “complexidade do mundo em que vivemos”, e as demandas da

atualidade, entre os quais, “democratização e cidadania”, “liberdade de ensino e

experimentação”, o “controle de qualidade e a desburocratização”, e a “liberdade acadêmica”,

para alcançar a “combinação entre autonomia, relevância social, fortalecimento profissional e

institucional da comunidade” (SCHWARTZMAN, 2008, p.4; 104; 106).

Levando em conta os fundamentos da educação e das pedagogias as quais contribuirão

para a reflexão crítica necessária para repensar a universidade, o próximo capítulo se trata da

extensão universitária e da formação humana, com especial destaque ao desenvolvimento das

capacidades humanas.

2.3 A Extensão Universitária, a Formação Humana e de Capital Humano e das Capacidades Humanas na Educação: abordagens para a autonomia e emancipação

A extensão universitária é uma das funções da universidade brasileira, prevista na

legislação federal, na Constituição Federal de 1988 e nas diretrizes e bases da educação

nacional (LDB.A Reforma Universitária de 1968, Lei 5.540, tornou a Extensão obrigatória em todos

os estabelecimentos de ensino superior e nas universidades (FORPROEX, 2007), regulada

pelo Decreto-Lei n. 6.495/2008, que instituiu no âmbito do Ministério da Educação, o

Programa de Extensão Universitária - PROEXT, “destinado a apoiar instituições públicas de

educação superior no desenvolvimento de projetos de extensão universitária, com vistas a

ampliar sua interação com a sociedade” (BRASIL, 2008; não paginado).

A extensão universitária é conceituada como “um processo educativo, cultural e

científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação

transformadora entre a Universidade e a Sociedade” (FORPROEX, 2007, p.17).

Como uma das principais funções da universidade, a extensão atende aos objetivos de

realizar um “ato educativo”, aprimorando o “ensino na formação de profissionais”, “prestar

serviços à comunidade”, atuando como “mediadora da socialização do saber científico com a

práxis social”, na forma dialógica com a sociedade, contribuindo, assim, para a “formação de

30

pertença social e da “construção da cidadania e de um novo modelo de sociedade” (RIBEIRO,

2011, p.81).

No cumprimento de seu papel e funções, a extensão universitária brasileira, conforme

explica Ribeiro (2011), apresentou diversas concepções conceituais e modelos de

implementação de práticas entre universidade e sociedade, entre os quais, a realização de

cursos, a prestação de serviços às comunidades locais, assistência a grupos sociais, ações e

projetos promotores da cidadania, entre outros.

As ações de extensão podem ser desenvolvidas em sua aplicação prática em quatro

modalidades: “(i) modelo da transmissão vertical do conhecimento; (ii) ação voluntária

sócio--comunitária; (iii) ação sócio-comunitária institucional, e (iv) acadêmico institucional”

(TENÓRIO, KRONEMBERGER, LAVINAS, 2014, p.226).

Entre as diversas iniciativas de operacionalização de extensão que podem ser

encontradas no país, destaca-se o Programa de Extensão Universitária (ProExt), criado em

2003, que apoia as instituições públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas

ou projetos de extensão que contribuam para a implementação de políticas públicas (MEC,

2016).

Entre as metodologias de extensão no âmbito das instituições de ensino superior,

Tenório et al., (2010, p.1-2; 13), apresentam a “Responsabilidade Social a partir da Extensão

Universitária”, realizando a “transferência de tecnologia social como forma de

empoderamento das representações coletivas da cidadania” “alicerçada no diálogo”, com

planejamento e a administração, com resultados em termos de “cidadania deliberativa, gestão

social e projetos comunitários”.

Contudo, como parte da problemática, a extensão universitária apresenta dificuldades

em sua operacionalização, como apuraram Santos et al. (2005, p.94), identificando que “na

prática é a situação de privilégio da pesquisa, seguida do ensino, e o descaso, quase que total,

com as atividades de extensão”. Assim, para realizar seu papel e ocupar seu devido lugar no

contexto acadêmico e societário, a extensão universitária precisa, entre outros quesitos,

atender à Constituição Federal, quanto à prática da “gestão democrática do ensino público”

(BRASIL, 1988; não paginado) e cumprir as diretrizes gerais do Plano Nacional de Extensão,

quanto ao “Impacto e transformação; Interação dialógica; Interdisciplinaridade;

Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (FORPROEX, 2007, p.18). Ainda, cabe

observar que a “extensão, como processo de produção de conhecimento, [...] requer a

formação dos sujeitos pró-ativos e comprometidos socialmente” (SANTOS et al., 2005, p.97).

31

Tal propósito não tem sido alcançado nos dias de hoje, conforme foi apontada pela

Carta de São Bernardo do Campo, emitida pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das

Instituições de Educação Superior Públicas Brasileiras de 2016, apontando a “fragilização das

liberdades democráticas no desenvolvimento das ações acadêmicas e administrativas das

instituições públicas de ensino superior”, defendendo a “manutenção e ampliação das ações

de extensão que valorizam e apoiem [...] os princípios que garantem a dignidade da pessoa

humana (FORPROEX, 2016, p.1-2).

Considerando que a “extensão é um espaço privilegiado para a emergência e a

consolidação de propostas pedagógicas inovadoras nas universidades” (VASCONCELLOS,

2011, p.23), uma modalidade de interesse do presente trabalho, considerada como uma

“reinvenção da universidade”, e uma “educação transformadora”, é denominada de “extensão

popular”, sistematizada por Paulo Freire (CRUZ, 2011; 40-41; VASCONCELLOS, 2011).

A Educação Popular, que se fez mais presente no país a partir do processo de

redemocratização de acordo com Cruz (2011, p.40-41), compreende a atuação no campo da

educação popular, criando “ações e espaços para experimentação e desenvolvimento de uma

educação mais humanizadora e crítica no cenário acadêmico, formando profissionais

socialmente comprometidos”.

No cenário acadêmico, a Extensão Popular, conforme Vasconcellos (2011, p.19), tem

atraído o “interesse estudantil por esse tipo de extensão universitária”, fazendo com que estes

projetos se multipliquem. Podem ser encontradas diversas modalidades de práticas contra-

hegemônicas, nominalmente não identificadas como formas de Extensão Popular,

apresentando: “a superação da dicotomia entre teoria e prática; a construção de uma utilidade

emancipatória para qualquer uma das práticas acadêmicas; e, finalmente, a intencionalidade

política do popular” (CRUZ, 2011, p.61).

Com a Extensão Popular, que vem avançando nas universidades brasileiras (CRUZ,

2011, 60-61; VASCONCELLOS, 2011), há um “movimento pela transformação da

universidade”, dialogando com a sociedade, “fortalecendo iniciativas das organizações sociais

e populares, fomentando, com ações educativas, culturais e tecnológicas, a emancipação

cidadã”.

Com relação à formação, a educação trata da complexidade do ser humano (MORIN,

2000), considerando-o como um “ser múltiplo, multifacetado, individual, social, histórico,

biológico, psicológico, afetivo, poético, intelectual, subjetivo, singular e plural, cultural,

enfim complexo” (SONNEVILLE e JESUS, 2009. p. 311).

32

Para isto, é necessário, entre outras medidas, reconhecer a centralidade da formação

humana em relação à técnica (MATURANA e REZEPKA, 2003), distinguir os processos

educativos de educere e educare, diferenciar formação de capacitação, reconhecer a

complementaridade entre capital humano e as capacidades humanas, contemplando, assim,

uma formação humana integral e emancipadora.

Neste sentido, a autonomia estudantil, pode ser alcançada na universidade pública em

que “a educação tem o compromisso com a formação integral das pessoas e com a construção

de uma consciência crítica, que pressupõe uma postura ativa em relação à realidade”

(BRETTAS, 2008, p. 7). A autonomia estudantil pode ocorrer em um contexto de autonomia

universitária não se restringe à prática da “autonomia institucional [...] em relação aos

governos” e à “autonomia da gestão financeira”, mas, promove a “autonomia intelectual”, que

possibilite a “autodeterminação das políticas acadêmicas, dos projetos e metas das instituições

universitárias e da autônoma condução administrativa, financeira e patrimonial” (CHAUÍ,

2003, p. 12).

A autonomia estudantil depende ainda da concepção de educação e das pedagogias

como educare ou educere. Para Ghiraldelli Jr. (2001; 2003), a “palavra educação tem dupla

origem, derivada do latim educare e educere. Em educare, o sentido é o de “conduzir para

fora”, “dirigir exteriormente”; educare instiga a criação de normas e regras – uma pedagogia

– no qual o aprendiz ou estudante é conduzido por forças exteriores a ele. Em educere, o

sentido é o de sustentar, alimentar e criar. Assim, Educere, promove normas e regras – uma

outra pedagogia – no qual o aprendiz ou estudante ou educando é levado a se desenvolver a

partir da busca de recursos próprios, sendo que a autoridade externa a ele, a do professor, por

exemplo, se limita e lhe fornecer os recursos para tal (GHIRALDELLI Jr., 2001, pp. 6-7;

GUIRALDELLI, 2003).

Para Freire (1996) “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”; deste

modo, “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um

favor que podemos ou não conceder uns aos outros”. Isto exige, entre outros, uma avaliação

crítica da prática educativa e que o educando “oprimido’ numa “perspectiva democrática”,

pode conviver no ambiente em que a “dependência” vai sendo substituída pela “liberdade”,

aprendendo “na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas”, exercer a

sua “autonomia”, “autoridade” e “responsabilidade” (FREIRE, 1996, p.24;25; 30-33; 36; 40).

A autonomia estudantil, conforme Benevides e Silveira (2014), é dos fatores que

determinam a excelência das universidades. Segundo o Ranking Universitário realizado pela

Folha de São Paulo (RUF) de 2014: “dar aos alunos autonomia e responsabilidade para

33

solucionar problemas é o objetivo de métodos adotados em universidades com ensino bem

avaliado”, tendo sido “características que aparecem em cursos da UFMG, UFRJ, UnB,

UFSCar e USP, que ficaram entre as melhores”. De acordo com os levantamentos do RUF

2014, “por meio de diferentes metodologias, a ideia é fazer os estudantes buscarem soluções

para situações da futura profissão” (BENEVIDES e SILVEIRA, 2014; não paginado).

Deste modo, a Formação Humana é “o fundamento de todo o processo educativo”,

proporcionando o desenvolvimento da pessoa como “co-criadora com outros de um espaço

humano de convivência social desejável”, possibilitando que o educando seja “capaz de viver

no auto respeito e no respeito pelo outro”. Já a Capacitação Humana á “um instrumento e

caminho na realização da tarefa educacional”, relacionada à “aquisição de habilidades e

capacidades de ação no mundo no qual se vive, como recursos operacionais que a pessoa tem

para realizar o que quiser viver” (MATURANA e REZEPKA, 2003, pp. 11-19).

Uma abordagem que pode ser útil para a qualidade da formação discente, é a

integração entre as concepções de capital humano e das capacidades humanas.

A complementaridade entre os enfoques de capital humano e das capacidades

humanas na educação, advém das ideias de Amartya Sen, economista e filósofo indiano. Ela é

incorporada nos Relatórios de Desenvolvimento Humano do Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento (PNUD), priorizando o “bem-estar humano” (FUKUDA-PARR,

2002).

De acordo com Sen (2000), enquanto a orientação de “capital humano” busca o

crescimento econômico e considera o ser humano como um recurso para a produção, a

abordagem, das “capacidades humanas”, valoriza a expansão da liberdade humana e o bem-

estar e a liberdade das pessoas, incluindo, além da produção econômica, a geração da

mudança política e social (SEN, 2000, pp. 331; 334; 336).

De acordo com Pinheiro (2012, p.5), para Amartya Sen, “os verdadeiros fins do

desenvolvimento: (são) as próprias pessoas”; deste modo, “um país é tanto mais desenvolvido

quanto mais se promove a expansão do horizonte de liberdade dos seus cidadãos”. Sen (1998,

p.67; 72), destaca a necessidade de se “adotar a visão mais ampla (capacidades humanas)”,

assinalando a “importância do papel instrumental da expansão da capacidade (humana) para

gerar a transformação social, além da mudança econômica”.

Considerando que “liberdades substantivas são aquelas que enriquecem nossas vidas e

a que queremos atingir como fins”, enquanto a “liberdades instrumentais são os meios para

atingir aqueles fins”, entre as liberdades instrumentais citadas por Sen (2000), “as

oportunidades sociais referem-se aos arranjos sociais para o provimento de educação, saúde, e

34

outros serviços sociais capacitantes”, sendo que, conforme Amartya Sen, a “qualidade da

educação pública”, uma das “discrepâncias entre a renda real e a situação de bem-estar real do

indivíduo” (PINHEIRO, 2012, p.15-16; 30).

Assim, para Amartya Sen, “as capacidades humanas constituem, simultaneamente,

finalidades e condições-chave do desenvolvimento”, pois “boas condições de saúde, de

educação e de envolvimento do cidadão [...] favorecem a ampliação do escopo de liberdade

das pessoas, para que elas possam escolher como querem viver”, e, “representam habilidades

favorecedoras da produtividade e da criatividade, sendo, portanto, fatores indutores do

desenvolvimento” (NOGUEIRA, 2013, p.17).

Ainda em atendimento à melhoria da qualidade da formação humana, em

contraposição ao modelo usual da “formação humana instrumental e utilitária”, caracterizada

por “centralidade nas competências, [...] formação humana à lógica do mercado de trabalho,

ênfase nas certificações parciais”, é pertinente considerar a perspectiva da “formação humana

integral”, apresentada no Art. 5º da Resolução Nº 2/2012, da Câmara de Educação Básica, do

Conselho Nacional de Educação, que apresenta a formação plena, omnilateral ou politécnica,

“tendo como eixo estruturante o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura” (MOURA, 2013,

p. 718).

A formação humana integral abrange uma “concepção integral do aluno(a) [...],

contemplando todas suas dimensões: corporal, intelectual, espiritual, emocional, ética e

social” (ABRIL, 2007, p.29; tradução nossa), onde a “educação acadêmica” tem como meta

principal, “o ensinar [...] a pensar, a raciocinar, a conviver, a tomar decisões, a ser uma

pessoa, a comportar-se” (QUINTÁS, 1996, p.7; tradução nossa).

A educação integral surgiu com base no “espírito humanista do século XIX e início do

século XX, de crença no progresso, na regeneração humana e no racionalismo científico”,

com a concepção do “homem como um ‘ser total’, preconizando uma educação que integre

suas múltiplas dimensões (intelectual, afetiva, física e moral)”, chegando ao Brasil no

movimento da Escola Nova, a partir de 1932, “articulando e fortalecendo fundamentos

cunhados numa visão humanista do sujeito e do papel da educação, [...] incidindo sobre a

totalidade do ser humano, reconhecendo a interdependência entre suas várias dimensões”

(CENPEC, 2011, p.19-20).

Na concepção de educação integral, emerge o conceito de uma formação humana na

perspectiva Educação na Perspectiva Emancipadora, conforme Frigotto (2001, p.82-83),

contempla a “formação técnico-profissional articulando a educação básica e a dimensão ético-

35

política da formação de sujeitos autônomos e construtores de processos sociais radicalmente

democráticos, solidários e igualitários”.

Contudo, como realizar uma educação emancipatória diante da sociedade atual,

caracterizada pelos valores do Capitalismo? Tendo em vista de que “no trabalho docente, não

será fácil realizar esta emancipação, Francioli (2010, p.145-146), considera que a

“possibilidade de emancipação não significa deixar de ser alienado, mas significa colocar-se

criticamente diante da prática social”, sendo então “imprescindível que o trabalho educativo

seja um instrumento de transformação social, a partir da apropriação do saber historicamente

acumulado como condição para a superação dos limites impostos pela sociedade burguesa ao

exercício da liberdade”.

Nesta direção, Santos (2008, p. 277), concebe o “campo social da emancipação” no

“sentido político das processualidades das lutas” e como “a ampliação e o aprofundamento

das lutas democráticas em todos os espaços estruturais da prática social”, propondo um

projeto educativo emancipatório. Assim, apresenta uma “educação para o inconformismo”

capaz de “desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de espanto e de

indignação e a vontade de rebeldia”, para “aprender um novo tipo de relacionamento entre

saberes e, portanto, [...] um relacionamento mais igualitário, mais justo que nos faça aprender

o mundo de modo edificante, emancipatório e multicultural. (SANTOS, 1996, p. 17;33).

O projeto educativo de Boaventura é constituído de dois pilares fundamentais: o pilar

da regulação, constituído pelo princípio do Estado, pelo princípio do mercado, e pelo

princípio da comunidade, enquanto o pilar da emancipação é constituído por três lógicas de

racionalidade: “a racionalidade estético-expressiva da arte e da literatura; a racionalidade

moral-prática da ética e do direito; e a racionalidade cognitivo-instrumental da ciência e da

técnica” (SANTOS, 2008, p. 77).

Considerando as possibilidades de na prática alcançar a emancipação, Avritzer (2002,

p. 41), esclarece que “a comunidade, por ter sido entre os três pilares da regulação o menos

susceptível à regulação instrumental é o que preserva algumas categorias emancipatórias - em

especial as idéias de solidariedade e de participação”; outra categoria emancipatória de

Boaventura, é a “racionalidade estético-expressiva”, por preservar “algumas das suas

características emancipatórias, entre elas, as noções de prazer, de autoria e de artefactualidade

discursiva”.

Estas categorias, comunidade e a racionalidade estético-expressiva da arte e da

literatura, “permitem o que Boaventura denomina reconstrução de um conhecimento-

emancipação, isso é, um conhecimento local criado e disseminado através do discurso

36

argumentativo”, capaz de “se opor à hegemonia da racionalidade cognitivo instrumental”, e,

deste modo, “contribuir para a reconstrução do potencial emancipatório em seis espaços-

tempos: no doméstico, no da produção, no do mercado, no da comunidade, no da cidadania e

no espaço mundial” (AVRITZER, 2002, p. 41).

Ponderando a transição paradigmática e a importância do conhecimento na sociedade

moderna, Boaventura Souza Santos afirma que todo conhecimento progride de um ponto ou

estado de ignorância, para um ponto ou estado de saber, em trajetórias que conduzem de um

ao outro, e conceitua: “conhecimento-emancipação é uma trajetória entre um estado de

ignorância que designo por colonialismo e um estado de saber que designo por solidariedade”

e “conhecimento-regulação é uma trajetória entre um estado de ignorância que designo por

caos e um estado de saber que designo por ordem” (SANTOS, 2002, pg. 78).

Para o autor, enquanto o conhecimento-regulação é hegemônico do paradigma

dominante da modernidade, o conhecimento-emancipação, é marginalizado, produzindo

saberes contra-hegemônicos, constituindo-se num paradigma emergente para a produção de

conhecimento prudente e um “ saber das nossas trajetórias e valores, do qual podemos ou não

ter consciência, corre subterrânea e clandestinamente, nos pressupostos não-ditos do nosso

discurso científico”, sendo, deste modo, necessária a revalorização e reinvenção do

conhecimento-emancipação (SANTOS, 2002, p.84).

Outra contribuição relevante para a problemática da pesquisa é a compreensão dos três

domínios do conhecimento classificados por Habermas em três categorias: ciências empírico-

analíticas, ciências histórico-hermenêuticas e ciências críticas, onde, conforme Rodrigues-

Filho (2004, p.6); em cada categoria de pesquisa há um interesse específico: “o enfoque das

ciências experimentais incorpora um interesse técnico; o das ciências histórico-hermenêuticas

incorpora um interesse prático e o enfoque das ciências críticas incorpora um interesse

emancipatória.”. O levantamento da produção acadêmica no Brasil na área de administração

estratégica, feita pelo autor, indicou “uma literatura gerencial funcionalista ou guiada por um

interesse técnico na classificação de Habermas”, em que “a reflexão crítica é desconhecida”

(RODRIGUES FILHO, 2004, p.6;13-14).

Tais achados são preocupantes, pois segundo a classificação de Habermas, o interesse

humano emancipatório, em que há crítica e liberação, ocorre no conhecimento produzido por

reflexão e com o emprego de métodos de pesquisa das Ciências Sociais Críticas

(RODRIGUES FILHO, 2004).

Isto fica mais claro, a partir das concepções de Guerreiro Ramos e Paulo Freire,

utilizadas por Ramon Garcia, ao apresentar “três atitudes básicas em relação aos problemas

37

administrativos”, classificadas em: “Normalização, Critica Ingênua e Critica Dialógica

Emancipadora”; somente nesta última é possível adotar uma posição paradigmática e política

de “mudança cultural e administração emancipadora”, apoiada nas competências de

“consciência política, pedagogia do oprimido, processos dialógicos”, capaz de intervir com

“criatividade e instrumentos científicos para propiciar a pedagogia da liberdade e os processos

dialógicos (CAVALCANTI, 2004, p.82-83).

Em sintonia com os fundamentos apresentados, ao abordar a formação do

Administrador, Angeloni e Zanella (2006; não paginado) apresentam “a Dicotomia da

Universidade: Formadora do Ser Integral ou de Profissional das Organizações”, concluindo

que a Universidade “deverá direcionar seus cursos de administração tanto para a formação de

profissionais voltados às necessidades do mundo empresarial, como para a formação do ser

integral”, cabendo às “formar, acima de tudo pessoas e não somente profissionais”.

A realidade da formação do Administrador pode ser entendidas a partir de Aktouf

(2005, p. 151-152; 154), ao afirmar que “as escolas de gestão são ambientes conservadores e

elitistas”, em que o pensamento sobre “formação em administração tendem, frequentemente, a

ignorar a dimensão ideológica” e a considerar a administração como “a ciência ou a arte de

fazer dinheiro”, em prejuízo da natureza, da humanidade, da solidariedade.

Portanto, o método de ensino de administração ao invés de reproduzir o fazer dos

administradores, repetir “o pensamento de “businessmen”, privilegiando “método de casos”,

deve “ser muito mais o ensino para mudança do que para a reprodução”, com “conteúdo da

formação do administrador a serviço de um objetivo mais social, de uma visão coletiva e

comunitária” (AKTOUF, 2005, p. 151-152; 154).

Assim, as escolas de administração precisam abandonar o pensamento gerencial da

administração tradicional e pautar-se por uma administração renovada (VERGARA, 1997). A

formação do administrador depende do “repensar a atividade gerencial” e da “ressignificação

do imaginário gerencial”, configurando a “gestão como prática social” (PAES de PAULA,

2016, p.18; 21)

Considerados os conhecimentos, desafios e possibilidades da contribuição da extensão

universitária para a formação profissional e cidadã do discente, resta abordar os desafios da

tecnologia e da Quarta Revolução Industrial e da Sustentabilidade, a ser tratado no próximo

capítulo.

38

2.4 As Novas Tecnologias, a Quarta Revolução Industrial e a Sustentabilidade: Novos Caminhos, Estratégias para a Educação e Formação de Competências do do Administrador

É reconhecida a importância das revoluções industriais e das novas tecnologias nas

organizações e na sociedade em geral. A história nos mostra que Primeira Revolução

Industrial, ocorreu no século 18, com produção mecanizada e o uso de energia de máquinas a

vapor; a Segunda Revolução Industrial aconteceu no final do século 19, com o

desenvolvimento da energia elétrica e da produção em massa, enquanto a Terceira Revolução

Industrial, nas décadas de 1970/1980, com o movimento do Toyotismo, é caracterizada pelo

emprego da eletrônica e TI para automação da produção (FEIMEC, 2016).

A Quarta Revolução Industrial ou Indústria 4.0, cujo conceito surgiu em 2011, na feira

de Hannover, na Alemanha, é “baseada no uso de sistemas físico-cibernéticos, caracterizado

pela integração e o controle remotos da produção, a partir de sensores e equipamentos

conectados em rede” (FEIMEC, 2016, p. 06).

A Indústria 4.0 estará orientada a “eficiência energética, integração da cadeira

produtiva e orientação produtiva via BI (Business Intelligence), fazendo uso da “Interconexão

‘Das Coisas’ numa Única Rede (Internet) através do IPv6 [versão mais atual do Protocolo de

Internet] na Nuvem – Cloud; “Geração, envio, acúmulo e análise de dados no Big Data –

modelagem para tomada de decisões autônomas”, e “Onipresença da Informação [...], com

“interação em tempo real”, em que “a estruturação técnica levará ao controle de processos

descentralizado, todos os ativos estarão on-line e as tomadas de decisões serão baseadas no

Big Data” (VASCONCELLOS, 2014; não paginado).

Deste modo, está em desenvolvimento, uma nova era, a Quarta Revolução Industrial,

da Indústria 4.0 ou da Empresa Digital, englobando áreas como a genética, inteligência

artificial, robótica, nanotecnologia, impressão 3D e biotecnologia, Internet das Coisas

(Internet of Things - IoT)), Inteligência Artificial, Big Data e Analytics, realidade aumentada,

entre outros recursos, caracterizando-se como “ampla revolução que irá levar a mudanças

profundas, nas interações pessoais e nas cidades onde vivemos” (SIEMENS, 2016; FEIMEC,

2016).

Trata-se de um grande desafio para a cultura digital das empresas, exigindo novas

mudanças, investimentos em educação e novas competências, pois “significará a digitalização

completa dos ativos físicos e integração com parceiros da cadeia de valor em ecossistemas

digitais” (ALVES e VALINO, 2016, p.2).

39

Em se tratando das implicações sociais advindas da Indústria 4.0, a Internet das Coisas

gera forte impactos sobre os empregos. Segundo o Relatório do Fórum Econômico Mundial,

“The Future of Jobs – Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial

Revolution”, publicado em 2016, a 4ª Revolução Industrial poderá gerar em todo o mundo, “2

milhões de novos empregos, principalmente nas áreas de Computação e Matemática e

Arquitetura e Engenharia”, com elevação da importância das funções de analista de

informações e representante de vendas e comunicação com clientes. Mas, também, uma

“perda total de 7,1 milhões de postos de trabalho devido as drásticas mudanças no mercado de

trabalho no período 2015-2020”, sendo que os “cargos mais afetados estão relacionados a

atividades administrativas e de rotina em escritórios” (SENAI, 2016, p.12;14).

No Brasil, “não há, contudo, uma política própria no país direcionada a receber a

internet das coisas”, existindo, apenas, “leis e normas brasileiras com influência indireta em

IoT (Internet das Coisas)” (FIRJAN, 2016, p.20-21), o que mostra que os “níveis de

entendimento sobre o tema pelas lideranças público e privada estarem abaixo do necessário

para adequar nossos sistemas econômico, social e político às mudanças.

Tendo em vista os novos desafios, a pesquisa da PwC (2016; p.11;33) recomenda para

as capacitações necessárias para permitir novos modelos de negócios digitais ou à

“digitização” interna, considerar “quatro dimensões estratégicas: organização, pessoas,

processos e tecnologia”. Neste contexto, o “maior desafio não é a implementação da

tecnologia certa, e sim a falta de cultura digital e de habilidades em sua organização”; assim,

o “as empresas precisam desenvolver uma cultura digital robusta e ter certeza de que a

mudança é impulsionada por uma liderança clara da alta administração” (PwC, 2016;

p.11;33).

Isto implicará em novos conhecimentos e habilidades, sendo que o foco em pessoas

dependerá do desenvolvimento de:

Estratégias para atrair pessoas com as competências digitais adequadas. [...] as maiores restrições serão a capacidade de recrutar novos funcionários ou treinar os já existentes. Você precisa introduzir novas funções na sua empresa, como os cientistas de dados, designers de interface do usuário ou gestores de inovação digital, e provavelmente precisará atualizar o perfil dos profissionais atuais, considerando novas competências digitais. (PwC, 2016, p.33)

Em se tratando de novas competências, segundo o último Relatório Futuro do

Emprego, do Fórum Econômico Mundial, em “2020, mais de um terço das competências

exigidas não serão as mesmas consideradas essenciais”, sendo mais demandadas as “aptidões

40

sociais e ao nível da colaboração vão destacar-se face às competências puramente técnicas”,

sendo as mais valorizadas, as competências sociais, como a persuasão, inteligência emocional

e capacidade de ensinar outros (SENAI, 2016, p.16; SIEMENS, 2016, p.41).

Já o Institute for the Future, na área da inovação, ao levantar as competências e

habilidades que serão indispensáveis aos profissionais da era da digitalização, listou: senso-

crítico, utilização de novas mídias, inteligência social, flexibilidade, capacidade de abstração,

interdisciplinaridade, colaboração a distância e priorização para lidar com as informações

(SENAI, 2016, p.26).

O novo contexto da Quarta Revolução Industrial já exige novas estratégias,

pedagogias e recursos para a formação acadêmica discente. Contudo, segundo Schwab, autor

do livro A Quarta Revolução Industrial, escrito para o encontro de 2016 do Fórum Econômico

Mundial, perante aos novos desafios, como desemprego, instabilidade e maior rotatividade

nos empregos, desaparecimento e surgimento de novas profissões, as universidades

apresentam-se com iniciativas incrementais e conservadoras, pois as inovações exigem novos

conhecimentos, competências e habilidades de resolução de problemas complexos,

habilidades sociais e criativas (SCHWAB, 2016).

Contudo, considerando que “as técnicas de gerência, de organização e tipos de

tecnologia adotados no setor privado, [...] exportadas para o setor público, [...] influenciam

campos como administração, medicina, e educação públicas”, não é possível “ignorar a

tecnologia” sendo necessário empregar uma “tecnologia crítica da tecnologia” (FEENBERG,

2013a, p. 105; 109).

Tendo em vista que, “as universidades se moveram em direção à Educação on-line”;

diante disto, surge a questão: “o computador é um motor de controle ou um meio de

comunicação? ”. Segundo o autor, enquanto “a automatização da Educação confia na primeira

opção (motor de controle), a solução informática, que incorpora o ensino presencial, confia na

segunda (meio de comunicação) ” (FEENBERG, 2013b, p.155; 162).

Assim, “enquanto os tecnocratas saúdam o poder do computador para se entregarem a

uma vida social transparente e controlável, os humanistas preveem a dominação do homem

pela máquina”. A “educação automatizada” pode proporcionar “virtudes pós-industriais, tais

como flexibilidade espaço-temporal, oferta de produtos individualizados e controle pessoal”;

contudo, “a razão principal para automatizar é óbvia: redução de custos”. Portanto, “o custo,

naturalmente, é o interesse dos administradores e para muitos deles as grandes edições da

educação on-line não são educacionais, mas financeiras.” (FEENBERG, 2013b, p.158; 162).

41

Diante disto, Feenberg (2013b, p.170-171) conclui que o futuro da tecnologia na

educação poderá ser definido a partir de dois sentidos nas sociedades democráticas. O

primeiro, “define a cidadania nos termos das funções que os indivíduos exercem nos

sistemas”; neste caso, que predomina a “eficiência”, a “educação, deve ser estreitamente

especializada e firmemente controlada em termos de custos e de conteúdo”. A outra

modalidade, “concebe os indivíduos como portadores de uma escala de potencialidades que

ultrapassam qualquer realização profissional particular”; neste caso, de “modernidade

alternativa, se realizam os potenciais humanos ignorados ou suprimidos na sociedade

contemporânea”; e “implica uma educação aberta à cidadania e ao desenvolvimento pessoal,

assim como a aquisição de habilidades técnicas”.

Considerando que a “tecnologia contemporânea e realmente existente não é neutra,

mas favorece alguns fins específicos e impede outros” e que “a sociedade aparece organizada

em torno da tecnologia, e o poder tecnológico torna-se a forma básica de poder na sociedade”

(FEENBERG, sem data; p.4; 5), é oportuno o emprego da “teoria crítica”, em que “as

tecnologias não são vistas como ferramentas, mas como suportes para estilos de vida”,

abrindo “a possibilidade de pensar essas escolhas e de submetê-las a controles mais

democráticos.” (DAGNINO, BRANDÃO e NOVAES, 2010, p.99).

Deste modo, emerge a “importância da democratização de processos internos e ocultos

que regem os códigos sociotécnicos”, para “expor publicamente a relatividade das alternativas

técnicas”, oferecendo a necessária “reflexão que está na base da concepção de pluralismo

tecnológico proposta na teoria crítica da tecnologia”, possibilitando a “abertura da caixa-preta

da política de ciência e tecnologia na incorporação qualificada das demandas populares da

pirâmide social na América Latina” (NEDER, 2013; p.18-19).

A formação dos profissionais além de considerar os desafios dos novos modelos de

negócios na 4ª Revolução Industrial, que exigem da Empresa Digital um planejamento numa

abordagem ecossistêmica (SIEMENS, 2016), precisa atender a uma categoria emergente nos

dias atuais: a sustentabilidade.

Jacobi, Raufflet e Arruda (2011, p.27; 29; 41), apontam a “emergência da sociedade

de risco para a educação superior e as escolas de administração”, e que, desde 1990, “um

número crescente de instituições de ensino superior se comprometeu institucionalmente com a

sustentabilidade”, tornando a “sustentabilidade como novo critério básico e integrador pode

fortalecer valores coletivos e solidários a partir de práticas educativas contextualizadoras e

problematizadora”. Contudo, os autores alertam que o “status de sustentabilidade” como

“brando”, em cursos de Administração” e que no “ensino de Administração pouco prestígio é

42

dado à sustentabilidade”, onde em “disciplinas clássicas”, “o desenvolvimento sustentável

carece de uma sólida base epistemológica” (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, p.27;

29; 41).

Hourneaux Junior (2014, p.6) analisando diversos autores ao pesquisarem a

“sustentabilidade e sua relação com o ensino de graduação de Administração”, detectaram

uma diversidade de iniciativas e abordagens, concluindo que inserção da sustentabilidade

“segue como sendo um desafio para as Instituições de Ensino Superior, apresentando:

“questões de entendimento por parte dos gestores dos cursos”; “interdisciplinaridade do tema,

que vem a dificultar uma implementação efetiva”; “visão mais sistêmica, que considere a

aprendizagem [...] dos diversos stakeholders”; “introdução de novas formas de ensino-

aprendizagem”; “dificuldade de desenvolver um conjunto de competências para a

sustentabilidade”; “obstáculos à criação de um novo currículo”.

Como propostas para a problemática, quatro caminhos para o fortalecimento do tema

da sustentabilidade nos cursos de Administração na próxima década podem ser adotados: “da

aprendizagem individual à aprendizagem coletiva – construindo comunidades de

aprendizagem”, “educação para a sustentabilidade na direção da aprendizagem social”, a

“integração do conhecimento: a sustentabilidade como janela de oportunidade nos cursos de

administração”, e ir “além do treinamento gerencial, para educar indivíduos responsáveis e

comprometidos com a sustentabilidade” (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, p.42-45).

Finalmente, tendo em vista a integração da sustentabilidade no ensino de

Administração, Raufflet (2014, p.16) apresenta quatro formas: (1) integração por “disciplina

de negócios”; (2) integração baseada na estratégia/competitividade como estratégia da

organização; (3) integração por aplicação de ferramentas gerenciais e abordagens das

disciplinas de negócios; e, (4) integração sistêmica, como desafio sócio-ecológico-econômico,

em perspectiva interdisciplinar. Assim, “enquanto as três primeiras formas de integração [...]

seguem a perspectiva tradicional de análise do ensino da Administração (isto é, a vantagem

competitiva da organização de negócios)”, a forma de integração sistêmica “baseia-se na

premissa de que o mais relevante são as interações das sociedades humanas com a biosfera em

que organizações empresariais e não-empresariais atuam” (RAUFFLET, 2014, p.25).

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

43

No presente capítulo são apresentadas as opções metodológicas empregados no estudo, de

modo a estabelecer os procedimentos necessários para atender aos objetivos específicos

estabelecidos.

3.1 Classificação da Pesquisa

Considerando-se as categorizações de Gil (1991; 1999), a pesquisa classifica-se como:

i) Pesquisa Aplicada; ii) Pesquisa Qualitativa; iii) Pesquisa Descritiva; iv) Pesquisa

Bibliográfica e Documental; v) Pesquisa de Campo; vi) Estudo de Caso; vii) Amostragem

intencional, não probabilística (BOCCHI; JULIANI; SPIRI, 2008).

O estudo compreende Pesquisa Aplicada, pois objetiva gerar conhecimentos para

produzir alternativas para aplicação prática de solução de problemas específicos no campo da

qualidade da formação acadêmica no âmbito do Curso de Administração do CAD/UFSC.

A Pesquisa Qualitativa compreendeu a interpretação dos fenômenos e a atribuição de

significados, não utilizando métodos e técnicas estatísticas, buscando o aprofundamento da

compreensão dos objetos da pesquisa, ou seja, verificar as categorias de pesquisa junto à Pró-

Reitoria de Extensão - PROEX, o Curso de Administração do CAD/UFSC e o Serviço

Modelo do CSE. Deste modo, a Pesquisa Qualitativa é caracterizada pela abordagem

empírica, subjetividade e envolvimento emocional do pesquisador (MINAYO, 2001).

A Pesquisa Bibliográfica e Documental foi realizada levantando a legislação

pertinente, e realizando a compreendendo a avaliação da documentação referente às

categorias da pesquisa. Deste modo, foram avaliadas a legislação pertinente junto ao MEC e

UFSC, a legislação da profissão do(a) Administrador(a), o Projeto Pedagógico do Curso de

Administração da UFSC/CAD, avaliação dos procedimentos e ações de extensão universitária

junto ao site da Pró-Reitoria de Extensão da UFSC, e avaliação da documentação do “Projeto

CSE Modelo”.

A Pesquisa de Campo compreendeu na realização de entrevistas não estruturadas com

os dirigentes das entidades acadêmicas, em especial, para esclarecer e melhor compreender os

resultados colhidos na aplicação dos questionários.

O trabalho também se classifica como Estudo de Caso que, com base em Yin (2001),

pode-se afirmar que compreende uma pesquisa empírica no âmbito do CSE/CAD, que

investiga fenômenos contemporâneos da formação discente, de modo a explorar, descrever e

explicar a formação discente e possíveis alternativas diante dos desafios educacionais,

societários e do mercado de trabalho.

44

Para a realização das entrevistas não estruturadas e questionário, os respondentes

foram escolhidos com amostragem intencional e não probabilística, onde o autor escolheu

os pesquisados entre os membros das entidades estudantis do CSE: Centro Acadêmico de

Serviço Social – CALISS, Empresa Junior - Ação Junior, Centro Acadêmico de

Administração – CAAD, Centro Acadêmico de Relações Internacionais – CARI, Centro

Acadêmico Livre de Economia – CALE.

3.2 Percurso Metodológico: etapas e passos da pesquisa

As etapas da pesquisa, conforme Lüdke e André (1986), seguiram as seguintes fases:

i) exploratória; ii) delimitação do estudo; e; iii) elaboração de proposições e conclusão da

pesquisa.

A fase exploratória empregou a “Ruptura Epistemológica” (QUIVY e

CAMPENHOUDT, 1995; GERHARDT, 2009), buscando uma base conceitual diferenciada,

partir da problemática, da fundamentação teórica e justificativas apresentadas, condicionando

a definição das categorias da pesquisa, conforme explicado a seguir.

A delimitação do estudo levou à escolha do Curso de Administração da UFSC, de

interesse do pesquisador, já que é aluno e formando do referido Curso. O estudo compreendeu

O Departamento de Administração CAD/UFSC, e as entidades estudantis Projeto CSE

Modelo, Centro Acadêmico e Empresa Júnior.

A elaboração de proposições e conclusão da pesquisa, foi possível graças ao

cumprimento do percurso metodológico da pesquisa, desenvolvido em sete etapas:

i) Levantamento da legislação pertinente junto ao MEC, CFA e UFSC/PROEX;

ii) Avaliação da legislação da profissão do(a) Administrador(a);

iii) Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso de Administração da UFSC/CAD;

iv) Avaliação dos procedimentos e ações de extensão universitária junto ao site da Pró-

Reitoria de Extensão da UFSC;

v) Levantamento e avaliação da iniciativa estudantil do CSE, conhecida como “Projeto

CSE Modelo”;

vi) Aplicação de questionário e realização de entrevistas não estruturadas e com questões

abertas com representantes das entidades estudantis do CSE, Centros Acadêmicos e

Empresa Júnior;

vii) Tabulação e Análise dos Resultados;

45

viii) Proposição de práticas educacionais no campo da extensão universitária do CAD com

foco na promoção da autonomia e a formação das capacidades humanas para uma

educação emancipatória do Administrador.

3.3 Categorias da Pesquisa, Procedimentos de Coleta de Dados, Análise de Conteúdo, Matriz de Análise e Mapa Conceitual da Pesquisa

Uma categoria é um conceito genérico, abstrato, fundamental, de que se pode servir

para elaborar e expressar pensamentos, juízos, julgamentos (HOUAISS, 2012). A

categorização, conforme Moraes (1999) é um processo de redução da dados e um esforço de

síntese, facilitando a análise da informação, mas, sempre correlacionada à definição precisa

do problema, dos objetivos da pesquisa.

A partir da delimitação do problema, dos objetivos da pesquisa e dos fundamentos

teóricos, e de modo a configurar o plano da pesquisa, foram definidas as categorias: i)

Formação do Administrador; ii) Extensão Universitária; iii) Autonomia; iv) Conhecimento-

emancipação; v) Formação Humana, Capital Humano e de Capacidades Humanas; vi)

Tecnologia; vii) Quarta Revolução Industrial; e, viii) Sustentabilidade, que compõem o

modelo de análise. As categorias estão conceituadas a seguir.

Quadro 1- Categorias e Conceituação

CATEGORIAS CONCEITUAÇÃOFormação do Administrador

Para atender à legislação, às necessidades Discentes e da sociedade (CFA, 2016), a formação do Administrador precisa ocorrer em “espaço teórico e reflexivo” (BERTERO, CALDAS e WOOD JR. 1999, p.170; 174), promovendo a “administração renovada” compreendendo a “eqüidade, transparência, redistribuição, solidariedade-cumplicidade [...], criatividade, originalidade, inovação”, humanização e o desenvolvimento das “capacidades humanas” (VERGARA, 1997, p.200), proporcionando o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988; SCHWARTZMAN, 2008).

Extensão Universitária A extensão universitária é conceituada como “um processo educativo, cultural e científico que articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre a Universidade e a Sociedade” (FORPROEX, 2007, p.17) de modo a promover a formação educacional e emancipatória (TENÓRIO et al., 2010; GOERGEN, 2005).

Autonomia Autonomia como “imperativo ético”, construída na prática educativa com “perspectiva democrática”, em que o educando, com “liberdade”, irá aprender “na experiência de inúmeras decisões, que vão sendo

46

tomadas”, a exercer a sua “autonomia”, “autoridade” e “responsabilidade” (FREIRE, 1996, p.24;25; 30-33; 36; 40). Trata-se de uma “dimensão social da formação humana” (OLIVEIRA, 1996, p.7), que pode ser alcançada na universidade por meio da “liberdade de ensino e experimentação” e da “liberdade acadêmica”, para alcançar a “combinação entre autonomia, relevância social, fortalecimento profissional e institucional da comunidade” (SCHWARTZMAN, 2008, p.4; 104; 106).

Conhecimento-emancipação

Conhecimento-emancipação, “é uma trajetória entre um estado de ignorância que designo por colonialismo e um estado de saber que designo por solidariedade”, é marginalizado pelo paradigma dominante da modernidade, sendo capaz de produzir saberes contra-hegemônicos, constitui-se num paradigma emergente para a produção de conhecimento prudente e um “saber das nossas trajetórias e valores, do qual podemos ou não ter consciência, corre subterrânea e clandestinamente, nos pressupostos não-ditos do nosso discurso científico”, sendo, deste modo, necessária a revalorização e reinvenção do conhecimento-emancipação (SANTOS, 2002, p.78; 84).

Formação Humana Formação Humana como “o fundamento de todo o processo educativo” (MATURANA e REZEPKA, 2003, pp. 11-19), abrangendo uma “concepção integral do(a) aluno(a)” (ABRIL, 2007, p.29; tradução nossa), e formação humana na perspectiva Educação na Perspectiva Emancipadora, conforme Frigotto (2001).

Capital Humano e de Capacidades Humanas

Enquanto a orientação de “capital humano” busca o crescimento econômico e considera o ser humano como um recurso para a produção, a abordagem, das “capacidades humanas”, concepção de uma administração renovada (VERGARA, 1997, p.200), valoriza a expansão da liberdade humana e o bem-estar e a liberdade das pessoas, incluindo, além da produção econômica, a geração da mudança política e social (SEN, 2000, pp. 331; 334; 336). Para Amartya Sen, as capacidades humanas “representam habilidades favorecedoras da produtividade e da criatividade, sendo, portanto, fatores indutores do desenvolvimento” (NOGUEIRA, 2013, p.17).

Tecnologia “Tecnologia contemporânea e realmente existente não é neutra, mas favorece alguns fins específicos e impede outros”; “sociedade aparece organizada em torno da tecnologia, e o poder tecnológico torna-se a forma básica de poder na sociedade” (FEENBERG, sem data; p.4; 5). É oportuno o emprego da “teoria crítica”, em que “as tecnologias não são vistas como ferramentas, mas como suportes para estilos de vida”, abrindo “a possibilidade de pensar essas escolhas e de submetê-las a controles mais democráticos.” (DAGNINO, BRANDÃO e NOVAES, 2010, p.99).

Quarta Revolução Industrial

A Quarta Revolução Industrial, da Indústria 4.0 ou da Empresa Digital, “baseada no uso de sistemas físico-cibernéticos, caracterizado pela integração e o controle remotos da produção, a partir de sensores e equipamentos conectados em rede” (FEIMEC, 2016, p. 06), caracteriza-se como “ampla revolução que irá levar a mudanças profundas, nas interações pessoais e nas cidades onde vivemos”

47

(SIEMENS, 2016; FEIMEC, 2016), exigem novos conhecimentos, competências e habilidades de resolução de problemas complexos, habilidades sociais e criativas (SCHWAB, 2016).

Sustentabilidade A “emergência da sociedade de risco para a educação superior e as escolas de administração”, torna a “sustentabilidade como novo critério básico e integrador pode fortalecer valores coletivos e solidários a partir de práticas educativas contextualizadoras e problematizadoras”. (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011, P.27; 29; 41). Tendo em vista a integração da sustentabilidade no ensino de Administração, enquanto a perspectiva tradicional de análise do ensino da Administração procura “a vantagem competitiva da organização de negócios”, a integração sistêmica, como “desafio sócio-ecológico-econômico, em perspectiva interdisciplinar”, baseia-se na “premissa de que o mais relevante são as interações das sociedades humanas com a biosfera em que organizações empresariais e não-empresariais atuam” (RAUFFLET, 2014, p. 16; 25).

Fonte: elaborado pelo autor a partir da fundamentação teórica

Considerando a complexidade da problemática da pesquisa e dos fundamentos

teóricos, buscou-se uma maior precisão da categorização. O Quadro 1 conceitua nove

categorias, enquanto a Matriz de Análise (Quadro 2), lista sete categorias.

Tendo em vista a classificação de categorias no processo de análise de conteúdo

(MORAES, 1999), considerou-se as categorias Formação do Administrador e Extensão

Universitária como exaustivas, por abrangerem o conteúdo significativo em relação ao objeto

da pesquisa e dos objetivos da análise.

As demais categorias Autonomia, Conhecimento-emancipação, Formação Humana,

Capital Humano e de Capacidades Humanas, Tecnologia, Quarta Revolução Industrial e

Sustentabilidade, atenderam ao critério de exclusividade (MORAES, 1999), de modo a

garantir que cada elemento fosse classificado numa única categoria.

A correspondência entre as categorias e os objetivos específicos foi assegurada por

meio da Matriz de Análise (Quadro 2), apresentada adiante.

Utilizando a técnica de mapas conceituais como apoio à aprendizagem, suporte à

apresentação e à análise de conteúdo (MOREIRA, 2013), a figura a seguir ilustra as possíveis

relações entre a estrutura conceitual com as categorias da pesquisa.

48

Figura 1 Mapa Conceitual das Categorias da Pesquisa

Fonte: elaborado pelo autor, a partir de Moreira (2013)

A Pesquisa de Campo utilizou como dados primários, um questionário, encaminhado

via e-mail, aplicado junto aos membros e dirigentes das seguintes entidades estudantis do

CSE. Após a tabulação dos questionários, foi realizada uma entrevista visando dirimir

dúvidas e complementar os resultados.

As questões encaminhadas aos Representantes Discentes consistiram de duas

perguntas, indagando acerca das ações de extensão universitária promovidas no âmbito do

CSE e das atividades promovidas pelas instituições acadêmicas:

i) As atividades de Extensão Universitária promovidas pelos Departamentos do CSE são

suficientes para atender às necessidades Discentes em termos de sua formação

acadêmica e profissional e educação emancipatória e cidadã?

ii) Você considera que as atividades promovidas pelas instituições acadêmicas do CSE,

como os Diretórios e a Empresa Júnior, são suficientes para atender às necessidades

Discentes em termos de sua formação acadêmica e profissional e educação

emancipatória e cidadã?

Por ocasião do encaminhamento das questões, a conceituação das categorias da

pesquisa foi apresentada pessoalmente em reunião com cada respondente. As referidas

49

questões foram tabuladas e avaliadas segundo uma mesma Matriz de Análise, apresentada

adiante.

A coleta de dados secundários se deu nos sites do Ministério da Educação (MEC),

Conselho Federal de Educação (CFA), Pro-Reitoria de Extensão UFSC/PROEX e

Departamento de Ciências da Administração (CAD/UFSC). Os instrumentos coletados e

analisados, de natureza bibliográfica, foram artigos e livros que tratam da temática

pesquisada. Todas as fontes utilizadas estão relacionadas nas Referências.

A análise documental, consistiu principalmente na legislação relacionadas à extensão

universitária, formação do Administrador e demais categorias da pesquisa.

Os procedimentos de coleta de dados, compreenderam a pesquisa nos sites das

instituições, a análise de conteúdo e a tabulação dos resultados, segundo matriz com questões

para cada categoria da pesquisa.

Quanto à análise qualitativa dos dados, tratamento dos resultados, a inferência e a

interpretação, foi utilizado Análise de Conteúdo (GIL, 1999; CAMPOS, 2004). A Análise do

Conteúdo foi feita com o auxílio de uma Matriz de Análise, fazendo uso da abordagem na

perspectiva crítica, que possibilitaram a reflexão e a busca de alternativas da promoção da

autonomia, da responsabilidade e a emancipação na formação do Administrador. Assim, a

Matriz de Análise foi definida, considerando, principalmente:

i) A abordagem crítica na Administração, que, conforme Davel e Alcadipani (2003, p.74),

compreende três parâmetros: “i) a promulgação de uma visão desnaturalizada; ii)

intenções desvinculadas da performance, e, iii) um ideal de emancipação”;

ii) O interesse constitutivo do conhecimento, técnico, prático e/ou emancipatório, conforme

a taxonomia de Jürgen Habermas (RODRIGUES FILHO, 2004, p.6), onde “enfoque das

ciências críticas incorpora um interesse emancipatório”, possibilitando liberdade e

interesse crítico e um conhecido produzido com reflexão;

iii) A concepção da teoria crítica da tecnologia (FEENBERG, 2013), que, diferente da

orientação técnica, promove a visão substantiva, em que a tecnologia não é neutra,

“condicionada por valores e controle pelo homem”, para atender às demandas da

sociedade, posicionando as necessidades das pessoas em primeiro lugar, tais como:

“emancipação do indivíduo, [...], valorização da aprendizagem, [...], sustentabilidade,

democratização do conhecimento, transformação social e multiplicidade de soluções.”

(FREITAS e SEGATTO, 2014, p.302; 307);

50

iv) O desenvolvimento humano, integrando o capital humano e as capacidades humanas

(SEN, 1998; SEN, 2000, p.29; 325), para criar as condições necessárias para que as

pessoas possam exercer sua razão e fazer escolhas com liberdade em sua vida, de modo a

que “sejamos seres sociais mais completos”, ampliando as “capacidades na geração da

mudança social (indo muito além da mudança econômica)”, alcançando “muito além da

produção econômica (para a qual normalmente aponta a perspectiva do “capital

humano”)” (ZAMBAM e KUJAWA, 2017; não paginado).

Utilizando as premissas acima, uma Matriz de Análise foi elaborada, contemplando

as categorias da pesquisa, em especial a abordagem crítica, em consonância com os Estudos

Críticos em Administração (ECA). A Matriz de Análise é apresentada a seguir.

Quadro 2 Matriz de Análise

Dimensão a ser AvaliadaAvaliação quanto às categorias da Pesquisa

IE CE CT CH AE QRI SUS

Fonte: elaborado pelo autor

Legenda:

IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?

CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?

CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores, para atender às demandas das pessoas e da sociedade?

CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?

AE = Atende à autonomia estudantil?

QRI

=

Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?

SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?

As fontes de informação foram avaliadas quanto à identificação (dos responsáveis

pelo site e disponibilização de informações), consistência (validade do conteúdo) e

confiabilidade das informações, de acordo com Tomaél et al (2001, p.9-10). A pesquisa

bibliográfica e documental, seguiram indicações de Graziosi, Liebano e Nahas (2010),

utilizando fontes de informação primárias e fontes secundárias, disponíveis na Internet,

especialmente a legislação, em bases confiáveis.

51

E, considerando-se a “pesquisa como uma construção social e humana” (NUNES,

2007, p.1088), os procedimentos metodológicos consideraram como “intelectualmente um

problema, [...], em primeiro lugar, um problema da vida prática [...], articuladas a

conhecimentos anteriores, [...] e relacionado a interesses e circunstâncias socialmente

condicionadas” (MINAYO, 2001, p.18-19), que é abordado de forma detalhada no capítulo

introdutório.

Finalmente, os procedimentos metodológicos não esgotam o estudo e a problemática

estudada, pois a realidade é dinâmica e complexa, e, assim, a pesquisa não garante que os

resultados são os melhores que poderiam ser encontrados, pois, não há apenas uma explicação

para os fenômenos pesquisados. Contudo, ao abordar alternativas para a melhoria da

qualidade da formação do Administrador, o autor procurou atender a Feyerabend, que, em sua

obra "Contra o Método", escreve: “que o progresso da ciência está associado mais à violação

das regras do que à sua obediência” (MINAYO, 2001, p.16; 17).

3.4 Organizações Pesquisadas

As organizações principais pesquisadas e avaliadas, foram o Departamento de

Ciências da Administração (CAD) e o órgão estudantil, Serviço Modelo do CSE (SeMso). De

forma complementar, ainda foram avaliados as respostas de representantes dos órgãos

estudantis: Centro acadêmico de Serviço Social – CALISS, Empresa Junior - Ação Junior,

Centro Acadêmico de Administração – CAAD, Centro Acadêmico de Relações Internacionais

– CARI, Centro Acadêmico Livre de Economia – CALE.

52

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

No presente capítulo são feitas a apresentação e a análises dos resultados, obedecendo

ao disposto nos objetivos específicos e procedimentos metodológicos. Inicialmente são

apresentadas as organizações pesquisadas, seguidas da avaliação da legislação federal e da

UFSC, do projeto pedagógico do Curso de Administração do CAD e da legislação pertinente

à formação do Administrador, seguida dos dados primários, colhidos juntos às organizações

estudantis.

4.1 Perfil das Organizações Pesquisadas

São duas as organizações pesquisadas: Departamento de Ciências da Administração

(CAD) e o órgão estudantil, Serviço Modelo do CSE.

4.1.1 Departamento de Ciências da Administração (CAD)

O Departamento de Ciências da Administração, (CAD) está subordinado ao Centro

Socioeconômico (CSE) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), instalado em

Florianópolis, SC. O CAD é uma organização acadêmica que adota gestão colegiada, com

cursos de Administração presencial e administração pública EAD, bem como cursos de pós-

graduação. De acordo com seu planejamento estratégico, o CAD tem como missão, “construir

e socializar o saber amplo sobre as organizações e sua gestão, por meio da valorização dos

potenciais humanos e da otimização dos recursos ambientais e institucionais, em benefício da

sociedade” (UFSC/CAD, 2016; não paginado).

De acordo com o documento de Planejamento Estratégico 2015-2018, a missão do

CAD é “construir e socializar saberes e competências de gestão, interagindo com a

sociedade”, e visão “ser reconhecido nacional e internacionalmente pela excelência no ensino,

na pesquisa e na extensão em Ciências da Administração” (CAD, 2015, 9-10).

O mesmo documento apresenta como valores e princípios do CAD:

» Compromisso com o desenvolvimento sustentável: Ações em prol da sociedade considerando as dimensões social, econômica e ambiental.» Ética e responsabilidade social: Integridade nas ações e relações.

53

» Coletividade e cooperação: Compromisso permanente com o fortalecimento da integração de ensino, pesquisa, extensão, gestão, as diferentes áreas de conhecimentoe a comunidade.» Excelência e inovação: Desenvolvimento e aplicação responsável de novas teorias, tecnologias e estratégias organizacionais por meio da melhoria contínua das atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão. » Respeito à pluralidade: Convivência construtiva entre pessoas, ideias, saberes e práticas.

De acordo com as informações que constam do site do CAD, o Departamento

apresenta a seguinte organização (CAD, 2018a):

i) Chefia do Departamento de Ciências da Administração;

ii) Coordenadoria de Graduação em Administração Presencial;

iii) Coordenadoria de Graduação em Administração a Distância;

iv) Coordenadoria de Estágios;

v) Coordenadoria de Pesquisa;

vi) Coordenadoria de Extensão;

vii) Coordenadoria do Programa de Pós-Graduação em Administração;

viii) Coordenadoria do Programa de Mestrado Profissional em Administração Universitária;

ix) Coordenadoria do Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP);

x) Coordenadoria de Tutoria;

xi) Coordenadoria do Laboratório de Produção de Recursos Didáticos para Formação de

Gestores (LabGestão);

xii) Coordenadoria do Laboratório de Inovação e Gestão (LIG );

xiii) Editoria da Revista Gestão Universitária na América Latina (GUAL);

xiv) Editora da Revista CAD;

xv) Secretaria da Coordenadoria de Graduação em Administração Presencial;

xvi) Secretaria do Departamento de Administração (CAD);

xvii) Secretaria do Ensino a Distância (EaD).

Na área de extensão, o CAD em seu site informa: “a extensão, entendida como uma

das funções básicas da Universidade”, que ocorre por meio da “interação sistematizada desta

com a comunidade, visando contribuir para o desenvolvimento da comunidade e dela buscar

conhecimentos e experiências para a avaliação e vitalização do ensino e da pesquisa. A

54

atividade de extensão no CAD é realizada por meio de cursos de curta duração, convênios,

estágios, intercâmbios e oficinas de gestão.” (CAD, 2018b; não paginado).

4.1.2 Serviço Modelo do CSE (SeMSo)

O SeMSo é uma iniciativa estudantil de alunos do CSE, atuando como “um modelo de

extensão sensível à realidade socioeconômica do lugar ao qual pertence”, onde, livremente, os

discentes podem participar dos seus projetos e atividades (SEMSO, 2016, p.13).

O Serviço Modelo do CSE (SeMSo), instalado em uma sala do prédio de aulas do

CSE, assim como os outros órgãos estudantis de “serviços Modelo” que existem na UFSC,

compreende “um novo modelo de extensão universitária, formado por estudantes sob

orientações de professores e profissionais da área, visando aproximar o meio acadêmico à

sociedade”, operando com “contato mais próximo com a realidade social e reafirmando o

compromisso social de uma universidade” (GOSS et al., 2017, p.1).

A entidade atua informalmente, pois ainda não conseguiu seu registro oficial na

UFSC, por tratar-se de uma modalidade nova e diferenciada das demais organizações

estudantis, com atuação na extensão universitária. O Serviço Modelo tem como princípios:

“Gestão com Autonomia estudantil; Horizontalidade; Coletividade; Interdisciplinaridade;

Não-assistencialista; Sem fins lucrativos.” (SERVIÇO MODELO, 2016, p.4).

Apesar de funcionar já há quatro anos, sua estruturação está em andamento, operando

seguindo as diretrizes da entidade Serviço Modelo Ateliê Modelo de Arquitetura e Urbanismo

(AMA, 2017), a qual se organiza nacionalmente através da FeNEA – Federacão Nacional de

Estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Brasil.

O Estatuto do AMA (2016, p.3) estabelece, entre outros regramentos, a

Carta de Princípios, onde se destacam:

1.O Ateliê Modelo de Arquitetura é um grupo de extensão universitária, de iniciativa e gestão estudantil, com o objetivo maior de complementar a formação de Arquitetos e Urbanistas através do exercício de ações práticas junto a comunidades, oferecendo as parcelas mais carentes da sociedade, o conhecimento e a tecnologia gerados e acumulados na Universidade, independente de fins assistencialistas, político-partidários ou religiosos;2.O Ateliê Modelo de Arquitetura atenderá somente às comunidades de baixa renda e populações sem possibilidades socioeconômicas [...];3.Os estudantes do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC são livres para se organizarem em Comissões de Projeto, a fim de realizarem os trabalhos de extensão.

55

O Estatuto do AMA (2016, p.4-5) estabelece entre as finalidades do Ateliê Modelo de

Arquitetura:

a) Proporcionar aos seus membros Efetivos e Associados as condições necessárias à aplicação prática de conhecimentos técnicos relativos à área de formação profissional;d) Realizar os trabalhos de extensão para o coletivo, atingindo o maior número de beneficiários possível, através de Associações de Moradores, entidades e Conselhos de bairro e demais organizações comunitárias;f) Desenvolver projetos com participação dos beneficiários em todas as etapas do projeto em questão, de modo a garantir a mobilização social que respondam democraticamente às necessidades e anseios das populações beneficiadas;g) Valorizar os estudantes e professores da Universidade Federal de Santa Catarina e a referida instituição junto ao meio acadêmico, ao meio profissional e junto à sociedade [...];h) Desenvolver atividades permanentes de pesquisa em habitação popular, sustentabilidade sócioeconômica, além de [...] de impacto ambiental;j) Não remuneração dos serviços prestados pelo AMA por parte dos beneficiários, sendo sua sustentabilidade financeira e a de seus participantes entendida como compromisso da UFSC [...].

4.2 Avaliação da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa

A partir da matriz de análise prevista nos procedimentos metodológicos, são avaliadas

abaixo a legislação federal relacionada à extensão universitária e à formação do

administrador, destacando alguns extratos ilustrativos e de interesse da pesquisa.

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, que estabelece no Art. 207,

que “as Universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão

financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão”. (BRASIL, 1988, não paginado);

Lei nº 9.394, de 1996, das Diretrizes e Bases da Educação que, em seu Art. 43, item “I

– estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento

reflexivo”; no item VII, determina que o ensino superior deve “promover a extensão,

aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios

resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na

instituição”; já no Art. 53, item III, a LDB estabelece que “no exercício de sua

autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes

atribuições: [...] estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção

artística e atividades de extensão”; (BRASIL, 1996, não paginado);

56

Lei nº 13.005, de 2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação, PNE, para o

período 2010-2024, prevê em seu anexo, entre as metas e estratégias: i) elevar a taxa de

alfabetização da população [...], articulando os sistemas de ensino”, com a participação

das “universidades, as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão

desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistivas que

favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa população”; ii) elevar a taxa bruta

de matrícula na educação superior no segmento público, “assegurar, no mínimo, 10%

(dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas

e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de

grande pertinência social”; iii) “elevar a qualidade da educação superior e ampliar a

proporção de mestres e doutores do corpo docente”, com a “formação de consórcios entre

instituições públicas de educação superior, com vistas a potencializar a atuação regional,

[...] assegurando maior visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino,

pesquisa e extensão”; (BRASIL, 2014, não paginado);-

Decreto-Lei n. 6.495/2008, que estabelece o Programa de Extensão Universitária

(PROEXT), que, em seu Art. 1º, instituí no âmbito do MEC, o programa para “apoiar

instituições públicas de educação superior no desenvolvimento de projetos de Extensão

Universitária, com vistas a ampliar sua interação com a Sociedade”; ii) no parágrafo

único do Art. 1º, o PROEX tem entre seus objetivos, “V - estimular o desenvolvimento

social e o espírito crítico dos estudantes, bem como a atuação profissional pautada na

cidadania e na função social da educação superior”, e, “VII - propiciar a democratização

e difusão do conhecimento acadêmico”; (BRASIL, 2008, não paginado);

Política Nacional de Extensão Universitária, emitida pelo Fórum de Pró-Reitores de

Extensão das Universidades Públicas Brasileiras de 2012. A política estabelece entre seus

objetivos: “reafirmar a Extensão Universitária como processo acadêmico [...]

indispensável na formação do estudante, na qualificação do professor e no intercâmbio

com a sociedade”; “estimular atividades de Extensão cujo desenvolvimento implique

relações multi, inter e ou transdisciplinares e interprofissionais de setores da

Universidade e da sociedade; “estimular a utilização das tecnologias disponíveis para

ampliar a oferta de oportunidades e melhorar a qualidade da educação em todos os

níveis”; e “estimular a educação ambiental e o desenvolvimento sustentável como

componentes da atividade extensionista”. O texto apresenta como Diretrizes para as

Ações de Extensão Universitária: “Interação Dialógica, Interdisciplinariedade e

interprofissionalidade, Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão, Impacto na

57

Formação do Estudante e, Impacto e Transformação Social”. Ao apresentar os “Desafios

para a Extensão Universitária”, o mesmo documento registra, entre outros: “estimular,

por meio da Extensão Universitária, o protagonismo estudantil no processo de mudança

da educação superior, tanto em âmbito nacional quanto subnacional”. Quanto à

“Qualidade da Formação do Estudante”, o documento estabelece que o “projeto

pedagógico explicite três elementos essenciais: (i) a designação do professor orientador;

(ii) os objetivos da ação e as competências dos atores nela envolvidos; (iii) a metodologia

de avaliação da participação do estudante”. Finalmente, entre as recomendações para

normatização e implementação da Extensão Universitária: “programas de bolsa de

Extensão para estudantes” e “formas de participação do estudante nas ações de extensão”

(FORPROEX, 2012, p.5; 16; 19;22).

Lei n.º 4.769, de 1965, que dispõe sobre o exercício da profissão de Administrador,

estabelece no Art. 2º que a “atividade profissional de Administrador será exercida, como

profissão [...] mediante [...] pesquisas, estudos, análise, interpretação, planejamento,

implantação, coordenação e controle dos trabalhos nos campos da Administração”

(BRASIL, 1965).

Resolução CNE/CES 4/2005. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Graduação em Administração, bacharelado. A normativa estabelece, entre outros, em seu

Art. 3º, o perfil desejado do formando, com “capacitação e aptidão para compreender as

questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento,

[...] nos vários segmentos do campo de atuação do administrador”. No Art. 4º o Curso de

Graduação em Administração deve possibilitar a formação profissional que revele, entre

outras, as seguintes competências e habilidades: “ter iniciativa, criatividade,

determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender, abertura às

mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício

profissional” e “desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e

administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais, organizacionais,

estratégicos e operacionais”. No Art. 8º, as Atividades Complementares “incluindo a

prática de estudos e atividades independentes, transversais, opcionais, de

interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o mundo do trabalho e com as

ações de extensão junto à comunidade” (CNE/CES, 2005, p.3).

A seguir, o Quadro apresenta a matriz de avaliação geral da legislação, quanto às

categorias da pesquisa.

58

Quadro 3 Matriz de avaliação Geral da Legislação Federal Relativa à Extensão Universitária

LEGISLAÇÃOAvaliação quanto às categorias da Pesquisa

IE CE CT CH AE QRI SUS

Constituição da República Federativa do Brasil de 1988

Sim Sim Em parte

Não Em parte

Não Não

Lei nº 9.394, de 1996, das Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

Sim Sim Em parte

Não Em parte

Não Não

Lei nº 13.005, de 2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação, PNE

Sim Sim Sim Em parte

Em parte

Não Sim

Decreto-Lei n. 6.495/2008, que estabelece o Programa de Extensão Universitária (PROEXT)

Em parte

Sim Em parte

Em parte

Em parte

Não Não

Política Nacional de Extensão Universitária, de 2012.

Sim Sim Sim Sim Sim Não Sim

Lei n.º 4.769, de 1965, que dispõe sobre a profissão de Administrador

Não Não Não Não Não Não Não

Resolução CNE/CES 4/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração.

Não Não Não Em parte

Em parte

Não Não

Fonte: elaborado pelo autor

Legenda:

IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?

CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?

CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores, para atender às demandas das pessoas e da sociedade?

CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?

AE = Atende à autonomia estudantil?

QRI = Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?

SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?

A partir da matriz é possível inferir que a legislação federal referente à extensão

universitária contribui: i) parcialmente para a emancipação humana, promoção da autonomia,

para a formação das capacidades humanas, uso de tecnologias de racionalidade substantiva e

59

formação para a sustentabilidade; ii) é omissa quanto à formação para as demandas da Quarta

Revolução Industrial.

Somente o Plano Nacional de Educação, PNE e a Política Nacional de Extensão

Universitária, mais recentes, discorrem sobre a questão da sustentabilidade. Já a legislação

que regula a profissão do Administrador mostra-se desatualizada, não contemplando as

categorias da pesquisa.

Contudo é preciso verificar como está a aplicabilidade da legislação quanto à

formação discente e da extensão nas universidades federais brasileiras. Um exemplo, recente,

o Preâmbulo do Edital Proext de 2016, do MEC/SESu (BRASIL, 2016; não paginado),

assevera “estimular o desenvolvimento social e o espírito crítico dos estudantes, bem como a

atuação profissional pautada na cidadania e na função social da educação superior”.

Contudo, o mesmo edital demonstra a preponderância de fatores de natureza

acadêmica, gerencialista, burocrática e operacional, em detrimento do foco no estudante e na

sociedade. O Edital Proext de 2016, apesar de afirmar a “formação técnica e cidadã do

estudante”, desvaloriza o estudante e a sociedade, entre os quatorze quesitos de “Análise e

Julgamento das Propostas” de extensão, uma vez que não pontua a participação do estudante e

dá peso de apenas 10% à “relação com a sociedade” (BRASIL, 2016; não paginado).

Outros dados mostram que apesar dos resultados positivos mostrados na matriz de

avaliação, a situação da extensão universitária brasileira é crítica. Enquanto o Encontro da

Forproex de maio de 2017, na Carta de Porto Seguro, recomendou, entre outros, “fortalecer a

atuação de redes de ações extensionistas [...] em prol da inserção da extensão nos currículos

de graduação [...] tendo em vista a inclusão social, sustentabilidade e valorização de

diversidades”, e denunciou “que a principal fonte de financiamento da Extensão, o PROEXT,

está há dois anos sem edição, prejudicando o desenvolvimento de projetos e programas em

andamento” (FORPROEX, 2017a, p.1).

Já o último encontro do Forproex, realizado em novembro de 2017, a Carta de

Florianópolis, apontou:

A reflexão sobre o percurso do Forproex e da Extensão Universitária brasileira auxilia na constituição de formas de contraposição às atuais estratégias de desmonte da educação pública superior, como na proposta anunciada de transformação das IESpúblicas em Organizações Sociais. Nas recorrentes tentativas de mercantilização daeducação pública e da transformação desse direito público em serviço, há uma prerrogativa de afastamento das instituições de seu compromisso social por meio do

60

estabelecimento de matrizes institucionais de cunho gerencial, calcadas em dinâmicas corporativistas, culminando em uma agenda regida pela lógica do mercado e o aumento das desigualdades. Desse modo, pode-se criar uma dependência da autonomia universitária à lógica financeira. (FROPROEX, 2017b, p.1).

E, entre os desafios e demandas da extensão apontadas neste último Encontro, a Carta

relata: “organizar, em âmbito nacional, uma campanha sobre atuais experiências de integração

da extensão nos currículos dos cursos de graduação”, o que pode representar em novos

avanços para a formação discente (FROPROEX, 2017b, p.2).

Trata-se da curricularização da extensão em cumprimento da estratégia 7 da meta 12

do PNE, de 2014-2014. O tema vem sendo debatido nos últimos anos trazendo “a esperança

de uma renovação e revalorização da Extensão Universitária com base em práticas

emancipadoras [...] para uma inserção maior na realidade social e política brasileira”.

(GADOTTI, 2017, p.3)

Assim, pode-se afirmar que a avaliação demonstra uma situação bastante preocupante

no sentido da promoção de alternativas de extensão universitária, frente aos desafios da

sociedade brasileira, da crise das universidades públicas brasileiras, da quarta revolução

industrial e da sustentabilidade, voltadas à formação de capital humano e de capacidades

humanas, com autonomia estudantil e em bases emancipatórias. O caminho é árduo, como

afirma o Professor Moacir Gadotti:

Nosso grande desafio político pedagógico é conseguir ultrapassar essa onda conservadora e recriar a esperança num projeto de sociedade justa e solidária, mobilizando sobretudo a juventude e utilizando ao máximo o poder mobilizador das redes sociais. Precisamos de novas trincheiras da democracia e da cidadania, valorizando a inclusão, a diversidade, a criatividade. (GADOTTI, 2017, p.15).

4.3 Avaliação da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa

Utilizando a matriz de análise, serão avaliadas a seguir a legislação da UFSC,

relacionada à extensão universitária e à formação do Administrador.

Estatuto da UFSC, de 1978, atualizado com resoluções atualizado até 2017, pelo

Conselho Universitário, (UFSC, 2016), estabelece que as atividades de extensão serão,

conforme Art. 4º, item VI, promovidas de modo “aberta à participação da população,

visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa

científica e tecnológica geradas na instituição”, administradas pelo Conselho

61

Universitário, Pró-Reitoria e Câmara de Extensão (Arts.24 e 25) e desenvolvidas de

responsabilidade dos departamentos nos devidos centros (Art.6º), podendo oferecer

cursos de extensão (Art.62) para “difundir a cultura, conhecimentos e técnicas de trabalho

à Comunidade”;

Regimento Geral da UFSC, aprovado em 1982 e atualizado em 2017 pelo Conselho

Universitário, estabelece (Art.26, item VI e IX) que os Departamentos devem “promover

[...], orientar e fiscalizar todas as atividades de ensino, pesquisa e extensão”; nos Arts. 51

e 52, consta que “além das atividades de ensino e pesquisa que, indiretamente, levam a

Universidade ao meio, promover-se-á a extensão direta dessas funções com o objetivo de

Comunidade” e que “os serviços de extensão serão prestados sob a forma de atendimento

de consultas, realização de estudos, elaboração e orientação de projetos em matéria

científica, técnica e educacional, bem como de participação em iniciativas de natureza

científica, artística e cultural”;

Resolução 88/2016/CUn, de 2016, que dispõe sobre as normas de ações de extensão

universitária na UFSC, estabelece em seu Art. 1º: “A extensão universitária, sob o

princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um

processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a

interação transformadora entre a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e outros

setores da sociedade”; no artigo 2º, item V: determina que a extensão universitária visa:

“incentivar a participação tanto de alunos de graduação como de pós-graduação”; no

artigo 3º, a norma determina que a extensão é realizada por meio de ações como

programa, projeto, curso, evento ou prestação de serviço, enquanto no artigo 6º, a norma

regulamenta que a coordenação da ação de extensão cabe aos docentes ou técnico-

administrativos;

Resolução sobre Bolsas de Extensão nº 9/2010/CUn, que no Art. 2.º regulamenta que

“a Bolsa de Extensão é um auxílio financeiro proporcionado pela UFSC e por suas

fundações de apoio a alunos de graduação, que tem por objetivo o desenvolvimento de

ações de extensão universitária destinadas a ampliar a interação com a sociedade, sob a

orientação de um docente qualificado.;

Resolução normativa da Câmara de Extensão, nº 02/2017/CEx – Institui o Programa

de Auxílio Financeiro para a Participação de Estudantes em Eventos de Extensão;

Resolução normativa nº 90/cun/2017, que dispõe sobre o Regimento das Empresas

Juniores da Universidade Federal de Santa Catarina. Em seu Art. 2º, a normativa tem,

entre outros objetivos, “incentivar e estimular a capacidade empreendedora dos

62

estudantes”, promover a “formação acadêmica por meio da experiência profissional e

empresarial”, e por meio de “vivenciar o mercado de trabalho, como empresários

juniores”.

Resolução n.º 01/SCCAD/2011, que regulamenta as Atividades Complementares do

Curso de Graduação em Administração, incluindo atividades de ensino, pesquisa e de

extensão e cidadania;

Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Administração, CAD/UFSC, na

Modalidade a Distância Ingresso – 2015.

O quadro seguinte apresenta a avaliação da legislação da UFSC quanto às categorias da

pesquisa.

Quadro 4 - Avaliação da Legislação quanto às categorias da Pesquisa

LEGISLAÇÃOAvaliação quanto às categorias da Pesquisa

IE CE CT CH AE QRI SUS

Estatuto da UFSC Sim Sim Em parte

Em parte

Em parte

Não Não

Regimento da UFSC Em parte

Sim Em parte

Em parte

Em parte

Não Não

Resolução 88/2016/CUn, de 2016 Não Não Não Não Em parte

Não Não

Resolução sobre Bolsas de Extensão nº 9/2010/CUn

Não Não Não Não Em parte

Não Não

Resolução normativa da Câmara de Extensão, nº 02/2017/CEx

Não Não Não Não Em parte

Não Não

Resolução normativa nº 90/cun/2017 Em parte

Em parte

Em parte

Em parte

Em parte

Não Não

Resolução n.º 01/SCCAD/2011 Sim Sim Sim Sim Sim Não Não

CAD. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Administração UFSC/CAD na Modalidade a Distância Ingresso – 2015.

Sim Sim Em parte

Em parte

Em parte

Não Em parte

Fonte: elaborado pelo autor

Legenda:

IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?

CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?

CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores,

63

para atender às demandas das pessoas e da sociedade?

CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?

AE = Atende à autonomia estudantil?

QRI = Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?

SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?

A avaliação da legislação da UFSC mostra que as normas contemplam parcialmente a

formação, a produção de conhecimento e o uso da tecnologia em bases emancipatórias e em

atendimento às demandas das pessoas e à sociedade. A legislação é omissa quanto ao

atendimento à formação das capacidades humanas, promovendo parcialmente a autonomia

estudantil, sem contemplar os desafios da formação frente à Quarta Revolução Industrial e

quanto à Sustentabilidade.

A pesquisa mostrou que, no Art. 4º, item VI, do Estatuto da UFSC, a educação

superior tem, entre suas finalidades, “promover a extensão, aberta à participação da

população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da

pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (UFSC, 2017a, p.2), o que revela “a

Extensão Universitária como a transmissão vertical do conhecimento, um serviço assistencial,

desconhecendo a cultura e o saber popular”, numa “direção unilateral, ou seja, é uma espécie

de rua de mão única: só vai da universidade para a sociedade” (GADOTTI, 2017, p.2).

O Estatuto em seu Art. 3º a finalidade da universidade, como “produzir, sistematizar e

socializar o saber filosófico, científico, artístico e tecnológico, ampliando e aprofundando a

formação do ser humano para o exercício profissional, a reflexão crítica, a solidariedade” e,

no Art. 58, faz referência à formação de nível superior de natureza acadêmica ou profissional

(UFSC, 2017a, p.2, 19). Nos demais artigos o mesmo Estatuto, refere-se ao corpo discente

somente para disciplinar questões diversas, como representação no CUn, nas Câmaras,

Conselhos e Departamentos, rendimento escolar, transferência, concessão de bolsas,

instituição dos Diretórios Acadêmicos etc.

Já o Regimento Geral em seu Art. 29, estabelece que no Curso de Graduação é “serão

agrupadas a formação básica, acadêmica ou profissional” (UFSC, 2017b,11). Assim, as duas

normativas, não se referem à autonomia estudantil e limitam-se à formação do capital

humano, sem contemplar as demais categorias da pesquisa.

Outra questão está na Resolução 88/2016/CUn, de 2016, apesar de estabelecer em seu

artigo 2º, que a extensão universitária visa: “incentivar a participação tanto de alunos de

graduação como de pós-graduação”, conforme seu Art. 26, destina somente 2% do total de

64

7%, do total dos recursos a serem retidos em convênios, contratos e projetos para

financiamento de ações de extensão sejam diretamente destinados a bolsas de extensão, bolsas

de monitoria e estágio e programa de permanência estudantis.

Ao realizar uma pesquisa feita no site da Pró-Reitoria de Extensão (UFSC, 2017)

verificou-se que a página apresenta a legislação e normativas correspondentes às ações de

extensão, sem, contudo, informar relatórios com demonstração das arrecadações e destinações

dos recursos aplicados aos alunos de graduação ou pós-graduação. Isto pode representar não

atendimento ao conceito de “integridade pública, [...] entendida como o conjunto de arranjos

institucionais que visam a fazer com que a Administração Pública não se desvie de seu

objetivo precípuo: entregar os resultados esperados pela população de forma adequada,

imparcial e eficiente”, e o descumprimento pelo menos parcial da Lei nº 12.527, de 2011, Lei

de Acesso à Informação (LAI), que, segundo a Controladoria-Geral da União, tem “entre os

princípios mais importantes [...] o de que a publicidade e a transparência das informações são

a regra, e o sigilo, a exceção” (CGU, 2015a, p.5;32).

O mesmo problema, foi relatado pelos Relatórios de Auditoria da Controladoria

Regional da União de SC. Ao examinar r exercício da UFSC de 2015, o relatório aponta no

item Relacionamento com a Sociedade que “não há, entretanto, indicação de link para

visualização de outros documentos considerados úteis e relevantes à sociedade e que

contribuam para a transparência da gestão” e, quanto ao Programa Nacional de Assistência

Estudantil - PNAES, há “fragilidades nos processos de seleção de beneficiários da assistência

estudantil quanto à sua organização, publicidade e à transparência” (CGU, 2016, p.30; 108).

E, no relatório do exercício de 2016, quanto à avaliação do cumprimento dos objetivos

estratégicos, “Verificou-se também que os resultados não são divulgados de forma satisfatória

ao público externo, com consequente fragilidade na transparência” (CGU, 2017, p.107-108)

Quanto à Resolução normativa nº 90/CUn/2017, que dispõe sobre o Regimento das

Empresas Juniores da Universidade Federal de Santa Catarina, observa-se que o Movimento

de Empresas Juniores é reconhecido no mundo inteiro e é regulamentada por Lei Federal nº

13.267, de 2016. Contudo há críticas a esta estratégia educacional de organização discente.

Costa (2010, 258), ao estudar em sua tese o discurso contemporâneo sobre o

empreendedorismo em seis empresas juniores de IES do Rio de Janeiro, conclui que: “no caso

das empresas juniores analisadas e do seu discurso acerca do empreendedorismo - estamos (1)

preparando nossos jovens exclusivamente para o mercado de trabalho”, e (2) construindo

ideologicamente a visão de que, ao assim procedermos, estamos preparando esse jovem para a

vida”. Assim, segundo a pesquisadora, “pode-se observar, nos discursos analisados, que

65

conhecimento formal produzido nas IES se apresenta hoje apenas como mais um

complemento ao dia-a-dia empresarial, reduzindo a importância das práticas críticas e

reflexivas acadêmicas” (COSTA, 2010, p.258).

Ou seja, “as instituições de ensino superior passam a incentivar a abertura de empresas

juniores (EJ) como forma de promover uma maior integração entre as práticas acadêmicas e

as práticas de mercado [...] tão significativa que alguns pesquisadores identificam e valorizam

a existência de um chamado empreendedorismo acadêmico” (COSTA, BARROS e

MARTINS, 2012, p.359). Trata-se, conforme Bicalho e Paula (2012, p. 894) ao analisarem o

papel das empresas juniores na formação dos administradores, que “o real propósito dessas

organizações, isto é, é a introjeção da ideologia da administração nos discentes; em

detrimento do papel da Universidade”.

No âmbito da UFSC, as empresas juniores foram motivo de debates e movimentos, no

Departamento de Psicologia e no Centro de Filosofia e Ciências Humanas durante os anos de

2011 e 2013, como avaliaram Seiki e Simão (2014, p.475), a partir de uma perspectiva crítica,

concluindo que: “as empresas juniores cumprem papel fundamental em difundir uma visão de

universidade subjugada aos ditames e demandas do mercado, que forma sujeitos meramente

adequados a tal realidade”.

Seiki e Simão (2014, p.477) apresentam os Serviços Modelo Estudantis como uma

concepção oposta às empresas juniores:

Os Serviços Modelo Estudantis foram propostos pelo Movimento contra as empresas juniores no CFH como um meio de ensino que comportaria recursos e instrumentos político-pedagógicos condizentes com o papel social da universidade pública brasileira. Propõem colocar os estudantes em contato com situações próximas àquelas que vivenciarão como profissionais, sob orientação acadêmica e supervisão profissional, e dando como retorno benefícios para todo o curso. As lacunas sentidas por tais estudantes em seus projetos de extensão, devidamente documentados, orientariam as análises, as avaliações e a sistematização de propostas de mudanças no rol de disciplinas, ou ainda, na proposta curricular dos cursos de graduação - ao invés de beneficiar a formação apenas daqueles estudantes que se envolvem diretamente em seus projetos, como é o caso das empresas juniores.

Já a Resolução n.º 01/SCCAD/2011 que valoriza a participação estudantil em projetos

de ensino, pesquisa e extensão e cidadania, porém não especifica os critérios e valores de

natureza substantiva, de modo a atender às demandas de emancipação humana das pessoas e

da sociedade.

O Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Administração na Modalidade a

Distância, do CAD/UFSC, de 2015, apesar de propor que “o Curso de Administração da

66

Universidade Federal de Santa Catarina tem como objetivo formar o profissional-

administrador dotado de capacidade analítica e empreendedora, com visão sistêmica da

organização, para constituir-se em agente de mudança e transformação social”, no entanto, em

termos de extensão, apresenta apenas a opção de “prestação de serviços à comunidade, com

destaque para a realização de estágios supervisionados não obrigatórios.” (CAD/UFSC, 2015,

p.28). Também o Projeto Pedagógico apresenta apenas uma disciplina com foco na

sustentabilidade.

Finalmente, apesar do Planejamento Estratégico do CAD/UFSC 2015-2018

estabelecer a missão do departamento como “construir e socializar o saber amplo sobre as

organizações e sua gestão, por meio da valorização dos potenciais humanos e da otimização

dos recursos ambientais e institucionais, em benefício da sociedade”, e colocar entre seus

princípios, a “Sociedade em primeiro lugar” (CAD, 2015), a pesquisa não identificou no site

ou na organização do departamento elementos que revelassem uma efetiva e transparente

priorização da sociedade.

Alguns estudos podem ser citados para complementar a avaliação da extensão

universitária na UFSC no CSE. Borges (2013, p.13-14) ao pesquisar a gestão universitária de

projetos de extensão do Centro Sócio-Econômico – CSE/UFSC no período de 2009 a 2012,

concluiu que:

ii) a gestão da Extensão Universitária do CSE/UFSC configura-se como Administração Pública Gerencial [...] ou Gestão Pública [...]; iii) há oportunidade aberta para que o CSE/UFSC possa realizar a inovação social, integrando ensino, pesquisa e extensão, promovendo parcerias entre Universidade e Sociedade civil organizada, ampliando seu papel de empreendedor social e sua contribuição a serviço da cidadania e do desenvolvimento sustentável.

Silva et al (2014, p.77) ao avaliarem a UFSC e o seu compromisso social na área de

extensão, concluíram que a “extensão ainda é uma função que não tem tanta visibilidade

quanto o ensino e a pesquisa, necessitando de mais apoio, consciência da comunidade

universitária, reconhecimento e incentivos para que as três funções se tornem realmente um

tripé”.

Já Simon et al (2017, p.285) ao analisarem projetos de ensino, pesquisa e extensão

firmados pela UFSC com suas fundações de apoio no ano de 2015, concluíram que

Considerando o volume de recursos evidenciados nas tabelas e gráficos, constata-se que as

fundações “atuaram significativamente em projetos de pesquisa e extensão, demonstrando

uma utilização de recursos praticamente equânime, sendo 48,45% dos recursos destinados a

67

projetos de extensão [...] e 46,56% dos recursos destinados a projetos de pesquisa”, o que

pode demonstrar que ao invés da “pesquisa se destacar como protagonista [...], na UFSC esta

concepção pode ter mudado”.

4.4 Avaliação do Serviço Modelo (SeMSo) do CSE, do Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e do Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis quanto às Categorias da Pesquisa

A seguir é feita a avaliação do Projeto Modelo do CSE e dos dados primários

levantados junto aos discentes representantes das entidades estudantis.

4.4.1 Avaliação do Quanto ao Serviço Modelo (SeMSo)

O SeMSo do CSE como está em estruturação, orienta atualmente a sua gestão pelo

Estatuto e Carta de Princípios do Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo (EMAU), e

pelo Documento POEMA - Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e

Urbanismo.

O AMA (Ateliê Modelo de Arquitetura e Urbanismo) tem como endereço o

Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFSC. É uma associação civil, de

personalidade jurídica de direito público, sem fins lucrativos e com prazo de duração

indeterminado, de iniciativa estudantil em extensão universitária, nos moldes do Serviço

Modelo, fundada em 2002, apoiada e promovida pela FeNEA, Federação Nacional de

Estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Brasil (AMA, 2018).

De acordo com a Carta do AMA (sem data; p.49):

O Ateliê Modelo de Arquitetura é um grupo de extensão universitária, de iniciativa e gestão estudantil, com o objetivo maior de complementar a formação de Arquitetos e Urbanistas através do exercício de ações práticas junto a comunidades, oferecendo às parcelas mais carentes da sociedade, o conhecimento e a tecnologia gerados e acumulados na Universidade, independente de fins assistencialistas, político-partidários ou religiosos. [...]. Os estudantes do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFSC são livres para se organizarem em Comissões de Projeto, a fim de realizarem os trabalhos de extensão, sendo garantida a integração vertical entre os alunos de diferentes turmas. [...]

O AMA (sem data; p.51) é organizado com Assembleia Geral, Conselho e Comissões

de Projetos, tendo entre as suas finalidades: “realizar os trabalhos de extensão para o coletivo,

atingindo o maior número de beneficiários possível, através de Associações de Moradores,

68

entidades e Conselhos de bairro e demais organizações comunitárias, nunca realizando

trabalhos assistencialistas”, e “desenvolver atividades permanentes de pesquisa em habitação

popular, sustentabilidade sócioeconômica, além de estudos urbanos, paisagísticos e de

impacto ambiental;” operando sem a “remuneração dos serviços prestados pelo AMA por

parte dos beneficiários, sendo sua sustentabilidade financeira e a de seus participantes

entendida como compromisso da UFSC”.

O documento POEMA (FENEA, sem data; p.13-14) diferente de atividades

assistencialistas, adota a “extensão como comunicação”, como recomenda Paulo Freire,

praticando “onde universidade e sociedade troquem conhecimentos de maneira horizontal,

[...] onde ambas as partes estendem seus conhecimentos, e só através do exercício desse

diálogo constante se chegue a uma forma de educação libertária e condizente com nossa

realidade social”.

Outro ponto destacado no documento é a característica do “EMAU em sua iniciativa e

gestão estudantil”, onde os estudantes tem liberdade e iniciativa para criar e gerenciar os

projetos e administrar os recursos, sendo que “suas atividades são coordenadas por

professores universitários que selecionam os projetos; e nestes, os estudantes participam como

estagiários”, mas a “relação entre estudantes e professores orientadores é horizontal,

garantindo o aproveitamento didático das atividades” (FENEA, sem data, p.14-15; 17).

Em seu relacionamento e ação com as comunidades, “o processo projetual, baseado no

diálogo entre as partes, objetiva produzir um bem coletivo, podendo resultar na apropriação e

consequente sustentabilidade da comunidade”, de forma que “a ação dos EMAUs nas

comunidades não se propõe à realização de propostas prontas e acabadas, trabalha com a

possibilidade de uma ação compartilhada e flexível, onde a arquitetura é vivida enquanto

processo. ” (FENEA, sem data; p.19)

Considerando o exposto, faz-se a seguir a avaliação do Serviço Modelo a partir das

categorias da pesquisa.

Quadro 5- Avaliação do Serviço Modelo SeMso, a partir do Estatuto do AMA

ATIVIDADESAvaliação quanto às categorias da Pesquisa

IE CE CT CH AE QRI SUS

Serviço Modelo para o CSE Sim Sim Sim Sim Sim Não SimFonte: elaborado pelo autor

Legenda:

IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?

69

CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?

CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores, para atender às demandas das pessoas e da sociedade?

CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?

AE = Atende à autonomia estudantil?

QRI = Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?

SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?

Pode-se afirmar, com base no Estatuto, na Carta de Princípios e no Projeto de

Orientação a Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo, bem como nas informações

colhidas no site da AMA - Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo da Universidade

Federal de Santa Catarina e no site nacional da FENEA - Federação Nacional dos Estudantes

de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, e, ainda com base na vivência do autor do presente

trabalho, que participou, por dois anos, dos grupos de trabalho e de projetos do SeMso do

CSE, que a proposta dos Serviços Modelo como organização estudantil atende a maioria das

categorias da pesquisa.

Tal conclusão, pode ser apoiada em artigo de Vieira e Silva, Fontenele e Lyra (2014,

p.341) que assinalam que o projeto extensionista do Escritório Modelo de Arquitetura e

Urbanismo (EMAU), iniciou há vinte anos no país, constituindo-se um “um esforço coletivo,

espontâneo e voluntário, de um corpo estudantil”, com a “proposta é de um maior

comprometimento social por parte da academia”, organizado em 19 EMAU no país (em

2014), promovendo anualmente um Seminário Nacional (SeNEMAU).

Segundo Vieira e Silva, Fontenele e Lyra (2014, p.345) “os Escritórios Modelos de

Arquitetura e Urbanismo se propõem a trabalhar em situações de necessidade e de demandas

sociais, no entanto não se configuram como um escritório, nem pretendem ser modelo”, e o

Movimento dos EMAU tem alcançado um nível de organização e relevância visível e reconhecido por seus intuitos e realizações. Entretanto, após cerca de duas décadas, persiste a dificuldade em envolver o corpo acadêmico no que tange a extensão universitária, e particularmente à atuação do EMAU, enquanto parte fundamental do tripé ensino, pesquisa e extensão, que rege a universidade brasileira (VIEIRA e SILVA, FONTENELE e LYRA 2014, 344).

4.4.2 Avaliação dos Resultados dos Questionário e Entrevistas os Representantes das Entidades Estudantis

70

A pesquisa buscou também através de um questionário aberto, trazer as percepções de

quatro representantes das seguintes organizações estudantis: Centro acadêmico de Serviço

Social – CALISS, Empresa Junior - Ação Junior, Centro Acadêmico de Administração –

CAAD, Centro Acadêmico de Relações Internacionais – CARI, Centro Acadêmico Livre de

Economia – CALE em relação da necessidade de projetos de extensão popular gerenciados

por estudantes. Foram feitas duas perguntas, com a tabulação a seguir.

Quadro 6 - Perguntas e Respostas dos Representantes Discentes quanto às Atividades de Extensão do CSE

Perguntas aos Representantes Discentes Respostas dos Representantes DiscentesAs atividades de Extensão Universitária promovidas pelos Departamentos do CSE são suficientes para atender às necessidades Discentes em termos de sua formação acadêmica e profissional e educação emancipatória e cidadã?

Tabulação das Respostas: Sim = 0; Não = 01; Em parte = 03; Não sei = 01.

Você considera que as atividades promovidas pelas instituições acadêmicas do CSE, como os Diretórios e a Empresa Júnior, são suficientes para atender às necessidades Discentes em termos de sua formação acadêmica e profissional e educação emancipatória e cidadã?

Tabulação das Respostas: Sim = 01; Não = 01; Em parte = 03; Não sei = 0

Extratos dos Principais Depoimentos dos Representantes Discentes

Representante 01: “A Ação Júnior contribui muito para os estudantes, sejam eles membros [...] ou não”.

Representante 02: “Acredito que todas as entidades tanto CA’a quanto empresas juniores e atléticas podem fazer mais pelo curso”. “As ações de extensão não são suficientes de acordo com a demanda dos alunos do CSE, mas o centro está sempre à disposição para ajudar os alunos. [...]. Por se tratar de uma universidade pública, alterar tais procedimentos, adquirir mais laboratórios e serviços são extremamente burocráticos e podem levar anos”. “As atividades de extensão existem, e são várias, então parte do interesse do aluno em participar delas e também de promover e iniciar outras, não apenas dos Departamentos”.

Representante 03: “O movimento estudantil do departamento [...]. Mas a ‘superioridade’ em que os docentes se colocam muitas vezes bloqueia o diálogo e impede que os estudantes sejam mais ativos e que amadureçam na organização e gerência de sua educação.”“Há um excessivo foco em questões pragmáticas e técnicas, enquanto há defasagem da educação humana”. “Acho que outras ideias, como as incubadoras, poderiam partir das instituições estudantis, mas já são muito atribuladas com outras questões estudantis para dar conta sozinhas de uma formação”.

71

Representante 04: “Acho que iniciativas como estas carecem de apoio da própria universidade como um todo”. “É necessário buscar uma proximidade maior entre a comunidade e a universidade, além de aproximar a teoria da prática”. “Acredito que [...] a falta de conexão entre universidade e comunidade é devido ao [...] academicismo, onde o estudante, em muitos casos, apenas ocupa aquele espaço para flexibilizar sua formação, e acaba esquecendo do compromisso que tem com a sociedade”.

Fonte: Entrevistas feitas pelo autor.

Aplicando a mesma a matriz de análise prevista nos procedimentos metodológicos, é

feita a seguir uma avaliação dos dados primários levantados na pesquisa de campo.

Quadro 7- Avaliação das Respostas dos Representantes Estudantis quanto às categorias da Pesquisa

ATIVIDADESAvaliação quanto às categorias da Pesquisa

IE CE CT CH AE QRI SUS

Avaliação e Depoimentos dos Representantes Estudantis

Sim Sim Em parte

Em parte

Sim Não Não

Fonte: elaborado pelo autor

Legenda:

IE = Há autonomia e intenção emancipatória, com visão desnaturalizada e desvinculação de performance?

CE = Incorpora o interesse constitutivo do conhecimento de base emancipatória?

CT = Contempla a concepção da tecnologia, de visão substantiva, condicionada por valores, para atender às demandas das pessoas e da sociedade?

CH = Proporciona a formação do capital humano associada às capacidades humanas?

AE = Atende à autonomia estudantil?

QRI = Abrange a formação para a Quarta Revolução Industrial?

SUS = Promove a formação para a Sustentabilidade?

Os resultados das entrevistas e aplicação de questionário junto às entidades estudantis,

além de indicar a carência de projetos e oportunidades de formação e extensão com

autonomia discente; também aponta a oportunidade e a necessidade de novas iniciativas

discente de extensão universitária, que vem sendo apoiadas pelas direções do CAD e do CSE.

Assim, os resultados da pesquisa apontam para a relevância da Proposta de Projeto

Serviço Modelo para o CSE ao qual está em andamento e estruturação, que ao estar

sintonizada com o modelo do Ateliê Modelo de Arquitetura (AMA), apresenta-se como

necessária, oportuna e viável. Contudo, conforme a experiência do autor, a aprovação e

72

formalização do Serviço Modelo na UFSC vem tendo pareceres contrários, sob a alegação de

que a proposta não se enquadra na modalidade de Empresas Juniores.

73

5. CONCLUSÕES E PROPOSTAS DE AÇÕES

Este tópico apresenta as principais conclusões e propostas resultantes da pesquisa no

campo da extensão universitária do CAD/CSE, de modo a encontrar alternativas para a

promoção da autonomia discente e a formação das capacidades humanas para uma educação

emancipatória do Administrador, frente aos novos desafios societários. Assim, são

sintetizadas as principais conclusões para cada objetivo específico, seguida de proposições e

recomendações.

5.1 Quanto ao Primeiro Objetivo Específico: Exame da Legislação Federal quanto às Categorias da Pesquisa

Em relação ao primeiro objetivo específico, “examinar a legislação federal para a

extensão universitária e da profissão do Administrador, quanto à autonomia na formação

discente nas atividades de extensão e demais categorias da pesquisa”, as conclusões foram

que:

i) a legislação federal atende parcialmente às demandas de emancipação humana, promoção

da autonomia, formação das capacidades humanas, uso de tecnologias com análise crítica

e controles democráticos e formação para a sustentabilidade;

ii) a legislação federal é omissa quanto à formação para atender às demandas da Quarta

Revolução Industrial;

iii) a legislação que regula a profissão do Administrador mostra-se desatualizada, não

contemplando as categorias da pesquisa;

iv) crise da educação superior e da extensão universitária, ao mesmo tempo em que há

movimento pela curricularização da extensão, abre possibilidades de renovação e

revalorização da Extensão Universitária.

5.2 Quanto ao Segundo Objetivo Específico: Análise da Legislação da UFSC e do CAD quanto às Categorias da Pesquisa

Em relação ao segundo objetivo específico, “analisar a legislação da UFSC, a

resolução de atividades complementares e o Projeto Pedagógico do Curso de Administração

74

do CAD quanto à autonomia na formação discente nas atividades de extensão e demais

categorias da pesquisa”, as conclusões foram:

i) A legislação da UFSC contempla parcialmente a formação, a produção de conhecimento

e o uso da tecnologia em bases emancipatórias e em atendimento às demandas das

pessoas e à sociedade;

ii) Em geral, o conceito de extensão universitária na legislação compreende a transmissão

vertical do conhecimento, da universidade para a sociedade, numa visão assistencialista;

iii) A legislação da UFSC é omissa quanto ao atendimento à formação das capacidades

humanas, priorizando a formação do capital humano, promovendo parcialmente a

autonomia estudantil, sem contemplar os desafios da formação frente à Quarta Revolução

Industrial e quanto à Sustentabilidade;

iv) As ações e relatórios de extensão e programas de assistência estudantil da UFSC

apresentam deficiências na transparência e publicidade;

v) A modalidade de Empresas Juniores como única possibilidade de autonomia e

organização estudantil no campo da extensão universitária, prepondera na UFSC,

predominando uma visão ideológica da formação para o empreendedorismo, em valores

da administração gerencialista, e em atendimento ao mercado, em prejuízo da formação

integral dos discentes e do papel social da universidade pública brasileira.

5.3 Quanto ao Terceiro Objetivo Específico: Investigar o Serviço Modelo, o Projeto de Orientação a Escritórios Modelo e as Representações Estudantis do CSE

Em relação ao terceiro objetivo específico, “investigar a organização estudantil

“Serviço Modelo - SeMso do CSE” e o “Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de

Arquitetura e Urbanismo”, identificando as contribuições das Entidades Estudantis do CSE

com relação às práticas extensionistas com autonomia estudantil na área da extensão”, as

conclusões foram:

i) O Estatuto, na Carta de Princípios e no Projeto de Orientação a Escritórios Modelo de

Arquitetura e Urbanismo, bem como nas informações colhidas no Escritório Modelo de

Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina e no site da

Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, e as

experiências há mais de duas décadas dos Escritórios Modelo no país, recomendam um

75

modalidade alternativa de organização estudantil no campo da extensão universitária

como comunicação, com autonomia, liberdade e trabalho voluntário na comunidade, em

prol do bem coletivo e sustentabilidade, ao mesmo tempo em que se obtém um maior

comprometimento social da academia;

ii) Os resultados colhidos junto aos representantes das entidades estudantis do CSE,

indicam a carência de projetos e oportunidades de formação e extensão com autonomia

discente, e aponta a oportunidade e a necessidade de novas iniciativas discente de

extensão universitária, que vem sendo apoiadas pelas direções do CAD e do CSE.

5.4 Quanto ao Quarto Objetivo Específico: Apresentar alternativas de práticas educacionais no campo da extensão universitária do CAD/CSE

Em relação ao quarto objetivo específico, “apresentar alternativas no campo da

extensão universitária do CAD/CSE de forma a promover a formação discente com

autonomia estudantil no campo da extensão universitária, para melhor capacitação frente aos

novos desafios educacionais, societários e do mercado de trabalho”, as sugestões são as

seguintes:

i) Atualizar a legislação e as práticas pedagógicas do CAD, do CSE e da UFSC, de modo a

ampliar a gestão democrática da educação pública e promover uma efetiva

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, bem como, revalorizar a extensão

universitária, em especial, por meio de iniciativas de extensão com liberdade acadêmica e

gestão com autonomia estudantil;

ii) Promover no CSE uma efetiva discussão democrática e transparente da curricularização

da extensão na graduação universitária, como prevê o Plano Nacional da Educação, de

modo a agenciar a revalorização da Extensão Universitária com base em práticas

emancipadoras e sócio comunitárias;

iii) Ampliar o apoio às atuais entidades estudantis do CSE: Centro acadêmico de Serviço

Social – CALISS, Empresa Junior - Ação Junior, Centro Acadêmico de Administração –

CAAD, Centro Acadêmico de Relações Internacionais – CARI, Centro Acadêmico Livre

de Economia – CALE, no sentido de expandir as ações de extensão universitária com

gestão, liberdade, responsabilidade e autonomia estudantil para uma formação discente

para o alcance da cidadania;

76

iv) Discutir de forma ampla e democrática no CSE os modelos alternativos de organização

estudantil na extensão universitária, com base nos Escritórios Modelo de Arquitetura e

Urbanismo e no Serviço Modelo - SeMso do CSE, de modo a: a) desmistificar a visão

atual na UFSC que concebe as Empresas Juniores como a única possibilidade de extensão

universitária de autonomia gestionária estudantil; b) atualizar a minuta de resolução

normativa para criação, reconhecimento e funcionamento de serviços modelo, buscando a

sua aprovação formal como modalidade de extensão, com autonomia e gestão estudantil,

em prol da emancipação na formação discente;

v) Iniciar um movimento estudantil visando a mobilização dos discentes do Curso de

Administração junto ao Departamento de Administração CAD e do Conselho Regional de

Administração (CRASC), buscando a atualização da legislação da profissão do

Administrador;

vi) Iniciar um movimento estudantil visando a mobilização dos discentes dos Cursos do

CSE, visando realizar estudos e captação de recursos, para implantar laboratórios digitais,

incubadora e aceleradora de projetos sociais, entre outros, de modo a viabilizar a

formação dos alunos diante das novas demandas educacionais diante das demandas da

Quarta Revolução Industrial, da Sustentabilidade e da Cidadania;

vii) Recomendar ao CSE a atualização dos fundamentos e práticas de gestão universitária dos

Cursos, de modo a minimizar a evasão, melhorar os sistemas de avaliação e promover a

autonomia estudantil e a qualidade da formação acadêmica;

viii)Recomendar ao CAD a atualização dos projetos pedagógicos: a) que atendam ao novo

perfil dos alunos ingressantes; b) introduza novas pedagogias e recursos pedagógicos para

acompanhar as novas tecnologias nos campo da educação e da aprendizagem; c) incluir

na Grade Curricular do Curso de Administração, Disciplinas com base na Teoria Crítica e

formação para o novo mundo do trabalho caraterizado pela globalização, digitalização da

sociedade e promoção da sustentabilidade com educação emancipatória e cidadã.

5.5. Quanto à Concepção Atualizada do Escritório Modelo (Proposta)

Como parte dos resultados desta pesquisa, tomando por base os fundamentos teóricos

e as teorias da Administração, e, tendo em vista contribuir para o aperfeiçoamento da

concepção do Escritório Modelo, apresentada no documento Projeto de Orientação à

Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo - POEMA (FENEA, 2007, p.17), faz-se a

seguir uma atualização do Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo da UFSC (EMAU).

77

O Quadro 8 a seguir apresenta três concepções de extensão: o modelo comumente

encontrado de Laboratório de Extensão, o Escritório Modelo adotado pelo EMAU e uma

proposta, como resultado do presente estudo, elaborado com base no método tipológico, como

um modelo ideal construído a partir da pesquisa de aspectos essenciais do fenômeno da

formação discente no ambiente de extensão universitária.

Quadro 8: Proposta atualizada da Concepção do Escritório Modelo

Fonte: adaptado de FENEA (2007) e de Pimentel e Pimentel (2010)

É importante observar no Quadro 8: i) a concepção de Laboratório de Extensão, usual

nas universidades; neste caso, os estudantes tem uma participação com menor autonomia; ii) a

modalidade habitual dos Escritórios Modelo de Arquitetura e Urbanismo (EMAU), onde

destaca-se a autonomia estudantil; nota-se a ausência do Professor; iii) Concepção atualizada,

proposta neste trabalho como uma alternativa que poderá ser apreciada e oferecer suporte às

discussões para a aprovação do Serviço Modelo do CSE; nesta proposta, está a figura do

Coordenador; trata-se de atender à Resolução CUn 88/2016, que dispõe sobre as ações de

extensão na UFSC: “todas as ações de extensão deverão ser registradas pelo coordenador”,

que podem ser “servidores docentes ou técnico administrativos em educação integrantes do

quadro de pessoal efetivo da Universidade” (UFSC, 2016, p.3).

78

Considerou-se como Modelo “em seu sentido mais amplo, abrangendo estruturas,

conceitos, sistemas e ferramentas” e uma “versão simplificada de algo mais complexo para

nos ajudar a entender um fenômeno específico” (BIRKINSHAW, 2017, p.5-6).

Entre os conceitos incorporados na proposta, são a Gestão Social, a Racionalidade

Substantiva e Comunicativa e a Teoria Crítica da Tecnologia.

A Gestão Social compreende um “processo gerencial dialógico onde a

autoridade decisória é compartilhada entre os participantes da ação” (TENORIO, 2008, p.40),

que “procura atender às necessidades de uma sociedade, região, território ou sistema social

específico, quer vinculado à produção de bens quer à prestação de serviços” (TENÓRIO,

2006, p. 1147).

Já a Racionalidade Substantiva, em “como contraponto à vertente instrumental”, como

escrevem Fernandes e Ponchirolli (2011) apud Souza e Ornellas (2015, p.460): “enquanto

numa racionalidade instrumental o que está em jogo como critério de tomada de decisão e

como motivação são a eficácia, o rendimento e o desempenho, na racionalidade substantiva

são as obrigações éticas e morais”.

Considerando que para Guerreiro Ramos e Jürgen Habermas, “a alteração dos

paradigmas da sociedade moderna passa, necessariamente, pelo caminho de um deslocamento

referencial: da racionalidade instrumental para a racionalidade substantiva e comunicativa”, a

Racionalidade Comunicativa, para Habermas, consiste em que

a esfera pública deve preservar a autonomia dos sujeitos, a partir do momento em que estes, ao agir comunicativamente, não esvaziarão suas interpretações, ao contrário, as negociarão cooperativamente com a finalidade de chegar ao entendimento. A partir do momento em que esse agir orientado ao entendimento apoia-se na suposta capacidade humana de tomar decisões autônomas eivadas de caráter moral e ético, entendemos que a razão substantiva está, sim, presente” (SOUZA e ORNELLAS, 2015, p.458;460):

Em relação à Racionalidade, os resultados da pesquisa e as conceituações de Serva

(1997), a modalidade proposta de Escritório Modelo poderá apresentar maior intensidade de

racionalidade substantiva, sem, contudo, desprezar a racionalidade instrumental.

Em razão da proposta incorporar a Razão Comunicativa, de Habermas, o modelo

sugerido poderá potencializar a possibilidade da efetivação da dimensão emancipadora no

campo da educação, que sofre a colonização provocada pelo dinheiro, poder e controle,

oriunda da razão que rege o sistema economia (MÜHL, 2011, p.1039; 1045).

79

Ao viabilizar o Serviço Modelo como uma alternativa de organização estudantil como

uma comunidade pedagógica, a proposta aponta para o restabelecimento da perspectiva

emancipadora da educação, à medida que essa organização discente possa assumir um papel

reconstrutivo e crítico em relação aos conhecimentos e aos valores existentes pautados no

diálogo, entendimento mútuo e consenso para edificar acordos “quanto à validade das

proposições ou à legitimidade das normas”, construídos na “interação, isto é, na participação

dos envolvidos que se comunicam livremente e em situação onde não há desigualdade”

(ASSIS e PAULA, 2013, p.15).

Considerando que para Feenberg as tecnologias tornaram-se a “a forma básica de

poder na sociedade” e, que é preciso considerar que “as tecnologias não são vistas como

ferramentas, mas como suportes para estilos de vida” (DAGNINO, BRANDÃO e NOVAES,

2010, p.99), Feenberg (2013b, p.170-171) conclui que o futuro da tecnologia na educação

poderá ser definido pela entendimento dos “indivíduos como portadores de uma escala de

potencialidades que ultrapassam qualquer realização profissional particular”; neste caso, de

“modernidade alternativa, se realizam os potenciais humanos ignorados ou suprimidos na

sociedade contemporânea”; e “implica uma educação aberta à cidadania e ao desenvolvimento

pessoal, assim como a aquisição de habilidades técnicas”.

Assim, é possível concluir que os resultados da pesquisa apontam para uma janela de

oportunidade, um ambiente favorável e uma concepção teórico-prática do Escritório Modelo,

já testada e viável para que o CSE e o CAD possam criar alternativas de organização discente

e de extensão universitária, com base no empoderamento, autonomia e gestão estudantil,

podendo, assim, fortalecer a formação acadêmica diante dos novos desafios educacionais,

societários e do mundo do trabalho.

Registre-se, contudo, como afirma (SCHWARTZMAN, 2008, p.106), que a:

combinação entre autonomia, relevância social, fortalecimento profissional e institucional da comunidade não é fácil de conseguir: ela é necessária, no entanto, para que o espaço acadêmico possa ser criado, e o país possa contar com pessoas que se dediquem, profissionalmente, a entender a complexidade do mundo em que vivemos.

Finalmente, o autor agradece ao CAD/CSE, aos Professores, ao Professor Orientador e

Professoras componentes da Banca de Avaliação, aos Discentes do SeMso e do EMAU, aos

demais Discentes dirigentes das entidades discentes do CSE e a todos que contribuíram para a

conclusão deste trabalho.

80

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