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por
Ana Paula Cypriano
Fabrício Carvalho
Marcella Albaine
Rubens Queiroz
Selma Nunes
Outubro/2014.
INSTITUTO TÉRCIO PACITI DE APLICAÇÕES E PESQUISAS COMPUTACIONAIS – UFRJ
PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO APLICADAS À EDUCAÇÃO
DISCIPLINA: TEORIA E PRÁTICA DO DESIGN INSTRUCIONAL (TPDI-2014)
DESAFIOS A SEREM VENCIDOS PELOS DISCENTES E DOCENTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM PORTUGUÊS-INGLÊS
Sumário
1. Introdução..................................................................................................................32. Descrição do problema e análise do contexto.................................................43. Análise dos Aprendizes..........................................................................................7
3.1. Características cognitivas..................................................................................73.2. Características fisiológicas..............................................................................103.3. Características afetivas....................................................................................113.4. Características sociais.....................................................................................12
4. Implicações..............................................................................................................135. Análise dos Objetivos de Aprendizagem........................................................16
5.1 Objetivo geral......................................................................................................165.2 Avaliação do objetivo da aprendizagem.........................................................175.3 Objetivos específicos.........................................................................................175.4 Mapeamento dos objetivos...............................................................................19
6. Planejamento da Instrução..................................................................................316.1 Mídias e estratégias para transmissão de informações e estabelecimento dos meios de interação............................................................................................316.2 Agrupamento dos aprendizes..........................................................................326.3 Estratégias didáticas utilizadas........................................................................336.4 Aspectos motivacionais da instrução..............................................................336.5 Sequência de conteúdos e etapas instrucionais utilizadas.........................33
7. Projeto Gerencial....................................................................................................34Referências bibliográficas.......................................................................................35
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1. Introdução
O ensino superior surgiu no Brasil no início do século XIX, com a
chegada da família real. A partir de então, aos poucos, as universidades foram
aparecendo para atender, principalmente, às necessidades da elite, e o
crescimento na procura por uma vaga no ensino superior aumentou
significativamente com o passar dos anos.
Na década de setenta do século passado houve então uma explosão na
procura por uma vaga na graduação universitária, nem sempre por pessoas
interessadas em aprender, mas sim apenas em receber um diploma (Caôn,
2014).
Essa procura crescente por vagas no ensino superior acabou por
causar, no início da década de noventa, um esgotamento da capacidade
orçamentária do poder público em ampliar a oferta de vagas em sua rede de
ensino, o que resultou em uma expansão desse nível de ensino para o setor
privado e na mercantilização do mesmo (Minto 2006; Soares 2002; Souza 2001
apud Caôn, 2006).
Esse quadro só fez comprometer ainda mais o acesso da população de
baixa renda ao ensino superior, acentuando significativamente a desigualdade
social. Com o objetivo de combater essa desigualdade, o governo iniciou então
uma série de programas para a democratização do ensino.
No entanto, como nos faz saber Carvalho ( apud Caôn, 2006, p.7),
Cabe questionar a efetividade de [tais programas], uma vez que as camadas de baixa renda não necessitam apenas de gratuidade integral ou parcial para estudar, mas de condições que apenas as instituições públicas ainda podem oferecer, como: transporte, moradia estudantil, alimentação subsidiada, assistência médica disponível nos hospitais universitários e bolsas de trabalho e pesquisa.
A baixa qualidade da educação pública nos níveis fundamental e médio,
associada à necessidade dos alunos economicamente menos favorecidos de
trabalharem para prover as condições apresentadas acima, as quais as
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instituições privadas, de modo geral, não provem, faz com que muitos alunos
precisem trabalhar, ficando assim privados de contato social, e torna nítida a
percepção da diferença cultural e educacional que esses alunos sentem ao
ingressarem na universidade, como fica claro nessa fala de um universitário: É
a mesma coisa que pegar um filme pela metade, não tem como entender
inteiro (Zago apud Caôn, 2006, p.10).
Diante deste quadro, segundo Caôn e Frizzo (2006) torna-se clara a
necessidade de,
Investir em criar subsídios que garantam ao universitário sobreviver às necessidades da vida acadêmica universitária, tais como: auxílio alimentação, moradia, bolsa trabalho, orientação e apoio pedagógico, apoio psicossocial e orientação vocacional, dentre outros.
Dentre os subsídios necessários para garantir a sobrevivência do
universitário às necessidades da vida acadêmica, cremos, encontra-se a
criação de soluções instrucionais que permitam a esses alunos, dentro do
possível, alinhar, dentre outros, o seu grau de conhecimento às necessidades
do curso de graduação no qual ingressaram. O design instrucional por nós
desenvolvido neste trabalho caminha nesse sentido, tratando especificamente
do caso dos alunos do curso de licenciatura português e inglês da UCG,
situada no município de Campo Grande, Rio de Janeiro, mas, cujas soluções
propostas, acreditamos, podem ser adaptadas para aplicação em outros cursos
desta e de outras instituições.
2. Descrição do problema e análise do contexto
Jovens e adultos, oriundos, em sua maioria, da classe média baixa,
moradores do bairro de Campo Grande e adjacências, na cidade do Rio de
Janeiro, buscam uma colocação no mercado de trabalho. Por inúmeras razões
eles não obtiveram uma vaga em universidades públicas, e prestam vestibular
para, dentre outras instituições de ensino superior privado localizadas em
Campo Grande, a faculdade UCG.
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Dentre os cursos de graduação oferecidos aos futuros alunos dessa
instituição está a Licenciatura em Português e Inglês. A grande maioria dos
candidatos que pleiteiam uma vaga nessa licenciatura não tem conhecimento
prévio da língua inglesa e esperam aprender o idioma desde o alfabeto. Eles
não parecem estar conscientes de que na graduação, espera-se que o aluno
aprofunde seus conhecimentos do idioma e discuta as nuances da língua. Por
conseguinte, há a necessidade de um conhecimento básico de inglês para
acompanhar as aulas e desenvolver suas habilidades no idioma, sendo as
mesmas relativas às habilidades de compreensão auditiva, fala, leitura e
escrita; assim como conhecimento prévio de gramática como tempos verbais,
substantivos, adjetivos e pronomes por exemplo, e itens lexicais, como
expressões idiomáticas e collocations.
Como um grande número de calouros do curso de licenciatura em
português e inglês, tem um conhecimento exíguo da língua, eles sentem muita
dificuldade para acompanhar as aulas de inglês do primeiro período que versa
sobre as classes gramaticais (nouns, verbs, articles, pronouns, determiners,
adjective, adverbs e prepositions), e como consequência dos obstáculos em
acompanhar as aulas, ler os textos de gramáticas e analisar os excertos da
língua oral ou falada, os alunos acabam a) pedindo transferência para o curso
de Português-Literatura ou Português - Espanhol; b) trancando a matrícula; ou,
c) evadindo do curso.
Visando fornecer um suporte acadêmico, a faculdade abre edital para
monitoria das disciplinas. Alunos que já tenham cursado com aprovação a
disciplina para a qual desejam ser monitores podem se inscrever no processo
de seleção de monitores. Esses monitores desempenham um papel
fundamental para fornecer apoio aos alunos com dificuldades. Apesar dos
monitores terem como foco principal ajudar a sanar as dificuldades relativas a
uma determinada disciplina da grade curricular, inúmeras vezes, acabam por
sanar dúvidas e problemas que são anteriores à disciplina em curso. Todavia,
diante do desafio, nem todos os alunos do primeiro período se sentem
encorajados a manter sua decisão inicial de cursar a licenciatura em português-
inglês.
Os professores tendem a fornecer materiais que favoreçam aos alunos
sem o conhecimento básico e que desafiem àqueles com um conhecimento
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prévio da língua inglesa a nível intermediário ou avançado. Portanto, aos
discentes das disciplinas é, frequentemente, fornecido material com o conteúdo
do curso em português e em inglês, com níveis de desafio variados.
A instituição também oferece ao aluno uma biblioteca com material de
apoio impresso e online. Na biblioteca os discentes têm à disposição seis
computadores, contendo o Windows Vista e Microsoft Office, com acesso à
internet de banda larga. Para os discentes que desejam fazer uso de seus
próprios dispositivos móveis, a faculdade disponibiliza a rede wifi para a
utilização tanto de professores quanto de alunos.
As aulas do bacharelado de português-inglês podem ser ministradas: a)
no auditório; b) em uma das duas salas de vídeo, uma com 30 lugares e a
outra com 60 lugares; c) no laboratório de idiomas com 22 estações individuais
de trabalho contendo fone de ouvido e gravador de voz, e painel para ajustar o
volume dos fones. O laboratório de idiomas contém uma mesa de controle
onde o docente seleciona a forma como os alunos irão escutar o áudio: através
dos alto-falantes do laboratório ou dos fones de ouvido; e como se dará a
comunicação entre professor e alunos: por intermédio dos fones de ouvido ou
não. Ou ainda, d) nas salas de aula onde todas têm quadro branco; algumas
contêm projetor para a exibição de slides e vídeos. As salas possuem
dimensões distintas, e, por conseguinte, um número variável de carteiras
universitárias contidas em cada uma delas; podendo variar de 20 até 150
assentos. A instituição também disponibiliza aos professores alguns projetores
e caixas de som para serem levados para as salas.
O curso de graduação em Português-Inglês da instituição conta com
sete professores com formação em língua inglesa, tendo um deles
especialização, quatro deles mestrado e dois deles doutorado em áreas
relacionadas à língua inglesa, linguística aplicada ou literatura.
Os alunos têm uma disciplina relacionada à gramática e/ou léxico da
língua inglesa por semestre até o quarto período. Ademais, estudam fonética e
fonologia da língua inglesa, práticas discursivas da língua inglesa e gêneros
discursivos da língua inglesa no quinto, sexto e sétimo períodos,
respectivamente. A partir do segundo semestre, concomitantemente, têm
acrescido à sua grade uma outra disciplina relativa à lingua inglesa que pode
versar sobre a cultura inglesa, a cultura norte-americana, literatura inglesa ou
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literatura americana. Portanto, um fator de restrição, principalmente para os
discentes que não têm um conhecimento prévio mínimo da língua inglesa, seria
o tempo em que os alunos precisam desenvolver suas habilidades em
determinada disciplina: um semestre letivo.
Soma-se a isso a realidade do século XXI que, de certa maneira, exige
que estejamos engajados em diversas atividades simultaneamente. Portanto,
quase todos os alunos, com raras exceções, trabalham e têm outras atividades
paralelas as quais acabam por limitar o tempo de dedicação que esses alunos
podem ter para desenvolver suas habilidades na língua alvo. E, por
conseguinte, as possíveis soluções precisam ser pautadas em um prazo de
implementação que não demande muito tempo dos discentes. Em
contrapartida, tendo em mente que o aprendizado de uma língua é um
processo longo e que exige exposição ao idioma e prática constantes, a
instituição e seus professores hão que decidir se querem que suas soluções
sejam paliativas para o primeiro semestre do curso, ou que aconteçam ao
longo do curso, oferecendo um apoio mais sólido para o desenvolvimento das
habilidades linguísticas do aluno na língua alvo.
3. Análise dos Aprendizes
Considerando-se que cada pessoa aprende de uma forma, é importante
fazer uma análise dos, atualmente, 297 aprendizes em questão levando em
conta quatro características: cognitiva, fisiológica, afetiva e social. Essa análise
permitirá compreender melhor os aprendizes, assim como averiguar em quais
aspectos eles se assemelham e em quais eles se distinguem, o que
possibilitará um melhor planejamento e desenvolvimento das possíveis
soluções instrucionais para sanar o problema descrito.
3.1. Características cognitivas
Os alunos ingressantes no curso de licenciatura em Letras - Português e
Inglês, em sua maioria, fazem uso de tecnologia móvel e aplicativos como o
Facebook e Whatsapp e têm habilidade para utilizar programas como o word e
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o Powerpoint. Alguns são capazes de usar ferramentas de vídeo, como
Windows movie maker, e de áudio também.
Cognitivamente existe uma grande heterogeneidade, pois há alunos que
conseguem desenvolver todas as atividades esperadas no nível universitário –
como, por exemplo: leitura de artigos com a finalidade de fazer uma resenha
crítica, um resumo, uma apresentação -, com grande poder de abstração.
Enquanto, há outros com dificuldades de compreender o que está escrito no
texto e com baixo poder de abstração. Há, ainda, alunos inclusos com
síndrome de Asperger e de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH). No que tange ao nível de desenvolvimento da linguagem verbal, são
observados níveis variados entre os discentes haja vista que boa parte deles
apresenta desenvoltura para expressar suas ideias de forma escrita ou verbal;
tendo, entretanto, alguns casos onde os alunos demonstram desprender um
maior esforço para executar as mesmas tarefas. Ao se considerar a
capacidade de leitura visual dos aprendizes, pode-se dizer que são capazes de
interpretar placas de trânsito, ícones e interfaces na tela do computador com
relativa facilidade. Todavia, a interpretação de gráficos pode ser um problema
para alguns. Ademais, ao fazer a leitura de um texto multimodal em sala de
aula, nem sempre fazem uso dessa capacidade, acarretando em perda de
informação que contribuiria para a compreensão do texto.
No que concerne ao conhecimento de idiomas, a maioria tende a
conhecer somente a língua materna, nesse caso o português. Alguns têm
conhecimento de inglês com níveis variados, sendo o nível básico o mais
comum entre os alunos com conhecimento prévio desse idioma.
O estilo de processamento cognitivo relacionado ao processamento de
informação dos alunos difere de discente para discente. Contudo, observa-se
um número razoável de aprendizes, com pouco ou nenhum conhecimento da
língua inglesa, ansiosos, que se desesperam ao assistir as aulas em inglês e
tendem a bloquear o processamento das informações, mesmo que as mesmas
sejam fornecidas em português, logo em seguida. Há aqueles que, apesar de
terem pouco conhecimento do idioma, percebem as aulas de inglês ministradas
parcialmente na língua inglesa como um desafio a ser vencido e se esforçam
para obter êxito durante todo o processo. Esses tendem a processar a
informação a fim de obterem a ideia geral do que foi dito e necessitam de um
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grande número de exercícios para que possam aplicar inúmeras vezes o que
entenderam da teoria e se certificar que efetuaram o processamento da
informação corretamente. Ademais, enquanto fazem as atividades, têm a
possibilidade de rever a teoria e confirmar, refutar ou ajustar a compreensão
inicial do que foi exposto em sala. Há, ainda, os discentes com um
conhecimento da língua alvo, que varia do nível intermediário ao avançado,
que processam a informação de forma mais detalhada com pouco esforço
cognitivo.
Considerando as preferências perceptivas dos alunos de licenciatura em
Letras: Português e Inglês, essas são distintas haja vista o grande número de
alunos. Nota-se, entretanto, que alguns alunos preferem fazer anotações
minuciosas das aulas em seus cadernos ou em seus equipamentos (tablets ou
notebooks). Outros gravam as aulas para se certificarem que podem revistar o
que foi discutido em sala de aula a qualquer momento. Há, ainda, alunos que
declaram aprender somente quando assistem às aulas. Pois, quando faltam se
sentem perdidos, apesar de terem cópia do material teórico discutido em sala.
Outro aspecto a ser considerado dentre as características cognitivas dos
aprendizes são as estratégias de aprendizagem usadas por eles. Por
estratégias, compreendem-se [a]s ações e procedimentos escolhidos,
assumidos e controlados pelo indivíduo para resolver uma determinada
situação-problema ou um certo desafio (Guimarães e Dias, 2006, p.29). Dias
(2001 apud Guimarães e Dias, 2006) divide as estratégias de aprendizagem
em cognitivas, de propósitos múltiplos, metacognitivas, linguísticas, afetivas e
sociais. Considerando essa classificação, pode-se dizer que dentre as
estratégias cognitivas, os graduandos fazem uso de estratégias de
agrupamento onde organizam estruturas gramaticais ou itens lexicais por suas
funções, usos, ou grupos de ocorrência, por exemplo. Também utilizam
estratégias espaciais como diagramas, tabelas, mapas conceituais e
semânticos para estudarem gramática, morfologia, fonética e/ou literatura. As
estratégias de ligação são frequentemente observadas quando o aluno utiliza
seu conhecimento prévio da língua materna para entender o novo
conhecimento na língua alvo; ou quando utiliza algum conhecimento prévio da
língua inglesa para entender e aprender um novo conhecimento nesse idioma.
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A repetição oral ou escrita e o uso de mnemônicos estão entre as estratégias
de propósitos múltiplos utilizadas pelos discentes.
Algumas das estratégias metacognitivas precisam ser aprimoradas por
diversos discentes, principalmente as com relação à otimização do tempo deles
para o estudo e à utilização consciente de estratégias de aprendizagem aos
seus hábitos de estudo, principalmente no que concerne aos hábitos de estudo
da língua alvo. No que tange às estratégias linguísticas, os alunos fazem uso,
com relativa frequência, das estratégias de leitura conhecidas como skimming
(leitura rápida para obtenção da ideia principal do texto) e scanning (leitura
rápida para obtenção de informações específicas do texto) na língua materna;
além da identificação de referências lexicais e gramaticais encontradas no
texto. Contudo, nem sempre as utilizam no processo de ensino-aprendizagem
da língua inglesa.
Referente às estratégias afetivas, relevantes na aprendizagem por
mediar as ações cognitivas (Guimarães e Dias, 2006), percebe-se que estas
também necessitam ser desenvolvidas pela maioria dos graduandos de letras
do curso de Português e Inglês, uma vez que o medo de errar e fracassar está
sempre rondando os discentes, e nem todos se dispõem a correr riscos e
enfrentar desafios. Ademais, a autoconfiança de vários alunos parece ficar
abalada e o nível de ansiedade dos mesmos aumenta quando têm que praticar
a língua alvo tanto na forma oral quanto na escrita. No que concerne às
estratégias sociais, os discentes fazem ampla utilização das mesmas, com
algumas exceções, ao trabalharem em pares e grupos, buscando
cooperativamente encontrar soluções para um problema que foi apresentado a
eles; e ao desenvolverem laços de amizade entre eles.
3.2. Características fisiológicas
Os discentes do curso de licenciatura em Letras: Português-Inglês têm
idade entre 18 e 50 anos. Os alunos com mais idade e com pouco ou nenhum
conhecimento prévio da língua inglesa apresentam mais dificuldades para
aprender esse idioma. Essa diferença no processo de aprendizagem da língua
alvo é explicada na literatura pela Hipótese do Período Crítico (Lightbown e
Spada, 1998) a qual preconiza que durante o desenvolvimento humano há um
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período onde os neurônios obtêm maior sucesso na aprendizagem da
linguagem. Apesar de haver discordância, entre os estudiosos, sobre a idade
exata, acredita-se que o período crítico termine na puberdade. Após esse
período, a aprendizagem de um idioma ainda é possível devido à plasticidade
cerebral, contudo, demanda um esforço cerebral maior do indivíduo.
Os alunos podem optar por cursar a graduação de manhã ou à noite.
Independentemente da opção do discente, é possível identificar alunos com
dificuldade em prestar atenção nas aulas devido ao seu estado sonolento no
início da manhã ou devido ao cansaço de uma longa jornada de trabalho, como
é o caso de inúmeros alunos do turno da noite. Outro aspecto que causa a
dispersão dos alunos é a fome, no caso de alunos que saem de casa sem o
café da manhã e não ingerem nada até o intervalo do turno da manhã, ou dos
alunos que se deslocam do trabalho para a faculdade e não têm tempo para
fazer um lanche devido aos engarrafamentos constantes.
3.3. Características afetivas
A maioria dos graduandos do curso de Português-Inglês é do sexo
feminino que tende a ser mais ansioso do que os alunos do sexo masculino.
Alto nível de ansiedade também é observado entre os alunos com pouco ou
nenhum conhecimento prévio da língua inglesa. Isso pode prevenir a
aprendizagem, pois de acordo com a hipótese do filtro afetivo (Lightbown e
Spada, 1998), a tensão e a ansiedade podem prevenir a aprendizagem, uma
vez que o alto nível de ansiedade e/ou tensão eleva esse filtro afetivo, que se
constitui de uma barreira imaginária, bloqueando a entrada de informação e
consequentemente, a aprendizagem do que está sendo exposto ao aluno.
A atitude em relação ao que está sendo ensinado sobre a língua inglesa,
seja ele um aspecto gramatical, lexical, fonético, pragmático, cultural ou da
literatura, depende de: a) como o discente entende o processo de ensino-
aprendizagem; b) de seu posicionamento quanto aos erros cometidos durante
o processo; e, algumas vezes, c) do nível de conhecimento prévio da língua
alvo. Por conseguinte, observa-se uma atitude positiva por parte de alguns
alunos que têm a compreensão de que o processo de ensino-aprendizagem é
contínuo e depende da exposição à língua alvo e posterior prática da mesma, e
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se engajam ativamente no processo. Ademais, percebem e acreditam que o
processo de aprendizagem é permeado por erros e acertos que constituem
parte integrante desse processo. Em contrapartida, vários alunos apresentam
uma atitude negativa por acreditarem que o processo de aprendizagem ocorre
de forma rápida e é pontual; além de, em sua maioria, desconsiderarem o
papel do erro no processo como um todo.
No que se refere à atitude frente às diferentes formas de mediação
didática e ao autoconceito acadêmico, esses também variam de acordo com as
experiências prévias de aprendizagem do discente, com o feedback que o
mesmo recebeu de seus professores, responsáveis, parceiros no processo de
ensino-aprendizagem, dos sentimentos suscitados ao longo de todo o processo
e das interações que teve com os indivíduos supracitados. No curso de
licenciatura de letras Português-Inglês observa-se que se o aluno vivenciou
experiências bem sucedidas e recebeu feedback construtivo durante seu
processo de ensino-aprendizagem, ele tende a compreender a importância da
mediação do professor para o seu desenvolvimento no processo de
aprendizagem e estará ciente de suas potencialidades
3.4. Características sociais
No decorrer dos semestres do curso de licenciatura, os discentes
desenvolvem e estreitam laços de amizade, que muitas vezes são
responsáveis pela formação de grupos de estudos os quais, em geral,
contribuem para a melhora no desempenho acadêmico de vários alunos.
Consequentemente, há uma pequena redução na evasão do curso de
Português-Inglês. Isso porque nem sempre a evasão ou trancamento de
matrícula é oriundo das dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem
da língua alvo. Muitas vezes, a causa da desistência do curso pode ser
consequência de desemprego, ao nascimento de um filho, a caso de doença,
ou à necessidade de reduzir despesas no seu orçamento mensal.
A análise do contexto e a análise dos aprendizes permitem vislumbrar
algumas implicações para o design instrucional. Assim sendo, a próxima seção
apresentará as implicações derivadas dessas duas análises.
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4. Implicações
Com o intuito de apresentar, de forma clara, as implicações oriundas das
características do contexto ou dos aprendizes, consideradas importantes para
o design instrucional, foi elaborada a tabela abaixo (vide Tabela 1) na qual as
características são pontuadas e as implicações descritas.
Tabela 1: Análises do contexto e dos aprendizes com respectivas implicações
Análise Implicação
Contexto Aprendizes
Alunos ingressantes na licenciatura de Português-Inglês sem conhecimento mínimo da língua inglesa.
A proposta de Design Instrucional precisará fornecer uma estratégia para ajudar na construção do conhecimento mínimo necessário.
Alunos com dificuldades de acompanhar a aula em inglês.
Encontrar alternativas para diminuir essa dificuldade.
Alta evasão do curso de Letras - Licenciatura em Português-Inglês.
Prover alternativas para a aprendizagem da língua inglesa que permita que o aluno se sinta mais confortável com o idioma, reduzindo a evasão relacionada com a falta de conhecimento prévio do idioma.
Pouco tempo dos alunos para sanarem as lacunas de aprendizagem relacionadas à língua inglesa anteriores ao ingresso na faculdade.
Sugerir possíveis soluções que demandem poucas horas semanais do discente.
O processo de aprendizagem de uma língua é longo e demanda constante exposição ao idioma com inúmeras oportunidades de prática do mesmo.
Sugerir soluções que forneçam um suporte continuado para os discentes ao longo do curso de licenciatura em Letras: Português-Inglês.
Grande parte dos discentes faz uso de
Sugerir propostas que envolvam a tecnologia
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tecnologia móvel e aplicativos.
móvel ou que possam ser executadas fazendo uso dessa tecnologia.
Presença de alunos com grande poder de abstração e com pouco poder de abstração.
Desenhar atividades que exijam um nível de poder de abstração que varie de baixo a intermediário,inicialmente. E após alguns meses de prática incluir atividades com um nível de abstração maior.
Presença de alunos inclusos.
Desenvolver soluções que estejam adequadas a todos os alunos, sejam eles inclusos ou não.
Discentes com pouca desenvoltura para expressar em suas ideias de forma escrita ou verbal.
Sugerir propostas que visem o desenvolvimento da habilidade de expressar ideias, sejam elas escritas ou verbais.
Alguns discentes demonstram dificuldades para interpretar gráficos.
Desenhar atividades que promovam o desenvolvimento da habilidade de ler e interpretar gráficos.
A interpretação de um texto multimodal por parte dos discentes pode ser comprometida por negligenciarem a importância de considerarem todos os modes presentes no texto e que contribuem colaborativamente para a construção do significado do texto.
Desenvolver atividades de conscientização da importância de se interpretar todas as informações (verbais, imagéticas, de cor, etc.) no texto.
Há discentes, sem o conhecimento mínimo necessário da língua inglesa, ansiosos que se desesperam ao assistir as aulas em inglês e, como consequência, bloqueiam o processamento das informações.
Desenhar atividades que reduzam o nível de ansiedade do aluno.
Diversas preferências perceptivas: anotar as aulas de forma minuciosa;
Sugerir atividades que levem em conta as preferências perceptivas
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gravar o áudio das aulas; assistir as aulas para não se sentirem perdidos posteriormente.
dos discentes.
Uso de variadas estratégias cognitivas: estratégias de agrupamento; estratégias espaciais; estratégias de ligação; e estratégias de propósitos múltiplos.
Desenvolver atividades que possibilitem o uso das estratégias cognitivas de preferência dos discentes.
Necessidade dos discentes otimizarem seu tempo para o estudo.
Sugerir estratégias de gerência de tempo.
Discentes não utilizam estratégias de aprendizagem ao estudarem a língua alvo.
Desenvolver atividades que exigem o uso de estratégias metacognitivas.
Os alunos, frequentemente, não transferem as estratégias de leitura utilizadas na língua materna, como skimming e scanning, para a língua inglesa quando lêem textos na língua alvo.
Desenhar atividades que têm como objetivo a utilização de estratégias de leitura.
Medo de cometer erros na língua alvo é recorrente entre os discentes.
Desenvolver atividades de sensibilização e conscientização do papel do erro no processo de aprendizagem.
Diversos alunos não confiem na própria capacidade de aprender e obter sucesso.
Sugerir atividades que desenvolvam a autoconfiança dos discentes no que tange à aprendizagem.
Alunos mais velhos, com pouco ou nenhum conhecimento prévio da língua inglesa, apresentam mais dificuldades para aprender esse idioma.
Prover estratégias ou técnicas que reduzam essa dificuldade de aprendizagem.
Sonolência de alguns alunos não permite que prestem atenção às aulas.
Prover atividades cinestésicas em momentos diferentes das aulas.
Alto nível de ansiedade entre os alunos, principalmente do sexo
Desenhar atividades que reduzam o nível de ansiedade dos alunos.
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feminino ou sem o conhecimento prévio mínimo da língua inglesa.
Vários alunos demonstram uma atitude negativa em relação ao que está sendo ensinado na língua alvo devido à crença equivocada de que o processo de aprendizagem ocorre rapidamente.
Desenvolver atividades de sensibilização e conscientização sobre tempo necessário para se aprender uma língua.
5. Análise dos Objetivos de Aprendizagem
As análises do contexto e dos aprendizes com suas implicações para o
design instrucional permitiram definir o objetivo geral e os objetivos específicos
dessa instrução como descritos a seguir.
5.1 Objetivo geral
Após a instrução, os graduandos do curso de Letras, licenciatura em
Português e Inglês, que não têm o conhecimento mínimo necessário da língua
inglesa, serão capazes de se comunicar, a nível intermediário, na língua
inglesa; possibilitando assim que acompanhem as aulas das disciplinas
relativas a inglês, ministradas na língua alvo. Para tanto, eles precisarão
recorrer ao repertório linguístico aprendido durante a instrução, podendo
também fazer perguntas ao professor e aos colegas de turma que o ajudem na
comunicação, como, por exemplo, na elaboração de sentenças. Sendo a
comunicação um processo dinâmico, os discentes deverão manter seu turno na
interação com o seu interlocutor por no máximo 1 minuto, exceto nos casos em
que maiores detalhes sejam requeridos. Serão consideradas satisfatórias as
interações que não gerarem problemas na comunicação, e ficarem claras para
ambas as partes. Podendo as mesmas fazerem uso de estratégias para
esclarecer ambiguidades e pontos de possíveis interpretações equivocadas.
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5.2 Avaliação do objetivo da aprendizagem
A fim de comprovar a qualificação para este objetivo, cada graduando
será submetido a avaliações orais bimestrais, nas quais interagirão com outro
graduando a fim de simularem diferentes situações comunicativas que
envolverão uso de estruturas gramaticais, itens lexicais, aspectos fonológicos e
pragmáticos da língua trabalhados durante a instrução. Ademais, também
serão aplicadas provas de compreensão oral cujo propósito é avaliar a
capacidade do aprendiz de compreender um falante de inglês, de diferentes
nacionalidades, com alto grau de proficiência, se comunicando em diferentes
contextos. Esta avaliação demandará que o aprendiz faça uso de estratégias
de aprendizagem como a compreensão da ideia geral da interação
comunicativa ou compreensão de informações específicas. A produção textual
dos alunos na língua inglesa também será avaliada ao longo do curso através
da escrita de textos de extensão variada, que demonstrem o uso apropriado da
gramática e itens lexicais trabalhados durante a instrução.
5.3 Objetivos específicos
Para alcançar o objetivo principal faz-se necessário que os aprendizes
dominem os objetivos específicos descritos abaixo (vide Tabela 2), levando em
consideração o tipo de aprendizagem que cada um deles demanda. O tipo de
aprendizagem descrito baseia-se na teoria de Gagné (Tractenberg, 2014a).
Tabela 2: Análises dos objetivos específicos com os respectivos tipos de aprendizagem
Objetivos específicos Tipos de aprendizagem1.Compreender os verb tense e os aspects em inglês (present simple, present continuous, present perfect, present perfect continuous, past simple, past continuous, past perfect, past perfect continuous);
Conceito
2. Compreender os verbos modais (can, could, may, might, shall, should, will, would, must, ought to, etc.);
Conceito
18
3. Compreender vocabulário da língua alvo para descrever rotinas, características físicas, aparência, lugares, emoções,etc.;
Conceito
4. Entender a estrutura frasal mais comum do inglês: Sujeito-Verbo-Objeto; Conceito
5. Compreender o discurso oral na língua alvo; Princípio
6. Compreender o discurso escrito em inglês; Princípio
7. Pronunciar os sons da língua inglesa; Habilidades psicomotoras
8. Produzir discurso oral; Resolução de Problemas1
9. Produzir discurso escrito; Resolução de Problemas1
10. Defender que o erro é um dos caminhos para se chegar à aprendizagem
Atitude
11. Dedicar-se a reduzir sua ansiedade no processo de aprendizagem de uma língua;
Atitude2
12. Auto-avaliar-se ao longo do processo de aprendizagem; Estratégia cognitiva
13. Planejar seu tempo de estudo; Estratégia cognitiva
14. Estudar o conteúdo trabalhado. Estratégia cognitiva
5.4 Mapeamento dos objetivos
Com o intuito de alcançar os objetivos específicos, os aprendizes
precisam desenvolver alguns pré-requisitos. A tabela abaixo descreve o
objetivo específico, com respectivos pré-requisitos, sub pré-requisitos e tipos
de aprendizagem (vide Tabela 3).
1 Este objetivo específico também está relacionado ao tipo de aprendizagem “procedimentos” uma vez que o aprendiz precisará saber como se forma a frase, a ordem das palavras, se haverá necessidade de adicionar sufixo para indicar plural, comparativo, gerúndio, desinência modo-temporal para passado, etc. Entretanto, a teoria de Gagné preconiza que quando há mais de um tipo de aprendizagem, o hierarquicamente superior deve prevalecer. 2 Ao se considerar a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995), esse objetivo específico está relacionado com a Inteligência Intrapessoal.
19
Tabela 3: Análises dos objetivos específicos com os respectivos pré-requisitos, sub pré-requisitos e tipos de aprendizagem
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
1.Compreender os verbos em inglês (present simple, present continuous, present perfect, present perfect continuous, past simple, past continuous, past perfect, past perfect continuous)
Identificar cada uma das formas verbais.
Sub pré-requisitoSaber a estrutura de cada uma das formas verbais.
Saber a ortografia de cada uma das conjugações.
Discriminação
Fato
Fato
Aplicar os conceitos de time, tense e aspect.
Sub pré-requisitoCompreender os conceitos de time, tense e aspect.
Princípio
Conceito
Identificar o uso de cada um dos tempos verbais. Discriminação
Discernir as possíveis diferenças em significado de cada um deles. Discriminação
Lembrar as diferentes conjugações dos verbos. Fato
Pronunciar cada uma delas.
Sub pré-requisitoSaber a pronúncia de cada uma delas.
Habilidade psicomotora
Fato
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
2. Compreender os verbos modais (can, could, may, might, shall, should, will, would, must, ought to,etc)
Identificar a forma de cada um dos verbos modais.
Sub pré-requisitoSaber a estrutura de cada um deles.
Saber a ortografia de cada um deles.
Discriminação
Fato
Fato
Identificar o uso de cada um dos modais. Discriminação
Discernir as possíveis diferenças em significado de cada um deles. Discriminação
Lembrar as regras que regem o sintagma verbal contendo verbo
Fato
20
modal.Pronunciar cada uma delas
Sub pré-requisitoSaber a pronúncia de cada uma delas.
Habilidade psicomotora
Fato
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
3. Compreender vocabulário da língua alvo para descrever rotinas, características físicas, aparência, lugares, emoções,etc.
Identificar o item lexical
Sub pré-requisitoSaber a ortografia de cada um deles
Discriminação
Fato
Saber o significado de cada um deles Fato
Discernir as possíveis polissemias de acordo com o contexto Discriminação
Lembrar as regras que regem o sintagma nominal
Sub pré-requisitoIdentificar a classe gramatical do item lexical
Identificar as regras gramaticais que regem cada uma das classes gramaticais
Fato
Discriminação
Discriminação
Pronunciar cada uma delas
Sub pré-requisitoSaber a pronúncia de cada uma delas
Habilidade psicomotora
Fato
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
4. Entender a estrutura
frasal mais comum do
inglês: Sujeito-Verbo-
Objeto
Identificar a estrutura frasal.
Sub pré-requisitoDiscernir o sujeito, verbo, objeto, etc. da sentença.
Discriminar a função sintática dos itens lexicais.
Saber a ordem dos itens lexicais na estrutura frasal.
Discriminação
Discriminação
Discriminação
Fato
Saber o significado dos constituintes da estrutura frasal.
Fato
21
Sub pré-requisitoInferir se o significado dos constituintes da estrutura frasal se modifica no contexto em questão.
Discriminação
Pronunciar a frase usando connected speech.
Sub pré-requisitoSaber pronunciar os fonemas isoladamente.
Saber os processos de connected speech.
Saber os aspectos suprassegmentais (ritmo, entonação,etc).
Perceber se o contexto traz elementos pragmáticos que exigem uma pronúncia distinta.
Habilidade psicomotora
Fato
Fato
Fato
Discriminação
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de
22
aprendizagem5. Compreender o discurso oral na língua alvo
Saber vocabulário mínimo (aproximadamente 70%) para compreender o que está sendo dito.
Fato
Identificar os itens lexicais que estão sendo falados.
Sub pré-requisitoDiscernir os fonemas para identificar os itens lexicais.
Saber os processos de connected speech.
Identificar os processos de connected speech presentes no discurso oral para compreender o mesmo.
Analisar os fonemas, os processos de connected speech, o contexto para descobrir se a pragmática interferirá no significado dos itens lexicais presentes no discurso.
Discriminação
Discriminação
Fato
Discriminação
Resolução de Problemas
Aplicar estratégias cognitivas para compensar itens lexicais desconhecidos. Estratégia cognitiva
Identificar as estruturas gramaticais utilizadas no discurso para compreender o mesmo.
Sub pré-requisitoSaber as diferentes estruturas gramaticais presentes no discurso oral em questão.
Saber a pronúncia das diferentes estruturas gramaticais para identificá-las.
Identificar a pronúncia das diversas estruturas gramaticais utilizadas no discurso para identificar quais estruturas gramaticais estão sendo utilizadas.
Discriminação
Fato
Fato
Discriminação
23
Saber os processos de connected speech.
Analisar os fonemas, os processos de connected speech, o contexto para descobrir se o significado das estruturas perpassa pelo sentido pragmático ou não.
Fato
Resolução de Problemas
Analisar se o aprendiz compartilha do contexto sociocognitivo do falante, caso contrário a compreensão do discurso oral em questão será comprometida.
Resolução de Problemas
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
6. Compreender o discurso escrito em inglês
Saber vocabulário mínimo (aproximadamente 70%) para compreender o que está sendo dito.
Fato
Identificar os itens lexicais que presentes no discurso escrito.
Sub pré-requisitoIdentificar as letras que compõem os itens lexicais.
Discernir os morfemas para identificar os itens lexicais.
Analisar os morfemas, o co-texto, o contexto para identificar o sentido dos itens lexicais presentes e para averiguar se a pragmática interferirá no significado dos mesmos.
Discriminação
Discriminação
Fato
Resolução de Problemas
Aplicar estratégias de leitura para compensar itens lexicais desconhecidos. Estratégia cognitiva
Identificar as estruturas gramaticais utilizadas no discurso para compreender o mesmo.
Sub pré-requisitoSaber as diferentes estruturas
Discriminação
Fato
24
gramaticais presentes no discurso escrito em questão.
Analisar os morfemas, as estruturas gramaticais, as conjunções utilizadas no discurso, o co-texto, o contexto para perceber se o significado das estruturas perpassa pelo sentido pragmático ou não.
Resolução de Problemas
Analisar se o aprendiz compartilha do contexto sociocognitivo do autor do texto, caso contrário a compreensão do discurso escrito em questão será comprometida.
Resolução de Problemas
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
7. Pronunciar os sons da língua inglesa
Pronunciar as vogais e consoantes da língua inglesa de forma isolada.
Sub pré-requisitoSaber a pronúncia das vogais (monophthongs e dipthongs) e consoantes isoladamente.
Aplicar o conhecimento da pronúncia das vogais e consoantes a cada uma das letras do alfabeto da língua inglesa.
Habilidade Psicomotora
Fato
Resolução de Problemas
Pronunciar os fonemas da língua inglesa nos itens lexicais individualmente.
Sub pré-requisitoSaber as regras da pronúncia de vogais (monophthongs e dipthongs) e consoantes nos itens lexicais individualmente.
Aplicar as regras de pronúncia dos fonemas vocálicos e consonantais nos itens lexicais quando isolados, fora do discurso oral.
Habilidade Psicomotora
Fato
Resolução de Problemas
25
Pronunciar os fonemas da língua inglesa considerando as características de connected speech.
Sub pré-requisitoSaber a pronúncia dos fonemas tendo em vista os processos connected speech.
Discernir os fonemas para pronunciar os itens lexicais e/ou as estruturas gramaticais.
Saber os processos de connected speech.
Identificar os possíveis processos de connected speech ( assimilation, elision, strong and weak vowels, liasion, juncture, contraction, etc.) que podem estar presentes no seu discurso oral para que o mesmo possa ser compreendido pelo ouvinte.
Aplicar os possíveis processos de connected speech identificados para que seu discurso oral possa ser compreendido pelo ouvinte
Habilidade Psicomotora
Fato
Discriminação
Fato
Discriminação
Resolução de Problemas
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
8. Produzir discurso oral Saber vocabulário mínimo para produção do discurso oral. Fato
Aplicar conhecimento prévio de vocabulário da língua alvo para fazer as escolhas do vocabulário a ser utilizado no discurso em questão.
Sub pré-requisitoSaber os possíveis significados dos itens lexicais para fazer a escolha adequada.
Resolução de problemas
Fato
26
Descobrir as estruturas gramaticais adequadas para a produção do discurso oral no contexto em questão.
Sub pré-requisitoSaber diferentes estruturas gramaticais.
Identificar o uso de cada uma das diferentes estruturas gramaticais.
Identificar o significado de cada uma das diferentes estruturas gramaticais.
Resolução de problemas
Fato
Discriminação
Discriminação
Pronunciar itens lexicais.
Sub pré-requisitoSaber itens lexicais pertencentes à língua inglesa.
Saber a pronúncia de cada um dos itens lexicais.
Diferenciar a pronúncia de itens lexicais homógrafos, quando apropriado.
Habilidades Psicomotoras
Fato
Fato
Discriminação
Pronunciar estruturas gramaticais
Sub pré-requisitoSaber estrutruras gramaticais pertencentes à língua alvo.
Saber a pronúncia de cada uma das estruturas
Habilidades Psicomotoras
Discriminação
FatoAplicar os recursos coesivos adequados ao discurso oral produzido.
Sub pré-requisitoDiagnosticar quais recursos para prover coesão ao discurso podem ser aplicados (forma verbal, paralelismo, referenciação (anáfora, catáfora,etc), conjunções, sinônimos,etc).
Resolução de Problemas
Resolução de Problemas
Criar o discurso oral considerando todos os pré-requisitos e sub pré-requisitos relativos a esse objetivo
Resolução de Problemas
27
específico.
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
9. Produzir discurso escrito Saber vocabulário mínimo para produção do discurso escrito. Fato
Identificar os itens lexicais a serem usados no discurso escrito.
Sub pré-requisitoIdentificar as letras que compõem os itens lexicais.
Discernir os morfemas para identificar os itens lexicais.
Analisar os morfemas, o co-texto, o contexto para identificar o sentido dos itens lexicais presentes e para averiguar se a pragmática interferirá no significado dos mesmos.
Analisar quais os itens lexicais apropriados considerando-se o registro a ser utilizado no discurso.
Discriminação
Discriminação
Fato
Resolução de Problemas
Resolução de Problemas
Aplicar estratégias para compensar os itens lexicais que não fazem parte do repertório linguístico do aprendiz.
Estratégia cognitiva
Identificar as estruturas gramaticais a serem utilizadas no discurso.
Sub pré-requisitoSaber as diferentes estruturas gramaticais presentes no discurso escrito em questão.
Analisar quais as estruturas gramaticais apropriadas considerando-se o registro a ser utilizado no discurso,
Analisar os morfemas, as
Discriminação
Fato
Resolução de Problemas
Resolução de
28
estruturas gramaticais, as conjunções a serem utilizadas no discurso, o co-texto, o contexto para descobrir se o sentido pragmático do texto, quando existente, não gera ambiguidade.
Problemas
Aplicar a estrutura frasal adequada ao gênero discursivo.
Sub pré-requisitoSaber a estrutura frasal na língua inglesa.
Discernir o sujeito, verbo, objeto, etc. da sentença.
Identificar a função sintática dos itens lexicais.
Saber a ordem dos itens lexicais na estrutura frasal.
Saber os diferentes gêneros textuais.
Diferenciar os diferentes gêneros textuais.
Resolução de Problemas
Fato
Discriminação
Discriminação
Discriminação
Fato
Discriminação
Criar o discurso escrito levando em consideração os pré-requisitos e sub pré-requisitos descritos nesse objetivo.
Resolução de problemas
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
10. Defender que o erro é um dos caminhos para se chegar à aprendizagem
Saber que o erro faz parte do processo de aprendizagem. Fato
Compreender que através da análise do erro, entende-se o que motivou o erro e possíveis caminhos para se atingir o objetivo.
Princípio
Promover um redução da auto-crítica devido aos erros cometidos.
Atitude3
3 Ao se considerar a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995), esse pré-requisito está relacionado com a Inteligência Intrapessoal.
29
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
11. Dedicar-se a reduzir sua ansiedade no processo de aprendizagem de uma língua
Lembrar que a ansiedade interfere negativamente no processo de ensino-aprendizagem de uma língua.
Fato
Identificar os fatores que podem gerar ansiedade em si próprio. Discriminação
Promover a redução de ansiedade.
Sub pré-requisitoSaber estratégias e/ou técnicas para reduzir a ansiedade individual.
Identificar quais estratégias e/ou técnicas de redução de ansiedade surte efeitos em cada aprendiz.
Aplicar as estratégias e/ou técnicas adequadas para redução da ansiedade.
Atitude3
Fato
Discriminação4
Resolução de Problemas
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
Saber os objetivos de cada etapa do processo de ensino-aprendizagem. Fato
12. Auto-avaliar-se ao longo do processo de aprendizagem
Auto-avaliar-se em cada etapa do processo de ensino-aprendizagem.
Sub pré-requisitoIdentificar o conhecimento e a habilidade inicial de cada estágio.
Identificar o conhecimento e a habilidade desenvolvidos ao final de cada estágio.
Estratégia cognitiva
Discriminação
Discriminação
4 Esse pré-requisito pode-se ser analisado como tipo de aprendizagem intrapessoal, considerando a teoria de Gardner (1995); uma vez que é necessário um certo grau de auto-conhecimento para saber quais estratégias e/ou técnicas
30
Analisar se atingiu os objetivos de cada etapa do processo.
Criar mecanismos para atingir os objetivos não alcançados, se necessário.
Sub pré-requisitoDiagnosticar se ainda há objetivos a serem atingidos.
Resolução de Problemas
Resolução de Problemas
Resolução de Problemas
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
13. Planejar seu tempo de estudo
Lembrar de seus afazeres diários. Fato
Listar disciplinas a serem estudadas. Fato
Diagnosticar o tempo necessário para estudar cada disciplina. Resolução de
Problemas
Criar um cronograma de estudos considerando os pré-requisitos anteriores desse objetivo.
Resolução de Problemas
Aplicar o cronograma de estudos criado. Procedimento
Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem
14. Estudar o conteúdo trabalhado
Saber o conteúdo trabalhado em cada disciplina. Fato
Saber a referência bibliográfica que apoia o conteúdo trabalhado. Fato
Diagnosticar as informações relevantes e tomar nota.
Sub pré-requisitoLer, escrever, digitar, e/ou ouvir conteúdo trabalhado.
Tomar nota do conteúdo relevante.
Resolução de Problemas
Habilidades Psicomotoras
Habilidades Psicomotoras
31
Tendo analisado o problema, o contexto, as características dos
aprendizes e os objetivos de aprendizagem; faz-se necessário planejar a
instrução considerando todas as análises feitas. Portanto, a seção a seguir diz
respeito a esse planejamento.
6. Planejamento da Instrução
Para que o déficit de conhecimento mínimo da língua inglesa não
continue sendo o principal algoz dos aprendizes do curso de Letras –
Licenciatura: Português e Inglês, provocando evasão do curso e trancamento
de matrícula, será oferecido aos 297 aprendizes, matriculados regularmente
nesse curso de licenciatura, um curso de inglês cujo objetivo é prover
conhecimento desse idioma e desenvolver a proficiência dos discentes inscritos
até o nível intermediário.
O planejamento da instrução do curso a ser oferecido gratuitamente aos
discentes será pautado nas análises feitas previamente e nas implicações das
análises. Esse planejamento será pautado nos aspectos: 1) de mídias e
estratégias para transmissão de informações e estabelecimento dos meios de
interação; 2) de agrupamento dos aprendizes; 3) de estratégias didáticas
adotadas; 4) motivacionais da instrução; e 5) de sequência de conteúdos e
etapas instrucionais utilizadas.
6.1 M ídias e estratégias para transmissão de informações e estabelecimento
dos meios de interação
Como os aprendizes apresentam pouca disponibilidade de tempo, e
muitos não conseguiriam assistir uma aula presencial completa antes ou depois
do horário da faculdade, a instrução será feita, em grande parte, à distância,
pela plataforma Moodle, que é um ambiente virtual de aprendizagem (AVA),
por permitir que o aprendiz assista às aulas a qualquer momento e local onde
32
haja acesso a internet e um computador ou dispositivo móvel. Ademais, como a
maioria dos discentes possui dispositivos móveis, sejam eles smartphones ou
tablets, a instrução também será disponibilizada na plataforma Moodle Mobile,
para que seja mais responsiva aos dispositivos dos alunos. E uma vez que o
aplicativo é gratuito, não gerará ônus para o aluno e, portanto, não será um
empecilho para a adesão do aluno ao curso.
O conteúdo das aulas será apresentado através de: a) vídeos com
duração de 5 minutos, em média; b) documentos em ppt, word, prezi ou pdf
acompanhados de podcasts; c) links da internet em html contendo história em
quadrinhos, textos, etc. que sirvam de input para os integrantes do curso; e/ou
d) jogos virtuais educativos para que o aprendiz possa indutivamente chegar,
inicialmente, às suas próprias conclusões sobre o funcionamento da língua,
sendo as mesmas confirmadas ou refutadas em um estágio posterior.
Durante os 6 módulos do curso, com duração de 15 semanas cada, os
aprendizes terão mediações online com os tutores, e aulas presenciais
quinzenais com os professores de língua inglesa da instituição que comporão o
corpo docente desse curso de extensão.
A comunicação entre os integrantes do curso, tutores e professores será
feita através de email e de chat no Facebook, haja vista que praticamente
todos os alunos são usuários do Facebook e tendem a acessar suas contas e
mensagens nesse aplicativo com frequência maior do que a seus e-mails.
6.2 Agrupamento dos aprendizes
Os alunos interessados em participar do curso farão, inicialmente, uma
prova de nivelamento para que seu nível linguístico possa ser aferido. Essa
prova se subdividirá em duas etapas. A primeira etapa será composta de uma
prova de múltipla escolha na qual versarão questões lexicais, gramaticais, de
leitura e de compreensão auditiva. Enquanto, a segunda será uma prova oral
realizada em dupla pelos candidatos e conterá questões situacionais de uso da
língua.
De posse do resultado do teste de nivelamento, os aprendizes serão
alocados em um dos 6 módulos do curso de acordo com seu nível de
33
proficiência e conhecimento prévio da língua. Após esse momento, os alunos
terão acompanhamento dos tutores de forma individual, mas também será
utilizado o conceito de “comunidades de aprendizagem” de Prat e Paloff (2001
apud Tractenberg, 2014b). Ademais, durante as aulas presenciais, os discentes
serão agrupados em duplas, grupos pequenos ou como um grupo único, de
acordo com os diferentes momentos da aula e seus propósitos pedagógicos.
6.3 Estratégias didáticas utilizadas
Durante o curso serão utilizadas estratégias generativas, que promovem
a construção do conhecimento; e supletivas, as quais provêm os alunos
explicitamente com informações, materiais e atividades a serem aprendidas
(Tractenberg, 2014b). Dentre as estratégias a serem adotadas estão:
1. Vídeos com situações de uso da língua para servirem de input para
apresentação e/ou revisão de conteúdo, ou ainda, para discussões à
distância ou presenciais;
2. Leitura de textos contendo diálogos situacionais, histórias em quadrinho,
que funcionarão como input para apresentação contextualizada e/ou
revisão do conteúdo a ser trabalhado ;
3. Atividades nas quais os alunos precisarão tirar suas próprias
conclusões sobre as regras gramaticais ou o uso da língua, e apresentá-
las para a comunidade de aprendizagem. Posteriormente, essas
conclusões serão confirmadas ou rechaçadas através de vídeos;
podcasts ou leituras de textos em word, pdf, ppt, prezi ou html;
4. Uso de concept questions para orientar os aprendizes sobre os aspectos
da língua que precisam observar para tirar suas próprias conclusões;
5. Uso de time lines para contrastar os conceitos de present simple e
present continuous/ progressive; past simple e past
continuous/progressive; past simple e present perfect; present perfect e
present perfect continuous/progressive; etc.
34
6. Atividades em dupla ou grupo nas quais os aprendizes lerão partes
distintas de um texto e terão que compartilhar de forma assíncrona ou
síncrona o que foi lido com os outros membros;
7. Atividades lúdicas online ou presenciais;
8. Atividades em dupla nas quais os participantes terão que produzir
diálogos, síncrona ou assincronamente, usando o conteúdo léxico-
gramatical aprendido na aula e seu conhecimento prévio da língua
inglesa;
9. Uso de diálogos apresentados de forma contextualizada como exemplo
para a produção dos diálogos personalizados dos alunos;
10.Resumos contendo o conteúdo léxico-gramatical produtivo de cada
semana;
11.Feedback dos tutores online e do professor dos encontros presenciais;
12.Constante revisão de conteúdos trabalhados visando sua transferência
para a memória de longa duração, e por conseguinte, sua internalização.
13.Ativação da schemata dos alunos visando a construção do
conhecimento novo a partir do conhecimento prévio, seja ele o
conhecimento de mundo do aprendiz, o conhecimento da língua alvo; ou
o conhecimento da língua materna que pode ser transferido para a
língua alvo;
14. Utilização de estímulos visuais para estabelecer o contexto situacional
do uso da língua e/ou fazer referência a um objeto, local, pessoa, etc.;
15. Atividades que conscientizem que cometer erros faz parte do processo
de ensino-aprendizagem;
16. Atividades que levem os aprendizes a refletirem sobre as possíveis
causas que levaram aos erros e o que pode ser feito para evitar que os
mesmos erros sejam cometidos futuramente.
17.Atividades de prática controlada oriundas de sites da internet, aplicativos
gratuitos e/ou da plataforma Moodle.
6.4 Aspectos motivacionais da instrução
35
A motivação intrínseca dos alunos para desenvolver suas habilidades
linguísticas na língua inglesa tende a estar presente ao longo do curso haja
vista que isso contribuirá para que tenham um desenvolvimento melhor no
curso de graduação de Letras. Além da motivação intrínseca, haverá a
motivação extrínseca, uma vez os discentes receberão, no decorrer do curso,
feedback sobre o seu desenvolvimento com o respectivo reconhecimento na
comunidade de aprendizagem. Ademais, os módulos também apresentarão
atividades em consonância com o “conceito de fluxo” (Csikszentmihalyi, 1988
apud Tractenberg, 2014b), nas quais os aprendizes serão desafiados e serão
capazes de vencer os desafios de acordo com suas habilidades pessoais.
6.5 Sequência de conteúdos e etapas instrucionais utilizadas
O curso de extensão oferecido aos alunos da licenciatura em Letras:
Português e Inglês, com duração de 3 anos, será organizado em 6 módulos de
15 semanas cada, com o objetivo de desenvolver as habilidades linguísticas
dos alunos na língua inglesa desde o nível básico até o intermediário. A fim de
atingir esse objetivo os conteúdos serão organizados de forma a apresentarem
uma sequência coerente entre eles; e uma sequência instrucional baseada nas
estruturas relacionadas à aprendizagem. Ademais, para obter sucesso no
processo de aprendizagem da língua adicional5 os aprendizes precisarão
dispor de, minimamente, quatro horas semanais para completar as tarefas de
cada semana.
As etapas instrucionais de cada aula serão baseadas nos eventos
instrucionais propostos por Gagné (1972 apud Tractenberg, 2014b): a)
introdução que pode ser subdividida em: chamar atenção, estimular o interesse
e motivação, definir o próposito da instrução , e prever a lição ; b) corpo o qual
é subdividido em: relembrar conhecimentos prévios, processar informação,
aplicar estratégias de aprendizagem, exercitar habilidades e conhecimentos, e
avaliar e oferecer feedback; c) conclusão que se subdivide em: revisar a lição e
remotivar (Gagné, 1972 apud Tractenberg, 2014b) (vide Tabela 4).5 “Língua adicional” é o termo atualmente utilizado para fazer referência à língua, outra que a língua materna, que é adicionada ao repertório linguístico pré-existente do aprendiz/aluno (Sousa, 2011).
36
Tabela 4: Etapas Instrucionais do curso de extensão em língua inglesa.MÓDULO SEMANA ETAPA CONTEÚDO
1
1
Function(s): Introducing yourself; introducing someoneGrammar & lexis: Wh-questions with be; questions with what and where; subject pronouns; possessive adjectivesPronunciation: Linked soundsListening for names and countries
2
Revision - GameFunction(s): Exchanging Personal Information; saying hello; saying good-bye
Grammar & lexis: Questions with who and how; wh-questions and statements with be
Face-to-face class
Revision Speaking practice
3
Revision - GameFunction(s): Describing work and schoolGrammar & lexis: Simple present; simple present wh-questions; simple present statementsPronunciation: syllable stressListening to descriptions of jobs and daily routines
4
Revision – GameFunction(s): Asking for and giving opinions; describing daily schedulesGrammar & lexis: Question with when; time expressions: at, in, on, around, early, late, until, before, afterWriting task: writing a biography of a classmate
Face-to-face class
Revision Speaking practice
5
Revision - GameFunction(s): Talking about prices; giving opinions; discussing preferencesGrammar & lexis: Demonstrative pronouns: this, that, these, those; pronouns: one, onesPronunciation: sentence stressListening to people shopping
6 Revision – GameFunction(s):Making comparisons; buying and selling things
37
Grammar & lexis: Questions: how much, which; comparisons with adjectivesListening for items, colors, and prices
Face-to-face class
Revision Speaking practice
7
Revision - GameFunction(s):Talking about likes and dislikes;giving opinionsGrammar & lexis: Yes/no questions with do; wh-question with do; question: what kindPronunciation: intonation in questionsListening for likes and dislikes
8
Revision – GameFunction(s):Making invitations and excusesGrammar & lexis: Modal verb; verb+to+verbWriting task: writing a text messageMid-term exam (oral and written)
Face-to-face class
Revision Speaking practice
9
Revision - GameFunction(s): Talking about families and Family membersGrammar & lexis: Present continuous yes/no questions; present continuous short answersPronunciation: intonation in statementsListening for family relationships
10
Revision - GameFunction(s): Exchanging information about the present; describing family lifeGrammar & lexis: Present continuous –wh questions; present continuous – statements; quantifiers – all, nearly all, most, many, a lot of, some, not many, fewPronoun: no one
Face-to-face class
Revision Speaking practice
11 Revision – GameFunction(s): Asking about and describing routines and exercise; talking about frequencyGrammar & lexis: Adverbs of frequency: always, almost always, usually, often, sometimes, hardly ever, almost never, neverPronunciation: Intonation with direct address
38
Listening to people talking about free-time activities
12
Revision – GameFunction(s): Discussing sports and athletes; talking about abilitiesGrammar & lexis: Questions: how often, how long, how well, how good; short answersListening to descriptions of sports participationWriting task: Writing about favorite activities
Face-to-face class
Revision Speaking practice
13
Revision – GameFunction(s): Talking about past eventsGrammar & lexis: Simple past yes/no questions; simple past short answers; regular verbs; past of bePronunciation: Reduction of did youListening to descriptions and opinions of past events
14
Revision - GameFunction(s): Giving opinions about past experiences; talking about vacationsGrammar & lexis: Simple past wh-questions; simple past statements with regular and irregular verbsListening to descriptions and opinions of past holidays
Face-to-face class
Revision Speaking practice
15
Revision – GameFunction(s): Asking about and describing locations of places;asking about and describing neighborhoodsGrammar & lexis: There is/there are; One, any, some; prepositions of placeEnd-of-term exams (oral and written)
2
16
Revision – GameFunction(s): Asking about quantitiesGrammar & lexis: Quantifiers; questions: how many, how much; count and noncount nounsPronunciation: Reduction of there is/ there areListening for locations and descriptions of places
17 Revision - GameFunction(s): Asking about and describing people’s appearance;
39
identifying peopleGrammar & lexis: Questions for describing people: What…look like, how old, how tall, how long, what color; modifiers with participles and prepositionsPronunciation: Contrastive stressListening to descriptions of people; Identifying people
Face-to-face class
Revision Speaking practice
18
Revision - GameFunction(s): Describing past experiencesGrammar & lexis: Present Perfect yes/no questions; present Perfect short answers; regular past participlesPronunciation: Linked sounds
19
Revision – GameFunction(s): Exchanging information about past experiences and eventsGrammar & lexis: Present Perfect wh-questions; present Perfect statements; irregular past participles; already x yet; present Perfect x Simple Past; for x SinceListening to descriptions of eventsWriting task: writing an email to an old friend
Face-to-face class
Revision Speaking practice
20
Revision - GameFunction(s): Asking about and describing citiesGrammar & lexis: Adverbs before adjectives; conjunctions: and, but, though, howeverListening to descriptions of cities and hometowns
21
Revision - GameFunction(s): Asking for and giving suggestions; talking about travelGrammar & lexis: Modal verbs can and shouldPronunciation: Contractions – can´t and shouldn´tListening for incorrect information
Face-to-face class
Revision Speaking practice
22 Revision - GameFunction(s): Talking about health problems; asking for and giving advice; making requests; asking for
40
and giving suggestionsGrammar & lexis: Adjective + infinitive; noun+infinitive; modal verbs: could and should for suggestions; modal verbs can, could, may for requestsListening: Reduction of “to”Listening to health problems and adviceMid-term exam (oral and written)
23
Revision - GameFunction(s): Expressing likes and dislikes; agreeing and disagreeing; ordering mealGrammar & lexis: So, too, neither, either; modal verbs would and will for requestsPronunciation: Stress in responsesListening to restaurant ordersWriting task: writing a restaurant review
Face-to-face class
Revision Speaking practice
24
Revision - GameFunction(s): Describing countries; making comparisonsGrammar & lexis: Comparative and superlative forms of adjectives
25
Revision - GameFunction(s): Expressing opinions; talking about distances and measurementsGrammar & lexis: Questions: how far, how big, how high, how deep, how long, how hot, how coldPronunciation: Questions of choiceListening to a TV game show
Face-to-face class
Revision Speaking practice
26
Revision - GameTalking about plansFuture with present continuous and be going to
27 Revision - GameFunction(s): Making invitations; accepting and refusing invitations; giving reasons; taking and leaving messagesGrammar & lexis: Future with present continuous and be going to; messages with tell and askPronunciation: Reduction of could you, would you
41
Listening to telephone messagesWriting task: Unusual favours
Face-to-face class
Revision Speaking practice
28
Revision - GameFunction(s): Exchanging personal information; describing changesGrammar & lexis: Describing changes with the present tense, the present perfect, and the comparativeListening to descriptions of changes
29
Revision - GameFunction(s): Talking about plans for the futureGrammar & lexis: Verb + infinitivePronunciation: Vowel sounds /ou/ and / ʌ/
Face-to-face class
Revision Speaking practice
30Revision - GameEnd-of-term exams (oral and written)
3
31
Revision - GameFunction(s): Talking about oneselfIntroducing oneself; talking about someone elseGrammar & lexis: Past tense for narration; past tense and used to for habitual actionsPronunciation: Reductions with were and didListening for information about someone’s life; choosing the correct response to questions about the past
32
Revision – GameFunction(s): Talking about a city; giving directionsGrammar & lexis: Indirect questions; sequence markers; imperativesPronunciation: Question intonationListening for locations and directions
Face-to-face class
Revision Speaking practice
33
Revision - GameFunction(s): describing homes, neighborhoods, citiesGrammar & lexis: Adverbs and adjectivesPronunciation: sentence stressListening to descriptions of housing for sale or rent
34 Revision - Game
42
Function(s): describing homes, neighborhoods, cities; describing positive and negative features; making comparisonsGrammar & lexis: comparisons using adjectivesListening: choosing the correct response to questions involving comparisonsWriting task: writing about similarities and differences
Face-to-face class
Revision Speaking practice
35
Revision – GameFunction(s): describing experiences; giving instructionsGrammar & lexis: past tense and Present Perfect; two-part verbsPronunciation: word stressListening to unusual experiences; identifying incorrect information in a description
36
Revision – GameFunction(s): Giving advice; describing things to do in a city; describing plansGrammar & lexis: modal verbs; future with present continuous and going toPronunciation: Reduced form of going toListening for advice about sightseeing; listening to travel plans
Face-to-face class
Revision Speaking practice
37
Revision – GameFunction(s):imperatives; making requests; accepting and refusing requestsGrammar & lexis: requests with modalsPronunciation: reductions with could and wouldListening to requests and choosing the correct responseMid-term exam (oral and written)
38
Revision - GameFunction(s):complaining; apologizing; giving excusesGrammar & lexis: two-part verbs; expressions for apologizing; expressions for making complaintsListening to complaints and excusesWriting task: writing a letter of complaint to a newspaper
Face-to-face Revision
43
class Speaking practice
39
Revision - GameFunction(s):Describing what things are forGrammar & lexis: indefinites and gerunds; countable and uncountable nounsPronunciation: stress in compound nounsListening to descriptions of gadgets
40
Revision - GameFunction(s):describing problems with things; suggesting causes for problemsGrammar & lexis: indefinites and gerunds; countable and uncountable nounsListening to problems with devices
Face-to-face class
Revision Speaking practice
41
Revision - GameFunction(s): describing holidays, festivals, customs, and special eventsGrammar & lexis: relative clauses of time; adverbial clauses of timePronunciation: sentence stress and rhythmListening to descriptions of special days and customs
42
Revision - GameFunction(s): Comparing time periodsGrammar & lexis: past and present tensesPronunciation: pitchListening to references to past and presentWriting task: writing a magazine article about the changes in lifestyles throughout the years.
Face-to-face class
Revision Speaking practice
43
Revision - GameFunction(s):describing possibilitiesGrammar & lexis: future with will and may; if-clauses with modalsPronunciation: pitchListening for references to past, present, and future; listening to complaints and possible solutions
44 Revision - GameFunction(s): describing abilities and skills
44
Grammar & lexis: modals for abilities; abilities and skills; responses with so and neitherPronunciation: stress in responseListening to statements and choosing a correct response
Face-to-face class
Revision Speaking practice
45
Revision - GameFunction(s): describing people’s qualitiesGrammar & lexis: adjectives and adverbsListening for positive and negative opinionsEnd-of-term exams (oral and written)
4 46 Revision - GameFunction(s):describing buildings and landmarksGrammar & lexis: the passive with and without byPronunciation: linked soundsListening for specific facts about landmarks
47 Revision - GameFunction(s):describing a country; describing people’s characteristicsGrammar & lexis: the passive with and without byPronunciation: linked soundsListening for specific facts about a country
Face-to-face class
Revision Speaking practice
48
Revision - GameFunction(s):talking and asking about things people have been doingGrammar & lexis: present perfect continuous; adverbial clauses and phrasesPronunciation: sentence stressListening about a person’s lifeWriting task: writing a biography
49 Revision - GameFunction(s):talking and asking about past eventsGrammar & lexis: past tense; past continuous; adverbial clauses and phrasesPronunciation: sentence stressListening for references to the past and present
45
Face-to-face class
Revision Speaking practice
50
Revision - GameFunction(s): describing movies, books, and peopleGrammar & lexis: past and present participles; relative clausesPronunciation: word stressListening to descriptions of books and movies
51
Revision - GameFunction(s):giving definitions and explaining meaningsGrammar & lexis: modals and adverbsPronunciation: sentence stress for information focusListening to descriptions of books and movies
Face-to-face class
Revision Speaking practice
52
Revision - GameFunction(s):reporting what people sayGrammar & lexis: reported speech; verbs used in reported speechWriting task: writing telephone messagesMid-term exam (oral and written)
53
Revision - GameFunction(s):speculating about the future and the pastGrammar & lexis: if-clauses with modals (2nd conditional)Pronunciation: reduced form of haveListening to advice and suggestions
Face-to-face class
Revision Speaking practice
54
Revision - GameFunction(s):talking about predicamentsGrammar & lexis: if-clauses with modals (3rd conditional)Pronunciation: reduced form of have
55 Revision - GameFunction(s):describing personalitiesGrammar & lexis: clauses with who, that, whenPronunciation: emphatic stressSpeaking task: analyzing people’s personalities and deciding who makes the best boss/teacher/mother/leader/etc and
46
why
Face-to-face class
Revision Speaking practice
56
Revision - GameFunction(s): describing childhood and school daysGrammar & lexis: clauses with who, that, when; adverbial clauses of timePronunciation: emphatic stressListening: making inferences; listening to descriptionsSpeaking task: comparing and contrasting people’s childhood and discuss how the different childhood realities may interfere in those people’s future livesWriting task: discussing the impact of a rough childhood in both the person’s life and his/her family’s
57
Revision - GameFunction(s): describing and comparing jobsGrammar & lexis: comparisons; adverbs of degree and adjectivesPronunciation: sentence stressListening to an interviewSpeaking task: after comparing and contrasting several jobs, learners have to reach consensus about the jobs which won’t be needed in the near future backing up their answers.
Face-to-face class
Revision Speaking practice
58
Revision - GameFunction(s): describing skills and abilitiesGrammar & lexis: comparisons; adverbs of degree and adjectivesPronunciation: sentence stressListening for likes and dislikesSpeaking task: comparing different jobs and describing the necessary skills and abilities for each of them
59
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
60 Revision - GameFunction(s):
47
Grammar & lexis:
End-of-term exams (oral and written)
5 61 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
62 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
63 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
64
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:Writing task
Face-to-face class
Revision Speaking practice
65 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
66 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
67 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: Mid-term exam (oral and written)
48
68
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:Writing task
Face-to-face class
Revision Speaking practice
69
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
70
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
71
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningRevision Speaking practice
72
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:Writing task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
73
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
74 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
49
Face-to-face class
Revision Speaking practice
75
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: End-of-term exams (oral and written)
6
76
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
77
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
78
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
79
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
Writing task
Face-to-face class
Revision Speaking practice
80
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
81
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
50
82
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: Mid-term exam (oral and written)
83
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:Writing task
Face-to-face class
Revision Speaking practice
84
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
85
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
86
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
87
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:Writing task
Face-to-face class
Revision Speaking practice
88
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:
89 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: Pronunciation
51
ListeningSpeaking task:
Face-to-face class
Revision Speaking practice
90
Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: End-of-term exams (oral and written)
7. Projeto Gerencial
PLANEJAMENTO DA INSTRUÇÃO
• Oferecer um curso online (Moodle) com duração de 6 semestres• Aulas que precisam de disponibilidade de 4h semanais• Sala de aula invertida – uso de vídeos para explicar conteúdo• Aplicativos e sites da internet com atividades para praticar o
conteúdos• Atividades de listening da internet com graus de dificuldades
variados• Atividades de speaking assíncronas via Voxopop ou gravação de
aúdio/vídeo• Tutores online para ajudar a sanar dúvidas• Aula presencial de 15/15 dias para o aluno que ainda sentir a
necessidade de apoio extra• Todos os recursos digitais poderão ser acessados de dispositivos
móveis• “Gamificação” para reduzir ansiedade, motivar e ensinar.
52
Falta a tarefa instrucional
5. Sobre as implicações da análise da tarefa responda:5.1 Quais conteúdos representam maior dificuldade para os aprendizes?5.2 Que estratégias didáticas são demandadas pelos tipos de aprendizagem envolvidos?5.3 Que estratégias são indicadas pela experiência de ensino na área?
Projeto Gerencial
Por favor, incluam os itens a seguir logo após a descrição da solução instrucional (que é escopo do projeto).
1. Lista dos Itens de entrega: quantidade de materiais didáticos produzidos, número de turmas a serem realizadas, quantidade de alunos a serem capacitados etc.
2. Atividades das fases de desenvolvimento, implementação e avaliação.
3. Cronograma das atividades no word ou excel.
4. Orçamento: custos por atividades, o custo total e o investimento por aluno.
53
5. Equipe: lista de membros internos e externos da equipe (prestadores de serviços) com descrição de suas responsabilidades.
6. Comunicação: explicar como a equipe do projeto manterá sua comunicação ao longo de cada etapa.
7. Gestão dos riscos: listar os riscos do projeto por etapa e os meios de evitar / gerenciar cada risco.
Referências bibliográficas
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1995.
GUIMARÃES, A. M. e DIAS, R. “Ambientes de aprendizagem: reengenharia da
sala de aula” In: COSCARELLI, C. V. (org.) Novas Tecnologias, Novos Textos,
Novas Formas de Pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p. 23-42.
LIGHTBOWN, P. M. e SPADA, Nina. How Languages are Learned. Oxford:
OUP, 1998.
SOUSA, David A. How the ELL Brain Learns. California: Corwin, 2011.
TRACTENBERG, R. “Análise dos objetivos de aprendizagem”. 2014a.
Disponível online <www.livredocência.com>. Acesso em 29 de agosto de
2014.
TRACTENBERG, R. “O planejamento da instrução”. 2014. Disponível online
<www.livredocência.com>. Acesso em 13 de outubro de 2014b.