O PAPEL DA SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO DO ENSINOO PAPEL DA SOCIOLOGIA NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO.MÉDIO.

Ileizi Luciana Fiorelli SilvaProfessora do Depto.de Ciências Sociais da UEL

e-mail: ileizi@sercomtel.com.br

Para definirmos princípios curriculares precisamos pensar nas seguintes questões:Que tipo de personalidades pretendemos formar e para que tipo de sociedade? Qual o

papel do Ensino Médio no sistema de educação brasileiro? Que tipo de currículo vamos construir? E, finalmente, qual o papel da Sociologia nesse currículo? Qual o papel da Sociologia no Ensino Médio?

Quero aproveitar essa oportunidade para refletir sobre o papel do Ensino Médio, que tipo de currículo defendo em função da minha concepção de homem, sociedade, educação e escola. Tendo definido, provisoriamente, as idéias que pretendo debater sobre que tipo de homem formar e qual o papel do Ensino Médio e do currículo nessa formação, poderei situar no que a Sociologia contribuiria para a educação escolar.

A Sociologia _ como qualquer outra disciplina, até mesmo as disciplinas das áreas de exatas, como a matemática por exemplo_ só faz sentido se for delimitada dentro de um projeto maior de educação, de formação dos adolescentes, dos jovens e dos adultos. È preciso que superemos o hábito de entender currículo como grade curricular, que se torna um mero exercício de divisão de carga horária, virando um campo de batalha entre os professores que, certamente, vão defender seu espaço imediato de trabalho.

Para superar essa lógica_ de deixar para cada escola resolver o que incluir no currículo_ que se instaurou há pelo menos uns vinte anos, é que temos que fortalecer essas discussões em âmbito geral, nacional e estadual, porque é daí que poderemos sair de nosso imediatismo e tentar refletir de maneira mais ampla, pensando em projetos de formação a longo prazo. Penso que esses debates, organizados pelo MEC e pela SEED-PR, deveriam resultar em uma orientação curricular que fosse implantada em todas as escolas, evitando essa fragmentação de grades curriculares, a tal ponto que elas são tão diversas em uma única escola. Isso não reflete a diversidade das realidades sociais e das necessidades dos alunos, mas, sim, as batalhas internas em torno da carga horária entre os professores. Evidentemente, que se poderia estabelecer revisões curriculares periódicas, a cada cinco ou dez anos, por exemplo, mas com debates nacionais e estaduais amplos, que no final resultassem em currículos e ajustes curriculares comuns, assumidos pelo país e pelos estados. Não precisamos temer centralizações em alguns casos, orientações mais firmes da formação, pensando que isso não é democrático. Em nome de um democratismo, construímos currículos absurdos, seguindo a lógica dos interesses mais mesquinhos, locais e provincianos, nesse país.

Com alguns pressupostos, mais ou menos, delineados poderemos, então, propor alguns papéis para o Ensino Médio e para a Sociologia em seus currículos.

Ressalta-se que, o papel da sociologia no ensino médio é um problema que vem sendo debatido desde os anos de 1940, no Brasil. Em alguns momentos essa questão se torna mais importante entre os cientistas sociais e educadores, como podemos constatar em inúmeros registros, artigos de Florestan Fernandes, Otavio Ianni, Emilio Willems, Luiz Costa Pinto, entre outros, que publicaram nas décadas de 1940, 1950 e 19601.

Há uma entressafra na década de 1970, retomando-se, novamente, o ensino de sociologia como tema de reflexão, a partir dos contextos mais favoráveis à redemocratização no Brasil. Existem algumas dissertações e artigos que marcaram os anos de 1980 e 1990, no sentido de pesquisar, refletir e propor caminhos para a sociologia se enraizar no ensino médio2. Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, de 1996, o ensino de sociologia volta a ser pensado, problematizado, constituindo-se, novamente, em uma dimensão importante para a institucionalização das ciências sociais e para a humanização dos currículos do Ensino Médio. Entretanto, não podemos deixar de observar que, não há um consenso sobre o papel da sociologia nessa etapa da educação escolar. O debate está sendo alimentado durante todos esses anos3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio-DCNEM, de 1998 e os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Sociologia, de 1999 marcaram o processo, uma vez que, indicaram, sobretudo as Diretrizes-DCNEM, os conhecimentos das ciências sociais como conteúdos que atravessariam os programas das outras disciplinas, seriam temas transversais. Em torno dessa compreensão, a discussão sobre o papel da sociologia foi retomada no sentido de definir se ela deveria ou não ser uma disciplina no núcleo comum do currículo ou se deveria estar na parte diversificada, dependendo das definições das escolas.

1 SOCIOLOGIA – REVISTA DIDÁTICA CIENTIFICA, vol XI, n. 3, setembro de 1949. Symposium sobre o Ensino de sociologia e Etnologia. São Paulo: Escola Livre de Sociologia e Política da USP, p. 275-336; ARTHUR RIOS, Jose. Contribuição para uma Didática da Sociologia. In: Sociologia – Revista Didática e Científica. São Paulo: Escola Livre de Sociologia e Política da USP, vol.XI, n.o. 3, p. 309-316, setembro de 1949 COSTA PINTO, L.A. Ensino de Sociologia nas Escolas Normais. In: Sociologia – Revista Didática e Científica. São Paulo: Escola Livre de Sociologia e Política da USP, vol.XI, n.o. 3, p. 290-308, setembro de 1949; FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. Petrópolis-RJ, Vozes, 1980 (textos de 1950-1960); IANNI, Otávio. Sobre a inclusão da sociologia no curso secundário. IV Congresso dos alunos da FFLCH da USP. In: Revista Atualidades Pedagógicas, ano VIII, n.º 40, jan-abril de 1957, pp 19-202 PENTEADO, Heloisa Dupas. O Sociólogo como Professor no Ensino de 1.o. e 2.o. Grau. In: Revista da Faculdade de Educação da USP, n.o. 7 (2), p. 85-96, São Paulo, 1981; MACHADO, Celso de Souza. O Ensino da Sociologia na Escola Secundária Brasileira: Levantamento Preliminar. In: Revista da Faculdade de Educação da USP, n.o. 13 (1), p.115-142, São Paulo, 19873 MORAES, Amaury. Licenciatura em Ciências Sociais e Ensino de Sociologia: entre o balanço e o relato. In: Tempo Social, vol. 15, n.º 1, p.5-20, São Paulo, FFLCH-USP, 2003. CARAVALHO, Lejeune Mato Grosso de (org). Sociologia e Ensino em debate: experiências e discussão de sociologia no ensino médio.Ijuí, RS: Ed, UNIJUÌ, 2004. 392p.È importante registrar que o Paraná em 1994, depois de alguns seminários, elaborou uma proposta de conteúdos para a sociologia. Conferir: PARANÁ. SEED. Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino de 2.º grau. Curitiba, 1994.

2

A construção de uma compreensão mais ampla sobre esse processo, de inclusão da sociologia nos currículos do ensino médio, chega agora em uma nova fase, e, o documento do MEC, de 2004, intitulado “Orientações Curriculares do Ensino Médio”, demonstra um novo patamar de definições de princípios para a reformulação curricular e, conseqüentemente, para o ensino de sociologia. Neste documento, Amaury Moraes, Elizabeth Guimarães e Nelson Tomazi, elaboraram uma crítica aos PCNs-Sociologia e às DCNEM, pontuando novas posições sobre o papel da sociologia nos currículos do Ensino Médio. Defendem que a sociologia seja compreendida como disciplina do núcleo comum do currículo e que se faça um esforço de elaboração de propostas de conteúdos e de metodologias de ensino sintonizadas com os sentidos do Ensino Médio, da juventude e das escolas, ou seja, propostas adequadas aos propósitos de formação dos adolescentes, jovens e adultos que estarão no Ensino Médio nos próximos anos.

Digo isso para enfatizar que o papel da sociologia no ensino médio é algo em construção, e, nesse processo, procuro dar as minhas sugestões, ouvir os posicionamentos, convecer e ser convecida sobre princípios e projetos curriculares. Por isso, agradeço essa oportunidade de participar desse Seminário.

1. O Ensino Médio No Sistema De Educação Brasileiro. Definir uma identidade para a etapa do Ensino Médio tem sido difícil no Brasil, em

função do descompromisso para com os trabalhadores por parte das elites governantes4. Enquanto esta etapa era privilégio de uma minoria de jovens até os anos de 1970, havia algumas definições mais visíveis, os currículos eram mais densos e visavam uma educação ilustrada e humanista, no sentido de preparar as elites profissionais e políticas do país. Nos períodos em que o nacional-desenvolvimentismo5 guiava a elaboração das políticas sociais e educacionais, como nos anos de 1930 a 1985, as políticas educacionais tentaram enfrentar o desafio da educação para o trabalho, mas sempre como uma dimensão “negativa” do ponto de vista do aprimoramento intelectual. A visão de preparar para o trabalho ficava restrita ao treinamento funcional, tecnicista e tecnológico. Nesse sentido, houve um atrelamento simplificado ao que poderia significar interesses do mercado de trabalho. Essa máxima vem perpassando todas as políticas para o Ensino Médio, mas sem elaborar pedagogicamente as

4 Entendo por elites governantes, os grupos oriundos das oligarquias agrárias, industriais e financistas, historicamente detentoras dos espaços de decisão e de poder políticos. Isso significa que essas elites não são homogêneas, mas que mesmo que estejam, em alguns momentos, como agora, fora de cargos executivos do governo federal, continuam a exercer o poder em outras instâncias do Estado e da Sociedade. 5 O nacional-desenvolvimentismo foi um projeto societário que modelou um Estado forte, interventor e estimulador do desenvolvimento econômico no Brasil. Getúlio Vargas foi o líder que mais expressou o esforço de implementar esse projeto; o que, de fato, fez, nos dois governos que presidiu. Juscelino Kubitschek e os Militares continuaram esse projeto, mas, muito mais subordinados ao capital internacional.

3

políticas curriculares, que tenderam a ser simplificadoras dos conhecimentos científicos, justamente, por acreditar numa formação prática para os postos de trabalho. 6

Com o esgotamento do ciclo nacional-desenvolvimentista, no Brasil, já em meados da década de 1980, as políticas educacionais começam a alterar suas ênfases. Assim, formar o cidadão, o indivíduo flexível, adaptado ao mundo globalizado, entre outras, torna-se o objetivo da Educação Básica. A partir de 1995, num contexto de taxas elevadas de desemprego, elabora-se a máxima de que a educação é para a “vida”7. Cabe perguntar, se preparar para o trabalho não era preparar para a vida? E, ainda, o que é preparar para a vida? Para que tipo de vida?

Essa foi a solução para a falta de sentido do Ensino Médio nas reformas educacionais de toda a década de 1990. Já que não é possível preparar para postos de trabalho, carreiras e mercado de trabalho dinâmico, então, o Ensino Médio é uma etapa em que se prepara para a “vida”. Não se questiona, de forma nenhuma, os tipos de vidas que os jovens e os adultos podem ter nesse contexto hegemonia do capitalismo financeiro8. O fato é que os jovens deveriam se adaptar às situações de empregabilidade. Por isso, o ensino por competências seria interessante. Porque ele desenvolveria muito mais comportamentos flexíveis do que comportamentos críticos da sociedade.

Mas, qual deveria ser o papel do Ensino Médio nesse contexto de hegemonia do capitalismo financeiro? Acredito que deveria possibilitar um aprofundamento dos conhecimentos científicos, oportunizar experiências na dimensão do trabalho, da ciência e da cultura artística. Nesse sentido, retomo as formulações elaboradas por Gaudêncio Frigotto, Ciavatta e Marise Ramos, elaboradas em seminários na Secretaria de Ensino Médio do MEC, em 20039. Chegou-se a uma proposta em que o Ensino Médio deveria já ser um ensino interessado, ou seja, ainda calcado nos fundamentos científicos gerais, mas indicando caminhos de aplicabilidade em diferentes esferas da vida social para poder fazer sentido para

6 As experiências dos Centros Federais de Educação Tecnológica -CEFETs e de algumas Escolas de Aplicação foram exceções a essa “regra”, uma vez que desenvolveram a integração entre a formação geral e a formação tecnológica, com alto nível de ensino e de criação de tecnologia para o desenvolvimento econômico do país. Não foi à toa que essas escolas foram as primeiras a serem desmanteladas pelas reformas de 1997, em diante, com o decreto 2.208. 7 Além dos documentos de disseminação dessa concepção, foram veiculadas propagandas na televisão, que divulgaram o seguinte “bordão”: “Ensino Médio: Agora é para a vida!” 8 François Chesnais (1996) demonstra que desde meados dos anos de 1970, o capital financeiro ganha centralidade na potencialização da acumulação de riquezas, envolvendo todos os fundos públicos como incremento na ampla circulação dos capitais pelos países do mundo, através do mercado financeiro, das bolsas de valores. Esse fato impõe sérias restrições à produção dos bens pela indústrias, que se reestruturaram adaptando-se às exigências das dinâmicas financistas. É o fenômeno da mundialização do capital, muito mais do que a tão propalada globalização. Nesse sentido, a globalização foi uma invenção de economistas americanos para facilitar o desmonte das economias nacionais dos outros paises. Observa-se que, a circulação do dinheiro foi potencializada, totalmente facilitada. 9 Considero um marco no debate, a coletânea de CIAVATTA, Maria e FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho.Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. São inúmeros textos de vários educadores, pesquisadores brasileiros levantando elementos para delinearmos um Ensino Médio que rompa com a dualidade entre formação geral e para o trabalho, até agora, predominante em nosso país.

4

os jovens, matriculados nas escolas nesse nível de ensino. Retoma-se a defesa da escola pública unitária. Unitária, porque integra a formação humana e para o trabalho, integra as etapas da educação desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e, porque pensa na formação da pessoa humana em primeiro lugar. A educação, na escola pública unitária, tem um sentido transcendente, como capacidade de conhecer e de atuar na transformação da realidade brasileira.

Penso que poderíamos pensar no trabalho como principio educativo, tendo o trabalho intelectual e artístico como modalidades nos currículos. Assim, os jovens que pretendessem se preparar para carreiras de pesquisador, poderiam ter oportunidades de pesquisar, desenvolver atividades cientificas, com financiamento especifico ou não, mas que já vivenciassem o ofício de pesquisador; os jovens que tivessem “vocação” para o trabalho nos diferentes ramos, indústria, agricultura, serviços poderiam vivenciar experiências sobre o mundo do trabalho, através de estágios, pesquisas, laboratórios nas escolas e, sobretudo, reflexões sobre as mutações no capitalismo, o modo de produção em que vivemos; os jovens mais ligados às artes, literatura, música, teatro, dança, artes plásticas, organizador de eventos culturais, etc, poderiam também ter espaços para vivenciarem essas expressões culturais. O ideal seria que as escolas disponibilizassem esses espaços e os jovens, ainda em dúvida, pudessem experienciar os três eixos, se fosse o caso.

Entretanto, a grade curricular organizada em disciplinas deveria continuar e ter um núcleo comum em que as ciências de referência fossem as direcionadoras das disciplinas e não as tecnologias de ensino. Explico-me.

O Ensino Médio deve ser de alto nível em termos de conhecimentos científicos, pois, é possível que os concluintes não prossigam seus estudos no Ensino Superior. É possível que, os jovens e adultos que concluam o Ensino Médio não cheguem aos estudos mais especializados e contextualizados dos cursos de graduação. Pode acontecer, ainda, que continuem seus estudos em cursos seqüenciais, à distância, em cursos aligeirados, entre outras modalidades de formação, em franco desenvolvimento em nosso país. Dessa forma, a educação do Ensino Fundamental e do Ensino Médio deve garantir uma base sólida de conhecimentos científicos, de fundamentos das ciências para a compreensão dos fenômenos sociais e naturais. Os que concluem a Educação Básica, tendo o Ensino Médio como a última etapa dessa educação, devem ter uma elevação cognitiva, que os permita compreender, de fato, a vida social e econômica, a natureza e a cultura.

O Ensino Médio tem o papel de ajudar os jovens a encontrarem sentidos para suas vidas. E, para mim, os sentidos que nós, os professores e adultos, devemos reforçar são aqueles que vão contra a maré do neoliberalismo e do pós-modernismo. Se conseguirmos chegar a alguns consensos básicos poderemos caminhar na construção de um Ensino Médio que dê direção às vidas de nossos adolescentes. Que direção eu defendo?

5

Em primeiro lugar, devemos fazer a crítica ao capitalismo, ao consumismo, ao individualismo, alguns dos elementos do que estou chamando de pós-modernismo10.

Essa crítica ao capitalismo e ao pós-modernismo deveria ser centrada na razão. Ou seja, não é o fortalecimento dos princípios religiosos, fundamentalistas, como pregam o presidente dos EUA, G.W. Bush, o presidente da Câmara dos Deputados do Brasil, Severino Cavalcante, a governadora do Rio de Janeiro, Rosinha Mateus, o novo Papa Bento XVI e assim por diante. Esses fundamentalismos são perigosos para a nossa juventude e para todos nós, porque os tiram do relativismo pós-moderno e os atiram ao fundamentalismo pré e pós-moderno. Com isso jogamos fora mais de duzentos anos de iluminismo, racionalismo e de ciência. Nesse sentido, o Ensino Médio deve proporcionar aos alunos os fundamentos para que eles compreendam esse cenário complexo da atualidade, para que não se iludam no hedonismo do lazer pós-moderno e nem na disciplina fanática de seguidores de doutrinas religiosas e políticas fundamentalistas.

O Ensino Médio deve ser laico. As religiosidades, as igrejas serão objeto de reflexão científica, com todo respeito que isso significa. Respeitar não significa não pensar sobre, não debater sobre. Se existir temas que não possamos debater, segundo os princípios científicos, então, já estamos no terreno do dogma, da doutrina, da fé cega em algo que nós, os homens, criamos e agora somos dominados por essa criatura.

Temos que nos unir em um projeto de Ensino Médio que envolva os adolescentes em torno de programas, atividades, experiências significativas do ponto de vista coletivo, ou seja, os jovens precisam se sentir confrontados. Essa ênfase no indivíduo que foi dada pelas pedagogias liberais, afirmando que os jovens devem aprender a partir de si mesmos, das suas experiências cotidianas, de sua realidade imediata, atrasou a nossa educação em pelo menos cinco décadas. Esse imediatismo pobre que não arranca o jovem de sua situação primitiva, primeira, ou seja, não o desestabiliza em torno de suas experiências comuns não serve para nada. Para isso, realmente, não precisa de escola. Aliás, os liberais que defendem esse modelo de pedagogia agora partiram para essa idéia força, a cidade educadora, as ONGs que educam e assim por diante. Estão a proclamar que a educação é melhor em outros espaços que não o da escola.

Se continuarmos a rejeitar a escola e os conteúdos científicos vamos continuar sem encontrar uma “função” para o Ensino Médio. Não vamos conseguir visualizar propostas exeqüíveis para nossos jovens e estaremos declinando de nossa função de educar e de ensinar. Não tenham medo dessa palavra: ensinar. Junto com a depreciação da escola 10 Entendo por pós-modernismo uma vertente que se tornou bastante forte nas últimas décadas que despreza a história, as regularidades dos fenômenos sociais, enaltece as diferenças sem refletir sobre as desigualdades, fixa-se no imediato, no presente, como se a vida fosse algo instantâneo, sem passado e sem futuro. Terry Eagleton faz uma crítica minuciosa em “As Ilusões do Pós-Modernismo.” A vulgarização das reflexões dos teóricos Jean Baudrillard, Jean-François Lyotard que criticaram as metanarrativas típicas das teorias clássicas das ciências naturais e humanas, e sobretudo das ciências sociais, reforçou o relativismo de toda e qualquer ciência, pois os objetivos do conhecimento ligados à emancipação humana não podem fundar nada e não são de modo algum possíveis. Para Eagleton esse posicionamento teórico possui nexo com a sociedade consumista, neoliberal das últimas décadas.

6

jogamos no lixo o ato de ensinar. Milhares de teorias e de contos de charlatões passaram a disseminar que ensinar alguém é negativo, é errado. Na mesma esteira do “cada um aprende a partir de si” vem a de que “ninguém ensina ninguém” e nós devemos orientar o “aprender a aprender”. Palavras vazias e retiradas de contextos teóricos que, de maneira alguma, pretendiam esse resultado negativo para o ato de ensinar11.

Vamos a algumas sínteses do que estou defendendo.Penso na formação de um homem, mulheres e homens que sejam capazes de

direcionar suas vidas pela razão, pela compreensão racional dos sentidos culturais, da vida, da natureza. Nesse sentido, serão tolerantes, democráticos e desenvolverão personalidades que amem a reflexão, a autonomia intelectual contextualizada e não individualizada no sentido liberal. Esses homens e mulheres serão livres porque conectados à uma sociedade, imperfeita, mas, de sua responsabilidade. Essa sociedade e esses homens e mulheres não existem como tendência dominante, mas existem como tendência residual. E, é nesse foco que, penso, deveríamos investir. Florestan Fernandes (1980) pensava em um homem que exercesse a autoconsciência da realidade, utilizando os equipamentos da cultura cientifica, para trabalhar, se realizar como ser humano omnilateral12. Nesse sentido, estaríamos indo contra personalidades egocêntricas, consumistas, narcisistas, competitivas, violentas, entre outras.

Plasmando essas estruturas de personalidade, em pleno conflito e luta que estaremos travando nas escolas, nas famílias e na sociedade em geral, poderemos estar indo em direção a uma sociedade que supere a sociedade capitalista e a democracia que ela permite. Superar a sociedade capitalista é a meta mais mediata, gestar homens que queiram superar essa sociedade é a meta imediata. Certamente teremos que lidar com milhares de contradições no cotidiano da escola, mas se tivermos firmeza no projeto poderemos alterar muitas práticas sociais e educativas a médio prazo.

O Ensino Médio é um espaço privilegiado para isso, pois estamos com os adolescentes e jovens, que estão buscando sentidos para suas vidas. Porque não decidimos dar esse sentido? Porque não oferecer alternativas baseadas em projetos da razão cientifica, da possibilidade de apreender o mundo com a inteligência?

A educação na perspectiva sociológica é condicionada pela formação social dominante. Assim, essa educação sem direção, sem o professor que ensina, que não precisa dominar nenhum campo cientifico, mas apenas os procedimentos motivacionais não serve para os propósitos que indiquei acima. Esse pressuposto que se tornou hegemônico desde os anos de 1970, no Brasil e nos países ocidentais, leva a um esvaziamento dos conteúdos científicos da escola, da formação de professores que passou a ser aligeirada e por

11 Conferir a brilhante reflexão de Newton Duarte em “Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar.” In: cadernos CEDE, vol,19, n.º 44, abril de 1998.12 O conceito de omnilateralidade de Marx, se contrapõe à unilateralidade a que é subjugado o sujeito no trabalho capitalista. A emancipação dos trabalhadores passaria pela superação dessa unilateralidade que impede os homens de desenvolverem-se em todas as suas potencialidades humanas e intelectuais de criação e realização.

7

conseguinte à formação de personalidades competitivas, consumistas, egocêntricas, e superficiais, sem conteúdos mais profundos. No Brasil, o desastre é total. Aqui nós nem tínhamos chegado à escola republicana tradicional de massas (como nos países europeus e os nossos vizinhos latino-americanos) e já passamos para uma expansão da escola baseada nessa visão de simplificação do ensino das nossas crianças e jovens. O resultado das avaliações dos alunos concluintes do Ensino Fundamental e Médio atestam esse desastre13. Não são só essas avaliações demonstram isso. No dia-a-dia, vivenciamos a falta do domínio de milhares de pessoas com diplomas de Ensino Médio, tirados nos últimos oitos anos, que mal sabem redigir um bilhete, calcular juros simples, expressar-se oralmente de forma compreensível, etc. A expansão da escola foi tardia e a forma como ela está sendo estruturada é errada. O sistema de educação no Brasil está condicionado pelo capitalismo, pela nossa história de escravidão, pelo patrimonialismo do Estado, pelos vícios da nossa elite econômica, política, intelectual, sindical, e outras mais.

A educação que defendo tem que ter direção e financiamento. A educação deve exercer a autoridade de conduzir, superando o liberalismo e o neoliberalismo que não contribuíram em nada com a escola em todos os países que reformaram a educação, segundo esses modismos14. A escola deve ser central na formação de nossos jovens. Negar isso é abandoná-los a sua própria sorte. Porque? Por que hoje sabemos que as estruturas familiares são precárias pela pobreza e pelas mudanças culturais. As estruturas religiosas são limitadas pela suas visões parciais do mundo. As estruturas comunitárias estão dilaceradas pela miséria e pelo individualismo e assim por diante. A escola não pode, nesse momento, ser depreciada como têm feito tantos intelectuais de esquerda e de direita15.

2. OS CURRÍCULOS NO ENSINO MÉDIO

13 Ver os resultados do SAEB-Sistema de Avaliação Do Ensino Básico e ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio, 1999, 2000 e 2001. 14 Rogério Wassermann, jornalista fre-lance, escreveu para o Caderno Sinapse, de 27 de julho de 2004, Folha de São Paulo: Diagnóstico do ensino médio inglês abre discussão para reforma da educação pública, em função de que os estudantes que chegam às universidades e ao mercado de trabalho não sabem mais se expressar corretamente na linguagem escrita ou fazer operações matemáticas básicas. Frutos de programas escolares incoerentes e confusos e de professores desvalorizados. 15 Há diagnósticos de intelectuais marxistas que entendem a escola como aparelho ideológico do estado, sendo a ela impossível abrigar ações transformadoras. Esse posicionamento é problemático porque aprisiona a escola em uma única função, retirando-lhe a historicidade e a dinâmica dialética das relações em que está inserida. Aos educadores a única missão que resta é reproduzir a ideologia burguesa. Do ponto de vista dos liberais, há os mais pós-modernos que não vêem como a escola poderá desenvolver a liberdade, a vida baseada em escolhas racionais porque ela é tradicional, disciplinadora; para outras matizes liberais a escola deve ser privada, de modo que cada grupo social, étnico, econômico, religioso organize sua educação, sendo que a escola não seria central nessa perspectiva, sobretudo a escola republicana, pública e laica. Enfim, de forma muito reduzida sintetizo algumas posições que negam a escola como um espaço legítimo de formação.

8

Que currículo corresponderia a essas concepções de homem, sociedade e educação? A esse projeto de superação da sociedade atual e que fosse em direção a uma sociedade mais justa e humana?

Os currículos são a materialização das lutas em torno de que tipo de educação os grupos sociais desejam implementar na sociedade16. Assim, essa proposta que defendo está em disputa, ou seja, há outras sendo debatidas. Algumas mais próximas outras mais distantes.

Gostaria que vocês observassem as propostas que têm sido apresentadas ao longo desses dez ou quinze anos. Quem está há mais tempo na educação poderá identificar mais outros modelos, além dos que vou mencionar.

Podemos identificar três “modelos” de currículos que vem se mesclando, se sucedendo nas reformas nesse país. Até 1971, o Ensino Médio ainda estava centrado na formação humanística voltada para preparação das elites brasileiras nas profissões considerada nobres, como medicina, direito e engenharia, nas atividades intelectuais e artísticas e na preparação para o trabalho. Esta última modalidade sempre oferecida para os filhos dos trabalhadores, para as crianças pobres e abandonadas. O trabalho profissionalizante sempre teve uma conotação de controle da pobreza.

Nos governos militares rompe-se com o eixo do ensino baseado nas ciências humanas e ciências naturais e em suas disciplinas tradicionais. O currículo do 1.º e 2.º grau regionaliza17 os conhecimentos agrupando-os em áreas de aplicabilidade tecnológica imediata. Assim, o aluno não precisaria mais aprender literatura, mas, sim Comunicação e Expressão, a partir do ensino das regras da gramática. Os alunos não precisariam aprender os fundamentos da Física, a dinâmica, a quântica, mas, somente algumas fórmulas que seriam utilizadas na elaboração de alguma tarefa básica da contabilidade, da construção civil, etc. O mesmo valendo para todas as outras disciplinas e áreas de conhecimento. Os livros didáticos demonstram a pobreza que se oficializou nas escolas. Os estudos por 16 A sociologia do currículo, especialmente nas obras de Michael Apple e Basil Bernstein, demonstra que os currículos são resultados de lutas entre as classes sociais, entre as visões de mundo,os valores sociais e as concepções de conhecimento e de educação. Bernstein realizou estudos a partir da educação inglesa e verificou que os currículos reproduziam códigos e habitus definidos em contextos de dominação da produção do conhecimento, como centros de pesquisa e universidades, normalmente recontextualizados nas burocracias da educação, nos aparatos do Estado e, mais uma vez, recontextualizados nas escolas. Na verdade, esse autor demonstra que a elaboração de currículos é um processo extremamente complexo, que envolve várias camadas sociais, várias instâncias de poder político e cientifico. Quando penso em currículo, estou pensando nesses termos, ou seja, como um discurso pedagógico produzido e reproduzido na sociedade de classes sociais.17 Regionalizar os conhecimentos significa agrupá-los em função de sua aplicabilidade. Seriam várias disciplinas e ciências compondo um campo profissional, como por exemplo a Medicina, o Direito, a Administração, a Engenharia, e mais recentemente a Pedagogia, que seriam Regiões. Esses campos abrigam disciplinas tradicionais, mas o ensino na formação nessas áreas é condicionado pela aplicabilidade da ciência. Isso é interessante na formação do ensino superior, em que supostamente os alunos já teriam uma base sólida nas disciplinas tradicionais, como a matemática, a biologia, a física, a língua, a sociologia, etc. Entretanto, a regionalização precoce do currículo no ensino fundamental e médio pode comprometer a formação dos conceitos fundamentais para a aplicabilidade da ciência em forma de tecnologias nos campos profissionais. Foi e é o que, de certa forma, está ocorrendo no Brasil desde 1971. Conferir Bernstein (1996).

9

instrução programada, os testes, os exercícios de completar, etc. As Ciências Sociais foram completamente ideologizadas, enfraquecendo a História e a Geografia como disciplinas científicas. Os Estudos Sociais regionalizaram essas ciências em um campo amplo de aplicabilidade. A Educação Moral e Cívica substituiu o que poderia ser o ensino de Filosofia e de Sociologia, jogando fora séculos de reflexões, no caso da Filosofia e, pelo menos, cento e cinqüenta anos de Sociologia e Antropologia.

Nós esquecemos de mencionar essa história recente, como se ela já tivesse sido superada. Eu garanto que ela não foi superada e, pior ainda, foi aprofundada nos governos de Fernando Henrique Cardoso e Jaime Lerner, no Paraná. Esse modelo de currículo é o Regionalizado, em outras termos, como estamos acostumados a falar é o currículo tecnicista.

Ressaltando-se que, a formação de professores nessa perspectiva pode ser aligeirada, ser simplificada, porque os professores devem dominar apenas as técnicas de reprodução dos módulos e exercícios previamente determinados. O professor seria técnico e não o intelectual que dominaria suas ferramentas. Os professores formados nesses cursos de finais de semana, de licenciatura curta, à distância estão ainda atuando. A minha geração, formada no ensino de 1.º e 2.º grau desses currículos, ainda, estão atuando, nós estamos nas escolas. Isso significa que aquele currículo tecnicista está em nós ainda18.

A partir de 1983, em alguns estados, e a partir de 1988, no Brasil, uma série de reformas curriculares são iniciadas e uma variedade de teorias pedagógicas entram em disputa. Professores do ensino médio e ensino superior, políticos, entre outros, elaboram propostas de currículos que visam sobretudo a democratização do país e a superação do modelo curricular dos governos militares. O Paraná teve uma experiência rica de 1983 a 1994. Porque rica? Porque permitiu a emergência de inúmeras propostas educacionais que mesmo que divergissem em alguns sentidos, buscavam a superação de uma educação esvaziada de conteúdos e de sentido para os jovens.

Daí surgiram modelos de currículos mais próximos dos currículos científicos, resgatou-se as disciplinas tradicionais, o papel do professor como intelectual e o papel da escola como transmissora de uma cultura sofisticada, ao menos em termos de discurso e de metas a serem perseguidas.

Uma miscelânea de posições e disposições se confrontaram nesses anos: propostas da pedagogia histórico-crítica, da educação popular freireana ou não, pedagogia liberais autonomistas,resgate de Dewey, sócio-construtivismo, etc. No limiar de 1996, tudo isso seria resumido em tendências ecléticas que afirmavam que tudo era válido, desde que em currículos flexíveis19. A nova LDB de 1996, o decreto 2208 de 1997, as Diretrizes Curriculares

18 Essa educação formou um habitus, estruturas de agir e pensar que foram internalizadas e que estão em questionamento, mas ainda não foi capaz de gerar novos habitus, que sejam dominantes na esfera da educação. Uso habitus no sentido de Bourdieu (1999). 19 Vide os cursos ministrados em Faxinal do Céu, no período de 1995 a 2002, pela Universidade do Professor, criada pelo Governo de Jaime Lerner. Sobre essa experiência conferir o estudo crítico de

10

nacionais de 1998 e assim por diante consagraram os currículos do modelo das competências. O terceiro tipo seria então esse Currículo das Competências.

Esse discurso consagrou o individualismo pedagógico, o desprezo pelas disciplinas tradicionais e pelas ciências de referência. Psicologizou o processo de ensino-aprendizagem e valorizou os procedimentos de motivação em detrimento dos procedimentos de ensino de alguma coisa para alguém. O professor ganha um papel para além de técnico, um papel de entretenidor, como se fosse um apresentador de auditório. O professor mais animado, mais alegre e criativo passa a ser o “bom” professor. Passamos do professor técnico para o técnico-entretenidor. Isso não foi difícil pois essas propostas seduzem facilmente os professores desavisados.

As disciplinas de maneira geral são desvalorizadas. Mas, algumas são mais prejudicadas. As ciências sociais mais uma vez são ideologizadas ou psicologizadas. Artes e Educação Física são descartadas dos currículos, porque a idéia das Diretrizes era a de que essas disciplinas se transformariam em projetos e não precisariam constar no rol de disciplinas. Um raciocínio de economista predominou: economizar custos. Assim, faz de conta que determinadas disciplinas transformadas em temas transversais ou em projetos estão sendo contempladas. Mas de fato elas não foram contempladas porque as escolas não tinham dinheiro e nem espaço para contratar alguém que se responsabilizasse por esses projetos e atividades. Imaginar que os professores de outras áreas iriam dar conta desses conteúdos foi a atitude mais cínica dos reformadores curriculares dos anos de 1995 a 2002.

Esse modelo não serve para as concepções que defendo de homem, sociedade e educação. Porque não fornecem espaços públicos para os jovens poderem, nas escolas, experienciar a cultura cientifica, a cultura artística e os sentidos que poderão dar as suas vidas. Essa escola do “aprender a aprender” a partir do nada, ou se quiserem da “realidade imediata dos alunos”, “ da motivação” e da “autoestima” não elevou o padrão cognitivo de nossa juventude e, por consegüinte, não elevou sua “autoestima” coisa nenhuma. Se quiserem, também não criou cidadãos, porque para exercer cidadania tenho que saber escrever, ler jornais e compreender, expressar-me oralmente, calcular juros simples e compostos, entre outros.

3. A SOCIOLOGIA NOS CURRÍCULOS DO ENSINO MÉDIO A Sociologia só fará sentido em um currículo que busque uma educação científica e

humanista. Só a ciência não será capaz de criar um ethos democrático, tolerante, socialista, ou seja, o aprendizado calcado nos fundamentos científicos deverá ter também bases filosóficas e sociológicas, que possibilitem a formação de personalidades capazes de indagar esses próprios fundamentos, quando relacionados com a realidade social que é sempre dinâmica e mais complexa do que os modelos e teorias cientificas. Desse modo, o ensino das Pedro Eloi Rech. A Formação do Professor: uma análise de Faxinal do Céu-Pr. In: HIDALGO, Ângela M.; SILVA, Ileizi L. Fiorelli. Educação e Estado: as mudanças nos sistemas de ensino do Brasil e do Paraná na década de 1990. Londrina: EDUEL, 2001, pp.291-333. (362 p.)

11

ciências sociais na disciplina sociologia deverá possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade de distanciamento e envolvimento. Capacidade de distanciamento, significa que todo exercício de compreensão dos jovens sobre o meio social em que vivem, os conhecimentos aprendidos na escola, os valores de sua religião de origem e os valores do capitalismo será possível com o estranhamento desses fenômenos tidos como naturais. Esse distanciamento, que é “mais fácil” nas ciências naturais e exatas e mais complicado nas ciências sociais, poderá ser estimulado através do ensino dos instrumentos teóricos e de pesquisa elaborados ao longo de mais de cento e cinqüenta anos nas ciências sociais, especialmente, na antropologia, na ciência política e na sociologia. Tendo já familiaridade com os saberes da História, da Geografia, das Artes e da Literatura, os jovens do Ensino Médio poderão entrar em contato com a produção das ciências sociais, mais novas, porém, com maturidade suficiente para contribuir no processo de formação dos jovens.

A capacidade de envolvimento, significa que o exercício de compreensão dos jovens sobre os fenômenos sociais, possibilitará que elaborem novas formas de explicação e também de envolvimento com essas realidades. O objetivo do ensino de sociologia é o de modificar os padrões de envolvimento e distanciamento dos jovens em relação à vida social.

Os olhares dos alunos deverão ser alterados pelos “óculos” das teorias sociais. Seus olhares deverão se desprender das imagens já construídas sobre a escola, os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as favelas, a violência, os políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos, as desigualdades, entre outros.

O que significa alterar os “olhares” dos nossos alunos? Significa doutriná-los em nossas convicções religiosas e políticas? Significa dizer para eles que tudo o que eles pensam é senso comum, não serve para o exercício da razão? Significa afirmar-se com um discurso moralista ou revolucionário?

Certamente que não! Mesmo que a neutralidade não exista na elaboração dos programas da disciplina e das aulas, um certo rigor é necessário. Como dizia Max Weber, sociólogo alemão, o professor não pode usar a docência para panfletar, para defender suas posições partidárias e religiosas. Como homem público sim, poderá fazê-lo, mas como professor deve ter um rigor científico que o leve a oferecer aos alunos o acúmulo de conhecimento da disciplina. Marx também advertia que a caracterização de uma teoria como representando o ponto de vista de uma classe determinada não significava necessariamente que essa obra não tinha valor cientifico. Por isso, Marx, em sua obra, estudou e discutiu com o que havia de mais sofisticado na Filosofia e na Economia dos séculos XVIII e XIX .

O ensino da sociologia, muitas vezes, foi direcionado como um mecanismo de inculcação de valores, sejam conservadores, no antigo curso Normal, em que imperava o positivismo; sejam progressistas, muito comum nos anos de 1980, no Brasil, que na ansiedade de romper com o autoritarismo dos governos militares, os professores passavam a fazer discursos em favor das mudanças, ora mais democráticas, ora mais socialistas-

12

revolucionárias. Ainda hoje, encontramos justificativas para o ensino de sociologia nas escolas do tipo: “ essa disciplina deverá ajudar o aluno a entender seus direitos e deveres, muita mais seus deveres já que não se comportam adequadamente”; “a sociologia deverá ajudar na disciplina dos alunos, no controle da violência, etc”; “essa disciplina deverá dar mais civismo para os jovens”, e assim por diante. Pensam na Sociologia a partir do que estudaram na disciplina de Educação Moral e Cívica, no antigo Segundo Grau.

Levar aos alunos o acúmulo de reflexões ou o estado da arte da disciplina não é uma tarefa fácil, porque exigirá recortes, escolhas, delimitações de conteúdos, de teorias, e parafraseando Weber, aqui nós podemos ser parciais. Até porque o tempo das aulas, o número de aulas por semana, por mês e por ano exige que selecionemos o que consideramos o melhor desse “acúmulo”, ou aquilo que dominamos mais e nos motiva mais. Bem, uma vez feita a escolha, a seleção e as divisões dos conteúdos, devemos cuidar para sermos fiéis à ciência, ou como diria Marx, sermos comprometidos com a busca da essência, superando as visões que temos sobre a aparência da vida social. O fato de estarmos comprometidos com uma classe social, no caso, a classe trabalhadora, exige ainda mais rigor cientifico. É o contrário do que propalam algumas versões vulgares de pedagogias liberais, do ensino por competências, do “aprender a aprender”, em que os pobres deverão ter um ensino mais leve, mais palatável, simplificado e resumido no imediato das experiências cotidianas, normalmente tratadas de forma sincrônica (sem história).

Se organizarmos um currículo para o ensino médio que busque a formação da pessoa humana como eixo orientador, tendo como utopia a concretização de um projeto nacional popular com vistas ao socialismo, os conhecimentos/ciências são os sustentáculos do processo formativo. Mas, a compreensão das condições de produção da vida material e simbólica é que possibilita ter o trabalho como principio educativo. Nesse caso, a Sociologia cumpre um papel fundamental de fornecer instrumentos teóricos_ para os professores, para a escola e para os alunos_ capazes de elucidar os determinantes da formação humana.

O ensino de sociologia poderia provocar o estranhamento em relação à sociedade não só com os alunos, os jovens e adultos do ensino médio, mas também com os professores, trabalhadores das escolas e sociedade em geral.

Algumas experiências já existem nesse sentido. Em Londrina, através do Laboratório de Ensino de Sociologia e de uma professora do ensino médio (Ângela Maria de Souza Lima) , há quatro anos o Colégio Estadual Nilo Peçanha organiza a Semana de Sociologia e de Filosofia. Nessa semana, os alunos se envolvem na organização das palestras, das oficinas que versam sobre diferentes temáticas e problemas sociais e locais. São envolvidos cerca de cento e vinte palestrantes vindos da UEL, das faculdades vizinhas, de órgãos públicos, organizações não-governamentais, entre outros. Em 2005, a escola pretende promover a 5.ª Semana de Sociologia e de Filosofia, em agosto, mês escolhido para essas semanas. Essa experiência se reproduziu no Colégio Estadual Vicente Rijo, em 2002.

13

Cito essas experiências para demonstrar que é possível para a Sociologia cumprir um papel mais dinâmico de envolvimento do conjunto da escola e do contexto em que ela está inserida para promover reflexões sobre a sociedade brasileira.

Dessa forma, estaríamos pensando em um ensino baseado nos pressupostos da sociologia crítica de Florestan Fernandes e da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani e outros. Compreendemos por sociologia crítica o respeito à tradição teórica clássica, portanto, ao ensinar sociologia, as diferentes teorias devem ser acionadas, mas não como uma história das idéias sociológicas. Elas devem servir para iluminarmos fenômenos sociais que não são inteligíveis num primeiro momento. Assim, após “testar” várias teorias pode-se criticá-las e indicar aquelas mais ou menos adequadas para determinados fenômenos. Como por exemplo, ao estudar educação vamos colocá-la sob o holofote de várias “luzes”- teorias, mas, dependendo do contexto histórico, determinadas luzes/teorias iluminarão melhor os fenômenos educativos. Florestan Fernandes, na fase mais madura, “optou” pelo materialismo histórico, pois concordou com Marx, que outras teorias sofisticadas tinham um limite: estavam aprisionadas pelo horizonte burguês.

Como a sociologia poderá ajudar aos jovens encontrar sentidos para suas vidas? Se a sociologia deverá ajudar a escola como um todo a refletir sobre os fenômenos

sociais, então a própria juventude ou as juventudes são categorias a serem repensadas, refletidas pelo conjunto de professores. Não podemos mais continuar com um discurso de senso comum disseminado nas escolas sobre o que seria essa juventude atualmente. Alguns estereótipos nos impedem de vê-los como eles realmente são. Nesse sentido, conhecer os jovens que estão no ensino médio das escolas em que atuamos é um imperativo na delimitação do temas e conteúdos a serem desenvolvidos na disciplina de sociologia.

Do ponto de vista da pedagogia histórico-crítica, seria um processo inicial de práticas sociais imediatas, que partem da vida dos alunos. Os alunos aprenderam muitas coisas nos anos anteriores de estudo, aprenderam fora da escola e continuam aprendendo em diversos espaços sociais. Na escola ele confronta esses saberes com os saberes científicos e escolares. Por isso, as suas experiências de aprendizagem fora da escola servem de ponto de partida para a construção de uma relação com o saber historicamente elaborado ao longo do tempo. Os alunos poderão se vincular ou não a disciplina sociologia, dependendo de como construiremos essa mediação entre os alunos e os conhecimentos científicos.

Podemos partir dos problemas mais imediatos dos jovens, suas angústias, seus modos de vidas, suas formas de lazer e de trabalho. O que fazem os jovens para os quais estaremos ensinando sociologia? O que assistem na TV? Quais as músicas que escutam? Como é sua família? Qual seu trabalho?

Esses diagnósticos iniciais podem nos orientar sobre como é a relação desses jovens com a escola e com o saber escolar; quais os problemas sociais mais significativos para eles e o que poderá mobilizá-los nas aulas de sociologia. Por isso, os programas poderão ser flexíveis, desde que dentro dos princípios que já mencionei. O que estou propondo é

14

diferente de aulas de sociologia baseadas em temáticas fragmentárias, seguindo a pauta da impressa escrita, jornais e revistas, sobre uma variedade de problemas e fatos sem tratamento cientifico. Estou propondo que diagnosticando sobre as práticas sociais dos jovens, recortemos temáticas significativas para eles e para a ciência, sociologia. Essas temáticas deverão, num segundo momento, ser apresentadas nos termos dos grandes pensadores clássicos e contemporâneos das ciências sociais. Assim, nossos textos didáticos deverão problematizar, no nível mais sofisticado, mais científico, os problemas significativos dos jovens. Com isso, enfatizo que jornais e revistas (como a Veja, Isto É, etc) não podem ser materiais didáticos, mas sim recursos e objetos de análise, a partir da sociologia. Nos últimos anos essa prática de dar aulas de sociologia a partir da Revista Veja, de programas da TV Globo e da pauta da impressa foi muito expressiva nas escolas, o que não cumpre, de modo algum, o papel que a sociologia deverá ter no currículo cientifico. Naquele currículo fragmentado, na pedagogia das competências, talvez essa metodologia de ensino, baseada só em atualidades jornalísticas, tivesse algum significado e cumprisse o objetivo de não aprofundar nada no Ensino Médio, mas, apenas informar superficialmente.

Se o Ensino Médio deverá proporcionar a emergência de personalidades que desejem e ajam para a superação das condições sociais, econômicas e políticas do Brasil, o currículo deverá centrar-se na base cultural, em que a ciência é um dos elementos propulsores, equipando os jovens com repertórios, esquemas, instrumentos, códigos, linguagens, que os emancipe como pensadores e realizadores de suas potencialidades dentro de projetos coletivos.

No conjunto da base cultural e do campo cientifico contemporâneo estão as ciências sociais e a sociologia, como conhecimentos científicos dos fenômenos culturais. São esses conhecimentos que darão inúmeras chaves para o Ensino Médio e seus currículos formarem as personalidades capazes de analisarem e modificarem a sociedade brasileira.

Muito Obrigado!!!

BibliografiaBibliografiaAPPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982ARTHUR RIOS, Jose. Contribuição para uma Didática da Sociologia. In: Sociologia – Revista Didática e Científica. São Paulo: Escola Livre de Sociologia e Política da USP, vol.XI, n.o. 3, p. 309-316, setembro de 1949 BERNSTEIN, Basil. A Estruturação do Discurso Pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis,RJ: Vozes, 1996BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude; PASSERON, Jean- Claude. A profissão de sociólogo: Preliminares epistemológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999BRASIL. GOVERNO FEDERAL. Lei n.º 9.394 20 de Dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.BRASIL.MEC.CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, DF, 1998.

15

BRASIL.MEC.CNE. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Área Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília, DF, 1999.CARAVALHO, Lejeune Mato Grosso de (org). Sociologia e Ensino em debate: experiências e discussão de sociologia no ensino médio.Ijuí, RS: Ed. UNIJUÌ, 2004. 392p.CHESNAIS, François. A Mundialização do Capital. São Paulo: Xamã, 1996. 335p.CIAVATTA, Maria e FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. (338p.)COSTA PINTO, L.A. Ensino de Sociologia nas Escolas Normais. In: Sociologia – Revista Didática e Científica. São Paulo: Escola Livre de Sociologia e Política da USP, vol.XI, n.o. 3, p. 290-308, setembro de 1949; DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. In: Cadernos CEDES, Campinas: EDUNICAMP, vol,19, n.º 44, abril de 1998. acessado no site: www.scielo.br em 20 de dezembro de 2004.EALGLETON, Terry. As Ilusões do Pós-Modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. 141p.FERNANDES, Florestan. A Natureza sociológica da Sociologia. São Paulo, Ática, 1976FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. Petrópolis-RJ, Vozes, 1980. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2002. GRAMSCI, A . Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.IANNI, Otávio. Sobre a inclusão da sociologia no curso secundário. IV Congresso dos alunos da FFLCH da USP. In: Revista Atualidades Pedagógicas, ano VIII, n.º 40, jan-abril de 1957, pp 19-20JESUS, Antônio Tavares de. O pensamento e a prática escolar de Gramsci. Campinas: Autores Associados, 1998. 129p. MACHADO, Celso de Souza. O Ensino da Sociologia na Escola Secundária Brasileira: Levantamento Preliminar. In: Revista da Faculdade de Educação da USP, n.o. 13 (1), p.115-142, São Paulo, 1987MANACORDA, Mario A. O Principio Educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. MORAES, Amaury César; GUIMARAES, Elisabeth Fonseca; TOMAZI, Nelson Dácio. Sociologia. In: MEC.SEB.Depto. de POLÍTICAS DE ENSINO MÉDIO. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília-DF, 2004, pp 343-372. (400p.)MORAES, Amaury. Licenciatura em Ciências Sociais e Ensino de Sociologia: entre o balanço e o relato. In: Tempo Social, vol. 15, n.º 1, p.5-20, São Paulo, FFLCH-USP, 2003. PARANÁ. SEED. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba, 1990PARANÁ. SEED. Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino de 2.º grau. Curitiba, 1994.PENTEADO, Heloisa Dupas. O Sociólogo como Professor no Ensino de 1.o. e 2.o. Grau. In: Revista da Faculdade de Educação da USP, n.o. 7 (2), p. 85-96, São Paulo, 1981;RAMOS, Marise Nogueira. O projeto unitário de ensino médio sob os princípios do trabalho, da ciência e da cultura. In: CIAVATTA, Maria e FRIGOTTO, Gaudêncio (orgs). Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004, pp.37-52. (338p.) RECH,.Pedro Eloi. A Formação do Professor: uma análise de Faxinal do Céu-Pr. In: HIDALGO, Ângela M.; SILVA, Ileizi L. Fiorelli. Educação e Estado: as mudanças nos sistemas de ensino do Brasil e do Paraná na década de 1990. Londrina: EDUEL, 2001, pp.291-333. (362 p.)

16

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. 35 ed. Revista. Campinas, SP: Autores Associados, 2002SOCIOLOGIA – REVISTA DIDÁTICA CIENTIFICA, vol XI, n. 3, setembro de 1949. Symposium sobre o Ensino de sociologia e Etnologia. São Paulo: Escola Livre de Sociologia e Política da USP, p. 275-336; SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. 5.ª ed. Lisboa: Livros Horizonte, 2000.

17