volume Único

Guia de Preparação para a Alfabetização

EDUCAÇÃO INFANTIL PRÉ-ESCOLA

Construindo as bases daALFABETIZAÇÃOEVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS APLICADAS AO DIA A DIA ESCOLAR

VOLUME ÚNICO

DANIELA BERAGUAS TARJINO TALITA DE CASSIA BATISTA PAZETO

ISBN 978-85-10-XXXXX-XISBN 978-65-5817-212-3

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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DA EDITORA DO BRASIL

P1 - DIAGRAMADORPNLD 2022

CONSTRUINDO AS BASES DA ALFABETIZAÇÃO

Daniela Beraguas TarjinoEspecialista em Neurociências e Psicologia Aplicada pela Universidade Presbiteriana MackenzieLicenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário UNISEB Professora titular de Educação InfantilAssessora pedagógica

Talita de Cassia Batista PazetoDoutora e mestre em Distúrbios do Desenvolvimento pela

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Presbiteriana Mackenzie

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Bandeirante de São Paulo (UNIBAN)

Psicopedagoga nas áreas de Avaliação e Intervenção em Dificuldades,

Transtornos Específicos de Aprendizagem e Alterações do Desenvolvimento

Professora de cursos de pós-graduação em Psicopedagogia

Professora de cursos de graduação em Pedagogia, Psicologia, Letras e História

Palestrante das mais diversas temáticas relacionadas à vivência escolar e aprendizagem

Pesquisadora com foco no desenvolvimento infantil e habilidades pré-escolares, como

leitura, escrita, linguagem e funções executivas

Pesquisadora integrante da equipe de Neuropsicologia Infantil e psicopedagoga do

Instituto de Neuropsicologia e Desenvolvimento Humano (INDH)

1a EDIÇÃO SÃO PAULO, 2020

Guia de preparação para a alfabetização

EDUCAÇÃO INFANTIL

PRÉ-ESCOLA Volume único

EVIDÊNCIAS CIENTÍFICAS APLICADAS AO DIA A DIA ESCOLAR

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Tarjino, Daniela BeraguasConstruindo as bases da alfabetização : evidências científicas

aplicadas ao dia a dia escolar : guia de preparação para a alfabetização : educação infantil : pré-escola : volume único / Daniela Beraguas Tarjino, Talita de Cassia Batista Pazeto. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do Brasil, 2020.

ISBN 978-65-5817-212-3

1. Alfabetização 2. Alfabetização (Educação infantil) 3. Alfabetização (Pré-escola) 4. Educação infantil 5. Método de aprendizagem - Manuais, guias, etc. I. Pazeto, Talita de Cassia Batista. II. Título.

20-44004 CDD-372.21

Índices para catálogo sistemático:

1. Alfabetização : Educação infantil : Educação 372.21

Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

© Editora do Brasil S.A., 2020Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano AvansoDireção editorial: Felipe Ramos PolettiGerência editorial: Erika CaldinSupervisão de artes: Andrea MeloSupervisão de editoração: Abdonildo José de Lima SantosSupervisão de revisão: Dora Helena FeresSupervisão de iconografia: Léo BurgosSupervisão de digital: Ethel Shuña QueirozSupervisão de controle de processos editoriais: Roseli SaidSupervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Supervisão editorial: Carla Felix LopesAuxílio editorial: Marcos VasconcelosPesquisa iconográfica: Priscila FerrazDesign gráfico: Paula CoelhoCapa: Paula CoelhoImagem de capa: Menna/Shutterstock.comEdição de arte: Paula CoelhoAssistência de arte: Letícia SantosIlustrações: Marcos MachadoLicenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata GarbelliniControle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Rita Poliane, Terezinha Oliveira e Valeria Alves

Edição e produção editorial: Obá EditorialDireção executiva: Diego Salerno Rodrigues e Naiara RaggiottiEquipe editorial: Alessandra Borges, Gabriele Santos e Thaís AlbieroEdição: Maria Fernanda RegisPreparação: Débora TamayoseRevisão: Juliana Camachi, Kelly Rodrigues e Laila GuilhermeIconografia: Júlia MedinaEditoração eletrônica: Lye Nakagawa

1a edição, 2020

Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo/SP – CEP 01203-001Fone: +55 11 3226-0211

www.editoradobrasil.com.br


Como ensinarSe fosse ensinar a uma criança a arte da jardina-

gem, não começaria com as lições das pás, enxadas e tesouras de podar. Levaria a passear por parques e jardins, mostraria flores e árvores, falaria sobre suas maravilhosas simetrias e perfumes; a levaria a uma livraria, para que ela visse, nos livros de arte, jardins de outras partes do mundo. Aí, seduzida pela be-leza dos jardins, ela me pediria para ensinar-lhe as lições das pás, enxadas e tesouras de podar.

Se fosse ensinar a uma criança a beleza da mú-sica, não começaria com partituras, notas e pau-tas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o misté-rio daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da bele-za musical.

A experiência da beleza tem de vir antes.Se fosse ensinar a uma criança a arte da leitu-

ra, não começaria com as letras e as sílabas. Sim-plesmente leria as histórias mais fascinantes que a fariam entrar no mundo encantado da fantasia. Aí então, com inveja dos meus poderes mágicos, ela quereria que eu lhe ensinasse o segredo que transforma letras e sílabas em histórias. É assim. É muito simples.

ALVES, Rubem. Ostra feliz não faz pérola. São Paulo: Planeta do Brasil, 2008.


Introdução.............................................................................................................. 5

• Capítulo 1 – Primeira Infância ............................................................ 7

1.1 Importânciadaprimeirainfânciaparaa alfabetização ........................................................................................... 7

1.2 OpapeldoprofessordeEducaçãoInfantil ..................... 8

1.3 Habilidadespreditorasdeliteraciaenumeracia .... 10

• Capítulo 2 – Literacia ........................................................................... 12

2.1 Oqueéliteracia? ............................................................................. 12

2.2 Leitura,escritaeconsciênciafonológica ....................... 15

2.3 Sugestõesdeatividadesparaestimulareavaliara literacia em sala de aula ............................................................. 18

• Capítulo 3 – Numeracia ...................................................................... 33

3.1 Oqueénumeracia? ....................................................................... 33

3.2 Onúmeroeoscomponentesmatemáticos.............. 34

3.3 Sugestõesdeatividadesparaestimulareavaliara numeracia em sala de aula ...................................................... 41

• Capítulo 4 – Avaliação escolar ...................................................... 53

4.1 Importânciadaavaliação ........................................................... 53

4.2 Tiposdeavaliação ........................................................................... 54

4.3 Avaliaçãoformativa......................................................................... 55

Indicação de leituras complementares comentadas ...................................................................................................... 57

Referências comentadas .................................................................... 59


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Introdução

AEducação,noBrasil,temsidoalvodediversasdiscussõesepesquisasquebuscamidentificarcomoaaprendizagemnaprimeirainfânciapodecontribuirparaodesempenhoposteriordehabilida-des requeridas no ambiente escolar, entre elas, a leitura, a escrita e a matemática. Além dessa questão escolar,deacordocomestudosrealizadospeloNúcleoCiênciapelaInfância(NCPI,2014),osprimeirosanosdevidadacriança,emespecialde0a6anos,sãofundamentaisparaodesenvolvimentoeoamadurecimento do cérebro, assim como para a aquisição de habilidades básicas que influenciarão e servirãodebaseparaodesenvolvimentodehabilidadesmaiscomplexas(NCPI,2014).

Nachamadaprimeirainfância,acriançadesenvolveasprincipaisbasesquepoderãoimpactaro restante de sua vida, e são elas que poderão influenciar sua personalidade, suas tendências a comportamentos, assim como seu sucesso profissional e social. Já nesse momento inicial da edu-cação, é possível identificar conteúdos e áreas a serem priorizados como foco de trabalho com ascrianças,visandoaumaatuaçãoqueajudaaprevenirdificuldadesealteraçõesfuturas(NCPI,2014).Masoqueissosignifica?Diversosestudosapontamaimportânciadeinvestigarashabilida-descognitivasnaEducaçãoInfantilparadirecionarconteúdoseestratégiasdidáticasquedevemser priorizados pela escola.

Considerandoaimportânciadessecenáriodedesenvolvimento,énecessárioqueeducadorese agentes que participam do processo educacional reflitam sobre algumas questões: O que está envolvidonoprocessodeaprendizagemdaprimeirainfância?Comoosprofessoresdapré-escolapodem,nodiaadiadesaladeaula,desenvolveraleitura,aescritaeamatemáticacomseusalunos?Nessasáreastemáticas,quaishabilidadesprecisamsertrabalhadas?Quaisestratégiaspodemserutilizadasecomofazeravaliações?

Essesquestionamentospodemestimulareducadoreseprofessoresarepensarsuaatuaçãoesuasestratégiasdidáticas.Elesdevemsemprerefletirseestãopresosemsua“zonadeconforto”,naqualcontinuamente replicam conhecimentos que aprenderam, sem buscar formas atuais e diferentes de agir e, principalmente, embasadas em evidências científicas.

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AEducaçãoInfantiltemimportantepapelnaprimeirainfância.


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Alémdessasquestões,esteguiatemcomoobjetivoapresentaraimportânciadaEducaçãoInfantile da atuação do professor na pré-escola, bem como as possibilidades de desenvolver, nesse contexto, a literacia e a numeracia, fundamentadas cientificamente e em conformidade com a Política Nacional deAlfabetização(PNA)(BRASIL,2019).Essasevidênciasforamtransformadasemestratégiasepráti-cas que podem ser implementadas no dia a dia escolar.

Deformaresumida,aliteraciaéoconjuntodeconhecimentosehabilidadesrelacionadosàleituraeàescrita,utilizadosdemaneiraprodutivaeligadosàpráticadascrianças.Paraqueesseprocessosejabem-sucedido,destacaremosaimportânciadaconsciênciafonológica,que,segundoSeabraeCapovilla (2010), consiste na habilidade de discriminar e manipular os sons da fala. Diversas outraspesquisas também descrevem a consciência fonológica como a habilidade preditora mais importante paraaleituraeaescritanoEnsinoFundamental,relacionando-a,ainda,aodesempenhomatemático(ZHANGet al.,2014;CAPOVILLA;GUTSCHOW;CAPOVILLA,2004).

Já a numeracia envolve o desenvolvimento das habilidades matemáticas e do raciocínio lógico--matemático por meio de atividades que promovam as noções numéricas, espaciais, geométricas e demedidas.Dentrodosaspectosmatemáticos,apresentaremosasfunçõesexecutivas,responsáveisporcontrolareorganizarnossoscomportamentosdirecionadosaumameta.Essasfunçõesanalisame mobilizam recursos do ambiente para que o objetivo inicialmente estabelecido seja alcançado, por issosãofundamentaisparaaresoluçãodeproblemas.Elastambémestãofortementerelacionadasaodesempenhoacadêmicoe,emdiversosaspectos,aosucessodavidaescolar(NOVICK;ARNOLD,1988;DIAMOND,2013).

Nosso percurso culmina em reflexões sobre a atuação do professor, em relação tanto a seu papeldemediadordoprocessoeducacionalquantoàsformaspormeiodasquaiselespoderea-lizaroprocessoavaliativo.SegundoRinaldi(2018),aavaliaçãoéumcaminhoquepermitediversaspossibilidades e tem o propósito de tornar o processo de conhecimento evidente, possível e dis-cutível entre a criança e o professor, por isso se torna um elemento tão importante e norteador da prática escolar infantil.

O foco desse diálogo não é somente orientar você, professor, no campo teórico, mas ajudá-lo a compreender as bases conceituais necessárias para aplicar, de forma reflexiva e ativa, as diversas estratégias e atividades que serão propostas. A partir desse olhar atento e informado para sua reali-dade e a de seus alunos, ficará mais fácil aproveitar situações do cotidiano escolar para desenvolver habilidades cognitivas, agregando significado às práticas desenvolvidas em sala de aula.Tudo issocom o suporte de evidências científicas, a fim de fundamentar sua intencionalidade pedagógica e a assertividade no processo de ensino-aprendizagem.

Vamos lá?


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Primeira Infância

Garantir uma infância adequada a todas ascriançasnãoésomenteumatarefadoEstado,dogoverno, dos cuidadores ou do educador, mas um trabalho conjunto e integrado de vários ato-res.Esseesforçocolaborativodevesecompletarao longo das jornadas do desenvolvimento infan-til e da formação da criança até que ela se torne cidadã consciente de seu papel e sua função na sociedade. Isso significa que investir no desen-volvimento da criança é fundamental para ela mesma e para a sociedade como um todo.

No relatório da Comissão de DeterminantesSociais da Saúde, destacou-se que muitas dificul-dades enfrentadas por adultos têm suas causas em situações que ocorreram nos primeiros anos de vida e na forma como se deu o desenvolvimento nesse período. A questão do desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças torna-se, dessa forma, um grande desafio para a saúde pública, pois ela está relacionada a problemas como obesidade, doen-ças cardíacas e dificuldades de desenvolvimento cognitivo, que provocam impacto significativo no futurodessascrianças(CNDSS,2008).

Aprimeirainfânciaéoperíodoemquenos-so cérebro apresenta maior plasticidade, e isso é fundamental para o intenso desenvolvimento

1.1 IMPORTÂNCIA DA PRIMEIRA INFÂNCIA PARA A ALFABETIZAÇÃO

Devidoaavançoscientíficosetecnológicos,importantes áreas do desenvolvimento cogni-tivo, motor, social e emocional na primeira in-fânciatêmsidoinvestigadassobnovosolhares.Além das contribuições dessas áreas específi-cas, tem-se tornado cada vez mais consensual a afirmação de que necessidades básicas de cuidado, saúde, alimentação, afeto, segurança e educação de qualidade são essenciais para o desenvolvimento saudável de uma criança, pois possibilitam que ela se desenvolva em sua integralidade, de forma ativa, respeitosa e efe-tiva(NCPI,2014).

Garantir uma infância adequada a todas as

crianças é tarefa de todos!

Primeirainfância:períodocrucialparaodesenvolvimentohumano.

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cognitivo desse momento da vida. Constantemen-te, o cérebro se altera de acordo com as situações do meio e em resposta aos estímulos que rece-be(SINGER,1995).Oconhecimentodacriançavaise construindo por meio de sua interação com o meio ambiente, físico e social e pelas interações que trava consigo mesma. Em razão dessa altaplasticidade, os primeiros anos de vida de uma pessoa são um período com grande potencial de afetar sua saúde e seu bem-estar por toda a vi-da, influenciando até mesmo o envolvimento com criminalidade, a evasão escolar e o desemprego. Aeducaçãodequalidadeproporcionaàscriançashabilidades que as acompanharão ao longo de sua vida, pessoal, escolar e profissional; logo, ga-rantir acesso a essa educação de qualidade ganha granderelevânciasocial(NCPI,2014).

Após o período de desenvolvimento inicial,

o cérebro ainda pode se modificar e, de fato,

o faz constantemente, em resposta às expe-

riências e aos estímulos a que está exposto.

Chamamos essa característica de plasticidade

cerebral, que é a capacidade de constante re-

modelação não apenas da função, mas tam-

bém da estrutura cerebral, influenciada pela

experiência e que se estende ao longo da vida

(NCPI, 2014, p. 4).

É fundamental que o professor estude sobre desen-volvimento infantil.

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Emcomplementoàsquestõessociais,asex-periênciasnaprimeirainfânciatambémestãore-lacionadas ao desempenho escolar, como fatores deriscoparadificuldadesdealfabetização(leituraeescrita)enumeracia.Noprocessodedesenvol-vimento inicial, temos o período sensível para as habilidades preditoras de alfabetização, um in-tervalo de tempo no qual o cérebro está em seu melhor e maior potencial para desenvolver deter-minadas habilidades: essas são as chamadas jane-lasdedesenvolvimento.Issonãosignifica,porém,que uma pessoa que não foi estimulada no perío-do sensível não conseguirá se alfabetizar depois; nesse caso, o desenvolvimento de uma área fora de sua “janela” pode ser mais difícil e trabalhosoounãoocorrerdemaneiraefetiva(NCPI,2014).

Os períodos sensíveis refletem o melhor

momento cerebral para desenvolver certas

habilidades.

Aprimeira infância,entre0e6anos,é,en-tão, fundamental para a alfabetização posterior, principalmente por ser o período com maior de-senvolvimento da linguagem e de diversas ou-tras habilidades que influenciarão a vida escolar, alémdeseramaior“janela”preditoradeliteraciaenumeracia(NCPI,2014).

1.2 O PAPEL DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DeacordocomaNCPI(2014,p.6),

desde o início da vida a criança deve ser considerada em sua individualidade, como sujeito ativo do seu desenvolvimento, capaz de se expressar, interagir e brincar tanto por iniciativa própria como em resposta aos estímulos externos.

Essa afirmação deixa clara a importância dopapel do professor, principalmente ao perceber seus alunos de pré-escola como sujeitos capazes deaprender.Elaindicatambémanecessidadedereflexão sobre quais estratégias didáticas são mais adequadas para auxiliar nesse aprendizado e qual é a maneira mais eficaz de estimular os alunos.


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É função do professor conhecer seu objeto de estudo. Assim, é necessário que ele se apro-funde no estudo do desenvolvimento infantil e dos processos de aprendizagem, tanto de crian-ças típicas quanto de crianças com alterações do neurodesenvolvimento (BRASIL, 2002). Parafundamentar essa discussão, é importante reto-marosignificadodapalavradocência,“aaçãodeensinar”, que deve ter como ponto de partida amaneira como o professor ressignifica a leitura da docência na qual acredita, nas verdades que construiu ao longo de sua profissão. Nessa autor-reflexão, alguns questionamentos podem orien-taroprofessor:“Comoeducador,ondeestounoprocessodaeducação?Minhaspráticassãoade-quadasouestãoestagnadas?Quaishabilidadesquero que meus alunos desenvolvam e como vouestimulá-las?”.

O professor deve refletir constantemente so-

bre suas práticas docentes, analisando se estão

sendo eficazes e condizentes com as direções

apontadas por pesquisas atuais.

Engel de Abreu et al. (2015, p. 15) defendeque “professores com conhecimentos funda-mentais sobre as funções executivas e o de-senvolvimento da linguagem serão mais bem preparados para auxiliar seus alunos a alcançar oseumaiorpotencial”.

Não basta ter o conhecimento teórico se não

conseguir integrá-lo com sua prática e contex-

tualizá-lo em sua realidade.

Figura1:Direitosdeaprendizagemdoalunoda EducaçãoInfantil.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base na BNCC (BRASIL, 2017, p. 38).

Conviver

Explorar

Brincar

Expressar

Participar

Conhecer-se

Responderaessasperguntaspodenãosertarefa fácil, porém sair da fixidez do fazer pe-dagógico pode levar o professor a compreen-der, de forma mais embasada, a realidade de suas estratégias didáticas. Essa reflexão ativae consciente possibilita que a aprendizagem seja considerada um processo de construção e de saberes e que cada criança seja percebi-da como ser integral e integrante, dentro e fora do espaço escolar. Nessa relação, o professor não pode ser um mero transmissor de conheci-mento: tem de ser um mediador entre o saber e os alunos.

O conhecimento deve ser construído de for-

ma conjunta pelo professor e pelos alunos.

Paratornarconscienteaimportânciadepro-porcionar uma educação de qualidade, é ne-cessário que o educador integre, em suas aulas, práticas baseadas em evidências científicas para a aprendizagem, que reflitam a compreensão do processo cognitivo da criança no fazer pedagógi-coemsaladeaula(MORAIS,2015).

Para cada tarefa e atividade proposta, o pro-fessor precisa ter muita clareza dos objetivos edu-cacionais a serem alcançados, qual sua intenção pedagógicacomoqueestásolicitandoàscrianças,oquepretendequeelasdesenvolvam(habilidadescognitivas) e o que devem aprender (conteúdosacadêmicos). Também é fundamental que suasaçõesestejamemconsonânciacomodocumen-to da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),cujo foco é garantir a todos os alunos os direitos ao acessoàsaprendizagensessenciaisqueprecisamdesenvolver ao longo das etapas e das modalida-desdaeducaçãobásica(BRASIL,2017).

Como indicado na Figura 1, para que essasações sejam bem-sucedidas, o professor preci-sa proporcionar um ambiente de aprendizagem em que a criança tenha seus direitos respei-tados e que permita seu desenvolvimento de modo que ela seja capaz de conviver, brincar, participar, explorar e se conhecer.

Saiba mais em: BRASIL. Base Nacional Co-mum Curricular. 3a versão. Brasília: Ministério da

Educação, 2017. Disponível em: http://basena

cionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_

EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5

ago. 2020.

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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf



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Os professores de Educação Infantil devem fundamentar suas ações pedagógicas no papel demediadores, além de conhecer e se manter atualizados sobre diversas temáticas, como:

} desenvolvimento infantil;

} estratégias didáticas e formas de estimular o conhecimento;

} evidênciascientíficassobreaprimeirainfância;

} a prática intencional de ensino, que embasa cada atividade e tarefa que propõem;

} objetivos educacionais que pretendem alcançar com as tarefas realizadas;

} materiais e estímulos que podem ser utilizados como recursos para ajudar os alunos a alcançar os objetivos propostos;

} habilidadespreditorasqueinfluenciarãoodesempenhodacriançanoEnsinoFundamentalepre-cisam ser estimuladas desde a pré-escola.

1.3 HABILIDADES PREDITORAS DE LITERACIA E NUMERACIA

Habilidadespreditorassãoashabilidadesiniciaisouanterioresqueinfluenciamodesenvolvimentodeuma habilidade futura de maior demanda cognitiva ou mais complexa. Por exemplo, o desenvolvimento dalinguagemoraléumahabilidadepreditoradeleituraeescrita.Issosignificaquecriançasdapré-escola,que apresentem dificuldades e alterações na linguagem oral, podem ter maior dificuldade ao passar pelo processodealfabetização(CAPOVILLA;GUTSCHOW;CAPOVILLA,2004;CAPOVILLA;CAPOVILLA,2007).

O desenvolvimento da linguagem oral é uma habilidade preditora de leitura e escrita.

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Funçõesexecutivas

Habilidadesvisuoespaciais

Habilidadesfonológicas(vocabulário,memória fonológicaenomeação)

Habilidadesmetafonológicas(consciênciafonológica)

Habilidadespreliminaresdelinguagemescrita:conhecimento do nome das letras e dos seus sons

Por serem essenciais ao longo de todo o processo educacional, essas habilidades indicam áreas a serem priorizadas na educação de base, a fim de garantir ações preventivas e, assim, minimizardificuldadesfuturas.AFigura2apresenta,deformaconcisa,asprincipaishabilidadespreditoras de linguagem escrita e de matemática, que serão abordadas nos tópicos seguintes (CAPOVILLA; GUTSCHOW; CAPOVILLA, 2008; MELTZER, 2010; DIAMOND, 2013; ZHANG et al., 2014;CAPOVILLA;CAPOVILLA,2007;SEABRA;CAPOVILLA,2010;DIAS;SEABRA,2013).Épossívelperceberque a mesma habilidade pode predizer o desempenho nessas três grandes áreas.

Figura2:Principaishabilidadespreditorasdeleitura,escritaematemática.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras.

Comomencionadoanteriormente,porsuaimportânciaeseusimpactosdelongoprazo,essasha-bilidades devem ser parte integrante do trabalho do professor, que, ao buscar formas de integrar essas áreas a sua prática escolar diária, estimulará os alunos e os preparará para conhecimentos mais comple-xos que serão trabalhados no futuro.

Saiba mais em: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. Política Nacional de Alfabetização. Brasília: MEC, SEALF, 2019.

Conhecer quais são as habilidades preditoras que influenciam leitura, escrita e matemática, auxilia os professores a buscarem formas de desenvolvê-las nos conteúdos. Além de conseguirem verificar se estão deixando de trabalhar algo cientificamente comprovado e eficaz para a pré-escola.

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Literacia

2.1 O QUE É LITERACIA?Literacia é o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita, bem

como sua prática produtiva. (BRASIL, 2019, p. 21).

Figura3:Níveisdaliteracia.

Fonte: BRASIL, 2019, p. 21.

Literacia disciplinar (do 6o ano

ao Ensino Médio): habilidades de

literacia específicas para diferentes disciplinas, como história,

ciências, matemática, literatura e artes.

Literacia intermediária (do 2o ao 5o ano): habilidades de literacia comuns a muitas tarefas, incluindo

estratégias genéricas de compreensão de textos, significados de palavras comuns, conhecimentos, ortográficos

e fluência em leitura oral.

Literacia básica (da Pré-Escola ao 1o ano do Ensino Fundamental): habilidades fundamentais para a alfabetização, como a decodificação e o conhe-cimento de palavras de alta frequência, que fundamentam virtualmente todas as tarefasdeleitura.Incluialiteraciafamiliar,aliteraciaemergenteeaalfabetização.

O foco desse guia é o trabalho na pré-escola, o estímulo das habilidades de pré-alfabetização, ou seja, da literacia emergente, que envolve áreas importantes para o aprendizado da leitura e da escrita noEnsinoFundamental.Sãotodososconhecimentoseashabilidadesqueascriançasprecisamde-senvolver antes de aprenderem a ler e a escrever, os quais não são adquiridos somente na escola, mas emdiversoscontextosdevida,demaneiraformalounão,comonavivênciafamiliar(BRASIL,2019).

A palavra inglesa literacy tem uma definição simples, que é a capacidade de ler e escrever; já a palavra mais antiga, no latim litteratu, significa culto, sábio. Na acepção usada na língua portuguesa, a literacia é composta de diversos níveis, que podem envolver desde as habilidades e os conheci-mentos mais básicos, a chamada literacia emergente, até níveis mais complexos, nos quais o sujeito já faz uso desse conhecimento em sua vida social.

Compreender os diferentes níveis da literacia é fundamental para que o professor tenha clareza doquetrabalharemcadaetapaescolar,afimdenãoestimularaalfabetizaçãoprecoce.AFigura3apresenta os diferentes níveis de literacia e o que deve ser estimulado em cada um deles.

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No contexto familiar, desenvolve-se a chama-da literacia familiar, que traz diversos benefícios para avida da criança. Essa experiência destacamomentos de ligação entre a criança e o cuida-dor, criando-se vínculos; por exemplo, por meio da leitura partilhada, a criança percebe as diferen-tes tonalidades de voz de acordo com o contexto; desenvolve a compreensão auditiva e estimula a oralidade ao ouvir e tentar recontar a história; iden-tifica as expressões faciais que o adulto faz, o que, além de envolver aspectos da linguagem, como o vocabulário, pode auxiliar no ensino das emoções (BRASIL, 2019). Além da contação de histórias,conversas e brincadeiras são grandes aliadas que auxiliam na inserção da família na promoção da leitura e da escrita, sendo função do educador in-centivar e, se possível, promover essa integração.

Nesse processo do brincar, o brinquedo é pe-çafundamentaldainfância,esuapresençaémuitoimportante na literatura. Por isso, o jogo, a imagina-ção e a possibilidade de elaboração de pensamen-tos a partir de brincadeiras são, de fato, elementos primordiais da literatura infantil. Durante o brincar,ocorrem diversos tipos de interação verbal entre a criança e seus familiares, os quais refletem e im-pactam o desenvolvimento da linguagem, por meio da troca de turnos e dos retornos verbais, e suareproduçãovocal(KISHIMOTO,1996).

Literacia emergente envolve os conheci-

mentos e as habilidades que a criança precisa

desenvolver antes da alfabetização.

Ler para uma criança é essencial, por-que promove o desenvolvimento da lingua-gem. Desde antes do nascimento, o bebê tema capacidade de escuta, e quanto mais ele for expostoàleituraemvozalta,àcontaçãodehis-tórias, com e sem livros, e a músicas e canções de ninar, mais perceberá e desenvolverá essa habilidade, agregando, a cada dia, maior signi-ficado e intenção às atividades. Esse estímuloé tão importante para a criança que se tornou uma recomendação médica para as famílias em nível mundial. Além dos benefícios já indicados, aSociedadeBrasileiradePediatria(2015,p.13)apontaquealeituranaprimeirainfância:

} fortalece o vínculo com quem lê para ela, os pais e outros familiares;

} desenvolve a atenção, a concentração, o vo-cabulário, a memória e o raciocínio;

} estimula a curiosidade, a imaginação e a criatividade;

} ajuda a criança a perceber e lidar com os sentimentos e as emoções;

} possibilitaàcriançaconhecermaissobreomun-do e as pessoas;

} favorece a aquisição do hábito de ouvir e ler histórias;

} auxilia no desenvolvimento da empatia, isto é, a capacidade de colocar-se no lugar do outro;

} desenvolve a extroversão, a amabilidade e a conscienciosidade(autoeficácia);

} ajuda a minimizar problemas comportamentais, como agressividade, hiperatividade e compor-tamento arredio;

} auxilia na boa qualidade do sono;

} desenvolve a linguagem oral.

A leitura em família tornou-se recomendação

médica em nível mundial.

Interaçãoentrepaisefilhadurantebrincadeira.

Como isso se relaciona à alfabetização? En-quanto lemos para a criança, ela percebe que a língua tem uma estrutura e, com o passar do tempo, observa que são as imagens e as letras registradas nos livros que permitem que familia-res ou educadores leiam as histórias. Aos poucos, a criança descobre que as letras são símbolos e que os textos têm significado (SOCIEDADE

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BRASILEIRADEPEDIATRIA,2015).Napráticaemsala de aula, o professor deve estabelecer o vín-culo com objetivos específicos na leitura de tex-tos, histórias, poemas e parlendas, estimulando a curiosidade, a imaginação, a criatividade e, o mais importante, a ampliação de repertório.

Emsaladeaula,sãováriasasestratégiasquepodem ser implementadas para promover a es-cuta e a oralidade das crianças, por meio da lite-racia. Conheça algumas possibilidades:

Saiba mais em: Receite um livro. Fortalecendo o desenvolvimento e o vínculo: a importância de

recomendar a leitura para crianças de 0 a 6 anos.

São Paulo: Sociedade Brasileira de Pediatria, 2015.

} conversar sobre por que os livros têm de ser manuseados de forma correta e discutir por que grande parte das histórias se estrutura com começo, meio e fim;

} refletir sobre maneiras de elaborar uma his-tória, propondo a construção de histórias e textos coletivos. Nesses casos, o professor pode ser o escriba e auxiliar na organização do pensamento das crianças;

} contar e/ou ler histórias. O professor podecontá-las utilizando recursos diferentes, en-cená-las ou usar objetos para interpretar as situações.Tambémpodelerahistóriasegu-rando o livro, folheando-o página a página e modificando a entonação de voz, de acordo com a situação ou personagens;

} proporcionar momentos de escuta para que as crianças falem sobre suas impressões da história, o que compreenderam;

} estabelecer comparações entre os persona-gens da história e o cotidiano das crianças;

} abordar e nomear os sentimentos que a his-tória trouxe;

} propor um novo final ou início para uma mes-ma história;

} deixar que as crianças encenem e organizem os personagens da história;

} incentivar recontos orais com ordem cronoló-gica dos fatos;

} proporàscriançasquedesenhemoquemaisgostaram da história. Com foco na oralidade, a roda de conversa

é uma ferramenta prática e eficaz que permi-te envolver os alunos e desenvolver diversos aspectos da linguagem oral, como o vocabu-lário receptivo, ao ouvir o que os colegas estão contando; o vocabulário expressivo, ao contar sobre as situações que viveu; o reconto de his-tórias, com uso de tempos verbais, sequen-ciamento, entre outras possibilidades. Todosesses exemplos estimulam o vocabulário e de-senvolvem importantes habilidades preditoras de leitura e escrita.

A roda de conversa parte da premissa de uma aprendizagem significativa, que, para acontecer, depende de ancoragens existentes para a promo-ção do novo conhecimento. Considerar o que a criança já sabe a faz ter amparo para ressignificar e avançar no processo de ensino-aprendizagem

Rodadeconversaéumaferramentaqueauxiliaaoralidade.

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} ler o livro em sua integralidade, ou seja, da maneira que o autor o escreveu, sem alterar o vocabulário para que fique mais fácil. Para au-xiliar as crianças na ampliação do repertório, é importante lhes propiciar contato com pa-lavras novas, por isso atue como um media-dor, incentivando-as a descobrir o significado dessas palavras pelo contexto ou buscar seu significado;

} mostrar a estrutura do livro, destacando suas características: uma capa, que traz um título; um autor, que é quem escreve o texto; pode ter um ilustrador, que faz os desenhos e as ilustrações, entre outras. É importante permi-tir que as crianças manuseiem os livros;


15

(ALBUQUERQUE; FELIPE; CORSO, 2019). Ativida-des realizadas em rodas de conversa possibilitam a ampliação do vocabulário por meio da escuta ativa que ocorre nas interações.

adquiridos pelas crianças e estimular o traba-lho com a ordem temporal dos acontecimen-tos e a estrutura da composição da fala.

} Ciranda da rima: o professor canta a música Ciranda cirandinha com uma pequena alteração nainstrução.Emvezderecitaroverso,ascrian-ças deverão falar uma rima: “Por isso, senhorJoão, faça o favor de entrar na roda, diga uma rima bem bonita, diga adeus e vá embora”. Aatividade deve seguir até que todos participem.

A roda de conversa na Educação Infantil é o

ponto de partida e o caminho para a elaboração

de perguntas. É também a oportunidade para

despertar a curiosidade movendo o sujeito à

pesquisa e à reflexão.

O desafio de tornar a escola um ambiente transformador não se resume a preparar a aula mais estruturada, com suporte tecnológico de última geração. É necessário pensar os alunos comopartecentraldoprocesso.Todooesforçoperde seu objetivo quando a aula é encaminhada de forma automática e pouco reflexiva, pois não estimula o engajamento deles na experiência que ressignifica o aprendizado. A roda de con-versa é, portanto, uma excelente oportunidade para promover situações fora do pensamento automático e que demandem participações re-flexivas.VamosdebaterumpoucomaissobrearodadeconversaeseuusonaEducaçãoInfan-til, conhecendo algumas possibilidades de apli-cação no dia a dia da sala de aula.

} Roda da novidade às segundas-feiras: o professor pergunta como foi o fim de sema-na de cada aluno e solicita a ele que conte algo marcante que queira dividir com a tur-ma. Com isso, o professor promove a formu-lação de hipóteses e auxilia na organização do pensamento das crianças, com perguntas como: Quando? Onde? Com quê? Por quê?Para quê? Como se sentiu? O que fez paramelhorarouresolveressasituação?Alémdepromover a escuta ativa das crianças, visto que elas precisam ouvir os colegas para que também sejam ouvidas, fomenta situações de vivência social em que elas aprendem a esperar a vez para falar e percebem que pre-cisam se expressar de forma clara e audível para que todos a compreendam.

Ainda em roda de conversa, o professor po-deaproveitarecontinuaroestímuloàoralidadeusando outras estratégias.

} História coletiva: o professor começa uma história, e as crianças precisam continuá-la. Esta atividade desenvolve a organização depensamento e a flexibilidade cognitiva, além de mobilizar a utilização de novos vocabulários

A roda de conversa é uma excelente estratégia

para desenvolver as habilidades orais.

Com os exemplos apresentados, fica claro que a literacia emergente e a literacia familiar são fundamentais para o desenvolvimento das habi-lidades de pré-alfabetização, bases para a aqui-sição da leitura e da escrita.

2.2 LEITURA, ESCRITA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

A alfabetização é o aprendizado da leitura e da escrita, baseada no desenvolvimento do princípio alfabético: quando o sujeito compreende que os si-nais gráficos – as letras – representam os sons da fala. Conforme se percebe que o que está escrito podeserfalado(quandoasletrassãotransforma-dasemsonseosgrafemas,emfonemas)equeoqueéfaladopodeserescrito(quandoossonssãotransformados em letras e os fonemas, em grafe-mas),começa-seadecodificar(ler)ecodificar(es-crever)aspalavrasdesualíngua(BRASIL,2019).

Porém, o aprendizado da leitura e da escrita não pode ser entendido apenas como habilida-desdecodificaçãoedecodificação.Trata-sedeumprocessoqueseinicianaEducaçãoInfantilepassa pela aprendizagem de codificar e decodifi-car, visando formar pessoas capazes de produzir e interpretar textos com compreensão e eficiên-cia. Além disso, elas devem ser competentes pa-ra utilizar adequadamente a leitura e a escrita nos contextos de sua vida social.


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Figura4:Fasesdedesenvolvimentodaleituraedaescrita.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base na PNA (BRASIL, 2019, p. 28).

Fase pré-alfabéticaPredomina a estratégia de predição, na

qual se usam, inicialmente, pistas visuais, semrecorreraindaàsrelaçõesentreletrase sons. A pessoa lê palavras familiares por

reconhecimento de cores e formas que estejam evidentes, como textos em rótulos

conhecidos, mas é incapaz de identificar diferenças entre as letras. Pode conseguir escrever algumas palavras de memória.

Fase alfabética completaDepoisdeconhecertodasasrelaçõesentre

grafemas e fonemas e adquirir as habilidades de decodificação e de codificação, a pessoa

passa a ler e a escrever palavras com autonomia.

Fase alfabética parcialA pessoa faz analogias, utilizando pistas

fonológicas; depois de aprender os sons das letras, ela começa a

utilizá-los para ler e escrever palavras.

Fase alfabética consolidadaNesta fase de consolidação contínua,

ocorre o processamento de unidades cada vez maiores, como sílabas e morfemas, o que permite que a pessoa leia com mais velocidade, precisão e fluência, e escreva

com correção ortográfica.

SegundoZorzi(2017,p.10),énecessáriocon-siderar seis aspectos relacionados à linguagemescrita quando se reflete sobre o processo de al-fabetização, que são:

1. O desenvolvimento de uma capacidade pa-ra segmentar palavras, partindo destas como um todo, passando pelas sílabas até chegar ao nível dos fonemas, identificando-os e ge-rando um conjunto;

2. A capacidade para compreender, ou consta-tar, que as diferentes palavras se constituem a partir da combinação dos fonemas que compõem tal conjunto;

3. Compreender que, para cada fonema, existe aomenos,umaletrapararepresentá-lo.Issosignifica aprender o valor sonoro das letras e estabilizar as correspondências fonemas--grafemas.Destaforma,aumconjunto limi-tado de fonemas também corresponde um conjunto limitado de símbolos gráficos;

4. Compreender que, para escrever uma pa-lavra, o ponto de partida é analisar sua estrutura sonora, identificar cada um dos fo-nemas componentes e atribuir a eles as letras correspondentes;

5. Como princípio geral, compreender que, para ler,deve-seatribuiràsletrasossonsqueelasrepresentam, unir os fonemas em sílabas e as sílabas em palavras;

6. Complementarmente, faz-se necessário co-nhecer as letras, aprender a nomeá-las, a traçá-las, a diferenciar nome da letra versus o som que ela representa e consolidar um pro-cesso sistemático de correspondências entre fonemas e grafemas.

Ler e escrever não é apenas decodificar e

codificar, mas um processo cujo objetivo é le-

var os alunos a produzir e compreender textos.

“Comoascriançasaprendemalereescrever?”Essa é uma questão cuja resposta deve ser cla-ra para todos os professores. A primeira resposta a essa pergunta é: o aprendizado da linguagem escrita não ocorre de forma natural, o que torna necessário que o ensino das habilidades envolvi-das nesse processo seja sistemático e explícito. A Figura 4 apresenta as fases do desenvolvimentoda leitura e da escrita.

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17

Os alunos podem apresentar sinais de dificul-dades que afetam o processo de alfabetização. SegundoZorzi(2017,p.16),elescontemplam:

Aluna apresentando comportamento que reflete dificuldade.

} níveis elementares de escrita, predominando a fase pré-silábica;

} dificuldades para compreender a composição sonora das palavras, ao nível das sílabas e, principalmente, dos fonemas;

} dificuldades para compreender que os mes-mos sons podem estar presentes em diferen-tes palavras;

} dificuldades para realizar atividades que rela-cionem palavras de acordo com sua composi-ção sonora;

} desconhecimento dos nomes de todas as letras;

} limitação na escrita de letras: são capazes de evocar somente algumas delas;

} ausência ou precariedade de correspondência fonema/grafema;

} não diferenciação entre nome da letra e som que a letra pode fazer;

} não diferenciação entre letra, sílaba, palavra, frase e linha;

} vocabulário reduzido, em geral;

} ausência de influência da linguagem escri-ta sobre a linguagem oral, que se encon-tra fortemente determinada por padrões de oralidade marcados por variações linguísti-cas típicas de meios não letrados (“Nóis foi

passiá”), principalmente em crianças prove-nientes das camadas menos favorecidas da população;

} desinteresse por situações envolvendo ati-vidades de leitura e escrita;

} autoestima prejudicada, marcada pela cren-ça de que aprender a ler e escrever são coi-sas difíceis e que tal objetivo não poderá ser alcançado;

} dificuldades na construção de narrativas orais;

} nível precário de letramento, ou seja, de apropriação dos gêneros textuais e de suas funções sociais em razão das limitações na alfabetização.

As dificuldades devem ser analisadas pre-

ventivamente assim que identificadas.

Demaneirageral,paraqueestejapreparadapara iniciar o processo de alfabetização formal, a criança precisa ter desenvolvido o conheci-mento alfabético, que envolve o nome, a forma e os sons das letras; a consciência fonológica; a nomeação automática rápida, capacidade de no-mear sequências aleatórias de letras, números, objetos, entre outros, de maneira veloz; e a me-mória fonológica, capacidade de repetir os sons, lembrar-se de uma informação sonora e a escrita donomepróprio(BRASIL,2019).

A principal habilidade preditora de leitura e de escrita é a consciência fonológica.

Entre essas, a principal habilidade preditorade leitura e escrita é a consciência fonológica, que pode ser definida como a habilidade de ma-nipular os sons da fala, ou seja, de perceber que nossa fala pode ser dividida em partes menores. A frase pode ser reduzida em suas palavras, as palavras, em sílabas, e as sílabas, em sons. Ao identificarecompreenderesses“pedaçosmeno-res”, pode-se criar novas palavras, por exemplo:seacrescentarosom/f/àpalavra“alta”,forma--se“falta”;seomitirosom/m/dapalavra“mar”,forma-se“ar”;seretirarmosasílaba“ne”dapala-vra“boneca”,forma-se“boca”;seinvertermosassílabas da palavra “lobo”, pode-se formar “bolo”.Os componentes da consciência fonológica po-demservisualizadosnaFigura5.

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18

Segundo Capovilla e Capovilla (2007, p.XVI), “[...] a Consciência Fonológica e o conhe-cimento das correspondências entre grafema e fonema estão para a alfabetização assim como as vitaminas e sais minerais estão para a saú-de”. Adams et al. (2006) reforça essa ideia, aoafirmar que a principal dificuldade das crian-ças ao aprender a ler e escrever é o déficit em consciênciafonológica,reforçandoaimportân-cia fundamental dessa habilidade para a leitura e a escrita.

Quer que seus alunos da pré-escola

estejam preparados para aprender a ler e

escrever? Trabalhe a consciência fonológica.

Atividades manuais estimulam o aprendizado.

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2.3 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA ESTIMULAR E AVALIAR A LITERACIA EM SALA DE AULA

O percurso até aqui propõe referências con-ceituais e metodológicas essenciais para a com-preensão das atividades que serão apresentadas na sequência. Conhecer os pressupostos teóricos das habilidades de leitura e escrita é condição essencial para que os professores não se limitem apenas aos objetivos já elencados, mas utilizem essas sugestões como disparadores para perce-ber e aproveitar as situações que surgem no coti-diano escolar. As propostas foram ordenadas em dificuldade crescente das habilidades preditoras para a alfabetização: jogos de escuta; vocabulá-rio(palavras);aliteração;rima;consciênciasilábica;consciência fonêmica e conhecimento do alfabeto (nomeesonsdasletras)(ADAMSet al.,2006).

Figura5:Componentesdaconsciênciafonológica.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base em Capovilla e Capovilla (2007).

Aliteração Rima Consciência silábica Consciência fonêmica

Percepção da sílaba inicial das palavras

Percepção da sílaba final das palavras

Percepção da quantidade de

sílabas das palavras

Percepção dos sons isolados que

formam uma palavra

As sugestões que demandam ações como pintar também podem ser realizadas com outras propostas: a criança pode circular, assinalar, recor-tar, colar, entre outros. Isso também ocorre comas sugestões que solicitam que a criança fale as palavras ou bata palmas quando ouvir uma pala-vra que termina ou começa com o mesmo som de outra, que podem ser adaptadas para consignas como levantar-se, sentar-se, pular, falar em voz al-ta, falar em voz baixa. A ideia é que os professores busquem e percebam outras possibilidades.

Inicialmente, as atividades têm como obje-tivo estimular e desenvolver a linguagem oral, sobretudo as propostas de consciência fonoló-gica, então o trabalho deve ser conduzido sem a utilização e o estímulo das letras e dos seus nomes, ou mesmo sem encaminhamentos de leitura. Segundo Adams et al. (2006, p. 19), “[...]antes que possam ter qualquer compreensão do princípio alfabético, as crianças devem entender queaquelessonsassociadosàsletrassãopreci-samenteosmesmossonsdafala”.

A alfabetização deve ser entendida como

um processo que tem como base o estímulo das

habilidades de linguagem oral. Então, para alfa-

betizar não é preciso começar com o ensino das

letras, mas sim com a percepção da oralidade.


19

A avaliação também acontece durante a observação.

Não é necessário ter um cronograma fixo de aplicação, mas é importante que ela seja fre-quente; além disso, deve-se compreender que as propostas progridem em grau de dificulda-de, e, para avançar, o aluno precisa estar com o conceito anterior bem assimilado. Outra forma de guiar essas estratégias é compreender que os re-cursos facilitam a percepção do que precisa ser realizado. As propostas podem iniciar com obje-tos concretos, figuras e desenhos, e, aos poucos, o professor vai retirando esse apoio visual e verifi-cando se o aluno já consegue, de forma autôno-ma, atender aos objetivos de aprendizagem.

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A avaliação dessas recomendações deve ser realizada constantemente no decorrer de todas as atividades, especialmente por meio da observação dos alunos e de seus progressos para alcançar os objetivos propostos. Essa análise é um caminhoessencial para o professor organizar o plano de en-sino de forma a não avançar para etapas mais com-plexas antes que a aprendizagem das etapas mais básicas esteja consolidada. Grande parte das ati-vidades foi desenvolvida com base nas pesquisas de Adams et al.(2006)edeCapovillaeCapovilla(2008)enaexperiênciadasprópriasautoras.

ATIVIDADES DE ESCUTAObjetivos de aprendizagem: levar o aluno a

perceber que os elementos a sua volta podem ter sons específicos, desenvolvendo sua escuta para os sons não verbais e verbais presentes no ambien-te, de forma atenta e analítica, promovendo, ainda, a capacidade de escuta ativa, intencional e seletiva.

ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO AVALIAÇÃO

Jogo de escuta: imitar sons não

verbais(sons isolados)

Oprofessordeveselecionaralgunsruídos(sonsnãoverbais)paraimitar ou reproduzir por meio de áudio gravado.Colocar as crianças em roda, solicitar que fechem os olhos e descrevam os sons que estão ouvindo: pássaros, batimentos cardíacos, relógio, pingos de chuva, vento, carros, barulhos de diferentes animais, respiração, ato de tossir, engolir e espirrar.

Verificarseosalunosconseguem perceber e nomear os sons que ouviram.

Jogo de escuta: reproduzir sons

imitados ou áudios gravados

(sequência de sons)

Colocar as crianças em roda ou pedir que se deitem no chão ou, ainda, virem de costas para que o professor apresente uma sequênciadesons(imitadosougravados):apontarolápis,assoaro nariz, fechar o livro, bater o pé, mastigar fazendo barulho, tocar acampanhia,rasgarpapel,assoprar,entreoutros.Depois,solicitaràscriançasquedescrevamaordememqueossonsforamreproduzidos.A atividade deve aumentar o grau de dificuldade, ou seja, acrescentar maissonsàmedidaqueascriançasrespondamadequadamente.

Verificarseosalunosconseguem discriminar, nomear e ordenar a sequência de sons apresentada.

O professor pode aplicar essas atividades ao longo de todo o ano escolar, aproveitando as si-tuações do dia a dia ou propondo momentos di-recionadosparaotrabalhocomelas.Quandosepensa na aquisição de habilidades cognitivas, é muito importante promover o treino constante, pois é assim que as crianças vão aprender e com-preender esses conceitos para avançar. Então,quanto mais os professores criarem oportunida-des para o treino dessas tarefas, melhor o aluno se tornará nelas (DIAMOND, 2013). Idealmente,deveria ser trabalhada uma dessas atividades por dia; se isso não for possível, sugerimos trabalhar pelo menos duas atividades por semana.

Quanto mais o professor estimular o treino

de uma habilidade com o aluno, melhor ele se

tornará nela!


20


Brincadeira: “telefone sem fio”

Colocar os alunos em roda ou fila e falar no ouvido da primeira criança umafraseouumapalavra.Eladeverepetiroqueouviunaorelhadocolegaaolado.Este,porsuavez,repeteafrasequeouviunaorelhado próximo amigo, e assim sucessivamente, até chegar ao último participantedaroda.Estedeve,então,dizeremvozaltaafraseouapalavra que ouviu e verificar se ela está de acordo ou não com o que foi dito no início da brincadeira.

Verificarseafrasepronunciada pelo primeiro aluno é a mesma que a última criança da roda fala em voz alta.

Brincadeira: “sem sentido”Cantar, recitar parlendas ou

mostrar imagens

Colocar as crianças em roda e começar a cantar cantigas ou recitar parlendas que elas conheçam, fazendo, porém, pequenas alterações para que um trecho bastante conhecido fique sem sentido.O professor avisa que vai cantar uma música, e os alunos precisam identificaroquefoicantadooufaladodeformaerrada,“semsentido”.Porexemplo:“Um,dois,filãocomamois[...]”;“Acasinhadamiló,caradinhadecipó[...]”.Com crianças menores, mostrar imagens destoantes dos sons, por exemplo, apresentar a imagem de um cachorro e reproduzir osom“miau”.

Verificarseosalunosconseguem perceber a diferença entre o que esperam ouvir – porque já conhecem a parlenda, a música ou o som que o animal da imagem produz – e o que realmente estão ouvindo.Verificarseconseguemrepetir ou cantar, com as palavras corretas, a cantiga ou a parlenda. No caso das imagens, se elas podem reproduzir o som relacionado àimagemapresentada.

Brincadeira:“som escondido”

Esconderumobjetoqueemitasomemalgumlocaldasaladeaulaesolicitaràscriançasque,comosolhosfechados,identifiquemdeondevem o som e do que se trata. Por exemplo, um relógio com o som “tic-tac,tic-tac”.

Verificarseidentificam,demaneira assertiva, o local de origem do som e se conseguem nomeá-lo.

ATIVIDADES DE VOCABULÁRIOObjetivos de aprendizagem: levar o aluno a perceber que as frases podem ser segmentadas em

partesmenores(aspalavras)equeessaspartespodemseridentificadasdeformaisolada.Perceber,ainda, que, combinando palavras diferentes, é possível formar novas frases. O foco dessas propostas não é ainda que a criança leia ou escreva as palavras, mas compreenda auditiva e oralmente que as palavras podem ser recombinadas e isoladas.


Criação de frases simples com base

em imagens

Colocar as crianças em roda, apresentar uma imagem e criar uma fraseparaela.Porexemplo:“Ascriançasbrincamnoparque”.Apresentar diversas imagens para que as crianças percebam quantas frases diferentes podem ser criadas.

Verificarsesãocapazesdeproduzir uma frase a partir de uma imagem.

Caixa de imagens para criar frases

Elaborarumacaixacomdiversasimagensavulsas.Entregá-laacadacriançaesolicitarqueretireduasimagens.Eladevenomeá-lasecriaruma frase que contenha as duas palavras. À medida que a criança vai respondendo,pode-seaumentaraquantidadedeimagens/palavrasque devem ser contempladas em cada frase. Por exemplo: figura de um cachorro e de uma lata, para que as duas palavras apareçam na frase.Frasecriada:“Ocachorrobrincoucomalata”.

Verificarsesãocapazesdeproduzir uma frase a partir de uma sequência de imagens.


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Quantidade de palavras da frase com massinha e blocos coloridos

Mostraràscriançasqueasfrasessãocompostasdepalavras,asquais podem ser contadas, e representar essa quantidade por meio de bolinhas de massinha ou blocos coloridos. Por exemplo: falar a frase“Brunachorou”,emostrarqueduasbolinhasrepresentamaquantidade de palavras dessa frase. Conforme as crianças forem respondendo adequadamente, aumentar a quantidade de palavras da frase.

Verificarsepercebemquea fala pode ser segmentada em pedaços menores, contando as palavras que formam uma frase.

Fichas com frases escritas

e ilustradas

Organizar as crianças em roda e apresentar uma imagem, por exemplo,umacriançaapagandoavelasobreumbolo.Emseguida,falarpausadamenteafrase“Joãoapagaaveladoseubolo,”epediraelas que repitam.Depois,solicitarquepeguempalitos,botõesouqualqueroutromaterialconcretoparasimbolizaraspalavrasdafrase.Finalizarrepetindo a frase coletivamente e pedir que, a cada vez que falarem uma palavra da frase, pulem, andem para a frente ou para trás, batam palmas ou outra ação que envolva um movimento corporal.

Verificarseconseguemidentificar a quantidade de palavras de uma frase utilizando materiais concretos e movimentos do corpo como suporte.

Imagens e fichas com frases

divididas em palavras

Organizar as crianças em roda e apresentar imagens que compõemaparlenda“Rei,capitão,soldado,ladrão,menino,menina,macaco,Simão”.Pedir aos alunos que recitem a parlenda, de acordo com as figuras apresentadaspeloprofessor.Emseguida,repetiraparlendacomasimagens e verificar se as crianças conseguem colocá-las na ordem correta até completar a parlenda.

Verificarseconseguemorganizar as imagens em sequência, formando a parlenda.

Cantigas, músicas e parlendas de conhecimento

prévio das crianças

Organizar as crianças em roda e brincar com cantigas e parlendas queelasconheçampreviamente.Recitaraparlendapausadamente,porexemplo:“Correcotianacasadatia[...]”.Pedirqueouçamcomatenção.Repetirpausadamenteafrase,masnão falar a última palavra. Os alunos devem completar a frase falando emvozaltaapalavraquefalta.Porexemplo:“Correcotia,nacasada[...]”(tia);“Correcipó,nacasada[...]”(vó).

Verificarseidentificama palavra que falta para completar a frase nas cantigas ou nas parlendas trabalhadas.

ATIVIDADES DE ALITERAÇÃO E DE RIMAObjetivos de aprendizagem: levar o aluno a perceber que palavras diferentes podem começar

comomesmosom(aliterações)e/outerminarcomomesmosom(rimas).Asrimaseasaliteraçõessão apresentadas de forma conjunta, porque grande parte das atividades pode ser aplicada para de-senvolver essas duas habilidades. A princípio, para as crianças é mais fácil perceber os sons iniciais do que os finais, por isso a sugestão é que o trabalho se inicie pelas aliterações e depois progrida para as rimas.

Umaformacontextualizadadeosalunosperceberemossonsésolicitaracadaumquecrieumcra-chácomopróprionome(oprofessorpodeoferecerummodeloparaquecopiemoupodeelemesmoescreveronomedecadaum)eodesenhodeumanimalcujonomecomececomomesmosomdaletrainicialdonomepróprio,porexemplo,PatríciapodeserrepresentadaporumpatoeDiegoporumdinossauro. Assim, antes de iniciar as propostas, as crianças já têm contato com atividades que trabalham aspectos iniciais dessa habilidade.


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Folha impressa com imagens

Dizeremvozaltacomascriançasonomedasfigurasesolicitarquepintem/circulemasimagensqueterminam/começam com o mesmo som.

Verificarsenomearamasimagensecircularam os desenhos corretos.

Caixa da rima/aliteração (com

objetos reais ou imagens impressas)

Organizar as crianças em roda e apresentar a caixa da rima/aliteração.Solicitarqueretiremumobjeto/imagem,digam o seu nome e depois falem uma palavra que rima com o nome desse objeto. Pode-se solicitar também que digam uma palavra que começa com o mesmo som.

Verificarseconseguemdizerapalavraquerima/aliteradeformaautônoma;seissonão ocorrer, oferecer modelos para verificar se compreenderam a tarefa.

Caixa da rima/aliteração (com

objetos reais ou imagens impressas)

Umadascriançasdeveretiraroobjeto/imagemdacaixae escolher um amigo para desenhar na lousa um objeto ou um elemento cujo nome começa igual ou rime com o nomedoobjetosorteado.Umavariaçãopossívelésolicitaràscriançasquefaçammímicapararepresentaroelementocujo nome rima com a imagem ou o objeto sorteado.

Verificarseconseguemdizerapalavraquerima/aliteradeformaautônoma;seissonão ocorrer, oferecer modelos para verificar se compreenderam a tarefa.

Dominó das rimas/aliterações

Levar pronto um dominó que tenha desenhos de palavrasquerimam/aliteramnolugardosnúmerosou construir o dominó em conjunto com as crianças, delegando a elas a tarefa de produzir os desenhos das peças.Explicarasregrasdojogoousolicitaràquelasquejá saibam jogar que auxiliem os colegas que ainda não conhecem as regras.

Verificarseconseguemcompreenderasregras do jogo e se identificam e associam as rimas e aliterações corretamente. Atuar como um mediador, ajudando as crianças a refletir sobre a peça que têm em mãos e o som da imagem representada, para que busquem a peça com a rima relacionada.

Jogo da memória

das rimas/aliterações

Com o apoio das crianças, elaborar um jogo da memória compalavrasquealiterem/rimem.Aspeçaspodemser confeccionadas utilizando colagens de figuras ou desenhos.Explicarasregrasdojogoousolicitaràquelasque já saibam jogar que auxiliem os colegas que ainda não conhecem as regras.

Verificarseconseguemcompreenderasregras do jogo e se identificam e associam asaliterações/rimasdeformacorreta.Atuar como um mediador, ajudando as crianças a refletir sobre a peça que têm em mãos e o som da imagem representada, para que busquem a peça com a aliteração/rimarelacionada.

Parlendas

Recitarparlendasepediràscriançasquerepitamcomoprofessor(selecionarparlendasquecontenhamdiversaspalavrasquerimemoucomecemcomomesmosom).Utilizaranomenclatura“rima”aoexplicaraspalavrasque terminam com o mesmo som, para introduzir esse vocábulo.Retomaroconceitoderimacomexemplos.Peçaàscriançasquefalememvozaltaaspalavrasdaparlenda que começam com o mesmo som ou que rimem. Sugestão de parlendas: Casinha de melão, O rato roeu a roupa do rei.

Verificarseconseguemidentificaraspalavras que começam ou terminam com o mesmo som. Atuar como um mediador, apresentando exemplos e auxiliando as crianças a compreender e perceber esses sons.

Parlendas

Selecionarpalavrasdaparlendaepediràscriançasquefalem outras palavras que começam ou terminam com omesmosom(podemtantoserpalavrasdaprópriaparlendaquantodorepertóriolinguísticodascrianças).

Verificarseconseguemfalaraspalavrasquecomeçam ou terminam com o mesmo som. Atuar como um mediador, apresentando exemplos e ajudando as crianças a compreender e perceber esses sons.

Músicas, brincadeiras

cantadas, trava-línguas,

poemas e canções

Levar músicas, brincadeiras cantadas, poemas ou cançõesepediràscriançasquecantem/recitem.Peçaque falem em voz alta as palavras que começam com o mesmo som ou que rimem. Sugestões: Corre, cutia; Borboletinha está na cozinha.

Verificarseconseguemfalaraspalavrasquecomeçam ou terminam com o mesmo som. Atuar como um mediador, apresentando exemplos e ajudando as crianças a compreender e perceber esses sons.


23

Figura6:Atividadedealiteração.

Circule as imagens cujos nomes começam com o mesmo som:

CACHORRO


GIRAFA CABEÇA SAPO

Mar

cos

Mac

had

o

Figura7:Atividadederima.

Pinte da mesma cor as imagens cujos nomes rimam (terminam com o mesmo som):


JANELACAFÉ CORAÇÃO PÉ

Mar

cos

Mac

had

o

Asfiguras6e7apresentampropostasdeatividadesqueestimulamaliteraçõeserimas.

ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA SILÁBICAObjetivos de aprendizagem: levar o aluno a perceber que as palavras são formadas por sílabas e ele

pode contar a quantidade de sílabas de uma palavra, bem como manipulá-las para formar novas palavras.


Caixas/potes para contagem silábica e caixa

com figuras

Levar uma caixa contendo diversos cartões com imagens impressas ou uma caixa com objetos concretos e separar mais três caixas ou potes em outro local. Cada criança deve retirar da caixa um cartão com imagem, dizer o nome do elemento representado e colocar o cartão na caixa correspondente àquantidadedesílabas.Então,namesateráumpoteidentificadocomonúmero1,outrocomonúmero2eoúltimocomonúmero3.Porexemplo:a criança retira o cartão com a imagem de um cavalo; nomeia a imagem dizendo“cavalo”emvozaltaedepoisdizqueessaimagemvaiparaacaixadenúmero3,poisessapalavratemtrêspartes.

Verificarsenomeiamcorretamente as imagens e se segmentam as palavras de forma adequada para escolher o pote de acordo com a quantidade de sílabas.

Brincadeira:“dividir a palavra

em pedaços”

Organizar as crianças, de pé, em uma roda e começar sugerindo temas para que falem, em voz alta, palavras que conheçam. Por exemplo: No tema“animais”,cadacriançafalaonomedeumanimalqueconhece,eorestante da turma deve dividi-la conforme a falam; para isso, devem usar movimentos corporais: pulando, batendo palmas, avançando um passo paraafrente,entreoutraspossibilidades.Dessaforma,apalavra“macaco”serádivididaemtrêspartes:“ma-ca-co”.

Verificarsedividema palavra em sílabas, marcandoas“partes”commovimentos,àmedidaquea falam em voz alta.


24

Figura8:Atividadedeconsciênciasilábica–exemplo1.


BOCA PÉ CABEÇA CARRO

Pinte os quadrinhos de acordo com a quantidade de sílabas das imagens:

Figura9:Atividadedeconsciênciasilábica–exemplo2.


BO LA LI MÃO BO NE CA SA PA TO

Circule da mesma cor as figuras cujos nomes possuem o mesmo número de pedacinhos (sílabas):

Mar

cos

Mac

had

oM

arco

sM

ach

ado


Material concreto: palito, botão, peças de blocos ou lápis

de cor

Pediràscriançasquesesentememrodaedispordiversostiposdematerial concreto no meio.Falarumapalavra,porexemplo,“cereja”,epedirquepeguem,domaterialdisponibilizado, a quantidade de itens que corresponde ao número de sílabasdapalavra.Depois,elasrepetemapalavraeindicamaquantidadede sílabas representada pelos itens que pegou na roda. Por exemplo: para apalavra“cereja”,“ce-re-ja”eacriançadevepegartrêsitens.

Verificarseseparama palavra em sílabas conforme a falam e se representam corretamente a quantidade de sílabas pronunciadas com objetos concretos.

Folha impressa com figuras de animais e

objetos e seus respectivos

nomes embaixo da imagem

Pediràscriançasqueobservemcadaimagemdafolhaimpressae repitam oralmente o nome dos animais ou de outros elementos representados.Porexemplo:imagensenomesde“casa”,“mala”,“coruja”,“tucano”,entreoutros.Depois,devemligaraspalavrasquetêmamesmaquantidadedesílabas/pedaços.

Verificarseidentificamepercebem a quantidade igual de pedaços nas palavras, separando-as oralmente em sílabas e relacionando as palavras com o mesmo número de sílabas.

Fichas com imagens

impressas para a brincadeira:“esconde-

-esconde das palavras”

Organizar as crianças em roda e brincar como se elas fossem detetives. O professor fala uma palavra, repetindo-a pausadamente algumas vezes.Porexemplo:“jabuticaba”,“girassol”,“jacaré”.Nasequência,perguntaseelaspodemdescobrirumapalavra“escondida”dentrodapalavraqueacaboudeserpronunciada.Exemplificar:senóstirarmososom/caba/dapalavra“jabuticaba”,fica/jabuti/.Depoisdetrabalharessamanipulaçãonapalavra,peçaàscriançasquetentem sozinhas. Por exemplo, mostrar a imagem de um jacaré e pedir quedesenhemapalavraescondidadentrodela(jaca).

Verificarseescutameidentificam palavras dentro de outras.

Asfiguras8e9apresentamexemplosdeatividadesqueestimulamaconsciênciasilábica.


25

ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONÊMICA

Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a identificar e manipular as menores unidades que formam as palavras (fonemas). Esta é a últimaetapa da consciência fonológica, pois a criança já passou pelo processo de aliterações e rimas,

Figura10:Atividadedeconsciênciafonêmica–exemplo1.


Faça um X nas figuras cujos nomes começam com o mesmo som da palavra faca:

Mar

cos

Mac

had

o


Folha impressa com imagens

diversas

Entregarumafolhacomdiversasimagensesolicitaràscriançasquepintem da mesma cor as que começam com o mesmo som. Por exemplo: fada-foca, mala-mochila, bolo-bala. Comece com poucos estímulos e acrescentemaisitensàmedidaqueforemrespondendocorretamente.

Verificarseidentificamasfiguras que começam com o mesmo som.

Figuras impressas para a brincadeira:

“mude o primeiro som”

Organizar as crianças em roda e apresentar uma figura, por exemplo, de gato. Pedir que repitam com o professor os sons da palavra e, depois, proporperguntas:“Setirarmosoprimeirosom/g/ecolocarmososom/m/noinício,comoficariaapalavra?”.Repetirabrincadeiratrocandoporoutrossons,como/r/e/p/.Éimportantereproduzircadasomepedir que o repitam.

Verificarserepetemossonsque formam os nomes dos elementos representados nas figuras.Identificarsemanipulamossons, trocando o som inicial dos nomes dos elementos e formam novas palavras.

Brincadeira: “mude o som”

Organizarascriançasemrodaepedirquecantemamúsica“Osaponãolavaopé”(dedomíniopúblico).Depois,avisá-lasdequevãobrincardemudar o som ao cantar. Por exemplo, devem substituir a letra original por variantes:“Asapanãolavaapá[...]”;“Osoponãolovoopo[...]”..

Verificarseconseguemmanipular os sons da fala trocando-os para cantar a cantiga de roda.

Desafios orais

Perguntaràscriançasquaiselementoscomeçamcomdeterminadosom para que o identifiquem. Por exemplo: uma fruta que começa com /m/,melancia;algoquetemnasalaquecomeçacom/j/,janela.Ficaratento para que pronunciem o som, e não o nome da letra.

Verificarseconseguemdescobrir a palavra-alvo apenas pela identificação do som inicial.

Trava-língua

Lerotrava-língua“Aaranhaarranhaajarra”edesafiarascriançasarepeti-lo.Depois,pedirquefalemmaisrapidamenteeouçamoprofessor pronunciar o trava-língua bem devagar. Na sequência, devem responder:“Qualfoiosomquevocêsmaisouviram?Quaispalavrasnessetrava-línguacomeçamcomessesom/a/?Vocêouviualgumapalavraquerimacomaranha?"

Verificarseosalunosconseguem identificar o som predominante e as palavras que iniciam com esse som.

Asfiguras10e11apresentamexemplosdeatividadesqueestimulamaconsciênciafonêmica.

pelo reconhecimento de palavras e pela cons-

ciência das sílabas. Agora é o momento em que

ela começa a perceber e reconhecer a unidade

mínima da palavra. Nessa etapa educacional, o

objetivo inicial é apenas realizar o trabalho so-

noro, para que, quando desenvolver o princípio

alfabético e fizer associações, a criança já reco-

nheça os sons isolados.


26

ATIVIDADES DE CONHECIMENTO DO ALFABETO (NOME E SONS DAS LETRAS)

Objetivos de aprendizagem: levar o aluno a apropriar-se do princípio alfabético e relacionar os grafemas a seus respectivos fonemas. Essetópico é uma das áreas mais trabalhadas pelos professores quando pensam em alfabetização, porém é apenas um dos pontos que predizem essa habilidade e deve ser desenvolvido em con-junto com todas as outras áreas exemplificadas.

Para que esse processo inicie, é necessário que a criança se aproprie do código alfabético. É importante que conheça as letras do alfabeto e sua sequência e saiba que cada letra tem um no-meeumarepresentaçãosonora.Deacordocoma pesquisa de Adams et al. (2006), as criançasentre5e6anosjásãocapazesdeteressasper-cepções. Como isso pode ser desenvolvido na práticadesaladeaula?Indicamosalgunsexem-plos de ações que podem colaborar com o tra-balho do professor no dia a dia em sala de aula.


Figura11:Atividadedeconsciênciafonêmica–exemplo2.

Circule da mesma cor as figuras cujos nomes começam pelo mesmo som:

Mar

cos

Mac

had

o

Mah

esh

Pat

el/

Pix

abay

.co

m

A criança vai se tornando capaz de reconhecer o alfabeto.

} Falarparaascriançasquetodapalavrainiciae termina com um som e que esse som é re-presentado por uma letra.

} Reforçarcomascriançasquetodasasletrastêm um nome e uma representação sonora.

} Destacarquealguns“sons”sãopronunciadose reproduzidos da mesma maneira, porém são representados por letras diferentes.

} Nomomentodachamada,proporàscriançasquerespondamreproduzindoo“som”dapri-meira letra do nome delas.

} Encaminhar atividades em que as criançascomparem a letra inicial do nome de cada amigo.

} Propor a brincadeira: “Essa palavra começacom o som?”. O professor pode solicitar àscrianças que representem as letras iniciais das palavras indicadas.

} Sortearouestipularletrasesolicitaràscriançasque falem palavras que iniciam com a letra.

} Criar oportunidades para exposição visual do alfabeto com tipografias variadas.

} Pediràscriançasqueencontremdetermina-das letras em revistas ou jornais.

} Propor a brincadeira: “hoje eu sou a letra...”.Colocar uma letra do alfabeto de qualquer material(porexemplo,EVA)grudadaemca-da criança e propor a elas que se espalhem. Quandoouviremosinaldoprofessor,devemse organizar em ordem alfabética. Duranteo dia, em momentos diferentes, o professor podefalarapalavra“estátua”,etodosdevemparardesemexer.Escolher,então,umaletra,e a criança que tem essa letra colada em sua roupa terá de falar palavras que começam com o som da sua letra.

} Organizar a rotina com plaquinhas dos nomes das aulas ou dos momentos que terão no dia. O professor falará o nome da plaquinha. Por exemplo:“Porfavor,Júliapegueaplaquinhanaqualestáescrito‘lanche’”.Pode-seseguir


27

com perguntas para auxiliar a criança: “Lan-checomeçacomqualsom?Essesomére-presentadoporqualletra?”.

} Posicionar no chão um tapete confeccionado pelo grupo e que tenha a representação de todas as letras do alfabeto. Pedir a uma crian-ça que escolha uma letra e diga seu nome e seu som e, em seguida, solicitar que fale uma palavra que começa com essa letra.

} Propor um jogo para descobrir uma palavra es-condida.Desenharquadradosvaziosoucom-por a quantidade de traços correspondente àde letras da palavra a ser descoberta. Combinar com as crianças um eixo temático, por exem-plo, cores, animais, frutas. Depois, pedir quenomeiem e representem o som de cada letra que falarem até que descubram qual é a pala-vra(parafacilitar,pode-sedeixarumbancodeletrasparaascriançasteremapoiovisual).

} Proporabrincadeira:“troquealetraeencontreumanovapalavra”.Comoauxíliodascrianças,escrevercomletrasmóveisapalavra“cola”echamar a atenção para a primeira e a última letras. Nomear e representar o som da letra inicial; em seguida, retirar a primeira letra e co-locaraletra“b”.Perguntar,então:“Oquevocêsacham que mudou?Vamos representar essesom?”. Ler a palavra formada, “bola”, e deixarque percebam quais letras mudaram de uma palavraparaaoutra.Brincarcomoutraspossi-bilidades,como“mola”e“sola”.

} Trazerparlendasqueascriançasconheçamepedirquepintemasletrassolicitadase/ouaspalavras que se repetem ou que digam o no-me da letra inicial e o som que ela representa. As crianças podem, ainda, pintar as rimas ou dizê-las em voz alta.

} Iniciar a escrita de bilhetes. É importan-te que o conteúdo do bilhete seja conciso e claro, pois o objetivo é fazer as crianças perceberem a função social da escrita e en-corajá-las a se comunicar por meio do de-senho ou da escrita. O professor pode pedir para que elas desenhem ou copiem um re-cado na agenda. As crianças podem elabo-rá-lo inicialmente com desenhos e, depois, com desenhos e poucas palavras. É impor-tante incentivar inicialmente apenas a cópia dos traçados, e não a leitura ou a escrita da palavra em si.

} Nos momentos de desenho livre, incentivar que escrevam e desenhem para um ami-go, não se esquecendo de escrever o nome do amigo e colocar sua assinatura para que quemrecebersaibaquemfoioautor(utilizarcomo apoio os crachás com os nomes dos amigos ou chamar a atenção para a lista de chamadacomosamigospresentes).Há, ainda, diversas outras formas de traba-

lhar com as letras e os sons, como apresenta-mos a seguir.


“Alfabeto ilustrado”

Elaborar,emconjuntocomascrianças,umalfabetoilustradocomasletrasescritasemsuasquatrovariações(maiúscula,minúscula,bastãoecursiva),acompanhadasdeimagenscujosnomescomecem com aquele som.

Verificarseconseguemidentificar a letra em suas variações e se encontram imagens cujos nomes comecem com aquele som.

Caixas das letras do alfabeto

Trazerumacaixaparacadaletradoalfabetoefigurasquecomecemcomessesom.Porexemplo,paraacaixadaletra“A”:anel-abelha. Para facilitar a compreensão dos fonemas, o professor pode começar com as vogais.Organizar as crianças em roda e falar o som que cada letra exposta doladodeforadacaixarepresenta.Porexemplo:“Arepresentaçãosonoradessaletraé/a/.Quaispalavrasiniciamcomessesom?”.Brincaroralmente.Depois,pedirquecoloquemasimagensnacaixade acordo com o som da letra inicial da palavra.

Verificarseidentificamosomda menor unidade da palavra (ofonema)epercebemessemesmo fonema no início de outras palavras.

Plaquinhas ou crachás

com os nomes dos alunos impressos

Colocar os crachás com os nomes de todos os alunos da turma nomeiodaroda.Pediràscriançasqueencontremonomedelasepeguemaplaquinha.Depois,oprofessordeveescreverumaletra,mostraraosalunoseperguntar:“Onomedequeminiciacomessaletra?”.Éimportantequeoprofessoralterneoencaminhamentodaatividade, ora falando o nome da letra, ora sua representação sonora.

Verificarserelacionamonomeou o som da letra-alvo com a primeira letra do próprio nome.Observar se reproduzem o som da letra que inicia seu nome.


28


“Jogo da memória:

figura e letra; figura e som”

Elaborarumjogodamemóriatemático–umasugestãoéotemadas partes do corpo humano – para que as crianças tenham de relacionar a figura com a letra inicial da palavra que nomeia a figura. Por exemplo, uma carta do jogo traz a figura do nariz, e a outra apresenta a letra N.Organizá-las em roda e pedir que uma delas vire para cima uma dascartasdojogo.Emseguida,perguntaronomedafigura:“Qualéonomedapartedocorpoqueestánafigura?Comquesomessenomecomeça?Então,qualletravocêterádeacharparafazerparcomafiguradonariz?”.

Verificarserelacionamaimagem a seu respectivo fonema e depois ao grafema.Observar se nomeiam as letras do alfabeto corretamente e se sabem produzir o seu som.

Brincadeira: pingue-pongue

Organizar as crianças em roda e levar uma bolinha. Jogá-la para um dos alunos seguindo a ordem alfabética. O professor joga a bolinha e fala“LetraA”,acriançaquearecebeprecisarepresentarosomdaletraAefalarumapalavraquecomeçacomessesom.Depois,devejogarabolinhaparaumcolegafalando“LetraB”,eassimsucessivamente.Caso alguma criança tenha dificuldade, repetir o nome da letra e ajudá-locomareproduçãodosomdaletra.Tambémépossívelpedir a outras crianças que saibam o nome da letra que falem palavras que iniciem com esse som ou letra.

Verificarseconhecemoalfabeto e sua sequência.Observar se representam o som das letras escolhidas e lembram palavras que iniciam com o mesmo som.

Caixa com as letras do

alfabeto para a brincadeira:

“Vamos procurar

objetos que começam ou

terminam com a letra/som?”

Levar uma caixa que contenha cartões com as letras do alfabeto ou as letras feitas de material resistente, como papel encorpado ouEVA.Organizarascriançasemrodaetirarumaletradacaixa,pedindo que falem coletivamente em voz alta o nome da letra e osomqueelarepresenta.Depois,pedirqueprocurem,nasalade aula ou no espaço onde estiverem, objetos que começam ou terminam com essa letra e os tragam para o meio da roda. À medida que forem trazendo os objetos, o professor deve pedir que falemonomedeleemvozaltaepeguemaletra(ouocartãocomaletra)paraformarumcantinhodosobjetosquecomecemouterminem com a letra A, por exemplo; depois outro cantinho com osobjetosquecomecemcomaletraB.Assim,poderãobrincarcom todas as letras do alfabeto.

Verificarseidentificamonomeda primeira e da última letra nas palavras e representam seus respectivos sons. Observar se falam e encontram objetos que comecem ou terminem com as letras do alfabeto apresentadas.

Figura12:Atividadedeconhecimentodoalfabeto–exemplo1.


Circule na palavra escrita as letras iguais à letra-alvo:

A A B E L H A

U U R U B U

E E L E F A N T E

I I L H A

O O V O

Asfiguras12a15apresentamestratégiasparatrabalharcomoconhecimentodasletrasedossons.

DA

E


29

Figura13:Atividadedeconhecimentodoalfabeto.


Pinte da mesma cor as imagens que possuem a mesma quantidade de letras:

GELO BONECA SAPATOFADA

Figura15:Atividadedeconhecimentodoalfabeto.


As letras do alfabeto resolveram fazer uma festa e algumas saíram do lugar.

Complete a sequência com as letras faltantes:

A B D F G H J K N P Q S T V W Y Z

Bancodeletras:X,E,M,U,C,R,O,I,L.

Figura14:Atividadedeconhecimentodoalfabeto–exemplo2.


A b f f l a

Z p k j z

B i b e o

F m r j f

o r b fR

Circule a letra correspondente minúscula de acordo com a letra-alvo:

Mar

cos

Mac

had

o

DA

E


30

São diversas as tarefas que podem estimular as habilidades preditoras de linguagem escrita de forma simples, contextualizada e sem exigir materialourecursotecnológicoespecífico.Todasas propostas apresentadas podem ser adaptadas pelo professor com recursos facilmente encon-trados. As reflexões teóricas e metodológicas e as atividades apresentadas ampliam o repertório do docente para que ele promova, em sua atuação, o desenvolvimento das habilidades preditoras da literacia.Essasatividadespermitemodesenvol-vimento de vários passos de aprendizagem:

} identificar os sons do ambiente;

} repetir uma sequência de sons;

} associar sons a objetos e a imagens;

} brincar com elementos sonoros, como tele-fone sem fio;

} encontrar o local de um som escondido no ambiente;

} criar frases a partir de uma imagem;

} criar frases a partir de uma sequência de imagens;

} identificar a quantidade de palavras de uma frase por meio de objetos concretos, como massinhas e blocos;

} “consertar”frasesquesãofaladascompala-vras erradas ou desconexas;

} conhecer novos vocabulários por meio de histórias, textos, parlendas, músicas, poesias, reportagens, entre outros;

} organizar a frase falada por meio de imagens;

} completar parlendas e músicas com a pala-vra que falta;

} elaborar um crachá com uma imagem que comece com o mesmo som do seu nome;

} pintar algo que alitere ou rime com imagens representadas ou objeto concreto;

} falar palavras que aliterem ou rimem com ob-jetos do ambiente ou com figuras;

} jogar com materiais que trabalham com ri-mas e aliterações, como o jogo da memória e o dominó;

} fazer movimentos, como bater palmas, levan-tar ou sentar, cada vez que ouvir uma palavra que comece ou termine com o mesmo som ou para marcar e contar a quantidade de síla-bas de uma palavra;

} brincar de palavras que comecem ou termi-nem com um som-alvo;

} cantar diversas músicas que contenham a se-quência alfabética;

} encontrar um colega que tenha a mesma quantidade de sílabas no nome;

} utilizar material concreto para representar a contagem de sílabas;

} brincar de encontrar palavras que estão den-tro de outras;

} identificar figuras que começam com o mes-mo som;

} identificar o som mais recorrente em trava-línguas;

} identificar palavras que começam com o som indicado em adivinhas;

} elaborar coletivamente um alfabeto ilustrado;

} representar a letra em suas quatro variações de escrita;

} associar o nome ao som de cada letra;

} encontrar objetos da sala de aula com a letra do alfabeto sorteada;

} elaborar diversas listas, por exemplo, de ali-mentos que trouxeram para o lanche, e de-pois comparar as palavras que começam com a mesma letra;

} recortar de materiais impressos exemplos das quatro variações de cada letra.

As crianças devem ser ativas durante o processo de aprendizagem.

FatC

ame

ra/

Ge

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Imag

es.

comMATERIAL DE DIVULGAÇÃO

DA EDITORA DO BRASIL

31

Os professores têm à disposição um con-junto de práticas que podem apoiá-los no desenvolvimento de atividades voltadas ao trabalho com habilidades de leitura e escrita, sempre com intencionalidade pedagógica. Al-gumas propostas apresentadas neste guia e novas sugestões são:

} “dança das cadeiras”: coloque o nome decada criança sobre uma cadeira e, quando a música parar, só poderá sentar a criança cujo nome começar com a mesma letra do nome posicionado na cadeira ou a que estiver na cadeira que traz o próprio nome;

} selecionar letras e questionar o que conhe-cem que começa com aquele som;

} propor que escrevam o formato das letras em caixas de areia, no ar, em potes de água;

} propor atividades com pontilhados que refor-cem o desenho das letras antes de solicitar que escrevam as letras em si;

} aproveitar momentos como a hora da refei-ção ou da saída para fazer a fila chamando as crianças pela sílaba inicial ou final;

} utilizar músicas conhecidas do universo in-fantil para estimular atividades com letras, sílabas, rimas e aliterações;

} utilizarcaixasepotesparaclassificarfiguras/objetos em diversas situações: de acordo comaletrainicial/final,comaquantidadedesílabas etc.

Espera-se que as crianças desenvolvam ashabilidades previstas nos objetivos de aprendiza-gem apresentados, como:

} conhecer diversos gêneros textuais;

} participar de momentos de leituras;

} observar imagens;

} descrever uma imagem a partir de sua observação;

} cantar cantigas e músicas;

} recitar parlendas, trava-línguas, aliterações, adivinhas, poesia, entre outros;

} reconhecer os diferentes tipos de texto: poe-mas, quadrinhas, letras de músicas, parlen-das, entre outros;

} identificar palavras nos textos (parlendas,poemas,entreoutros);

} dividir as palavras em pedaços/partesmenores;

} diferenciar sons verbais e não verbais;

} manipular os sons da fala;

} escutar e argumentar com coerência e clare-za acerca dos assuntos abordados;

} relatar fatos e acontecimentos do cotidiano com fluência e coerência;

} narrar fatos causais e temporais;

} narrar histórias na ordem cronológica dos fatos;

} descrever características dos personagens e dos lugares da história;

} interpretar histórias;

} conhecer e empregar novos vocabulários aprendidos;

} expressar ideias e sentimentos;

} emitir a opinião sobre um assunto proposto;

} transmitir recados com fluência e coerência;

} participar da elaboração de textos coletivos com a ajuda do professor escriba;

} elaborar ou recontar histórias, modificando suas partes;

} formular perguntas;

} ouvir e refletir sobre situações propos-tas, elaborando respostas e soluções para problemas;

} identificar e manipular os sons individuais das palavras;

} relacionar os “sons” das letras trabalhadascom sua respectiva grafia;

} identificar as letras do alfabeto;

} diferenciar letras de outros símbolos;


32

} grafar as letras;

} reconhecer as letras do próprio nome e sa-ber identificá-las nas diversas situações do cotidiano;

} reconhecer o nome da primeira letra (e seurespectivosom)donomedosamigos;

} relacionar a linguagem oral à linguagemescrita;

} utilizar a escrita com compreensão inicial de sua função social;

} arriscar-seaescreverletrasoupalavras(seunomeeonomedosamigos);

} arriscar-seaescreverbilhetes(desenhos,de-senhos mais seu nome e dos amigos, poucas palavrascopiadasdomodelodoprofessor).

O professor não deve se limitar às atividades

aqui apresentadas, mas tê-las como base para a

criação de outras propostas.

As atividades apresentadas são apenas mo-delos que podem ser utilizados em sala de aula e devem servir de guia para o estímulo dessas habilidades e áreas, mas não ser um fim em si. Então, espera-se que se amplie o que foi apre-sentado, com uma reflexão sobre como utilizar as tarefas propostas de forma a seguir uma se-quência de dificuldades e de conteúdos com as crianças, compreendendo que não é objetivo da EducaçãoInfantilqueelasterminemessaetapaalfabetizadas, mas sim que tenham esse período como uma oportunidade de desenvolver e traba-lhar as habilidades preditoras.


Realizarcálculos

Resolverproblemas

apresentados verbalmente

Compreender e contar números

DA

E

33

Numeracia

3.1 O QUE É NUMERACIA?

Emconjuntocomodesenvolvimentodaleitu-ra e da escrita, as habilidades matemáticas fazem parte das habilidades mais exigidas na vivência escolar.DeacordocomaPNA(BRASIL,2019),anumeraciacaminhabastantealinhadaàliteraciapor se tratar da linguagem que introduz o cami-nho a ser percorrido e desenvolvido pela criança a respeito de tudo o que envolve números e suas relações. A numeracia abrange também as estra-tégias para resoluções de problemas e as análi-ses de demandas vivenciadas no cotidiano.

A numeracia não deve se limitar apenas ao

aprendizado dos números!

ou seja, não são somente manifestações espon-tâneas do desenvolvimento infantil. Essa rela-ção entre conhecer e participar do processo de reflexão sobre o que aprende tem relação com o uso social e cultural da matemática: a criança consegue realmente fazer a transposição inter-disciplinar do conhecimento com sua realidade, transitando entre as áreas, manipulando, regis-trando, pesquisando, interpretando, abstraindo, relatando e ressignificando experiências.

Segundo Seabra et al.(2009),umadasáreasmaissignificativasdoamplocampodaMatemá-tica é a competência aritmética, bastante requi-sitada e trabalhada em todo o percurso escolar dos alunos. A aritmética envolve três habilidades básicas,conformeapresentadonaFigura16.

Os professores da Educação Infantil con-

tribuem sobremaneira para o desenvolvimento

do raciocínio lógico-matemático ao promover

atividades e jogos que trabalham noções nu-

méricas, espaciais, geométricas, de medidas e

de estatística (BRASIL, 2019, p. 22).

Figura16:Habilidadesenvolvidasnaaritmética.

Assim como ocorre no processo de ensino--aprendizagem da literacia, recomenda-se que o ensino das habilidades matemáticas ocorra de formaalinhadaàsevidênciascientíficas.Emespe-cial, os estudos no campo das ciências cognitivas têm apresentado fundamentos para essa área, com a chamada cognição numérica ou matemá-tica. Esses estudos dedicam-se a compreendercomo o desenvolvimento e as capacidades ce-rebrais se relacionam com o conhecimento ma-temático e têm identificado que bebês já nascem com uma concepção básica de senso numérico, o que envolve cálculos simples, contagem, nu-merosidadeeordinalidade(DEHAENE,2011).

A capacidade do cérebro é ampliada con-forme se formam as conexões desenvolvidas por meio de representações de espaço, tempo e números – que são a base para a abstração e a intuição matemática. Da mesma maneira queocorre com a linguagem, essas representações matemáticas se manifestam durante os anos es-colares também por meio da instrução escolar,

Fonte: Desenvolvida pelas autoras com base em Seabra et al. (2009).


34

Algumas possibilidades de como trazer a linguagem matemática para as crianças podem ser encontradas em práticas da oralidade, como o relato das experiências de um jogo proposto em sala de aula ou a resolução de problemas em grupo, e em práticas do cotidiano, como as situações que permitem relacionar a rotina delas com números ou o conceito do número – tema que será abordadonotópicoseguinte.AFigura17representacomoocorreodesenvolvimentodoraciocíniológico-matemático pela criança.

Figura18:PrincipaiscomponentesmatemáticosparaaEducaçãoInfantil.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base na PNA (BRASIL, 2019).

3.2 O NÚMERO E OS COMPONENTES MATEMÁTICOS

Quandoseouveapalavra“matemática”,aprimeiraideiaquevemàmentesãonúmeros,cálcu-los,gráficosetabelas.MasocampodaMatemáticavaimuitoalémdessasáreas.Muitasáreasce-rebrais são requeridas quando a pessoa está diante de situações e problemas que envolvam ação e pensamento matemático, habilidades regidas pela integração das chamadas funções executivas (DEHAENE,2011;DIAMOND,2013).NoprocessodaEducaçãoInfantil,asprincipaishabilidadesaseremdesenvolvidaspodemservisualizadasnaFigura18.

Noções numéricas

Noções espaciais

Noções geométricas

Noções de medidas

NoçõesdeEstatística

Consciência corporal

Resoluçãodeproblemas

FunçõesExecutivas

Raciocíniológico-matemático

Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base na PNA (BRASIL, 2019).

Figura17:Desenvolvimentodoraciocíniológico-matemático.

Senso numérico

Sistema primárioSistema secundário

MatemáticaFormal

DA

E

DA

E


35

Figura19:Apercepçãodonúmeronavidadacriança.

Fonte: Elaborada pelas autoras com base em Kamii (1990).

Vamoscontarquantos degraustemestaescada?

Vamoslá,1,2,3...

Vocêjácomeu2 pedaços, quer

comermaisquantos?

Quantosanosvocêtem?

Quemémaisvelho? Vocêouseuirmão?

Será que você consegue passarnesteespaço?

Ondevocêmora?

Músicas:1,2,3indiozinhos

Como podemos organizar estesbrinquedos?

Domaiorparaomenor,emcores?

Vocêqueropedaço maioroumenor?

O NÚMEROOnúmeroéoelementobásiconaconcepçãomatemática,porémaciênciaMatemáticaémuito

maisquenúmeroenumeral.DeacordocomKamii(1986),aideiadenúmeroéconstruídapelascrian-ças por meio de todos os tipos de relação que elas estabelecem entre os objetos de seu meio social. É importante considerar que, antes mesmo de conhecer e nomear os números, as crianças percebem osestímulosvisuaisqueascercamebuscamsentidoeformasdesignificá-los.AFigura19apresentaexemplos da frequência dos números na vida delas.

Essesexemplosindicamformasdeascriançasiniciaremapercepçãodonúmeroedosconceitosenvolvidos na matemática sem direcionamento, intencionalidade pedagógica ou formalidade escolar. É a partir dessas primeiras experiências com temas do cotidiano que elas começam a construir as ha-bilidades necessárias para a aritmética, a resolução de problemas, bem como as noções numéricas, espaciais,demedidas,geométricaseestatísticas(BRASIL,2019).

Os números devem ser inicialmente trabalhados por meio de situações do próprio cotidiano escolar.

Ecomoocaminhodaaprendizagempodesertrilhadoemsaladeaulaparairaléme,aomesmotempo,dialogarcomasexperiênciasdevida?Quepráticaseestratégiaspodemserutilizadas?Ase-guir, indicamos alguns encaminhamentos que podem ajudar o professor nesse trabalho.

} Aproveitar o momento em que se trabalha com calendário para explorar a sequência numérica de1a30ou31,deacordocomomês.Oprofessorpodeperguntar:“Oquesãoessesnúmerosnocalendário?Existemnúmerosqueserepetem?”.

} Brincardeprocurarnúmerosnosespaçosdaescola;porexemplo,númerodassalas,embanners ou cartazes com informações, telefone, entre outras possibilidades.

} Proporabrincadeira“Hojevocêéonúmero...”.Quandoascriançaschegaremàsaladeaula,oprofessordeve recebê-las com papéis numerados de acordo com a quantidade de alunos na turma. Colar, com fita adesiva, um número na frente da camiseta de cada criança e, depois, pedir a todas que se sentem emroda.Àmedidaqueoprofessorchamarumnúmero,porexemplo,“2”,acriançacorrespondenteprecisalevantareseapresentar,porquenaquelediaseunomeserá“número2”,eassimdeveocorrercom todas as outras crianças. No decorrer do dia, explorar os espaços da escola, pedindo que formem filaemordemcrescente(domenornúmeroparaomaior)oudecrescente(domaiornúmeroparaome-nor).Envolverascriançasemmomentosvariadosdodia,conformeasatividadesforemacontecendo:“Porfavor,venhaaminhamesaonúmeroquevemdepoisdo7”;“Porfavor,onúmeroquevemantesdo4podepegaroqueestáemcimadamesa?”,entreoutraspossibilidades.

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Essas atividades permitem que as criançasnão apenas recitem o número, mas também se arrisquem a escrevê-lo, bem como criam opor-tunidades para que reflitam e percebam a se-quência numérica em situações concretas. Com isso, começam a estabelecer relações com o co-tidiano, nas situações que vivenciam em casa, na escola e em todos os espaços que frequentam. Leiaorelatodeumacriançade6anosduranteumarodadeconversa.Elaelaboraopensamentoa respeito da construção do número em seu pro-cesso de ensino-aprendizagem:

"Professora, eu estava assistindo à televisão com o meu pai e descobri que, quando o foguete sai aqui do chão, os amigos dele contam de 10 até o número 0, e o meu pai falou que eles fazem isso porque não sabem contar direito, é verdade?"

(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.

(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.

(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

(EI03ET02) Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e artificiais.

(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.

(EI03ET04) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes (BRASIL, 2017, p. 48-52).

Damesmamaneiraqueascriançasbuscamsentido para a aprendizagem, os professores e os educadores precisam buscar referências em evi-dências científicas para aprimorar sua prática em sala de aula. As vivências geram experiências e podem ser estimuladas pelas propostas a seguir.

As vivências geram experiências.

} Brincadeira:“Eagora.Edepois?”.Organizadasem roda, as crianças precisam criar um movi-mento e reproduzir um som utilizando alguma parte do corpo, sem falar palavras ou frases. A primeira criança, pode, por exemplo, bater palmas; o colega que está ao lado precisa co-piar o movimento e o som reproduzido e ela-borar mais um; o seguinte repete o movimento

Os números fazem parte do universo social da criança.

ESPAÇO, TEMPO E FORMASDeacordocomaBNCC,oalunodevesetor-

nar o sujeito da experiência. Para que isso acon-teça, a aprendizagem ocorre em diálogo com os campos de experiências para que as habilidades sejam desenvolvidas com base em vivências e situações concretas do cotidiano. Na EducaçãoInfantil,ascriançasdevemsercapazesde:

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e o som das crianças anteriores e acrescenta maisum.Quandochegaràúltimacriançaqueestá na roda, todos precisam lembrar e repetir asequênciadesonsemovimentos.Depoisdabrincadeira, o professor poderá pedir que con-tem quantos movimentos foram realizados e que tentem executá-los mais rápido ou mais devagar. Com turmas de crianças mais novas, crie grupos com menos integrantes, quatro ou cinco, e vá aumentando conforme vão enten-dendo e realizando adequadamente as tare-fas.Essetipodeatividadetrabalhasequênciade movimentos e sons, além de flexibilidade cognitiva, atenção e memória de trabalho para executar as repetições.

} Brincarcomsonsgraveseagudos,alterandoas entonações de voz para cantar cantigas de roda, recitar poesia, parlenda ou explicar as atividades.

} Registrar jogos por meio de desenho oumaterial concreto. Por exemplo: em roda, o professor pode conversar com as crianças sobre o conhecimento prévio do jogo do dominó; para isso, o professor pode propor perguntas, como já mencionado, e depois deixar que explorem as peças livremente. Emoutromomento,conversarsobreasbo-linhas que existem nas peças, deixando que criemhipótesesparaasquestões:“Aquees-sasbolinhassereferem?Possotrocá-laspornúmeros?”. Propor que joguem em gruposmenores e, na sequência, pedir que regis-trem o jogo por meio do desenho.

Jogos, como o dominó, trabalham a numeracia de forma lúdica.

As funções executivas são habilidades para a vida.

FUNÇÕES EXECUTIVASAs funções executivas podem ser definidas

como as funções que demandam e acionam o controle mental, ou seja, aquelas que entram em ação quando nosso comportamento auto-mático não é suficiente para as demandas do ambiente. São elas que guiam nossas ações pa-ra alcançar metas, ou seja, permitem-nos ana-lisar os elementos e os estímulos do ambiente, bem como traçar um plano de ação e monito-rar se ele está sendo realizado como planejado inicialmente (DIAMOND, 2013). São habilidadesexigidas a todo momento, pois nos permitem agir para a tomada de decisão.

Preparamos o jantar enquanto, ao mesmo tempo, ajudamos nossos filhos com a lição de casa e fazemos anotações sobre o que precisamos agendar para a semana. Concentramo-nos em nosso trabalho quando precisamos e em nossas famílias quando eles precisam de nós. Lembramo-nos do número de telefone que nosso vizinho acabou de nos dar para podermos anotá-lo assim que encontrarmos uma caneta. Respiramos profundamente, ao invés de buzinarmos, se o carro em nossa frente não consegue andar logo que o semáforo fica verde (CENTER ON THE DEVELOPING CHILD AT HARVARD UNIVERSITY, 2011, p. 1).

As funções executivas são habilidades es-

senciais tanto para a vida escolar quanto para a

vida social.

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As funções executivas envolvem a capacidade de planejar, focar a informação que deve ter prio-ridade no processamento, flexibilizar o comportamento de acordo com novas situações do meio e controlar atitudes e ações que não seriam adequadas em determinado contexto. Para desenvolvê-las, é necessário um longo percurso, que se inicia logo no nascimento, com alto desenvolvimento até o finaldainfância,ealcançaamaturidadenavidaadulta(CENTERONTHEDEVELOPINGCHILDATHARVARDUNIVERSITY,2011).Asfunçõesexecutivaspodemserdivididasemdoistipos,básicasecomplexas,con-formeexemplificadonasfiguras20e21.

Figura21:Relaçãoentreasáreasdasfunçõesexecutivas.

Fonte: Traduzido por Léon (2015) de Diamond (2013, p. 152).

Funções executivas

Ajuda a manter o foco no seu objetivo, o que você deve e não devefazer.AMTéfundamental

para saber o que deve ser inibido.

Inibirdistraçõesambientaise internas é fundamental para

ficar focado no conteúdo que estásendomantidonaMT.

Memória de trabalho

Incluicálculomental, reordenação de itens, ou

relacionar uma ideia ou fato a outro

MTVerbalMTVisuo- espacial

Inibição

Controle de interferência Autocontrole

Inibiçãodepensamentos e memórias

(inibição cognitiva)

Inibiçãodaatenção (atenção seletiva)

Inibiçãodocomportamento

(autocontrole e disciplina)

Flexibilidade cognitiva

Incluiacapacidadede"pensarforadacaixa",veralgode perspectivas diferentes, alternar rapidamente entre as

tarefas, ou ter flexibilidade de mudar o curso quando necessário.

Dásuporteparaacriatividadeeateoriadamente.

Funções executivas de ordem superior

Raciocínio Resolução de problemasPlanejamento

Inteligência fluida é completamente sinônimo delas.

Figura20:Divisãodasfunçõesexecutivas.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base em Diamond (2013).

Funçõesexecutivasprincipais(básicas)

Memóriadetrabalho

Flexibilidadecognitiva

Controle inibitório

Funçõesexecutivascomplexas(superiores)

Resoluçãodeproblemas

Planejamento

Raciocínio

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} organizar a rotina diária: ações a serem reali-zadas no dia; memória de trabalho;

} organizar o pensamento: organizar as ideias em ordem cronológica dos fatos;

} comunicar ideias;

} questionar;

} levantar hipóteses: flexibilidade cognitiva;

} executar tarefas: cumprir procedimentos e regras;

} elaborar regras e hipóteses próprias;

} ter controle inibitório nos momentos de conflito;

} utilizar as próprias vivências para a resolução de problemas;

} comparar e relacionar as próprias ações no cotidiano para resolver problemas.

DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA CORPORAL

A primeira infância é um momento crucialpara o desenvolvimento integral das crianças. É, portanto, uma fase em que elas precisam ser es-timuladas de forma adequada e respeitosa, e na Educação Infantil esse estímulo deve abrangervárias áreas importantes para a formação humana. Além do trabalho essencial voltado para a alfabe-tização e a numeracia, é necessário proporcionar situações que permitam o desenvolvimento da consciência corporal, que envolve a percepção e a apropriação do próprio corpo no espaço.

SegundoDuarte(2015,p.91),“[o]movimentoda criança melhora através do pensamento enri-quecido pela representação interna da habilidade melhor desenvolvida, pois a inteligência-pensa-mento-ação constituem um círculo fechado”. Aseguir, apresentamos algumas sugestões de co-mo esse processo pode ser praticado por meio de atividades em sala de aula.

} Estimularaconsciênciadefuncionamentodocorpo em nível global, bem como perceber a importânciaeafuncionalidadedecadaparte.

} Ajudar as crianças a perceber que, para es-crever ou desenhar, é preciso manipular de maneira adequada o objeto que vai utilizar.

} Proporcionar vivências que estimulem a per-cepção do espaço ao redor a partir do corpo (dacriança)emrelaçãoaooutro.

} Trazervivênciasparaqueascriançasseper-cebam no espaço como sujeitos da experiên-cia e utilizem todo o corpo como recurso que permite múltiplas possibilidades.

Trata-se de habilidades envolvidas em di-versos aspectos da vivência escolar, que atuam como preditoras da leitura, da escrita, da mate-mática e do sucesso escolar nessas áreas. São, assim, mais um importante campo de trabalho na EducaçãoInfantil,quecontacomdiversosestu-dos indicativos de que o impacto de avaliações e intervenções em funções executivas realizadas nainfânciarepercuteatéemáreasnavidaadulta,como o sucesso profissional, a harmonia matri-monialeasegurançapública(noquedizrespei-to a comportamento/explosividade) (SEABRA;DIAS,2011;DIAMOND,2013).

RESOLUÇÃO DE PROBLEMASNaEducaçãoInfantil,ahabilidadederesolu-

ção de problemas agrega fatores que perpassam a Matemática e mobilizam as funções execu-tivas. Para as crianças, resolver um problema é um desafio, provavelmente algo que, a princípio, não conseguem compreender. O professor deve partir dessa instigante busca por respostas e ofe-recer possibilidades de perguntas e investigação para resolução de um problema.

Com essa abordagem, o professor aproxi-ma o conteúdo das crianças por meio de re-flexões, situações-problema, levantamento de hipóteses, seleção de informações, desafios, jogos e brincadeiras. É importante lembrar que a resolução de problemas não precisa neces-sariamente envolver números nem demandar conhecimentos sobre operações matemáticas. NaetapadaEducação Infantil,otrabalhocomresolução de problemas desenvolve também habilidadescognitivaseainteligência(SMOLE;DINIZ;CÂNDIDO,2014).

A resolução de problemas não precisa ne-

cessariamente envolver números nem demandar

conhecimentos sobre operações matemáticas.

O desenvolvimento das habilidades de plane-jamento, execução, raciocínio e atenção – parte das funções executivas – está intimamente relacionado a nossas tarefas diárias de comportamento e pode ounãoenvolverconceitosnuméricos(SMOLE,et al. 2014).Aseguir,sãoapresentadosalgunsexemplospráticos de sala de aula, com situações que esti-mulam o desenvolvimento do córtex pré-frontal, áreamaisrefinadadocérebro(DIAMOND,2013):


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Exemplos de atividades

} Brincadeiradeexpressõesfaciaiscomespe-lho: o professor fala o nome de um sentimento, e a criança faz a expressão correspondente.

} Reconhecimento do esquema do rosto noespelho:oprofessordevesolicitaràscriançasque passem as mãos em diferentes partes do rosto; depois, elas devem ser capazes de no-mear todas as partes que tocaram.

} Atividade de respiração: sempre que o profes-sor perceber que as crianças estão agitadas, seja ao terminar uma atividade, seja quando o local da aula for modificado, poderá pedir que se acalmem utilizando a respiração. Com a orientação “Cheira a flor e sopra avela”, oprofessor deve pedir que inspirem o ar pelo nariz e soltem pela boca.

} Brincadeirascomcomandoscorporais,comoacomamúsica“Cabeça,ombro,joelhoepé”oua“Tudooqueomestremandar”.Éimpor-tante que o professor estimule o movimento em todos os contextos para ampliar e gene-ralizar a consciência corporal das crianças.

} Brincadeira“Queanimaléesse?”:oprofessorvai escolher uma criança da turma e mostrar ou falar em sua orelha o nome de um animal. A criança deve, então, emitir o som que esse animal produz para que o restante da turma adivinhe qual é o animal.

} Brincadeirademímica:oprofessorvaifalaronomedeanimais,ações(chutarabola,tomarsorvete) ou outros elementos para que ascrianças façam mímicas. Elas devem utilizarsomente o próprio corpo para se expressar, e o restante da turma deve adivinhar.

} Brincadeiradossentidos:oprofessordeveor-ganizar na sala cantos ou espaços sensoriais. Emgrupos,ascriançasdevemexperimentaras sensações de cada espaço, explorando todos os sentidos. Por exemplo: canto da fa-rinha,terraegelatina(ascriançassópoderãosentircomasmãoseospés);cantodoperfu-me, com essências, flores, café e condimen-tos diferentes (só poderão usar o nariz paraadivinharaqueoscheirosestãoassociados);canto dos sons, em que ouvirão sons verbais e não verbais e terão de adivinhar e nomear cada um; e o canto do alimento, em que, de olhos vendados, degustarão alimentos sele-cionados pelo professor, tentarão nomeá-los e depois podem descrever o gosto, o cheiro, a textura e se é doce, salgado, azedo, amar-go, cremoso, líquido.

} Brincadeira de descrever e manipular obje-tos: o professor entrega ou pede a uma crian-ça da turma que pegue determinado objeto e solicita que o descreva com o maior nível de detalhes possível. Por exemplo: a criança pegou um lápis, e o professor estimula a ativi-dadededescriçãocomperguntas:“Comosechamaesseobjeto?Qualéacordele?Éfinoougrosso?Ásperoouliso?Eleseparececomalguma forma geométrica que você conhe-ce?Quantosladoseletem?”.

É fundamental compreender a importância

desse requisito não somente para a alfabetiza-

ção e a numeracia, mas também para a vida so-

cial de cada criança.

Avanços no desenvolvimento da consciência corporal das crianças podem ser percebidos du-rante as atividades em sala de aula, por exemplo:

} o desenho do esquema corporal amplia-se em riqueza de detalhes, com partes do corpo aparentes e massa corporal;

} passam a utilizar melhor os espaços na folha, representando o desenho com distribuição adequada da disposição espacial;

Ao interagir com o meio, a criança descobre que con-segue controlar seu corpo.

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} as pessoas e os elementos que desenham no papel passam a ter base no chão, como grama, mar ou terra, por exemplo. As figuras humanas, os animais e os objetos represen-tados não estão mais soltos no espaço, como seestivessem“voando”;

} diminui consideravelmente a inversão de le-tras ou espelhamentos quando se arriscam a escrever o próprio nome e letras individuais;

} começam a ter uma percepção mais apurada emrelaçãoàlateralidadedaescritadaspala-vras, escrevendo da esquerda para a direita, começando com o próprio nome e letras;

} organizam-se melhor em seu espaço, por exemplo, na disposição do material escolar, no momento do lanche, para sentar-se em roda e na própria cadeira;

} deslocam-se de maneira mais adequada en-tre os espaços da escola;

} utilizam todo o corpo nos momentos de brincadeiras;

} demonstram mais controle e equilíbrio ao andar e ao deslocar-se sem cair ou derrubar objetos com facilidade;

} participam das brincadeiras com lateralida-de mais bem definida, movimentando-se com destreza e assertividade nos espaços propostos;

} passam a relatar fatos e acontecimentos e a recontar histórias com melhor noção espacial etemporal(NISTA-PICCOLO;MOREIRA,2012).

De acordo com Derdk (2015), a criança éum ser em constante movimento. Essa meta-morfose física, perceptiva, psíquica, emocional e cognitiva aguça na criança a curiosidade, a observação e a experimentação. Sua percep-ção do mundo é desejada e ampliada, ela vi-ve em um estado de encantamento diante dos objetos, das pessoas e das situações que a ro-deiam. A linguagem corporal é o tema privile-giadodocampodeexperiência“Corpo,gestosemovimento”daBNCC:

Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos

sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2017, p. 41).

3.3 SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA ESTIMULAR E AVALIAR A NUMERACIA EM SALA DE AULA

As discussões apresentadas até o momen-to pretendem auxiliar os professores na amplia-ção de seu repertório e na compreensão das atividades que podem ser aplicadas em sala de


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aula para desenvolver as habilidades de nume-racia. Para que o trabalho em sala de aula se-ja bem-sucedido, é fundamental conhecer os pressupostos teóricos para não se limitar aos objetivosmencionados.Comessa“coleção”depropostas, o professor sente-se mais seguro para criar, valendo-se dessas sugestões como disparadoras para perceber e aproveitar as si-tuações que surgem no cotidiano escolar. As propostas serão apresentadas na seguinte se-quência: noções numéricas, noções espaciais, noções geométricas, noções de medidas, no-ções de estatística, raciocínio lógico-matemá-tico e funções executivas.

Para aplicação das atividades de numera-cia, valem as mesmas orientações indicadas nas atividades para o trabalho com literacia: quando houver sugestões de ações como pintar, também sepodesolicitaràscriançasquecirculem,assina-lem, recortem, colem, entre outras possibilidades. Damesmaforma,assugestõesquesolicitamquefalem em voz alta os números podem ser adapta-das para incluir movimentos corporais, como bater palmas, levantar-se, sentar-se, pular, falar em voz baixa etc. A ideia é que os professores busquem e criem variações adequadas a seu contexto.

O professor pode aplicar essas atividades ao longo de todo o ano escolar, aproveitando si-tuações do dia a dia ou criando momentos es-pecíficos para direcionar o trabalho com elas. Para a aquisição de habilidades cognitivas, é muito importante o treino constante, pois assim as crianças vão aprender e perceber, de forma consciente, esses conceitos para avançar em sua aprendizagem. Assim, quanto mais essas tarefas forem trabalhadas, melhor as crianças se torna-rãonelas(DIAMOND,2013).Oidealérealizarumaatividade específica para o treino dessas habili-dades todos os dias, mas, se isso não for possível, deve-se propor a realização das atividades pelo menos duas vezes por semana.

Estimule! Quanto mais uma habilidade é

praticada, maiores são as chances de a criança

aprender e generalizar os conhecimentos para

outras situações.

Não é necessário ter um cronograma fixo de aplicação, mas é importante manter uma fre-quência.Tambéméessencialcompreenderque

as propostas aumentam o grau de dificuldade e, para avançar com as crianças, os conceitos trabalhados anteriormente precisam estar bem consolidados. Outra forma de trabalhar estraté-gias no contexto escolar é compreender que os recursos facilitam a percepção do que precisa ser realizado. Então, as propostas podem iniciarcom objetos concretos, figuras, desenhos, e, aos poucos, o professor deve retirar esse apoio visual e verificar se as crianças já conseguem, de forma autônoma, responder aos objetivos.

Durantearealizaçãodaspropostas,recomen-damos que busquem formas multissensoriais de estimularcadaumadashabilidades,agregandoàspropostas estratégias que trabalhem os sentidos básicos, como tato, visão, audição, olfato e paladar, alémdapercepçãodocorponoespaço.Diversaspesquisas indicam que as metodologias que es-timulam vários sentidos concomitantemente são mais eficazes do que atividades que se valem ape-nasdeestratégiastradicionais(SEABRA;DIAS,2011).

A estimulação multissensorial exige que as

estratégias sejam desenvolvidas por meio de di-

versas entradas e percepções sensoriais.

A avaliação dessas recomendações deve ser realizada constantemente no decorrer de todas as atividades, em especial por meio da observa-ção e da avaliação sobre o sucesso dos objeti-vos propostos. O resultado dessa reflexão é uma resposta fundamental para o professor validar o caminho adotado e organizar o plano de ensino de forma a não avançar para etapas mais com-plexas antes que as mais básicas estejam bem consolidadas. Grande parte das atividades foidesenvolvidacombasenaspesquisasdeKamii(1990),Smoleet al.(2014),DiaseSeabra(2013)ena experiência das próprias autoras.

Aproveite as mais diversas situações para estimular o pensamento matemático.

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ATIVIDADES DE NOÇÕES NUMÉRICASObjetivos de aprendizagem: levar o aluno a experimentar situações de contagem que fazem parte

do cotidiano, identificando e quantificando os números. Lembre-se de iniciar essas propostas de forma gradativa,primeirogarantindoqueacriançasaibadizerasequêncianuméricade1a5,depoisde1a10,de1a20,eassimpordiante.

Cuidado para não solicitar às crianças que realizem ou façam algo muito complexo para a idade e o

nível de desenvolvimento em que se encontram. É importante prestar atenção ao nível de dificuldade de

cada estratégia e se ela está de acordo com a realidade do grupo. Só se deve avançar se a habilidade an-

terior já estiver desenvolvida e consolidada.


Elementos e objetos concretos do próprio ambiente

Levar as crianças a refletir sobre como os elementos do ambiente podemsercontadosequantificados.Porexemplo:“Quantasjanelastemosaquinasala?Quantasportas?Elousas?Quantosalunos?”.

Verificarseconseguemidentificar a quantidade de elementos do ambiente.

Contagem concreta

Emumafolhagrande,escrevaosnúmerosde1a5.Nasequência,pegue um objeto do ambiente, por exemplo, um apagador, e posicioneembaixodonúmero1.Então,soliciteàscriançasquetragamdoisobjetospararepresentaro2,eassimpordiante.

Verificarseconseguemencontrar no ambiente elementos para representar a quantidade numérica e se relacionam adequadamente a quantidade e o número.

Brincadeira: “você sabe

contar?”

Organizarascriançasemrodaeperguntar:“Quantosanosvocêtem?Quantaspessoasmoramcomvocê?Vocêtemirmãos?Vocêsabiaqueissoécontar?”.À medida que respondem, pedir que mostrem nos dedos, se souberem, a quantidade indicada.

Verificarserelacionamosnúmerosaocotidiano,àidade,àquantidadedeirmãoseapessoas que moram com ele.

Tampinhas de garrafa PET

Trazerumacaixacomtampinhasdegarrafaseorganizarascriançasemroda.Oprofessor,então,tira10tampinhasdacaixa,umaauma,pedindoquerecitemoralmenteatéo10,depoisatéo20.Conformedesenvolvemarécitanumérica,continuaracontagematé30.Utilizarotrabalhocomocalendárionarotina diária de sala de aula para estimular a aprendizagem da sequência numérica.

Verificarserecitamosnúmerosumaumobedecendoàssequênciasnuméricasde1a10,de1a20ede1a30.

Números móveis de 1 a 10, palitos ou outros tipos de material

concreto

Separarosnúmerosmóveisde1a10eomaterialconcreto.Organizar as crianças em roda com palitos ou outros tipos de materialconcreto(bolinhasdepapel,hasteflexível,peças deblocos,lápisdecor).Mostrarumnúmeroesolicitarquedigamonomedonúmero.Depois,cadacriançadevecolocarnochão,asua frente, a quantidade de palitos que corresponde ao número que o professor apresentou. Por exemplo: se for selecionado o número3,ascriançasdevemposicionar3palitos/objetosnochão,e assim sucessivamente.

Verificarseidentificamonúmero e representam sua quantidade corretamente com os palitos ou outros elementos concretos.


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Cartela de números para a brincadeira:

“bingo dos números”

Organizar as crianças em roda e entregar uma cartela com os númerosde1a15acadauma,foradaordemnumérica(ajustarasequênciadeacordocomoníveldacriança,começandodo1ao5eprogredir).O professor apresentará um grupo de objetos formados com materiais móveis,porexemplo,6palitosdesorvete,eacriançaquetiveremsua cartela o número que representa essa quantidade deve marcá-lo pintandooucirculando.Ganhaquemcompletaracartelaprimeiro.

Verificarseidentificamosnúmeros na cartela e os relacionamàquantidadeapresentada.

Papéis com números de 1 a 20 para a brincadeira:

“sequência dos números”

Elaborarcartelascomnúmerosde1a20edistribuí-lasàscrianças,deformaquecadaumarecebaumnúmero.Depois,orientarquesemisturemcomascartelasnumeradasemmãos.Quandooprofessorpedir que parem, as crianças precisam se organizar em ordem crescentede1a20.Casoaturmatenhamaisde20crianças,proporvárias rodadas e revezar os participantes que estão com os números. Para as crianças mais novas, diminuir a sequência e, ao longo do semestre, aumentar a dificuldade.Quandoascriançasestiveremorganizadasemordemcrescente,fazer perguntas para estimulá-las a refletir sobre a sequência numérica,porexemplo:“Quemtemacartelacomonúmeroquevemdepoisdo2,porfavor,dêumpassoàfrente”;“Quemtemacartelacomonúmeroquevemantesdo8,porfavor,dêumpassoparatrás”.

Verificarseidentificamosnúmeros e os organizam em sequência crescente e decrescente.

Figura22:Atividadedepercepçãonúmero-quantidade.

Fonte: Smole, Diniz e Cândido, 2014, p. 57.

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AFigura22apresentaumasequênciaquepodeserestimulada,inicialmente,deformaoral,aosesolicitar aos alunos que contem o que aconteceu. Ainda que estejam trabalhando habilidades da prá-tica de alfabetização e literacia, o foco principal é o trabalho com a relação quantidade-número e, em níveis mais complexos, noções iniciais de soma e subtração.

ATIVIDADES DE NOÇÕES ESPACIAIS E GEOMÉTRICASObjetivos de aprendizagem das noções espaciais: levar o aluno a se deslocar no espaço, tendo

como percepção e ponto de partida o próprio corpo. Objetivos de aprendizagem das noções geométricas: manipular as formas geométricas e estabe-

lecer relações com objetos do cotidiano.


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Brincadeira: “Vamos

passear?”

Depoisdeorganizarascriançasemroda,oprofessordeveráproporaseguinteperguntadisparadora:“Quandovocêvemdasuacasaparaaescola,oquevê?”.Depois,oprofessorpodeproporumpasseiopelaruada escola – ou nos espaços internos da escola, se não for possível sair –, solicitandoàscriançasqueobservemotrajetoquevãopercorrerdasaladeaulaatéchegaràrua(ouaoutroespaçodaescola).Duranteopasseio,destacar o percurso, nomeando os lugares por onde passam, os objetos e asimagens,eindicarasdireções.Porexemplo:“Agoravamosviraràdireita,depoisàesquerda.”;“Chegamosàrua,queéonossodestino!Vamosvoltarparaasaladeaula?Precisamosfazeromesmotrajeto?Observemsevamospassarpelosmesmosespaços”.Porfim,pedirqueregistremopasseiopormeio de um desenho.

Verificarsepercebemosespaços que estão a sua volta a partir do próprio corpo, deslocando-se com sentido de direção. Observar a maneira por meio da qual registram o passeio, avaliando se o desenho traz detalhes do trajeto e como foi distribuído espacialmente na folha.

Blocos geométricos

Emroda,apresentarasformasgeométricas,semprelevantandoosconhecimentospréviosdascrianças:“Vocêsjáviramumafiguracomoessa?Qualéonomedela?”.Àmedidaquefalam,oprofessordevenomearasformas e pedir que as descrevam, manipulando uma a uma. Por exemplo: “Vamosdescreverotriângulo?Comoeleé?Vamospassarodedo?Temponta?Égrandeoupequeno?Grossooufino?Lisoouáspero?Vocêsconhecemalgocomesseformato?”.

Verificarsemanipulame nomeiam as características das formas geométricas: lados, cores, formatos etc. Observar se identificam objetos que se parecem com as formas geométricas apresentadas.

Formas geométricas

Com as formas geométricas posicionadas no centro de uma roda, pegar uma delas e pedir que as crianças encontrem objetos na sala que se pareçamcomessaforma.Depoisqueascriançastrouxeremobjetosdasala ou apontarem objetos parecidos com as formas solicitadas, o professor deve estabelecer comparações com as formas geométricas e os objetos encontrados.Porexemplo:“Orelógioseparececomqualforma?Umcírculo?Porquê?Eleémaisgrossooumaisfino?”.

Perceber se os alunos comparam as características, relatando semelhanças e diferenças entre os objetos encontrados e as formas geométricas.

Brincadeira: “desenho com

cordas”

Organizar as crianças em roda. Levar algumas cordas e perguntar quais brincadeiras podemos fazer com elas. Ouvir os relatos delas e depois perguntar:“Consigofazerdesenhoscomessacordanochão?”.Exemplifique:“Seeucolocaracordadessaforma,consigomontarumtriângulo.Se movê-ladessaforma,possorepresentarumacobra.Evocêsconseguemmontaralgo?”.Deixarquemanipulemacordaindividualmenteeemgrupoe,depois, solicitar que apresentem os desenhos criados.

Verificarserelatamosdesenhos feitos com a corda e os nomeiam utilizando linguagem geométrica. Observar como utilizaram o espaço para desenhar com a corda.

Brincadeira: “eu vou andar

de trem”

Solicitaràscriançasquefiquemdepéecantemamúsica:“Euvoupasseardetremevocêvaitambém”. Conforme canta, o professor passa pelas criançaseformaotrem.Todavezquealguémentrarnotrem,precisaobedecer a um comando espacial, por exemplo: passo para a frente, passo paraolado,passarembaixoouemcimadeumobjeto,passopara“dentro”ou“fora”dotrem,passoparapertodalousa,passoparalongedacadeira.(Música:Eu vou andar de trem,deMinistériodeMúsicaAfla).

Verificarseobedecemaos comandos espaciais na brincadeira do trem. Observar se demonstram noções espaciais e de lateralidade.

ATIVIDADES DE NOÇÕES DE MEDIDASObjetivos de aprendizagem: levar o aluno a conhecer, explorar e comparar diferentes unidades de

medidas, identificando e aplicando essas noções no cotidiano.


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Brincadeira: “O que eu

posso medir com meu corpo?”

Organizarascriançasemrodaeperguntar:“Comofaçoparamedir(saberotamanho)dosobjetos,porexemplo,amesadoprofessor?”.Deixarqueos alunos elaborem suas respostas. Apresentar a fita métrica e a régua. Depois,repetiroralmenteoqueascriançasfalarameperguntar:“Comopodemosmediressamesacomocorpo?”.Deixarqueascriançasmeçamcomasmãos,comosbraçosedeoutrasformasqueacharemapropriado.Depois,instigá-lasaexploraroutraspartes do corpo como unidade de medida, medindo outros objetos da sala.Parafinalizar,voltaràrodaeproblematizar:“Porqueoprofessorconsegue medir o caderno com apenas uma mão e vocês precisam usar asduasmãosparamediromesmocaderno?”.

Verificarsepercebemo próprio corpo como unidade de medida. Observar se comparam tamanhos, utilizando a nomenclatura apropriada: maior, menor, grande, pequeno, palmo, punhado.

Receita: massinha

caseira

Escolherumareceitademassinhacaseiraelevartodososingredienteseutensíliosnecessáriosparaasaladeaula.Escrever/desenharareceitanalousaeperguntar:“Doqueprecisamosparafazeramassinha?”.Apresentarosobjetosqueutilizarãocomomedida.Mostraraxícaradecháe a xícara de café, comparar os tamanhos e sinalizar qual cabe mais ou menos; mostrar uma colher grande e uma pequena. Perguntar se conhecem outros objetos que utilizamos para medir ingredientes de uma receita. Deixarqueascriançasmanipulemasquantidadesparacolocarnavasilhaepreparem a massinha. Aproveitar para questionar se os objetos utilizados se parecem com alguma forma geométrica.

Verificarsepercebemque utilizamos objetos para medir a quantidade de ingredientes de uma receita. Observar se fazem comparações entre os objetos utilizados. Verificarseidentificamasquantidades utilizadas para cada medida.

Caixa com objetos

Levar uma caixa com diversos objetos, como lápis, apagador, palito de sorvete, algodão, colher, pote de massinha, entre outros. Organizar ascriançasemrodaetirarumobjetodacaixa.Mostraraelaseproporperguntas:“Qualéonomedesseobjeto?Comoeleé?Égrandeoupequeno?Macioouáspero?”.Estimulá-lasacompararosobjetos.Proporquestõesparaajudaresseencaminhamento:“Olápiseopalitodesorvetesãofinos?”.

Verificarseidentificamsemelhanças e diferenças nos objetos, comparando-os e desenvolvendo noções de grandezas e medidas. Observar se elaboram hipótesesquantoàmassa,àsmedidaseao volume dos objetos apresentados.

Fita métrica para a

brincadeira: “Qual é a

minha altura?”

Levarumafitamétricaeorganizarascriançasemroda.Mostrarafitamétrica, falar sobre os números que estão registrados nela. Pedir a duas crianças de tamanhos diferentes que fiquem no meio da roda para que o professorasmeçacomafitamétrica.Falaraalturaemcentímetrosparaas crianças e contextualizar essa quantidade com um papel no chão, que represente por uma risca colorida a altura da criança e seu nome do lado. Depois,proporquemeçamaalturadetodaaturmaefaçamriscosnopapelpara que seja possível comparar suas medidas.

Verificarseidentificama fita métrica como instrumento de medição e se conseguem comparar a própria altura com a dos colegas.

ATIVIDADES DE NOÇÕES DE ESTATÍSTICAObjetivos de aprendizagem: levar o aluno a perceber que as informações podem ser tratadas por

meio de planilhas ou quadros e que essas informações podem ser organizadas e apuradas mediante o uso de tabelas.


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Lanche dos alunos

No momento do lanche, fazer um piquenique com as crianças. O professor vai desenhar na lousa, em forma de tabela, a quantidade de alimentos trazidos pela turma. Por exemplo, pode organizar uma tabela com os itens “bolo”,“fruta”,“suco”,“bolacha”,“sanduíche”.Contarositensescolhidosepreencher a tabela com as quantidades, registrando-as ao lado de cada desenho.Emseguida,aindaemroda,levantarhipótesesarespeitodoqueas crianças trazem com mais frequência para comer no momento do lanche. Comparar as quantidades na tabela desenhada.

Verificarsepercebem,pormeio de tabela, qual é o item mais consumido pela turma no momento do lanche.

Brincadeira: “votação para

o ajudante do dia”

Escreveronomedetodasascriançasemumatabelanalousa.Lercom elas para que percebam que são os nomes dos colegas. Solicitar àscriançasquevotememumamigoparaseroajudantedodia–nãopodemvotaremsimesmas.Depois,contabilizarosvotose,emconjuntocomaturma,descobrirquemseráoajudantedodia(aquelecommaisvotos)ecomochegaramaessaconclusão.Outraspossibilidadessão:realizar votações sobre: ir ao parque ou brincar com jogos; desenhar livrementeoulerlivros.Iniciarcomvotaçõesqueenvolvammenosopções e depois progredir.

Verificarseconseguemeleger um colega de turma por meio de votação.Observar se conseguem identificar o ajudante do dia após a votação por meio da contagem dos votos registrados na tabela.

Minha idade

Escreveronomedascriançasdaturmaemumacolunanalousa,com8quadrinhos em branco ao lado de cada nome. Chamar as crianças, uma de cada vez, para que pintem a quantidade de quadrinhos referente a sua idade(seacriançatem4anos,eladevepintar4quadrinhos).Quandotodasascriançasjátiverempintadoonúmerodequadrinhosreferenteàprópriaidade, sentar-se em roda, observar o gráfico na lousa com elas e fazer perguntas para ajudá-las a compreender as informações representadas: “Quantascriançascom4anostemosnasala?Ecom5anos?Aquinasalatemosmaisalunoscom5ou6anos?”.

Verificarsepreenchemaquantidade de quadrinhos referente a sua idade corretamente. Observar se percebem a idade predominante das crianças da turma.

ATIVIDADES DE RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICOObjetivos de aprendizagem: levar o aluno a desenvolver o raciocínio lógico-matemático por meio

da resolução de diversos tipos de problema, bem como estimulá-lo a elaborar os próprios problemas a partir de jogos e brincadeiras. O aluno deve questionar, perguntar e argumentar sobre uma situação--problema, além de organizar suas ideias por meio das regras e das sequências estipuladas para as brincadeiras.Deve,ainda,compartilharideiasesoluçõesparaumproblemaeregistrar,pormeiodedesenho, jogos e brincadeiras com explicações orais.


Brincadeira: “amarelinha tradicional”

Sequência 1.Emroda,perguntaràscriançasseconhecemabrincadeirada“amarelinha”.Ouvi-laseregistrarasrespostasemumtextocoletivo,comoprofessorcomoescriba.Buscarresponderàsseguintesquestões:se conhecem essa brincadeira, se já brincaram e do que precisamos parabrincar(qualéomaterialnecessárioparaorganizaraatividade).Levar as crianças ao parque ou a um lugar espaçoso para que brinquem livrementede“amarelinha”,explorandoosespaçoseasmaneirasdebrincar que conhecem.

Verificarosconhecimentosprévios sobre a brincadeira da“amarelinhatradicional”.


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Brincadeira: “amarelinha tradicional”

Sequência 2.Emroda,conversarsobreasregrasda“amarelinha”.Fazerperguntasdisparadorascomo:“Todabrincadeiraoujogotemregras?Porquê?”.Deixarqueascriançasparticipem,respondame,depois,propornovapergunta:“Vocêssabemquaissãoasregrasparaabrincadeirada‘amarelinha’?”.Estimulá-lasarefletirsobreaquantidadedepessoasque brincam por vez, como os quadros ou os espaços para brincar são feitos, por onde começamos a jogar e por que precisamos usar números. Perguntar:“Quaisnúmerosaparecemnojogo?Emqueordemelesaparecem?”.Fazercomaturmaumalistagemdepalavrascomasregrasdojogo,emformadecartaz.Depois,brincarde“amarelinha”obedecendoàsregrasapresentadas.

Verificarseconhecemas regras e a sequência dojogo“amarelinhatradicional”.Observarsebrincamobedecendoàsregras do jogo.

Brincadeira: “amarelinha

africana”

Sequência 3.Emroda,oprofessordeveráperguntar:“Sóexisteumjeitodebrincarde‘amarelinha’?Vocêsconhecemoutros?Todassãodessemesmojeito?”.Apresentar,então,a“amarelinhaafricana”e,seconseguir,exibirvídeosdessaformadiferentedabrincadeiraparaascrianças(CUNHA,2016).Montara“amarelinhaafricana”nasaladeaulaouemoutroespaçoescolarmaisadequadocombambolêsoucomgiz/fita-crepenochão.Deixarqueascriançasbrinquem,propondonovosdesafios,comopularde2em2nosespaçosoucommovimentoscorporaisdiferentes:começar com um pé só, depois com dois e, por último, imitar o pulo deumsapo.Pediràscriançasqueregistremabrincadeirapormeiodedesenhos.

Verificarseconhecemoutros jeitos de brincar de“amarelinha”.Observarse participam e aplicam as regras na brincadeira da“amarelinhaafricana”.Perceber se comparam a maneira de brincar de “amarelinhaafricana”comas regras que conhecem parabrincarde“amarelinhatradicional”.Verificarseregistram a brincadeira por meio de desenho.

Brincadeira: “amarelinha

caracol”

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omSequência 4. Apresentar

àscriançasa“amarelinhacaracol”,propondocomparações entre as formas de desenhar e as maneiras de brincar da “amarelinhatradicional”eda“amarelinhacaracol”.Pedir que ordenem os números, recitando-os oralmente em ordem crescente, conforme pulam os espaços.Organizar a turma em grupos menores e pedir que criem uma amarelinha diferente das que conheceram e elaborem novas regras para essa brincadeira. Na sequência, os grupos devem explicar a “amarelinha”quecriarameasregrasparabrincar.

Amarelinha caracol

Verificarseelaboramnovas maneiras de brincar de“amarelinha”.Verificarse conseguem criar uma “amarelinha”eseelaboramregras coerentes com a proposta da brincadeira.

Massinha, papel colorido, botão

Começar a aula com as crianças em roda, de mão dadas. Cantar a música“Ciranda,cirandinha”epedirquesesentem.Dispor,nocentroda roda, materiais concretos e propor um desafio: os alunos devem elaborarabrincadeiradacirandacomosmateriaisconcretos(massinha,papeisebotões).O professor deve estimular que levantem hipóteses de como e quais materiaisutilizar:“Comopretendemrealizar?Emgrupos?Seéumacirandaeprecisamosmontarnochão,porondecomeçar?”.Conversarsobreotempodaatividadecomascrianças:“Vocêsachamqueestaatividadeprecisademuitooupoucotempo?”.Depoisqueacirandaestiverpronta,pedirquerelatemcomoelafoifeita,oquefoimaisfácileoquefoimaisdifícil.Continuaraproposta:“Seessacirandarepresentaascriançasdanossasala,quantasdelasdeveriater?Vamoscontar?”.

Verificarseparticipamdaconstrução da ciranda, contribuindo com ideias e levantando hipóteses. Observar se organizam o pensamento para resolver um problema. Perceber se conseguem trabalhar em grupo.Verificarserelatam,com explicações orais, suas representações da ciranda.


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Asfiguras23e24apresentamexemplosdecomooprofessorpodeproporatividadesqueestimu-lem o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático.

Figura23:Atividadesparaestimularoraciocíniológico-matemático.


Descobrir a próxima imagem da sequência.

ATIVIDADES DE FUNÇÕES EXECUTIVASObjetivos de aprendizagem: desenvolver a autonomia no aluno de forma a fornecer estratégias e

elementos que permitam que ele aprenda a controlar e regular o próprio comportamento. Além de trabalhar as outras áreas das funções executivas, como atenção, flexibilidade cognitiva, categoriza-ção e planejamento.


Controle do tempo

As crianças pequenas têm dificuldade em perceber a noção do tempo.Quantotempoé20minutos?Desenharnalousaumcírculoefazerdivisõesdeformaqueelefique com quatro partes. Combinar com as crianças que elas têm o tempo do círculo inteiro para realizar a atividade e que, conforme o tempo for passando, você vai pintar cada um dos pedaços, até esgotar o tempo.

Verificarseconseguemrealizara tarefa no tempo proposto e se compreendem a função e o uso do tempo.

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Figura24:Jogodosseteerros.

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Categorização

Entregaràscriançasumacaixacomdiversosobjetos:brinquedos, itens de material escolar e objetos diversos. Solicitar que observem esses itens e procurem semelhanças entre eles para organizá-los. Caso tenham dificuldades para iniciar, o professordeveapresentarmodelos,porexemplo:“Essesdoisitenssãoamarelos.Oquemaistemnessacaixaquecombine?”.Estimularqueidentifiquemváriascategoriasdeorganização:cores, formas, tamanhos, tipo de material, entre outros.

Verificarseconseguemencontrar semelhanças entre os objetos para categorizá-los.

Encontre o intruso

Proporaatividade“encontreointruso”.Elaborarumaatividadecomduas categorias de elementos, por exemplo, uma folha repleta de frutaseumsapato.Solicitaràscriançasqueidentifiquemoobjetoouoelementoquenãopertenceàcategoriageral.

Verificarseconseguemidentificar a categoria geral dos elementos e se encontram o intruso.

Aprendendo a fazer listas

Organizar um piquenique no parque. Combinar com as crianças que o lanche será em um local diferente, talvez no parque. Solicitar que reflitam sobre quais são os objetos e os elementos que precisam ser levados para lá, como toalha, copos e lanches. Pedir que, em conjunto, desenhem a lista do que precisam levar,separememontemopiquenique.Verificarcomaturmaseesqueceram algo, se a lista estava completa e se ela auxiliou na realização da tarefa para que nenhum item fosse esquecido.

Verificarseconseguemelaboraruma lista para alcançar um objetivo e se separam todos os itens necessários.

AFigura25trazumaatividadesimples,comrecursoscomuns,emumasaladeauladeEducaçãoInfantil,queenvolveplanejamentoeatenção.Nestaproposta,osalunosprecisammontartorrescoma maior diversidade possível usando os mesmos blocos.

Figura25:Exemplodeatividadequedesenvolvefunçõesexecutivas.

Oferecer aos alunos 3 unidades de cada variação de cor de blocos, por exemplo: vermelho, amarelo e cinza. Solici-

tar que criem a maior quantidade de torres de 3 peças diferentes utilizando aqueles mesmos blocos.

São muitas as atividades que podem estimular as habilidades preditoras de numeracia de forma sim-ples,contextualizadaesemexigirmaterialourecursostecnológicosespecíficos.Todasaspropostaspo-dem ser adaptadas pelo professor de acordo com seu contexto e com o desenvolvimento das crianças da turma. As atividades apresentadas e mais algumas sugestões podem ser resumidas nos itens a seguir.

Fonte: Smole, Diniz e Cândido, 2014, p. 64.

DA

EMATERIAL DE DIVULGAÇÃO DA EDITORA DO BRASIL

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} Useocalendáriodiariamentecomoestraté-gia para o desenvolvimento do conceito do número.

} Explore a contagem dos dias, recitando osnúmeros e propondo reflexões com base em situações do cotidiano, com perguntas co-mo: “Que dia é hoje?”. Caso as crianças nãosaibam, o professor deve ensiná-las a utilizar estratégias.Paraidentificaronúmero20,porexemplo, orientá-la a recitar os números do dia1atéodia20.

} Ainda no uso do calendário, proponha per-guntas que estimulem o trabalho com nú-merosecomanoçãodetempo:“Quediafoiontem? Que dia será amanhã? O dia de on-tem já passou? Hoje é que dia da semana?Quantosdomingostemosnestemês?Temosaulaaosdomingos?”.

} Para trabalhar com os meses, é possível pro-por relação entre os nomes e a ordem: “Vo-cês sabiam que cada mês tem um número preferido? Por exemplo, o número preferidodejaneiroé1,odefevereiroé2,eassimpordiante”.Comessaassociação,ascriançasco-meçam a estabelecer relação entre o nome do mês e o número como a sequência numé-rica dos meses do ano.

} Organize caixas de contagem com itens de material concreto, como botões, números móveis, palitos, fita métrica, calculadora, cé-dulas de dinheiro de “brincadeira” e dados.Deixequeascriançasmanipulemebrinquemlivremente com esses elementos.

} Organize a brincadeira de representação da quantidade de dedos com os números móveis.

} Organizeabrincadeira:“otempopassou”.Leveroupas de bebês para a aula e, com as crian-ças dispostas em roda, pergunte por que não usammaisaquelasroupas.Falesobreapas-sagem do tempo, com fotos de uma mulher grávida, um bebê engatinhando, uma criança brincando, uma mulher e um idoso. Pergunte se já nasceram sabendo andar. Sobre as fa-ses do desenvolvimento, proponha perguntas que as ajudem a refletir sobre a sequência de descobertas:“Oqueaconteceprimeiro?Ede-pois?”.Paraconcluir,podemmontarjuntosumcartaz sobre a passagem do tempo e nomear os ciclos da vida dos seres humanos.

} Ainda no trabalho com a passagem do tem-po,épossívelsolicitaràscriançasquerecor-dem uma lembrança para relatar aos amigos

ou aos familiares, usando elementos que permitam às pessoas que escutam o relatoidentificar quando o fato lembrado ocorreu.

} Outra forma de ajudar as crianças a perce-ber a passagem do tempo é acompanhar o crescimento de uma planta. Plantem juntos feijões em recipientes apropriados e deixe-os expostos para que observem e acompanhem todos os dias seu crescimento.

} Organizeabrincadeira:“Queobjetoéesse?”.Prepare uma caixa com objetos como lixa, bola, caderno, régua. Organize as crianças em roda e solicite a uma delas que retire um objeto da caixa e diga seu nome e como ele é. Incentive-a a manusear o objeto e a falarem voz alta o que vê e o que pode perceber com os outros sentidos, explorando cores, formas, lados, texturas e finalidade.

} Em outro momento, proponha às criançasque comparem os objetos relatando as dife-renças e as semelhanças, o tamanho, a textu-ra e as formas.

} Ainda com os objetos da caixa, proponha às crianças um jogo de comparações. So-breosobjetos,pode-seperguntar:“Émaioroumenor?Leveoupesado?Grandeoupe-queno? Muito ou pouco? Está em cima ouembaixo?”.

} Organize as crianças em dois grupos para proporumjogodelocalizaçãodeobjetos.In-diquecomandoscomo“Euqueroumobjetomaiordoqueogizdalousa”.Osgrupospreci-samtrazerumobjetoqueatendaàdescrição,por exemplo, um estojo ou uma lancheira. Ajude-osacompararosobjetosquantoàno-ção de ordem de grandeza, massa e volume.

} Proponhaabrincadeira“achoqueenche”.Or-ganize as crianças em roda e apresente a elas uma jarra com volume de água e alguns co-pos descartáveis. Pergunte: “Se todosvocêsquiserem beber água, de quantos copos va-mosprecisar?Seráquecomaáguaquees-tánestajarraeuconsigoservirtodosvocês?Quantos copos eu consigo completar comessaquantidadedeágua?”.Épossívelproporvariações, por exemplo, diminuir a quantida-de de água da jarra e tentar servir o mesmo número de copos. Certamente faltará água. Proponha que ajudem a resolver esse proble-ma. Depois, as crianças podem registrar pormeio do desenho a resolução de problemas.


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} Garantaoportunidadesparatrabalharomo-vimento e a grafia dos números sempre que realizarem uma atividade em que identificam e relacionam os números. Peça às criançasque façam o movimento do traçado no ar, no chão com fita-crepe, na lousa, com massi-nha, na farinha, com palitos, com o corpo e, conforme consolidem o movimento, iniciem a grafar na folha.

} Crie oportunidades para jogos, que permitem trabalhar sequência numérica, cores e identi-ficação dos números.

} Emtodososjogosquepropuseràscrianças,faça o levantamento das regras, explore pos-sibilidades, quantifique, some as jogadas e registre em forma de placar para que orga-nizem o pensamento matemático. Por exem-plo,no“jogodoboliche”pode-selevantarasregras em uma roda de conversa, registrar as jogadas na lousa, somar as quantidades de pinos caídos e, quando perceber que as crianças sistematizaram o jogo, é possível ampliar a complexidade, propondo novos de-safios e pedindo que elaborem novas regras e materiais para o mesmo jogo.

} Promova a resolução de problemas por meio dehistórias.Emroda,conteahistóriadolivroUm, Dois, Três, Ops!, de Michael Coleman eGwynethWilliamson(CirandaCultural,2012),e converse sobre como podem ajudar o papai coelho a contar seus filhotes, pois são muitos, e todas as vezes que ele tenta fazer a conta-gem,seperdenascontas.Eleusouaestraté-gia de contar um a um, de dar uma cenoura a cada filho, de pedir que se sentassem, de contá-los e direcioná-los para dentro da casa, de sujar de lama os que já havia contado pa-ra marcá-los, entre outras. Depois de refletirsobreessasestratégias,peçaàscriançasquelevantem outras hipóteses de como agrupar e contar elementos.

AolongodoperíododaEducaçãoInfantil,éesperado que os alunos sejam capazes de:

É importante que as crianças criem as pró-

prias hipóteses e elaborem suas perguntas para

a resolução de problemas.

(EI03ET07) Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o antes, o depois e o entre em uma sequência.

(EI03ET01) Estabelecer relações de comparação entre objetos, observando suas propriedades.

(EI03ET06) Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e da sua comunidade.

(EI03ET05) Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e diferenças.

(EI03ET03) Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação.

(EI03ET04) Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), em diferentes suportes.

(EI03ET08) Expressar medidas (peso, altura etc.), construindo gráficos básicos.

(EI03CG05) Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em situações diversas.

(EI03CG02) Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades artísticas, entre outras possibilidades.

(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música (BRASIL, 2017 p. 48-52).

As atividades apresentadas são apenas al-guns modelos que podem ser utilizados em sala de aula, e devem servir de guia para o desenvol-vimento de atividades que estimulem habilida-des dessas áreas, mas não podem ser um fim em simesmas.Então,nãosedevelimitaraatuaçãoem sala de aula apenas ao que foi apresentado. A intenção é oferecer propostas para reflexão de como essas atividades podem ser utilizadas de modo a construir uma sequência de dificuldade e de conteúdos com as crianças, a fim de garan-tir que esse período da escolarização ofereça de fato oportunidades para o desenvolvimento e o trabalho com habilidades preditoras que influen-ciarãoaaprendizagemdeMatemáticanajornadaescolar posterior.


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Avaliação escolar

4.1 IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO

A avaliação é uma ferramenta que deve ter como propósito verificar se os objetivos educa-cionais foram alcançados em cada etapa esta-belecida.Eladeve,principalmente,identificarosalunos que apresentam defasagens em alguns conteúdos e habilidades. Quanto mais cedo forfeita essa constatação, mais precoces podem ser as intervenções e mais direcionadas e asserti-vas serão as ações para diminuir possibilidades de dificuldades futuras que possam impactar a leitura, a escrita e a aprendizagem matemática (CAPOVILLA; GUTSCHOW, CAPOVILLA; 2004;ZHANGet al.,2014).

Conforme Morais e Oliveira (2015, p. 58), “oponto de partida para uma avaliação de um sis-tema escolar é um currículo muito preciso, que especifica detalhadamente o que o aluno precisa aprendereadquiriraofinaldecadasérie”.Oas-pecto institucional também precisa ser avaliado, para mensurar se as habilidades que precisam ser desenvolvidas a cada ano estão sendo ofere-cidas adequadamente no currículo.

É essencial a observação ativa e direcio-nada do professor para uma mediação asser-tiva, cujo foco é verificar o desempenho de cada aluno no processo de aprendizagem. Porém, no âmbito da Educação Infantil, muitose discute sobre como avaliar e o que se deve mensurar.Essadiscussãodeveserantecedidapela avaliação da intencionalidade das práticas pedagógicas, ou seja, uma verificação de que os objetivos das aulas estão claros e estabe-lecidos, para que o professor tenha uma visão adequada de quais áreas ou habilidades está buscando desenvolver nos alunos.

O termo na língua inglesa para “avaliar” éasses, que significa aferir, detalhar, realizar um levantamento, sem dar sentido de juízo de valor, como geralmente associamos ao termo avalia-ção (MORAIS; OLIVEIRA, 2015). A percepção eo olhar atento do professor precedem a ava-liação, pois sua observação deve ser pauta-da na descrição de informações, situações e acontecimentos relacionados aos elementos das atividades escolares trabalhadas. Para que a avaliação seja considerada consistente, deve--se levar em consideração sua formatação e sua constância ao longo do tempo, sua sensibilida-de na interpretação das informações observadas e coletadas em diversas situações e contextos (MORAIS;OLIVEIRA,2015).

O professor precisa ter clareza de quais

conteúdos e habilidades está avaliando e se a

forma como a verificação é realizada está ade-

quada ou não.

É importante ressaltar que a finalidade des-

sa reflexão é uma referência de avaliação não

classificatória. Segundo Hoffmann (2009), a

avaliação deve ser concebida como uma in-

tervenção que incentiva a reorganização do

aprendizado. Esse tema torna-se ainda mais

sensívelquandosepensanaEducaçãoInfantil

e na avaliação de crianças em pleno desenvol-

vimento. Nessa etapa, professor e aluno devem

construir pontes como vias de mão dupla, com

possibilidades de reorganização de novos ca-

minhos para o avanço no desenvolvimento dos

saberes, sempre organizando e estruturando

esse conhecimento juntos.

Essaconcepçãodivergedomodelodeafe-

rição do conhecimento, que ocorre por meio


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de mera repetição por parte do aluno dos con-teúdos que foram transmitidos pelo professor. Nesses casos, o aluno é avaliado por preenchi-mento de tabelas e rótulos, divididos em tópicos que não consideram as particularidades de cada sujeito, tampouco as reflexões, as vivências e as trocas que o processo de ensino-aprendizagem possibilita ao longo de toda a vivência escolar.

AvaliarnaEducaçãoInfantilé,então,desu-maimportânciaparaquesejamidentificadasascrianças que apresentam alguma dificuldade ou entrave no processo de aprendizagem. Contu-do, por se tratar de alunos tão novos, é neces-sário compreender os tipos de avaliação mais comuns e identificar aqueles que mais estão adequados ao grupo.

4.2 TIPOS DE AVALIAÇÃO

“As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil explicitam que as creches e pré-escolas devem planejar formas de avaliação que contemplem o acompanhamento do trabalho pedagógico e a avaliação do desenvolvimento da criança” (BRASIL, 2012, p. 14).

Os diferentes tipos de avaliação precisam ser compreendidos de forma complementar e não excludente. São ferramentas que podem ser utilizadas em prol do mesmo objetivo: verificar a aprendizagem dos alunos. O cerne da questão não apenas está no tipo de avaliação realizada, mas também no uso das informações que são obtidas por meio desse processo. A partir dessas reflexões, surgem alguns questionamentos a que gestão escolar e professores devem responder:

} Qualéafunçãodaavaliaçãoemminhapráti-capedagógica?

} O que pretendo realizar com os dados obti-dospormeiodasavaliações?

} Quaissãoostiposdeavaliaçãoequaldelesmelhor se encaixa na realidade dos meus alunos?

} Todososalunosserãoavaliadosexatamentedamesmaforma?

} A avaliação tem função diagnóstica, a fim de identificar áreas e dificuldades dos alunos paraseremtrabalhadoscomaturma?

As Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB

n. 05/2009) explicitam que creches e pré-es-

colas devem planejar formas de avaliação que

contemplem o acompanhamento do trabalho

pedagógico e a avaliação do desenvolvimento

da criança.

Entreasprincipaispropostasavaliativasestãoa diagnóstica, a somativa e a formativa, que, se-gundoHoffmann(2009),podemserdefinidasdaseguinte forma:

} avaliação diagnóstica – é aquela que favorece o incentivo da aprendizagem, por meio da ob-servação para adaptação entre a metodologia e os conhecimentos dos alunos. Com isso, ge-ralmente, essa avaliação é aplicada no início do ano letivo ou de um ciclo, para permitir que o professor verifique o conhecimento prévio dos alunosemrelaçãoàetapadeensinoanterior.O planejamento do professor deve ser flexível e passível de ajustes e mudanças, consideran-do as informações coletadas nessa avaliação. O objetivo é identificar as habilidades e os conteúdos que os alunos já desenvolveram e consolidaram e descobrir aqueles em que ainda têm dificuldades;

} avaliação somativa – é a união de uma ou mais avaliações selecionadas pelo professor para agregar valor e certificar o aprendizado. Por exemplo: registros, avaliação em formato de provas e atividades com pesos específi-cos e cuja soma indica uma nota no final do processo;

} avaliação formativa – é aquela que potencia-liza uma ação mediadora que caminha junto com o aluno, despertando potencialidades e possibilidades de saberes. Assim, a avaliação para a formação tem foco no aluno ativo, que será investigado, incentivado e provocado em seu processo de aprendizagem. O papel do professor é proporcionar situações que possibilitem o desenvolvimento das poten-cialidades da criança.


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Visandoàcomposiçãodeumsistemadeavaliaçãoqueofereçaacompreensãodarealidadeedu-cacionaleconsidereseusaspectosesuasparticularidades,aTabela1destacaalgumasdiferençasemrelação aos objetivos que o professor deve considerar para cada tipo de avaliação.

Tabela1:Tiposdeavaliação.

TIPOS DE AVALIAÇÃOOBJETIVOS DO PROFESSOR/EDUCADOR PARA AVALIAR A APRENDIZAGEM

DIAGNÓSTICA

Observar de maneira geral o conhecimento prévio do aluno e seu aprendizado em relação aos conteúdos da aula ou da etapa de ensino anterior.

SOMATIVA

Avaliar para resumir a aprendizagem. Verificaraaprendizagemcombaseem um único critério. Conduzir, atestar, categorizar, apurar e selecionar o aprendizado.

FORMATIVA

Observar o processo de ensino- -aprendizagem.Documentar,investigar, adaptar, refletir, revisitar, observar, registrar, modificar e oportunizar o aprendizado. Produzir evidências fundamentadas no processo de aprendizagem como um todo e ter clareza dos objetivos e dos critérios avaliados em cada aula.

Tendo emvista os aspectos apresentados,a avaliação formativa permite que o professor adote estratégias pedagógicas mais adequa-das às necessidades de cada aluno, sendo,junto com a diagnóstica, as opções adequadas paraaEducaçãoInfantil.Oprofessordeveestaratento a todo o processo, como conjunto, e não se pautar apenas no conteúdo a ser trabalha-do e na metodologia que será aplicada. Essasestratégias não são um fim em si mesmas, mas um caminho para alcançar objetivos educacio-nais com os alunos.

4.3 AVALIAÇÃO FORMATIVA

Ao abordarmos um pouco mais sobre a avaliação formativa, consideramos que, segun-do Rinaldi (2018), ela está diretamente ligada àdocumentação pedagógica, cuja finalidade é produzir informações capazes de evidenciar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, tornar visíveis as particularidades do desenvol-vimento individual e do grupo, indicando possi-bilidades de intervenção e observação enquanto a criança aprende. O instrumento utilizado para mensurar a aprendizagem deve enriquecer o trabalho (vídeos, fotos, anotações com base no

olhar que valoriza e observa todo o processo em queaaprendizagemestáenvolvida).

O professor deve possibilitar a troca e a es-cuta em diferentes linguagens (verbal, gráfica,plástica,musical,gestual)paraqueoalunosejacapaz de elaborar perguntas, levantar hipóteses e construir novas conexões com base em seus conhecimentos prévios. Ao possibilitar e valorizar as mais diversas linguagens, mais alunos são in-cluídos nesse processo do avaliar.

Com isso, é importante ressaltar que a docu-mentação pedagógica não somente conduz o processo de acompanhamento, mas também o in-centiva.Dequeformaelaélegítima?Elasetornalegítima na medida em que é mensurável e inter-pretável, porque permite ao professor e ao aluno reler, revisitar, avaliar a vivência da qual são partes integrantes de um mesmo processo.

Levando em consideração todos esses as-pectos,destacamosaimportânciadeoprofessorbuscar subsídios para tornar esse aprendizado visível, sobretudo por meio da documentação pedagógica, que deve ser pautada na reflexão do processo de aprendizagem e procurar novas linguagens, formas, possibilidades e interações entre o mediador e o aluno, com um olhar per-sonalizado.Essarelaçãocriaatalhosemudançasde rotas, para que a criança percorra o trajeto do conhecimento e enxergue o caminho para de-senvolver suas potencialidades.

Fonte: Desenvolvido pelas autoras com base em Hoffmann (2009).


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DeacordocomStainleeSouza(2007,p.73-74),a avaliação formativa envolve:

a) validar a aprendizagem como processo contínuo e permanente, por meio da re-significação do erro, considerando-a parte integrante deste processo; b) favorecer o processo de ensino/aprendizagem, promovendo a reflexão da prática pedagógica docente, bem como a retomada de conteúdos anteriores quando necessário; c) promover o desenvolvimento da criança, desmistificando os critérios de excelência criados pela sociedade e impostos pela escola ao aluno; e, d) desenvolver práticas avaliativas integradoras e não excludentes, que proporcionem ao aluno retomar aspectos da aprendizagem ainda não incorporados, os quais são revelados pelos instrumentos da avaliação.

Uma avaliação adequada e relevante não éaquela superestimada, mas sim a que o professor compreende o desenvolvimento infantil e os pro-cessos de aprendizagem, e consegue ter clareza sobreosobjetivosaseremavaliados.Essaavalia-ção eficaz não tem como meta apenas classificar e selecionar os seus alunos, dividindo a turma entre bons e maus, mas sim verificar o real aprendizado decadacriança(STAINLE;SOUZA,2007).

Essa reflexão sobre a avaliação fecha nossoguia sobre as habilidades importantes a serem es-timuladasetrabalhadasnaEducaçãoInfantil,queservirão de base para o desenvolvimento da leitura, daescritaedamatemáticanoEnsinoFundamental.

CONSIDERAÇÕES FINAISNeste momento de reflexão final, é esperado

que o professor tenha percebido a importânciado seu papel em conhecer as habilidades predi-toras e de trabalhá-las em sua prática docente, de forma a tornar o aluno um participante ativo do processo de aprendizagem.

Além disso, ansiamos que o professor com-preenda que todas as propostas e atividades apresentadas devem ser aplicadas com respei-to ao conhecimento prévio que os alunos têm. É fundamental verificar frequentemente se já é possível avançar para uma habilidade mais com-plexa ou se ainda é preciso fundamentar os pro-cessos e os conhecimentos com os alunos antes de dificultar ou exigir mais de uma área.

Fundamentar o trabalho e buscar conhecero que as evidências científicas dessas áreas temáticas têm trazido e apresentado como ca-minhos mais efetivos para o trabalho docente é essencial. Não podemos nos esquecer de que o trabalhodoprofessordaEducaçãoInfantilenvolvecrianças em desenvolvimento, que estão des-cobrindo e experimentando o mundo, e trazem essa forma única de olhar o Universo e enxer-gá-lo com tantas possibilidades e curiosidade. Essasvivênciassãoumelementosingulardain-fânciaeumafonteoportunadelevantamentodeconteúdos pelo professor.

Por isso, esperamos que os professores te-nham este guia como um mapa do caminho a ser trilhado, sempre em parceria e com muito respei-toporseusalunos!


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INDICAÇÃO DE LEITURAS COMPLEMENTARES COMENTADAS

COSENZA,R.M.;GUERRA,L.B.Neurociência e educação: como o cérebro aprende.PortoAlegre:Artmed,2011.

Nesta obra, os autores apresentam como o cérebro processa as informações e a sua relação com diversas habilidades cognitivas requeridas no ambiente escolar. Eles abordam as funções executivas, a leitura, a escrita, a numeracia e refletemsobre como a neurociência pode se relacionar com a educação.

DEHAENE,S.Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capa-cidadedeler.PortoAlegre:Penso,2012.

O autor descreve, de forma detalhada, como ocorre o aprendizado da leitura e quais estruturas neurais se relacionam com cada uma das habilidades envolvidas no processo de ler. Apresenta também a relação entre o biológico e o ambiental, desde como o nosso olhar se movimenta na leitura até todos os recursos cerebrais requeridos.

EKUNI,R.;ZEGGIO,L.;BUENO,O.F.A.Caçadores de neuromitos: o que você sabesobreseucérebroéverdade?SãoPaulo:Memnon,2015.

Os autores apresentam um interessante debate sobre os mitos generalizados relacionadosàsestruturaseaofuncionamentodocérebro.Relacionamocérebrocom a educação por meio de uma reflexão sobre construtivismo, afetividade, bilin-guismo e matemática.

MALUF,M.R.;CARDOSO-MARTINS,C.Alfabetização no século XXI: como se aprendealereaescrever.PortoAlegre:Penso,2013.

As autoras abordam a ciência da leitura e apresentam evidências científicas de diferentesáreas,entreelasaPsicologiaeasNeurociências.Esseestudoapresentaa pesquisadores e professores reflexões sobre como ensinar leitura e escrita com eficácia, reforçando quanto elas são importantes para a vida escolar e a aprendiza-gem dos demais componentes escolares.

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MOMO,A.R.B.;SILVESTRE,C.;ZODJA,G.Atividades sensoriais: na clínica, na escola,emcasa.SãoPaulo:Memnon,2012.

Nestaobra,asautorasapresentam116atividadessensoriaisquepodemseruti-lizadascomoapoioesuporteàpráticaclínica,àsatividadesescolareseaoconvíviofamiliar. O foco são crianças que apresentam alterações sensoriais, tendo como base a teoria da integração sensorial. As atividades apresentadas podem ser utilizadas pa-ra a elaboração de programas interventivos terapêuticos e educacionais.

ORSATI,F.T.;MECCA,T.P.;DIAS,N.M.;ALMEIDA,R.O.;MACEDO,E.C.Práti-cas para a sala de aula baseada em evidências.SãoPaulo:Memnon,2015.

Estaobrademonstraaimportânciadaeducaçãocombasenasevidênciascien-tíficas. Por meio de um guia que direciona como essas práticas podem ser aplica-daserevisadas,convidaosprofessoresàreflexãodaspráticasfundamentadasemevidências, realizando um profícuo diálogo entre ciências e educação. Descrevetambém experiências de outros países, aprofunda-se nas funções executivas e nas possibilidades de intervenções escolares.

PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed,2013.

Estelivroéumguiafundamentalparaosprofissionaisquelidamcomouniversoinfantil, pois apresenta como diversas áreas do corpo humano se desenvolvem em cadaidade.IniciacomumareflexãosobreaPsicologiaeaimportânciadopensa-mento crítico e aborda o desenvolvimento desde a gestação até a vida adulta e tardia.Trata-sedeummaterialcompletoeessencialparaoseducadores.

SNOWLING,M.J.;HULME,C.A Ciência da Leitura.PortoAlegre:Penso,2013.As autoras apresentam uma revisão de estudos sobre a área da leitura, a partir

de pesquisas de neuroimagem e sua relação com as áreas cerebrais que são re-queridaseativadasnosprocessosdeleitura.Descrevem,ainda,osprocessosdereconhecimento de palavras, as áreas envolvidas na compreensão da leitura, nas mais diferentes línguas, os transtornos específicos de leitura e de escrita e as bases biológicas relacionadas ao ensino da leitura.

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REFERÊNCIAS COMENTADASABREU, P. E. de; TOURINHO, C.; PUGLISI, M.; NIKAEDO, C.; ABREU, N.; MIRANDA, M.; BEFILOPES, D.;BUENO,O.;MARTIN,R.A pobreza e a mente:perspectivadaciênciacognitiva.RelatórioTécnico.TheUniversityofLuxembourg,2015.

EsterelatórioapresentaoresumodeumgrandeestudocientíficorealizadonoBrasilqueexplorouosefeitosdo nível socioeconômico na cognição das crianças. Os pesquisadores envolvidos no projeto encontraram uma compreensão mais clara da relação entre pobreza infantil e cognição. Outro foco do trabalho é analisar se todas as crianças realmente dispõem das mesmas oportunidades para desenvolver as habilidades cognitivas fundamen-tais de que necessitam para um futuro de sucesso acadêmico e no mercado de trabalho.

ADAMS,M.J.;FOORMAN,B.R.;LUNDBERG,I.;BEELER,T.Consciência fonológica em crianças peque-nas.PortoAlegre:Artmed,2006.

Nesta obra, os autores apresentam diversas propostas de atividades que envolvem jogos, rimas e canções adaptadasàpopulaçãobrasileira.TodasessasatividadestêmoobjetivodedesenvolveraconsciênciafonológicaemcriançasnaEducaçãoInfantil.Opropósitoéquediversosprofissionaisdouniversoinfantilpossamseapoiarnessas propostas para desenvolver seu trabalho com as crianças, principalmente os professores que atuam em sala de aula.

ALBUQUERQUE,S.S.;FELIPE,J.;CORSO,L.V.ParapensaradocêncianaEducaçãoInfantil. Porto Ale-gre:Evangraf,2019.

Nestaobra,asautorasapresentamestudossobreaprimeirainfância,queabrangeoperíododedesenvolvi-mentode0a6anos,visandocorroboraraformaçãoeacapacitaçãodeprofessores,pormeiodaspráticascoti-dianasedoestímuloàreflexãosobrealinhaentrecuidadoeeducação.

BRASIL.BaseNacionalComumCurricular.3aversão.Brasília:MinistériodaEducação,2017.ABaseNacionalComumCurricular(BNCC)éumdocumentocompletoecontemporâneoquepropõeuma

organizaçãodeconteúdoseotrabalhocomhabilidadesecompetênciasparaatenderàsdemandasdoestudantedopresente.Essedocumentofoiconstruídocombaseemamplosdebatescomasociedadeeeducadoresdetodoo Brasil. Com a BNCC, busca-se garantir aos estudantes brasileiros um conjunto de aprendizagens essenciais,voltadas para seu desenvolvimento integral. Nesse sentido, além de objetivos de aprendizagem específicos para cada área do saber, são propostas dez competências gerais a serem desenvolvidas de maneira integrada em to-das as etapas da educação básica e de forma a apoiar as escolhas necessárias para a concretização dos projetos de vida e a continuidade dos estudos.

BRASIL.MinistériodaEducação.SecretariadeAlfabetização.Política Nacional de Alfabetização. Brasí-lia:MEC,SEALF,2019.

APolíticaNacionaldeAlfabetização(PNA)buscaoferecerummarcoteóricoepráticoparaelevaraqualidadeda alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro. As orientações desse documento têm oobjetivodeinseriroBrasilnoroldepaísesqueescolheramaciênciacomofundamentoparaaelaboraçãodesuas políticas públicas de alfabetização e propõem levar para a sala de aula as descobertas das ciências cogniti-vas.OtextodaPNAindica,ainda,apromoção,emconsonânciacomopactofederativo,depráticasdealfabetiza-ção mais eficazes, a fim de criar melhores condições para o ensino e a aprendizagem das habilidades de leitura e de escrita em todo o país.

BRASIL.ResoluçãoCNE/CPno1,de18defevereirode2002.InstituiDiretrizesCurricularesNacionaisparaaFormaçãodeProfessoresdaEducaçãoBásica,emnívelsuperior,cursodelicenciatura,degra-duaçãoplena.Brasília:MEC/CNE,2002.

EstedocumentodoConselhoNacionaldaEducação(CNE)foielaboradoparagarantirprincípiosefundamen-tosaseremobservadosnoâmbitoinstitucionalecurricularnosestabelecimentoseducacionais,comdiretrizespensadasparacadaetapadaeducaçãobásicanoquedizrespeitoàcapacitaçãoeaorientaçõesparaaformaçãodocente.


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CAPOVILLA,A.G.S.;CAPOVILLA,F.C.Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e reme-diarnumaabordagemfônica.5.ed.SãoPaulo:Memnon,2007.

Os autores deste livro descrevem a abordagem fônica de alfabetização, partindo de uma extensa reflexão sobre o processo de aquisição de leitura e escrita em diversos países. Consideram, ainda, a situação educacional brasileira,explicandoporqueoBrasilprecisadométodofônico.Explicamascaracterísticasfundamentaisdessemétodo e descrevem a leitura e a escrita com base em pesquisas e evidências científicas.

CAPOVILLA,A.G.S.;GUTSCHOW,C.R.D.;CAPOVILLA,F.C.Habilidadescognitivasquepredizemcom-petência de leitura e escrita. In: Psicologia: teoria e prática,v.6,n.2,p.13-26,2004.

O artigo descreve uma pesquisa cujo objetivo foi identificar habilidades cognitivas capazes de predizer de-sempenhos ulteriores em leitura e escrita. Os autores indicam que as habilidades que melhor predizem leitura e escrita são: aritmética, memória fonológica, vocabulário, consciência fonológica e sequenciamento. É muito inte-ressante a reflexão acerca de crianças com dificuldades na leitura e na escrita, que apresentaram maiores déficits fonológicos.Essaconstataçãoforneceuvalidaçãopreliminarainstrumentosediretrizesparadetectarcriançasemrisco, o que possibilita uma intervenção precoce eficaz.

CENTERONTHEDEVELOPINGCHILDATHARVARDUNIVERSITY.Construçãodosistemade“ControledeTráfegoAéreo”docérebro:comoasprimeirasexperiênciasmoldamodesenvolvimentodasfunçõesexecutivas:Estudon.11,2011.Disponívelem:http://developingchild.harvard.edu.Acessoem:7ago.2020.

Neste documento, os pesquisadores do Center on the Developing Child,daUniversidadedeHarvard,abor-damasfunçõesexecutivas,bemcomosuaimportânciaeseuimpactonavidasocialeescolar.Sãoapresenta-dos os principais constructos envolvidos nas funções executivas – a memória de trabalho, o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva –, e é descrito o curso desenvolvimental dessas funções e suas implicações no dia a dia das crianças.

CNDSS.AscausassociaisdasiniquidadesemsaúdenoBrasil.RiodeJaneiro:Fiocruz,2008. Estedocumentovisaidentificar,comprecisão,ascausasdenaturezasocial,econômicaeculturalrelacionadas

àsaúdedapopulaçãobrasileira,comoobjetivodegarantirmaiorigualdade,melhorescondiçõesdesaúdeemaisqualidade de vida para os brasileiros.

CUNHA,D.Brincadeirasafricanasparaaeducaçãocultural.Castanhal:Ediçãodoautor,2016.Disponívelem:http://livroaberto.ufpa.br/jspui/handle/prefix/196.Acessoem:7ago.2020.

Estaobradialogacomanecessidadedepensarapráticaescolardeformacontextualizada,preenchidadesentidosesignificadosrelacionadosàvidadealunoseprofessoresemsuasrelaçõescomomundo.Afinal,são todos sujeitos do processo educacional e repletos de experiência de vida. Nessa obra, as brincadeiras são dimensionadascomoelementomotivadorparaareleituradaculturaedasorigens interétnicasdoBrasilapartir do encontro com brincadeiras de origem africana.

DEHAENE,S.TheNumberSense:howthemindcreatesmathematics.Oxford:OxfordUniversityPress,2011.

O autor descreve como ocorre o desenvolvimento cerebral das áreas matemáticas, incluindo esse desenvol-vimentoembebêseemanimais,comfoconapercepçãodosensonumérico.Eleexploradeformadetalhadaamente matemática e a relação entre os neurônios e os números.

DERDIK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil. 5. ed. PortoAlegre:Zouk,2015.

Nestaobra,aautoratrazreflexõesimportantessobrealinguagemgráficanainfânciaeodesenvolvimentodaconsciência corporal da criança, com base em vivências proporcionadas pelo ato de desenhar.

DIAMOND,A.Executivefunctions.In:AnnualReviewofPsychology,v.64,p.135-68,2013.Neste artigo de revisão, a autora descreve a concepção mais recente de funções executivas e as divide em

principaisesuperiores.Elaabordaocursodesenvolvimentaldessashabilidadeserefleteprincipalmentesobreaimportânciadasaúdesocial,emocionalefísicaparaasaúdecognitiva.Esclarece,ainda,queessasfunçõespo-dem ser treinadas e aprimoradas com a prática e apresentam diversos métodos experimentados até o momento.


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DIAS,N.M.;SEABRA,A.G.Programa de intervenção em autorregulação e funções executivas–PIAFEx.SãoPaulo:Memnon;2013.

As autoras apresentam um programa de intervenção em habilidades de autorregulação e funções executivas que pode ser aplicado pelos próprios professores em sala de aula. São dez módulos que descrevem como, com quais recursos e por meio de qual estratégia o professor vai treinar diferentes áreas das funções executivas.

DUARTE,A.F.Psicomotricidade e suas implicações na alfabetização.2.ed.SãoPaulo:AllPrint,2015.Esse livro destaca a importância da psicomotricidade no desenvolvimento das habilidades necessárias

para a alfabetização. A obra oferece informações como ferramenta de trabalho com práticas e atividades para aestimulaçãodacriança(noscamposmotor,cognitivoeafetivo)paraaprimorarotrabalhodospsicoterapeu-tas e educadores.

HOFFMANN,J.Avaliação mediadora:umapráticaemconstruçãodapré-escolaàuniversidade.PortoAlegre:Mediação,2009.

Nesta obra, a autora reflete sobre uma avaliação mediadora cujo foco concentra-se no processo, organizando e incentivando o saber, e não em classificar e sentenciar em valores a aprendizagem.

KAMII,C.A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com es-colaresde4a6anos.Campinas:Papirus,1990.

Nestelivro,aautoracontrapõeoparadigmadaconstruçãodoconceitodonúmeronainfânciaemrelaçãoàsnoçõesnuméricas.Eladestacaaimportânciadeacriançarelacionarosnúmerosaoambienteemquevive,levan-tando os próprios problemas e elaborando respostas.

KISHIMOTO,T.M.(org.).Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação.SãoPaulo:Cortez,1996.Este livro apresenta uma coletânea de artigos e mostra como as brincadeiras são exploradas ao longo da

história da criança e da educação. São apresentadas as diferenças conceituais dos termos jogo, brinquedo e brincadeira e são explicados os tipos diferentes de jogo e brincadeira e as habilidades cognitivas que eles esti-mulam e requerem. Além disso, os autores explicitam quanto esses recursos devem ser utilizados como recursos pedagógicos.

LEÓN,C.B.R.Funçõesexecutivasemcriançasde3a6anos: desenvolvimento e relações com lin-guagemecomportamento.Dissertação(MestradoemDistúrbiosdoDesenvolvimento)–UniversidadePresbiterianaMackenzie,SãoPaulo,2015.

Nessa dissertação, a autora realizou uma pesquisa com foco em crianças pré-escolares, que teve como obje-tivo identificar a relação das funções executivas com a linguagem e questões comportamentais. O foco geral é a identificação precoce de dificuldades nessa área, visando a uma atuação de forma preventiva.

MELTZER,L.Promoting executive functions in the classroom.NovaYork:TheGuilfordPress,2010.De forma bastante prática e acessível, o autor descreve de forma teórica as funções executivas e sua

importânciaparaaescolaeavida,alémdeoferecerdiversasestratégiasepropostaspráticasparaqueosprofessores possam incorporar os processos de funções executivas – como as habilidades de planejamento, organização, priorização e monitoramento – no dia a dia escolar, reformulando o currículo implementado em sala de aula.

MORAIS,J.J.;OLIVEIRA,J.B.A.Alfabetização:emqueconsiste,comoavaliar.SãoPaulo:InstitutoAlfaeBeto,2015.(ColeçãoIABdeSeminárioInternacional).

EsselivrofoipensadopararesponderàsperguntaselaboradasnoSeminárioInternacionaldoInstitutoAlfaeBeto.Entreelas:Quaishabilidadespredizemaalfabetização?Qualéaidadeaproximadaparaaprendertaishabili-dades?Quaishabilidadesacriançadesenvolveaofinaldoprimeiroanodaeducaçãoformal?Eoqueapré-escoladeveensinarparagarantirodesenvolvimentodessashabilidades?

NCPI.Oimpactododesenvolvimentonaprimeirainfânciasobreaaprendizagem,2014.Disponívelem:www.ncpi.org.br.Acessoem:24jul.2020.

Estedocumentofoipreparadoporpesquisadoresbrasileirosdediversasáreasdoconhecimentoqueseuni-ram para apoiar, com informações importantes, gestores públicos e legisladores que queiram criar boas políticas eprogramasparagestantesecriançaspequenas.Éoprimeirotextodeumacoleçãoetratadaimportânciadosprimeiros anos de vida sobre a capacidade de aprendizagem das crianças.


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NISTA-PICCOLO,V.L.;MOREIRA,W.W.CorpoemmovimentonaEducaçãoInfantil. São Paulo: Cortez, 2012.(ColeçãoEducaçãofísicaescolar).

Estaobratrazatividadespráticasparaodiaadiaescolar,combaseemestudosquerelacionameducaçãoecorporeidade,visandoàpercepçãododesenvolvimentodaconsciênciacorporaldacriança.

NOVICK,B.Z.;ARNOLD,M.M.Fundamentalsofclinicalchildneuropsychology.Philadelphia:Grune&Stratton,1988.

Os autores apresentam as alterações neuropsicológicas mais comuns em crianças e adolescentes a partir das diversas habilidades cognitivas que influenciam os processos de aprendizagem.

RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. São Paulo: Paz e Terra,2018.

Estaobratrazumareflexãoeumconviteatodosquetrabalhamemespaçoseducativosparaumamudançadeparadigma,umnovoolharparaacriançaesuasnecessidades.Aautoradestacaaimportânciadaescutaativano processo de ensino e aprendizagem.

SEABRA,A.G.;CAPOVILLA,F.C.Alfabetização: métodofônico.SãoPaulo:Memnon,2010.Estelivroapresentadadoseevidênciascientíficas,nacionaiseinternacionais,sobreousodametodologia

fônica de alfabetização, descrevendo sua eficácia para o trabalho com crianças com dificuldades em leitura e escrita, assim como para as demais crianças do ensino regular. Apresenta um caminho detalhado para al-fabetizar as crianças, com diversas atividades e propostas para serem implementadas na sala de aula e na clínica.

SEABRA,A.G.;DIAS,N.Métodosdealfabetização:delimitaçãodeprocedimentoseconsideraçõesparauma prática eficaz. RevistadePsicopedagogia,SãoPaulo,v.28,n.87,p.306-320,2011.

O artigo apresenta os métodos de alfabetização mais difundidos no país, delimitando-os em função de seus trêsaspectosfundamentais:a)pontodepartidaeencaminhamentodaalfabetização,delimitandoosmétodosanalíticosesintéticos;b)unidademínimadeanálisenarelaçãoentrefalaeescrita,delimitandoosmétodosglo-bal,silábicoefônico;c)tipodeestimulaçãoenvolvida,distinguindoosmétodosmultissensorialetradicional.Éapresentado breve histórico sobre os métodos de alfabetização e, em mais detalhes, são descritos os métodos fônico e global.

SEABRA,A.G.;MONTIEL,J.M.;CAPOVILLA,F.C.Avaliaçãodearitméticaemcriançasde1aa4a série: prova de aritmética. In:SEABRA,A.G.;CAPOVILLA,F.C.Teoriaepesquisaemavaliaçãoneuropsicoló-gica.SãoPaulo:Memnon,2009.

Neste livro, os autores organizadores descrevem diversas áreas relacionadas às habilidades cognitivas re-queridasprincipalmentenoambienteescolar.EmrelaçãoàMatemática,apresentamuminstrumentoquepodeseraplicadonosanosiniciaisdoEnsinoFundamental,comobjetivodeidentificarestudantescomdificuldadesnessasáreas,alémdeesclarecerqueaMatemáticanaescolaenvolveprincipalmenteaaritméticaeahabilidadede realizar cálculos.

SINGER,W.DevelopmentandPlasticityofCorticalProcessingArchitectures.Science(80-);270(5237):p.75-764,1995.

Neste artigo, o autor realiza uma ampla investigação do desenvolvimento com base na arquitetura cerebral enasregiõesneuraisenvolvidasnoaprendizado.Eledescrevequantoocérebroéplásticoetemacapacidadedeseremodelardeacordocomasdemandaseassituaçõesambientais,esclarecendoaimportânciadaprimeirainfânciacomooprincipalperíododeplasticidadecerebral.

SMOLE,K.S.;DINIZ,M.I.;CÂNDIDO,P.Resoluçãodeproblemas.PortoAlegre:Penso,2014.(ColeçãoMatemáticade0a6).

EstelivrotrazatividadespráticasparaopensarpedagógiconaEducaçãoInfantilqueestimulamamanipu-lação,aexploraçãoeasvivênciasrelacionadasàsnoçõesmatemáticas,espaciais,geométricas,demedidase noções de estatísticas para uma melhor percepção da realidade na elaboração e resolução de problemas.


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SOCIEDADEBRASILEIRADEPEDIATRIA.Receiteumlivro.Fortalecendoodesenvolvimentoeovínculo:aimportânciaderecomendaraleituraparacriançasde0a6anos.SãoPaulo:SociedadeBrasileiradePediatria,2015.

Estelivrodestacaaimportânciadeestimularaleituraemcriançasde0a6anoseofortalecimentodovínculocomelaspormeiodaliteratura.Estudoscientíficosapresentadosapontamqueaquantidadedepalavrasqueacriança escuta e vivencia nas histórias contadas por seus familiares ou seus cuidadores prediz um melhor desem-penho na alfabetização.

STAINLE,M.C.B.;SOUZA,N.A.Avaliaçãoformativaeoprocessodeensino/aprendizagemnaEduca-çãoInfantil.EstudosemAvaliaçãoEducacional,v.18,n.36,jan./abr.2007.

Nesteartigo,osautoresrefletemsobreaimportânciadeolharaEducaçãoInfantilsemocaráterassistencialista,de forma a desenvolver os processos de aprendizagem da criança e de refletir sobre formas e possibilidades de avaliar constantemente os alunos. A avaliação mais adequada, segundo os autores, é a formativa, que envolve a aprendizagem da criança e os domínios que ela desenvolve na escola.

ZHANG,X.et al.Linguisticandspatialskillspredictearlyarithmeticdevelopmentviacountingsequenceknowledge.In:ChildDevelopment,v.85,p.1091-1107,2014.

Esteartigoapresentaosresultadosdeumestudolongitudinalrealizadocommaisde2milcriançascomoob-jetivodeidentificarashabilidadestrabalhadasnaEducaçãoInfantilqueatuamcomopreditorasdedesempenhoaritméticonoEnsinoFundamental.Osautores identificaramqueashabilidadeslinguísticaseespaciaispodemafetar o desenvolvimento aritmético.

ZORZI,J.L.As letras falam:metodologiaparaalfabetização.Manualdeaplicação.SãoPaulo:PhonicsEditora,2017.

Neste livro, o autor apresenta uma forma de alfabetizar as crianças segundo uma proposta progressiva, estru-turada e sequencial dos conteúdos e das áreas a serem estimuladas no processo de alfabetização. Apesar de ter comofocoascriançascomdificuldades,essasreferênciaspodemserimplementadascomqualquergrupo.Zorzipropõe uma metodologia com diversas atividades prontas que podem ser aplicadas no ensino regular.


ISBN 978-85-10-XXXXX-XISBN 978-65-5817-212-3


volume Único

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