Uma questo muito recorrente no campo da formao de professores e constantemente discutida pelos acadmicos dos cursos de Pedagogia, diz respeito construo do conceito teoria/prtica, que ultrapasse o discurso que entende esta relao - inerente a pr

A RELAO TEORIA-PRTICA: EM BUSCA DA FORMAO DE PROFESSORES REFLEXIVOS NA EDUCAO INFANTIL [footnoteRef:1] [1: Artigo apresentado como requisito parcial da disciplina de Estgio Supervisionado III, sob orientao da Prof. Berenice Lurdes Borssoi UNIOESTE / PR.]

Elizabeth Fortecki[footnoteRef:2] [2: Acadmica do 3 Ano do Curso de Pedagogia Noturno, UNIOESTE, Campus de Francisco Beltro. E-mail: bfortecki@hotmail.com]

Resumo: No presente artigo abordaremos a temtica teoria-prtica e que relao esta representa na formao de professores reflexivos, em especial da educao infantil. Partindo da experincia como estagiria em um centro de educao infantil no municpio de Francisco Beltro, e atravs da pesquisa bibliogrfica, tentaremos levantar uma discusso acerca do estgio supervisionado entendido como elemento articulador da identidade do futuro professor e, do que se faz necessrio para a formao de um professor reflexivo, capaz de organizar seu prprio trabalho repensando sua prtica. Buscaremos delinear um caminho possvel para a formao de professores, que no aborde teoria e prtica separadamente, mas que proporcione ao futuro professor ser investigador de sua prpria prtica.

Palavras-chave: Professor Reflexivo, Relao Teoria-Prtica, Educao Infantil

Ao refletir sobre a formao de professores impossvel no falar da formao terica e prtica do professor. Nesse sentido, a teoria tem seu papel de iluminar as prticas institucionalizadas (PIMENTA; Lima, 2004, p. 43 apud BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 26). E o estgio (prtica) nos cursos de formao docente possibilita conhecer as prticas e aes desenvolvidas por seus profissionais nas instituies escolares, tendo como principal objetivo levar o aluno a vivenciar a realidade educacional (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 26).O estgio supervisionado na educao infantil realizado como componente curricular da disciplina de Estgio Supervisionado III no curso de Pedagogia, nos levou a alguns questionamentos em torno das temticas que dizem respeito prtica de ensino nas instituies que se dedicam ao atendimento de crianas de 0 a 5 anos. Dentre elas, destacamos a problemtica referente relao teoria e prtica e a importncia de uma formao que valorize o professor reflexivo neste nvel de ensino, com base nas diversas teorias e prticas educacionais, sejam estas a que ele tenha tido contato durante a graduao ou a que tenha se aprofundado durante sua formao em servio. Durante nossas primeiras observaes no Centro de Educao Infantil, pudemos observar o abismo existente nas falas dos professores quando perguntados sobre o que entendiam sobre teoria e prtica. Diversas vezes, ouvimos comentrios do tipo: Pouco usamos o que aprendemos ou Quando chegamos frente a frente com a sala de aula que nos demos conta do que ser professor ou ainda A teoria uma coisa, a prtica outra, bem diferente. Analisando estas falas, acabamos constatando que a formao inicial, na opinio destes professores, pouco os ajudou na construo da identidade profissional, pois eles acabaram no conseguindo ver uma relao concreta entre teoria e prtica e, tampouco conseguem repensar sua prtica de uma maneira reflexiva. Comeamos, ento, a nos perguntar como se havia dado o estgio supervisionado na formao destes professores, como foi trabalhada a questo teoria e prtica durante sua formao e como estes dois momentos da formao influenciaram na construo de sua prtica.Ser realmente impossvel estabelecer uma relao concreta entre teoria e prtica na educao infantil? Como o profissional que vai atuar na educao infantil pode fazer uso dos conhecimentos tericos aprendidos durante a formao como ferramenta no processo contnuo de repensar sua prpria prtica educativa? Este artigo, portanto, tem como principal objetivo refletir sobre a relao teoria e prtica na formao do professor, bem como a construo de professores reflexivos, em especial da educao infantil. Estudo que partiu da experincia que obtivemos na disciplina de Estgio Supervisionado III ao realizar o estgio em um centro de educao infantil, numa turma de pr.Acreditamos que o estgio supervisionado nos cursos de licenciatura seja um elemento articulador importante na construo da identidade do futuro profissional da educao (BARREIRO; GEBRAN, 2006). Ainda mais, quando partimos do pressuposto que nossa prtica se faz e se refaz medida que estabelecemos relaes com o contexto onde estamos inseridos, nos reconhecendo como sujeitos ativos no processo educativo.Sendo assim, um fator decisivo deste processo de construo est na formao inicial. Ao encontro desta idia, Souza (2001), aborda a formao inicial como algo que acontece desde as primeiras instituies de ensino, que o ento professor tenha freqentado, at a graduao, passando, claro, pelas inmeras experincias que tenha vivido enquanto aluno e educador. Mas, como sabemos fomos, na nossa grande maioria, educados para reproduzir a ordem vigente das coisas e no para compreend-las e tentar super-las.Esse entrave, que a maioria de ns trs consigo, uma das grandes barreiras que a pessoa do professor precisa ultrapassar quando chega universidade. E isso acontece porque no fomos ensinados a pensar a realidade e esperamos que a graduao nos preencha com modelos educacionais fechadas em si mesmos prontos para serem aplicados. Nesse ponto que precisamos entender um pouco melhor a relao existente entre teoria e prtica na difcil profisso de educador.A fuso entre teoria e prtica se constitui como um dos pilares de sustentao de uma prtica educativa crtica, possibilitando a formao de um professor reflexivo[footnoteRef:3], capaz de identificar em sua prtica as influncias polticas, histricas, sociais e econmicas, que compreenda os diferentes processos de ensino e aprendizagem. E que, enfim, no reduza sua prtica a receitas prontas e acabadas, consideradas o nico caminho possvel. [3: Segundo PERRENOUD (2002) ser um professor reflexivo pressupe um exerccio de constante questionamento da ao e das teorias que a embasam, ou seja, a prtica reflexiva no aceita a idia de que existam conjuntos de procedimentos que respondam a todos os problemas, e sendo assim, o professor reflexivo aquele que tem autonomia e domnio sobre o seu trabalho, no apenas algum que sabe analisar e refletir, mas que repense sua ao a partir de um entendimento de relao com o mundo e com os saberes a serem ensinados. (p. 85-88)]

Barreiro e Gebran apontam que

a formao inicial o comeo da busca de uma base para o exerccio da atividade docente. Concebida assim, deve assentar-se em concepes e prticas que levem reflexo, no sentido de promover os saberes da experincia, conjugados com a teoria, permitindo uma anlise integrada e sistemtica da sua ao educativa de forma investigativa e interventiva. (2006, p.22)

Para tanto, os cursos de formao devem entender o estgio supervisionado como ponto de partida para a reflexo e formao de identidade, proporcionando aos acadmicos momentos de debates sobre a sua prtica, no desvinculada, claro, da teoria. A Universidade precisa tornar prioridade o contato com a realidade, estar prxima s escolas e caminhar junto na contnua formao de professores.Sarat coloca que muitas vezes, a Universidade precisa sair do seu espao de encastelamento do saber e socializ-lo com as prticas que acontecem nas escolas. Precisa voltar-se para as instituies, procurando contribuir com um profissional prximo das necessidades da comunidade, articulando os saberes e a teoria prtica profissional. Dessa forma, h possibilidades de contribuir com uma formao diferenciada e competente. (2001, p. 155)

Os questionamentos, dvidas e contradies resultantes da experincia docente vivenciada durante o estgio, na medida em que articulada com a reflexo sobre sua prpria prtica d ao professor uma maior clareza sobre o que seu real papel dentro da sociedade. Entendemos que o papel do professor, no atual contexto, deva ser um papel, sobretudo, poltico, capaz de problematizar a educao, buscando o verdadeiro sentido do educar: formar sujeitos capazes de compreender a complexidade das relaes que os determinam. Segundo Miguel (2000) a funo poltica do professor seria Ensinar os alunos a compreender a realidade atravs dos conhecimentos que ele aprende na escola e formar sua conscincia crtica e sua cidadania (...) (pg. 6). O que necessariamente exige conhecimento atualizado por parte do professor da sua rea de ensino e que no se torne indiferente aos fatos que o cercam (sociedade).Outro aspecto relevante est na preparao do professor formador. O professor que trabalha com formao de professores deve ter clareza de seu papel de instigador na produo de conhecimento e no na reproduo dele, pois uma universidade que reproduz o conhecimento de nada adianta. O aluno precisa reconstruir o conhecimento partindo dos j existentes e, por si s, sem a orientao do professor, isto se tornaria quase impossvel.Assim, ao realizarmos o estgio supervisionado na educao infantil, conseguimos perceber um grande desafio presente no dia-a-dia da maioria dos professores, tambm constantemente discutido pelos acadmicos dos cursos de Pedagogia, que diz respeito exatamente, construo do conceito teoria/prtica que ultrapasse o discurso que entende esta relao como duas dimenses totalmente distintas entre si.Segundo Kishimoto apud Machado (2005) muitos so os problemas que permeiam a formao profissional de quem ir atuar na educao infantil. Dentre elas, uma que merece destaque a ausncia nos cursos de formao de aspectos que contribuam para a construo de um professor capaz de repensar sua prpria prtica. E isto, porque, os prprios cursos de pedagogia no dispensam tempo suficiente para estudar seu prprio objeto: a criana no contexto do processo educativo.Nesse sentido, a grande parte dos cursos de formao de professores coloca o aluno em formao em contato com livros, no interior da universidade ou cursos de formao, mas pouco se vai realidade, s escolas, para observar no contexto onde se processa a relao ensino/aprendizagem (...). (KISHIMOTO apud MACHADO, 2005, p.109)O que acaba acontecendo o que Kishimoto apud Machado (2005) chama de funil. A prtica educativa fica reduzida ao final do curso, margem de todos os contedos tericos estudados, como se a mesma no possusse um corpo prprio de conhecimento e no passasse de campo de aplicao. Desta forma, a universidade acredita estar fazendo pesquisa e formando pesquisadores, mas no bem o que acontece. Sabemos que o estgio supervisionado um momento de dvidas, questionamentos, inseguranas e incertezas, e os acadmicos dos cursos de formao de professores, acabam tentando, desesperadamente, aplicar a teoria na prtica, como se isso fosse to simples como seguir uma receita de bolo.Ao nos depararmos com a realidade das salas de aula (prtica), nosso primeiro impulso nos leva a acreditar ser impossvel seguir tudo aquilo que escutamos, estudamos e refletimos durante o tempo em que passamos sentados nas carteiras em sala de aula (teoria). E quando pensamos na Educao Infantil, isto se torna ainda mais complicado, pois requer do professor a difcil tarefa de educar e cuidar[footnoteRef:4] ao mesmo tempo. [4: Para o Referencial Curricular para a Educao Infantil (MEC, 2001) a criana um ser completo e seu desenvolvimento deve ser garantido de forma integral. Cuidar e educar significa compreender que a criana exige um esforo particular por parte do profissional da educao, reconhecendo que estas duas dimenses caminham simultaneamente e de maneira indissocivel, possibilitando que ambas construam na totalidade, a identidade e a autonomia da criana.]

A primeira grande questo que colocaremos ao falarmos de teoria e prtica est na iluso de que o curso de formao dar aos acadmicos mtodos e tcnicas eficazes que podero ser usados em qualquer situao no processo educativo, nos tornando aptos a trabalhar com crianas. Ns esquecemos que a escola faz parte de um todo maior, que o sistema educativo est organizado conforme diversas determinaes sociais, polticas, culturais e econmicas, e que determinada instituio educativa est inserida em um contexto particular, com crianas advindas de certa classe social, com necessidades e caractersticas culturais diferentes. E, claro, que a teoria utilizada como caminho em uma escola no quer dizer que poder ser usada em todas.Micarello (2006) nos diz que se considerarmos a teoria como caminho pr-estabelecido, natural acreditarmos que ela possuiria realmente o poder de resolver todos os problemas e embates que vo surgindo ao longo da prtica. No entanto, se partimos de um entendimento de teoria como construo, toda essa lgica cairia por terra. Pensar a prtica implica fazer o que chamamos de prxis[footnoteRef:5], fugindo assim de toda afirmao reducionista de que teoria e prtica so coisas totalmente diferentes. [5: A prxis, segundo Kosik (1976), a capacidade do homem como ser que cria a realidade e que, portanto, compreende a realidade em sua totalidade. A prxis humana no seria uma atividade prtica contraposta teoria e sim elaborao da realidade. (p.202).]

Se considerarmos que existe um caminho previamente estabelecido a ser trilhado pelo profissional, realmente de se esperar que a teoria aponte este caminho. Entretanto, se partirmos do pressuposto de que o caminho uma construo coletiva dos sujeitos envolvidos na prtica educativa, ento a teoria assume uma outra dimenso. O movimento de apropriao no se dirige teoria, mas prpria prtica, pois refletindo sobre os desafios enfrentados na prtica que o profissional re-constri a teoria e apropria-se de seu fazer, tornando-se livre para agir conscientemente. Portanto, no possvel sair da teoria e entrar na prtica pois, ao praticar, o professor re-constri a teoria que, por sua vez, re-inventa a prtica. (MICARELLO, 2006, p. 9) (grifos do autor)

Desta forma, podemos afirmar que a prtica no algo que se adquiri, mas que se aprende. Ao longo de toda nossa vida estaremos aprendendo a ser professor.A segunda grande questo, que no deixa de ser complemento da primeira, est na formao de profissionais com capacidade de concepo, contextualizao e capacidade crtica, ou seja, ser capaz de refletir sobre sua prtica com base na teoria. Ser professor no pressupe apenas ter domnio dos contedos a serem ensinados. Ser professor requer uma profunda fundamentao terica, para que o mesmo se torne capaz de compreender a realidade e consiga situ-la dentro dela sua prtica educativa, sendo autnomo para organizar o prprio trabalho. Neste aspecto, universidade caberia a formao de um profissional investigador, reflexivo, que no se contentasse apenas em reproduzir a ordem social, poltica e econmica vigente, mas buscasse respostas para os conflitos existentes na escola. Portanto,

a universidade ao formar educadores de infncia deve fomentar um esprito de investigao para a resoluo de problemas profissionais e uma autonomia profissional, individual e coletiva, que se traduzam em competncias e atitudes relevantes para a vida, dos contextos profissionais e organizacionais em que decorre a ao educativa. (FORMOSINHO apud MACHADO, 2005, p. 181)

Segundo Perrenoud (2002) nada disso acontece em um toque de mgica. Para ele no basta elevar o nvel de formao acadmica dos professores para que estes se desenvolvam. preciso que os professores se incomodem com a forma como so tratados pelo sistema.O sucesso ou fracasso da educao infantil passa obrigatoriamente pelo compromisso dos profissionais que ali iro atuar. Ou seja, precisamos de professores crticos, capazes de motivarem transformaes e que utilizem a educao como instrumento de construo da cidadania. E isto passa obrigatoriamente pelo olhar que a universidade lana para a formao de professores, pois precisamos de uma universidade que converse constantemente com a realidade educacional e faa da sala de aula lugar de constante questionamento e reflexo sobre o processo educativo, tornando o acadmico, - futuro professor -, um investigador da realidade. Acreditamos, portanto, que partindo dos pressupostos tratados ao longo deste artigo - a relao entre teoria-prtica e o papel dos cursos de formao de professor reflexivo -, se torne clara e concreta, uma vez que seria quase impossvel pensar a formao de professores com um olhar reflexivo sem considerar o movimento de reflexo que a prtica educativa faz baseada na teoria e que por fim a reelabora no movimento de prxis. Nesse sentido, o professor da educao infantil deve ter em mente que seu trabalho com as crianas no deve ficar reduzido a rotinas sem fim, com nenhum ou muito pouco sentido educativo. Partindo dos conhecimentos adquiridos e da reflexo constante na ao precisa planejar as atividades levando em conta todos os determinantes existentes em seu contexto, tanto dentro ou fora da escola. Cabe a universidade, preparar profissionais realmente capazes de compreender e refletir sobre e na realidade. Professores que no se contentem apenas com as verdades estabelecidas ideologicamente, mas se incomodem constantemente com a situao da educao e nunca deixem de serem questionadores.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICASBARREIRO, Iraide Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prtica de ensino e estgio supervisionado na formao de professores. So Paulo: Avercamp, 2006.

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KOSIK, Karel. Dialtica do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

MACHADO, Maria Lucia de A. (org.) Encontros e desencontros em educao infantil. So Paulo: Cortez Editora, 2005.

MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva. A formao de profissionais da educao infantil: em foco, a relao teoria e prtica. Rio de Janeiro: FAPERJ, 2006.

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