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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

VANESSA OMIZZOLLO DE MEDEIROS

A MÚSICA ESTÁ NO AR:

a Educação Infantil canta, dança e movimenta-se com o PIBID

Itajaí (SC) 2017

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UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE

Curso de Mestrado Acadêmico em Educação


A MÚSICA ESTÁ NO AR: a Educação Infantil canta, dança e movimenta-se com o PIBID

Dissertação apresentada ao colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação – área de concentração: Educação – (Linha de Pesquisa - Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem). Orientadora: Prof.a Dr.a Mônica Zewe Uriarte.

Itajaí (SC) 2017

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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura

Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO


A MÚSICA ESTÁ NO AR:

a Educação Infantil canta, dança e movimenta-se com o PIBID

Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Itajaí (SC), 11 de julho de 2017.

Membros da Comissão: Orientadora: _____________________________________ Prof.ª Dr.ª Mônica Zewe Uriarte Membro Externo: _____________________________________ Prof.ª Dr.ª Carla Carvalho (FURB) Membro representante do colegiado: _____________________________________

Prof.ª Dr.ª Adair de Aguiar Neitzel

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Dedico esta pesquisa à minha família, por apoiarem minha escolha e incentivarem-me nos momentos que mais precisei.

A VOCÊS, MUITO OBRIGADA, DE CORAÇÃO!

Ao meu amado marido, Rafael, que esteve ao meu lado, me encorajando e me

compreendendo. Sem você, meu querido, certamente teria sido impossível realizar este sonho, meu coorientador, amigo,

terapeuta e incentivador. AMO VOCÊ!

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AGRADECIMENTOS

Gratidão! É momento de agradecer e, nesse momento de encerramento de um ciclo, agradeço aos que partilharam comigo estes dois anos de caminhada, de fruição, de aprendizado, de amadurecimento e de convivência estabelecida no meu Mestrado em Educação na UNIVALI. Com certeza, minha maior experiência vivida até hoje! Em primeiro lugar, agradeço ao Mestre Criador, que tem me inspirado na busca pela evolução e tem me guiado nos caminhos por mim escolhidos. Tu fostes quem ouviu meus desabafos, angustias, meus sonhos e pedidos em oração, nas idas e vindas de muitos quilômetros rodados e pensados no caminho para a Universidade. Deus, muito obrigada! Aos meus amados familiares, minha irmã, cunhado, afilhada, meu pai, Enori, e minha mãe, Néris. Agradeço a compreensão de minha ausência na busca do meu objetivo. Agradeço por estarem sempre na torcida e por acreditarem que eu seria capaz. Amo muito vocês! À minha segunda família, aquela que escolhemos, os amigos, que, de longe ou bem perto, se fizeram presentes com apoio, palavras de incentivo e pequenos gestos. Muito bom contar com pessoas amadas que acreditam nos nossos objetivos, que vibram com nossas conquistas e celebram a vitória conosco! Mais um motivo para celebrar! Rafael, meu amor! Mesmo que quisesse, não encontraria palavras suficientes para transformar em agradecimento tudo o que fizeste por e junto a mim. Sempre disposto a me ajudar, com um abraço carinhoso onde tudo se acomoda, foi nele que encontrei forças e motivos para continuar...agradeço imensamente por estar ao seu lado e tê-lo como meu incentivador constante, meu patrocinador, meus pés no chão, modelo de caráter e perseverança...obrigada pela paciência, pelas broncas, pelo apoio e companheirismo. Certamente teremos de viver outras vidas juntos para que possa sempre te agradecer... te amo, obrigada! Minha querida orientadora, Dr.ª Mônica! Em meio ao processo de construção, te conheci. Confesso que chegaste como o sol nas tardes de inverno que vem aquecer e alegrar o nosso dia. Em nossa caminhada, fui te descobrindo uma pessoa encantadora, doce e com uma paciência enorme, a qual lhe sou muito grata! Que privilégio poder ser sua primeira orientanda do Mestrado e juntas escrevermos uma linda e sensível história. Que eu ainda possa receber e compartilhar seus abraços sonoros. A você, querida Mônica, minha eterna gratidão! À partilha, nesta caminhada de dois anos no Mestrado fui presenteada com amigos e colegas, cada um com seu jeitinho especial foi muito importante e contribuiu para a minha formação estética. Minha gratidão por todas nossas vivências, aprendizado, descontração, almoços, parcerias nas disciplinas, angústias e risadas compartilhadas. Desejo que esses laços sejam levados para a vida, obrigada! Agradeço ao grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora, em especial às professoras Adair e Carla, que, carinhosamente, me receberam e me encharcaram de experiências estéticas, promovendo em mim um verdadeiro refinamento dos sentidos. Deixo aqui meu muito obrigada pelas mediações, experiências, vivências e partilhas que,

sem dúvida, tornaram meu caminhar mais leve e prazeroso. MUITO OBRIGADA!

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RESUMO

Este estudo trata dos impactos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Música da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) em quatro escolas públicas de Itajaí (SC), tendo a formação estética como eixo condutor. A pesquisa está vinculada à linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIVALI, e do grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora. A questão problema que norteou o estudo foi: Como as escolas participantes percebem a inserção do PIBID de Música da UNIVALI? Esta pesquisa foi de caráter qualitativo e de natureza descritiva. O objetivo geral pautou-se em avaliar os impactos da formação estética nas escolas. Os objetivos específicos procuraram: identificar quais atividades artísticas foram desenvolvidas nas escolas; compreender as ações do PIBID nas proposições artísticas; perceber quais mudanças houveram na prática pedagógica dos professores supervisores com a inserção do PIBID de Música da UNIVALI; e, também, descrever o percurso do PIBID como política pública de formação inicial e continuada de professores. Ao investigar as escolas participantes, percebeu-se que se têm a inserção do PIBID como a porta de entrada para as manifestações artísticas e, com elas, a educação do sensível. As principais ações do PIBID nas escolas são a constância do trabalho realizado semanalmente, a progressão dos conteúdos musicais e o desenvolvimento de apresentações artísticas e culturais que as escolas organizaram em parceria com os licenciandos. Ao observar se houveram impactos com a inserção do PIBID, identificou-se a intencionalidade nas mudanças ocorridas nos espaços escolares, promovendo construções de ambientes próprios para a prática musical e espaços para exposições artísticas. Constatou-se, dessa forma, que o PIBID proporcionou modificações físico-estruturais nas escolas participantes, o que vem a contribuir para a utilização da música como conteúdo específico em sala de aula, colaborando para a formação inicial dos licenciandos de música, no sentido de aproximá-los do contexto escolar, e para os professores supervisores, uma formação continuada em área pouco trabalhada na formação pedagógica. A pesquisa teve como aporte teórico, na metodologia, Minayo (2001), Bogdan e Biklen (1994); Duarte Júnior (2004) e Rancière (2005) no que se refere à formação estética e à partilha do sensível; Freire, M. (1996) e Freire, P. (1996) para tratar das questões pedagógicas. Utilizou-se Larrosa (2016) para evidenciar as experiências, e Uriarte (2017), Neitzel e Carvalho (2013) para fomentar as questões de educação estética e mediação cultural. Com Nóvoa (2002), reitera-se a importância da formação continuada e dos projetos de iniciação à docência. Além disso, observou-se que os subprojetos do PIBID promovem ações conjuntas entre a universidade e a escola básica em manifestações culturais e artísticas, bem como nos processos de formação de professores, proporcionando a estes uma formação estética por meio da arte e da música, ampliando sua formação musical, artística e cultural, propiciando um espaço de possibilidades para a educação dos sentidos.

Palavras-chave: PIBID. Formação estética de professores. Música.

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ABSTRACT

This study deals with the impact of the Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Institutional Scholarship Program for Initiation to Teaching) - (PIBID) in Music of the University of the Vale do Itajaí (UNIVALI) in four public schools in Itajaí (SC), with aesthetic education as the driving force. The research is linked to the line of research Culture, Technology and Learning Processes of the Postgraduate Program in Education of UNIVALI, and to the research group Culture, School and Creative Education. The problem question that guided the study was: How do participating schools perceive the insertion of the PIBID in Music of UNIVALI? This research is qualitative and descriptive in nature. The general objective was to evaluate the impacts of aesthetic education in the schools. The specific objectives sought to: identify which artistic activities were developed in the schools; understand the actions of the PIBID in artistic propositions; determine whether there were changes in the pedagogical practice of the supervising teachers with the insertion of PIBID in Music of UNIVALI; and describe the PIBID course as public policy for initial and continuing teacher education. When investigating the participating schools, it was observed that the PIBID is inserted as the gateway for artistic manifestations, thus enabling an education that is sensitive. The main actions of the PIBID in schools are the constancy of the weekly work, the progression of musical contents and the development of artistic and cultural presentations that the schools organized in partnership with the graduating teachers. When observing whether there were any impacts with the insertion of PIBID, the intentionality of the changes occurring in the school spaces was identified, promoting the construction of environments dedicated to musical practice, and spaces for artistic exhibitions. Thus, it was observed that the PIBID provided physical/structural modifications in the participating schools, which contributes to the use of music as a specific content in the classroom, collaborating in the initial education of graduating teachers in music, in the sense of bringing them closer to the school context, and for supervising teachers, a continued education in an area that receives little work in the teacher education. The theoretical background used in this research was the works of Minayo (2001), Bogdan and Biklen (1994) in the methodology; Duarte Júnior (2004) and Rancière (2005), regarding the aesthetic education and sharing of the sensitive; Freire, M. (1996) and Freire, P. (1996) dealing with pedagogical issues. Uriarte (2017), Neitzel and Carvalho (2013) were used to promote questions of aesthetic education and cultural mediation, and Antônio Nóvoa (2002), reiterating the importance of continuing education and teaching initiation projects. In addition, it was observed that the sub-projects of the PIBID promote joint actions between the university and Basic Education in cultural and artistic manifestations, as well as in the processes of teacher education, providing them with an aesthetic education through art and music, expanding its musical, artistic and cultural education, and providing a space of possibilities for the education of the senses. Keywords: PIBID. Aesthetic education of teachers. Music.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Música A Majestade, o Sabiá 13 Figura 2: Símbolos para representar o gênero dos entrevistados 29 Figura 3: Eixos e Etapas do PIBID / UNIVALI 43

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LISTA DE IMAGENS

Imagem 1: Grupo Escolar Guilhermina Büchele Müller 23

Imagem 2: CEI Professora Rosana Aparecida de Sousa 23

Imagem 3: Aula com os bolsistas do PIBID de Música da UNIVALI no CEI Professora Rosana Aparecida Sousa 24

Imagem 4: Manifestações artísticas no CEI Professora Rosana Aparecida Souza 25

Imagem 5: CEI Rosete Palmeira da Silva 25

Imagem 6: CEI Anninha Linhares de Miranda 26

Imagem 7: Intervenção do PIBID no CEI Anninha Linhares de Miranda 27

Imagem 8: Entrada do Parque sonoro - CEI Anninha Linhares de Miranda 56

Imagem 9: Parque sonoro - CEI Anninha Linhares de Miranda 57

Imagem 10: Parede Sonora 58

Imagem 11: Recepção das crianças com brincadeiras musicais

Imagem 12: Turma da Pré-escola do Grupo Escolar Guilhermina Büchele Müller 61

Imagem 13: Jogo musical da memória - trabalhando sons de animais 62

Imagem 14: Jogo musical - “Tá forte ou tá fraco” - trabalhando as propriedades do som 62

Imagem 15: Jogo musical “Dado” - trabalhando a percepção auditiva 62

Imagem 16: Jogo musical “Quebra cabeça” – trabalhando o conhecimento de instrumentos musicais 62

Imagem 17: Reconhecimento de partitura analógica 65

Imagem 18: Reconhecimento de sons 65

Imagem 19: Reconhecimento de instrumentos musicais 65

Imagem 20: Ensaio do coral 66

Imagem 21: Livro do PIBID de Música da UNIVALI 68

Imagem 22: Instrumentos musicais produzidos com materiais recicláveis 69

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Valoração de 0 a 5 quanto à preferência por áreas artísticas 30 Gráfico 2: Valoração de 0 a 10 quanto à frequência a espaços artísticos/culturais 31 Gráfico 3: Valoração de 0 a 5 quanto à experiência e vivência com atividades artísticas 32 Gráfico 4: Evolução do PIBID UNIVALI – 2010/2016 44

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LISTA DE ABREVIATURAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEI Centro de Educação Infantil

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí

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SUMÁRIO

1 PRIMEIROS PASSOS 12

2 ORIGEM DA PESQUISA 20

2.1 ENCAMINHAMENTOS 21

2.2 METODOLOGIA DA PESQUISA DOCUMENTAL 27

3 O PIBID COMO POLÍTICA PÚBLICA: UM NOVO TOM PARA A FORMAÇÃO DOCENTE 38

3.1 O PIBID DA UNIVALI 39

4 NO COMPASSO DA FORMAÇÃO ESTÉTICA – EIXO NORTEADOR DO PIBID DA UNIVALI 45

4.1 AFINAÇÃO DOS SENTIDOS 48

5 O QUE PENSAM OS PROFESSORES – RESULTADOS DA PESQUISA 52

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 71

REFERÊNCIAS 75

APÊNDICES 79

ANEXOS 90

12

1 PRIMEIROS PASSOS

Poder escutar mais do que a própria voz, pela identificação com as linhas

escritas e cantadas por Ana Vilela, compositora da música Trem Bala, deu ritmo à

escrita desta dissertação, momento que marcou profundamente minha trajetória

pessoal, acadêmica e profissional. Essa epígrafe transformou minha trilha acadêmica

e sonora, ressignificando o mundo estético e sensível, o qual já fazia parte da minha

vida, mas retornou com um novo tom, o de pesquisar, de compreender e de

compartilhar.

Desde criança, sempre tive curiosidade para com o mundo das artes. Em meus

primeiros anos da vida escolar, despertou, em mim, a vontade de ingressar em

atividades artísticas, as quais sempre foram incentivadas por meus pais. Com seis

anos, fui matriculada no Grupo Coral do Colégio São Bento, e, nele, aprendi muito

sobre música e participei de diversos eventos e apresentações. Tomando mais gosto

pelo mundo musical, interessei-me em aprender a tocar teclado para acompanhar a

voz em nossos compromissos do coral. Foram mais alguns anos dedicados a essa

prática, sendo a maioria deles voltados ao canto gospel. Em paralelo com a música,

participei de grupos de dança, também por intermédio da escola, os quais muito me

identifiquei e permaneci por mais de cinco anos. Foram belíssimas e marcantes

apresentações em eventos e festivais, os quais ficaram marcados por reconhecimento

e prêmios recebidos.

Todos carregamos conosco lembranças de momentos vividos que nos voltam

à memória a partir de diferentes manifestações estésicas, rememorando experiências

vividas.

A experiência é algo que (nos) acontece e que às vezes treme, ou vibra, algo que nos faz pensar, algo que nos faz sofrer ou gozar, algo que luta pela expressão, e que às vezes, algumas vezes, quando cai em mãos de alguém capaz de dar forma a esse tremor, então, somente então se converte em

canto. (LARROSA, 2016, p. 10).

Não é sobre ter todas as pessoas do mundo pra si

É sobre saber que em algum lugar, alguém zela por ti

É sobre cantar e poder escutar mais do que a própria voz

É sobre dançar na chuva de vida que cai sobre nós[...].

Ana Vilela (2016)

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Em minha casa, sempre ouvimos muita música e de forma bem eclética.

Lembro-me das manhãs de domingo ao redor do fogão de lenha ouvindo músicas da

jovem guarda com meu pai enquanto degustávamos saborosos pinhões. Nas viagens

que fizemos em família, ouvíamos Roberto e Erasmo Carlos. Memória muito marcante

que me traz muitas lembranças a cada vez que passo pela Serra do Espigão e

recordo-me de ouvir, no carro quando criança, a música A Majestade, o Sabiá (Figura

1).

Figura 1 - Música A Majestade, o Sabiá

Fonte: Elaborada pela autora. Letra de Roberta Miranda (1985).

Como cita Miranda (1985), em A majestade, o Sabiá, meus pensamentos

tomavam forma, eu viajava sonhando com o que iria ser quando crescer; queria

dançar, fazer sucesso e sempre me vinha à memória minhas brincadeiras de locutora

de rádio enquanto brincava de casinha com minha irmã e amigas. Fato curioso que

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só me dou conta atualmente é que, em todas as minhas conjecturas para o meu futuro,

a música estava presente.

Com o passar dos anos, meu gosto musical foi se modificando, eu diria até se

aprimorando. Já não sofria tanta influência do outro e partia muito mais para o que me

fazia bem e interessava. Aprendi a apreciar diferentes ritmos e fui ampliando meu

repertório musical. Residi por oito anos no Nordeste do Brasil e, nesse período, foram

marcantes as experiências culturais e musicais lá vividas. Tais vivências foram

fundamentais para minha formação profissional, pois fui contemplada com vertentes

históricas, culturais, gastronômicas e musicais, as quais, até então, eram

desconhecidas para mim. Na época, atuava como professora de Educação Infantil.

Aprendi diferentes repertórios por meio de participação em diferentes manifestações

artísticas que compartilho por onde passo.

Atualmente, compreendo que esse conhecimento adquirido nessas vivências

foram formadores do meu saber sensível no qual me permiti afetar e transformar. Esse

encantamento pela música e suas variações esteve adormecido dentro de mim,

retornando por meio da minha busca por entendimento de como utilizá-lo, contribuindo

na formação dos professores de uma maneira sensível, trabalhando sua formação

estética.

Ao pensar sobre formação profissional e prática docente, num universo tão

vasto e bonito, vem em mente como formar professores mais sensíveis e atentos a

inovações da prática pedagógica e de seu fazer docente; fazendo valer a pena cada

verso daquele poema sobre acreditar que, a partir de uma educação de qualidade,

com profissionais bem preparados, possamos alcançar um mundo melhor.

O interesse de compreender de que maneira a formação pessoal, cultural e

sensível de cada indivíduo implicaria na formação docente nasceu de minha trajetória

acadêmica e profissional. Deparei-me com diversas maneiras de ensinar, as quais, na

maioria das vezes, deixaram lacunas por não serem desenvolvidas integralmente,

abstendo-se de apresentar conhecimentos adquiridos fora dos bancos escolares,

[...] é saber se sentir infinito

num universo tão vasto e bonito, é saber sonhar,

então fazer valer a pena,

cada verso daquele poema sobre acreditar [...]

Ana Vilela (2016).

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heranças culturais e sensíveis de grande valia, que, no meu ponto de vista, deveriam

ser compartilhadas com os alunos.

No ano 2000, prestei vestibular para Pedagogia e iniciei a Graduação em minha

cidade natal, Videira – Santa Catarina. Meu primeiro contato com a docência foi a

alfabetização de jovens e adultos, que me exigiu uma visão “sensível” – que me fez

proporcionar um espaço acolhedor, deixando-me afetar com anseios metas e desejos

de indivíduos que já tinham marcas e histórias de vida, as quais necessitavam ser

levadas em consideração e, em diversas vezes, ser o ponto de partida para que

conseguisse despertar o interesse de aprender em pessoas de várias idades, adultos,

que já tinham famílias constituídas e uma profissão. Assim, a maioria dos alunos

vinham de uma jornada de trabalho, mas tinham ânsia de aprender. Foi muito

gratificante abrir o mundo letrado para aqueles que traziam consigo as mais variadas

bagagens e experiências, porém não conseguiam registrar sua história ou até mesmo

seu nome com a escrita formal.

Em 2003, iniciei minha carreira em uma escola de Educação Infantil, como

professora auxiliar. Nesse período, pude observar as professoras, sua conduta, sua

afetividade e sua forma de estimular seus alunos no caminho do conhecimento,

apresentando dia a dia uma novidade e uma nova forma de aprender. No ano

seguinte, fui regente de sala e comecei a imprimir minha forma de atuar na docência,

a qual sempre foi pautada na firmeza e no carinho e sempre inspirada na frase de

uma professora da Graduação: “Seja dura, mas não perca a ternura” 1. Dessa forma

fui professora da Educação Infantil por seis anos, nos quais busquei sempre estar

atenta a como melhor formar pessoas de bem, com valores, ética, respeito e

comprometimento, desde os primeiros anos escolares.

Percebi que buscava um algo a mais, e, embora não tendo ciência de fato do

que estava buscando, sabia da necessidade de alçar novos voos. Nessa perspectiva,

saí da sala de aula e comecei a atuar na Coordenação Pedagógica, o que me

oportunizou uma visão de como os professores recém-formados chegam com pouca

experiência para a docência. Percebi também como lhes faltava uma formação do

saber sensível e estética que leva a uma observação mais apurada, uma reflexão

sobre as ações e as intenções da prática, deixando de apenas ministrar os conteúdos

e trabalhar as habilidades, mas intencionar cada movimento e proposta para os alunos

1 Frase da Professora Maria Lia Bonilla Colomé – UNOESC - Campus Videira.

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de forma a oportunizar novas experiências nas quais fosse possível deixar-se afetar

e surpreender com as diversas sensações produzidas do contato com o novo.

A formação estética compreendida como um olhar mais sensível para a

educação perpassa por todos esses caminhos. Há algo que antecede a ação docente:

o conhecimento que o professor já traz consigo, modelos de atuação em sala de aula

aprendidos com seus mestres e sua maneira de cativar seus alunos para mediar o

conhecimento. Há algo que acontece durante a ação docente: a troca de saberes, sua

tendência pedagógica, a fundamentação teórica e a motivação para ensinar; e há algo

que acontece quando se reflete sobre a ação docente: a análise sobre sua postura de

modo a avaliar em que aspectos, a partir de suas vivências, pode expressar a

realidade, provocando uma sinergia entre o pensamento, a ação e o sensível. “O

saber e a estética têm a ver com o sentido da vida. A sensibilidade, a imaginação e o

sentimento ajudam a estabelecer uma visão mais completa do que é o homem e como

busca a realização pessoal” (RAHDE, 2000, p.12).

Eis que, então, nasceu minha ânsia em aprender mais e compreender ou

conhecer de que forma essas ações impactam na formação de professores e como

se refletem nas escolas e nos alunos. Vontade de aprender mais e com qualidade,

como cita Guimarães Rosa, em Relembramentos: “O homem nasceu para aprender,

aprender tanto quanto a vida lhe permita” (ROSA, 1983, p. 27). Foi assim que cheguei

ao programa de Mestrado da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) em 2015 e tive

o prazer de ingressar no grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora, da

linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem do Programa de

Pós-Graduação em Educação da UNIVALI. Um grupo composto por pesquisadores

das mais diversas áreas: Educação, Música, Artes Visuais, Literatura, Dança e

Design, com um objetivo comum: conhecer as implicações da educação estética na

construção da identidade de alunos e professores. Com a convivência no Grupo de

Pesquisa, participação de seminários sobre Educação Estética e Música, permiti-me

contato com autores que discutem o que chamamos de educação do sensível, do

sentimento – a educação estética de fato.

Duarte Jr. (2001) apresenta-nos a educação estética como o refinamento dos

nossos sentidos. Assim sendo, podemos pensar na escola como um espaço não

apenas onde se revele e promova o conhecimento intelectivo, mas também um local

onde seja possível estimular o saber sensível. Essa compreensão revela uma

concepção de educação como um processo formativo que desenvolve os sentidos e

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estimula uma sensibilidade que permita uma percepção mais apurada do mundo,

sendo essa sensibilidade obtida por meio de vivências nas quais o próprio sujeito

estabelece relações e que o faz desenvolver seus sentidos. Para compreender-se a

educação estética, faz-se necessário “[...] um retorno à raiz grega da palavra ‘estética’

— aisthesis, indicativa da primordial capacidade do ser humano de sentir a si próprio

e ao mundo num todo integrado” (DUARTE JR., 2010, p. 15, grifos do autor).

Nesse contexto, conheci o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID), mais especificamente o PIBID de Música da UNIVALI, por meio das

professoras e de minha orientadora no Mestrado. Ao refletir a respeito de meus

anseios e contatos, despertou-me o interesse em voltar minha pesquisa ao trabalho

desenvolvido pelos licenciandos de música. O PIBID promove a inserção dos

acadêmicos na escola desde o início do curso de Graduação, ofertando bolsas de

iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio

nas escolas públicas e que, quando graduados, de acordo com o Decreto Nº 7.219,

de 24 de junho de 2010, “[...] se comprometam com o exercício do magistério na rede

pública” (BRASIL, 2010, p. 4). Seu principal objetivo é antecipar o vínculo entre os

futuros mestres e as salas de aula da rede pública. O propósito do Programa é

estabelecer a união das secretarias estaduais e municipais de educação com as

universidades, visando a melhoria do ensino nas escolas públicas em que o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) esteja abaixo da média nacional.

Diante das constantes mudanças na sociedade e da necessidade de se discutirem as tendências atuais da formação de professores, o Programa Docência na Educação Básica (PIBID) da UNIVALI propõe aos envolvidos no processo de educação escolar, repensar a prática pedagógica, organizando espaços coletivos de discussão, reflexão e vivências sobre a Educação Básica que contribuam para o redimensionamento da ação docente que, por sua vez, potencializará a aprendizagem. (UNIVALI, 2015b, p. 1).

Nessa perspectiva, decidimos ampliar o entendimento dos reflexos da

formação estética no PIBID de Música nas escolas participantes, espaço de referência

para a coleta de dados desta pesquisa, pois a proposta do Programa na UNIVALI tem

a formação estética como um eixo condutor. Em meio a pesquisas, além de

publicações de artigos e participações em eventos2, constatamos que há uma

2 Os artigos compuseram alguns livros e revistas, nos quais os bolsistas relataram suas experiências e retrataram as mudanças ocorridas na prática dos licenciandos e professores supervisores a partir da inserção do PIBID, modificando sua postura a partir do conhecimento compartilhado. “Disso decorre a compreensão de que a pesquisa está intimamente implicada com as relações estabelecidas entre o que se estuda, com quem se estuda e para que se estuda” (URIARTE, 2015, p. 26). Dentre as

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dissertação, intitulada O PIBID de artes visuais da UNIVALI: concepções e estratégias

, de Denise Costa (2013), que trata do Programa cujo objetivo foi analisar as

concepções implícitas nas estratégias promovidas pelos bolsistas de Artes Visuais3

por meio do PIBID; e, uma tese - O PIBID como espaço de mediação cultural: uma

sinfonia - de Mônica Zewe Uriarte (2015), com foco nos bolsistas, que objetivou

cartografar como a mediação cultural pode ampliar a formação estética, artística e

política dos professores em formação inicial e continuada, potencializando o PIBID

como espaço de cultura.

Assim sendo, este texto foi construído em seis capítulos, nos quais

estabelecemos relações e reflexões entre os impactos da inserção do PIBID, a

formação estética e a formação de professores nas escolas participantes do

Programa. Além da importância da formação estética nas práticas pedagógicas, a

política educacional na construção dos caminhos da educação do sensível, de forma

a desenvolver ações de transformação no profissional que é capaz de agir, de refletir

e de transformar.

No capítulo a seguir, fazemos uma apresentação teórico-metodológica da

pesquisa, sua origem e encaminhamentos, bem como os locais de coleta de dados.

Discorremos sobre o perfil dos entrevistados e trazemos reflexões sobre a sua

formação profissional com aporte teórico de Duarte Júnior (2004), Bogdan e Biklen

(1994), Minayo (2001), Freire, M. (1996), Larrosa (2016) e Rancière (2005).

O terceiro capítulo apresenta o PIBID como política pública de formação

docente inicial e continuada, tendo como foco o PIBID de Música da UNIVALI que se

fundamenta na legislação atual e no projeto institucional que tem na formação estética

seu eixo norteador.

No quarto capítulo, tratamos de como se dá a afinação dos sentidos, tendo seu

foco principal o contato com a arte. Articulamos, também, as concepções da formação

estética e a formação de professores, tendo como aporte teórico Duarte Jr. (2010),

Neitzel e Carvalho (2013) e Uriarte (2017).

publicações do PIBID de MÚSICA, constam nove artigos em anais de eventos: XI Educere, em Curitiba, Paraná; Enalic, em Uberaba, Minas Gerais; e em seminário interno; e, também, 10 artigos publicados em revistas entre 2012 e 2013. Entre os anos de 2014 a 2016, foram publicados dois artigos em anais de eventos, onze artigos em revistas especializadas e quatro capítulos de livros. 3 Em 2010, não havia PIBID de Música e os licenciandos de Música participavam do PIBID de Artes da UNIVALI.

19

O quinto capítulo traz o que pensam os professores, e os resultados da

pesquisa são apresentados com referenciais de Uriarte (2017), Nóvoa (2002), Freire,

P. (2002), entre outros. Por último, as considerações finais, apontam a inserção do

PIBID de Música da UNIVALI como fator de reflexão da prática docente na formação

inicial e continuada e abordam os impactos ocasionados a partir do desenvolvimento

do Programa, especialmente no estímulo para a formação estética dos profissionais.

20

2 ORIGEM DA PESQUISA

Estimulada pelo Grupo de Pesquisa a imergir no vasto campo das artes, a partir

de visitas, de apreciações, de leituras de imagens, de vivências e de experiências

estéticas, permeadas de diversas análises, textos e orientações, participações em

seminários de literatura e música, o caminho fortaleceu-se e o entorno foi percebido

de uma forma mais sensível.

Como afirma Duarte Jr. (2000), vivemos em uma sociedade cujos sentidos

estão anestesiados e embrutecidos pelo modo de vida moderno, que se concentra no

desenvolvimento do conhecimento intelectivo, tendência que transcorre também no

ambiente escolar. De modo geral, percebe-se a carência do sentir o caminho e deixar-

se afetar por pequenas coisas; faz-se, assim, necessário uma reeducação dos

sentidos para dar espaço ao desenvolvimento dos sentidos que humaniza o homem,

da estética e do sensível. Na obra O Sentido dos sentidos (DUARTE JR., 2010),

compreende-se que nossos sentidos podem ser modificados, educados, tornando-se

mais atentos e refinados, se estimulados a se relacionar mais profundamente com o

mundo, com a natureza, com as pessoas e com a arte, valorizando o primordial, a

essência.

Assim sendo, na perspectiva de Formação Estética, neste trabalho buscamos

compreender a seguinte questão:

Para encontrarmos resposta à questão problema, delimitamos o seguinte

objetivo geral:

[...] não é sobre chegar no topo do mundo e saber que venceu,

é sobre escalar e sentir que o caminho te fortaleceu.

É sobre ser abrigo e também ter morada em outros corações,

e assim ter amigos contigo em todas as situações [...]

Ana Vilela (2016)

Como as escolas participantes

percebem a inserção do

PIBID de Música da Univali?

21

Para alcançar esse objetivo, buscamos observar as mudanças e as

transformações ocorridas nas escolas e a percepção dos gestores e dos professores

supervisores a partir da inserção do PIBID de música da UNIVALI. Dessa forma,

traçamos os seguintes objetivos específicos, os quais discutiremos no decorrer desta

dissertação:

2.1 ENCAMINHAMENTOS

Esta pesquisa propõe-se a avaliar se a formação estética, eixo condutor do

PIBID, teve impacto nas escolas a partir das proposições artísticas que ocorreram nas

escolas, se houveram transformações e se estas foram obtidas por meio dessas ações

com a inserção do PIBID de música da UNIVALI.

Na formação do professor, leva-se em consideração diversos fatores, tais como

a bagagem de experiências e de conhecimento. Nos bancos universitários, são

Avaliar os impactos da formação estética, eixo condutor do

PIBID, nas escolas.

Identificar quais atividades artísticas foram desenvolvidas

nas escolas.

Compreender as ações do programa PIBID nas proposições

artísticas na escola.

Perceber quais mudanças houveram na prática pedagógica dos

professores supervisores com a inserção do PIBID de Música da

UNIVALI.

22

apresentadas oportunidades de ampliar suas potencialidades, preparando-o para o

exercício da profissão. No PIBID, como já mencionado anteriormente, o objetivo é “[...]

fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de

docentes em nível superior” (UNIVALI, 2005, p. 24).

O PIBID foi escolhido como foco de pesquisa devido à tese O PIBID como

espaço de mediação cultural: uma sinfonia, de Uriarte (2015), a qual teve como

objetivo cartografar como a mediação cultural pode ampliar a formação estética,

artística e política dos professores de forma a potencializar o PIBID como espaço de

cultura. A autora descreveu o trabalho do programa analisando a mediação cultural

dos bolsistas que favoreceu a ampliação da formação estética dos professores em

formação inicial.

Ainda nesse contexto, há a dissertação intitulada O PIBID de artes visuais da

UNIVALI: concepções e estratégias, de Denise Costa (2013), que teve como objetivo

analisar as estratégias desenvolvidas pelos licenciandos do PIBID nas escolas e

identificar possíveis mudanças pedagógicas na ação do professor supervisor. Essas

pesquisas intensificaram ainda mais nossos questionamentos em entender como a

música e seu fazer artístico contribuem para a formação sensível do docente e

compreender quais os impactos deixados pelo PIBID nas escolas.

Para perceber e identificar ações diferenciadas a partir da implantação do

PIBID de Música da UNIVALI nas escolas, selecionamos quatro instituições de ensino

da Rede Pública Municipal nas quais houve a participação de bolsistas em formação

inicial em Música, que serão apresentadas a seguir.

O Grupo Escolar Gruilhermina Büchele Müller (Imagem 1), fundado em 1972,

está situado no bairro Fazenda na cidade de Itajaí – Santa Catarina. Totalmente

reformado no primeiro semestre de 2016, atende crianças de Educação Infantil, da

Pré-Escola ao 5º ano do Ensino Fundamental, atualmente totalizando 315 alunos.

Possui amplo espaço para realização de atividades externas, uma quadra, seis salas

de aula, nas quais funcionam doze turmas e uma sala de informática. Oferecem

oficinas de inglês, xadrez, futebol e basquete. Trata-se de um Grupo Escolar

diferenciado da comum realidade das escolas municipais. Desfruta de uma

infraestrutura moderna que é utilizada pelo corpo docente na realização de diversas

atividades extracurriculares por iniciativa própria. Receberam o PIBID no segundo

semestre de 2015, desde então contempla uma turma por semestre com a

participação de um professor supervisor e bolsistas em formação inicial em Música.

23

Atualmente, o programa desenvolve os projetos com a pré-escola que é composta por

aproximadamente 20 crianças.

Imagem 1 - Grupo Escolar Guilhermina Büchele Müller

Fonte: Acervo da autora.

O Centro de Educação Infantil (CEI) Professora Rosana Aparecida de Sousa

(Imagem 2), fundado em julho de 2005, localiza-se no bairro São João e atende

aproximadamente a 230 crianças do Ensino Infantil de zero a cinco anos, distribuídas

em doze salas de aula com turmas de meio período e período integral.

Imagem 2 - CEI Professora Rosana Aparecida de Sousa


24

O CEI recebeu o PIBID em fevereiro de 2016, contemplando uma turma com

uma professora supervisora e os bolsistas em formação inicial. O programa

permanece até os dias atuais4, atendendo ainda apenas uma turma de Pré-Escola

com intervenções e participações em oficinas (Imagens 3 e 4). Atualmente, o CEI

participa do projeto Scratch Jr Family Day - a ação é uma parceria com a UNIVALI e

tem como objetivo levar a aprendizagem criativa para as famílias.

Imagem 3 - Aula com os bolsistas do PIBID de Música da UNIVALI no CEI Professora Rosana Aparecida Sousa

Fonte: Acervo do PIBID de Música.

4 Geração de dados no primeiro semestre de 2017.

25

Imagem 4 - Manifestações artísticas no CEI Professora Rosana Aparecida Souza


O CEI Rosete Palmeira da Silva (Imagem 5) está em funcionamento desde

setembro de 2006, situado no Bairro Fazenda, Itajaí. Ele atende a aproximadamente

90 crianças do Ensino Infantil de três a cinco anos. O PIBID chegou ao CEI no ano de

2011 e tiveram a participação de duas turmas com duas professoras supervisoras e

bolsistas em formação inicial. Entre 2012 e 2014, o Programa contemplou apenas uma

turma, realizando os projetos semestrais e atividades artístico musicais que envolviam

as demais turmas do CEI. Atualmente, o PIBID não atende mais o Centro de Educação

Infantil Rosete Palmeira da Silva.

Imagem 5 - CEI Rosete Palmeira da Silva


26

Localizado no bairro São Vicente, fundado em abril de 1978, o Centro de

Educação Infantil Anninha Linhares de Miranda (Imagem 6) atende crianças de Ensino

Infantil. Possui seis salas de aulas e nove turmas distribuídas entre meio período e

período integral, as quais realizam atividades curriculares entre os horários de 7 às 19

horas. O CEI Anninha Linhares de Miranda foi um dos pioneiros na participação do

PIBID de Música da UNIVALI, cuja parceria teve início no ano de 2012. Até então, o

Programa atuou com nove turmas, sendo sempre uma turma por semestre.

Atualmente, atende uma turma com crianças na faixa etária de três anos com

intervenções e desenvolvimento de projetos semestrais (Imagem 7).

Imagem 6 - CEI Anninha Linhares de Miranda


27

Imagem 7 - Intervenção do PIBID no CEI Anninha Linhares de Miranda


2.2 METODOLOGIA DA PESQUISA DOCUMENTAL

Ao utilizar métodos qualitativos, busca-se explicar o porquê das coisas sem a

necessidade de quantificar os valores e as trocas simbólicas, necessitando de

comprovação de fatos, cujos dados analisados não são medidos e se valem de

diferentes abordagens. Assim sendo, optamos por uma pesquisa de abordagem

qualitativa e descritiva.

Há uma utilização crescente de abordagens de natureza qualitativa nas

investigações em Educação. Em sua essência, a pesquisa qualitativa tem, segundo

Bogdan e Biklen (1994), cinco características: (1) a fonte direta dos dados é o

ambiente natural, e o investigador é o principal agente na recolha desses mesmos

dados; (2) os dados que o investigador recolhe são essencialmente de carácter

descritivo; (3) os investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam-se

mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados; (4) a análise dos

dados é feita de forma indutiva; e (5) o investigador interessa-se, acima de tudo, por

tentar compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências.

Já, para Minayo (2001, p. 14), “[...] a pesquisa qualitativa trabalha com o

universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que

corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos

fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”. De modo

28

geral, o que caracteriza uma pesquisa qualitativa é a objetivação do fenômeno; a

ordenação das ações de: descrever, compreender, explicar, precisão das relações

entre o global e o local.

Trata-se de uma pesquisa descritiva e documental, pois buscamos a análise e

descrições objetivas por meio dos documentos gerados pelas entrevistas para

validação do conteúdo.

A pesquisa descritiva usa padrões textuais como, por exemplo, questionários para identificação do conhecimento e tem por finalidade observar, registrar e analisar os fenômenos sem interferência do investigador, que apenas procura perceber de que forma o fenômeno acontece. (UNIVALI, 2011, p. 32).

Desse modo, os objetivos da pesquisa descritiva referem-se à obtenção de

informações sobre um fenômeno ou sobre determinada população e à descrição de

suas características. Dependendo dos seus objetivos, os estudos podem ser

transversais ou longitudinais. Nesta pesquisa, o estudo deu-se de forma longitudinal,

pois a coleta dos dados ocorreu em diversos momentos, de forma a investigar o

desenrolar do fenômeno da pesquisa.

A coleta de dados deu-se a partir de:

a) Questionários aos professores supervisores do PIBID de Música da UNIVALI

e coordenadores das escolas participantes para traçar o perfil dos entrevistados.

b) Entrevistas com professores supervisores do PIBID de Música da UNIVALI

e coordenadores das escolas participantes com o objetivo de avaliar se a formação

estética, eixo condutor do PIBID, teve impacto nas escolas.

c) Visita in loco nas quatro escolas participantes para observação e análise dos

documentos institucionais, como relatórios, portfólios e resoluções do programa.

A análise possibilitou relacionar a teoria aos dados coletados por meio das

entrevistas e dos questionários, como consta nos Apêndices A e B, realizados com os

professores. Procuramos avaliar se a formação estética, eixo condutor do PIBID,

provocou algum impacto. Em caso positivo, quais foram e se houve alguma mudança

na prática pedagógica dos professores supervisores das escolas participantes.

A partir das entrevistas e dos questionários realizados com os supervisores,

coordenadores e professores que se envolveram nesta proposta, foi possível traçar

29

seu perfil e constatar as ações que foram realizadas nas escolas voltadas às

atividades artísticas.5

Os entrevistados foram cinco profissionais, sendo eles três professores

supervisores6, um do sexo masculino e duas do sexo feminino, e duas coordenadoras

das escolas participantes. Eles responderam a um questionário (Apêndice B) a partir

do qual se pôde traçar um perfil mais detalhado dos participantes. A faixa etária dos

participantes variou entre 30 e 40 anos.

Figura 2 - Símbolos para representar o gênero dos entrevistados

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

Os profissionais investigados são habilitados com curso superior, pelo menos

uma especialização lato-sensu e mais de cinco anos de formação. A sua carga horária

está dividida entre atuação em sala de aula e supervisão escolar, e os professores

relataram estarem sempre em busca de novos conhecimentos.

Ensinar exige pesquisa, o que nos remete a Paulo Freire, quando indica que:

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, P.1996, p. 32).

O mesmo questionário também buscou traçar o perfil artístico e estético dos

sujeitos, suas atividades de lazer e entretenimento. O Gráfico 1 apresenta os dados.

5 No Apêndice C, constam as questões utilizadas na Entrevista para Coleta de dados sobre as ações realizadas nas escolas. 6 Os entrevistados, neste trabalho, serão chamados de E1, E2, E3, E4 e E5; a fim de preservar o anonimato dos sujeitos da pesquisa. Todos assinaram o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido presente no Apêndice D desta dissertação. Foram entrevistadas apenas duas coordenadoras das escolas participantes, pois as demais estavam ocupando o cargo recentemente e não tiveram contato com o programa.

30

Gráfico 1 - Valoração de 0 a 5 quanto à preferência por áreas artísticas

Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.

Questionados sobre a Arte, procuramos identificar qual modalidade que mais

gostam na(s) área(s) artística(s). Em artes visuais, quatro entrevistados disseram

apreciar a pintura, enquanto apenas um entrevistado relatou apreciar a fotografia.

Ao responderem sobre a experiência que mais vivenciam com atividades

artísticas: um entrevistado diz-se apaixonado por museus e galerias de arte e que

costuma visitar sempre que viaja; três entrevistados relataram visitar exposições

sempre que possível; e um entrevistado ministra aula de artes visuais.

A respeito da frequência em espaços artísticos e culturais, solicitamos que

valorassem de zero a dez cada espaço como se pode observar no Gráfico 2 a seguir.

31

Gráfico 2 - Valoração de 0 a 10 quanto à frequência a espaços artísticos/culturais


Sobre a experiência artística e estética vivida nos últimos meses, dois

entrevistados disseram não ter apreciado nenhuma exposição de arte no semestre,

enquanto o terceiro entrevistado relatou ter visitado dez exposições de arte e seis

museus no período. Ainda sobre essa questão, um entrevistado relatou ter visitado

uma amostra fotográfica, e o quinto entrevistado citou ter visitado duas exposições de

artistas renomados em museus.

Podemos perceber, nas respostas apresentadas pelos entrevistados,

experiências referentes à arte nas quais é possível mensurar o grau de envolvimento

desses profissionais com apreciações artísticas em sua realidade cotidiana.

Ao vivenciar experiências estéticas, o indivíduo modifica sua percepção da

realidade que o rodeia, permite-se experimentar uma visão paralela ao seu cotidiano

com uma visão mais sensível.

[A] experiência estética solicita uma mudança na maneira pragmática de se perceber o mundo. Esta experiência constitui-se, segundo o termo empregado por alguns autores, um “enclave” dentro da realidade cotidiana. A experiência do belo é uma espécie de parênteses aberto na linearidade do dia a dia. (DUARTE JR., 1991, p. 33, grifos do autor).

Em meio ao universo da arte, questionamos os entrevistados quanto à sua

vivência e experiência com atividades artísticas. Pudemos constatar, por meio dos

dados compilados no Gráfico 3, que todos tiveram contato com a arte de forma geral

e que eles buscaram espaços artísticos.

´

32

Gráfico 3 - Valoração de 0 a 5 quanto à experiência e vivência com atividades artísticas


Ao serem questionados sobre cinema, perguntamos sobre preferências,

experiências vivenciadas e títulos assistidos. Quanto à preferência, um entrevistado

relatou assistir a diversos tipos de filmes, dois entrevistados manifestaram interesse

em documentários e filmes baseados em fatos reais, um entrevistado diz preferir

filmes de terror, e um entrevistado manifestou gosto por drama.

No que diz respeito à experiência mais vivenciada com o cinema, todos os

entrevistados colocaram-se apenas como espectadores, e apenas um entrevistado

relatou ler sobre audiovisual e produções cinematográficas. Ao relatarem quantas e

quais obras cinematográficas assistiram, todos os entrevistados assistiram pelo

menos dois filmes, sendo um deles em comum: Como eu era antes de você7.

Essas foram respostas referentes ao tema cinema, experiências que revelam

contribuições para formação pessoal e profissional. “[...] a experiência é o que me

acontece, e o que, ao me acontecer, me forma ou me transforma, me constitui, me faz

como sou, marca minha maneira de ser, configura minha pessoa e minha

personalidade” (LARROSA, 2016, p. 48).

Ainda observando o perfil dos entrevistados, solicitamos que respondessem

quanto às experiências com a dança, suas preferências, conhecimento e apreciação

de apresentações ou espetáculos que envolviam dança. Ao relatarem suas

7 Filme lançado em 2016, dirigido por Thea Sharrock, baseado no livro Como eu era antes de você, de Jojo Moyes.

33

preferências, dois entrevistados citaram o apreço pelo ballet e dança contemporânea,

dois entrevistados por jazz e um entrevistado optou por hip hop.

Na experiência de conhecimento com a dança, dois entrevistados relataram

dançar informalmente ao sair com amigos, um entrevistado diz apenas assistir

espetáculos de dança, um entrevistado utiliza a dança em suas atividades docentes,

e outro assiste e participa de festivais e mostras de dança. Nenhuma mostra de dança

foi apreciada por quatro entrevistados e apenas um apreciou o Festival de Dança de

Joinville e a mostra de dança do Instituto Mery Rosa.

Ao entrevistarmos profissionais que trabalham com educação,

instantaneamente os relacionamos com pessoas leitoras e que buscam informações

e conhecimentos no mundo literário.

Romances, poemas, histórias, memórias, livros caros em couro, livros baratos em brochura – detemo-nos diante deles e, num assombro passageiro, perguntamos: que prazer extraímos ou que proveito tiramos ao percorrer com os olhos essas inumeráveis linhas em letra de imprensa? (WOOLF, 2015, p. 35).

Eis que nos despertou o interesse em saber mais sobre a apreciação literária

dos entrevistados; assim, eles foram questionados a respeito do gosto pela literatura.

Investigamos se eles extraíam prazer ou tiraram proveito das inumeráveis linhas que

leram. Selecionamos perguntas sobre os temas lidos, hábitos e envolvimento com a

literatura.

Um entrevistado disse ser eclético e ler os mais variados temas, um

entrevistado relatou buscar por biografias e livros sobre o holocausto, outro aprecia

biografias e livros que contribuem para a sua profissão, o quarto manifestou interesse

por romance, e o último disse preferir livros de crônicas. Cada entrevistado leu pelo

menos duas obras literárias durante os últimos seis meses, sendo estes de títulos

variados. Nas respostas coletadas, percebemos que os entrevistados tendem a

buscar a literatura relacionada ao trabalho e, em segundo plano, buscam livros para

uma experiência estética ou momento de prazer.

Vivenciando e experimentando a literatura, os entrevistados relataram seus

hábitos de leitura e engajamento em projetos que estimulam atividades voltadas ao

tema.

Neste contexto percebemos indícios que mesmo inconscientemente nossos

entrevistados são leitores, buscam obras e levam a literatura para a sala de aula, ou

seja, eles leem como podemos conferir em suas falas a seguir:

34

Revelando seu contato com a música, indagamos os entrevistados a respeito

do gosto musical, da vivência, dos momentos que mais apreciam a música, do nível

de satisfação ao ouvir música brasileira e da preferência musical, seus cantores e

autores favoritos.

No gosto pela música, todos os entrevistados manifestaram gosto variado,

desde música clássica até canções religiosas. No que diz respeito à vivência com a

música, dois entrevistados relataram ouvir música por prazer, um entrevistado cita ter

bolsistas de licenciatura de música realizando oficinas com seus alunos com conceitos

musicais, dois entrevistados contam que frequentam shows de Música Popular

Entrevistado 1:

- Gosto muito de ler livros em casa.

Entrevistado 2:

- Leio, conto histórias, poemas e trava línguas

para meus alunos.

Entrevistado 3: - Escrevo poesias, participo de um

grupo de escritores, leio sempre, participo de eventos

literários e tenho um projeto de leitura para

professores chamado “Clube do Livro”.

Entrevistado 4:

- Uso contação de histórias em minhas aulas.

Entrevistado 5:

- Leio e participo de grupos de contação de histórias.

35

Brasileira (MPB), um entrevistado participa de um grupo musical, tem formação em

escola de música e toca instrumento musical.

No aspecto relacionado ao ouvir música, todos os entrevistados relataram ouvir

música nos horários de descanso, dois enquanto realizam outras tarefas e uma no

percurso do trânsito. Sobre o tempo de exposição à música nos meios de

comunicação, todos têm o hábito diário de ouvir música na rede de televisão aberta e

paga, dois entrevistados dizem não ouvir rádio, também duas relatam utilizar a internet

para ter acesso às músicas. A respeito do envolvimento com diferentes repertórios

musicais, um entrevistado diz-se curioso e sempre estar procurando novos

repertórios, um entrevistado relata ter a mesma preferência musical pelo menos nos

últimos cinco anos, um entrevistado sente-se influenciado por amigos para ouvir novas

músicas, e dois entrevistados dizem-se ecléticos quanto ao repertório musical. No que

se refere à escolha das músicas, todos os entrevistados responderam escolher pelo

ritmo e letra de sua preferência, e um entrevistado escolhe também pelo gênero

musical.

Ao referirem-se ao nível de envolvimento, os entrevistados relatam obter um

ótimo nível de satisfação quando ouvem música brasileira, dois entrevistados dizem

estar satisfeitos e um entrevistado diz estar insatisfeito. Quanto à música regional bem

como internacional, todos relatam que estão satisfeitos com o que estão ouvindo e,

no que diz respeito à música religiosa, dois entrevistados estão muito satisfeitos e

outro entrevistado satisfeito com o que houve nesse gênero.

A preferência do grupo é pela música vocal e instrumental. Entre os

compositores favoritos, os mais citados foram Chico Buarque e Gilberto Gil. A partir

dos relatos, percebemos que a experiência musical está presente no dia a dia dos

entrevistados e que ela contribui para seu processo de formação.

Pode-se mesmo dizer que a experiência musical é um processo indivisível do qual artista e público tem sua cota de criatividade, de viva e efetiva participação, contribuindo para a totalidade do processo. Ou ainda a música se completa... no ouvinte. (SEKEFF, 2002, p. 73).

Ainda ouvintes e espectadores, questionamos nossos entrevistados sobre as

vivências com o teatro, que gênero de peça teatral lhes desperta interesse, sua

experiência com o teatro e a quais espetáculos assistiram e o que gostariam de

assistir.

36

Questionados sobre o gênero teatral de interesse, um entrevistado respondeu

ter interesse por comédias; dois entrevistados manifestaram gosto por musicais; um

relatou ter vontade de frequentar mais esses tipos de manifestações artísticas, porém

ainda não o faz; o quinto entrevistado manifestou apreciar teatro de rua.

Ao relatarem a vivência com o teatro, quatro entrevistados relatam assistir

peças teatrais sempre que possível, e um único entrevistado diz frequentar

apresentações e organizar peças teatrais na escola para apresentar aos alunos. No

que diz respeito à apreciação de obras teatrais, um entrevistado citou ter assistido a

três espetáculos infantis, um entrevistado foi a duas peças com temas atuais, um

entrevistado foi a uma peça infantil, um relatou não ter assistido a nenhum teatro, e

outro citou ter assistido a dois clássicos da dramaturgia e duas peças teatrais.

O contato com a experiência teatral reflete a harmonia com o processo

pedagógico, que se pauta no trabalho coletivo, favorecendo a compreensão das

particularidades humanas encontradas no cotidiano das escolas.

Pela sua própria natureza, a experiência teatral pode proporcionar um enriquecedor processo pedagógico-existencial. [...] muito além de um espetáculo sobre o palco – e a alegria da criação pessoal em harmonia com o coletivo – o resultado no íntimo de cada um é uma compreensão maior das circunstâncias humanas e das circunstâncias que a determinam. (ARAÚJO, 2000, p. 7).

Tais dados enfatizam a multiplicidade de experiências estéticas/artísticas que

permeiam o campo docente, sinalizam e reforçam que todo indivíduo tem a

capacidade de deixar-se afetar, permitir-se conhecer e partilhar sua experiência a

partir do sensível, da sua formação estética.

A superfície dos signos ”pintados”, o desdobramento do teatro, o ritmo do coro dançante: três formas de partilha do sensível estruturando a maneira pela qual as artes podem ser percebidas e pensadas como artes e como formas de inscrição do sentido da comunidade. (RANCIÈRE, 2009, p.18, grifo do autor).

Consideramos que uma série de fatores contribuem para a formação do

professor e, quando ressaltamos a formação estética, atentamos para as experiências

individuais, na maioria das vezes artísticas e culturais, que despertam a sensibilidade

dos professores ao apreciar, sentir, ouvir e vivenciar.

Assim, ao pensarmos na arte com conteúdo das vivências propiciadas aos professores, consideramos que poderíamos sensibilizá-los exatamente para o deslocamento dialético entre forma e conteúdo, [...] atribuindo-lhes intuitivamente – nesse sentido da mobilidade de intuição – uma possibilidade

37

de mobilidade dos sentidos, para além de sua significação imediata. É disto que se trata quando falamos de formação estética de professores. (SCHLINDWEIN, 2010, p. 37).

A formação estética, eixo norteador do PIBID, estimula as manifestações

artísticas e poéticas presentes nas atividades vivenciadas e promovidas, direcionando

para uma mudança de comportamento frente ao conhecimento não apenas teórico e

prático, mas principalmente sensível, com capacidade de transformar atitudes

docentes e cidadãs.

Nesses perfis, presenciamos a arte envolvida direta e indiretamente na vida

desses entrevistados, marcando sua trajetória pessoal e profissional, promovendo

movimentos para uma percepção mais aguçada dos sentidos.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL, 1997, p. 19).

As análises anteriores foram realizadas a partir da perspectiva da formação

estética dos professores, dos bolsistas, da proposta do PIBID e das publicações

organizadas pelo Grupo de Pesquisa Cultura, Escola e Educação Criadora da

UNIVALI, que tem como foco principal o desenvolvimento estético de professores e

alunos.

No próximo capítulo, abordamos o PIBID como política pública e o projeto do

PIBID da UNIVALI.

38

3 O PIBID COMO POLÍTICA PÚBLICA: UM NOVO TOM PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Em busca constante pelo conhecimento e pela experiência na docência,

encontra-se o PIBID, que fomenta esta relação de aprendiz de educador e formador

de professor, a qual comunga objetivos e práticas no mesmo compasso, e, entre

afinações e ajustes, dá-se início à formação docente.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi instituído

em 12 de dezembro de 2007 pela Portaria Normativa do Ministério de Educação

(MEC) No 38, tendo como seu principal objetivo incentivar estudantes das licenciaturas

das instituições federais, públicas e privadas a tornarem-se melhores professores e a

comprometerem-se com a própria formação profissional (BRASIL, 2007).

Foi inicialmente direcionado às Instituições Federais de Ensino Superior,

atendendo aproximadamente 3.000 bolsistas em 2007. A expansão do PIBID deu-se

rapidamente e abrangeu Universidades Públicas Estaduais, Municipais e

Comunitárias em todas as licenciaturas. Registros de 2014 revelam em torno de

90.000 bolsistas entre todos os participantes, abrangendo perto de cinco mil escolas

de Educação Básica, com a participação de 284 instituições (BRASIL, 2017).

“O objetivo desse programa está associado à importância crescente de políticas

de indução de valor e mudanças em posturas formativas de docentes para a educação

básica no âmbito das Instituições de Ensino Superior (IES)” (GATTI et al., 2014, p.

58). O PIBID vem também prover a falta de professores nos diversos níveis de ensino,

em especial no Ensino Médio. No inciso I do artigo 1º da Portaria Normativa No 38,

encontra-se claramente explicitado esse propósito: “[...] incentivar a formação de

professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio” (BRASIL,

2007, p. 39). O encaminhamento inicial foi priorizar as licenciaturas em Física,

Química, Matemática e Biologia; depois delas, as licenciaturas em Ciências e, de

[...] é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o

indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem sse acha guia nos professores que

iluminados intelectuais escreverem desde o centro do poder, pelo contrário, o pensar certo que

supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor

formador.

Paulo Freire (1996, p. 43)

39

forma complementar, em Letras (especificamente em Língua Portuguesa), em Música,

Artes e, finalmente, as demais licenciaturas.

Dois aspectos relevantes são apresentados como propósitos do programa:

incentivar os professores formadores das licenciaturas a participarem mais ativamente

da vida das escolas, e os professores da escola básica responsabilizarem-se pela

formação dos futuros professores.

A formação inicial é importante e poder aprender em serviço torna-se essencial,

pois a teoria e a prática enriquecem-se mutuamente. No caso da docência,

particularmente, uma não subsiste sem a outra, o que é possível constatar pelo

envolvimento dos participantes: professores formadores das universidades,

professores da escola básica e licenciandos; os quais trabalham nos projetos

elaborados e desenvolvidos de forma colaborativa. A aprendizagem docente dá-se ao

longo da vida e inicia quando os professores ingressam no sistema educativo como

alunos e continua até que dele saiam como docentes.

Para o autor e educador Antônio Nóvoa (2011, p. 52), “[...] a formação de

professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de

situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas

de ação educativa”. Nessa linha, o programa lança os licenciandos para atuarem

juntamente aos professores supervisores, deparando-se com o cotidiano das escolas

e aprendendo com a prática. Sendo os licenciandos educadores em formação agentes

centrais do PIBID, suas perspectivas podem trazer contribuições para a organização

e a estruturação dos programas, a partir da reflexão sobre a própria formação docente.

Assim sendo, o PIBID tornou-se um programa de grande envergadura que

propõe o exercício da docência para os licenciandos, que resulta em uma troca

proveitosa entre professores supervisores e direção das escolas, com apoio a projetos

inovadores construídos em parceria com as escolas e as instituições formadoras.

3.1 O PIBID DA UNIVALI

O PIBID foi instituído na UNIVALI em 2009. Desde as primeiras turmas, ele

contou com acadêmicos de Música, inicialmente como parte do PIBID de Artes. A

partir de 2011 como PIBID de Música até os dias atuais (URIARTE et al., 2016).

Atualmente, o Programa envolve aproximadamente 336 acadêmicos de cursos de

licenciaturas; 63 professores supervisores, que atuam em escolas públicas de ensino

40

em Itajaí; e mais 23 professores coordenadores, que atuam na UNIVALI, divididos em

projetos nas áreas das Letras / Português, Matemática, Pedagogia Música, História,

Educação Física, e os alunos dos cursos de Licenciatura, os quais poderão

desenvolver projetos em níveis de ensino diferentes aos propostos nos projetos

específicos, quando atuarem no Subprojeto Interdisciplinar.

A organização do PIBID da UNIVALI dá-se a partir de dois eixos norteadores:

Formação estética e Competência comunicativa, sendo o primeiro objeto desta

pesquisa. “A Formação Estética considera as dimensões do humano a fim de superar

a feição extremamente produtivista e instrumental do modelo epistêmico moderno”

(UNIVALI, 2015b, p. 3). Tal projeto propõe-se a ampliar a percepção de mundo a partir

de diferentes manifestações e de múltiplas linguagens, com o intuito de favorecer a

compreensão dos jovens e dos adultos sobre suas diferenças e especificidades.

A ação pedagógica dinâmica que implica uma postura investigativa frente a sua

produção do conhecimento dá sustento ao processo educacional proposto no

Programa PIBID.

Trata-se da proposição de um ensino que estimula o aprender a pensar, a integrar e relacionar conceitos, a produzi-los e avaliá-los com rigor, precisão, correção e clareza, de modo a possibilitar a elaboração do pensamento de forma mais refinada do que a proporcionada pelo senso-comum. (UNIVALI, 2015b, p. 3).

O programa PIBID da UNIVALI proporciona a formação do docente pautada na

formação estética que é um de seus eixos norteadores, que promove vivências e

experiências sensíveis, na maioria das vezes, pelo viés artístico.

Segundo Neitzel e Carvalho (2013), a relação entre fruidor e objeto artístico

pode auxiliar o sujeito na mediação que efetua no processo ensino-aprendizagem,

ampliando a visão de um professor que, por meio da fruição de sensibilidade estética,

consegue entrever outras possibilidades de ensino e de aprendizagem, centradas no

dinamismo, na criatividade e na pesquisa. Por meio da formação estética, pode-se

ampliar a formação cultural e humanística do professor, e esta poderá expandir seus

horizontes cognitivos, sua sensibilidade e capacidade perceptiva em relação ao

fenômeno artístico bem como a questões de formação geral.

Ao priorizar o papel do docente como mediador e promover o aumento de suas

capacidades de atuação, a proposta do PIBID da UNIVALI busca envolver a

observação, a análise, o planejamento, a implementação, a criação e a avaliação de

processos educativos - todos fatores pautados na formação estética.

41

A metodologia que norteia o Programa propõe experiências e vivências nos

processos de ensino e de aprendizagem nos mais diversos contextos do cotidiano

escolar. A partir do diálogo e da participação dos bolsistas, definem-se as estratégias

que serão utilizadas, sempre ressaltando que o principal objetivo é de ter a escola

como parceira na formação inicial dos novos docentes.

O ponto de partida do desenvolvimento do PIBID é o estudo e o planejamento,

os quais contemplam a capacitação dos gestores e dos coordenadores de área, dos

professores supervisores e dos licenciandos. Trata-se do principal alicerce para

estruturar a união entre a escola e a universidade que se baseia no conhecimento do

Projeto Pedagógico, para discutir a viabilidade da aplicação dos projetos temáticos

esboçados por cada subprojeto, que, por conta do dia a dia da escola e da realidade

dos alunos, pode sofrer mudanças. Os encontros dos envolvidos no processo são

periódicos e suas ações contemplam estudos, análises, formação e discussões sobre

o processo educativo, desenvolvimento do programa e momentos para o

planejamento das atividades na escola.

O objetivo das vivências pedagógicas é apresentar ao licenciando a realidade

escolar e inseri-lo nela, para que ele conheça tudo o que envolve a prática: o espaço,

o currículo, o projeto pedagógico, a dinâmica da escola e a sala de aula, preparando-

o para assumir a docência na sua área de formação.

A vivência pode ser um exemplo dessas unidades. A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio, aquilo que se vivencia está representado – a vivência sempre se liga àquilo que está localizado fora da pessoa – e, por outro lado, está representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio são apresentadas na vivência [...] desta forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união indivisível das particularidades da personalidade e das particularidades da situação representada na vivência. (VIGOTSKI, 1935, p. 6-7).

Nessa etapa de vivências, a proposta é promover a educação dos sentidos,

que pode propiciar aos alunos visões de mundo até então distantes de seu alcance

visual, ampliando suas percepções por meio das diferenças e das especificidades.

Segundo Duarte Jr. (2011, p. 164), é preciso “[...] recuperar uma determinada forma

de aproximação às coisas do mundo, uma certa atenção para com a dimensão

sensível, fundamento de nossa relação primeira com os fatos da vida”.

O foco de atuação do PIBID é o reconhecimento do espaço escolar e a

identificação de situações que necessitam ações de intervenção com o intuito de

42

potencializar as práticas escolares. A forma com que se organizam os espaços

escolares apresenta como o professor manifesta seus conceitos de ensino e

aprendizagem, o que implica diretamente no favorecimento do desenvolvimento da

autonomia do aluno e seu desempenho. Tendo em vista que o sujeito não aprende

única e exclusivamente por meio das interações, mas também pelo contexto, a

observação da prática docente torna-se fundamental para que o licenciando inicie uma

reflexão sobre a atividade docente e promova, a partir da reflexão e da observação, a

mediação pedagógica.

Shechtman (2009) afirma que a mediação pedagógica é um processo

comunicacional, conversacional, de construção de significados, cujo objetivo é ampliar

as possibilidades de diálogo e desenvolver a negociação significativa de processos e

de conteúdos a serem trabalhados nos ambientes educacionais, bem como incentivar

a construção de um saber relacional, contextual, gerado na interação professor-aluno.

Assim sendo, a mediação pedagógica implica a ação docente que promove no

aluno a curiosidade, a motivação, a autonomia e o gosto pelo aprender. Moraes (2008)

afirma que a mediação pedagógica, sob o olhar da complexidade, “[...] valoriza não só

a presença enriquecedora do outro [mas também] a humildade e a abertura ao

reconhecer a presença das múltiplas realidades, a provisoriedade do conhecimento e

a presença do aleatório em nossas vidas” (MORAES, 2008, p. 159).

A observação da ação docente pode direcionar o licenciando à análise e à

avaliação das atividades desenvolvidas por ele em sala de aula, buscando um sentido;

procurando entender o seu funcionamento, de que forma se inovam, caracterizando

tal vivência como conhecimento incorporado.

Todas as observações realizadas objetivam colaborar na elaboração e no

desenvolvimento dos projetos temáticos, oportunizando o pensamento reflexivo e

crítico em uma perspectiva sociocultural.

A partir da observação do espaço escolar e da prática docente, o licenciando buscará, de forma supervisionada, desenvolver projetos que possibilitem explorar novas estratégias de ensino nas áreas específicas, envolvendo várias áreas de conhecimento. (UNIVALI, 2015b, p. 10).

O ambiente escolar torna-se um lugar estimulante com o desenvolvimento de

projetos. Nesse ambiente, o aluno tem a possibilidade de exercer a aprendizagem

com autonomia, não apenas estimulando seu potencial intelectual como também o

físico, afetivo e cultural.

43

A dinâmica de avaliação do PIBID ocorre de duas maneiras: a primeira é

aplicada junto aos professores supervisores; e a segunda com os licenciandos

semestralmente. Tal dinâmica analisa os pontos fortes e os pontos a serem

aperfeiçoados, bem como os avanços obtidos.

Com o PIBID, contemplamos o movimento dos docentes, em uma perspectiva

ativa de sua formação, abrindo passagem para experiências as quais os bolsistas

vivenciam, dando espaço para as manifestações artísticas e atingindo a sala de aula

de maneira sensível.

O Programa objetiva inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede

pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e de participação

em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador

e interdisciplinar, que busquem a superação de problemas identificados no processo

de ensino e de aprendizagem, tendo como um dos eixos norteadores a formação

estética, como pode ser observado na Figura 3 a seguir.

Figura 3 - Eixos e Etapas do PIBID / UNIVALI

Fonte: UNIVALI (2015b, p. 7).

Pautado na Formação Estética e na Competência Comunicativa, esta

entendida como um conjunto de diferentes competências, o PIBID da UNIVALI de

44

2010 a 2016 apresentou ampla evolução como pode ser constatado no Gráfico 4 que

segue.

Gráfico 4 - Evolução do PIBID UNIVALI – 2010/2016

Fonte: UNIVALI (2016).

O PIBID da UNIVALI é o maior do estado de Santa Catarina, abrangendo os

cursos de Matemática, Letras, Música, Educação Física, História, Pedagogia

somando aproximadamente 400 bolsistas envolvidos e dispostos nos municípios de

Itajaí, Balneário Camboriú, Itapema, Tijucas e Biguaçu.

A seguir, tratamos da formação estética, eixo norteador do PIBID da UNIVALI

e suas contribuições para os docentes em formação inicial e continuada.

45

4 NO COMPASSO DA FORMAÇÃO ESTÉTICA – EIXO NORTEADOR DO PIBID DA UNIVALI

Inspiradas na sensibilidade dos versos escritos por Ana Vilela, na música Trem

Bala, procuramos explicitar sensivelmente, neste capítulo, algumas concepções da

formação estética. A música apresenta-se como linguagem artística e cultural que

afeta a sociedade atual, direta ou indiretamente, independentemente de classe social,

faixa etária e sexo. Segundo Uriarte (2010, p. 120), provavelmente pela facilidade

com que entra nos lares, preenche os ambientes, compondo a trilha sonora individual

e trazendo lembranças das mais diversas, por meio dos sons que imprime na história

humana.

Memórias afetivas são resgatadas ao ouvir determinado acorde. Tal estímulo

remete à sensações, aos sentimentos e às experiências já vividas. Assim sendo, a

música como manifestação artística está intimamente ligada à educação estética, pois

o contato musical promove uma estesia que nos leva ao encontro de nossa

sensibilidade de forma intensa e marcante, mesmo que seja pela via do

estranhamento. Estesia, conceito aprofundado por Duarte Jr. (2010, p. 141), de

origem grega – aisthesis -, que “[...] diz mais de nossa sensibilidade geral, de nossa

prontidão para aprender os sinais emitidos pelas coisas e por nós mesmos”.

É por meio da arte que o ser humano simboliza mais de perto o seu primeiro

encontro sensível com o mundo. Assim, a arte é um precioso instrumento para a

educação sensível. O trabalho desenvolvido pelo PIBID de Música da UNIVALI

compartilha o sensível e o estético de forma natural, instigando os bolsistas

(professores em formação inicial e continuada) e os demais colaboradores da escola

envolvidos no Programa a vivenciar a estesia na íntegra, sem receio de desfrutar das

sensações e das percepções que qualquer apreciação lhe provoca, porque sua

pretensão é movimentar o sujeito e suas sensações.

[...] a gente não pode ter tudo

qual seria a graça do mundo se fosse assim?

Por isso eu prefiro sorrisos

e os presentes que a vida trouxe para perto de mim [...].

Ana Vilela (2016).

46

Sendo o objetivo da música nas escolas desenvolver um trabalho de educação

musical e não apenas tratá-la como atividade isolada ou recurso, mas como um

processo contínuo de construção, torna-se necessário senti-la com todos os sentidos

para que a educação musical possa contribuir para a formação integral das crianças,

dos professores em formação inicial (licenciandos de Música), dos professores em

formação continuada (professores supervisores das escolas), ampliando o referencial

teórico e prático dos envolvidos, como citam Uriarte, Muller e Amaral (2017, p. 13), no

livro Voz, memórias e outras sonoridades do PIBID de Música.

Nesses sete anos de PIBID da UNIVALI, a formação estética, além de manter-

se como eixo norteador, fomenta discussões acerca da formação do docente,

potencializando o sensível, evidenciando o campo das artes e proporcionando novas

formas de acesso ao conhecimento. O projeto tem como objetivo ampliar a formação

estética e pedagógica dos licenciandos e dos professores supervisores, que

necessariamente precisam refletir sua vivência musical. Isso faz com que contribua

para a formação artística dos alunos e enriqueça seu repertório e sua própria formação

de professor dessa área.

Segundo Uriarte (2017), o PIBID da UNIVALI proporciona momentos de

estesia para os bolsistas nos quais estes são imersos às áreas artísticas, promovendo

o envolvimento do grupo com a cultura de forma abrangente, voltados à formação

estética, aguçando a imaginação e a ação criadora por intermédio da arte em suas

diferentes manifestações.

A formação estética é algo tão complexo e simples ao mesmo tempo. Tudo o

que envolve o que sentimos está relacionado a ela, em diferentes situações, e nos

encontros a partir da apreciação, não somente do belo, mas de tudo aquilo que nos

afeta. Vale aqui uma reflexão de aprendizagens que façam pensar e sobre os

acontecimentos cotidianos, sazonais e porque não dizer cíclicos do sentir, que

reverberam sobre descobrir “um sentido no sentido” (DUARTE JR., 2001, p. 12).

Ao permitirmo-nos a sensibilização, ao utilizar as vivências e as experiências

com o corpo, a voz, os objetos, as angústias e os anseios, tudo aquilo que faz parte

do viver, deparamo-nos com a formação estética.

[...] a educação do olhar, do ouvir, do degustar, do cheirar e do tatear, em níveis mais básicos, tem à sua disposição todas as maravilhas do mundo ao redor, constituídas por flores, vales, montanhas, rios e cachoeiras, cantos de pássaros, árvores, frutas, etc. (DUARTE JR., 2001, p. 146).

47

De fato, do contato com a arte, somos provocados à estimulação estésica que

a realidade nos oferece. Do estésico ao estético, todavia, o caminho não possui mão

única, ambas as dimensões podem ser trabalhadas simultaneamente. A arte fala a

todo o corpo, não se restringe às sensações, mas pressupõe significação, abstração,

cognição, reflexão, o que implica a utilização do intelecto e da razão junto ao sensível,

afirma Duarte Jr. (2001).

Citamos como exemplo de formação estética e refinamento dos sentidos a

participação no seminário temático Educação estética e artística, saberes sensíveis

no Programa de Mestrado da UNIVALI. Foi uma imersão ao sensível da qual pudemos

beber de várias fontes que esclareceram dúvidas quanto à educação dos sentidos e

permitiram-nos estesiar com os saberes sensíveis ali compartilhados. Dentre as

propostas, uma delas foi apreciar alguns pontos turísticos que compõem a cultura da

cidade de Itajaí, Santa Catarina, a partir de um olhar sensível, deixando-nos afetar por

todas as manifestações observadas. Sem dúvidas foi um dos momentos em que se

firmou a nossa intenção de pesquisa para compreender de que forma a Formação

Estética, eixo norteador do PIBID da UNIVALI, se manifesta na formação dos

docentes que participam do programa de iniciação à docência.

As experiências artísticas proporcionam o encontro do sensível com o mundo

manifestando-se por meio da sensibilidade e não apenas do intelecto. Desse modo,

ao refletir sobre a educação estética, reporta-se à arte. Como cita Barbosa:

Por meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA, 2002, p. 18).

Permitir-se e deixar-se afetar levam à descoberta de si próprio, a partir de

experiências nos diversos campo das artes. Dessa forma, leva a construir um saber

por meio da própria experiência estética, afetiva e reflexiva, que nada mais é do que

o caminho da formação estética.

48

4.1 AFINAÇÃO DOS SENTIDOS

A pesquisa, as observações, as leituras e os encontros formaram uma

verdadeira imersão ao verbo “compartilhar”, que trouxe um novo sentido à educação

estética, compreendendo que as reações que as experiências provocam movimentam

nossos sentidos e, por meio deles, se dá a fruição. Do casamento entre educação e

arte nasceram os termos “Arte-Educação” e “Educação Estética”, que, posteriormente,

no século XVIII, a partir dos impactos da revolução francesa, foi proposto que a

educação do sensível complementasse a educação intelectiva mantendo seu espaço

de atuação sem causar uma relação de subordinação (DUARTE JR., 2000).

Ao referir-se à educação do sensível, partimos do conceito de Duarte Jr. (2000),

que nos faz lembrar que assim como o intelecto é educado, os sentimentos também

podem ser.

Contudo, não nesse sentido um tanto desvirtuado que a expressão parece ter tomado no âmbito escolar, onde vem se resumindo ao repasse de informações teóricas acerca da arte, de artistas consagrados e de objetos estéticos. Trata-se, antes, de um projeto radical: o de um retorno à raiz grega da palavra “estética” — aisthesis, indicativa da primordial capacidade do ser humano de sentir a si próprio e ao mundo num todo integrado. [...] desenvolver e refinar os sentidos, eis a tarefa, tanto mais urgente quanto mais o mundo contemporâneo parece mergulhar numa crise sem precedentes da história da humanidade. (DUARTE JR., 2000, p. 13).

O refinamento dos sentidos pode ser promovido por meio de simples propostas

nas quais se possa vislumbrar, deixar-se afetar e sustentar-se na arte como

estimuladora de experiências estéticas, provocando os sentidos do sujeito,

convidando-o a ver o mundo com um novo olhar.

Por meio de experiências estéticas vividas, oportuniza-se a aproximação do

universo sensível, estabelecendo um elo entre o sujeito e sua própria subjetividade. À

medida que se reconhece como um sujeito autor de sua própria história, conhecedor

de sua maneira particular de olhar o mundo, torna-o consciente de sua função e do

[...] e sim sobre cada momento, sorriso a se compartilhar

também não é sobre correr contra o tempo [...].

Ana Vilela (2016).

49

lugar que ocupa como participante na construção das relações humanas, da educação

e do mundo.

Como já citado nesta pesquisa, o envolvimento com cultura e arte promove a

experiência estética e torna-se crucial ser oferecida como proposta pedagógica.

Herbret Read (1986) apresentou a proposta da educação por intermédio da arte, do

fazer artístico, que tratava sobre a viabilidade de promover experiências estéticas por

intermédio do contato de crianças e de adolescentes com obras artísticas. O autor

entendia arte e educação de forma relacionada:

[...] quando falo em arte, quero dizer um processo educacional, um processo de crescimento; e, quando falo em educação, quero designar um processo artístico, um processo de autocriação. Como educadores, olhamos o processo do lado de fora; como artistas, o vemos por dentro; e ambos os processos integrados constituem o ser humano completo. (READ, 1986, p. 12).

Read (1986) cita, assim como Duarte Jr., que os sentidos precisam ser

educados e que a arte convida e instiga o sujeito a criar e criar-se. Sua proposta não

era a formação de artistas; ela visava o refinamento dos sentidos do ser humano. A

promoção da educação do sensível reverbera na formação do indivíduo mais

envolvido e implicado na relação pessoal e na realidade em que vive, tornando-o mais

crítico e consciente de suas responsabilidades.

Ao inserir a formação estética como eixo norteador do projeto, aos licenciandos

participantes do PIBID propõe-se o contato com a arte e com as manifestações

culturais, de forma a fomentar o encontro com objetos de fruição e promover

experiências criadoras e sensíveis.

Durante toda nossa vida, acumulamos saberes que começam a existir a partir

dos sentidos essenciais do nosso corpo, como a capacidade de ouvir, o olfato, o

paladar, a capacidade de enxergar e o tato. Ao partir dos cinco sentidos do corpo

humano, desenvolvemos e acessamos informações, adquirimos conhecimentos e nos

tornamos capazes de compreender e sentir o mundo.

O saber sensível é inerente a nós, porém, como cita Duarte Jr. (2010, p. 98),

“[...] há um embrutecimento dos sentidos” por conta do nosso cotidiano atarefado, por

não nos permitirmos dar espaço a esse saber no nosso dia a dia e em pequenas

experiências. Assim sendo, pouco privilegiamos essa dimensão do ser humano.”

O sensível decorre de experiências culturais que permitem alterar seu estado

humano embrutecido para um estado humano culturalmente refinado. Observar,

50

apreciar, ir além da primeira impressão do que vemos proporciona-nos processos de

humanização por meio do refinamento dos sentidos, por intermédio do

desenvolvimento do saber sensível. Duarte Jr. (2010) afirma que, pela junção do

inteligível ao sensível, se pode desenvolver o saber estésico, um saber que aprimora

o olhar, as emoções, as sensações e a forma de ver o mundo e os sujeitos com base

estética e cognitiva. Na busca do refinamento dos sentidos, encontramos o ser em

processo de aprimoramento do olhar, de refinar suas primeiras percepções. Na

história da humanidade, vive-se em uma constante busca de liberdade cognitiva, que

parece mais estar condicionada aos padrões estabelecidos pela sociedade do que

influenciada pelos sentidos.

Vê-se, portanto, a estética como um saber sensível, como um meio de humanização dos seres humanos que pode ser pelas diferentes linguagens artísticas, pela interação com o meio ambiente, pela literatura ou até por viagens que possibilitem conhecer novos costumes e novas culturas. (CÉ SOARES, 2016, p. 66).

Segundo Cé Soares (2016), sensibilizar-se está, portanto, associado ao sentir,

ao permitir-se experimentar, vivenciar o excesso, a diversidade de repertório ou

permitir-se enxergar a necessidade de referências estéticas e a sua falta. Para tanto,

seria necessário que o exercício de não embrutecimento dos sentidos se tornasse

constante, tendo em vista que o homem é um ser sensível que interage com o meio e

que se permite sentir o entorno, deixando influenciar-se pelo meio e que o meio nem

sempre lhe proporciona vivências sensíveis.

O saber sensível, que é apresentado como eixo norteador do PIBID da UNIVALI

– formação estética -, tem como perspectiva possibilitar ao docente a compreensão e

a consciência estética de suas práticas vivenciadas nas diversas áreas das linguagens

artísticas: artes visuais, corporais, na música, na leitura literária, na escrita. Além

disso, visa proporcionar também seu desenvolvimento criativo.

Duarte Jr. (1988), ao escrever sobre a importância da Arte na formação

humana, disse que ela se torna essencial por exprimir e construir aquilo que está fora

dos limites da razão discursiva. Lyra (1982, p. 20), quando justifica o campo da Arte

como sendo o estético, fala do duplo objetivo da obra de Arte: “[...] recriar a vida e

interpretar o mundo, despertando prazer e/ou transmitindo informação”.

Para Duarte Jr. (1988), a importância da Arte na educação está implicada em

nossa capacidade de compreender e organizar nossas ações. Segundo o autor, a arte

51

ajuda-nos a ter familiaridade com os sentimentos que são básicos para agirmos no

mundo.

Esta é, então, a primeira função cognitiva, ou pedagógica, da Arte: apresentar-nos eventos pertinentes à esfera dos sentimentos, que não são acessíveis ao pensamento discursivo. Através da Arte somos levados a conhecer nossas experiências vividas, que escapam à linearidade da linguagem. (DUARTE JR., 1988, p. 103).

Na construção do processo criativo do professor, envolvendo a sua

sensibilidade estética, surge a proposta de vivenciar e experimentar manifestações de

cunho artístico, mais particularmente o musical, por intermédio da prática dos

graduandos do curso de música. E, também, de avaliar se a formação estética se

manifesta na escola e de que maneira ela se apresenta.

Em nossa sociedade, observamos que a educação tecnicista, pragmática e

lógica prevalece. Somos condicionados a utilizar apenas nossa intelectualidade, não

deixando espaço para a estesia. Proporcionar momentos de estesia aos bolsistas do

PIBID da UNIVALI revela o sensível como forma de conduzir e mediar o conhecimento

e não o atribui como frágil.

O equilíbrio entre a razão e a emoção resulta em uma melhor prática

educacional, pois a partir deste abrimos espaço para relações sociais, despertando

tanto em alunos como em professores a humanização que é parte da Educação

Estética. Por meio de uma Educação Estética, podemos despertar para diferentes

sensações e saímos do estado de anestesia, tendo a oportunidade de perceber o

mundo com nossos próprios sentidos e compreender o entorno, tirando conclusões e

promovendo a liberdade do pensamento dos indivíduos.

A seguir, tratamos dos resultados deste estudo – o que pensam os professores,

sujeitos desta pesquisa.

52

5 O QUE PENSAM OS PROFESSORES – RESULTADOS DA PESQUISA

O professor com o encantamento de transformar-se em poeta, intérprete e

alquimista, o qual opera a transubstanciação dos sentidos, encontra-se rodeado de

discípulos que anseiam por vivências que transformem seu fazer pedagógico. Dessa

forma, dá-se o encontro dos licenciandos com os professores supervisores no PIBID,

com vivências e experiências enriquecedoras que colaboram na transformação da

docência dos pibidianos e resultam em impactos positivos nas escolas participantes.

Para compreender essa comunhão entre professores supervisores e

licenciandos do PIBID de Música da UNIVALI, foram realizadas entrevistas in loco

com o objetivo de avaliar a formação estética dos professores supervisores e o

impacto que a inserção do programa provocou nas ações das escolas participantes.

Em se tratando de entrevista, ela

[...] pode ser definida como um processo de interação social entre duas pessoas no qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado. As informações são obtidas através de um roteiro de entrevista constando uma lista de pontos ou tópicos previamente estabelecidos de acordo com uma problemática central e que deve ser seguida. (HAGUETTE, 2003, p. 86).

Nesta pesquisa, a entrevista foi realizada no início do processo juntamente à

observação dos espaços das escolas participantes, a qual nos serviu como ponto de

partida. Foi despertado, assim, o interesse em compreender se existiam modificações

a partir do envolvimento do PIBID de Música da UNIVALI, quais foram os legados

deixados pelo programa e se as propostas permaneciam. Procuramos, também,

compreender o impacto do PIBID quanto às experiências e às vivências individuais

bem como na rotina das escolas participantes.

O professor que mostra a coisa ao discípulo e sorri enquanto aponta, que diz: “Preste atenção!

Ouça como essa música é bonita!”, que diz mansamente com as mãos, que lê um poema para seus

alunos e se sente possuído, está ligando o seu rosto, com memória poética, à coisa. E assim ele é

o alquimista que opera a transubstanciação dos sentidos. E o mundo se enche de alegrias

ausentes.

Rubem Alves (2005, p. 47).

53

Organizamos um roteiro (Ver Apêndice A) para a entrevista no qual as questões

apresentadas buscaram promover um diálogo sobre como foi a inserção do PIBID de

Música da UNIVALI na escola e como foi a aceitação do programa, se houve a

participação das turmas nas propostas, se os profissionais envolvidos com o PIBID

manifestaram mudanças na sua prática pedagógica e no cotidiano escolar.

Ancorados na formação estética como eixo norteador do PIBID de Música da

UNIVALI, os licenciandos de Música e os professores supervisores do programa das

escolas participantes produziram ações artísticas e experiências estéticas que

ressoaram fora dos bancos escolares e chegaram às famílias e às comunidades direta

ou indiretamente, afetando os sujeitos envolvidos e o entorno da escola, com as

propostas promovidas pelo programa, para a comunidade escolar. “A música não se

manifesta apenas pelas mãos ou pela voz, porque ela envolve o corpo como um todo,

desde a cognição, a atenção, a preparação física e emocional, para então poder

transbordar em sonoridades” (URIARTE et al., 2016, p. 24).

Foram constatadas modificações nas atividades musicais oferecidas nas

escolas a partir da incorporação do PIBID de Música, como a forma de trabalhar a

educação musical, a partir de conceitos e repertórios adequados a cada faixa etária.

Com o trabalho do PIBID de Música da UNIVALI, foi possível vislumbrar a utilização

da música como conteúdo específico e também como suporte para o aprendizado de

outras áreas de conhecimento. Tendo em vista que a prática pedagógica na Educação

Infantil é pautada pela ludicidade, o fazer musical apresenta-se em todas as suas

nuances, de modo a contribuir para uma mediação pedagógica efetiva, com

sensibilidade e afeto, fundamentais aos alunos desse nível escolar.

O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. (BRASIL, 1998, p. 46).

Durante as entrevistas, foi possível perceber que a proposta trazida pelo PIBID

de Música da UNIVALI corrobora com a fundamentação proposta nos Referenciais

Curriculares Nacionais, pois realiza-se o trabalho com a música de forma planejada,

garantindo o aprendizado dos alunos a partir do fazer musical, desenvolvendo

habilidades e conceitos sonoros.

Questionados sobre a contribuição do PIBID de Música da UNIVALI para os

profissionais das escolas participantes, no sentido de promover alguma mudança na

54

postura e até mesmo na prática escolar, o entrevistado E1 respondeu que a chegada

do PIBID promoveu aos professores mudanças sensíveis em sua rotina diária, tais

como preocupação na utilização correta da oralidade, expressão e contato corporal

com seus alunos e busca por mais conhecimento, tanto na área pedagógica como

conhecimentos musicais para que pudessem participar dos projetos propostos pelo

Programa. Percebe-se aqui a importância do PIBID não somente para os licenciandos

do curso de música, mas também para os professores supervisores, os quais

permitiram transformar sua prática a partir da inserção do fazer musical como parte

da sua docência.

Os comentários do entrevistado evidenciam um pensamento voltado à

adaptabilidade, em que o professor começa a refletir a respeito de sua prática e de

tudo o que a influencia. Essa autorreflexão oriunda de experiências práticas é

apontada por Nóvoa (2011, p. 68) como fundamental na formação de um professor:

“[...] os professores se devem preparar para um trabalho sobre si próprios, para um

trabalho de auto-reflexão e de autoconhecimento”.

Para o entrevistado E2, a contribuição do PIBID partiu de uma frustração

atribuída a uma expectativa depositada e não atingida por meio do Programa, no

sentido de esperar um trabalho de música com linguagem infantil e não de educação

musical conforme a proposta inicial dos licenciandos. Após o período de ambientação

e adaptação à rotina de ambos, escola e licenciandos compreenderam os objetivos e

sentiram-se premiados com tais vivências. Segundo relato do entrevistado, a inserção

do PIBID apresentou ao grupo escolar um olhar mais sensível perante as atividades,

provocando o interesse do corpo docente em aprimorar o conhecimento no campo da

música, de modo a desenvolver um ambiente de cooperação e de desenvolvimento

mútuo.

Em sua fala, o entrevistado E2 ainda relata que houveram muitas modificações

e atualizações nas atividades musicais propostas a partir do trabalho desenvolvido

pelo PIBID de Música da UNIVALI. O repertório musical apresentado aos alunos

contemplou grandes nomes da música brasileira. Os estudantes tiveram a

oportunidade de conhecer e apreciar os clássicos que marcaram época, e músicos

que continuam encantando e fazendo sucesso a cada nova geração. A partir do

trabalho desenvolvido pelos licenciandos, os profissionais da escola envolvidos

indiretamente com o projeto sentiram-se afetados e com a necessidade de buscar

novos conhecimentos sobre arte e música.

55

O contato com o mundo musical instigou os profissionais envolvidos com o

programa a conhecer mais sobre a música e as artes de modo geral. Esse contato

proporcionou mudanças no fazer pedagógico pois, como cita Duarte Jr.,

[...] é preciso educar o seu olhar, a sua audição, seu tato, paladar e olfato para perceberem de modo acurado a realidade em volta e aquelas outras não acessíveis em seu cotidiano. O que se consegue de inúmeras maneiras, incluído aí o contato com obras de arte. (DUARTE JR., 2001, p. 29).

Nos relatos dos entrevistados, foi possível observar um interesse em ter mais

contato com as diversas manifestações artísticas, tais como: música, dança, artes

plásticas, teatro, entre outros. Motivados pelas propostas do PIBID, eles sentiram

necessidade constante de aperfeiçoamento acadêmico e artístico para acompanhar o

desenvolvimento das aulas ministradas pelos licenciandos da Graduação de Música

da UNIVALI; o que resultou em uma percepção diferenciada da realidade a sua volta,

buscando contato com as manifestações artísticas e educando seus sentidos.

Inevitavelmente, ao traçar o perfil dos entrevistados (professores supervisores

e coordenadores das escolas participantes), foram perceptíveis a atuação e o

envolvimento dos sujeitos com a arte e suas manifestações, especificamente no que

diz respeito às áreas de atuação nas quais estão imersos, principalmente com a

música e a literatura. Ao serem questionados sobre a atuação dos licenciandos nas

escolas, em sua maioria, os entrevistados relataram que eles se sentem incentivados

a enfrentarem os desafios do PIBID, onde existe uma proposta de inserção e

dedicação para com a escola, tendo como suporte a universidade e a integração com

a escola. Nóvoa (2011) cita que esses fatores são essenciais na introdução do

professor iniciante na docência. Reforça o autor:

A atenção aos professores em início de carreira é imprescindível para que se crie uma relação natural com a profissão e uma boa integração na escola. A organização de espaços informais de debate e de diálogo é essencial para o enriquecimento da cultura profissional docente. (NÓVOA, 2011, p. 69).

Nessa perspectiva, os projetos desenvolvidos pelo PIBID tornam-se campos de

criação e foram utilizados como momentos de experiências com procedimentos e

atividades para os licenciandos que se deparam com diversos impasses na atuação

profissional.

Com as experiências vivenciadas por meio da inserção do PIBID, destacou-se

a contribuição na autoformação, na cooperação, na incorporação do sensível e na

partilha. Ao longo do trabalho dos subprojetos, diversos tipos de relações foram sendo

56

construídas, tais como: o contato com os alunos, com os pais e com a comunidade

escolar. Tais relações foram sendo construídas em situações vividas rotineiramente,

exercendo influências em todos os envolvidos.

O Centro de Educação Infantil Anninha Linhares de Miranda participa do

Programa desde o seu início, em 2012. Nessa trajetória é possível observar como a

instituição percebeu a inserção do PIBID de Música da UNIVALI a partir dos relatos

dos entrevistados, os quais apresentam mudanças na prática pedagógica dos

professores supervisores e na estrutura física do CEI.

A partir da observação e entrevista in loco, foi possível perceber mudanças na

prática pedagógica dos professores, pois estes fazem uso de recursos apresentados

pelo Programa, tais como: materiais recicláveis que se transformaram em recursos

pedagógicos, instrumentos musicais, mudança de postura no cotidiano com as

crianças, valorizando suas vivências e se relacionando com mais afetividade.

Dentre as ações diferenciadas influenciadas por intermédio do PIBID,

destacamos a transformação da área externa da escola - o “parque sonoro” (Imagens

8 e 9) - que conta com espaços que promovem o fazer musical de forma espontânea

e criativa.

Imagem 8 - Entrada do Parque sonoro - CEI Anninha Linhares de Miranda

Fonte: Acervo de Relatório do PIBID de Música.

57

Imagem 9 - Parque sonoro - CEI Anninha Linhares de Miranda


A partir das imagens anteriores, revelamos o conceito de espaço escolar e sua

importância na mediação cultural e pedagógica. Como cita Cé Soares (2017, p. 137):

“O ato de mediar compreende dedicação ao pensar, ao envolver-se com elementos,

a ouvir a convidar a pensar, muito mais do que afirmar e responder dúvidas”. Nesse

contexto, podemos perceber o quão fértil se torna o espaço que possibilita a interação

e a descoberta a partir da prática mediadora.

Compreendemos que os espaços não podem ser atribuídos apenas a lugares

físicos, pois vão muito além disso, tornam-se ambientes de aprendizagem; que, em

sua grande maioria, são organizados pelos educadores e promovem significativas

experiências educativas.

No CEI Anninha Linhares de Miranda, a educação musical é uma amostra de

contextualização com a realidade. Nessa conjuntura, foram desenvolvidas diversas

apresentações e atividades artísticas a partir do PIBID. Houve participação no Festival

Municipal de Música, na Semana da Diversidade Étnica e Racial e, também, estiveram

presentes na Mostra de Ideias e Curiosidades (MIC)8, que contaram com o apoio dos

projetos propostos pelo programa por meio das proposições artísticas e dos trabalhos

8 Semana de exposição de trabalhos escolares produzidos pelos alunos em parceria com seus professores e alusão ao aniversário do município – 15 de junho – que geralmente contempla o resultado do desenvolvimento de projetos pedagógicos socializados com a comunidade local de cada escola.

58

desenvolvidos pelos licenciandos da Graduação de Música da UNIVALI. Além disso,

foi construída a Parede sonora (Imagem 10), na qual os alunos têm acesso à

educação musical a partir da exploração dos diferentes timbres promovidos pelos

objetos sonoros.

Imagem 10 - Parede Sonora


O PIBID teve impacto também na formação continuada do corpo docente do

CEI Anninha Linhares de Miranda. Segundo o entrevistado E2, professor supervisor,

o programa contribuiu na prática pedagógica estimulando a formação estética por

meio de reuniões e encontros para os professores. Os coordenadores da escola,

juntamente ao professor supervisor, promoveram uma aproximação das artes por

meio de fotografia, desenvolveram um projeto de literatura para os professores, que

culminou na formação do “Clube do Livro” e do “Café Literário”. Estes consistiram em

trocas de livros e de experiências que partiram das leituras, deixando de ser apenas

59

uma ferramenta didática, passando a fazer parte do cotidiano dos professores,

oportunizando diferentes experiências motivadoras para a sua formação pessoal e

profissional.

Quando pensamos a formação de professores pela lógica da estética e da arte, estamos investindo em uma reflexão sobre o mundo, o homem e seus objetos, que não se fecha em conceitos explicativos, mas que pode se expandir para as percepções, para a intuição e para a inventividade, modos de conhecer, de selecionar, de escolher, ações que promovem a formação estética, artística e política do professor. A arte é um território de invenção e, como tal, instiga a imaginação, incita o movimento, aproxima a cultura da vida. (URIARTE, 2015, p. 53).

Na perspectiva de formar os professores pela lógica da estética e da arte, os

coordenadores do CEI Anninha apresentaram uma proposta diferenciada de formação

continuada, instigando a imaginação, incitando o movimento e aproximando o corpo

docente da cultura.

No CEI Professora Rosana Aparecida de Souza, o impacto do PIBID foi menos

percebido, porém, ainda assim, o Programa proporcionou mudanças na prática

pedagógica dos professores supervisores, os quais buscaram mais conhecimento

sobre a educação musical e transformaram a música utilizada em sala de aula como

conteúdo e parte da rotina das crianças. A recepção dos alunos (Imagem 11)

acontecia com músicas de um vasto repertório utilizado também em sala de aula, que,

de acordo com a entrevistada E4, sofreu grande influência com a chegada do PIBID,

pois, além de ampliá-lo, tiveram acesso a músicas de qualidade.

Imagem 11 - Recepção das crianças com brincadeiras musicais


60

Foi com muita expectativa que o CEI Rosete Palmeira de Andrade recebeu o

PIBID de Música da UNIVALI. O desenvolvimento do Programa, segundo a

entrevistada E5, foi frustrante, porque não houve a interação dos licenciandos para

com os professores supervisores e demais profissionais da escola. Tal postura fez

com que o projeto proposto deixasse a desejar. Os professores do CEI esperavam um

trabalho musical no âmbito da educação infantil e o que receberam foi uma linguagem

acadêmica e inacessível às crianças, relatou a entrevistada.

Apesar da frustração da gestora, o PIBID despertou o interesse de trabalhar-se

a música de diferentes formas, servindo como porta de entrada para visitas a galerias

de artes e ao teatro municipal. Consoante a entrevistada E5, houve modificações nas

atividades propostas a partir da chegada do programa. A música deu passagem à

sensibilidade e, com ela, os docentes em formação inicial imprimiram outro olhar para

a arte e suas manifestações. Além disso, as proposições oferecidas pelo projeto que

ampliaram o repertório musical trouxeram para as salas de aula ritmos diferentes e

também a música clássica.

Ao ser questionada sobre a contribuição do PIBID na formação dos

professores, a entrevistada E5 cita que, a partir das tentativas frustradas, os sentidos

foram aguçados e houve uma busca pelo conhecimento sensível. “[...] é necessário

surpreender e estreitar os laços entre cultura, educação e docência e para tal falta

deixarmo-nos [...] contaminar por outras formas de ver, sentir e ler a realidade”

(ARROYO, 2008, p. 127).

Na observação e na entrevista no Grupo Escolar Guilhermina Müller Büchele,

foi possível detectar essa contaminação por outras formas de ver e sentir. Podemos

destacar algumas ações diferenciadas que ocorreram na escola participante,

promovidas por meio do contato com o PIBID de Música da UNIVALI, tais como os

trabalhos multiculturais desenvolvidos pelos licenciandos de Música a cada semestre,

os quais abordaram diferentes culturas, temas e datas comemorativas. Nesse

aspecto, no segundo semestre do ano de 2015, a proposta do PIBID de Música da

UNIVALI foi trabalhar com jogos e brincadeiras que envolveram as propriedades do

som, música afro-brasileira (Capoeira), paisagem sonora e compasso binário simples.

O público alvo foram os 25 alunos da Pré-escola do Grupo Escolar Guilhermina

Büchele Müller (Imagem 12) de Itajaí (SC) que participaram de dez intervenções

aplicadas semanalmente e uma apresentação final. Tais intervenções ocorreram de

agosto a novembro de 2015.

61

Imagem 12 - Turma da Pré-escola do Grupo Escolar Guilhermina Büchele Müller


Os objetivos do projeto no semestre foram desenvolver a percepção auditiva;

explorar e identificar as propriedades do som; conhecer e ampliar repertório Afro-

Brasileiro (Capoeira); participar de brincadeiras e jogos que envolvessem músicas,

sons e movimentos corporais; executar e entender o conceito de compasso binário e

pulsação; e identificar sons de animais e a paisagem sonora do ambiente escolar.

A proposta contemplou a educação musical de forma lúdica e prazerosa,

apresentando as crianças jogos e brincadeiras (Imagens 13 a 16) que promoveram o

aprendizado e a alegria ao aprender.

62

Imagem 13 - Jogo musical da memória - trabalhando sons de animais

Imagem 14 - Jogo musical - “Tá forte ou tá fraco” - trabalhando as propriedades do som



Imagem 15 - Jogo musical “Dado” - trabalhando a percepção auditiva

Imagem 16 - Jogo musical “Quebra cabeça” – trabalhando o conhecimento de instrumentos

musicais



Segundo o entrevistado E2, professor supervisor do PIBID de Música da

UNIVALI, no início do semestre, os bolsistas estavam um pouco inseguros em como

ensinar os alunos os conteúdos propostos nas atividades musicais, tendo em vista

que ainda não haviam exercido a prática pedagógica. Fortalecemos, aqui, a

necessidade da observação e do planejamento em conjunto aos professores

supervisores que, com sua experiência, orientaram os licenciandos para a prática.

63

É preciso insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser – ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa ser constantemente testemunhado, vivido. (FREIRE, P., 1996, p. 52).

As palavras de Paulo Freire casam perfeitamente com a proposta do PIBID. Na

imersão da iniciação à docência, o licenciando testemunha com o professor supervisor

a vivência que se transforma em conhecimento. No transcorrer das intervenções, os

bolsistas tornaram-se mais confiantes, e o uso de atividades lúdicas como ferramenta

de ensino musical permitiu melhor aprendizagem dos conteúdos pelos alunos. A

realização das atividades deu-se em grupo, o que facilitou a apresentação dos

conteúdos e tornou-se agradável conduzir as aulas na percepção dos docentes em

formação continuada.

No primeiro semestre do ano de 2016, ainda no Grupo Escolar Guilhermina

Müller Büchele, o PIBID de Música da UNIVALI desenvolveu o projeto Prática de

conjunto na educação infantil: vivências com dança, canto e instrumental da cultura

indígena. Esse projeto contemplou alunos das séries iniciais (Pré-escola), totalizando

20 alunos entre 5 e 6 anos.

Os conteúdos abordados foram a cultura indígena com o objetivo de conhecer

e ampliar repertório indígena, o qual foi pautado na Lei 11.645/2008 que explica sobre

a obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira e indígena (BRASIL, 2008), bem

como na Lei 13.278/2016 que inclui as artes visuais, a dança, a música e o teatro nos

currículos dos diversos níveis da educação básica (BRASIL, 2016). Outro conteúdo

trabalhado foi a paisagem sonora (SCHAFER, 1991), com objetivo de associar os

sons do ambiente escolar com as propriedades sonoras (timbre, altura, duração e

intensidade).

O uso do Cânone, na execução vocal, com o objetivo de desenvolver a

percepção auditiva, a atenção e a destreza de raciocínio também foi um conteúdo

trabalhado nesse projeto semestral, bem como a leitura de partituras com escrita

alternativa para que os alunos pudessem conhecer e executar a leitura musical. Por

meio dela, a teoria clássica musical foi aproximada dos alunos de maneira didática e

de fácil entendimento.

O propósito da música não é, simplesmente, criar produtos para a sociedade. É uma experiência de vida válida em si mesma, que devemos tornar compreensível e agradável. É uma experiência do presente. Essas crianças estão vivendo hoje, e não aprendendo a viver para o amanhã. Devemos

http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2015-2018/2016/Lei/L13278.htm

64

ajudar cada criança a vivenciar a música agora. (SWANWICK; JARVIS apud SWANWICK, 2003, p. 72).

O propósito da educação musical é uma experiência deleitosa que transforma

o aprendizado, tornando-o agradável para o professor e para o aluno que ainda traz

consigo a pureza no sentir e que faz dessa experiência ainda mais valiosa refinando

ainda mais seus sentidos.

Segundo o Entrevistado E2, ao finalizar o primeiro semestre de 2016, os

licenciandos ficaram muito satisfeitos com o desenvolvimento do projeto e salientaram

que os resultados foram além das expectativas. A partir das intervenções do

Programa, os professores em formação inicial e continuada juntamente aos grupos

realizaram diversas apresentações para a comunidade escolar e envolveram as

famílias dos alunos com participações nas proposições artísticas promovidas pelo

projeto. Os produtos mais significativos do PIBID no final do primeiro semestre de

2016 foram: gravações de três canções: Foi Tupã, Maria-Fumaça e Sinto Mãe; bem

como quatro arranjos com as partituras das canções que constam nos Anexos A e B.

Também foram produzidos materiais como maracas e cocares para os vinte alunos

participantes.

No segundo semestre do ano de 2016, o projeto proposto pelo PIBID de Música

na UNIVALI no Grupo Escolar Guilhermina Müller Büchele foi o Movimento Corporal

Na Educação Infantil: Um Aprendizado Musical Através da Cultura Portuguesa, cujos

objetivos foram vivenciar a cultura portuguesa por meio de canções tradicionais e das

cirandas, estimular a criatividade por meio da sonorização de histórias, conhecer e

compreender as sete notas musicais e suas respectivas alturas e conhecer e executar

a leitura de partitura analógica (Imagem 17). Nessa perspectiva, foram realizadas

intervenções de reconhecimento da cultura portuguesa, repertório e instrumentos

musicais (Imagens 18 e 19), brincadeiras de roda e atividades musicais que

estimularam a criatividade do grupo para a produção de apresentações culturais e

artísticas.

65

Imagem 17 - Reconhecimento de partitura analógica


Imagem 18 - Reconhecimento de sons Imagem 19 - Reconhecimento de instrumentos musicais



Com esse projeto, foram apresentados trabalhos que tiveram grande relevância

para as escolas participantes e que marcaram a trajetória do Programa, como a

66

apresentação sobre a colonização portuguesa com seus hábitos, costumes, cultura e

músicas típicas que foram apresentadas para a comunidade em geral.

Segundo os entrevistados do Grupo Escolar Guilhermina Müller Büchele, o

projeto Movimento Corporal na Educação Infantil: um Aprendizado Musical através da

Cultura Portuguesa encantou a todos da comunidade escolar e impulsionou a

formação de um grupo de Canto Coral (Imagem 20) como proposta de contra turno

do Grupo Escolar. O Coral contou com a participação de dez crianças dos quartos e

quintos anos da escola, cujo repertório foi desenvolvido a partir de canções de Chico

Buarque, Carlos Cória e Gonzaguinha.

Imagem 20 - Ensaio do coral


Muitos foram os impactos no Grupo Escolar Guilhermina Müller Büchele com a

chegada do PIBID de Música da UNIVALI. Notamos não apenas transformações

estruturais, físicas e na prática pedagógica dos professores envolvidos, mas também

e mais do que tudo no pensar, na reflexão em trabalhar a música como conteúdo,

67

como arte e que pudesse dar nova forma ao aprender, que, por via da arte musical,

traz à tona a educação do sensível e a formação estética.

Proporcionar o desenvolvimento das sensibilidades estéticas e artísticas, da imaginação e do potencial criativo, o sentido histórico da nossa herança cultural, meios de transcender o universo musical de seu meio social e cultural, desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, e o desenvolvimento da comunicação não verbal. (HENTSCHKE, 1995, p. 30).

Ao transcender o universo musical e promover o desenvolvimento global dos

alunos envolvidos no Programa, os licenciandos obtiveram como resultado, ao final

do semestre de 2016, gravações de canções, arranjos com as partituras, a criação de

um coral infantil e apresentações do repertório estudado para a comunidade escolar.

Segundo os entrevistados do Grupo Escolar Guilhermina Müller Bhüchele, o

PIBID de Música UNIVALI deixou como herança o aprendizado trazido a partir das

propostas que envolveram as diferentes culturas por meio das danças, músicas e

brincadeiras. O Programa traz consigo a alegria da interação pela veia musical, que

transpassa as paredes do grupo participante e envolve toda a escola, sonorizando os

intervalos e envolvendo todos com a aproximação e o encantamento que a música

sabe bem proporcionar.

De modo geral, nas experiências vivenciadas por meio da inserção do PIBID,

destacamos a contribuição na autoformação docente, na cooperação, na incorporação

do sensível e na partilha com os alunos e com a comunidade escolar.

[...] a atividade docente caracteriza-se igualmente por uma grande complexidade do ponto de vista emocional. Os professores vivem num espaço carregado de afectos, de sentimentos e de conflitos. [...] Os professores têm de ser formados, não apenas para uma relação pedagógica com os alunos, mas também para uma relação social com as “comunidades locais”. (NÓVOA, 2002, p. 24).

Nesse espaço carregado de afetos, os entrevistados apresentaram

sensibilidade ao relatar o trabalho realizado pelo PIBID e demonstraram os benefícios

da parceria para ambos os lados: os licenciandos encontrando possibilidades de

experimentar-se como sujeitos mediadores de conhecimento, bem como

incentivadores da transformação na postura e na formação dos professores, levando-

os a compreender sobre estética e sensibilidade na sala de aula. Os professores

supervisores, com bagagem e conhecimento pedagógico, fortaleceram suas práticas

e conhecimento sobre a música e arte de forma mais ampliada.

68

Outro impacto de relevância deixado pelo PIBID de Música da UNIVALI foi a

elaboração de um livro que registra as ações do programa nas escolas participantes

(Imagem 21).

Imagem 21 - Livro do PIBID de Música da UNIVALI


O livro Voz, Memórias e outras sonoridades do PIBID de Música relata a história

do PIBID de Música da UNIVALI desde sua formação inicial até os dias atuais,

ressaltando seus objetivos para com os pibidianos. Com essa obra, é possível

conhecer um pouco mais do trabalho exercido pelo Programa de Iniciação à Docência

e visualizar seu envolvimento com as escolas participantes que resultaram em

produções de instrumentos, composições e criações musicais, produções teatrais e

dramatizações de histórias sonorizadas.

O livro fortalece que as propostas apresentadas pelo PIBID vão além do

programa e envolvem toda a ação pedagógica das escolas participantes. Com a

produção de instrumentos musicais, por exemplo, o uso de materiais reciclados foi

utilizado para o desenvolvimento dos conteúdos específicos da linguagem musical e

69

também propiciaram o trabalho da Educação Ambiental a partir da reciclagem

(Imagem 22). Ainda nessa proposta, foi trabalhada a Multiculturalidade na percepção

das diferenças dos instrumentos musicais de cada cultura com modo de tocar de

diferentes povos, estimulando nas crianças atitudes de reconhecimento e respeito

quanto à diversidade cultural.

Imagem 22 - Instrumentos musicais produzidos com materiais recicláveis


No livro, apresentou-se o PIBID que construiu instrumentos, que tocou, que

cantou e compôs, que dançou, que criou jogos e brincou, que fez teatro e que foi ao

teatro, que contou e sonorizou histórias, que explorou diferentes fontes sonoras, que

valorizou as manifestações folclóricas, que se deixou afetar com a multiculturalidade;

enfim, um PIBID que encantou.

Além de todas essas propostas que encantaram os participantes no

desenvolvimento do Programa durante suas intervenções e encontros, o PIBID de

Música da UNIVALI proporcionou momentos de estesia aos bolsistas com imersão

nas áreas artísticas, envolvendo o grupo com a cultura em encontros mensais

70

voltados à formação estética. O PIBID de Música da UNIVALI também pesquisa e

produz conhecimento:

Trata-se da proposição de um ensino que estimula o aprender a pensar, a integrar e relacionar conceitos, a produzi-los e avaliá-los com rigor, precisão, correção e clareza, de modo a possibilitar a elaboração do pensamento de forma mais refinada do que a proporcionada pelo senso-comum. (UNIVALI, 2015b, p. 3).

Desse modo, o PIBID de Música da UNIVALI, tendo a formação estética como

eixo condutor, teve impacto nas escolas participantes. As propostas apresentadas

pelo Programa com a inserção da formação estética foram propulsoras na busca de

conhecimento não somente musical, mas também na promoção de um melhor

aproveitamento no processo de ensino e aprendizagem.

71

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Propondo um diálogo entre formação estética e docência, chegamos às

considerações finais desta pesquisa. Aqui retomamos as questões iniciais deste

trabalho e apresentamos o movimento que os bolsistas de música, por meio do PIBID,

promoveram nas escolas participantes.

Esta dissertação trouxe como problema de pesquisa o seguinte

questionamento:

Como as escolas participantes percebem a inserção do PIBID de Música da UNIVALI?

Diante da pesquisa, as escolas participantes perceberam a inserção do PIBID

de Música da UNIVALI como uma oportunidade de reflexão sobre a prática dos

professores em formação inicial e continuada exercida em sala de aula. Essa reflexão

deu-se a partir do movimento do programa que oportuniza, por intermédio do seu eixo

norteador, a formação estética, o desenvolvimento da educação do sensível, tendo

como seu ponto de partida o uso da arte e da música como conteúdo específico a

partir das proposições artísticas que promoveram transformações no pensar, no

planejar e no fazer pedagógico. Como afirma Madalena Freire, (1996, p. 53), “[...]

reflexão é o instrumento metodológico que alicerça o processo de apropriação e

autoria do educador”.

Tais transformações foram obtidas com as ações estimuladas pelo PIBID de

Música da UNIVALI, como a participação e o envolvimento dos bolsistas em encontros

de formação estética, fomentando o acesso a espaços expositivos e de provocações

estésicas, atividades que ampliaram a formação sensível e artística dos envolvidos.

Nós somos os propositores: nós somos o molde,

cabe a você soprar dentro dele o sentido da nossa existência.

Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo.

Nós, não existimos. Estamos à sua mercê.

Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o

pensamento viva através da sua ação.

Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora.

Lygia Clark (1980, p. 31).

72

O objetivo geral desta dissertação foi avaliar os impactos da formação estética, eixo condutor

do PIBID, nas escolas.

Para alcançar esse objetivo, buscamos observar as mudanças e as

transformações ocorridas nas escolas e a percepção dos gestores e dos professores

supervisores a partir da inserção do PIBID de Música da UNIVALI. Ao analisar os

dados apresentados no decorrer do texto, percebemos que a formação estética gerou

impactos de diversas ordens nas escolas participantes. Entre as mudanças

encontradas, citamos, em primeiro lugar, o movimento dos professores em formação

continuada que buscaram enriquecer seu conhecimento no campo artístico cultural,

ampliando, assim, seu repertório no âmbito da arte para que pudessem acompanhar

os professores em formação inicial nas propostas apresentadas. A partir desse

movimento, os entrevistados citaram que sentiram necessidade de modificar alguns

ambientes para que estivessem em sintonia com as atividades sugeridas e que

promovessem uma participação prazerosa dos alunos ao realizá-las.

Segundo os professores supervisores entrevistados, o PIBID de Música da

UNIVALI propiciou aos envolvidos uma reflexão contínua sobre sua vivência

pedagógica e musical, instigando a busca por novos conhecimentos a fim de ampliar

seu repertório, ter curiosidade pelo novo, saber mais e melhor o que, segundo eles,

contribuiu para a formação dos alunos, enriqueceu a sua prática e estendeu o alcance

da música nas escolas.

Os encontros do PIBID na universidade traziam temas onde outros tipos de arte, “conversavam” entre si, nos fazendo ter uma outra percepção do mundo, um mundo que pode ser colorido ou monótono, dependendo da comunicação que estabelecemos com ele. E o professor de música é alguém que pode abrir o caminho para essa percepção. - Relato de bolsista, 2015. (URIARTE; MULLER; AMARAL, 2017 p. 63).

Ainda, buscando por respostas à questão problema, por meio da observação e

das entrevistas, foi possível identificar quais atividades artísticas foram desenvolvidas

nas escolas, as quais foram citadas nos resultados da pesquisa, bem como

compreender as ações do programa PIBID nas proposições artísticas que, em sua

maioria, envolveram toda a comunidade escolar e não somente as turmas nas quais

o Programa atendia com as intervenções dos projetos semestrais.

73

[...] a arte é uma grande área do conhecimento que tem a propriedade de mobilizar o conhecimento sensível, através dos sentidos, das sensações [...] ela se torna cada vez mais importante na formação profissional tendo em vista que é agregadora de valores na formação de indivíduos. (URIARTE et al., 2016, p. 46).

Com uma nova percepção de mundo que veio por meio das experiências e das

vivências com a arte, promovendo mediações pedagógicas a partir da formação

estética. Segundo Uriarte et al. (2016), os professores em formação inicial

proporcionaram aos alunos das escolas participantes da pesquisa uma aproximação

natural com a música e o fazer artístico de modo geral. Além de cantar e dançar, foram

propostas experiências com instrumentos musicais, produção de instrumentos com

materiais diversos e, a partir desse movimento, os alunos foram valorizados e suas

habilidades motoras e artísticas potencializadas com iniciativas que promoveram o

desenvolvimento global dos alunos. Assim, os saberes técnicos e sensíveis foram

contemplados, a partir de diferentes propostas que se revelaram tanto no caminho

quanto no resultado do trabalho sonoro apresentado.

Os profissionais envolvidos direta ou indiretamente com o programa

manifestaram alterações em seu cotidiano ao buscar novos conhecimentos nas

diferentes áreas. Eles foram motivados a partir do contato com a educação musical,

que serviu como porta de acesso para as expressões artísticas, o que nos levou a

perceber que a inserção do PIBID de Música da UNIVALI promoveu mudança na

prática pedagógica.

Nessa busca pelo conhecimento e pela abertura para novas aprendizagens,

motivadas pela educação musical, constatamos, com os registros nos relatórios do

Programa e durante as entrevistas, grande ganho na formação de professores e de

alunos que tiveram a oportunidade de refinar os sentidos a partir da arte. Assim sendo,

percebemos a formação estética e sensível indispensável para a docência, pois ela

apresenta ao professor melhor compreensão sobre o seu papel de formador e

mediador e o faz perceber a transformação na constituição da sua prática e dos

resultados dela a partir da educação sensível que tem a arte como sua porta de

entrada.

Como cita Duarte Jr. (2010), a experiência estética, por conseguinte, parece

constituir um elemento precioso na maturação e no desenvolvimento do cérebro

humano e em sua atuação perante a vida. As experiências nas quais foram envolvidos

74

todos os participantes do PIBID de Música da UNIVALI proporcionaram um movimento

de desconstrução e reconstrução dos sentidos.

O ponto de partida e de chegada de uma prática pedagógica pautada na

educação estética, como traz o eixo norteador do PIBID, está na reflexão para e sobre

a ação, pois esta se traduz na intenção educativa de ampliar a capacidade do

professor em formação inicial e continuada, e do aluno em relação a expressar-se por

intermédio de múltiplas linguagens artísticas e posicionar-se diante do conhecimento

adquirido com a arte, especificamente com a educação musical, interagindo com o

meio de forma curiosa, ativa e sensível.

As vivências, as experiências e os estudos deram um novo rumo à produção

desta dissertação, pelo desejo de buscarmos respostas às nossas inquietações e aos

nossos anseios. Percebo que o Mestrado me fez ampliar percepções e permitiu olhar

sensivelmente minha vida. Experimentei o sabor do universo da arte e provei que ela

pode promover sensíveis mudanças em cada um de nós, independentemente de qual

for sua manifestação. Nesse percurso, a manifestação que mais me estesiou sem

dúvida foi a música. Ao deixar-me afetar pelas canções, abri-me para outras

manifestações artísticas. “A música é multicultural por essência, pois as músicas do

mundo viajam: são reinterpretadas por artistas e ouvintes em diferentes tempos e

lugares, produzindo novos significados em cada nova situação que se instala”

(OLIVIERA, 1997, p. 52).

A partir do perfil dos entrevistados, pudemos observar o quanto eles estão

imersos no mundo artístico, seja quando buscam a música como recurso ou conteúdo

em suas aulas, seja quando partem da leitura didática para uma leitura de fruição,

estando, assim, em constante contato com o sensível e sempre em busca do

refinamento dos sentidos.

Esta pesquisa mostrou que a inserção do PIBID nas escolas é positiva e que

promove uma reflexão permanente da docência, buscando constantemente

aprendizado e formação. Além disso, destacamos a importância da formação estética

para os docentes em formação inicial e continuada, para que estes permaneçam

atentos aos estímulos que favoreçam sua formação sensível assim como de seus

educandos, o que será possível pelo exercício de uma atuação docente reflexiva.

75

REFERÊNCIAS

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78

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79

APÊNDICES

80

LISTA DE APÊNDICES Apêndice A: Questões da entrevista 81

Apêndice B: Questionário – Perfil do entrevistado 82

Apêndice C: Entrevista – Coleta de dados 87

Apêndice D: Termos de Assentimento Livre e Esclarecido 88

81

Apêndice A – Questões da entrevista

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

ENTREVISTA 1

Quantas turmas participam/participaram do PIBID?

Quantos profissionais têm/tiveram contato com o a proposta do PIBID?

Tais profissionais manifestaram mudanças em sua prática a partir do PIBID?

Como foi a chegada do PIBID na instituição?

Quais ações diferenciadas ocorreram na instituição por meio da implantação

do PIBID?

Houve modificações ou atualizações nas atividades musicais propostas a partir

da incorporação do PIBID? Quais?

De que maneira o PIBID contribui/contribuiu para a Formação Estética dos

docentes da instituição?

O desempenho do professor como mediador sofreu alguma alteração com a

permanência do PIBID?

E como é a atitude dos pibidianos? Eles fizeram/fazem parte da escola, ou se

comportam como convidados?

82

Apêndice B – Questionário – Perfil do entrevistado

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - DOUTORADO EM

EDUCAÇÃO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES SUPERVISORES DO PIBID

I - CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

1. Idade: ________

2. Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )

3. Formação acadêmica:_______________________________________________

4. Tempo de formatura:

( ) mais de 5 anos

( ) entre 4 e 5 anos



( ) menos de 2 anos

( ) ainda não estou formado(a)

5. Atividade profissional atual:

___________________________________________________________________

6. Tempo de serviço total na atual atividade profissional

___________________________________________________________________

II – SOBRE O ENVOLVIMENTO ARTÍSTICO-ESTÉTICO

7. Quanto à preferência por áreas artísticas (valorar de 0 a 5):

( ) Artes visuais

( ) Cinema

( ) Dança

( ) Literatura

83

( ) Música

( ) Teatro

( ) Outra

___________________________________________________________________

7 Circule, na(s) área(s) artística(s), a modalidade que mais gosta, ou cite-a:

Artes Visuais: pintura, escultura, fotografia, instalações, outra:

___________________________________________________________________

Cinema: infantil, drama, comédia, ficção, terror, outra: ________________________ Dança: ballet, dança contemporânea, jazz, moderno, dança de salão, Hip Hop,

dança de rua, outra: ___________________________________________________

Literatura: infantil, romance, conto, crônica, poesia, outra:____________________

Música: clássica, popular brasileira, estrangeira, sertaneja, religiosa, outra:

___________________________________________________________________

Teatro: teatro contemporâneo, teatro para rua e cidade, teatro para infância, teatro

moderno, leitura dramática, teatro/dança, outro:_____________________________

9. Quanto à sua experiência / vivência com atividades artísticas (valorar de 0 a 5):

( ) Artes visuais

( ) Cinema

( ) Dança

( ) Literatura

( ) Música

( ) Teatro

( ) Performance

( ) Expressões criativas de alunos

10. Circule, na(s) área(s) artística(s), as experiências que mais vivencia, ou cite-a:

Artes Visuais: participo de grupo profissional, elaboro trabalhos artísticos, visito

exposições e galerias, faço aula de alguma modalidade, ministro aulas, possuo

galeria, possuo atelier, outra:____________________________________________

84

Cinema: participo de grupo profissional, participo de grupo de cineastas, escrevo e

gravo pequenas cenas, assisto a filmes, leio sobre audiovisual e produções

cinematográficas, outra:________________________________________________

Dança: participo de grupo profissional, tenho formação em escola de dança, danço,

assisto ou participo de festivais e mostras de dança, faço aula de dança, uso dança

nas minhas atividades docentes, outra:____________________________________

Literatura: participo de grupo profissional, escrevo livros, leio, escrevo, faço cursos

na área, participo de grupos de contação de histórias, sarais literários, outra:_____

Música: participo de grupo profissional, tenho formação em escola de música e ou

conservatórios, toco, ouço música, frequento shows, concertos, faço aula de música,

outra:_______________________________________________________________

Teatro: participo de algum grupo profissional, tenho formação em alguma escola de

teatro, faço teatro de igreja, dirijo um grupo amador, enceno peças, frequento

apresentações, participo de festivais de teatro, faço aula de teatro,

outra:_______________________________________________________________

11. De 0 a 10, indique quantas vezes ao mês você frequenta espaços

artísticos/culturais:

Galerias e exposições: ( )

Cinema e/ou sala de vídeo: ( )

Teatros e/ou salas de concerto: ( )

Shows em casas especializadas: ( )

Bibliotecas ou espaços de leitura: ( )

III – SOBRE A FORMAÇÃO ESTÉTICA

12. Citar quantas e quais exposições de arte visitou no último semestre:

___________________________________________________________________

13. Citar quantas e quais obras cinematográficas assistiu no último semestre:

85

___________________________________________________________________

14. Citar quantas e quais mostras de dança assistiu no último semestre:

___________________________________________________________________

15. Citar quantas e quais obras de literatura leu no último semestre:

___________________________________________________________________

16. Citar quantas e quais obras musicais assistiu no último semestre (shows e

concertos):

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

17. Citar quantas e quais obras de teatro assistiu no último semestre:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

III ASPECTOS RELACIONADOS AO OUVIR MÚSICA

18. Sobre os hábitos de ouvir música:

( ) Ouço música nos horários de descanso.

( ) Ouço música durante a realização de outras tarefas.

( ) Ouço música nos percursos do trânsito.

( ) Ouço música no computador enquanto realizo outras atividades.

( ) Paro tudo para ouvir música.

( ) Outro. Especificar: _________________________________________________

19. Sobre o tempo de exposição à música nos meios de comunicação:

Todos os dias ( ) rádio ( ) TV aberta ( ) TV paga ( ) Internet ( ) outros

Fins de semana ( ) rádio ( ) TV aberta ( ) TV paga ( ) Internet ( ) outros

3 a 5 dias na semana ( ) rádio ( ) TV aberta ( ) TV paga ( ) Internet ( ) outros

Não ouço ( ) rádio ( ) TV aberta ( ) TV paga ( ) Internet ( ) outros

IV ASPECTOS RELACIONADOS AO GOSTO MUSICAL

20. Como você avalia seu envolvimento com diferentes repertórios musicais:

( ) Só ouço o que eu gosto.

86

( ) Minha preferência por um tipo de música é a mesma há pelo menos 5 anos.

( ) Sou curioso e estou sempre procurando novos repertórios.

( ) O contato com amigos me estimula a ouvir outras músicas.

( ) Ouço de tudo um pouco.

( ) Outro. Especificar: __________________________________________________

21. Você escolhe suas músicas:

( ) Pelo ritmo

( ) Pelas letras

( ) Pelo gênero

( ) Pela mídia

( ) Outro. Especificar: _________________________________________________

22. Qual é o seu nível de satisfação quando ouve:

Música brasileira Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Péssimo ( )

Música regional Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Péssimo ( )

Música internacional Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Péssimo ( )

Música religiosa Ótimo ( ) Bom ( ) Regular ( ) Péssimo ( )

23. Sua preferência musical é por:

( ) Música instrumental

( ) Música vocal

( ) Música orquestral

( ) Música mista (vocal e instrumental)

24. Cite compositores e intérpretes favoritos:

___________________________________________________________________

Muito obrigada,

Vanessa Omizzollo de Medeiros

87

Apêndice C – Entrevista – Coleta de dados

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

ENTREVISTA 2

DATA DE FUNDAÇÃO DO CEI: _______________________________________

NÍVEL EDUCACIONAL QUE ATENDE: _________________________________

QUANTAS SALAS DE AULA: _________________________________________

QUANTOS ALUNOS: _______________________________________________

ATIVIDADES QUE OFERECEM:_______________________________________

__________________________________________________________________

PROJETOS REALIZADOS COM O PIBID: ________________________________

___________________________________________________________________

EM QUE PERÍODO O PIBID ATUOU NO CEI: _____________________________

___________________________________________________________________

O QUE O PIBID DEIXOU: ______________________________________________

___________________________________________________________________

88

Apêndice D – Termos de Assentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, rubrique todas as folhas e assine ao final deste documento, com as folhas rubricadas pela pesquisadora, e assinadas por ela, na última página. Este documento está em três vias. Uma delas é sua, outra do seu responsável legal e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma alguma.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título do projeto: “A MÚSICA ESTÁ NO AR: A EDUCAÇÃO INFANTIL CANTA, DANÇA E SE MOVIMENTA COM O PIBID”.

Pesquisadora responsável: Vanessa Omizzollo de Medeiros.

Orientadora responsável: Prof.ª Dr.ª Monica Zewe Uriarte.

Telefone para contato: (47) 99910-9082.

Este projeto tem como objetivo geral “Avaliar se a formação estética, eixo

condutor do PIBID, teve impacto nas escolas”.

A dinâmica da pesquisa dar-se-á da seguinte forma: Aplicação de questionários

aos professores supervisores do PIBID de Música da Univali e coordenadores das

escolas participantes para traçar o perfil dos entrevistados; entrevistas com

professores supervisores do PIBID de Música da Univali e coordenadores das escolas

participantes; visita in loco nas quatro escolas participantes para observação e análise

dos documentos institucionais, como relatórios e resoluções do programa para coleta

de dados complementares à pesquisa.

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade do vale do Itajaí – UNIVALI, caso persistam dúvidas, sugestões e/ou denúncias após os esclarecimentos do pesquisador o Comitê de Ética está disponível para atender.

CEP/UNIVALI - Rua Uruguai, n. 458 Centro Itajaí. Bloco F6, andar térreo. Horário de atendimento: Das 8:00 às 12:00 e das 13:30 às 17:30 Telefone: 47- 33417738. E-mail: [email protected]

89

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO

Eu, _____________________________________, abaixo assinado, concordo em

participar do presente estudo como participante. Fui devidamente informado e

esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os

possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que

posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve à qualquer

penalidade ou interrupção de meu acompanhamento/assistência/tratamento.

Local e data: _________________________________________________________

Nome: ______________________________________________________________

Assinatura do Participante: _____________________________________________

Telefone para contato: ________________________________________________

Pesquisador Responsável: VANESSA OMIZZOLLO DE MEDEIROS.

Telefone para contato: 47-999109082.

90

ANEXOS

91

LISTA DE ANEXOS

Anexo A: Partituras 92

Anexo B: Letras das músicas 107

92

Anexo A - Partituras

107

Anexo B – Letras das músicas

FOI TUPÃ

Foi Tupã, Foi Tupã, Foi Tupã

Sou Tabajara da terra de Tupã

Tem Papagaio, Arara e Tupã

Todas as aves do céu

Quem Criou foi Tupã

Foi Tupã, Foi Tupã, Foi Tupã.

MARIA FUMAÇA

Pela estrada a fora vai o trem

Maria Fumaça quer parar

Pois quer descansar

Velha ela está

Oh seu Maquinista por favor!

SINTO MÃE

Sinto mãe sob os meus pés

Ouço o seu coração bater.

Eia, eia, eia, eia, eia ei rôu.

MARÃ

Tapichaí, tapichái, tapichaí Marã !

Taíchaí, tapichaí, tapichaí Marã !

AS NOTAS MUSICAIS

Era uma vez um cara genial, com uma mente muito musical.

108

Ele era padre e gostava de latim o nome dele era Guido e ele

Cantava assim;

Dó Ré Mi (dó ré mi)

Fá Sol Lá (fá sol lá)

Si Si Dó

MINHA CANÇÃO (Chico Buarque)

Dorme a cidade

Resta um coração

Misterioso

Faz uma ilusão

Soletra o verso

Larga a melodia

Singelamente

Dolorosamente

Doce a música

Silenciosa

Leva o meu peito

Solta-se no espaço

Faz-se certeza

Minha canção

Réstia de luz onde

Dorme meu irmão

CIRANDA DAS SETE NOTAS MUSICAIS

As sete notas musicais vamos todos aprender

As sete notas musicais vamos todos aprender

Dó dó dó dó dóóóó

Ré ré ré ré réééé

Mi mi mi mi miiii

Fá fa fa fa faaa

109

Sol sol sol sol sooool

Lá lá lá lá láááá

Sí sí sí sí síííí

Dó dó dó dó dóóó

Já aprendemos e vamos cantar...

Dó dó ré ré mi mi fá fá sol sol lá lá sí sí dó dó

Dó dó ré ré mi mi fá fá sol sol lá lá sí sí dó dó

vanessa omizzollo de medeiros a mÚsica estÁ no ar: a ...€¦ · doce e com uma paciência...

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