UNIVERSITÉ DU QUEBEC

MEMÓRIAAPRESENTADA À

L'UNIVERSITÉ DU QUEBEC A CfflCOUTIMICOMO EXIGÊNCIA PARCIAL

DO MESTRADO EM EDUCAÇÃO

PORJOSE ALVES DE JESUS

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL DE JACOBINA - NTE14:UM ESTUDO SOBRE A FALTA DE CONHECIMENTO DE UMA ABORDAGEM

PEDAGÓGICA

OUTUBRO 2002

bibliothèquePaul-Emile-Bouletj

UIUQAC

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IV

RESUMO

Este trabalho investiga a falta de conhecimento sobre a abordagem pedagógica

adotada e praticada pelo Núcleo de Tecnologia Educacional de Jacobina-Bahia - unidade

do Programa Nacional de Informática Educativa. Para a realização deste estudo partimos

de uma análise da sociedade mundial informatizada e seus reflexos na educação a nível

global, nacional e local. Para então verificar como as diretrizes do Programa Nacional de

Informática na Educação procurou atender as demandas originadas pela sociedade

informatizada. Posteriormente, verifica-se como este programa considerou as abordagens

pedagógicas que norteiam o uso da novas tecnologias na educação e o processo de

capacitação dos professores multiplicadores que atuam no NTE-14. A partir do

conhecimento gerado destas análises, decorrentes de aspectos teóricos e epistemológicos,

foi possível definir como método de investigação o estudo de caso, sob uma perspectiva

histórico-estrutural dialética possibilitando atingir os objetivos pretendidos.

RESUME

Cette recherche analyse le manque de connaissance sur l'approche pédagogique

adoptée et mise en pratique au Núcleo de Tecnologia Educacional de Jacobina-Bahia

(Centre de Technologie Éducationnelle de Jacobina - Bahia) - une filière du Programa

Nacional de Informática Educacional (Programme National d'Informatique

Educationnelle). Pour la mise en place de cette étude, nous avons eu comme fondement

une analyse de la société mondiale informatisée et ses influences sur l'éducation au

niveau mondial, national et local. Par la suite, on vérifie comment les directives du

Programa Nacional de Informática na Educação cherchent à répondre aux demandes

issues de la société informatiseée. Puis, on vérifie comment ce programme a considéré les

approches pédagogiques qui conduisent l'emploi de nouvelles technologies en éducation

et le processus de perfectionnement des professeurs dits multiplicateurs, agissant au NTE-

14. Ayant comme point de départ les connaissances originées de ces analyses, découlant

des aspects théoriques et épistémologiques, il nous a été possible de définir l'étude de cas

comme méthode d' investigation, dans une perspective historique et structurale dialectique

rendant possible l'atteinte des objectifs envisagés.

NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL DE JACOBINA - NTE14:UNE ETUDE SUR LE MANQUE DE CONNAISSANCE SUR L'APPROCHE

PEDAGOGIQUE ADOPTEE

RECENSION

Par José Alves de Jesus

Cette recherche s'origine d'une étude sur le manque de connaissance sur l'approchepédagogique adoptée et mise en pratique par le Núcleo de Tecnologia Educacional deJacobina-Bahia. Les questions sur lesquelles le problème se fonde sont nées à mesure queplusieurs de propositions et objectifs présentés par le PROINFO à Bahia n'étaient passuffisament clairs et semblaient être insuffisants pour promouvoir l'insertion del'informatique éducationnelle à ces écoles. Ainsi, l'implantation de ce centre detechnologie, responsable de la mise en oeuvre de ces actions à la micro-région deJacobina, et les problèmes présentés au départ, sont à l'origine de cette recherche, quis'organise en cinq chapitre ci-après décrits :

Le premier chapitre présente les conditions qui ont rendu possible la naissance de laprésente recherche. Tout d'abord, on fait une description des raisons ayant contribué à lanaissance de cette recherche. Ensuite, on fait une description du problème, on en donne unejustificative et on propose des objectifs pour le résoudre. Par la suite, on analyse la réalitede la société mondiale informatisée, et on vérifie comment elle a affecté les relationséconomiques et sociales, en donnant lieu à des demandes en ce qui concerne la formationsociale, et par conséquent en imposant de « nouveaux » modèles d'éducation, à mesure quel'école en tant qu'appareil d'hégémonie prend en charge de nouveaux contenus et denouvelles fonctions comme instrument de formation de matériel humain pour le monde ducapital dans une société technologique. Ainsi, par rapport au problème, on présente unaperçu de l'éducation, de l'économie, de la mondialisation et de 1' exclusion sociale, sousl'influence de certains auteurs comme Milton Santos, Pierry Lèvy, Manuel Castells, PauloFreire et Marshall McLuhan. A la fin de ce chapitre, on vérifie comment ces questions onaffecté la société brésilienne et par conséquent l'éducation. Dans ce sens, ce chapitre serappote aussi à l'Etat de Bahia, où les contributions issues des recherches d' Alfredo Mattasont très importantes.

Le deuxième chapitre est éminemment théorique. On y présente une révision de labibliographie et des approches pédagogiques par lesquelles sont orientées l'utilisation desnouvelles technologies ; ainsi, les études de Vygotsky et Piaget sous le point de vue desthéories interactionnistes, et celles de Matta sur le concept de l'outil cognitif en ont apportédes contributions très importantes. Parmi les discussions présentées sur les théoriescomportementalistes, on met en évidence les contributions apportées par Skinner surl'utilisation de systèmes assistés par ordinateur. Ensuite, on fait une analyse rétrospectivedes politiques de l'informatique éducationnelle qui ont eu lieu avant le Proinfo. Par la suite,on fait un inventaire des approches et des directives établies par le Proinfo et le Proinfe -les plans brésilien et bahianais de l'informatique éducationnelle -, pour vérifier s'ils ontconsidéré ou non ces approches pédagogiques en leurs propositions. Dans le troisièmechapitre on établit une courte analyse de la conception de la formation des professeurs,

implicite dans le Programme Proinfo. Pour cela les études de Belloni sur les questionsayant rapport à formation en service ont apporté de remarquables contributions. Puis, onexamine le processus de formation des professeurs dits multiplicateurs du NTE-14. Pourfinir ce chapitre, on fait une analyse de la réalite éducationnelle à Jacobina, par rapport aucontexte de la mise en place de nouvelles technologies, et on vérifie comment cela ainfluencé le faire éducationnel, en rendant possible une meilleure compréhension ducontexte dans lequel s'insère le problème de la recherche.

Le quatrième chapitre se consacre à la discussion des postulats théoriques etméthodologiques qui ont rendu possible définir une méthode d'investigation qualitativeavec des éléments de la méthodologie quantitative, en définissant la recherche comme uneétude de cas. Les référentielles théoriques qui ont orienté ces choix sont basés sur lesrecherches de Trivinios et les contributions issues de la recherche historique et structurale.On continue par l'analyse et la justification de l'échantillon composé de quatre (04)professeurs dits multiplicateurs qui travaillent au NTE - en fait, il ne s'agit pas toutsimplement d'un échantillon, car il comprend l'ensemble des professurs. Ensuite, ondiscute le plan de l'enquête, la description et l'application des outils de cueillette dedonnées.

L'analyse des données obtenues par moyen de questions fermées est présentée aucinquième chapitre. Ainsi, les données sont catégorisées en variables dépendantes, à partirdesquelles on fait la description, l'interprétation et la conclusion des données par catégoriesd'analyse. Ensuite, ces donnés sont confrontées et mises en corrélations avec des catégoriesd'analyse, préalablement définies dans la méthodologie comme une sous-classification desvariables indépendantes à partir des directrices du Proinfo. Les contradictions existantesentre ces variables dépendantes et indépendantes ont rendu possible la réalisation del'analyse et par conséquent l'atteinte des objectifs de la présente recherche.

A la conclusion de ce chapitre, il reste claire que la présente recherche n'est qu'unepremière approche du sujet concerné. Il s'agit d'un découpage des aperçus des sujets surleurs praxis. Cependant, cette approche présente de nouvelles perspectives de continuité àpartir des résultats ici obtenus, en laissant évident qu'en raison de ses limites, cette étude nepeut pas expliquer toute la réalité impliquant les questions concernant ce processus. Ainsi,cette recherche doit être entendue comme un processus d'investigation qui, ayant atteint sesobjectifs, pourra être approfondi à partir de ses résultats, soit par d'autres chercheurs soitpar son auteur lui-même, ayant comme but l'approche des aspects qui n'ont pas été traitésdans le présent projet et surtout en permettant une ouverture envers la compréhension dequestions plus élargies par rapport à la matérialisation des politiques de l'informatiqueéucationnelle au Brésil et des questions ayant un rapport avec la formation des professeurset l'insertion de nouvelles technologies d'éducation dans l'Etat de Bahia.

VI

AGRADECIMENTOS

Ao finalizarmos esta pesquisa temos a consciência das inúmeras contribuições quedireta ou indiretamente existiram para que atingíssemos nossos objetivos. Por isso, é umarealização que transpõe os limites do saber acadêmico e abarca outras esferas além.

Por isso a minha eterna gratidão à DEUS. A luz maior. A explicação para o que nãoposso explicar.

Aos meus pais, Maria Conceição (Lea) e Laurentino Alves (NinoX pelo carinho,dedicação e os inúmeros ensinamentos, um destes, de que a simplicidade é um dossegredos da vida. O que sou, devo a eles. A Jozi, minha esposa, que chegou antes do fim,pelo amor e cumplicidade nas alegrias e tristezas. A Maria José Alves (Dedé), que partiuantes do começo, mas deixou grandes contribuições e ensinamentos. Muita Luz.

Ao Professor Alfredo Matta, meu orientador, por ter acreditado e estar sempre àdisposição, pela enorme atenção, presteza e os inúmeros ensinamentos no sentido de dardireção ao nosso trabalho. A Paula, sua esposa, pelos incentivos e gentileza com quesempre fomos recebidos em Salvador. Aos dois, minha profunda gratidão e admiração.

Ao Professor Paulo Machado, por sempre atender nossas diversas solicitações ecolocar-se constantemente à disposição. Em especial, o empenho na consolidação doprograma de mestrado em Sr. do Bomfim. Por ter indicado o professor Alfredo Mattacomo meu orientador e possibilitado a vinda das professoras Marta e Lorraine.

Às Professoras Marta Anadon e Lorraine Savoie-Zajc, no direcionamento dada aoprograma de mestrado, na clareza, seriedade e competência empreendida na incansávelbusca do conhecimento.

Ao Professor Doutor Tierry Karsenti, meu orientador no Canadá.Ao Professor Luciano Ventin Bomfim pelas sugestões e disponibilidade em revisar

o trabalho.Às Professoras Maria das Graças Cavichiolli e Clés Inès, ambas diretoras do

Campus IV da UNEB no período de realização deste trabalho, pela compreensão, incentivoe confiança depositada.

A todos aqueles que aqui não foram citados, que nos apoiaram com palavras deincentivo, carinho e admiração.

Aos que já estavam. Aos que partiram antes do começo, e os que chegaram antes dofim. Minha enorme gratidão. Por que os sonhos não envelhecem, e o homem se realiza namedida em que se volta para DEUS.

Vil

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Categorias da Variável Independente VIP 1 79

Tabela 2: Categorias da Variável Dependente VDl 79

VIU

LISTA DE ABREVIATURAS

BIRD - Banco Interamericano de DesenvolvimentoCIES - Centros de Informática na Educação SuperiorCNPQ - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e TecnológicoCONSED - Conselho Nacional de Secretários Estaduais de EducaçãoDESEN - Departamento de Desenvolvimento do EnsinoDIREC - Diretoria Regional de Educação e CulturaFMI - Fundo Monetário InternacionalIAT - Instituto Anísio TeixeiraMEC - Ministério da Educação e CulturaNTE - Núcleo de Tecnologia EducacionalPNEPROINFE - Programa de Informática Educativa do Estado da BahiaPROINFE - Programa de Informática na Educação do Estado da BahiaPROINFO - Programa Nacional de Informática EducativaPROINFO - Programa Nacional de Informática na EducaçãoPRONINFE - Programa Nacional de Informática na EducaçãoRNP - Rede Nacional de PesquisaSEC - Secretaria da Educação e Cultura do Estado da BahiaSEED - Secretaria Especial de Ensino à DistânciaSEI - Secretaria Especial de InformáticaSUD - Superintendência de Desenvolvimento EducacionalUEFS - Universidade Estadual de Feira de SantanaUFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do SulUFRJ - Universidade Federal do Rio de JaneiroUNEB - Universidade do Estado da BahiaUNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas

X

INDICE

Introdução 1

CAPÍTULO I

1. A Sociedade informatizada e as transformações na educação 5

1.1 A Problemática e o Problema 6

1.2 Educação, Novas Tecnologias e Transformações Sociais 10

1.3 O Brasil na Sociedade Mundial Informatizada 16

1.4 A Realidade na Bahia 19

CAPÍTULO II

2. Das políticas de informática aplicada à educação no Brasil 22

2.1 Abordagens Pedagógicas e as Novas Tecnologias 23

2.2 As Teorias Comportamentalistas 24

2.3 Teorias Interacionistas 28

2.3.1 O Interacionismo Sócio-histórico de Vygotsky 28

2.3.2 O Interacionismo Construtivista de Piaget 32

2.4 Construção Coletiva nas Abordagens Interacionistas 36

2.5 Das Políticas de Informática Educativa no Brasil 39

2.6 Da Criação do Proinfo 43

2.7 O Proinfo na Educação do Estado da Bahia 48

CAPÍTULO III

3. Da Formação dos Professores Multiplicadores 55

XI

3.1 O Contraditório na Formação de Professores 56

3.2 Da Formação dos Profissionais do NTE de Jacobina 59

3.3 ARealidade Educacional em Jacobina 66

CAPÍTULO IV

4. Da Abordagem Metodológica 72

4.1 Pressupostos Teórico-Metodológicos 73

4.2 Da Amostragem 75

4.3 Da Metodologia do Plano de Investigação 76

4.4 Da Descrição e Aplicação dos Instrumentos de Coleta 78

4.5 Da Análise dos Dados 81

CAPÍTULO V

5. Análise dos Resultados e Conclusão 82

5.1 Abordagem Pedagógica: Subvariáveis VIPlAe VD1A 83

5.2 Capacitação de Professores: Subvariáveis VIP 1B eVDlB 86

5.3 Atribuições dos Multiplicadores : Subvariáveis VIP 1C e VD1C 91

5.4 Relação Teoria-Prática: Subvariáveis VIP1D e VD1D 94

5.5 Conclusão 98

5.5.3. Obstáculos, limites dos resultados e pertinência 103

BIBLIOGRAFIA 105

ANEXOS 109

IX

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1: Estrutura Administrativa do Proinfo na Bahia 110

Anexo 2: Disposição geográfica dos NTE's no Estado da Bahia 111

Anexo 3: Perfis deformação 112

Anexo 4: Questionário aplicado 114

INTRODUÇÃO

Este estudo investiga a falta de conhecimento sobre a abordagem pedagógica

adotada e praticada pelo Núcleo de Tecnologia Educacional de Jacobina-Bahia. Os

questionamentos que fundamentaram o problema, surgiram na medida que muito das

propostas e objetivos apresentados pelo Proinfo ao nível de Bahia, não estavam claros, não

pareciam suficientes para promover a inserção da informática educativa nas escolas.

Assim, a implantação deste núcleo de tecnologia, responsável pela implementação destas

ações na microrregião de Jacobina, e os problemas apresentados inicialmente, deram início

a este estudo, organizado em cinco capítulos, e descritos a seguir:

No primeiro capítulo, são apresentadas as condições que possibilitaram o

surgimento da pesquisa. Inicialmente descrevemos os motivos que contribuíram para tal.

Logo em seguida, definimos o problema, sua justificativa e os objetivos propostos no

sentido de resolve-lo. Na seqüência, é analisada a realidade da sociedade mundial

informatizada, e como ela afetou as relações econômicas e sociais. Provocando demandas

na formação social, e por conseguinte impondo "novos" modelos de educação na medida

que a escola enquanto aparelho de hegemonia assume novos conteúdos e novas funções

como instrumento de formação de material humano para o mundo do capital na sociedade

tecnológica. Assim, relacionados ao problema, são apresentadas visões de educação,

economia, globalização e exclusão social, sob a influência de autores como Milton Santos,

Pierre Lèvy, Raquel Barreto e Marshall McLuhan. O capítulo é finalizado ao se verificar

como estas questões afetaram a sociedade brasileira e conseqüentemente a educação. No

mesmo sentido, refere-se ao estado da Bahia, onde as contribuições advindas do trabalho

de Alfredo Matta foram de grande importância.

O segundo capítulo é eminentemente teórico. Dedica-se a uma revisão de literaturas

e das abordagens pedagógicas que tem norteado uso das novas tecnologias, assim, foram

importantes as contribuições provenientes dos estudos de Vygotsky e Piaget sob o ponto de

vista das teorias interacionistas, e de Alfredo Matta acerca do conceito de ferramenta

cognitiva. Nas discussões apresentadas sobre das teorias comportamentalistas, sobressaem

as contribuições de Skinner sobre o uso de sistemas tutorados por computadores. Em

seguida, realiza-se uma análise retrospectiva das políticas de informática educativa que

antecederam o Proinfo. Para então se levantar as abordagens e diretrizes estabelecidas pelo

Proinfo e Proinfe - os planos brasileiro e baiano de informática educativa -, no sentido de

verificar como estes consideraram ou não, estas abordagens pedagógicas em suas

propostas.

No terceiro capítulo, é realizada uma breve análise sobre a concepção de formação

dos professores implícita no Programa Proinfo. Para isto os estudos de Maria Luiza Belloni

acerca das questões relacionadas à capacitação em serviço trouxeram enormes

contribuições. Em seguida, examina-se o processo de formação dos professores

multiplicadores do NTE-14. O capítulo é concluído, com uma análise da realidade

educacional em Jacobina, contextualizando-a com a chegada das novas tecnologias, e

como isto se refletiu no fazer educativo, possibilitando um melhor entendimento do

contexto no qual está inserido o problema de pesquisa.

No quarto capítulo, são discutidos os postulados teórico-metodológicos que

possibilitaram definir um método de investigação qualitativa com elementos da

metodologia quantitativa, definindo o trabalho como um estudo de caso. Os referenciais

teóricos que nortearam estas escolhas baseiam-se nos trabalhos de Trivínios e nas

contribuições provenientes da pesquisa histórico-estrutural. Segue, analisando e

justificando a amostragem, formada pelos quatro (04) professores multiplicadores que

atuam no NTE - na verdade não é simplesmente uma amostra, pois constitui a totalidade

destes. Logo em seguir se discute o plano de investigação, a descrição e aplicação dos

instrumentos de coleta de dados.

A análise dos dados, obtidos através de questionários fechados, foi realizada no

quinto capítulo utilizando para isto, a técnica de análise de conteúdo de Bardin. Assim,

estes foram categorizados em variáveis dependentes e, a partir de então, realizou-se uma

descrição, interpretação e conclusão dos dados por categorias de análise. Em seguida, estes

foram confrontados e correlacionados com categorias de análise, definidas previamente na

metodologia como subvariáveis independentes a partir das diretrizes do Proinfo. As

contradições existentes entre as subvariáveis dependentes e independentes possibilitaram a

realização da análise e, conseqüentemente que objetivos propostos para esta pesquisa

fossem alcançados.

A conclusão encerra o capítulo deixando claro que a pesquisa se trata de um trabalho

inicial. Trata-se de um recorte das visões dos sujeitos sobre suas práxis. Assim, apresenta

novas perspectivas de continuidade a partir dos resultados obtidos, deixando claro que

dado os limites do estudo, não é capaz de explicar toda a realidade que permeiam as

questões envolvidas neste processo. Por isso, o trabalho deve ser entendido como uma

investigação, que ao atingir seus objetivos, e a partir dos resultados obtidos, daquilo que

não foi explorado neste trabalho, possa ter continuidade, por outros ou pelo próprio autor,

abrindo portas para o entendimento de questões mais amplas em relação à materialização

das políticas de informática educativa no Brasil e das questões relacionadas à formação de

professores e inserção das novas tecnologias na educação do estado da Bahia.

CAPITULO I

1. A SOCIEDADE INFORMATIZADA E AS TRANSFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO

Neste capítulo apresentamos inicialmente o problema a ser investigado nesta

pesquisa. Assim, definimos o problema, sua justificativa e os objetivos propostos no

sentido de resolve-lo. Na seqüência do capítulo, analisamos a realidade da sociedade

mundial informatizada, como isto afetou o Brasil e mais especificamente o interior da

Bahia, no sentido de possibilitar um melhor entendimento do contexto de origem desta

investigação.

L I A PROBLEMÁTICA E O PROBLEMA

Toda e qualquer ação ou prática educacional esta embasada por uma teoria, esta, às

vezes subjacente e constantemente enriquecida pela prática, pois, para agirmos, devemos

pensar sobre nossas ações e no ato de refletirmos sobre estas, estaremos possibilitando uma

reelaboração da práxis pedagógica. É esta relação dialética que nos possibilita construir

uma concepção do modelo de educação que queremos desenvolver, que tipo de indivíduos

queremos formar, sob a perspectiva de tornar a escola um local de construção e

reconstrução de conhecimentos, de um pensar mais criativo, dotado da habilidade de

analisar teorias e confrontar hipóteses, de focar indivíduos possuidores de diferentes modos

de aprendizagem e conscientes das relações com seus semelhantes. A educação ocorre na

sociedade e para a sociedade, portanto ou refletimos para agir ou agiremos sempre para

atender a interesses que muitas vezes não serão os nossos. Somente assim, estaremos nos

dissociando de um tecnicismo industrial e desenvolvimentista característico de outros

momentos pelos quais passou o processo educacional no Brasil, e principalmente, a

política nacional de informática educativa que nasceu da tentativa de inserir o Brasil no

contexto tecnológico mundial, que entre outros objetivos, pretendia formar profissionais

7

para atuarem na nascente industria nacional de informática. Assim, a educação foi eleita

como um dos setores prioritários para a consecução da Política Nacional de Informática,

utilizando para isso as universidades, escolas técnicas e posteriormente, a inserção de

computadores nas escolas de Io e 2o grau (Oliveira, 1999).

Portanto, a chegada dos computadores nas escolas públicas brasileiras demandam

uma série de questionamentos que devem ser analisados tendo em vista seus objetivos e, as

abordagens a serem adotadas. Assim, o ponto de partida para tal processo, é o contexto

social onde cada unidade escolar está inserida e não o de chegada. Pois, é conhecendo sua

realidade que o ser humano é capaz de transforma-la continuamente numa relação dialética

entre teoria e prática, num processo de construção, desconstrução, reconstrução da

realidade. Entretanto, às vezes é preciso um certo distanciamento dos sujeitos-sujeitos de

análise para não se prender ao imediatismo das circunstâncias. É isto, que possibilita irmos

além do que a realidade pode nos apresentar.

Se, é a teoria - às vezes subjacente - que norteia a prática, e esta que provoca a

elaboração daquela, dentro de uma relação dialética, foi nossa participação enquanto aluno

multiplicador de um curso de especialização em informática educativa, que nos levou a

questionar a atual política nacional de informática educativa, ligada ao Programa Nacional

de Informática na Educação - PROINFO. Programa este, que tem por objetivo a formação de

professores multiplicadores em informática aplicada à educação, para atuarem nos Núcleos

de Tecnologia Educacional - NTE -, estes, implantados ou em implantação em diversos

municípios do país, visando a capacitação dos professores das escolas da rede pública de

ensino nesta mesma perspectiva.

8

Os questionamentos que fundamentaram o problema que virá a seguir, surgiram na

medida que muito das propostas e objetivos apresentados pelo PROINFO ao nível de Bahia,

não estavam claros, não pareciam suficientes para promover uma inserção das novas

tecnologias na prática educativa presente nas escolas do estado da Bahia conforme

pretendia o projeto - tal afirmação decorre da observação e análise de minha realidade

enquanto professor atuante numa destas escolas da rede estadual. A inserção das novas

tecnologias e uma conseqüente mudança na abordagem educacional se constituiu num dos

objetivos principais a ser alcançado por este e outros projetos semelhantes, desde as

primeiras políticas de informática educativa no Brasil. A atual tentativa de inserção das

novas tecnologias, em especial, do uso computador na educação, está condicionada ao

êxito ou fracasso dos Planos de Trabalho elaborados nos NTE's e conseqüentemente, da

abordagem pedagógica que norteará a prática dos professores multiplicadores que atuam

nestes núcleos. Será esta prática, que norteará de certa forma a concepção de escola dos

professores que ali estão/estarão sendo capacitados para o uso das novas tecnologias na

sala de aula.

Assim, este problema fundamenta-se na necessidade de analisar a forma de atuação

do NTE-14 implantado na cidade de Jacobina. Esta escolha se deu, primeiro, por este estar

inserido no espaço sócio-cultural onde exercemos nossas atividades prático-pedagógicas e

de cuja realidade fazemos parte. Segundo, porque sua proposta de trabalho está ligada ao

programa de informática educativa do Estado da Bahia - PROINFE. Este, responsável na

Bahia pela efetivação dos objetivos propostos nas diretrizes do PROINFO/MEC. Sendo

assim, acreditamos que este estudo pode servir como referencial para um melhor

aprofundamento das questões relacionadas à formação de professores e inserção das novas

tecnologias nas escolas brasileiras. Pois, inegavelmente se confirmada as hipóteses

apresentadas a seguir, provavelmente elas se estenderão a outros espaços semelhantes, por

estarem subordinados à uma mesma política de informática educativa coordenada através

das ações do MEC/SEED. Contribuindo assim, para que outros estudos possam viabilizar

soluções e sugestões para a prática pedagógica existente nos NTE's.

Por isso, tendo em vista a relação entre a conjuntura apresentada e a

contextualização que virá a seguir, poderíamos afirmar como problema que falta

conhecimento sobre a abordagem pedagógica adotada e praticada pelo NTE de

Jacobina-Bahia.

Para podermos resolver nosso problema, no primeiro momento iremos analisar o

contexto sócio-econômico global, nacional e baiano no qual está inserido nosso problema.

Posteriormente, levantaremos as abordagens que têm sido adotadas pelas novas tecnologias

educacionais, os enfoques e os questionamentos levantados acerca de seu uso. Em seguida,

analisaremos as fases da política de informática educativa orientadas pelo governo

brasileiro - Projetos Educom, Proninfe e Proinfo, as diretrizes e abordagens do Proinfo, a

implantação do Programa de Informática na Educação para o estado da Bahia (Proinfe -

versão estadual do Proinfo), o processo de formação dos multiplicadores do NTE-14 e,

finalizando, analisaremos a realidade da educação em Jacobina frente a sociedade

informatizada, objetivando aprofundar o entendimento do contexto de origem do Problema

em investigação. Neste sentido, nossos objetivos são:

10

1. Analisar as relações entre sociedade informatizada, realidade brasileira e

baiana.

2. Levantar as abordagens e diretrizes estabelecidas pelo PROINFO/PROINFE;

3. Entender o processo de formação dos multiplicadores do NTE-14

4. Analisar a realidade da educação em Jacobina no contexto da sociedade

informatizada

5. Estabelecer relações entre a prática adotada pelos multiplicadores e as diretrizes

e objetivos do PROINFO/PROINFE;

6. Analisar a atuação dos professores multiplicadores.

As análises, discussões, e levantamentos teóricos epistemológicos a serem

realizadas nos pontos um (01) a quatro (04) irão iluminar a metodologia para a elaboração

de uma ferramenta que permitirá a análise dos pontos 5 e 6 e conseqüentemente a

resolução do problema.

Assim, tendo em vista os objetivos apresentados, este estudo prosseguirá analisando

o contexto sobre o qual esta pesquisa está sendo realizada.

1.2 EDUCAÇÃO, NOVAS TECNOLOGIAS E TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS

O problema apresentado está ligado às questões decorrentes das transformações

sociais proporcionadas pela Sociedade Informatizada, também denominada Sociedade do

Conhecimento.

Esta Sociedade informatizada, é caracterizada por transformações e desafios que

exigem a busca de novas formas de pensar os problemas sociais e políticos e cuja

complexidade é mascarada pela emergência de um discurso hegemônico (Santos, 2000)

11

tentando demonstrar que já não existe mais uma estrutura societária aparentemente estável

que dê a idéia de estabilidade, de sustentação aos fatos econômicos, políticos e sociais,

anunciando uma crise das ciências modernas.

Este processo de interpretação particular, que sufoca os sentidos plurais, em favor

de uma de hegemonia de sentido, criando uma interpretação necessária para tal, e que

denominamos, totalitarismo ideologizante do capital, confunde as ciências e impõe

facilmente uma ditadura do pensamento único (Barreto, 2001), uma "globalização

perversa", fazendo crer na crise do homem moderno, numa suposta crise econômica, na

existência de uma sociedade global menos injusta, como se houvesse uma uniformidade

social e econômica no mundo. Discurso este, também assumido pelas políticas

educacionais oriundas de organismos como o Banco Mundial, Fundo Monetário

Internacional - FMI - e Unesco que vem influenciando diretamente a educação em muitos

países - inclusive no Brasil - e mascarando seus reais propósitos por trás de um discurso

fundamentado nas transformações provocadas pela Sociedade Informatizada.

A educação não se reduz à técnica, mas não se faz educação sem ela. É, esta mesma

técnica que estimulada pela internacionalização do capital, materializa-se em avanços

técnicos aparentemente "neutros", oferecidos como um sistema, que se refaz através do

trabalho e se molda a cada realidade que lhe é apresentada. Essa capacidade de aparente

mutação da técnica - em escala planetária - proporcionada pelo desenvolvimento da

informática nas duas últimas décadas, tem provocado distorções sensíveis na percepção da

realidade, criando um mundo de fabulações, permitindo que este se torne confuso e

confusamente percebido (SANTOS, 2000).

12

Nunca como antes, houve um desenvolvimento tecnológico que possibilitasse o uso

imediato de novas tecnologias que atuam diretamente na criação de inúmeras outras. Como

afirma Matta (2001),

"Estas novas tecnologias expandiram de tal forma a capacidade de armazenamento,registro, interpretação e integração dos dados, que se tornou possível, mais uma vez,trabalhar com a totalidade do que é observado, dispensando a fragmentação da escrita, sóque preservando, e até expandindo, a infinidade de informações de uma sociedadetecnológica e a capacidade de acesso rápido e eficiente a elas. Cada um agora pode teracesso a todo o conhecimento gerado pela sociedade, simultânea e continuamente",(pág. 33)

Por outro lado, do ponto de vista sócio-econômico, imensas regiões do planeta

foram abandonadas, lugares onde a fome, a miséria, a intolerância, o abismo tecnológico,

econômico e educacional entre as nações nunca antes foi tão generalizado e perverso em

suas manifestações como agora. Inegavelmente, sofremos uma metamorfose com o

advento das novas formas de comunicação, na qual foi possível superar as fronteiras

políticas, "democratizar" o conhecimento. Contudo, fisicamente, as fronteiras legais do

Estado se fortaleceram fazendo emergir separatismos, fündamentalismos, intolerância e

outros movimentos que pareciam estar condenados ao fim.

Neste mesmo contexto, nunca houve também na história humana, uma separação

entre educação e política, principalmente na sociedade pós-revolução industrial, onde o

capital indiretamente apropriou-se da educação, transformando-a num aparelho de

hegemonia que submete à escola um modelo de educação massiva e aliénante baseado

numa linha de montagem cujo produto final (aluno/operário) era destinado a um mercado

caracterizado por trabalhadores obedientes e capazes de executar tarefas rotineiras. Este

modelo, no início do século XX, foi aperfeiçoado pela poderosa ideologia de administração

13

científica do modelo Taylorista/Fordista1 que incentivou uma educação tecnieista

reforçando a "educação para o mundo industrial", dissimulada por uma aparência de

modernidade e desenvolvimento tecnológico. Assim, a. escola foi reestruturada para

reproduzir do ponto de vista funcional o mundo fabril, com unidades estanques entre as

disciplinas, reprovação das peças (alunos) que não se adequavam ao. sistema, o professor

detentor/reprodutor/gerente do conhecimento, filas e mensuração de valor para cadia

atividade/indivíduo. Até mesmo em termos de estrutura física a escola era semelhante» aq

galpão da fábrica. Neste sentido, não há como dissociar a técnica da economia e esta da

educação que implica às vezes em condicionamentos políticos. Mas, estes

condicionamentos não implicam necessariamente numa educação sem possibilidade de

transformação social.

Em meio a tais processos a escola acabou ancoraado seus métodos e abordagens

num passado industrial, visando a educação de indivíduos, desprovidos de criatividade e

criticidade que os tornassem sujeitos transformadores do mundo em que vive (Lèvy, 1993)

Paralelamente, a sociedade como um todo sofreu bruscas mudanças técnico-científicas

provocadas pelo capitalismo internacional. E, com o deslocamento da lócus do poder do

capital financeiro para a informação (Lèvy, 1993) - proporcionada em parte pela

informatização que sofreu a sociedade -, surge no inicia da década de 1980 o modela

toyotista2 de administração japonesa, que gradativamente vem substituindo o modelo de

1 Sistema de organização do trabalho que- recomendava SL adoção de métodos e normas visando^maximização do rendimento da mão-de-obra, cora a. análise minuciosa de cada tarefa a ser executada, 0Fordismo, acrescenta o modelo de produção em série eem massa^2 Modelo de administração japonês que dá ênfese à capacidade do grupo de trabalho lidar com, asemergências locais. Visa uma cooperação entre gerentes-trabalhadares, estes mão-de-obra funcional jqueprima pelo controle da qualidade total.

14

produção linha de montagem, exigindo trabalhadores flexíveis, capazes de tomar decisões

que melhorem o seu desempenho e aperfeiçoem o modela produtivo.-Ao mesmo têmpora

sociedade informatizada capitalista dinamizou e monetarizou as relações sociais, pessoais e

trabalhistas como forma de organizar o consumo para permitir, em seguida, a organização

da produção. O impacto de tais mudanças torna-se visível por toda parte: as "novas?

relações de trabalho, a reformulação do conceito de empresa, do processo produtivoT xíe

modelos empresariais e de gerenciamento, o desemprego estrutural e principalmente a falsa

idéia de globalização, - que une o mundo pelas redes de comunicação, mas também exelui

econômica e culturalmente comunidades inteiras, a exemplo do continente africano. ,

Neste sentido, a produção e o consumo, criaram."novas" relações de trabalhas

competitividade, provocando demandas na formação de trabalhadores para o "nova"

modelo de produção do capital internacional, - nova a ser mantido entre aspas, na medida

em que se constitui em versão renovada da teoria do capital humano (Barreto, 2001). Istoj

exige transformações e "novos modelos" de educação, na medida em que a escola

enquanto aparelho de hegemonia assume novos conteúdos e novas funções como

instrumento de formação de material humano para o mundo do capital na sociedade

tecnológica. Estes modelos postos não são novos, foram em sua maioria teorizados entre

início e meados do século XX, e alguns outros no alvorecer da Revolução Industrial, mas

que não satisfaziam ao modelo econômico daquele dado instante.

Inegavelmente, o desenvolvimento tecnológico ampliou as possibilidades .de

reinventar a educação, de ampliar conhecimentos e compartilhar informações, o que

permitiu uma reestruturação da sociedade mundial e do homem sob o ponto de vista-da_

comunicação. Conseqüentemente, com a evolução das comunicações, a prodiição científica

teve um crescimento fantástico - comparado a ^períodos históricas anteriores - que

transformou radicalmente algumas estruturas da sociedade. Para alguns povos,

eletronicamente foi possível saltar do aeolítico para. o mundo tecnológico em questãa de

anos, proporcionado pelo avanço das redes e sistemas, fazendo com que o globo sé

tornasse do ponto de vista da comunicação uma imensa aldeia. Sob este prisma, conforma

McLuhan (1987, p.19), "eletricamente contraído, o globo já não é mais do que uma vila, já

não é mais do que uma 'aldeia global"- Eletronicamente podemos noa apresentar ao mundâ|

informar a nossa existência. Como citou Pretto (1997, p.2), "Esta globalização, diferente de

outras épocas, não é apenas a possibilidade de recefeer as informações que vem de i b a | É

muito mais, é aí que chegamos ao ponto fundameníàL É a possibilidade de produzir

conhecimentos e culturas globais" e locais tomanda coma referencial a realidade de cada

um. Assim, as novas tecnologias decorrentes desta Sociedade Informatizada, não são

apenas instrumentos, mas conteúdos/métodos a serem desenvolvidos. São extensões, da

mente humana com um grau de interação e transformação nunca antes disponível,

provocando reformulações em termos educacionais. Entretanto, concordamos com Castells

(1999) ao afirmar que,

"... a tecnologia não determina a sociedade, Nem a sociedade escreve o curso 4atransformação tecnológica, uma vez que muitos fatores, inclusive criatividade e iniciativaempreendedora, intervêm ao .processo de descoberta científica, inovação tecnológica faplicações sociais, de forma que o resultado final depende de um complexo padrãointerativo" (p. 25).

Sendo assim, inúmeros teóricos atribuem- às tecnologias da informação e em

especial o computador, o mesmo impacto que a invenção do alfabeto e da imprensa

16

provocou nas sociedades, e o que vivenciamos neste momento é apenas um estágio

embrionário do que poderá vir ocorrer (Thornburg, 1989).

Está claro que a sociedade informatizada vem promovendo uma profunda mudança

na organização social. E um "fenômeno mandial", proveeando inúmeras íransfermaçães

nas atividades humanas, uma vez que a estrutura, e a dinâmica dessas atividades

inevitavelmente são, em alguma medida, afetadas pelas novas tecnologias e a miríade de

informações disponíveis. Não deixa de assumir também uma dimensão políticq-

econômica, na medida que a estrutura decorrente desse processo comunicacional contribui

para que regiões sejam mais ou menos atraentes em relação aos negócios- e

empreendimentos. Dessa forma, influencia diretamente a estrutura social devido às

possibilidades de promover a integração,, reduzindo, as distâncias entre pessoas., e

aumentando o seu nível de informação. Todavia, é um processo que tende a ser excludente^

basta lembrar que uma grande parcela da. população das países jamais teve acesso- à

telefonia básica. Assim, as novas tecnologias de certa forma podem aumentar ainda mais á

disparidade social entre as pessoasr as nações e regiões, do planeta, se conduzidas ne$ta

perspectiva..

1.3 O BRASIL NA SOCIEDADE MUNDIAL INFORMATIZADA

A informatização da sociedade em cada país está sendo estruturada em meio â

diferentes condições e projetos de desenvoLvimenta sociaL No BrasiL a construção efetrsza

de um programa nacional para esta sociedade informatizada, vem sendo discutida desde a

década de 80. Porém, somente ao longo da década de 90, é que efetivamente houveram

í

progressos para a formulação e implementação de tal programa. Assim, com a estruturação

17

da Internet brasileira, houve um grande impulso neste sentido. Primeiro na comunidade

científica através da Rede Nacional de Pesquisas (RNP)e, logo após, com sua expansão

para o setor privado a partir de 1995. Além disso, em alguns aspectos, a privatização das

telecomunicações, permitiu maior e mais rápida disponibilidade de_ acesso aos meios-xk

comunicação. Para o Brasil, é uma oportunidade de resgatar a sua dívida social, promover

o desenvolvimento e manter uma posiçãa de competitividade econômica no cenário

internacional. Todavia, toma-se necessário a presença de uma infra-estrutura adequada k

um conjunto de condições e inovações nas estruturas, produtivas e organizacionais,

principalmente no sistema educacional.

A sociedade informatizada está revolucionando as estruturas produtivas,

provocando transformações profundas no mercado de trabalho. Decorrente de tais

processos, temos o chamado desemprego estrutural, onde os empregos e atividades,

tradicionais são substituídos e às vezes, até eliminados. O grande desafio brasileiro será

utilizar o avanço tecnológico como forma de gerar mais e melhores alternativas -de

trabalho, e que estes, possam chegar à população de baixa renda e às minorias

marginalizadas, contribuindo para a formação de~ profissionais com maior qualificação.

Entretanto, isto dependerá de como a educação será conduzida neste contexto tecnológico.

Assim, o aprendizado continuado e o desenvolvimento de novas habilidades ~e

competências para esta sociedade informatizada, passam sobretudo pelo conhecimento das

tecnologias de informação e comunicação. Isso vale. tanto para as gerações que ingressam

no mercado de trabalho, quanto para os que não adquiriram esses conhecimentos k

precisam reciclar as habilidades profissionais. Entretanto^ devemos estar conscientes

que o papel da educação não necessariamente é formar profissionais para o mercado de

trabalho, mas a formação de cidadãos conscientes. das_ possibilidades de- transformada

realidade social de suas comunidades, que respeite as diferenças e principalmente, possam

promover um equilíbrio social. Por isso, será necessária distinguir as reais necessidades-4a

sociedade brasileira dos interesses do capital internacional e de seu falso discurso

globalizante frente ao acelerado processo de informatização- da sociedade.

Nesta sociedade informatizada, é preciso competência para transformar informação

em conhecimento. Neste sentido, a educaçãa é o elementa-chave para a construção de uma

ü

sociedade da informação, onde as pessoas e organizações estejam aptas a lidar com o novo,

a criar e, assim, garantir seu espaço de. liberdade e autonomia. Por isso, o parar de estudar,

de atualizar, de ser versátil, se transformou numa atitude negativa para qualquer atividade

humana. A dinâmica da sociedade da.informação, requer educação continuada ao Iongo-da

vida, que permita ao indivíduo não apenas acompanhar as mudanças tecnológicas, maá

sobretudo inovar. No Brasil, este desafio será em dobro^ tendo em vista que, até mesmo_a

educação básica ainda apresenta deficiências marcantes, e as disparidades regionais sã©

profundas. Assim, nos segmentos sociais dcbaixa tenda e_em regiões, menos favorecidas,, oP

analfabetismo permanece como realidade nacional (Takahashi, 2000). O desafio, portanto!,

é superar antigas deficiências e criar as competências requeridas pela sociedada

informatizada. Nesse sentido, as tecnologias de informação e comunicação podem prestar

enorme contribuição para que os programas da educação ganhem maior eficácia_e

alcancem cada vez maior número de comunidades e regiões. Para tanto, é necessário que a

capacitação pedagógica e tecnológica de educadores leve-em conta as. diferenças regionais.

19

eliminando as disparidades, e ao mesmo tempo, se desvinculando das antigas fórmulas

baseadas em manuais concebidos sob a perspectiva de que o níveL educacional entre-as

regiões é homogêneo no Brasil. Dessa forma, não se pode entender a docência como a

transmissão rápida de conhecimentos transpostos de_manuais. Pois, conforme. Freire (19&2»

p.18), "os professores têm a responsabilidade de serem homens do seu tempo", nà

perspectiva de saberem utilizar-se, destas novas tecnologias, educacionais comes

I.instrumentos que possibilitem a transformação histórico-social de que a escola e ã

sociedade local necessita.

1.4 A REALIDADE NA BAfflA

No caso específico do estado da Bahia, as transformações decorrentes da sociedade

informatizada não são diferentes da realidade nacional e muito menos de grandes regiões

do planeta, apresentando enormes disparidades entre as. localidades. Existe um abismo^

entre a disponibilidade de recursos tecnológicos existentes nas principais cidades do estado

e a não existência destes nas cidades de menor porte. Grande parte, destas, dispondo..na

maior parte dos casos, apenas de centrais telefônicas de uso comunitário para as

comunicações. Evidentemente, esta realidade começa a. mudar com a privatização dash

telecomunicações e a ampliação de sua estrutura física. Entretanto, muitas comunidades

ainda se encontram isoladas desta sociedade informatizada.

Ao mesmo tempo em que se ampliam as conexões físicas para que regiões do

estado possam estar conectadas às redes de computadores, instituições que desenvolvemi

pesquisas, alguns aspectos legais começam a ser discutidos, visando facilitar este acessd,

em especial para os projetos ligados à educação.

2Q

A possibilidade de uso da infraestrutura de comunicação à serviço da educação,

constitui-se na condição básica para viabilizar um novo ptqjeto educativo para a Bahia.-No

entanto, esta condição não é suficiente. É necessário um projeto educacional que envolva

potencialmente o uso dos novos recursos tecnológicos da comunicação à serviço da

educação. Para tanto, é necessário romper com o modelo tradicional existente. Poiv-tf

educação na Bahia é extremamente centralizada sob o ponto de vista didático e

administrativo, marcada por aulas expositivas, privilégio à memorização e conteúdos

generalizados, que distancia os estudantes e professores do papel de agentes da HistóriaJe

mais ainda da sociedade informatizada (Marta, 2001). Além disso, assim como no restante

do país, é fortemente influenciada por projetos oriundos de organismos internacionais

como BIRD, FMI e UNESCO que visam uma suposta "educação para o futuro" baseada

em manuais de fácil assimilação que visam simplesmente a transmissão de conhecimentos

para os alunos. Como exemplo, temos os programas: aceleração e regularização de fluxo,i.

que reduzem o tempo de permanência dos alunos nas escolas, dando a idéia de capacitação

para a sociedade do conhecimento^ quando na verdade.é simplesmente uma fôrma-dè

apresentar estatísticas educacionais compatíveis com as exigências destes organismos

financiadores, contribuindo assim para a.permanência-de. velhas práticas educativas.

No que diz respeito aos docentes, a partir de 1996, passou a existir um discurso de

modernização da educação acelerando a formação de professores^ e elegendo a escola

como local desta formação, passando necessariamente pela chamada "capacitação em

serviço" que traz embutida a concepção de trabalho docente como algo treinável, técnico e

que pode ser realizado à distância.

21

Entretanto, na Bahia como um todo, as transformações provocadas pela

informatização da sociedade induzem alguns educadores a pensarem neste novo papeLpara

a educação, em particular para a escola. Como afirma Pretto (1994),

"não basta simplesmente colocar os velhos coiitcúdos. velhas formas de ensinar, nosnovos meios de transmissão de informações para termos a garantia de promovermos estastransformações na educaçãa Ao contrário, .assim fazendo, estaremos promovendo umaeducação sem possibilidade de se superar" (p. 318).

Por isso, a incorporação das novas tecnologias na educaçãa da Bahia não garante

por si só, uma nova educação, uma nova escola, para o futuro.

As discussões que acabamos de apresentar, estão relacionadas às transformações

sociais - em especial na educação - proporcionadas pela Sociedade Informatizada, e

constituem o contexto no qual o problema apresentada nesta pesquisa-foi fundamentado.

22

CAPITULO II

2. DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA APLICADA ÇEDUCAÇÃO?IOB

23

Tendo em vista as discussões apresentadas acerca da sociedade informatizada e

como ela influencia a sociedade global, nacional e baiana-Neste capitulo, vamos levantar

as abordagens e diretrizes estabelecidas pelo Proinfo e Proinfe - os planos brasileiro é

baiano de informática educativa. Para tanto, inicialmente^ faremos um breve, estudo sobm:

as abordagens pedagógicas que norteiam o uso das novas tecnologias e num segundo

instante um breve histórico das políticas- que antecederam o proinfo. Para entík)

verificamos como Proinfo e Proinfe consideraram ou não, estas abordagens em suas

diretrizes.

2.1 ABORDAGENS PEDAGÓGICAS E NOVAS TECNOLOGIAS

A introdução das novas tecnologias na educação é um recurso didático que tenà

como objetivo a aprendizagem, exigindo do professor uma postura, que leve o seu aluno

"aprender a aprender", na perspectiva de conduzir o ser humano a constantes

transformações, ao direcionamento do homem que se educa, porque tem consciência. d£

que é um ser inacabado numa busca constante pelo conhecimento. Portanto, aprendizageiíi

é um processo pelo qual o ser humano se apropria da conhecimento produzida-r^ela

sociedade.

Quando se discute o uso do computador na educação, geralmente se questiona qual

seria uma abordagem eficaz para o uso desta ferramenta de auxílio ao processo

educacional. Desta discussão surgem dois posicionamentos, distintos: O primeiro, que toma

como referencial aquilo que o professor faz tradicionalmente em sala de aula, ou seja, i

transmissão de conhecimentos, visando a acumulação, seriação e divisão da informação.-

Incluindo, a informatização dos processos educacionais através de programas dp

24,

computador, visando a transmissão e reforço dos conteúdos, funcionando como suporte às

atividades dos professores. Esta concepção educacional está embasada em teorias

comportamentalistas, como a dos condicionadores operantes de Skinner3, a qual prega quç

a aprendizagem somente ocorre através da repetição e acumulação de conteúdos por parte

do aprendiz. Assim, o computador assume a função de máquina de ensinar (reforço), dando

origem ao conceito de instrução programada. ,

O segundo posicionamento, prega uma reforma, geral no sistema de ensino, tendp

como ponto de partida o uso do computador enquanto ferramenta de construção de

conhecimento, visando o pensamento crítico e reflexivo. Seus princípios estão

fundamentados na Epistemologia Genética de Piaget ou no Interacionismo sócio-históriqo

de Vygotsky e seus seguidores. Estes entendem, que- computadores são instrumeato^

auxiliares do processo de construção do conhecimento, onde quem ensina é o aluno e não á

máquina.

2.2 AS TEORIAS COMPORTAMENTALISTAS

As bases epistemológicas e metodológicas que fundamenta as teorias

comportamentalistas são oriundas da-empirismo a da positivismo. A primeira teoria, afirma

que a única fonte de conhecimento humano é a experiência adquirida em função do meio

físico mediada pelos sentidos. A segunda defende cama ideal de objetividade a criação de

metodologias experimentais com vistas à elaboração de leis gerais.

3 Tinha como base experimentos de laboratório, esta teoria da aprendizagem pregava que era possíveí preveruma única resposta para um estímulo específico - condicionamento operante. Assim, Skinner idealizou umamáquina de ensinar baseada neste método. Uma década mais4arde surgiu o conceito de instrução programadatendo como referencial estas idéias.

25

Nessa concepção o ser humano é fruto de uma moldagem proveniente de estímulos

e respostas ocorridas ao longo de sua existência. A instrução programada éum métodode

trabalho nessa linha de ação que aplica os princípios de Skinner para explicar Q

desenvolvimento do comportamento humano. Assim, um estímulo- gera sempre uma

resposta imediata, por isso Aprender é conduzir os alunos a exibirem um determinado

comportamento por meio de estímulos (condicionaáores operantes^ que apresentam�a

informação em seções breves, tendo a finalidade de reforçar o comportamento e controlaj-

lo externamente. Conclui-se então que-o homem nâo-pode atingir a verdade definitiva, polii

tem nos fatos, e não nele, a fonte principal para tal explicação. Sob este aspecto, o

aprendizado somente ocorre quando há uma modificação, do comportamento provocaá©

pelo agente que ensina (professor), e pela utilização adequada dos estímulos reforçadores,

sobre o sujeito que aprende. Logo, o professor possui o saber e detém o poder estabelecido

por hierarquia.

Esta teoria tende a considerar a experiência coma algo que se impõe por si mesmo,

como se fosse impressa diretamente no organismo, sem que uma atividade do sujeito fosse

necessária à sua constituição. Por outro lado, esta concepção possibilita um avança em

direção às teorias interacionistas quando afirma que o conhecimento vem da experiência,

pois, sem o contato com o mundo externo não há como produzir conhecimento.

No universo das novas tecnologias, esta concepção está centrada no uso do

computador como uma máquina de ensinar, que prioriza, a informatizaçãa de métodas-#

modelos educacionais. Assim, em seus aspectos básicos, os sistemas (softwares) são

concebidos para realizar perguntas e dar respostas - qne^são verificadas para validar

2(\

informação dada. Neste contexto, seria o sistema ideal para a pedagogia tradicional e/ou

tecnicista de ensino, pois desobriga o professor de- inúmeras tarefas coma correção- ds

exercícios e provas, já que os sistemas tutoriais - baseados em perguntas e respostas -, se

encarregam da verificação dos mesmos. O software como instrutor, nunca esquece-

detalhe ou conteúdo - se estiver programado -, permitindo um acompanhamento detalhado

do aluno em relação aos seus erros. Além disso, apresentam diversos, recursos multimídia

que prendem muito mais a atenção do aluno do que o professor tradicional do quadro e giz.

Entretanto, os sistemas concebidos dentro desta perspectiva não deixam explícito^i

forma como os alunos pensam. Já que são pré-concebidos para realizar uma atividadte

mecânica e repetitiva, sem levar em conta o processo de-reflexão que motivou o aluncua

responder um certo estímulo. Assim, temos um produto acabado, que já apresenta um

conteúdo pronto. A ação do aluno está restrita a associações entre perguntas e respostas e

aos erros e acertos cometidos. J

Com o desenvolvimento das. teorias cognitivas-e das técnicas de inteligência

artificial, estes softwares foram aperfeiçoados, evoluindo para Sistemas Tutoriais

Inteligentes (STTs). Assim, provocaram o desenvolvimento de princípios pelos quais, os

ambientes de aprendizagem computacional passaram a ser concebidos como lugares onde

os estudantes pudessem ter experiências de aprendizagem individualizadas, ista_éj,

experiências que fossem fundamentais e benéficas para eles, sem importar suas diferenças

individuais, experiências anteriores, ou outras situações, cognitivas. Dessa forma, estas

programas apresentam um processo de aprendizagem "centrado no aluno", o que òs

diferencia dos sistemas iniciais. Contudo, os STFs são elaborados tendo como referenciaL

27

um aluno ideal e inexistente. Logo, as ações do educando sobre a máquina, são

confrontadas com as prováveis atitudes deste "aluno ideal". A diferença desta relação-é

uma suposta idéia das dificuldades apresentadas, e que podem ser trabalhadas se o software

estiver programado para isto. Estes programas sãa convencionalmente agrupados em teês

categorias básicas: Tutoriais, que fornecem informações sobre um determinado conteúdp

em estudo e orientações preestabelecidas; Experts, que se baseiam em conhecimentos^

estratégias empregados pelo suposto "aluno ideal" para resolver um certo problema, e QS

de Diagnóstico, que comparam as respostas dadas pelo aluno com as respostas do expert. ,

Embora os softwares STF s sejam denominados "inteligentes", por serem

desenvolvidos dentro de modelos que priorizam estratégias e conhecimentos para resolver

um problema, eles estão impossibilitados de analisar dificuldades subjetivas ou assuntos

mais significativos. Também, é extremamente perigoso dizer que estes programas levam

em conta experiências individualizadas na medida em que utilizam o conceito de "aluno

ideal", pois não há como analisar efetivamente as reais diferenças, o processo de

elaboração mental do aluno diante do conteúdo, o contexto e as singularidades presentes

dentro de uma sala de aula. Mesmo alguns softwares de. autoria, que permitem aopI

inserir suas próprias informações, gerar apresentações ou estabelecer relações, sãobaseados num modelo mecanicista que de certa forma vem reforçar as teorias

i

comportamentalistas. Nesta concepção, as novas tecnologias educacionais foram relegadas

a um papel secundário e suplementar que não consegue capitalizar seus verdadeiros

potenciais.

Desta forma, Mazzi (1981), chama-nos a atenção para que:

28

"distraídos com a possibilidade de reformular métodos e formas de educar, com oíascínio da introdução 4e novos meios -e novas técnicas, os_ educadores anestesiaram -$própria consciência, acreditando-se participantes de um processo de renovação daeducação. A ilusão estaria no -acreditar que, mudando equipamentos e métodos, todp oresto poderia ficar como está" (p.26).

Sob este aspecto, a formação do professor para o-uso do computador, résumera

apenas a uma preparação superficial, pois, sua única função será propor atividades e

selecionar os softwares adequados aos conteúdos previstos. Assim, a inserção

computador na sala de aula transforma-se em simples "aulas de informática" e de reforço

de informações. Com o passar do tempo, a atividade torna-se monótona e o desinteresse é

geral.

Evidentemente que o professor comprometido com. sua prática - enquanto gestor

do processo - procurará encontrar alternativas e tirará proveitos destas atividades,

desenvolvendo métodos que levem à compreensão, reflexão e formalização dos conceitos

envolvidos nestes sistemas. Pois, a forma como estes programas são utilizados, está

fundamentalmente ligado ao tipo de abordagem ou a concepção de educação do professor,

que é determinada pela concepção de mundo que este tem. j

2.3 TEORIAS INTERACIONISTAS

2.3.1 O INTERACIONISMO SÓCIO-HISTÓRICO DE VYGOTSKY

A abordagem vygotskiana traz importantes reflexões sobre o processo de formação

das características psicológicas tipicamente humanas e, como conseqüência, suscita

questionamento, aponta diretrizes e instiga a formulação de alternativas no plaao

pedagógico. No entanto não é possível encontrar em suas propostas teóricas, soluções

práticas ou instrumentos metodológicos de imediata aplicação na prática educativa.

29i

cotidiana, muito menos no campo das novas tecnologias. Esse impedimento* se deve não

somente às peculiaridades de sua obra, como também à própria problemática envolvidajiû

complexo estabelecimento de diálogo entre as teorias e a prática pedagógica. Guardadas ai

devidas limitações, suas produções possibilitam a análise psicológica de algumas questões

relacionadas ao ensino e sugerem uma reavaliação de aspectos já consagrados no campo

educacional.

O interacionismo sócio-histórico de vygotsk^ oferece elementos importantes parada

compreensão de como se dá a integração entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento.

Nesta perspectiva, o processo de conhecimento é concebido como produção simbólica» e

material que tem lugar na dinâmica interativa. Esta dinâmica implica uma relação sujeito,-

sujeito-objeto, isto significa que é através de outros^que-o. sujeito estabelece relações com

objetos do conhecimento. Ou seja, para ele o conhecimento é um produto da interação

social e da cultura. O sujeito é um ser eminentemente social que constrói sua

individualidade a partir das interações que se estabelecem entre os indivíduos, mediadas

pela cultura e o conhecimento como produto social. Logo, as idéias não ocorrem pox-sii '

mesmas, surgem das atividades e que a atividade se define com tal na inter-relação entre

indivíduos e meio.

Desta forma, a escola, por oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de,

pensamento bastante específicos, tem um papel diferente e insubstituível, na apropriação

pelo sujeito da experiência culturalmente acumulada. Pon isso, ela representa o elemento

imprescindível para a realização plena do desenvolvimento dos indivíduos (de sociedades

escolarizadas) já que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os.

jq

elementos da realidade: o pensamento conceituai. Ao interagir com esses conhecimentos, o

ser humano se transforma: aprende a 1er e a escrever,, constrói significados a partir,, da

informações descontextualizadas, amplia seus conhecimentos possibilitando novas formas

de pensamento, interação e atuação em seu meio (realidade). Conseqüentemente, à medida

que os conhecimentos são expandidos, sua relação cognitiva com o mundo é transformada.

Esta concepção nos remete aos aspectos sócio-politicos envolvidos na questão do

saber, principalmente no contexto de uso das novas tecnologias na educação e sociedade:

será que o conhecimento construído pelo grupo humana está sendo, de fato, socialmente

distribuído? Se a escolarização tem um papel fundamental na constituição do indivíduo que

vive numa sociedade letrada, informatizada e complexa como a nossa, a exclusão^-p

fracasso e o abandono da escola, por parte dos alunos, torna-se um fator de extrema

gravidade nesta perspectiva. Logicamente, o fato de um indivíduo não ter acesso à escala

não significa o impedimento da apropriação do saber sistematizado. Além disso, a presença

na escola não é garantia de que o individuo se aproprie do-acervo de conhecimentos que-foJ

elaborado pelo seu grupo cultural. Este acesso depende de fatores de ordem social, política

e econômica, da qualidade e do tipo de ensina oferecido. A relação entre ensino�e

aprendizagem é um fenômeno complexo, pois diversos fatores de ordem social, política e

econômica interferem na dinâmica da sala de aula, ista porque a escola não é uma

instituição independente, está inserida na trama do tecido social. Desse modo, as interações

estabelecidas na escola revelam múltiplas facetas da contexto mais amplo em que~a ensino

]se insere.

31

Nesta perspectiva, a escola deve ser capaz de desenvolver nos alunos capacidades

intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Tst.q

quer dizer que ela não deve se restringir à transmissão de conteúdos, mas, principalmente,

ensinar o aluno a pensar. Ensinar forma de acesso e. apropriação do conhecimento

elaborado, de modo que ele possa praticá-los autonomamente ao longo de sua vida, além

de sua permanência na escola. Portanto, construir conhecimentos implica numa ação

partilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de

conhecimento são estabelecidas. O longo caminha do desenvolvimento humano segue,

portanto, a direção do social para o individual.

Dessa maneira, a heterogeneidade^ característica» presente em qualquer grupe

humano e ultimamente nas redes de comunicação global, passa a ser vista como fator

imprescindível para as interações na sala de aula. Qs diferentes ritmos, comportamentos,

valores e níveis de conhecimentos dos alunos e do professor imprimem ao cotidiano

escolar a possibilidade de visão de mundo, de confrontos^ ajuda mútua, e conseqüentemente

ampliação das capacidades individuais. Porém, a atividade espontânea e individual do

aluno, não é suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados peia

humanidade. Por isso, a intervenção do professor (enquanto alguém mais experiente da

cultura) é importante, assim como as trocas entre os alunos.

Esta visão, no contexto da inserção das novas tecnologias e da formação de

professores, deixa claro que não podemos esperar mudanças na atuação do professor junto

ila seus alunos, se não mudarem a sua forma de atuar junto aos professores. Para que se

possa ajuda-los na construção de novos conhecimentos é preciso partir daquilo que ele já

sabe.

2.3.2 O INTERACIONISMO CONSTRUTIVISTADE PIAGET

)A concepção construtivista não é, em sentido exato, uma teoria, mas um referencial

explicativo que, partindo da consideração social e socializadora da educação escolar,

integra contribuições diversas cujo denominador comum é constituído por um acordo em

torno dos princípios construtivistas postulados pela. chamada Epistemología Genética da

Piaget. Este, sob a influencia da física relativista e da mecânica quântica fez refletir estas

idéias na psicologia, filosofia e epistemologia, construindo uma nova ciência, concebida

como uma forma de explicar a realidade de produção do conhecimento científico. ;

Segundo Piaget, o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o objeto.

Estruturas não estão pré-formadas dentro do sujeito, são construídas. A inteligência não

cria organismos novos, mas constrói mentalmente estruturas suscetíveis de aplicar-se. its

estruturas do meio. Ela constitui uma atividade organizadora cujo funcionamento prolonga

o da organização biológica e o supera, graças a elaboração de novas estruturas. Sob pstfI

ponto de vista, o conhecimento se constrói na interação do sujeito com o objeto. O homem

ao nascer, apesar de trazer uma bagagem hereditária, não. consegue emitir a mais simplesI

operação do pensamento ou o mais elementar ato simbólico. O sujeito humano e o objetp

são projetos a serem construídos, portanto sujeito e objeto não têm existência prévia^a

priori: eles se constituem mutuamente, na interação, eles se constróem. O conhecimento,

portanto, não procede apenas da experiência única do sujeito sobre o objeto e nem de umaf

programação inata do sujeito, mas é resultado tanto da relação recíproca do sujeito com o

33

seu meio, quanto às articulações e desarticulações do sujeito com seu objeto. Dessas

interações surgem construções cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas

em um processo contínuo e incessante. A formação de conhecimento depende da ação

simultânea do sujeito e do objeto um sobre o outrar e portanto, é possível afirmar quf o

conhecimento se forma enquanto sujeito e objetos estão se formando.

Na teoria construtivista o aprendiz, (sujeita), constitui com o meio (objeto)

totalidade. A medida que esse meio se modifica, quando a escola entra em cena na vida do

indivíduo, novas estimulações passam a exigir-lhe novas condutas, tirando-o do estado de

equilíbrio cognitivo a que estava acostumado. Estas- novas solicitações, feitas pela

í'ambiente escolar ao aprendiz, o conduz a formar novos padrões de conduta ou esquemas^

aumentando e tornando mais complexo o seu. repertório dexondutas cognitivas.

Os pressupostos apresentados anteriormente implicam na existência de ambientes

com uma interação muito grande do aprendiz com. o objeto de estudo, encontrando nas

novas tecnologias educacionais postas em sala de aula um ambiente construtivista propício

para desenvolvimento de tais atividades. Permitindo que as. novas situações criadas possam

ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento. A

interação deve abranger não só o universo aluno-computador, mas, preferencialmente,

também o aluno-aluno e aluno-professor através ou não do computador. Essa interação não

significa apenas o apertar de teclas ou escolher entre opções de navegação, a interação

deve integrar o objeto de estudo à realidade do sujeito, dentro de suas condições de formaja

estimula-lo e desafia-lo, mas permitindo que as novas, situações, criadas possam ser

adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando seu desenvolvimento.

A abordagem construtivista voltada para o uso do computador na educação,

concebe-o como uma máquina para ser ensinada. Sob esta perspectiva, o computador

assumiu o papel de instrumento capaz de complementar, aperfeiçoar ou possibilitar uma

mudança de qualidade na educação. Já que o aluno constrói o seu. conhecimento

intermédio da máquina, numa perspectiva de construção, e não de transmissão/acumulação

de conhecimento. Para Matta (2001, p.84), "o computador é uma ferramenta cognitiva

(mind tool) capaz de mediar a relação dos estudantes com objetos conceituais concretos,

permitindo que seja criada a experimentação sobre tais objetos e conseqüentemente, a

aprendizagem". j

O Construtivismo de Piaget tem por base o computador enquanto máquina tutorada

1pelo aluno, assim, o aprendizado se dá por meio do fazer e este fazer está relacionado a um

envolvimento afetivo, o que torna o processo de aprendizagem mais. claro (significativo).

Almeida (2000), diz que:"í? principal característica do construtivismo é a nação deconcretude cama fonte Mfidéias e de modelos para a elaboração de construções mentais. A relação entregoconcreto e o formal é dialética, na medida em que o pensamento abstrato também s^rvecomo muitos outros, para intensificar o pensamento concreto" (p. 20).

Sob esta ótica, a linguagem Logo4 foi -o maior exemplo coacreto da assoeiauão

entre construtivismo e novas tecnologias, constituindo-sanuma das poucas propostas codi

uma fundamentação teórica diferente, passível de ser usada em diversos domínios e coni

muitos casos que mostravam sua eficácia como meio para construção do conhecimento

através do computador (Valente, 1997). Entretanto, um dos maiores erros foi não levar em

4 Desenvolvida em 1967 por Seymour Papeit com finalidade pedagógica, tendo como base referenciaí-jaEpistemologia Genética de Jean Piaget.

35

conta a preparação adequada do professor para trabalhar com o Logo, levando a

resultados tímidos em relação ao esperado. Logicamente, este não foi o único problema,

todavia, não compete a este estudo discutir tais questões.

Nesta perspectiva, o computador é uma ferramenta, eomandada^pelo educando, que

lhe permite a construção de modelos e de conhecimentos, segundo seus interesses e grau

de cognição. Esta abordagem prega uma ruptura com os métodos de^ensino tradicíonaís^e

principalmente com o instrucionismo. A compartimentalização de conteúdos é abolida. Â

preocupação agora está centrada no desenvolvimento de atividades colaboratívas e na

desenvolvimento de projetos que envolvam a exploração, e não mais nos software!

inteligentes.

No construtivismo, estas atividades implicam em diversas competências para o uso

do computador. Assim, o domínio de linguagens, processadores de texto, comunicação À

distância, recursos da internet, planilhas eletrônicas., softwares de apresentação e sistema*7

de autoria é valido na construção de conhecimentos e resolução de problemas reais. Por

exemplo, ao utilizar um software de apresentação que envolva, sons, imagens, fi

formatação de textos para representar um determinado problema ou situação, pressupõe-se

que o aluno executou um processo reflexivo (construção de um modelo mental) sobre^p

qual está sendo representado. O mesmo é válido quando este utiliza uma linguagem de

programação ou um determinado programa, e aplica na representação de modelos reais^)

que requer um certo grau de abstração e reflexão pessoal, que atua no nível dá

representação simbólica e da estrutura mental. Desta forma, a relação entre o concreto

abstrato é dialética. Por conseguinte, isto leva o professor a entender o procedimento

mental realizado pelo aluno para a resolução do problema.

Para Almeida (2000, p.21), "o aluno que programa o computador não recebe

passivamente a informação, ele atua em um ambiente aberto, colocaado-se por 'inteiro' joai!

atividade, estabelecendo um diálogo entre os pólos objetivo e subjetivo de seii

pensamento ". A informação não é prioridade, a aprendizagem sim, através da resolução, de

problemas, possibilitando ao educando construir por si mesmo o método de resolução de

seus questionamentos; a construção mental pode ser elaborada a partir do mundo real

(concreto), cujo produto pode ser demonstrado de diversas formas, dando margem a novas

abstrações através da construção, desconstrução e reconstrução do conhecimento inúmeras

vezes, tornando o conhecimento em si um movimento contínuo de aprendizagem, e não ura

fim especificamente da educação escolar. Assim, os erros, são considerados naturais^ pois

aprendemos através dos erros. j

O uso do computador como ferramenta parada construção coletiva oa até mesmo

individual, rejeita a dicotomia tradicional entre conteúdos e disciplinas, valorizando

uma pedagogia de projetos ou a resolução de situações-problema.

2.4 CONSTRUÇÃO COLETIVA NAS ABORDAGENS INTERACIONISTAS

Aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência^ da

coordenação das ações. Na prática pedagógica é importante o professor conhecer como

ocorre a aprendizagem e ter claro a sua posição. No ensino baseado nas novas tecnologias,

existe um consenso de que as atividades experimentais são essenciais para a aprendizagem

científica, mas essas atividades devem levar o aluno a ter ações eficazes, modificando suas-

37

estruturas e, talvez, até criando uma nova estrutura, sempre a partir de uni processo de

desenvolvimento.

As pesquisas em tecnologia educacional apontam para o uso de novas abordagen^

sócio-pedagógicas integradas à tecnologia de redes de computadores. Nestas a

comunicação constitui-se em um catalisador dos conhecimentos- individuais para dar

origem a um conhecimento coletivo, visando encontrar respostas para questões complexas.

Estas experiências têm seguido basicamente duas abordagens. A pdmeira abrange salas

virtuais on-line e seminários virtuais, que apenas reproduzem as salas de aula

convencionais com a vantagem de expandir o número de pessoas alcançadas. A segunda,

i]

refere-se àquelas experiências que pretendem dar um enfoque de cooperação. 1

Essas colocações reforçam que a sóciorcogoição faz parte importante 4 f

desenvolvimento humano, no qual o intercâmbio de idéias entre vários indivíduos e á

socialização dessas trocas são desejáveis. Acredita-se que- a Internet possui recursofcqjU£

vêm ao encontro destes elementos que podem orientar a construção de um ambiente de

aprendizagem na World Wide Web que privilegie uma maior interação, participação ath^a

dos sujeitos, a cooperação, o compartilhamento num patamar do tipo: sujeitos-sujeitos de

idéias, dúvidas e pontos de vista. Por sua vez, este ambiente deveria possibilitar ao mesmpí

tempo a opção de busca e de pesquisa, respeitando os interesses e necessidades particulares

dos sujeitos.

Teoricamente, e sob uma perspectiva educacional, a Internet pode expandir

horizontes; ela transcende limites geográficos, temporais, lingüísticos e culturais,

estimulando novas percepções a nível individual, e cultural de alunos e professores.

Conhecer outras formas de vida, de pensar e de ser, de uma forma direta através da

comunicação como o estabelecimento de vínculos, com. pessoas (amigos virtuais)-de

lugares distantes, é uma maneira potente de se alcançar novas percepções que estimulam p

desenvolvimento pessoal e a transformação, da realidade social. Como já- foi referido na

!

epistemologia genética e na escola sócio-histórica, as trocas interpessoais são elementos

necessários para o desenvolvimento dos indivíduos.

Neste desenvolvimento vários aspectos devem ser levados em consideração. Qs

sujeitos devem ser percebidos como produtores e não meros consumidores de tecnologia.

Pois, desenvolver atitude crítica com relação às informações via tecnologia é importante,

como também, a valorização do diálogo para desenvolver - uma comunicação

multidirecional.

Na sociedade atual, o problema não é falta de informação e sim a sua abundância,

Mas não podemos ver a informação apenas como um fim em si mesma. A comunicação

entre as pessoas, é um elemento a ser retomado. Na. medida em que as pessoas, se

comunicam, elas aprendem a concordar e a discordar; elas constróem significados a partir

de suas experiências e da dos outros (Eagundes, 1996).

A análise das teorias comportamentalistas e interacionistas e suas

implicações no campo da informática educativa nos,permite afirmar que é de fundamental

importância ter uma visão clara da abordagem que se pretende dar ao uso do computador

na educação sob pena de criar situações irreais Qu_.sem_aprofundamentos teórico-práticos

que tendem a reforçar práticas e políticas educacionais não alinhadas com o processo de

39

emancipação do ser humano enquanto elemento criador e transformador de sua realidade,

capaz de conduzir a sociedade para relações mais justas e verdadeiramente democráticas.

2.5 DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA EDUCATIVA NO BRASIL

Com base na análise e revisão das. abordagens que norteiam o uso da no

tecnologias na educação, faremos um breve histórico das políticas de informática educativa

no Brasil. E, em seguida, como o Proinfo/Proinfe as considerou.

As experiências em informática na educação no Brasil remontam ao início dos angs

70 com algumas experiências realizadas na UFRGS, UERJ e Unicamp (Valente, 19971

embora oficialmente a Política Brasileira de Informática Educativa tenha sido delineada a

partir das atividades desenvolvidas na I SemináriaJSÍaciuüal de Informática na Educação

realizado com o apoio do MEC, SEI e CNPQ na Universidade de Brasília em 1981 e o li

Seminário Nacional de Informática na Educação^ na-.Universidade Federal da�1

denominado: O impacto do computador na escola: Subsídios para uma experiência-piloto

do uso do computador no processo educacional hiasileko, realizada em L982, quando, a

comunidade acadêmica e científica nacional recomendou a criação de um grupo

encarregado de elaborar uma política nacional de. informática educativa, com vistas, a

realização de novos seminários, implantação de centros-piloto em universidades e o

desenvolvimento de estudos e pesquisas nesta área.

As decisões tomadas nestes dois seminários foram de fundamental importância para

os objetivos íuturos das políticas de informática, na medida que havia uma série de ações

implementadas pela Secretaria Especial de Informática (SEI), órgão criado pelo governo

federal no intuito de inserir o Brasil no contexto das transformações tecnológicas vigentes.

naquele instante, objetivando regulamentar e proteger a industria nacional de informática e

paralelamente fomentar estratégias para a formação de. recursos humanos que viesse

atender às necessidades de um mercado de trabalho tecnológico. Assim, a educação passoju

a ter uma função importante na consolidação destes, objetivos através das universídades-a

cursos técnicos profissionalizantes na perspectiva de envolver os diversos setores da

educação neste processo, que em outros países já era uma prática bastante, difundida. Isto.

de certa forma contribuiu para que a Política Nacional de Informática Educativa fosse

discutida com os educadores e segmentos sociais envolvidos com estas atividades, e^qiie

Taté naquele momento haviam sido excluídos das discussões anteriores (Almeida, 1997). ,,

Destes encontros surgiram os princípios básicos que nortearam o programaÎ

brasileiro, dando origem ao Projeto Educom criado pelo MEC e SEI (Secretaria Especial

de Informática) no sentido de implementar a política nacional de informática. Ao mesmo

tempo, estabeleceram as diretrizes a serem seguidas para o uso do computador no processo

educativo. Conforme o I e II Seminários de Informática na Educação (1982),"Por isso, deve-se sempre ter presente os limites do computador como um recursotecnológico. É um meio auxiliar do processo educacional; jamais deverá ser encaradoem si mesmo. Deverá, como tal, submeter-se aos fins da educação e não determina-los" (p.123).

Ficava claro que o papel do computador seria-o de. provocar mudanças pedagógicas

profundas no sistema educacional brasileiro, atuando como um instrumento auxiliar e não

simplesmente uma forma de automatizar o ensino ou. promover alfabetização ,es^

informática como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacidade lógica e preparar o

aluno para trabalhar na empresa, como propunha o programa de informática na educaçã©

Ida França (Valente, 1997). Desde o início, procurou-se criar um modelo próprio, e nãp

41

uma adaptação aos já existentes em outros países. O que demandou a criação de novas

formas de abordar o uso do computador em todas as instâncias do processo educativo.

Ao mesmo tempo, os participantes do I e II Seminários de Informática na Educação

(1982), reiteravam:

"... é prioritária a formação dos professores envolvidos no projeto, considerando-se queseu preparo, no âmbito da psicologia, inclui tanto aspectos teóricos quanto participaçãoem pesquisa e experimentação, além do envolvimento com a tecnologia docomputador" (p. 123).

Deixando claro que o sucesso do programa dependia fundamentalmente da

formação do professor neste processo.

Estas considerações definiram os ramos a serem seguidos posteriormente com

relação à Política de Informática na Educação. Esta fase de implementação da tecnologia

educacional no Brasil, através do Projeto Educom, possibilitou a criação de centros pilotos

em diversas universidades, e a formação de inúmeros pesquisadores e especialistas que

hoje atuam em inúmeras faculdades de educação na área de novas tecnologias, inclusive

alguns destes, assessorando o Proinfo e participando na formação de professores da etapa

atual. Entretanto, os vultosos gastos com tecnologia e o tecnicismo que de certa forma

acompanhou estas ações não contribuíram para melhorar a situação educacional brasileira.

Mesmo porque, os objetivos propostos naquele instante nunca foram atingir a grande

massa escolar, visavam apenas a formação de subsídios teórico-práticos para ações futuras

na educação.

Mesmo Cõm a instabilidade destas políticas de informática educativa nos anos 80,

foi possível constituir uma sólida base teórica através dos projetos realizados, contribuindo

assim para que em 13 de outubro de 1989, pela portaria GM>N° 549, o Ministério da

42

Educação e Cultura criasse o Programa Nacional de Informática na Educação -

PRONINFE, que agregava para si, as atividades dos projetas anteriores e centrava especial

atenção na formação do professor e desempenho do aluno. Objetivando assim, segundo

Brasil (1989),

"desenvolver a informática educativa no Brasil, através, de atividades e projetasarticulados e convergentes, apoiados em nuidamentação pedagógica, sólida e atualizada,de modo a assegurar a unidade política, técnica e científica, imprescindível ao êxito dosesforços e investimentos envolvidos" (p, 11),

Observa-se, que a partir deste instante^ surge um grande interesse -oraij

desenvolvimento de atividades práticas que tivessem como base, o conhecimento teórico

produzido a partir das experiências realizadas nos momentos anteriores da palítica-d£

informática educativa. Ao mesmo tempo, ratificava-se a decisão de que o sucesso do

programa dependia intrinsecamente da formação das profissionais que atuam no ensino.i,

Com isto, buscou-se como prioridade, segundo Brasil (1989), ;

"... a capacitação contínua e permanente de professores^ técnicos e pesquisadores nodomínio da tecnologia de Informática Educativa, era todos-os níveis e modalidade^ deensino e como forma de garantir esta capacitação foraaiimpiementados novosnúcleoj; deinformática educativa distribuídos geograficamente pelo país" (p. 11).

Estes núcleos, também denominados de Centros de Informática .na Educação, faramII

implantados em Universidades, Secretarias de Educação e Instituições Federais de

Educação Tecnológica, objetivando atender às necessidades de campos específicos, do

sistema de ensino.

Embora a estruturação, localização física e a finalidade destes-núcleos tenham sido

fatores positivos. As ações dos mesmos tornaram-se limitadas e inconsistentes, nos

programas de formação de professores, na feita de recursos financeiras, de continuidade

político-adminstrativa do governo federal, na inconsistência dos projetos e pesquisas, e na

burocratização de alguns centros de informática. Contribuindo assim, para uma sucessão

de fracassos e estagnação em termos de- produção- científica e dos- resultados esperados.,

Como conseqüência, houve um distanciamento maior entre as universidades e as escolas,

sem atingir as mudanças- pedagógicas pretendidas, - demandando uma

reformulação/incremento na política de informática educativa, que veio a cristalizar-se

através do PR.OINFO - Programa Narinnql r)p Informática na Educação. A crítica a estep

problemas apresentados pelo PRONINFE está clara nos trabalhos de Oliveira (1999) p

Valente (1997).

Entretanto, os pro^etos-^m^eta-Educorn e. Pmrunfe^aimpriram uma de suas funções

principais que era a implantação da base tecnológica e metodológica para p

desenvolvimento da informática - educativa na Brasil, - possibilitando- um grande avanço

teórico-metodológico e evitando fórmulas prontas, extraídas de outras realidades, quje

embora nos- ensinem algumas. lições,r partem�de- um contexto sócio-econômícp

completamente diferente do nosso. Com isto, percebe-se claramente que as decisões

tomadas no Le II Seminário Nacional.de Informática na Educação, continuavam sendo os

referenciais baüzadores para ta! processo. ..,

2.6 DAOUAÇÃO DO PPvOINFO

O atual Programa Nacionalj±e. Informática,-na-Edueação - PROINFO - criada

oficialmente em 09 de abril de 1997, constitui-se num momento crucial em relação àjs

políticas de informática educativa anteriores, Pois^-visa-iniciar de forma efetiva o proces$o

de inserção das tecnologias computacionais no sistema de ensino público de Io e 2o grau.

Tendo como objetivo, segunda Brasil (199?)^

44

"Promover o desenvolvimento e o uso da teleniática como ferramenta de enriquecimentopedagógico, visando:

� Melhorar a qualidade d& processauma, pi\\trarsír\ voltada para o progresso científico e tecnológico;

� Preparar o aluno parao exercíciodaxiflariama nama-sociedade desenvolvida;

� Valorizar o professor" (p. 10). - ,

As diretrizes estabelecidas paia este programa pela SEED/MEC contidas num

ëe-25 págmas e-po^efiorfûeHtfrrefereadaëas pelo CONSED (Conselho Nacional

de Secretários Estaduais de Educação) apresentam como objetivos principais: a instalação

de laboratórios e a capacitação de^ recursos, humanas. Ao analisarmos tal documenta

verificando suas ações, objetivos e justificativas chegamos à conclusão de que suag

diretrizes não estão fundamentadas em nenhum teórico da educaçãa ou nas contribuições e

experiências realizadas pelos projetos Educom, Formar ou Proninfe, bem como, não há

nenhuma alusão às abordagens, pedagógicas- que norteiam o uso das novas tecnologias.

Existe apenas uma referência nos objetivos propostos pelo documento, quanto à criação de

uma "nova ecologia cognitiva'-, esta sem nenhuma^fundamentação teórica ou citação dfe

fonte para tal termo. Constata-se, que tais diretrizes estão embasadas no Informe Mundial

da UNESCO para a Educação-áa Século XXI - de 1993 -T e em dados estatísticos do Banco

Mundial sobre aspectos sócio-econômicos de nível mundial. Ou seja, nosso levantamento

concluiu, que existe um rompimento com todas as políticas, e ações criadas anteriormente,

levando-nos a entender que toda a filosofia acerca do uso da informática na educaçgb

constpaída com base na realidade^ brasileira durante^íoda a-^écada de SO e inícios de 90 foi

desconsiderada. Em seu lugar, foi posto um modelo de cima para baixo, que visa a atender

às políticas educativas -de organismos internacionais que tentam impor um mod|lo

3 Diretrizes do Froinfo.

;45

i

econômico e educacional para os países ditos, "subdesenvolvidos". Isto está Aclaro em um

dos objetivos apresentados, que seguado Brasil (1997, p.7), visa: "Propiciar uma educaçjão

voltada para o progresso científico e tecnológico em face da nova economia globalizada" 4

Dessa forma, o Prcanfo, em. sua�ncepçaa^ fundamenta-se nestas políticas

internacionais que se referem ao surgimento de um novo paradigma educacional, mas qup

internamente carrega todo um discurso hegemônico. Assim, para. Brasil (1997), estas

diretrizes: i

".Fundamenta-se na ^existência -de »m sistema teçnológiea - cada vez mais barato,acessível e de manejo mais simples - capaz de: jTrazer para .a -escola iixa enoríne poleiicial ffi4át'CQ-pgffegósp�,Ampliai' opoitunidades onde os recursos são escassos; HFamiliarizar o cidadaa.comz íecnol&gia £«ue sstá-em seu-cotidiano;Dar respostas flexíveis e personalizadas paia pessoas que exigem diversidade maior fietipOS -dê -Educação. ' nfnrm yrâcup llÊÍBameilíulOferecer meios de atualizai' rapidamente os conhecimentos;Estender os espaços educacionais" te 8).

jPara atender esta demanda é^isecessário, conforme explicita os objetivos de Brasil

(1997, p.8): "Estruturar um sistema de formação continuada de professores no uso dj.

novas tecnologias da informação,, visanda- a ineerporação destas com o máximo dè

qualidade e eficiência". Com isto, percebemos que estas novas tecnologias e seus materiais

pedagógicos, que assumem a posição dei sujeito capaz de realizar o aumento da

produtividade dos sistemas educacionais, importam mais do que a formação do professoy,

que agora está restrita a uma-formação para o treinamento de habilidades desejáveis ao

manejo de tais materiais. Além disto, há um rompimento com as experiências dos projetas

anteriores e a inexistência der uma abordagem pedagógica que norteie o uso desítas

tecnologias. j

Desta forma, há uma valorização dos materiais em detrimento do fazer pedagógico,

tendo o MEC como órgão de implementação, fiscalização e viabilização dos recursos

técnicos e financeiros. Paralelamente, em cada unidade da federação as Comissões

Estaduais de Informática na EdaeaçãQ tem coma objetivo principal viabilizar o projeto

tecnológico de cada estado, representando o compromisso do MEC de disponibilizar a's

instalações físicas, liberar os : professores, para a processo de capacitação, viabilizar e

I

implementar o uso pedagógico do computador nos núcleos tecnológicos e nas escola^

públicas de ensino médiae fundamental.

Subordinados às Comissões e Secretarias Estaduais estão os Núcleos de Tecnologia

Educacional - NTE. Unidades tecnológicas "descentralizadas", construídas e instaladas ejn

regiões estratégicas de cada^ estado da. federação, visando apoiar o processo de

planejamento, informatização e incorporação das novas tecnologias, assessoria pedagógica

acompanhamento e avaliação fecal da processo de informatização das escolas situadas em

sua área de atuação, além do suporte técnico e capacitação dos professores e das equipe^

administrativas. O núcleo é a-instâneia básica de suporte técnico-pedagógico às escolas

atendidas pelo Proinfo, cabendo a estes atender em média cinqüenta destas - dependendj)

de condições^eomo: número de^hinos, e dispersão geográfea.

Embora os NTE's tenham autonomia para desenvolver seu projeto pedagógico .p

plano de atuação, esta lâjerdaáe está subordinada à& diretrizes, normas e ao planejamento

pedagógico adotado pelas Comissões e Secretarias Estaduais de Educação. Pgr

conseguinte, as Comissões Estaduais- embora tenda autonomia para elaboração das

finalidades pedagógicas pretendidas, e, o estabelecimento de metas e objetivos em relaçãp

47

. !�à tecnologia educacional a ser adotada no programa, estas decisões precisam, segundo

Brasil (1997, p.6) "serem encaminhadas ao MEC para. análise e aprovação" Isto contradiz

o MEC, pois este propõe em uma de suas ações: uma política descentralizada do usgs

pedagógico destes recursos tecnológicos a que leva. em conta as particularidades de cátfi

local (Brasil, 1997). Todavia, esta análise e aprovação exigida pelo MEC pode na prática

se tornar um método de contrate, de toda a processo, e^aa mesmo tempo eliminando esta

suposta descentralização. _ j

Embora não esteja ciam em que ou. quais, abordagens pedagógicas o Proinfo está

fundamentado para a consecução de seus objetivos. Suas diretrizes traíam das ações p

respectivas estratégias de implementação da programa, incluindo suas pretensões com

relação aos profissionais de educação envolvidos no programa. Neste sentido, o processo

de capacitação dos professoresrqjtie. atuarão: exima multiplicadores nos NTE's, este occjrre

em dois níveis: i

Primeiro: A formação der professares multiplicadores - Selecionados nas escoHs

públicas das áreas de atuação de cada NTE, e capacitados em nível de especialização (36Qh

de carga horária) através de parcerias cour^universidades - onde coincidentemente, atuaai

alguns profissionais formados pelos Projetos Educom, Formar e Proninfe -, ou nos Centras

de Informática na Educação Superior - CIES -. Estes professores ao concluírem] a

capacitação passam a atuar nos Núcleos de Tecnologia Educacional de.sua região. J

Segundo: A capacitação de. professores das escalas, para o uso das tecnologias

(telemática) em sala-de-aula. Realizada pelos professores multiplicadores dos NTE's. ._.�;

48

Este processo de formação foi concebido para que ocorra de forma continuada,

objetivando - segundo as diretrizes do programa;- o máximo de qualidade e eficiência.

Desta forma, teoricamente, os multiplicadores estão encarregados de elaborar a abordagepi

pedagógica que norteará o ômcionamenía dos NTE'ç onde atuam. Assim como, a

capacitação teórico-práíica dos professores das escolas ligadas ao projeto, numa

perspectiva de formação continuada^ baseada no usa pedagógico da informática educativa

em sala-de-aula. Além disto, esta capacitação deve gerar o saber necessário para que esíe£

professores possam elaborar a plana dfc trabalha das. escolas onde atuam. Todavia

reportamos mais uma vez que as diretrizes do Proinfo não mencionam em que perspectivai

ou abordagenr isto deverá acontecer para ambos os casos. :

2.7 OPROíNFO NA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA

Apresentamos a seguir as. ações disseminadas pela Comissão Estadual dje

Informática na Educação do estado da Bahia, para a consecução das diretrizes

estabelecidas pelo Proinfo e conm estas se articulartrcom. amasso problema.

As diretrizes iniciais do Proinfo em nível de Bahia (PROíNFE - Programa de

Informática aa Educação do Es&á& «a Bafaàaf)T fcÉasn d^nidas pelaportaria n° .5232^0

Diário Oficial do Estado em 19de^agasta de: 1998; atoarda em consonância com àquelas

definidas pelo MEC. Em sua apresentação o programa deixa bem claro que o estado optoji

segundo Bahia (1998, p.6): "niiüzarra. infegmátirer cam-rênfase na conexão em rede e a

viabilização de uma política de conectividade aplicada à educação das escolas envolyidagf".

° Denominação dada pela Secretaria Estadïraf (fe Edncação à OjmïsszRi Estadual encarregada de estabeiecerj)plano de ação em informática educativa dofteiim>fie-estado-áã

Esta proposta não parece estar bem clara quanto ao uso que se fará da informática aplicada

a educação nem tampouco que abordagem pedagpgicarserá aplicada a este processo.

Contudo, há uma ênfase absoluta quanto ao o uso de redes - especificamente a Internet./,

como instrumento principal para este- fine Isto está daro na justificativa do projeto.

Conforme Bahia (1998), _ j

"... a tecnologia da informática, incluindo-se a& redes, de computadores, permitepotencializar essas fermas, de interação, inserindo o aluno na 'Era da informática-,despertando à consciência tfrrpntpnriiti tprnntnoim pvktpntp na cultura contemporânea.,.computadores conectados- em, rede têm promovido um alto índice de intera,çjocooperativa relacionada com resolução de. tarefas, constituindo-se elemento importantepara a educação neste final de milênio" (p, 9). j

Entretanto, o próprio" testo contradiz os ^objetivas e justificativa do programa

quando propõe a criação de um ambiente que integre estratégias pedagógicas e tecnologia]

no quai aprendizes e professoíes- criem condições: para ama construção coletiva do saber

(Bahia, 1998). Ao mesmo tempo, deixa transparecer uma compreensão meçanicista de qup

a Internet venha a se constifnir narprincipal tecnologia: para a solução dos problemas

relacionados à aprendizagem, daí porque o Proinfe propor a utilização da informática

educativa com ênfase naconexãa ent rede; Assinç é conflitante propor uma articulação)

pedagógica deste projeto com outros relacionados ao uso das novas tecnologias que estã£

em implantação ou já implantadas- narrederpública: estadual como: TV Escola, Um Salto

para o Futuro ou Proformação quando o projeto enfatiza apenas uma forma de uso dp

computador na educação. Assim, como irar contribuir para a "melhoria e qualidade da

educação" se o objetivo é a implantação de laboratórios centrados simplesmente no uso dji

internet? Esta contradição é facilmente verificada qpando se analisa os objetivos

pretendidos com o Proinfe, segundo Bahia (1998): j

"Implantar laboratóaos^idáticosde-iiiforniáíiea, conectados à rede Internet eiriunidadesescolares das redes públicas estaduais e. municipais da Estada da Bailia;Contribuir para a melhoria- da- qualidade da- educação, transformando e enriqueceado;oprocesso de ensino-aprendÍ£âg>eittT estimulando a criatividade, o pensamento lóaico,cxílicixe,global; 7Proporcionar situações de aprendizagem, enique a compntadnr possa ser enfatizadariurncontexto que é eminentemente educativo em seus meios e fins" (p. 8) j

Embora contraditório, rak objetivos, são coordenados pela Comissão do Programa

de Informática na Educação - CIE - atuando junto à Superintendência _dje

Desenvolvimento Educacionafc (SUEt^ / Departamento de Desenvolvimento do Ensine

DESEN -, responsável pela implantação, coordenação e avaliação do programa. A partir àfc

2000, estas atribuições ucararrra cargo dst Instituto Anísio Teixeira - IAT - órgãjj

administrativo subordinado diretamente a Secretaria de Educação e Cultura (SEC), qije

naquele momento agregou pam stras, atribuições: da. Coordenação do Programa de.

Informática na Educação no que diz respeito ao processo de administração, formação _e

disseminação das ações de Irr&mátka: educativa na rede pública de ensino relacionadas

aos NTE's. Passando a ter as seguintes atribuições para com estes conforme Bahia (199&):

"Construção de uni projeÉX pedagógico rdativo^à atuação dos NTE's dando-lhaslibeídade de atuar conforme as peculiaridades (fatores sócio-culturais) de sua área deatuação;Viabilização de seminário& -simpósios, w©£kshops, e paseeiras com universidades finstituiç.ões especializadas visando a formação continuada dos professoras

Acompanhar e avaliar, junta eoni Û&NTE^ as.açõesJéenka-pedagógicas dos laboratóiiosde-Iufonuática na Educação; 4Avaliai- e acompanhar as atividades desenvolvidas-nelos^NTE, a fim de aprimorar,

stantemente, o uso da Informática Educativa no processo ensino-aprendizagem"

Entretanto, a construçãeFdo gmjeta pedagógico reiativo à atuação dos Núcleos e a

liberdade para que estes pudessem atuar conforme as particularidades de sua área j e

atuação, nunca aconteceu, conformer consta na paginar: www.sec.ba.goy.br/proinfe da

Secretaria da Educação da Estado da Bahia , capturada em 19 de junho de 2002. E

.51

confirmada através de entrevista com a diretora do NTE-14 da cidade de Jacobina no

mesmo mês. Porém, estes núcleos, estão em pleno processo de capacitação dos professores

das escolas ligadas ao programa. 4

Anteriormente, em 22 de julhû de 1998, so& decreto número 7.380, o governo do

Estado da Bahia deliberou a criação dos Núcleos de Tecnologia Educacional, e os instituiu

coma unidades educacionais- descentralizadas der gsaaáe. porteZ^ ^arantindQ a. esies

condições pedagógicas, financeiras e administrativas para o desenvolvimento _e

acompanhamento das atividades pedagógicas daToformática; além da manutenção dos

equipamentos dos laboratórios de informática do Proinfo em nível de Bahia instalados ejgi

escolas das redes municipal e ffstoffrmj presentes na sua área de atuação. Algo atípico mp

processo de implantação destes núcleos, é que, o decreto que os criou enquanto unidades

de educaçãorea SEC é anterior-aa decreta de criaçãa do Proinfe. Embora a criação destes

j !

núcleos seja indispensável para o funcionamento do Proinfo, há que se questionar sya

implantação antes da criação ào-grc^eiG de. itYTormátkn na Fducação do Estado daJBajiiia8.

O qu& denota"uma falta de siaei:aaia:na& ações dajSEC edo Governo do Estado da Bahia

em termos de direcionamento do Proinfo na Bahia. ..__ j

Com a criação/implantação der 14 nócleos^jo Prainfe através do IAT, tornou-se^o

programa gestor e executor da política de informática educativa para o estado da Bahja.

Paralelamente aos Núcleos de TecooiogiaJEducacinnal estão as Diretorias Regionais de

!Educação - DIREC -, atuando como suporte administrativo.em nível local a estas unidades

' No organograma administrativo da Secretaria de Educação" do Esfalfa da Bahia'- SEC -, as unidades^degrande porte sã© consideradas tmidades prioritárias em tenno&de recersos administrativos e financeiros.8 Criado em 19/08/1998 eoitíorBjeJeortaria n° 5232 do Diário Oficiai do Estado da Bahia. -J

5?

(ver anexo 1). A localização dos NTE em termos de posicionamento geográfico no esíadp

foi condicionada à proximidade de uma DIRECT e da área coberta pela melhor infra-

estrutura de telecomunicações, hospedagem, locomoção e posicionamento dentro da redjê

administrativarestadual (ver anexo 2),

A equipe de cada NTE é composta dos seguintes profissionais:

Um (01) Diretor, dois £Q2) Yke-dir^ores, seis (06) Professores multiplicadores je

dois (02) Técnicos em informática. O Diretor e os multiplicadores devem possuir nív0l

superior completo e experiência docente, 6 s professores multiplicadores deverão estari;

disponíveis para atuar nos turnos matutino, vespertino e noturno (por revezamento^

objetivando assim atender aos professores- d s suarpirisdíção com vistas a capacitação e

planejamento pedagógico - já que acumula a função de equipe pedagógica -, avaliação^

suporte técnico. Desta forma, existeuma estruturarenvolvendo escolas / NTE / DIREC /

IAT / SEC objetivando uma maior proximidade entre a administração central e os NTE

mais afastados. Eventualmente^ são realizados encontros presenciais na sede do IAT entra

os profissionais que atuam nos núcleos e especialistas, visando o aprofundamento de

questões teórico-práticas, administrativas e de encaminhamento das ações definidas.

Conforme Bahia (1998), são atribuições dos NTE: j

"Plaeejar e executaras metas do Programa, em consonância com as diretrizes daSecretaria de Educação; _-JGarantir a qualidade das atividades pedagógicas do Programa no âmbito do NTE e 4àsdemais escolas, estaduais e municipais, participantes do Programa, atuando junto__£osoxpo-disegnte e doren{s;Promover, com prioridade,, a capacitação dus-ptofessuies da fede pública^ bem coino lioscoordenadores pedagógicos dirigentes e seA^idores4a SEC: JApoiar, acompanhar e avaliai os projetos p^dagógicuÊLde. iafurmática; ]ConstiUúr-se em ceiUio4e demoastiagão eexperimentação da informática educativa;Promover eventos vinculados à informática educativa, a axasL regional, disseminaudjo açi lti rq íja informática na fManter intercâmbio com os demais NTE ejauíras. instituições!' (p. 20).

j53

!

Neste mesmo sentido, são atribuições do professores multiplicadores dos NTE's

segundo Bahia (1998),

"Sensibilizar as escolas pata sua iaciusão no Etograma Estadual de InformáticaEducativa; _jPlanejar e realizar a capacitação dosaecursos liumauos^ eut informática educatjva;

rnRrpr prnji?fo<; ççtm QS: prpft^yntv»?; pnyftiv^Tufo mii1timpin<;-

Acompanhar e avaliar os pregetos pedagógicos que .envolvam tecnologias educaciodais;Dac-assistência pedagógica no KTiLs^aos laboratórios-das escolas; jPreparar e organizar maipriat tltíláttc-rt para a& rapará taçyjp.g;Prestar assistência pedagógica à direção do NTE" (p. 2Û.

Conforme discussão apresentada, neste capítula,, percebe-se mais uma vez, que

embora cada núcleo possa construir um projeto pedagógico tendo como referencial^a

realidade de sua área de atuação, estes, estarãcr subordinados ao plano de atuação

estabelecido pela SEC / IAT, e por conseguinte às diretrizes do PROINFO. Por outro lado, 3

êxito dos objetivos propostos para estes núcleos está fortemente condicionado, ao projeto

pedagógico e a abordagem adotada em cada NTE, que estarão ligadas fundamentalmentf

ao processo de capacitação e à concepçãa de infermática educativa que os professores

multiplicadores que ali irão atuar possuem. Pois, é esta formação que norteara a prátiç|i

pedagógica destes profissionais.

Ao concluirmos este capítulo^ podemos afirmar qjie as diretrizes propostas pefo

Proinfo/Proinfe tanto em nível nacional como baiano, apresentam grandes lacunaj,

principalmente no que diz. respeita L fandameníaçãa teórica e as abordagens pedagógicas

que norteiam estes programas, na medida que elas não estão presentes nos documentos quje

fundamentam estas políticas educacionais. Além disso, a privei nacional, a regionalização

poderia ter sido estimulada, através de parcerias entre programas de estados vizinhos, coni

características culturais, econômicas e problemas educacionais comuns, evitando assim as

54

discrepâncias educacionais entre inúmeras regiões do país. Porém, o grande desafio será

manter este sistema em funcionamento, tanto em nível de formação continuada, quanto na

manutenção e atualização tecnológica dos equipamentos. Mesmo com toda problemática e

alguns retrocessos, o Proinfo, apresentou avanços importantes, pois, foi o primeiro

programa envolvendo novas tecnologias que se preocupou com a formação de recursos

humanos, e a existência de espaços adequados antes de enviar os equipamentos para serem

utilizados nas escolas. Embora, apresente grandes lacunas nas questões de ordem

pedagógicas.

55

CAPÍTULO III

3. DAíORMAÇÃO DOS PROFESSORES MULTIPLICADORES

56

Realizada a analise sobre os Programas Proinfo e Proinfe, e como estes

consideraram as abordagens pedagógicas em suas diretrizes. Este capitulo se

concentrará inicialmente, numa uma breve discussão sobre a concepção de formação dos

professores implícita no Programa Proinfo. Em seguida, daremos entendimento aq

processo de formação do professores multiplicadores do NTE-14, estes, sujeitos de

análise do problema em estudo, com o objetivo de verificar se esta capacitação foj

realizada de acordo com o proposto pelo Proinfo. Para finalizar, faremos numa análise

da realidade educacional da cidade de Jacobina contextualizando-a com a chegada das

novas tecnologias e como isto se reflete no fazer educativo. Isto, para que possamos

entender a realidade no qual está inserido nosso problema de pesquisa.

y.\ OGONTRADITÓRK>NAFORMAÇÃO DE PROFESSORES

Toda vez que o capital entra em crise ou em reformulação, a educação passa a ter

um discurso com uma fijnção muito grande, que é justamente para atenuar a não existência

de um atendimento adequado, emergindo discursos e falas ideologizadas par^

contrabalancear a negatividade assustadora da realidade (Barreto, 2001). E isto, não £

diferente frente a atual sociedade informatizada. Desta^ forma, discutir a formação de

professores frente às novas tecnologias num contexto de emancipação da escola e do

indivíduo como transformador de sua realidade, pressupõe analisar as inúmeras

contradições que definem este processo e sua relação com os projetos sociais, políticos £

educacionais em disputa para atenderem a uma. determinada concepção de mundq e

sociedade.

57

O Programa Nacional de Informática na Educação, enquanto formador de

professores para o uso da informática educativa, faz parte de um universo maior d$

políticas formuladas ou em formulação seja em nível nacional (SEED/MEC, PNE/MEQ

ou internacional (FMI, UNESCO, BIRD) cuja destinação é centrada na capacitação em

sen/iço. Nos documentos que fundamentam tais políticas, observamos, que a docência

passou a ser entendida como uma rápida transmissão de conhecimentos através de manuai,s

de fácil interpretação e ricos em recursos tecnológicos. Tomou-se uma qualificação rápida

baseada na transmissão e adestramento para atender uma demanda do mercado. Comp

afirma Chauí (1999, p.48), "desapareceu, portanto, a marca essencial da docência, ^a

formação". Assim, sob o ponto de vista econômico., presenciamos o deslocamento dp

aspecto propriamente formativo para a capacitação em serviço, como um processo de

reestruturação da escola que contribui para manter uma estrutura curricular de mais de três,

décadas, mas, que assume os novos conteúdos e as novas funções como aparelho de

hegemonia dos interesses econômicos. Para Cysneiros (1998):

"a possibilidade de inavaçãa (o« modernização) conservadora de uma deterraiaadaatividade, pelo uso da tecnologia- [_4 U sos -d* computador que não mexemqHalitativament&com.arotina.da.esoala»daprofesso3:e-do aluno, além de nãoexploraremos recursos únicos do computador^ aparentam mudanças substantivas, quando narealidade apenas muda-se a aparência" (p, 10).

Esta prática, presente nos programas que envolvem o uso pedagógico das novas

tecnologias, são puramente instrumentais, não visam uma qualificação ou transfòrmaçãp

social, mas sim, uma desqualificação do saber e do fazer profissional dos educadores,,

sugerindo homogeneização e nivelamento por baixo (Belloni, 2001). São treinamentos que

visam preparar rapidamente mão-de-obra para tarefas rápidas, atendendo a políticas d,e

formação que remetem- ao mero produtivismo e as necessidades impostas de fora para

58

dentro, enquanto que a educação é algo que instrumentaliza o homem para ser mais e

melhor cidadão, para se tornar um ser humano na sua. plenitude.

Analisando as políticas de formação de professores no Brasil, formuladas ou em

formulação pelo MEC juntamente com seus pacotes educacionais, pensados por quem

sabe, a serem executados e gerenciados por quem não sabe, na forma de kits moderno^

como: TV escola (TV, parabólica e videocassete), laboratórios de informática (Proinfò) e

Proformação, que utilizam a formação continuada em serviço com a exagerada ênfase qa

pouco fundamentada educação à distância (Belloni 200IX questionamos se não seria uma

reedição das pedagogias tradicionais e tecnicistas numa versão tecnológica com p

diferencial de formar cidadãos críticos até o nível de interesse do capital internacional?

Neste sentido, a preparação para o futuro tem sido sempre a referência para se

cobrar ao sistema educacional uma atuação mais forte. Quase todos os documentos que

falam sobre a educação do futuro, mencionam que o professor deve ser "versátil", t#r

"inúmeras competências - conhecimentos". Mas qual o significada de tais expressões?

Quais são os ideais e competências para estes professores e esta escola a que se referem?

Por isso, necessitamos ter uma concepção de aluno, professor e escola que promova ^

emancipação do indivíduo e da coletividade, para então podermos pensar no papel que a

educação desempenhará neste mundo tecnológico. Para que não iniciemos um mecanísmq

perverso de exclusão tecnológica além do já existente por aqueles cidadãos socialmente

excluídos pelas condições de sobrevivência. Q processo de enírentamento deste mundo em

constante transformação e com uma diversidade e desigualdades que tendem a se

intensificar, exige uma escola e um professor mais qualificado para trabalhar com as novas

59

tecnologias e que contemplem principalmente as questões ligadas à cidadania! e a presença

áo outro, o diferente.

Como homens de seu tempo., o professor deve reconhecer a importância do usq

racional dos computadores nas escolas brasileiras, sem deixar de questionar a quem estarão

sen/indo a finalidade implícita nessa experiência de incorporação maciça da informática,

As novas tecnologias são importantes instrumentos pedagógicos auxiliares, no entanto, nã©

deve estar acima das relações de comunicação e interação entre educador e educando. Cabe

ao professor a tarefa de poder oferecer uma educação que permita capacitar os alunos nã$>

para as exigências destas políticas, educacionais fechada s mas para a libertação do homem,

Necessita-se de indivíduos que ao lado de saberes técnicos e científicos estejam

interessados em conhecer o mundo, a. realidade de autraJbnna, através de tipos de saberes

não preestabelecidos. Concordamos com Freire & Guimarães (1984) quando dizem que, j

"... a vocação humana é de saber a imindo através, da linguagem que fomoscapazes, de inveatar soeialBieitfe, p©f isso. nes. toraamos capazes de desnudar-omundo e de falar o mundo. Só podemos^ falar da, muada porque transformâmes omundo" (p. 67). j

A negação de tal afirmação seria repetir as-golílisas de formação hegemônicas ( do

capitalismo, que sempre determinaram o que podem e devem saber a sociedade. 4

Esta análise, nos permite entender os elementos implícitos no processo de formaçãp

do multiplicadores do Programa Proinfo, daí a sua precedência. Neste sentido, daremos

início ao entendimento do processo de formação dos multiplicadores do NTE-14 da cidade

de Jacobina cuja definição se origina dos objetivos propostos no problema de pesquisa, j

3.2 DA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO NTE DR JACOBINA

O processo de capacitação dos multiplicadores do Estado da Bahia, aconteceu em

duas etapas correspondentes, ao primeiro e segunda semestre de 1998. A dos,

multiplicadores do Núcleo de Tecnologia Educacional de Jacobina (NTE-14) ocorreu _a

partir de agosto de 1998, na Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS?

consistindo na segunda etapa do plano de capacitação de multiplicadores previsto pelp

Proinfe no estado da Bahia.

A análise do processo ora evidenciado, tem. como referencial os relatos, atas e

documentos produzidos pelos futuros professores-muítiplicadores do NTE-14 da cidade dje

Jacobina durante o processo de formação, os. quais são sujeitos-sujeitos desta pesquisa e na

qual me insiro enquanto um dos professores selecionados, participante da turma 4 e

Jacobina somente enquanto duro^tatprocesao de Êaímaçãs-. Por iss&r

estão presentes visões, experiências e situações a s quais foram vividas por aqueles, mas

nem por isso, distantes do rigor e da metodologia necessária a todo trabalho científico. 0

que descreveremos a seguir, são as experiências vivenciaáas pelos profissionais que atuam

no Núcleo de Tecnologia da cidade de Jacobina durante seu processo de capacitação. _J

A seleção dos interessados, em participât do programa iniciou-se através de

convocação no Diário Oficial do Estado da Bahia, em cartazes afixados em murais dgí

Diretoria Regional de Educação e Cultura (Diree-l&X e através de ofício enviado a

algumas unidades escolares da cidade de Jacobina10,, solicitando destas, a divulgação entré

9 Refiro-me ao apenas ao processo 4e formação, pois, após suacoaehisão, retirei-me de tal projeto, tendo finvista o ingresso em atividades de cunho acadêmico. j

10 Só poderiam inscrever-se os^rofíssionais-que atuassem isa.rede -pMjlica municipal e estadual cidade_daJacobina, pois é a sede da Direc e município onde seria instalado o Núcleo de Tecnologia onde os professor^após o curso de especialização iriam trabalhar.

,61

os docentes que ali atuavam. Entre os critérios estabelecidos constava que o candidato,à

seleção deveria possuir nível superior e conhecimentos, básicos de informática. Dessa^

forma, apenas oito (8) candidatos inscreveram-se, e mesmo assim, alguns destes candidatos

não atendiam totalmente ao segundo pré-requisito. ._

O processo de seleção destes professores aconteceu na Universidade Estadual de

Feira de Santana (UEFS), através de prova, escrita e entrevista, constando de questões

relacionadas ao uso da informática para fins educacionais. Desta seleção, foram escolhidos

seis professores dentre os oitos inscritos � dois. do sexo masculino e quatro do sexo

feminino -, doravante identificados como: Ml, M2, M3, M4, M5 e M6. j

O professor Ml, era graduada em História e. à época atuava numa escola estadual

de pequeno porte no ensino de Io grau há cinco anos, e num órgão de fiscalização estadual.

O professor M2, graduou-se enx Geografia e-Muava no ensino de Io e 2o grau uma escola de

médio porte há seis anos. O professor M3, era formado em Geografia e naquele instante

atuava na administração da Dires, locai, além. de hawar atuado em escolas da rede pública e

particular por cinco anos. O professor M4, era graduado em Letras e atuava na redp

municipal e estadual em Io e 2° grau há 4 anos. O professor M5, era graduado em História,

atuando num colégio de porte especial da rede estadual em nível de 2o grau, além dje

exercer outras atividades relacionadas à informática, possuindo uma experiência docente

de cinco anos. O professor M6, era graduado em Física e atuava no mesmo colégio dp

professor M5 no ensino de Io e 2° grau há sete anos. Era um grupo com uma sólida

formação em suas respectivas áreas de atuação, embora houvesse diferentes níveis çje

conhecimento no que diz respeito ao conhecimenta de informática. Uma característica

comum a todos era o fato de haverem concluído sua graduação num período inferior a oiti»

anos.

Assim, a partir de setembro de 1998, estes seis ^06) professores integraram-se a

outros dezoito (18) - das demais Direc -, para juntos iniciarem o Curso de Especialização

na Universidade de Feira de Santana (UEFSJ, em tempo integral, com carga horária total

de 360h, no período compreendido entre setembro e Fevereiro de 1999. Do ponto de vista

físico, a estrutura, o espaço, a laboratório, e os diversos equipamentos fornecidos pela

universidade durante todo o período de realização do curso, concorriam para que houvesse

um ambiente propício à aprendizagem e reflexão acefea dos conteúdos e atividades

apresentadas. .. . J

As disciplinas cursadas-apresentaram um conteúdo voltado totalmente para o uso da

informática na educação, embora às vezes descontextualizado. Talvez, pela falta d/e

experiência com este tipo de formação nas iiniversidadesJs:asileÍrasT contribuindo para que

ocorra; pouquíssima pesquisa que forneça subsídios teórico-práticos; falta de softwar^s

educativos; professores universitários, de diferentes_áreas- áo conhecimento atuando neste

tipo de formação, permitindo que muitos professores sequer tivessem conhecimentos

básicos acerca do Proinfo e de Informática na Educação JÊtessa forma, houve muita ênfase,

ao aspecto técnico, contribuindo para o distanciamento entre teoria e prática de algumas

disciplinas. Assim, pouco se discutiu as questões sódb-culturais que implicam o uso destas

tecnologias na educação, bem como experiências reais de uso da informática educativa. Ás

únicas exceções se deram às Disciplinas: Computadores na Educação; R.edes ds

Comunicação, Internet e Educação; e Informática, Educação e Sociedades, onde Q$

63

docentes discutiram superficialmente algumas correntes teóricas acercai das novas

tecnologias e seus impactos sócio-econômicos, procurando desenvolver com a turma um

pensamento crítico-construtivo dentro das temáticas apresentadas, buscando dar um

direcionamento em termos teóricos e práticos no que di i respeito ao uso de computadores

em sala-de-aula. _4

As demais disciplinas foram ministradas sem nesàuma articulação teoria-prática,

com construções fragmentadas, e relações precárias entre o conteúdo da disciplina e su£

aplicabilidade na educação. Conteúdos-estes^ prescrevidos de forma descritiva e mecânica

pelos docentes como ações a serem seguidas gerando incertezas acerca dos possíveis USOJS

no processo pedagógico. Neste sentido, disciplinas como Softwares Educativos.

Linguagem e Filosofia Logo, Iniciação à Microínformática e Introdução a algoritmo £

estrutura de dados, apresentaram, panças contrihuíções para o processo de formação dai

turma. J

As avaliações do desempenho: discente nas: diversas disciplinas, transitavam entre

provas formais, criação de projetos - que eram avaliados processualmente, e prova/s

práticas. Estas formas de avaliação, estavam geraimenterxelacionadas à postura adotada

pelos professores que iam desde a abordagem multidisciplinar, interdisciplinar, passando

pelo sócio-construtivismo e a fenomenologia. Ao finai do curso,, o aluno especialista

deveria apresentar uma monografia com um tema de seu interesse. Todavia, esta atividadjs

foi substituída pelo desenvolvimento de um Plano de Ação pela equipe de cada NTE

participante da formaçãa. 4

64

O modelo de formação posto em prática na UEFS, estava teoricamente de acordo

com as diretrizes estabelecidas pelo Proinfo j á que. as ementas das disciplinas

contemplavam as exigências do MEC para a formação dos professores multiplicadores.

Todavia, na prática isto não aconteceu. JBrimeiroy petas razões pedagógicas relatadas

anteriormente. Segundo, pela forma como os órgãos estaduais que atuavam nfi.

coordenação do Proinfo ao nível de Bahia conduziram toda o processo. Caracterizado em

grande parte pelo estabelecimento de prazos curtíssimos entre a seleção e início do curso,^

posteriormente, com questões de ordem financeiras relacionadas às acomodações de

professores ministrantes das disciplinas e professores em capacitação. Tendo em vista quje

deixaram para utilizar os recursos financeiros disponíveis a este fim no último instante

possível. Esta rapidez não se traduziu em agilidade, mas em desorganização administrativa;,

gerando incertezas acerca da liberaçãa das atividades de_sala-de-aula dos professores que

iniciaram o processo de capacitação e às vezes falta de apoio técnico-administrativo acjs

professores formadores. Talvez, emíunçãa do distanciamento mantido pelos órgãos

estaduais que supervisionavam o processo. g

Ainda no período de reaüzaçãa do curso, aa visitarmos os componentes do núcleè

existente na cidade de Feira de Santana - formados na etapa anterior -, ficamos sabendjD

que estes mesmos fatos ocorreram na primeira fase. Levando-nos a concluir que e ste

procedimento não foi exclusivo deste grupo em formação.

Desta forma, na prática, a fonnaçãa pretendida que não foi totalmente alcan

(ver anexo 3), gerando algumas anomalias e incertezas futuras quanto à capacidadíe

técnico-pedagógica que estes multiplicadoresi^ssumiriam nus núcleos de tecnologia.

6 5

Neste contexto, o grupo de multiplicadores do NTE-14 (Jacobijia), realizgu

inúmeras reuniões de auto-avaliação após o término do curso, concluindo que as ações ali

desenvolvidas deram-se de forma desordenada em sua grande maioria, não havendo urna

inter-relação entre as disciplinas ministradas, nem tampouco, houve maiores discussões a

respeito das concepções teóricas ou abordagens que norteiam o uso das novas tecnologias

na educação. Criando assim, uma lacuna perante as expectativas de formação pretendidas

pelo Proinfo/Proinfe. . ^

Todavia, mesmo com os problemas apresentados, a formação de professores

multiplicadores foi um dos pontos altos do programa ao nível de Bahia, no sentido de dar

início à construção de referenciais teóricos, de um fazer pedagógico baseado numa relaçãq

lógica entre teoria e prática, é cujo produto tome como ponto de partida e de chegada j .

transformação da realidade local, da escola, e conseqüentemente da sociedade. Neste

sentido, analisando esta capacitação como o início de um processo de formaçã$>

continuada, onde cada profissional sentiu-se responsável pela construção-desconstruçãoj

reconstrução do seu saber, tomando consciência da necessidade de desenvolver ações áp

aprendizagem contínua, o cursa foi riquíssimo, em termos de concepção e estruturação.

Encerrado o processo de formação, o grupo de professores do NTE-14, retornarani

às suas escolas de origem, passando a atuar em atividades administrativas enquanto

aguardavam uma definição da SEC, pois, o NTE ainda não havia sido implantado r$

cidade.

Quando o núcleo passou a funcionar em finais de 1999, a equipe contava com

apenas quatro (04) multiplicadores, tendo em vista que o professor M4, não foi íiberadp

66

pela rede municipal de ensino - onde também trabalhava -, para atuar no NTE-14; e o

professor M5, resolveu desligar-se da programa para atoar em atividades acadêmicas e

projeto de pesquisa relacionada a informática educativa. j

Dessa forma, o Núcíea de Teenalogia Edtreaciortak da cidade de Jacobina, iniciou

efetivamente suas atividades de capacitação dos professores da rede estadual de ensino da

região onde atua, a partir de fevereiro de 20QL

i3.3 REALIDADE EDUCACIONAL EM JACOBINA

Esta discussão, emerge de reflexões, da cotídianídade do processo educacional na

cidade de Jacobina - Bahia, vividas na condição de professor de escola e universidade

pública. Sendo assim, explicita as representações das. profissionais que nela atuam, tendo

como base o conjunto de dados empíricos levantados coletivamente. -j

Como em outras regiões, do estado da Bahia, o sistema educacional é precário e

insuficiente, sobretudo ao nível de ensino fundamental e médio, devido a problemas dje

infra-estrutura - a exemplo de falta_de salas de aula^ aos baixos salários, à dissociaçãoil

entre o conteúdo curricular e a realidade local e, ao lado disso, o. baixo nível SÓCÍQ-

econômico do aluno que impossibilita^um. bom desempenha escolar. De tudo isso resulta a

baixa produtividade do ensino, de que os altos índices de repetência são indicadores rnajs

dramáticos (Brandão, 1993). Embora_a cidade possua a melhor estrutura administrativa^ áa

serviços, telecomunicações e educação da mícrorregião, além, de sediar o campus IV d$

Universidade do Estado da Bahia - UNEBT e, a L6a Diretoria Regional de Educação-Q

Cultura - DIREC-16, que coordena a política estadual de educação em 21 cidades

circunvizinhas, correspondendo a uma população de. aproximadamente 550 mil habitantes.

67

A educação local, é permeada pelos mesmos princípios e incertezas que regem a educação

brasileira e conseqüentemente, a baiana. Ou seja, é profundamente marcada pelo avançp

conservador, a centralização pedagógica, o sucateamento da democracia escolar, p

esvaziamento político da práxis pedagógica, e^ prineigtalmente, a imposição de um

novo/velho conjunto de valores para as práticas escolares, contribuindo para <ja

desestruturação da educação local.

SOs contrastes educacionais presentes, em Jacobina: são enormes, a começar pek

Ii-

carência de professores qualificados, e, o uso político que se faz da educação para fins

eleitoreiros, como por exempk^ a contratação de pessoal sem formação profissional para

lecionar ou coordenar as escolas da periferia e da zona rural, em detrimento de docente^

qualificados em nível de magistério, ou graduação. Embora, programas de educação em

nível federal e estadual - destinados à professores e alunos - atuem no município,._/a

exemplo do: Eroformação, Edacaçãa de Jovens e adultos^ Aceleração escolar, TV escola,

Proinfo e Proinfe. Estas ações não contribuíram para uma mudança na mentalidade

educacional daqueles que coordenam a educação local, seja de âmbito federal, estaduaL ou

municipal. Assim, um número maior de pessoas tiveram acesso à educação, mas isto não

se traduziu num aumento da qualidade educacional,- já que alguns dos programas citadosi

acima estão voltados exclusivamente para a qualificação do profissional de educaçã|>.

Ocorrendo este aumento apenas, nas áreas, onde o Campus IV da UNEB se fez presente.

Ou seja, na formação de professores para o ensino de Geografia, História e Letras. Este$

às vezes remanejados nas escolas para atender as necessidades de disciplinas de outras

áreas como matemática, física, química e biologia. j

6$

No âmbito dos programas, escolas e órgãos estaduais de educação, estes,

caracterizam-se por ações que priorizam: a^cenlralizaçãa das decisões e do conhecimento1

pedagógico, e, a não autonomia das escolas e seus docentes. Contribuindo para ;a

efetivação de uma prática ..não participativa^ e unt instrumento de cerceamentoi!

democrático. Neste sentido, a luta pela democratização da escola, ainda encontra-se, na

própria luta pela democratização. disoeiedadalQcaL

Este sucateamento, emerge de uma perspectiva de educação que se estabelece,

dentro do contexto de transformações hertL mais amplas qtie afetam a sociedade brasileira,

tendo em vista à informatização da sociedade, a expansão do capitalismo e %&

transformações no trabalho e, coma decorxência^aima- "nova" visão da centralidade de

conhecimento sobre a sociedade contemporânea, expressa pelos organismos internacionais^

com uma visão pautada na racionalidade instiumentaL

Diante disso, as estruturas presentes no fazer educacional da cidade de Jacobina*

emergem do discurso de uma nova pedagogia, esta^ conduzida localmente, no sentido da

manter os condicionamentos políticos e sociais da comunidade. Ao mesmo tempo, este'

movimento é quebrado pelo gkibal, egoe num primeiro instante fragmenta a cultura locat

porém, possibilita sob o ponto de vista da sociedade informatizada que muitos se libertei^

do controle da educação local. Entretanto, tende a impor determinadas "verdades"

desconsiderando os valores sociais, culturais e às vezes econômicos desta realidade^

criando a ilusão de que todos, são iguais. Contrüsiíndo para que ao invés das próprias

comunidades construírem sua participação no global, é o global que impõe a forma comç

elas irão se inserir. E essa imposição á,econâmica_ __r_

69

Neste sentido, a chegada dos programas que envolvem o uso das novaes tecnologias

nesta comunidade acabaram por acentuar estas questões^e ao mesmo tempo entraram em

choque com a força do ambiente local, ao considerar ou não a existência de determinados

conhecimentos ou competências. Especificamente- na cidade de Jacobina, as duas escolas

que receberam computadores do Proinfo, quando solicitadas pelo MEC para elaborarem

seus projetos de informática, acabaram pox assoeíá-los^ à informática básica e de usa

comercial. Assim, a certa "autonomia" que o Proinfo atribui às escolas para elaborarem sejï

plano de informática educativa^ seriassem dávida am grande avança, não fosse o fato de

que a maioria das escolas não tem / tinham idéia do que é Informática na Educaçãp.

Geralmente, confundinda-a com unticurso de infòrmáíka básica. Isto ocorreu/ocorre

porque o Proinfo, sendo um projeto de grande abrangência acabou colocando a realidade

de uma grande cidade como Salvados^ no mesmo- patamat que Jacobina ou uma vila ho

estado do Amazonas. i

Evidentemente que fatores como ot caráter centralizador da educação local e seus

condicionamentos políticos sociais contribuem para isto. Entretanto, segundo CysneirQs

(2001), o desconhecimento da Informática Educativa é uma-j-ealidade em toda o país.

"Em Pernambuco, soube de várias escolas que pagaram a profissionais de empresas paraelaborarem projetasse informáticaiásica-queferam remetidos à Secretaria de Educação,para análise pela Comissão Estadual de Informática Educativa. A quase totalidade, dosprojetos que examinei eram peças de ficção" (p. 123).

Todavia, levando-se em conta que a cidade é sede do NTE-14, e profissionais dje

ambas escolas haviam sido capacitadas pelo núcleo, podemos questionar: até que ponta o

caráter centralizador da educação jacobinense interfere nas ações do Proinfo ou dqs

professores capacitados pelo núcleo de tecnologia local? _Ou, embora o Prainfo "permital'

i r j BIHUOTIÍROUEUOAC

que as escolas elaborem um projeto de informática educativa que represente a si mesmos

sua comunidade, isto não condizxomaiiealidade locale dfcoutras comunidades do país.

Sob esta perspectiva local, que tipo de capacitação foi proporcionada ao£

profissionais de ambas escotas, se,elas. elaboraram um. projeto de informática básica

voltado para o mercado de trabalho, e não, numa perspectiva de uso pedagógico? Seria

essa capacitação fundamentada, realmente nttm noxa tecaíeismo, apoiado por materiais e

equipamentos tecnológicos que acabam reafirmando velhas políticas educacionais? Ond£

estaria então o caráter emancipável darjnserção destas, navas tecnologias?

O Proinfo não é o único programa que envolve o uso de novas tecnologias nj>

município. O Projeto TV Escola (TY^ parabólica euyideofiassete) usado para o ensino e~a

capacitação de professores apresentam problemas semelhantes. Em muitas escolas estçs

equipamentos foram instalados, mas. seu uso limita.-sfc às salas de diretores e seus

assistentes. E, quando às vezes estes estão disponíveis para os docentes e alunos, s|f>

subutílizados pela falta de capacitaçãa pedagógica;, Quando os computadores do Promô

chegaram ao Colégio Felicidade de Jesus Magalhães - pertencente à rede estadual -, algures

destes foram destinados aos serviços^ huraeráticos� da. administração. Somente semanas

depois, o colégio foi comunicado que aquelas máquinas destinavam-se ao laboratório d/e

informática do referido colégio.

Estas contradições, nos leva a concluir que e Proiafo/MEC não levou em contar as

dificuldades, deficiências, e políticas educacionais presentes na comunidade. Não ocorreji

uma sintonia entre o processo de capacitação doa professores de algumas escolas e-_i.

Tchegada dos computadores, nas mesmas. Ou, quando isto ocorreu, o resultado esperado nâp

71

aconteceu. Assim, o problema pode estar situado entre as diversas esferas que transitam

entre os NTE's e as diretrizes e ações do Proinfo/MEC. Hipoteticamente, achamos que isto

possa ocorrer nos NTE's, já que os professores multiplicadores podem influir diretamente

na visão que os professores das escolas participantes do programa terão de informática

Teducativa. Bem como, a não existência de uma abordagem pedagógica num dado NTjï

pode corroborar para um desvio dos objetivos pretendidos.

Neste sentido, já possuímos uma visão da realidade local e os dos motivos que ns)s

levaram ao problema apresentada neste estudat ..»,

72

CAPÍTULO IV

.73

Tendo em vista as análises e discussões apresentadas nos capítulos anteriores

relativo ao problema, objetivos e hipóteses, propostos para esta pesquisa. Este capítulq

tratará do desenvolvimento da estrutura metodológica utilizada para a resolução ép

problema de estudo. Assim, faremos uma breve consideração teórico-metodológica?

procederemos à análise da amostragem, do plano de investigação, da validação, descrição^

aplicação dos instrumentos de coleta de dados e a fòena como estes serão analisados.

4.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS /

Neste estudo o problema apresentado procura trazer à discussão a existência ou,

não, de uma abordagem pedagógica nas ações desencadeadas pelo Núcleo de Tecnologia

Educacional - NTE14 - da--cidade, de Jacobina^ Baisa. Ë um processo de reflexão

complexo, pois implica refletir sobre a realidade na quai estamos inseridos, de formada

perceber as possíveis contradições e problemáticas acerca das diretrizes do Proinfo em

relação às ações atribuídas pelo referido programada este-NTE. Desta forma, os objetivo^1

propostos nos conduziram para uma postura dialética que concretiza a totalidade na medida

em que se consegue destacar as relações da globalidade. Assim, construir um método é um

grande desafio, pois implica em construir / reconstruir uma visão do fazer dos profissionais

envolvidos nestas atividades.

É também, uma ppsqtnqa haseatta mana abesdageai dialética, focada no campeada

pesquisa históríco-estrutural buscando, um "ponto de-equilíbrio", onde as discussões atuais

apontam para uma perspectiva histórico-estrutural em que não se aceita uma história

determinada - a exemplo do marxismo ortodoxo que permitia prever definitivamente^

74

futuro - mas também não se vale da idéia de que o sujeito histórico faz a história que bem

entende, uma vez que existem as "estruturas estruturadas" também.

Assim, a pesquisa histórico-estrutural apoiada em perguntas causais ou

explicativas, pode significar verdadeiro processo de conscientização tendente a esclarecer

as possibilidades de transformação do problema em estudo, porém, classificar estas

questões em categorias não reside em sistematizar os questionamentos que se façam aqs

sujeitos da pesquisa, mas em abrir perspectivas para a análise e interpretação de suas

idéias. Neste sentido, estas categorias de perguntas são, sobretudo, elementos heurísticos

para o investigador e não amarras para entravar o trabalho (Trivínios, 1992).

Essa reinterpretação é decorrente da comprovação de que a realidade, além de

complexa, é também incerta, e necessariamente, não corresponde ao modelo teórico-

analítico da realidade. A ciência é algo construído pela racionalidade humana, não é algo

dado ou uma mera representação do real.

Outro aspecto do conhecimento moderno é a valorização, sem precedentes, d^

saber pensar e do aprender a aprender, que na verdade corresponde a uma surpreendente

retomada da visão socrática da maiêutica. Saber pensar implica, sobretudo, na capacidade

crítica frente ao próprio saber que "sabe que pouco sabe". Essa é a marca da capacidade

humana: a percepção de que não resolve tudo, porque ninguém é capaz de saber tudo. Ao

contrário disto, o absurdo da incompetência é imaginar tudo saber: ignorância com base na

arrogância. O mercado competitivo vive desta ignorância. Promete ao ser humana a

abundância tecnicamente possível que para Demo (1997, p.35), é "politicamente arrancada

da destruição da natureza e da degradação social". _

75

Assim, cabe ao pesquisador envolvido com a construção / reconstrução do

conhecimento o dever da autocrítica - uma vez que, é a conhecimento quem imprime aq

mercado a capacidade de inovar e de, conseqüentemente, reduzir empregos - e mais do que

isso, o dever contrapor-se a este processo moderna de exclusão, não através da

arrogância/ignorância, mas através do apelo correto ao conhecimento - sabej

pensar/aprender - revelando finalmente que. é capaz de. apontar a ligação ética corn a

emancipação solidária. -,

Desta forma, o grande avanço na conhecimento moderno, que também está

relacionado à postura teórico-metodológica daqueles que não descartam a modernidade p

menos ainda a história - portanto, ainda modernos - é o compromisso do questionamento e

desconstrução com a reconstrução e a utopia de emancipação humano-universal.

Por isso, este é um trabalho,-onde através^de. vários autores^ buscamos subsídio^

teóricos para a reflexão desta problemática que envolve questões atuais e inquiétantes. 0

que pretendemos argumentar é que a compreensão das relações que se apresentarão na

análise dos dados coletados, devem contemplar as suas contradições, no entanto, não

esgotam as interpretações, pois são inúmeras as possibilidades de entendimento e interação

do homem com a realidade, sendo o mesmo um sujeito concreto.

Buscar compreender e analisar as relações que serão apresentadas, realizando uma

leitura através de uma visão dialética, constituiu-se num grande desafio. Este é apenas um

recorte da realidade global, abordados, discutidos e analisados das partes para o todq e

vice-versa, porém, inacabados.

4.2 DA AMOSTRAGEM

76

Elaborar um método de investigação que vise captar o mais fielmente possível uma

dada realidade é uma tarefa complexa pontilhada de incertezas e embates, mas que,

concorrem diretamente para a consistência dos resultados apresentados. Neste estudo, a

amostra da investigação referirá especificamente aos multiplicadores do Núcleo dq

Tecnologia Educacional (NTE-14) da cidade de Jacobina-Bahia. Trata-se de um grupo

pequeno formado por quatro (04) professores multiplicadores, entretanto, embora, a

amostra seja pequena - e não existe a possibilidade de fazermos uma grande amostra .e

trabalharmos com um número maior, pois, esta corresponde ao todo. Por isso não se tratar^

de uma amostra, mas da realidade por inteiro. Além disso, são estas quatro pessoas que

representam 21 municípios, 550 mil habitantes, e , todas as diretrizes do proinfo/proinfe

envolvendo o processo de capacitação das escolas para o uso das novas tecnologias £

definição das estratégias para o-uso da informática educativa nestes 21 municípios ligado^

ao NTE-14 é conduzida e assessorada por estas pessoas. De agora em diante denominado^

respectivamente de Ml, M2, M3 e M4.

4.3 DA METODOLOGIA DO PLANO DE INVESTIGAÇÃO

Em função dos objetivos propostos, das análises e relações apresentadas nos

capítulos anteriores, esta pesquisa se definirá-como um estudo de caso numa perspectiva df

investigação qualitativa, já que ela nos permitirá quando necessário for, que possamos

redirecionar nossa linha de investigação a partir das^informações levantadas, que o objeto

de estudo possa ser reconstruído ao longo do processo, que o pesquisador possa intervir

constantemente, não implicando necessariamente na alteração das informações coletadas

durante a realização da pesquisa. Tendo em vista, que estaremos lidando com questões

77

envolvendo construções pedagógicas, achamos que esta abordagem metodológica nos

permitirá uma análise científica mais detalhada da realidade em função do tipo de

investigação que daremos a problemática apresentada.

O instrumento utilizado na coleta de dados serão depoimentos escritos a partir de

questionário fechado (Ver Anexo 4). Este, elaborado a partir das diversas análises

realizadas neste estudo e de observações livres (discutidas mais à frente) da prática dos

multiplicadores como forma de compreender melhor a realidade do ambiente, as relações,

atividades e possíveis contradições ali existentes, visando captar informações com a maior

profundidade possível já que nossa pesquisa baseia-se numa abordagem dialética,

buscando investigar as relações e contradições presentes numa dada realidade,

materializadas a partir de determinantes políticos, econômicos, sociais e culturais. Neste

sentido, a contradição será a categoria capaz de desvendar o real, que na maioria das vezes

oculta interesses outros que se beneficiam da alienação. Esta escolha se deve pelas relações

existentes entre os objetivos gerais e o problema a ser resolvido.

A escolha deste instrumento de coleta está fundamentado em Trivínios (1992,

p. 137), ao afirmar que "os questionários e entrevistas são meios 'neutros' que adquirem

vida quando o pesquisador os ilumina com determinada teoria". Sendo assim, não estão

restritos simplesmente à metodologia quantitativa.

Neste sentido, o questionário fechado associado às observações livres podem e

devem ser utilizados numa metodologia qualitativa. Pois, segundo Trivínios (1992),

"as práticas em pesquisa qualitativa têm ensinado que, em geral, o processo da entrevistaestruturada e do questionário fechado dá melhores resultados quando se trabalha compessoas que pertencem a grupos específicos, pelo fato de que as estratégias que cada umutiliza, estão condicionadas às representações que fazem durante seu processa de

78

aprendizagem, já que esta e da por singularidade em cada indivíduo, e depende da *realidade de cada um" (p. 146).

Assim, não há porque se questionar o seu emprego como forma de

relacionamentos, permitindo retratar especificamente os elementos que interessam ao.s

objetivos e problema desta pesquisa em relaçãa às diversas estratégias, métodos e

abordagem utilizados ou não por estes professores frente às diretrizes do Proinfo. .^

Nesse contexto, e entendendo a pesquisa como a construção de um método que é

delineado por um pesquisador através de uma teoria, concluímos que qualquer meio que

utilize dados quantitativos dentro, de uma pesquisa^ qualitativa são válidos. Mesmo porque

não é o intelecto que vai definir os dados. São os objetivos e o problema. E nem por Í

estamos renunciando à pesquisa quantitativa^ em educação, mas resgatando elementos seus

dentro de uma perspectiva progressista da análise qualitativa. ^

44 DA DESCRIÇÃO E APLICAÇÃâ DOS ÏNSTBiaffiÈiIOS DE COLETA

Para a elaboração do questionário, foram realizadas duas (02) observações livres^

uma durante e outra após a fase de análise das diretrizes do Proinfo/Proinfe e do processa

de formação dos professores multiplicadores. Analises estas, apresentadas nos capítulos II

e III, correspondentes aos pontos 2 e 3 dos objetivos gerais desta pesquisa (ver capítulo J ) .

As duas primeiras observações possibilitaram definir uma ferramenta de investigação

baseada em questionário fechado para atender aos objetivos gerais propostos nos pontos_$

e 6 do capítulo 1, o que permitira investigar a relação entre ambos e, ao mesmo tempo nos

possibilite afirmar se foram cumpridos ou não em relação às diretrizes do Proinfo. Será

realizada mais uma observação livre após a aplicação do questionário fechado. No sentido

de confrontar algumas dúvidas e hipóteses que poderão surgir no decorrer dja análise dos

dados.

Definido o questionário e conhecendo as diretrizes do Proiníò que permeavam q

estudo, definimos duas variáveis no sentido de sistematizar e organizar a apresentação dos

dados coletados, não implicando numa metodologia quantitativa - assunto já discutido,

anteriormente - tampouco a demonstração de dados estatísticos ou de simples comparaçã§>

de subvariáveis com categorias de análise semelhantes. O que pretenderemos é analisar Q$

dados como um todo, através da concatenação dos sentidos apresentados pelons

multiplicadores através de suas práticas, visando atingir os objetivos propostos.

Assim, definimos previamente Proinfo e seus objetivos/diretrizes como Variáveji

Independente (Vil), seguido de suas respectivas categorias de análise (A, B, C e D).

CATEGORIAS DA VARIÁVEL INDEPENDENTE VIPl

YIP1A

VIP1B

vipieVIP1D

Abordagem pedagógica

Capacitação de professores

Atribuições dos rmritipKeadores

Relação "t

Tabela 1

Se foram cumpridos ou não, Variável Dependente (VD1), seguido de suas

categorias de análise (A, B, C e D) a serem analisadas através dos questionários aplicados.

CATEGGRIA&DA VARIÁVEL DH'ENDEMTE VD1

VDIA

VD1B

VD1C

VEtfD

Abordagem pedagógica

Capacitação de professores

Atribuições dos muííipücadores

Relação teoria-prática

Tabela 2

80

Estas variáveis e categorias de análise tiveram como base os objetivos gerais

propostos para a resolução do problema desta pesquisa e foram se impondo na medida que,

os objetivos gerais foram se desenvolvendo. Assim, as categorias de análise apresentadas

serão essenciais à compreensão do processo ao serem ceafrontadas com o resultado dos

questionários. j

As categorias da variável Vil traíam dos aspectos referentes às diretrizes e,

objetivos do Proinfo que interessam aos propósitos deste estudo e foram definidas tomandjp

como base os objetivos gerais apresentados na problemática e suas respectivas análises

realizadas nos capítulos I, II e III dando origem juntamente com as observações livres h$

questões que formam os depoimentos escritos. Assim, as categorias de Vil serãq

confrontadas com as respostas das questões presentes nos depoimentos escritos no sentidj»

de verificar a ocorrência ou não: da i objetivos pretendidos pelo Proinfo. Esta verificação

será realizada com base nas categorias de análise pertencente à variável dependente VB<i.

Estas, elencadas à partir das questões propostas, e euia. categorização das subvariáveis são

semelhantes às subvariáveis de Vil tendo em vista que estas serão comparadas no sentidft

de atender aos objetivos propostos nos pontos 5 e 6 áo& objetivos gerais que são:

1. Estabelecer relações entre a prática adotada pelos multiplicadores e as diretrizes;

e objetivos do PROINFO/PROINFE;

2. Analisar a atuação dos professores multiplicadores.

Assim, existe implicitamente entre as variáveis independente e dependente uma

categoria denominada contradição que será aquela capaz de desvendar o real.

contradições serão levantadas a partir das diretrizes apresentadas pelo Proinfo

81I

confronto com as ações desenvolvidas pelos multiplicadores através de suas praxis sociaL-

representados pelos questionários -� onde- se desenvolvem as atividades relativa^ à

capacitação de professores pelo NTE-14, tanto individual quanto coletiva. .__j

4.5 DA ANÁLISE DOS DADOS

Finalizada a etapa de coleta de dados, procedemos, à análise dos mesmos. Para isto,

elegemos como técnica a análise de conteúdo (Bardin, 1996) por constituir-se noj>

processo mais adequado para uma. investigação^ que emprega a observação livre, e

questionário fechado em construções individuais e coletivas. Assim, de posse desje

material procedemos à análise de seu conteúdo enxtrês etapas embasado no que assinala

Bardin. _J

A primeira etapa se constituirá numa pré-análise que simplesmente tratará da

organização do material e uma leitura superficial do mesmo. Na segunda etapa iniciaremgs

os procedimentos de categorização das hipóteses ger.aisL.da pesquisa, para que tenhamos

quadros de referência relativa aos diferentes aspectos do grupo em estudo permitinçjib

detectar pontos coincidentes e divergências, nas respostas iLos entrevistados em relação às

variáveis Vil e VD1, condicionadas aos objetivos propostos nos pontos 5 e 6 jja

problemática. Assim, na terceira e última etapa deste processo, já fundamentado nas

respostas encontradas, na ultima observação livre e na teoria de apoio utilizada, serjjí

possível proceder à elaboração de esquemas que concorreíam para a elaboração escrita da.

análise e chegarmos à uma definição do problema desta pesquisa relacionado à existência

ou não de uma abordagem pedagógica que_ norteie as ações do Núcleo de Tecnologia

Educacional -14 do estada da Bahia. Análise esta apresentada à seguir. _.,-'

CAPITULO V

5. ANÁLISE DOS RESULTADOS E CONCLUSÃO,

83

Neste capítulo serão discutidos e analisados os dados levantados nesta pesquisa.

Tem por objetivo responder aos questionamentos realizados no capítulo 1. No desenvolver

deste capítulo, haverá a descrição, interpretação e conclusão dos dados referentes às

subvariáveis categorizadas na metodologia desta pesquisa, visando atender as necessidades

apresentadas pelo estudo.

Os questionários foram aplicados através de entrevistas gravadas e posteriormente

transcritas para o formulário apropriado conforme modelo disposto no anexo 3, as questões

apresentadas possuem aspectos relacionados às variáveis independentes e dependentes e

suas respectivas categorias de análise.

5. 1 ABORDAGEM PEDAGÓGICA: SUBVARIÁVEIS VIP1AE VD1A

Esta categoria de análise procura verificar a ocorrência de uma abordagem

pedagógica que explicita ou implicitamente norteie a atuação dos multiplicadores do NTE-

14. Assim, perguntado aos multiplicadores sobre a abordagem pedagógica adotada pelos

mesmos no processo de capacitação dos professores das escolas, a concepção a respeito da

mesma, mostrou-se carregada de significados construídos a partir da atuação e da praxis

individual de cada um, adotada em relação às determinações do IAT e indiretamente à

direção do NTE-14. Assim, declarou M2: "Não há. Quando elaboramos o projeto do NTE

havia toda uma abordagem pedagógica. Mas o IAT ao assumir a gestão do NTE-14

descartou".

Já Ml, apresenta uma resposta semelhante à declaração de M2 no que diz respeito à

não existência de abordagem pedagógica. Todavia, há implicitamente uma divergência no

posicionamento político-institucional de ambos quando descrevem o posicionamento do

84

IAT em relação à definição de uma abordagem e à existência desta no momento anterior à

gestão do IAT. "Olha, o IAT como gestor do processo, deixou livre, não determinou que

linha vai trabalhar. Não está sendo usada nenhuma abordagem por enquanto" (Ml).

Esta liberdade a que se refere Ml faz emergir um caráter contraditório nestes

discursos, pois, se o IAT "deixou livre" como afirma Ml, porque então o projeto

pedagógico do NTE-14 foi descartado como afirmou M2? Entretanto, M4 vai esclarecer o

processo quando declara que:

"Não há uma abordagem pedagógica definida, pois tudo depende do IAT. Tudo écentralizado pelo IAT, até mesmo os bloquinhos, canetas, lápis, apostilas do curso eobedecendo a urn calendário que eles definem, inclusive de envio de verbas para arealização da capacitação, Agora temos autonomia para elaborar novos cursos, porémsomos tolhidos pela direção do NTE local que é centralizadora" (M4).

O depoimento de M4 deixa transparecer claramente o caráter político-pedagógico

centralizador implícito na atuação do IAT em relação às ações a serem desenvolvidas pelos

multiplicadores do NTE. É uma política que visa a transmissão do saber com intenções

práticas. Paralelamente, a direção deste núcleo corresponde com atitudes centralizadoras

semelhantes, ao criar obstáculos para o desenvolvimento de novos projetos de capacitação.

Neste sentido, esta articulação do político e do pedagógico visa assegurar

fundamentalmente que estes multiplicadores assumam enquanto classe subalterna os

valores desta forma de dominação imposta pelo IAT enquanto entidade pertencente à

dimensão da superestrutura.

Ao responder o questionamento, M3, afirma que uma parte da atitude da direção do

núcleo se deve aos mecanismos de controle impostos pelo IAT ao núcleo de tecnologia.

Inclusive o financeiro. Analisemos sua declaração:

85

"Ainda não há uma abordagem pedagógica definida ... Até porque é difícil, nos estamosaté com o laboratório já precário, as impressoras não funcionam bem, faltam cartuchos,falta papel, de certa forma chega o mínimo possível para a limpeza já que o IAT nãoenvia, É tanto que a diretora mantém uma economia severa que chega até a atrapalhar oprocesso de formação" (M3).

Isto possibilita interpretar melhor o depoimento de M4. Entretanto, por si só, a

atitude centralizadora da direção que impossibilita - guardadas suas proporções - a

transformação do fazer pedagógico desta unidade, justificam-se sob um perspectiva

gramisciana de que estes dirigentes emprestam ao Estado enquanto absorvedor da

concepção de mundo da classe dominante, a consciência de si mesma e de sua função,

dando homogeneidade ao processo de dominação existente.

Concluímos assim, que embora o Proinfo apresente em suas diretrizes um discurso

de descentralização do fazer pedagógico, ao propor o desenvolvimento de projetos

pedagógicos com base na realidade do local de atuação do núcleo ou no contexto sócio-

cultural onde uma escola esteja inserida, podemos afirmar que isto não ocorre na prática do

NTE-14, pois, estas dependem diretamente das relações de dominação provenientes do

IAT. Impedindo o desenvolvimento de qualquer projeto pedagógico pelo NTE, que não

esteja vinculado ao proposto por este órgão. Ao mesmo tempo, a centralização dos

recursos financeiros desarticula em grande parte a transgressão da ordem imposta. Assim,

podemos afirmar que não existe ou não está implícito claramente uma abordagem

pedagógica que norteie as ações dos multiplicadores e do Núcleo de Tecnologia

Educacional de Jacobina. Os depoimentos dos multiplicadores são unânimes em afirmar

esta não existência. Ou seja, o controle das ações impostas pelo IAT, ao mesmo tempo em

que impede a definição de uma abordagem, também, não a define.

86

Desta forma, a preparação e organização do material didático para as capacitações e

o desenvolvimento de projetos pedagógicos relacionados às novas tecnologias, que

deveriam ser realizados pelos multiplicadores - conforme diretrizes do Proinfo, incluindo a

elaboração do projeto e a definição da abordagem pedagógica a ser adotada pelo NTE não

ocorre, segundo os depoimentos apresentados.

Baseado na descrição e interpretação destas análises e confrontando-as com a

subvariável independente VIP IA (abordagem pedagógica) que tem como objetivo

proposto pelas diretrizes do Proinfo (1998, p.10): "Desenvolvimento de Projeto

Pedagógico visando a capacitação em informática educativa de professores da rede pública

de ensino". Podemos afirmar e atribuir à subvariável dependente VD1A (abordagem

pedagógica) que:

Não existe explicita ou implicitamente uma abordagem ou um Projeto Pedagógico

que norteie as ações desenvolvidas pelo NTE-14. Ou seja, esta categoria de análise não

corresponde ao proposto nas diretrizes do Proinfo.

5.2 CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES: SUBVARIÁVEIS VIP1B E VD1B

Esta categoria de análise pretende analisar o processo de capacitação dos

professores das escolas, e, a perspectiva de formação utilizada pelos multiplicadores. Ao

mesmo tempo, visam encontrar referências que possibilitem revalidar ou não analise da

subvariável VIP IA -, já que implicitamente pode ocorrer ou não a existência de uma

provável abordagem pedagógica no NTE-14.

87

Assim, Perguntados sobre como ocorre o processo de capacitação dos professores

das escolas ligadas ao projeto, os depoimentos apresentados foram quase unânimes em

suas afirmações. O multiplicador Ml declarou:

"Os professores são convidados para participarem do curso de capacitação. Normalmente,as inscrições são feitas através de um comunicado entre a direção do NTE e os diretores deescolas para formar esse pessoal. Ou seja, para que eles façam o curso, mas em horáriocompatível ao trabalho deles, em turno oposto, que não vá atrapalhar o seu trabalho naescola, Esse curso é para informática básica. Neste primeiro momento estamoscapacitando esse professorado. Inclusive além do professorado, estamos colocando atéagentes administrativos, teve momentos que para completar as vagas, tivemos que colocartécnicos administrativos e servidores da rede estadual, além de coordenadores e diretores"(Ml).

Analisamos através deste discurso, que o processo de formação dos professores das

escolas envolve também os técnicos administrativos e servidores da educação não

previstos para o processo de capacitação. Não bastasse isto, há o fato de que a capacitação

em serviço existente no NTE-14, concorre diretamente para o alto índice de evasão do

curso e do não preenchimento das vagas disponíveis. Analisemos o que diz M3 :

"...São 2 pessoas por computador, e geralmente sempre há evasão por conta do horário, oprofessor tem dupla jornada de trabalho, trabalha 40, 60 horas correndo de um colégiopara o outro, e às vezes não consegue conciliar com o curso, e ai eles abandonam. Enfim,este é um dos grandes problemas" (M3).

Somado a isto, apresentam algumas implicações e dificuldades ao mesclar

professores e técnicos administrativos num mesmo grupo como analisa o multiplicador

Ml: "Tem que trabalhar um pouco o professor, como ele vai utilizar esta ferramenta na

sala de aula. E também administrativamente. Fica complicado, mas dá para trabalhar

tranqüilo".

A declaração acima permite interpretar que mesmo com um modelo de capacitação

imposto pelo IAT através de apostilas que visam somente instrumentalizar (ver análise da

88

subvariável VD1A), e com turmas heterogêneas, existe evidências de uma resistência, uma

transgressão deste caráter técnico-formativo que é imposto.

A rearticulação da práxis pedagógica dos multiplicadores, no sentido de romper

com este domínio do fazer pedagógico imposto pelo IAT, é evidenciada na declaração de

Ml: "Só que, a preocupação é o seguinte: a gente quer fazer um trabalho de informática

básica, mas também já com uma conotação de educação. Nós não vamos dar informática

pela informática".

Dessa forma, o caráter meramente formativo e instrumentalizador, imposto ao

NTE-14, é contraposto pela práxis pedagógica de alguns multiplicadores ao afirmarem que

não se trata simplesmente instrumentalizar os professores das escolas em informática

básica. Percebe-se assim, a preocupação com o tipo de formação que será dada aos

professores em capacitação.

Assim, perguntado sobre a perspectiva de formação utilizada no processo de

capacitação, declarou Ml:

"Inicialmente informática básica. Mas o que se pretende é: criar uma cultura deinformática, divulgar mais a informática na educação, assessorar projetos pedagógicos,criar uma cultura que os professores utilizem a ferramenta, vejam de que forma ela podeauxiliar na sala de aula. Nessa linha" (Ml).

Esta declaração permite interpretar que, o multiplicador preocupa-se com a

transformação da realidade, da práxis, através da conscientização acerca da importância da

informática educativa. Fica subentendido que não há uma pretensão em impor este saber.

Embora inicialmente, este parece concordar com o uso da informática básica. Aparece

neste discurso uma conotação construtivista histórico social, ao afirmar que os professores

devem "ver" de que forma a informática educativa pode ajudar na sua práxis em sala-de-

89

aula. Entretanto não é o suficiente para atribuirmos a Ml, um posicionamento

construtivista.

Já M3, apresenta um discurso que implicitamente tende à instrumentalização, a

mecanização do processo, por isso declarou: "É, O professor ir lá. Ele aprender como

trabalhar de forma educativa com o computador. Ir lá em sua disciplina: química, física,

biologia, matemática ou história e aplicar isto com o computador" (M3).

Neste sentido, M3, assume uma postura tradicional de ensino, mas, também não é

possível definir uma perspectiva de formação adotada. Já M2 e M4, apresentam respostas

curtas e semelhantes: "De uso da informática na educação" (M2 e M4).

Isto permite interpretar que não existe um posicionamento de ambos quanto a

perspectiva de formação que pretendem dar. Isto, porque o processo de capacitação está

voltado exclusivamente para informática básica, embora, seja possível identificar uma

certa articulação no sentido de inserir alguns conceitos básicos de informática educativa,

mas isto não define uma perspectiva de formação.

Conclui-se então, que não existe a ocorrência de elementos que possibilitem definir

uma perspectiva de formação assumida pelos multiplicadores do NTE-14 enquanto grupo,

embora individualmente isto possa ocorrer. Entretanto, existe um processo de

Ínteraalização das ações advindas do IAT que tende a reforçar ainda mais a dominação

existente no fazer pedagógico.

No que diz respeito à capacitação de professores houve uma descaracterização do

processo em relação ao proposto pelo Proinfo. Pois, a capacitação do pessoal técnico-

administrativo em educação, que ocorreria de forma distinta - embora no NTE-14 -, foi

90

associada à capacitação dos professores das escolas. Neste sentido, desapareceu o caráter

educativo em favor da instrumentalização, sem reflexão acerca das possibilidades de

inovação e transformação da educação. Transferindo para o NTE a responsabilidade de

capacitação técnico-profissiona! de outros servidores da educação na Bahia não ligados

diretamente com a sala-de-aula. Assim, o problema reside no fato de que a capacitação

destes profissionais não acontece de forma dissociada, logo professores e técnicos

administrativos são vistos sob o mesmo prisma. Além disso, este modelo de formação em

serviço, concorre para a desqualificação e exclusão de grande parte dos professores já que

os mesmos abandonam o curso por não poderem concilia-lo com suas atividades

profissionais. Dessa forma, não estimula a participação, nem valoriza a experiência

profissional dos educadores, que deveria ser utilizada como forma de motivação para o

engajamento destes professores no processo.

Baseado na descrição e interpretação destas análises e confrontando-os com a

subvariável independente VTP1B (capacitação de professores) que tem como objetivo

proposto pelas diretrizes do Proinfo (1998):

� "Estruturar um sistema de formação continuada de professores no uso das novastecnologias da informação, visando o máximo de qualidade e eficiência;

� Promover a capacitação em informática educativa de professores da rede pública deensino;

� Desenvolver modelos de capacitação que privilegiem a aprendizagem cooperativa eautônoma, possibilitando aos professores de diferentes regiões geográficasoportunidades a incorporação das novas tecnologias à experiência profissional,visando a transformação de sua prática pedagógica" (p, 11),

Podemos afirmar e atribuir a subvariável dependente VD1B (capacitação de

professores) que ocorre efetivamente na prática do NTE-14:

91

Capacitação técnica em informática básica de professores e técnicos

administrativos de educação da rede pública de ensino. Ou seja, esta categoria de análise

não corresponde em sua totalidade ao proposto nas diretrizes do Proinfo, pois, não há

atualmente um modelo de capacitação que vise a transformação da práxis pedagógica dos

professores das escolas participantes da capacitação. Como também não existe um sistema

de formação eficiente que garanta sua qualidade, somado ao fato de que a capacitação de

técnicos administrativos ocorre conjuntamente com a dos professores, sem distinção de

conteúdos ou turmas.

5.3 ATRIBUIÇÕES DOS MULTIPLICADORES: SUBVARIÁVEIS VIP1C E VD1C

Esta categoria de análise possibilita entendermos como se refaz na pratica as

atribuições conferidas pelo Proinfo aos multiplicadores do NTE-14. Ao mesmo tempo

proporcionará subsídios para a análise da variável seguinte (VD1D) que discutirá as

dimensões teórica e prática do que foi proposto aos multiplicadores do Proinfo.

Perguntado sobre quais são as atribuições do professores multiplicadores, declarou

Ml:

"Primeiro, seria capacitar todo o professorado em informática educativa, prestar assessoriaem projetos pedagógicos, também criar eventos de informática educativa, estabelecer elosde ligação com as escolas, fazer visitas às escolas, aos laboratórios, é uma questão mais deassessoria, capacitações e pesquisa também no laboratório do NTE" (Ml).

Percebe-se que existe uma consciência do que deveria estar sendo trabalhado pelo

NTE, e das atividades a serem desenvolvidas. Inclusive assessoria aos projetos das escolas

e o desenvolvimento de pesquisas. Entretanto, isto está restrito ao ensino de informática

básica. O significado desta afirmação aparece na declaração de M4, ao explicitar como

verdadeiramente se configura na prática estas atribuições:

92

"Seria capacitar os professores em informática educativa, mas isto não aconteceu, durantemuito tempo ficamos parados, quando o IAT decidiu dar início às estas atividades, foidirecionada para informática básica para professores e o pessoal nas secretarias dasescolas" (M4).

O depoimento de M4, valida não somente a interpretação da declaração de Ml,

como também ratifica o resultado da subvariável dependente VD1B analisada

anteriormente. No mesmo sentido, a declaração de M3, é mais abrangente, possibilitando

um maior entendimento da realidade que permeia estas atribuições:

"Seria capacitar os professores para o uso da informática na educação, prestar assessoria eajudar as escolas com seus projetos, Agora estamos trabalhando somente com informáticabásica, porque o IAT decidiu assim. Havia também um o projeto de informática educativaque desenvolvemos, mas numa reunião que houve em Salvador, eles disseram que todosiam trabalhar com informática básica. Mesmo aqueles NTE's que tinham projetos deinformática educativa em andamento" (ND).

Entretanto, o controle exercido pelo IAT sobre as ações dos multiplicadores

evidencia uma desconstrução dos saberes destes. Pois, como declarou M2, as atribuições

seriam: "Capacitar os professores em informática educativa e prestar assessoria às escolas.

Mas isto não acontece, pois quem define as ações é o IAT" (M2).

Assim, existe uma consciência de grupo acerca do que deveria ser realizado, porém

ao afirmarem que é o IAT quem define as ações, percebemos que as forças do poder

institucional e econômico minam a práxis destes multiplicadores, levando-os a

contradições que acabam por reforçar as imposições do órgão gestor.

Sendo assim, podemos concluir que o modelo centralizador - conforme subvariável

dependente VD1A - de administração do Proinfo na Bahia, desarticulou a possibilidade

dos multiplicadores do NTE-14 executarem o que estava previsto nas diretrizes do Proinfo.

Neste sentido, todas as atribuições que competem aos multiplicadores segundo diretrizes

do Proinfo, dependem fundamentalmente das pretensões do IAT, já que este controla as

93

estratégias, o planejamento, e à organização das atividades em nível local. Mesmo que

estes multiplicadores tomassem para si estas responsabilidades transgredindo a situação

atual, continuariam a depender do IAT já que os recursos financeiros são também

centralizados conforme ficou evidenciado nos depoimentos anteriores. Assim, os

multiplicadores, não possuem autonomia para executar as atribuições propostas pelo

Proinfo em nível de Bahia (1998), que eram:

"Sensibilizar as escolas para sua inclusão no Programa Estadual de Informática Educativa;Planejar e realizar a capacitação dos recursos humanos, em informática educativa;Desenvolver projetos com os professores, envolvendo multimeios;Acompanhar e avaliar os projetos pedagógicos que envolvam tecnologias educacionais;Dar assistência pedagógica no NTE e nos laboratórios das escolas;Preparar e organizar material didático para as capacitações;Prestar assistência pedagógica à direção do NTE" (p. 21).

Estas atribuições elencadas acima, referem-se respectivamente à subvariável

independente VIPIC (atribuições dos multiplicadores) referente ao proposto pelo Proinfo.

Assim, com base na descrição e interpretação das declarações apresentadas pelos

multiplicadores do NTE-14 e confrontando-os com a subvariável independente VIPIC,

podemos afirmar e atribuir à subvariável dependente VD1C (atribuições dos

multiplicadores) que ocorre efetivamente na prática:

Execução da capacitação de professores e técnicos administrativos da rede pública

de ensino em informática básica com base em apostilas, materiais e orientações

encaminhadas pelo IAT;

Ou seja, esta categoria de análise não corresponde em sua totalidade ao proposto

nas diretrizes do Proinfo. Pois, todo o desenvolvimento, planejamentos de ações,

campanhas visando a adesão de escolas ao programa, organização e preparação dos

94

materiais que seriam executados pelos multiplicadores, tendo em vista serem conhecedores

da realidade sócio-cultural e educativa onde o núcleo e as escolas estão inseridos, não

ocorre. Desta forma, a centralização destas atividades pelo IAT contribui para uma

descaracterização do local através da imposição de valores e saberes não pertencentes a

esta realidade.

5.4 RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA: SUBVARIÁVEÍS VIP1D E VD1D

Esta categoria de análise objetiva captar a reação dos professores multiplicadores

ao analisarem sua práxis em relação aos objetivos propostos pelo Proinfo. Possibilitando

compreender os mecanismos que interferem ou contribuem para a consecução destas

políticas educacionais.

Perguntados sobre como eles analisam a atuação do professor multiplicador em

relação ao proposto pelo Proinfo, as declarações prestadas revelam por si só as

contradições presentes entre a teoria e a prática que legitima verdadeiramente as ações

propostas. As relações de poder que permeiam o programa e conseqüentemente a práxis do

grupo é sintetizada por M2 ao declarar: "A sensação é de frustração. O proinfo pretendia

uma coisa, o governo do estado pretendeu outra. E acabou não dando resultado algum."

(M2).

Esta descrição nos permite interpretar que as ações educacionais de nível nacional e

estadual em relação à informática educativa, não são sincronizadas devido a perspectivas

diferentes, e tudo que foi proposto durante a fase teórica e de formação dos multiplicadores

não se concretizou no NTE-14. Como afirmou Ml,

95

"Muita coisa se perdeu. Durante a nossa capacitação houve muita empolgação de nossaparte, tínhamos uma visão promissora da informática educativa, em relação ao trabalhoque desenvolveríamos, já estávamos com idéias, até Projeto Pedagógico havia sidodefinido por nós... já tínhamos uma idéia estabelecida" (Ml).

Esta declaração nos permite compreender que até o processo de formação dos

multiplicadores as relações existentes entre o que estava definido no programa e o que era

posto em prática pelo Proinfo em nível de Bahia, eram condizentes com o esperado.

Entretanto, como declarou M3,

"Mas depois quando começou, quando voltamos do curso de capacitação, tivemos umaquebra, nós não iríamos dar o pontapé inicial em informática, iríamos aguardar omomento, iríamos voltar ao nosso colégio de origem, às nossas as atividades, se bem queaqui em jacobina, nós ficamos como se fosse à serviço do colégio, trabalhando nasecretaria, na parte administrativa, digitando" (M3).

Assim, terminado o processo de capacitação, estes multiplicadores ficaram

aproximadamente um ano, sem exercerem nenhuma atividade ligada ao programa, sem

qualquer definição do órgão gestor do Proinfo na Bahia quanto ao início dos trabalhos no

NTE-14. Como afirmou M4, "Isto aconteceu, porque não havia nenhum laboratório

pronto".

Este intervalo sem atividades é descrito por M2 da seguinte forma:

"Houve uma certa quebra, é tanto que eu fiquei praticamente um ano sem atividades. Eume senti inútil. Foram muitas coisas, pois antes nós estávamos discutindo, refletindo,interagindo com as pessoas e isto estava abrindo nossas mentes, tendo uma idéia do querealmente seria informática educativa. Deu aquela parada e ficamos meio perdidos" (M2).

A declaração a seguir, demonstra as questões políticas que permeiam o processo de

implantação e desenvolvimento das atividades no NTE-14. Como declarou Ml,

"Depois, entra a questão do IAT, OIAT já começa uma linha de informática básica que naverdade nós nem pensávamos em fazer isto. Ainda colocou o NTE como central deatendimento que depois foi cortado. Ou seja, o NTE teria linhas telefônicas disponíveispara atender às escolas, e isso foi descartado. Iríamos trabalhar com o SAEMEC. OSaemee é um programa, para controle de toda a vida escolar, histórico do aluno, gráficos eparte administrativa da escola... Por questões políticas acabou não acontecendo. Houve umproblema entre duas secretarias do estado, não sei dizer porque, sei que foram questõespolíticas, não foi com o MEC, foi aqui no estado, entre a secretaria de educação, IAT e

96

outra secretaria que não sei dizer. Houve algum desentendimento, alguma desavençahouve, e cortaram o SAEMEC" (Ml).

Verificamos então, que a legitimação em termos práticos dos objetivos

apresentados pelo Proinfo depende intrinsecamente dos interesses do estado, na maioria

das vezes não interessado na possibilidade de transformação social que permita a

emancipação do cidadão. Por isso estas ações vão até o limite de interesse do poder

político e econômico. Mesmo porque, o Estado é ampliado quando um grupo que detém a

hegemonia, reproduz através de seus subordinados a condição material de domínio de

classe por meios como os existentes no NTE-14, ressignificando conceitos que combinam

com interesses históricos.

Verificamos que o SAEMEC é um software distribuído gratuitamente pelo MEC

não trazendo desta forma nenhum ônus para o estado. Todavia, não conseguimos levantar

dados que permitissem identificar as reais questões que atravessam a questão apresentada.

A forma como tem sido conduzido o Proinfo na Bahia, é explicitada no depoimento

deM4:

"O Proinfo com relação à Bahia, como por exemplo Jacobina, não pode parar, tem quecontinuar dado a sua importância junto aos professores. É elementar a importância dainformática. Então não tem a mínima condição do Proinfo estar sendo sub-utilizado ou eleparar na Bahia. É importante, é fundamental para o desenvolvimento de toda a educação.Não pode deixar à margem a informática educativa. O NTE tem que ser olhado de formamais objetiva. Para que o professor que está na sala de aula possa se utilizar de todo oconhecimento que possui, Agora, para isso o governo do estado e federal tem que agilizare fazer os laboratórios nas escolas. Sem laboratório, não adianta o professor ir para o NTE- vai aprender - ai dois meses depois ele não sabe mais nada. Então não adianta se não temlaboratório na escola" (M4).

Segundo M4, há uma sub-utilização do programa ou este tende a ser abandonado,

pois, não existem objetivos claros e definidos quanto ao uso do NTE. Paralelamente,

constata-se um atraso na implantação dos laboratórios das escolas da rede pública,

97

contribuindo para que ações já desencadeadas pelos multiplicadores não tenham efeito a

nível prático. Inclusive, a formação continuada destes multiplicadores que deveria ocorrer

constantemente não acontece, como declara M3 :

"Outra coisa. Como os professores ficaram muito tempo sem atividades nos NTE da Bahiae não só por isso, deveriam ter um processo de capacitação constante. Uma atualização deconhecimentos constantes. O que não ocorreu como previam as diretrizes do Proinfo. Narealidade nada do que foi planejado com relação aos últimos NTE's que foram formadosna Bahia aconteceu" (M3).

Quando utiliza a expressão: "últimos NTE's implantados", M3, refere-se ao fato de

que todos os multiplicadores capacitados na segunda etapa (discutida no capítulo III)

tiveram seus núcleos implantados também numa segunda etapa da qual constava o NTE-

14.

Segundo consta nas diretrizes do proinfo, a capacitação continuada dos

multiplicadores deveria acontecer permanentemente. Mas, como afirmou o multiplicador

M3, isto também não acontece.

Concluindo, podemos afirmar que não existem critérios definidos quanto a forma

de atuação dos professores multiplicadores do NTE-14. Segundo seus depoimentos, a

maior parte dos objetivos propostos nas diretrizes do Proinfo não ocorre efetivamente. Isto

se deve as divergências existentes na forma de condução do Proinfo na Bahia em relação

às políticas de informática para educação do MEC, atrelado a isto, estão fatores de ordem

político-econômica que concorrem para um subaproveitamento da estrutura e dos recursos

humanos existentes. O que impossibilita a transformação da realidade local com base nos

saberes locais.

Assim, com base na variável independente VIP1D que trata dos objetivos propostos

pelo Proinfo em nível teórico relacionado à atuação dos multiplicadores. E, após a

98

descrição e interpretação dos dados coletados referentes a atuação prática dos

multiplicadores em relação ao que foi proposto pelo Proinfo, podemos atribuir à variável

VD1D que:

A relação teoria-prática relacionada à atuação dos multiplicadores do NTE-14

frente ao que foi proposto pelo Proinfo, não ocorre efetivamente em função do

subaproveitamento dos recursos materiais e humanos existentes naquela unidade. Isto se

deve a fatores políticos, educacionais e econômicos que envolvem as estruturas

governamentais de nível federal e estadual. Além, do caráter centralizador desta última.

Assim, a atuação dos multiplicadores, está condicionada às ações desempenhadas pelo

gestor dos NTE's no estado da Bahia, e aos mecanismos políticos e econômicos que

desvirtuam a possibilidade de emancipação sócio-politica através da educação.

Paralelamente, a demora para implantar os laboratórios dos NTE's e das escolas ligadas ao

projeto, contribuíram ainda mais, para um distanciamento entre a teoria existente nas

diretrizes, e a prática dos multiplicadores do Núcleo de Tecnologia Educacional de

Jacobina. E, por conseguinte, nas escolas ligadas a este.

Tendo encerrado a análise dos dados obtidos, assim como a apresentação dos

argumentos interprétatives sobre eles, seguido de uma breve conclusão em cada categoria

de análise, resta agora apresentar a seguir o texto de conclusão da pesquisa realizada.

5.5 CONCLUSÃO

Esta pesquisa teve início ao questionarmos a existência ou não de uma abordagem

pedagógica que norteasse as ações desenvolvidas pelos professores multiplicadores que

atuam no NTE-14 - unidade do Proinfo - da cidade de Jacobina, estado da Bahia.

99

Objetivando contextualizar o local da pesquisa, realizamos uma análise sobre como

a realidade da sociedade mundial informatizada afetou as relações em nível global,

nacional e local e seu reflexo nas políticas educacionais.

Verificou-se então, que em nível de Brasil diversas políticas relacionadas ao uso da

informática educativa foram implementadas, entre elas, o Programa Nacional de

Informática na Educação, visando atender às demandas desta sociedade informatizada.

Procedeu-se então a uma breve investigação acerca das abordagens pedagógicas

que norteiam o uso das novas tecnologias, no sentido de verificarmos como as diretrizes

gerais do Proinfo tanto em nível de Brasil como de Bahia - Proinfe, vinculado ao Proinfo -

consideraram ou não estas abordagens. Em seguida, realizamos uma análise do processo de

capacitação dos professores multiplicadores que atuam no NTE14. Constatou-se que a

formação destes não estava plenamente de acordo com o previsto nas diretrizes do Proinfo.

Com o conhecimento gerado pelas análises anteriores, decorrentes de aspectos

teóricos e epistemológicos, foi possível definir o método de investigação que possibilitou

verificarmos a não ocorrência de uma abordagem pedagógica que norteie as ações do

NTE-14. Isto se deu pela análise dos dados obtidos através de questionário, que foram

confrontados e correlacionados com categorias de análise definidas à partir das diretrizes

do Proinfo.

Neste sentido, nosso trabalho permitiu que chegássemos a algumas conclusões

referentes às discussões apresentados no quadro teórico e outras pertinentes aos resultados

obtidos na investigação direta que estão enumeradas à seguir:

100

1. O NTE constitui-se numa estrutura de suporte importante para a disseminação

das ações em informática educativa.

Entretanto, a partir do que foi estudado, se pode afirmar que um dos grandes

desafios a ser vencido pelo professores que atuam nestes núcleos, será o rompimento com

a prática imobilizadora e ocultadora de verdades impostas pelos interesses dominantes do

estado, que se utiliza dos avanços técnicos quando a conjuntura exige uma reestruturação

das relações histórico-sociais. Pois, sendo a sociedade política o lugar do direito e da

vigilância institucionalizada, será ela encarregada de formular a legislação educacional, de

impor e fiscaliza-la. Então ao faze-lo ela absorve a concepção de mundo da classe

dominante, a reinterpreta e traduz para o senso comum para que seja aceita legal e

consensualmente. Procurará alcançar a hegemonia, sempre na defesa de interesses da

classe dominante, não pela violência, mas criando condições para que os indivíduos das

classes subalternas façam suas opções de forma aparentemente livre, mas que assegurem o

esquema de dominação por ela implantado. Isto atende às expectativas de Gramsci ao

afirmar que a sociedade política tem a função de exercer a coerção, de manter pela força a

ordem estabelecida, seja pela norma legal, consensual ou autoritarismo. Dessa forma

emerge um modelo de educação sob o discurso das novas tecnologias, que é emancipador

pela metade, não permitindo que os indivíduos enquanto seres históricos, tornem-se

responsáveis não somente pela transformação de sua realidade, mas também de uma

tomada de decisão no sentido de ruptura, a favor da liberdade, contra o autoritarismo de

uma minoria que se apresenta como maioria.

101

2. Constatou-se, que a formação dada aos multiplicadores durante o Curso de

Especialização em Informática Educativa, embora em certo sentido tenha apresentado

alguns problemas, não se traduz em prejuízo para a prática pedagógica destes. Pelo

contrário, foi esta capacitação que possibilitou aos mesmos contraporem-se - ainda que

submissos - ao caráter centralizador que o IAT impõe às ações do PROINFO na Bahia, e

que são de certa forma respaldadas localmente pela educação jacobinense, na medida que

esta vale-se das mesmas práticas .

3. E necessário que os programas de informática educativa levem em consideração

as diferenças regionais.

Neste sentido, a investigação realizada por este estudo no NTE-14 nos permite

afirmar que um dos pontos negativos do Proinfo reside no fato de que as diferenças

regionais existentes num país como o Brasil em termos educacionais e até mesmo no

sentido sócio-político-cultural, não foram consideradas para a consecução de seus

objetivos, desta forma, a realidade educacional das grandes cidades foi colocada no mesmo

patamar que a realidade existente numa pequena cidade do interior. E isto não é verdade.

Pois, em meio a este pensar existem relações de classe e de interesse que concorrem para

sua reconstrução. O que acontece efetivamente é a tentativa de imposição de um modelo

que homogeneíza estas realidades. Na perspectiva da análise histórico-estnitural,

entendemos que as minorias do poder baseados numa suposta globalização - que é

excludente - impõem modelos que são tomados como universais. A vigência dessa visão

ideologizante explica em parte, o pensamento gramsciano para o qual a história não é

apenas o desenvolvimento cego de forças materiais, mas também um complexo inter-

102

relacionado de vontade, consciência, política e cultura. Assim, ao invés das pequenas

comunidades buscarem uma forma de inserção no global, elas é que são inseridas. Ao

invés de serem ponto de partida, tornam-se ponto de chegada. Sendo assim, visa atender

simplesmente às demandas criadas pela informatização da sociedade sob o ponto de vista

capitalista.

4. O estudo nos permite afirmar, segundo a realidade apresentada no NTE-14, que o

processo de capacitação dos professores para o uso das novas tecnologias nos NTE's

precisam e devem estar ancorados por um projeto pedagógico compromissado com a

realização do humano na sociedade mundial informatizada.

Pois, se por um lado é inegável a contribuição das novas tecnologias da educação

em função das exclusividades que ela tem, por outro lado, a sua incorporação, a sua

contribuição para a formação do sujeito crítico, do cidadão, do ser humano, para que as

suas possibilidades se realizem num projeto pedagógico, depende de um professor que

tenha uma formação teórico-crítica sólida que domine a apreensão da realidade, a

apreensão metodológica do real, que tenha uma formação teórica sólida em sua área do

conhecimento e cuja relação com fazer profissional, e cuja relação com o mundo, se

sustente sob uma visão que sustente uma preocupação da espécie humana e não com uma

relação egocêntrica e individualista da sua relação com o mundo, porque por mais

qualificado que este seja teoricamente em sua área, por mais adequado que seja sua

qualificação metodológica para a apreensão da realidade, a não existência de uma

concepção de mundo, de ser humano que assuma a universalidade das individualidades,

que assuma a luta pela espécie humana, se não houver isto, a ação, a prática pedagógica

103

deste professor não vai leva-lo à assumir uma atividade pedagógica sem limites de

superação. Se não for assim, sempre haverá barreiras, limites. A possibilidade de

transgredir as proibições compreensivas desta própria realidade está na existência de um

sujeito compromissado com a realização do humano na sociedade, e além deste

compromisso, tenha passado, e trabalhe com uma formação sólida em sua área de

conhecimento, associada a uma formação metodológica do domínio da realidade. Sem isto,

o horizonte pedagógico de formação do aluno, vai até a fronteira determinada pela

necessidade de autoreprodução do modo de produção capitalista.

A educação é um meio de emancipação e não simplesmente instrumento de

dominação e reprodução das desigualdades sociais, por isso, sua defesa passa por uma

integração criativa às inovações tecnológicas e não reativa ao mercado.

5.5.3. OBSTÁCULOS, LIMITES DOS RESULTADOS E PERTINÊNCIA

As discussões apresentadas nesta pesquisa possibilitam entendermos que a

apreensão da realidade depende intrinsecamente das relações histórico sociais construídas

na práxis de cada ser humano. Desta forma, este estudo é um recorte das visões dos

sujeitos sobre suas práxis. Sendo assim, acreditamos que os resultados apresentados

apontam não apenas para uma finalização daquilo que propomos como objetivos de

pesquisa, e daquilo que aprendemos e construímos ao longo do processo. Mas sobretudo,

abre novas perspectivas de estudo, como por exemplo:

� Quais são as verdadeiras pretensões do IAT em relação ao processo de implantação

de informática educativa na rede de ensino público do estado da Bahia?

104

� Os resultados apresentados com relação ao NTE-14 podem ser validados em

relação à prática existente nos demais NTE's da Bahia?

Assim, que este estudo seja entendido como um processo investigatório, e que a

partir dos resultados, daquilo que não foi explorado neste trabalho, possa ter continuidade,

por outros ou nós mesmos, abrindo portas para o entendimento de questões mais amplas

em relação à materialização das políticas de informática educativa no Brasil e das questões

relacionadas à formação de professores e inserção das novas tecnologias na educação do

estado da Bahia.

Sabemos que os resultados apresentados foram construídos tendo por base fatores

limitados como tempo, teoria e metodologia. Algumas destas limitações foram percebidas

ao longo do processo e procuramos corrigi-las. Outras embora possam existir, permanecem

desconhecidas por nós. Todavia, os limites existentes não implicam na fragilidade do

trabalho, mas apontam que este deve ser entendido por outros como uma pesquisa onde à

partir dos seus resultados, apresentam novas perspectivas de continuidade. Mesmo porque,

são os vários pensamentos que contribuem para a compreensão da realidade sem cair,

contudo numa concepção de pluralismo formal. A educação é um meio de emancipação e

não simplesmente instrumento de dominação e reprodução das desigualdades sociais, por

isso, sua defesa passa por uma integração criativa às inovações tecnológicas e não reativa

ao mercado.

105

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109

ANEXOS

110

ANEXO 1

ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO PROíNFO NA BAHIA

Diretrizes doPROINFO

SÊED/MEC

Secretaria de Educaçãodo Estado da Bahia

SEC

Comissão Estadual deInformática

PROINFE/SEC

Instituto AnísioTeixeira

1AT

Núcleos de Tecnologia EducacionalNTE

DiREC

Escolas Escolas Escotas Escolas Escolas Escolas

111

ANEXO 2

DISPOSIÇÃO GEOGRÁFICA DOS NTE'S NO ESTADO DA BAHIA

Juazeiro Pauto Afonso

* Jacobina

itaberaba^Barreiras

Guanambt

Vitória da Conquista

Santana

St. Antônio de Jesus

ttabuna

de

ANEXO 3

PERFIL DE FORMAÇÃO

"X PERFÍL DE

N^ FORMAÇÃO

ASPECTOS \ .

Técnico

Pedagógico

ESPERADO PELA COMISSÃO DO PROINFE/PRINFO

(Anexo portaria n°.5232, DO 19/08/1998)

Conhecimentos básicos de informática,

softwares processadores de texto, planilhas e

de apresentação; funcionamento de

laboratórios de informática educativa.

Conhecer os fundamentos educacionais

subjacentes aos diferentes usos do computador

na educação;

Assessorar a implementação de novas

tecnologias educacionais (vídeo escola, TV

escola, Telecurso e Ensino à distância) nas

unidades escolares;

Atuar proativamente para o aperfeiçoamento

ESPERADO PELA FORMAÇÃO DADA NA UEFS

Conhecimentos básicos de informática, softwares

processadores de texto, planilhas e de apresentação;

funcionamento de laboratórios de informática

educativa.

Conhecer os fundamentos educacionais subjacentes

aos diferentes usos do computador na educação;

Dominar os processos pedagógicos especialmente

aqueles inerentes ao uso do computador na

educação;

Identificar o nível de desenvolvimento do aluno

para poder interferir adequadamente no processo de

aprendizagem dentro de uma perspectiva

112

de sua qualificação profissional;

Avaliar projetos pedagógicos de informática;

Sensibilizar as escolas para sua inclusão no

Programa Estadual de Informática na

Educação;

Planejar e realizar a capacitação dos recursos

humanos, em informática educativa

(professores das escolas da rede pública);

Desenvolver projetos de informática,

envolvendo multimeios;

Acompanhar e avaliar os projetos pedagógicos

que envolvam tecnologias educacionais;

Prestar assistência pedagógica no NTE e nos

laboratórios das escolas de sua área de atuação;

Preparar e organizar material didático para as

capacitações;

construtivista;

Propiciar fundamentos para que o professor

provoque mudanças em sua prática pedagógica com

características de continuidade.

Possibilitar o desenvolvimento e avaliação de

projetos de informática educativa.

113

114

ANEXO 4

QUESTIONÁRIO APLICADO

Nome:

Função:

Local: _

Data:

QUESTIONÁRIO

1. Como ocorre o processo de capacitação dos professores das escolas ligadas aoprojeto?

2. Em que perspectiva de formação eles são capacitados?

3. O que se pretende com a formação dada aos professores das escolas?

Qual a abordagem pedagógica adotada pelos multiplicadores na capacitação deprofessores das escolas ligadas ao Proinfo/Proinfe?

115

5. Quais são as atribuições dos professores multiplicadores?

6. Como você analisa a atuação do professor multiplicador em relação ao propostopelo Proinfo.