universidade presbiteriana mackenzietede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/1108/1/argemiro severiano...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DIREITO POLÍTICO E ECONÔMICO
ARGEMIRO SEVERIANO DA SILVA
RETENÇÃO OU EVASÃO – A GRANDE QUESTÃO SOCIAL DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
São Paulo
2014
ARGEMIRO SEVERIANO DA SILVA
RETENÇÃO OU EVASÃO – A GRANDE QUESTÃO SOCIAL DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Direito Político e
Econômico da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito à obtenção do
título de Mestre.
Orientadora: Profª Dra. Zélia Luíza
Pierdoná
São Paulo
2014
ARGEMIRO SEVERIANO DA SILVA
RETENÇÃO OU EVASÃO – A GRANDE QUESTÃO SOCIAL DAS INSTITUIÇÕES
DE ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Direito Político e
Econômico da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito à obtenção do
título de Mestre.
Nota: ___________
Banca Examinadora:
_________________________________________
Orientadora Profª Dra. Zélia Luíza Pierdoná
Examinadores (as)
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
São Paulo, ____ de ___________________ de 2014
S586r Silva, Argemiro Severiano da
Retenção ou evasão: a grande questão social das instituições de ensino superior. / Argemiro Severiano da Silva. – 2014.
119 f.; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Direito Político e Econômico) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.
Orientador: Zélia Luíza Pierdoná Bibliografia: f. 109-119 1. Evasão escolar 2. Retenção 3.Políticas 4. Educação 5.
Ensino. I. Título
CDDir 341.2733
1. Evasão escolar 2. Retenção 3.Políticas 4. Educação 5. Ensino. I. Título
CDDir 341.2733
Rogério Stephen da Silva, in memoriam.
Amado filho, tua determinação e perseverança na busca do conhecimento, da verdade e da justiça social têm me inspirado a continuar tua obra que deixastes inacabada, têm também me ajudado a reunir forças para suportar a saudade infinita de tua ausência. Na certeza de que Deus que tornou finita nossa passagem por este planeta, com sua infinita bondade, preparará nossos espíritos para a vida eterna e o regozijo do reencontro no plano espiritual.
AGRADECIMENTOS
Especiais à Profª Dra. Zélia Luíza Pierdoná que aceitou me orientar nesse trabalho
e, num dos momentos mais difíceis de minha vida, ofereceu-me todo seu apoio,
solidariedade e compreensão.
Ao Prof. Dr. Ricardo dos Santos Castilho e à Profª Dra. Clarice Seixas Duarte, pelas
significativas contribuições oferecidas por ocasião da qualificação e que foram
integralmente incorporadas ao trabalho.
À minha esposa Yara Gomes, companheira complacente e compreensiva com a
minha ausência, embora fisicamente presente, absorto nas pesquisas. À minha
adorável filha, Patrícia Evelyn, esperança maior de continuidade da nossa
existência.
Aos meus pais Argemiro Genuíno da Silva e Regina Maria Conceição da Silva,
ambos, in memoriam, razão de minha existência, que em sua simplicidade e
candura, orgulhavam-se de meu singelo progresso nos estudos.
Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie pela concessão da bolsa de estudos que
possibilitou a realização deste sonho.
À Solange Maria José, pelo apoio e amizade.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, me ajudaram, se solidarizaram
com meus momentos de dor e de fraqueza, dando-me forças para continuar.
Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes, mas não esqueço de que minha vida é a maior empresa do mundo. E que posso evitar que ela vá a falência. Ser feliz é reconhecer que vale a pena viver, apesar de todos os desafios, incompreensões e períodos de crise. Ser feliz é deixar de ser vítima dos problemas e se tornar um autor da própria história. É atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar um oásis no recôndito da sua alma. É agradecer a Deus a cada manhã pelo milagre da vida. Ser feliz é não ter medo dos próprios sentimentos É saber falar de si mesmo. É ter coragem para ouvir um "não". É ter segurança para receber uma crítica, mesmo que injusta. Pedras no caminho? Guardo todas, um dia vou construir um castelo.
Fernando Pessoa
RESUMO
Segundo a CF/1988 a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família e que deverá ser realizada em colaboração com a sociedade, a fim de promover o desenvolvimento pleno da pessoa, sua capacidade para o exercício da cidadania e sua participação para o trabalho. Com o crescimento desenfreado do número de instituições de ensino superior privadas, o foco principal passou a ser a gestão administrativo-financeira, mas, quase nada foi feito para reformular a gestão ensino-aprendizagem, aplicando uma metodologia ultrapassada que não atende as necessidades do alunado. Além disso, as instituições de ensino superior não tinham (e muitas ainda não têm) infraestrutura e preparo adequados para atender a essas necessidades, resultando no crescimento do número de evasão escolar. Foi somente em 2010 que algumas IES passaram a se preocupar com os índices de evasão (ou retenção) dos seus alunos, desenvolvendo políticas para melhorar a qualidade dos seus serviços e buscando reter os seus discentes até a conclusão do curso. Assim, o objetivo deste trabalho é verificar os aspectos que se sobressaem no tocante à evasão, além de averiguar as políticas estabelecidas pelo Estado e pelas IES voltadas ao acesso e a permanência do aluno no ensino superior. A metodologia aplicada neste estudo foi a pesquisa bibliográfica, por meio de livros, artigos e sites da Internet, tanto do Brasil, como dos Estados Unidos, entre outros. Foi utilizado também o conhecimento adquirido pelo autor deste estudo na análise e no acompanhamento dos casos de evasão escolar. Neste trabalho, pode-se concluir que existem inúmeros fatores que causam a evasão escolar: problemas financeiros; baixa qualidade de ensino; metodologias de ensino ultrapassadas, pouco interessantes e de baixa qualidade; estrutura educacional básica deficiente; IES não preocupadas em analisar esses fatores e procurar redirecionar escolhas dos alunos que não se adaptam ao curso. Quanto às políticas de acesso e permanência dos alunos no ensino superior, algumas medidas foram adotadas pelo Estado e que têm obtido relativo sucesso nesse sentido. Outras também estão sendo aplicadas pelas IES, mas é possível verificar que ainda há muito a ser feito para diminuir os índices de evasão. Palavras-chave: evasão escolar; retenção; políticas; educação; ensino
ABSTRACT
According to the 1988 Federal Constitution of Brazil, education is a right of all and a duty of the State and the family and should be accomplished in collaboration with the society in order to promote the full development of the person, their capacity to exercise the citizenship and their participation for work. With the rampant growth of private higher educational institutions, the main focus became the financial and administrative management, but almost nothing was done to revamp the teaching-learning management by applying an outdated methodology that does not meet the needs of the students. Moreover, the educational institutions did not have and plenty of them still do not have adequate infrastructure and preparation to meet those needs, resulting in an increase in the number of school dropouts. It was only in 2010 that some educational institutions become concerned with dropout rates (or retention) of their students , developing policies to improve the quality of their services and seeking to retain their students up to gain the bachelor´s degree . The objective of this work is to verify the high-lighted aspects that stand in relation to retention and to verify the policies established by the State and the educational institutions focused on access and retention of students in higher education. The methodology used in this study was a literature search through books, articles and the Internet, both from Brazil sites and from the American literature on the matter, among others. It was also used the knowledge acquired by the author of this study in the analysis and monitoring of cases of higher education dropouts. In this work, we can conclude that there are numerous factors that can be responsible for dropout: such as financial problems, low quality education, teaching methodologies considered to have poor quality and uninteresting besides the poor and deficient educational structure of middle school; educational institutions not concerned with analyzing these factors and seek to redirect the students choices who do not adapt themselves to the course previously chosen. As to the policies of access and retention of students in higher education, some measures have been taken by the State which has achieved some success in this direction. Others are also being applied by the educational institutions, however, it is still possible to see that there is still much to be done in order to reduce dropout rates in higher education. Keywords : school dropout; retention; policies; education; teaching
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Evolução das matrículas do ensino superior – 1960/1989 .................... 27
Gráfico 2: Taxa de retenção – cursos presenciais da rede privada ....................... 29
Gráfico 3: Número de bolsas oferecidas pelo PROUNI por ano ............................ 47
Gráfico 4: Evolução das matrículas em cursos EAD, no Brasil – 2003-2012 ........ 61
Gráfico 5: Distribuição das matrículas por Estado dos cursos EAD, nas redes pública e privada, em 2012 ................................................................................................ 61
Gráfico 6: Evasão no ensino superior em 2012 – Brasil - Redes pública e privada dos ensinos presenciais e a distância .......................................................................... 64
Gráfico 7: Evasão no ensino superior, por região, em 2012 - Ensinos presenciais e a distância ................................................................................................................ 64
Gráfico 8: Evasão no ensino superior no Estado de São Paulo, em 2012 - Redes pública e privada nos ensinos presenciais e a distância ....................................... 65
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Número de bolsas oferecidas pelo PROUNI no 1º semestre de 2013 .. 45
Quadro 2: Número de bolsas oferecidas pelo PROUNI no 2º semestre de 2013 .. 46
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO SUPERIOR .............................................................. 17
1.1 Conceito de educação e ensino ...................................................................... 17
1.2 A Evolução histórica do ensino superior no Brasil ........................................... 20
1.3 Educação como direito social .......................................................................... 31
1.4 Objetivos e princípios da educação na CF/88 ................................................. 34
1.5 Políticas públicas educacionais ........................................................................ 35
1.6 Educação superior como serviço público ........................................................ 51
1.7 O papel social da universidade ....................................................................... 54
1.8 Ensino a distância na educação superior ........................................................ 57
1.8.1 Histórico do ensino a distância na educação superior ................................. 58
1.8.2 Evolução das matrículas na educação a distância ........................................ 60
1.8.3 A evasão do ensino a distância na educação superior ................................ 63
CAPÍTULO II – RETENÇÃO ................................................................................. 66
2.1 Conceitos e fundamentos ................................................................................ 66
2.2 Evolução histórica da retenção nos Estados Unidos ........................................ 68
2.3 Fatores que contribuem para que o índice de retenção ainda seja baixo no Brasil ............................................................................................................................... 82
2.4 A função social de uma política de retenção ................................................... 84
2.5 Como medir a taxa de evasão? ....................................................................... 85
CAPÍTULO III – CRITÉRIOS PARA A EFICÁCIA DA RETENÇÃO ..................... 89
3.1. Ações que as IES brasileiras precisam desenvolver para manter o aluno até a sua formação ......................................................................................................... 89
3.2 A missão escrita e a missão prática – a importância de praticar ações coerentes com a missão prática, respaldada pelo planejamento estratégico ........................ 91
3.3 A importância do apoio da direção executiva e da reitoria ao setor de retenção em suas ações ...................................................................................................... 94
3.4 O engajamento do corpo docente e estafe administrativo na efetivação da retenção nas instituições de ensino superior ......................................................... 96
3.5 Divulgação dos resultados da retenção............................................................ 97
3.6 Sistemas de computadores disponíveis para ajudar na administração e compilação desses dados ..................................................................................... 99
3.7 Desafios para manter uma política de retenção permanentemente atuante nas IES ........................................................................................................................ 102
3.8 Inserir as metas de redução de evasão ou aumento dos índices de retenção no planejamento estratégico institucional ................................................................... 103
CONCLUSÃO ....................................................................................................... 105
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 109
12
INTRODUÇÃO
Inicialmente, cumpre mencionar Fabio Konder Comparato1, que assevera que a
verdadeira educação não é de natureza técnica e sim moral. O objetivo maior da
educação é o desenvolvimento coerente, simétrico, de todas as qualidades do
homem. Ainda consoante o autor, a simples instrução, de forma distinta, cuida dos
meios ou instrumentos. Se ela não estiver em consonância com seu objetivo maior,
pode criar robôs ou subordinados, nunca homens livres e cidadãos.
Uma instituição de ensino deve oferecer mais do que um ensino de boa
qualidade, deve também atentar para que esse ensino esteja introduzido em um
processo educativo que tenha o empenho de formar cidadãos éticos, dignos,
guarnecidos de técnica, de valores morais, a fim de que eles convivam
harmoniosamente na sociedade e exerçam, de forma plena, a sua cidadania.
Nessa esteira, o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 estabelece que a
educação é um direito de todos e um dever, tanto do Estado, como da família, e que
deverá ser fomentada, motivada, em colaboração com a sociedade, com o objetivo
de promover o desenvolvimento pleno da pessoa, sua capacidade para o exercício
da cidadania e sua participação para o trabalho.
Além desse dispositivo constitucional, o artigo 212 do mesmo texto
constitucional determina que todas as esferas governamentais – União, Estados e
Municípios – deverão aplicar um percentual mínimo da arrecadação dos impostos na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
O número de instituições de ensino privadas é expressamente superior ao de
instituições públicas, fazendo com que o acesso ao ensino superior, por parte da
população de baixa renda, fique bastante prejudicado. Com o número crescente de
instituições de ensino privadas, o desenvolvimento de uma gestão financeira e
administrativa passou a ser o foco principal desses estabelecimentos, com processo
1 COMPARATO, Fábio Konder. Ética: Direito Moral e Religioso no Mundo Moderno. São Paulo:
Brasiliense, 2006(a), p. 241.
13
de profissionalização bastante célere e grande preocupação na formulação de
estratégias gerenciais por meio de um planejamento estratégico.
Contudo, nada ou quase nada foi feito para realizar uma reformulação na
gestão do ensino-aprendizagem, que continuam a aplicar uma metodologia de
ensino ultrapassada e que não mais atende às necessidades e anseios dos alunos
de hoje. E, com o aparecimento e crescimento das mídias sociais, essa disparidade
entre ensino tradicional em sala de aula e o mundo real tem ficado cada vez mais
evidenciada.
Referido crescimento frenético, veloz, do número de instituições de ensino
privadas aliado a um aluno com inúmeras carências de conhecimentos elementares,
evidenciou um quadro cada vez mais frequente, qual seja: essas instituições não
tinham (e muitas ainda não têm) preparo e infraestrutura apropriados, capazes, para
oportunizar ao aluno o suporte administrativo, financeiro e acadêmico que esse
discente precisava.
O resultado desse quadro foi o crescimento do número de evasão escolar.
Muito embora esse quadro tenha se agravado nos últimos anos, foi apenas
durante o decorrer de 2010 que algumas instituições passaram a se preocupar com
os índices de retenção (ou de evasão) dos seus discentes. Nesse sentido, podem
ser desenvolvidas políticas e práticas nas instituições educacionais, com o objetivo
de contribuir para aprimorar a qualidade dos serviços educacionais, resultando na
permanência dos alunos em suas respectivas instituições até a formatura.
Mas, essa iniciativa brasileira ainda é incipiente, pode-se dizer ainda que as
instituições ainda estão “engatinhando” na busca de soluções para esse problema.
Dentre os fatores que desencadeiam esse alto índice de evasão, podem ser
citados: dificuldades financeiras; elevado índice de reprovação; baixa qualidade das
metodologias de ensino pouco interessantes e ultrapassadas; pouco ou nenhum
subsídio dado ao aluno; deficiência na estrutura educacional básica (ensinos
fundamental e médio); além, é claro, da quase nula apreensão dos fatores de
evasão. Todos esses fatores colaboram para a falta de eficiência dos instrumentos
14
de retenção aplicados pelas instituições de ensino superior. Entretanto, inúmeros
estabelecimentos de ensino ainda creem que o motivo primordial da evasão esteja
relacionado apenas a contratempos financeiros. Não atentam para o fato de que a
falta de motivação, de incentivo e a frustração podem levar um aluno a deixar o
curso.
Entender a razão principal, fazer com que o aluno veja o problema e tentar
fazê-lo refletir sobre a situação, tudo isso devidamente acompanhado por uma
pessoa qualificada, são alguns dos fatores que podem colaborar para que a
instituição consiga reter esse discente, além do fato da necessidade de
metodologias de ensino que envolvam e motivem o aluno a permanecer na
instituição.
Em face do exposto, a título de exemplo, pode ser citada a criação recente
(2012) do Setor de Retenção do Instituto Presbiteriano Mackenzie, que tem
apresentado resultados bastante satisfatórios, no sentido de reter o seu alunado.
Assim, o objetivo deste trabalho é verificar os fatores que se sobressaem no
tocante à evasão, além de averiguar as políticas estabelecidas pelo Estado e pelas
IES voltadas ao acesso e a permanência do aluno no ensino superior.
Nesse sentido, para que esse objetivo seja atingido, este trabalho discorrerá
sobre:
Educação superior: conceito de educação e ensino; evolução histórica no
Brasil; educação como direito social; objetivos e princípios da educação na
CF/88; politicas públicas educacionais; educação superior como serviço
público; o papel social da universidade; ensino a distância – história,
evolução das matrículas e evasão;
Retenção: conceitos e fundamentos; evolução histórica nos Estados
Unidos; fatores que contribuem para que o índice de retenção ainda seja
baixo no Brasil; função social de uma política de retenção; como medir a
taxa de evasão;
15
Critérios para a eficácia da retenção: quais ações que as IES brasileiras
precisam desenvolver para manter o aluno até sua formação; importância
de praticar ações coerentes com a missão prática, respaldada pelo
planejamento estratégico; importância do apoio da direção executiva e da
reitoria ao setor de retenção em suas ações; engajamento do corpo
docente e estafe administrativo na efetivação da retenção nas IES;
estratégias a serem utilizadas para cada dificuldade apresentada na
estrutura física, assim como no engajamento do capital humano em novas
ideias para aprimorar o sistema educacional; periodicidade da divulgação
dos resultados e para quem devem ser divulgados; sistemas de
computadores disponíveis para ajudar na administração e compilação
desses dados; desafios para manter uma politica de retenção
permanentemente atuante nas IES; e inserir metas de redução de evasão
ou aumento dos índices de retenção no planejamento estratégico
institucional.
A escolha deste tema fundamenta-se no fato de que a evasão estudantil é um
problema que prejudica os resultados do sistema educacional. Alunos que
começaram, porém que não chegaram a se formar acarretam perdas econômicas,
acadêmicas e sociais. No âmbito público, não existe retorno para os capitais
aplicados. Já no privado, as receitas são perdidas. Nesse sentido, a evasão escolar
faz com que o espaço físico, a infraestrutura (equipamentos), docentes e
colaboradores tenham muito tempo ocioso. Além disso, em face de que são poucas
as instituições de ensino no Brasil que têm um projeto de controle da evasão, com
definição de estratégias e ações e que monitoram os resultados da evasão escolar,
este tema é bastante relevante para se buscar diminuir o alto nível dessa evasão.
Outro fator muito importante para este estudo é o fato de que, do ponto de vista
social, o definhamento do segmento educacional brasileiro afeta o seu PIB – Produto
Interno Bruto, visto que o desenvolvimento econômico de uma nação está
intimamente ligado com o bem-estar do seu povo, no tocante à educação, saúde,
entre outras bases.
Quanto à metodologia utilizada neste trabalho, foi utilizada a pesquisa
bibliográfica, consultando livros, artigos, sites da Internet, não obstante exista no
16
Brasil pouquíssimo material desse tema. Dessa forma, o autor deste estudo buscou
outras obras na literatura norte-americana, pois nos Estados Unidos esse tema é
bastante rico em bibliografias. Também, em face de o autor deste estudo gerenciar o
setor de retenção de uma universidade, entre outros departamentos da área
financeira, foi utilizado o conhecimento adquirido na análise e no acompanhamento
dos casos de evasão escolar dessa instituição, ou seja, o autor tem tido a
oportunidade de analisar dados relativos a alunos de uma instituição tradicional no
Brasil e que sugerem a ineficiência acadêmica do sistema educacional do ensino
fundamental e médio, afetando o ensino superior, dando conta que 27% desses
alunos não conseguem atingir o aproveitamento acadêmico de 75% das disciplinas
cursadas, conforme preconiza a legislação do FIES. Desse modo, justifica-se o
esforço das instituições de ensino superior no sentido de empreender uma política
de retenção voltada para atendimento desses alunos nos seus primeiros semestres
do curso superior.
17
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO SUPERIOR
1.1 Conceito de educação e ensino
Para que se compreenda melhor o vocábulo “educação”, o Dicionário de
Língua Portuguesa Novo Aurélio2 traz na sua primeira acepção o significado de ato
ou efeito de educar-se; segunda acepção com o significado de processo de
desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser
humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social. Trata-se de
uma definição genérica do termo “educação” que, para maior clareza, esse conceito
será mais aprofundado nas linhas que seguem.
Proclama José Celso de Mello Filho3 que o conceito de educação é mais
compreensivo e abrangente que o da mera instrução. A educação objetiva propiciar
a formação necessária ao desenvolvimento das aptidões, das potencialidades e da
personalidade do educando. O processo educacional tem por meta: (a) qualificar o
educando para o trabalho; e (b) prepará-lo para o exercício consciente da cidadania.
O acesso à educação é uma das formas de realização concreta do ideal
democrático.
O educador Albino Spohr define o vocábulo “ensino”, conforme segue: “O
ensino, que é instrução, se dirige ao intelecto e o enriquece. A educação visa aos
sentimentos e os põe sob o controle da vontade. Assim, pode-se adquirir um ótimo
caráter de conduta com pouca instrução, o que já permite viver feliz. Por outro lado,
pode ser cultivado, sem nenhuma educação, um péssimo caráter de conduta, que
será tanto pior quanto mais instrução houver - é aqui que se enquadram todos os
2 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 3ª ed. rev.
e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999, p. 718. 3 MELLO FILHO, José Celso de. Constituição Federal anotada. São Paulo: Saraiva, 1996, p. 533.
18
corruptos e grandes golpistas que tiveram muito ensino e pouca educação, e que
nunca serão realmente felizes (artigo publicado no Jornal Zero Hora de Porto
Alegre).4”
Objetivando entender claramente a definição do termo “ensino”, novamente,
consultou-se o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, que na sua primeira
acepção informa que “ensino” significa transmissão de conhecimentos, informações
ou esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação ou a um fim determinado.5
Em análise criteriosa e detalhada, a autora Dâmares Ferreira aponta que o
termo “educação” é utilizado na nossa Constituição Federal de 1988, em sentido
amplo e em sentido estrito. No sentido amplo (artigos 6º, 23, V e XII, 24, IX 1ª parte,
205, 225 e 227), referindo-se a todos os processos de formação humana, a
educação abrange genericamente todos os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil, nas manifestações culturais e também
nas instituições de ensino e pesquisa; a sua promoção é de responsabilidade da
família, da sociedade e também do Estado. No sentido estrito ou educação escolar
(artigo 22, XXIV, 24, IX, 2ª parte, 30, VI, 207, 207, 208, 209 e 214), referindo-se aos
processos desenvolvidos no interior de escolas formais, o vocábulo “educação” está
contido no primeiro sentido e os conteúdos ministrados por ambos poderão até ser
coincidentes. A educação neste sentido (art. 208 caput) se desenvolve
predominantemente, por meio de transmissão formal do conhecimento em
instituições de ensino e pesquisa e tem por objetivo especialmente preparar o
indivíduo para o mundo do trabalho e as práticas sociais. Prossegue a autora, em
sua análise, declarando que as regras relativas à educação escolar, educação
formal ou educação em sentido estrito, estão especialmente prescritas nos artigos
206 a 209 da CF/88.6
4 SPOHR, Albino. A diferença entre ensino e educação. Disponível em
http://www.sersel.com.br/imprensa_releases_17.asp: Acesso em 21/nov./2013. 5 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Op cit, p. 766.
6 FERREIRA, Dâmares (coord.). Direito educacional em debate. Vol. 1. São Paulo: Cobra Editora,
2004, p. 18.
19
À guisa de enfatizar a diferença entre educação e ensino, corroborando o ponto
de vista do educador Albino Spohr, pode-se citar Fábio Konder Comparato que
apregoa:
[...] a verdadeira educação é de cunho moral e não técnico. A educação preocupa-se com a única finalidade que importa: o desenvolvimento harmônico de todas as qualidades humanas. A mera instrução, diferentemente, cuida dos meios ou instrumentos. Desviada de sua finalidade maior, ela pode criar autômatos e súditos, nunca cidadãos e homens livres.
7
O Professor Comparato volta a abordar o tema em Educação, Estado e Poder,
asseverando que instrução é a mera transmissão de conhecimentos, de técnicas e
de habilidades. A educação, um trabalho de formação de personalidades, levando a
um trabalho de formação cidadania para o exercício da cidadania. Afirma ainda o
autor, que nos tempos modernos há uma inversão: a educação é assunto privado
enquanto a instrução é pública. A educação é confiada à família, enquanto a
instrução é dada na escola, fora do círculo doméstico.8
Considerando o acima exposto sobre educação e ensino, pode-se concluir que
não basta a instituição educacional oferecer somente ensino de boa qualidade, além
disto, deve cuidar para que o ensino de boa qualidade esteja inserido num processo
educativo que se preocupe em formar cidadãos éticos e dignos, dotados de técnica
e valores morais para conviver bem na sociedade e exercer plenamente sua
cidadania.
7 COMPARATO, Fábio Konder.(a) Op cit, p. 241.
8 COMPARATO, Fábio Konder. Educação, estado e poder. São Paulo: Brasiliense, 1987, pp. 92-93.
20
1.2 A evolução histórica do ensino superior no Brasil
O ensino superior brasileiro começou muito timidamente com a vinda da
Família Real para Brasil em 1808. A rápida escala de 45 dias da Família Real em
Salvador, Bahia, foi suficiente para que os comerciantes locais solicitassem a Dom
João VI a abertura de uma universidade naquela cidade. Para tal, estavam dispostos
a ajudar com boa quantia de recursos. Os comerciantes baianos não conseguiram
convencer D. João VI a criar uma universidade naquela cidade, entretanto,
conseguiram do monarca a abertura das Escolas de Cirurgia, Anatomia e
Obstetrícia, instalações que atualmente abrigam a Faculdade de Medicina da
Universidade Federal da Bahia9.
Com a chegada da Família Real portuguesa ao Rio de Janeiro em 1808, foram
criadas uma Escola de Cirurgia, Academias Militares e a Escola de Belas Artes. A
cidade contava com cerca de 60.000 habitantes10. Também foram criados o Museu
Nacional, a Biblioteca Nacional e o Jardim Botânico. O Brasil dava sinais de
começar a se preparar culturalmente para receber as primeiras instituições de
ensino superior. No entanto, em conformidade com Anísio Teixeira, “entre a
transmigração da família real, que nos trouxe a criação dos cursos médicos em
1808, e a formulação afinal da ideia de universidade, transcorreram mais de um
século e meio11.”
Conforme apregoa Nelson Piletti, em História da Educação no Brasil, além
desses cursos, Dom João VI fundou a imprensa régia, em 1808, colocando em
circulação a Gazeta do Rio de Janeiro que inaugurou nosso jornalismo. Em 1814,
criou também nossa primeira biblioteca pública com sessenta mil volumes cedidos
pelo próprio príncipe regente12.
9 PILETTI, Claudino. História da educação: De Confúcio a Paulo Freire. São Paulo: Contexto, 2012,
pp 100-101. 10
GOMES, Laurentino. 1808: como uma rainha louca, um príncipe medroso e uma corte corrupta enganaram Napoleão e mudara a história de Portugal e do Brasil.- São Paulo: Planeta do Brasil, 2007, p. 155. 11
TEIXEIRA, Anísio. Ensino superior no Brasil: análise e interpretação de sua evolução até 1969. Rio de Janeiro, UFRJ, 2005, p. 179. 12
PILETTI, Nelson. História da educação no Brasil. 7ª.ed. São Paulo: Ática, 2002, p, 42.
21
Após a proclamação de independência em 1822, não houve mudança no
sistema de ensino predominante, continuou-se a prática anterior que dava ênfase à
formação de profissionais visando à aquisição de um diploma de curso superior e
um ótimo emprego que rendesse considerável prestígio social. Não havia interesse
dos governantes em criar universidades no país. De 1808 a 1822 houve 24 projetos
nesse sentido, porém nenhum deles prosperou. Nesse sentido, impende destacar o
pensamento de Anísio Teixeira que asseverou que uma das funções primaciais da
universidade é cultivar e transmitir cultura comum nacional:
[...] não havendo o Brasil criado a universidade, mas apenas escolas profissionais superiores, deixou de ter o órgão matriz da cultura nacional, a qual se elabora pelo cultivo da língua, da literatura e das ciências naturais e sociais na universidade, ou nas respectivas escolas superiores do País
13.
Durante o reinado de Dom Pedro II, houve uma verdadeira letargia na criação
de instituições de ensino superior, quer sejam públicas, quer privadas. A
Constituição do Império de 1824 dedicou somente um artigo e dois parágrafos à
educação. No artigo 179, § 32 estatui que “A instrução primária é gratuita a todos os
cidadãos brasileiros” e no mesmo artigo, § 33, faz a seguinte menção: “Colégios e
universidades, onde serão ensinados os elementos das ciências, belas letras e
artes”. Esses dois únicos dispositivos constitucionais revelam a irrelevância da
educação naquele contexto social e histórico.
Em 1827, foram fundadas duas faculdades de direito, sendo uma em Olinda e
outra na cidade de São Paulo e em 1832 foi fundada a Escola de Minas, na cidade
de Ouro Preto, local onde predominava a prospecção e extração de ouro naquela
época. Como assevera José Murilo de Carvalho, os brasileiros que quisessem, e
pudessem seguir o curso superior tinham que viajar a Portugal, sobretudo a
Coimbra. Entre 1772 e 1872, passaram pela Universidade de Coimbra 1.242
estudantes brasileiros14.
Até o fim do século XIX, o sistema educacional brasileiro estava submetido ao
controle do governo central, todavia, data dessa época o surgimento das primeiras
instituições privadas, religiosas e confessionais.
13
TEIXEIRA, Anísio. Op cit, p. 151. 14
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 8ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006, p. 23.
22
Com a nova Constituição da República, promulgada em fevereiro de 1891,
mantêm-se os três poderes tradicionais e o Poder Moderador é eliminado da
estrutura governativa do Estado Brasileiro. Caracteriza-se pela separação entre o
Estado e a Igreja, determinando a laicidade do ensino ao estabelecer no artigo 72, §
6º que seria “leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos”.
Embora esta Constituição não tenha reafirmado o ensino gratuito estatuído na
Constituição de 1824, a Constituição de 1891 apresentou alguma evolução no
campo da educação ao estabelecer que “compete privativamente ao Congresso
Nacional legislar sobre [...] o ensino superior e os demais serviços que na capital
forem reservados para o Governo da União”, [art. 34, inciso 30]. Menciona ainda no
artigo 35 que é incumbência do Congresso Nacional, mas não privativamente,
“animar, no País, o desenvolvimento das letras, artes, e ciências [inciso 2º], criar
instituições de ensino superior e secundário nos Estados [inciso 3º] e prover a
instrução primária e secundária no Distrito Federal [inciso 4º].” Esses dispositivos
constitucionais indicam, em princípio, uma sinalização da descentralização incipiente
da educação para os estados, não tolhendo nem limitando suas ações nesse
campo. Observa-se que o governo não tinha uma estratégia definitiva para a
educação no país, conforme preconiza o artigo “Uma breve história da Universidade
no Brasil: de Dom João a Lula e os desafios atuais”, dos autores Andrea Bottoni,
Edélcio de Jesus Sardano e Galileu Bonifácio da Costa Filho, em obra organizada
por Sônia Simões Colombo, que declaram:
Em 1911, a Lei Orgânica de Rivadávia Correia estabeleceu a educação fundamental, superior e o ensino normal, retirando do Estado o poder de interferência no setor educacional, mas, em 1915, a lei do ministro Carlos
Maximiliano reviu essa política e reoficializou o ensino no País15.
Além de o direito à cidadania ficar a mercê do poder dos estados federados
que ficam imbuídos de cuidar da educação pública, esse mesmo direito sofrera um
terrível golpe com a proibição do voto ao analfabeto preconizado pela “Lei Saraiva,
decreto 3.029 de 09/01/1881 ao estabelecer o chamado “censo literário”, proposto
15
COLOMBO, Sônia Simões (coord). Gestão universitária: os caminhos para a excelência. Porto Alegre: Penso, 2013, p. 20.
23
por Rui Barbosa, que exigiu do leitor saber ler e escrever corretamente”.16 Esta lei foi
confirmada pelo artigo 70, § 1º desta Constituição de 1891, direito de voto que era
permitido pela Constituição de 1824 para a população masculina com idade acima
de 25 anos e renda mínima de 100 mil-réis anuais. Prevalece a proibição ao voto do
analfabeto na Constituição de 1934, prejudicando o direito político à cidadania. Na
opinião de José Murilo de Carvalho, a antecipação dos direitos sociais, em relação
aos direitos civis e políticos, fazia com que os direitos não fossem vistos como tais,
como independentes da ação do governo, mas como um favor em troca do qual se
deviam gratidão e lealdade. A cidadania que daí resultava era passiva e receptora
antes que ativa e reivindicadora.17
No período imperial que antecede a Constituição da República de 1891, o
catolicismo era a religião oficial do Estado e a religião era ensinada nas escolas,
entretanto, já nos últimos anos do reinado de Dom Pedro II, alunos de outras
religiões ficaram dispensados das aulas do ensino religioso.
Até 1759, as únicas escolas existentes no Brasil eram as escolas jesuítas que
prestavam esses serviços a uma elite constituída de filhos de grandes latifundiários
há três séculos, durante todo o período da colonização.
Em 1º de outubro de 1878, o Imperador visitou a Escola Americana, embrião
do Mackenzie College, na Rua São João, números 138 e 139, na capital da
Província de São Paulo, para verificar em loco o que ouvira falar da pedagogia
inovadora norte-americana. É importante gizar a obra do Professor Marcel Mendes,
Tempos de Transição, de relevante valor histórico para a educação, na qual o
referido professor assevera que: “As notícias publicadas na imprensa local
consignaram com que Sua Majestade Imperial encantara-se com o que vira, ainda
que tivesse opinião divergente quanto à orientação confessional – nitidamente
presbiteriana – imprimida pela Escola Americana18”.
16
TRIBUNAL SUPERIOR ELEITORAL. Série inclusão: a luta dos analfabetos para garantir seu direito ao voto na república. Disponível em http://www.tse.jus.br/noticias-tse/2013/Abril/serie-inclusao-a-luta-dos-analfabetos-para-garantir-seu-direito-ao-voto-na-republica: Acesso em 06/dez./2013. 17
CARVALHO, José Murilo de. Op cit, p. 126. 18
MENDES, Marcel. Tempos de Transição: a nacionalização do Mackenzie e sua vinculação eclesiástica (1957 a 1973). São Paulo: Mackenzie, 2007, p. 35.
24
Vale ressaltar que aquela escola que o Imperador visitara havia começado em
1870, como uma experiência bem-sucedida do casal missionário presbiteriano norte-
americano, George Whitehill e Mary Annesly Chamberlain que atraíram, para a sala
de jantar de sua residência, três crianças, duas filhas de protestantes e a outra filha
de católicos, com o intuito de alfabetizá-las.
Em 1871, quando foi fundada a Escola Americana, passou a adotar uma
metodologia de ensino diferenciada de tudo que existia no país até então. Meninos e
meninas estudavam na mesma sala de aula, independentemente da classe social.
As aulas já não precisam ser memorizadas e tampouco era permitido aos
professores utilizarem de castigos físicos, uma tradição do sistema educacional
jesuíta.
A fundação da Escola de Engenharia Mackenzie, em 1896, denominado de
Mackenzie College, criou a primeira instituição privada a ter os cursos de
Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica, no entanto, veio a se transformar em
universidade somente em 1952, ou seja, 56 anos depois.
No período da República Velha, que vai de 1889 a 1930, ainda predominava o
pensamento de que a universidade, instituição medieval que havia servido ao Velho
Continente, era totalmente anacrônica para servir às necessidades dos tempos
modernos.
Somente em 1920 foi fundada a primeira universidade brasileira com o nome
de Universidade do Rio de Janeiro, voltada mais ao ensino profissionalizante do que
propriamente à pesquisa. Em princípio, não foi fundada com a função precípua de
abrigar a ciência nem a pesquisa científica. Observa-se que até os anos de 1930, o
sistema educacional brasileiro não apresentava vocação para a existência de
universidades, mas somente faculdades e escolas técnicas inteiramente voltadas
para o tecnicismo.
O artigo 35 da Constituição da República de 1891 estatuía ser incumbência do
Congresso, mas não privativamente, criar instituições de ensino superior e
secundário nos estados federados. A educação era tida como uma instituição
política organizada pelo estado federado. O estado não estava preocupado em
25
discutir as questões filosóficas relativas às finalidades da sociedade, função da
universidade, porém em produzir para atender as necessidades de consumo da
sociedade. Como preconiza Comparato, uma das características da civilização
contemporânea é o predomínio do saber para fazer. A civilização atual é a
civilização do Homo faber, aquele que se distingue não pela ação ou pelo
pensamento, pela contemplação, porém pela fabricação.19
Considera-se que a primeira universidade institucionalizada foi a Universidade
de São Paulo, fundada em 25 de janeiro de 1934, integrando as Faculdades de
Filosofia, Ciências e Letras, já existentes naquele momento que, na primeira metade
do século XX, procuravam reduzir o atraso cultural e educacional e, sobretudo,
transformar e modernizar o ensino superior no país.
No período da Nova República (1930-1945), o presidente Getúlio Vargas criou
o Ministério de Educação e Saúde e nomeou como titular Francisco Campos, jurista
e político mineiro, que aprovou, em 1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras
que vigorou até 1961. É importante salientar que o governo de Getúlio, por meio da
Constituição de 1934, incentivou o desenvolvimento do ensino médio e ensino
superior assegurando que a educação era um direito de todos assim como o ensino
primário público e obrigatório. Provavelmente, baseado em escolas americanas,
defendia grades curriculares distintas para meninos e meninas.
A Constituição Brasileira de 1937, por meio de seu artigo 128, preconizava que
a arte, a ciência e o ensino são livres à iniciativa individual e à de associações ou
pessoas coletivas públicas e particulares. Desse modo, o governo abria mão do
controle absoluto da educação, franqueando essa tarefa à iniciativa privada.
Conforme preceitua Anísio Teixeira, em Ensino Superior no Brasil, “a partir de 1940,
rompem-se os diques de resistência e o ensino superior entrou em expansão
indiscriminada”20.
A Lei de Diretrizes e Bases, sob o número 4.024 de 20 de dezembro de 1961,
foi a primeira lei que estabeleceu as diretrizes e as bases da educação nacional do
pré-primário ao ensino superior. Muito embora seu projeto tivesse sido apresentado
19
COMPARATO, Fabio Konder. (b). Op cit. 20
TEIXEIRA, Anísio. Op cit, p. 178.
26
ao Congresso Nacional em 1948, somente em 1961 foi aprovado. Nelson Piletti
preconiza que duas correntes radicalizaram suas posições; sendo uma dos
defensores da escola pública representada principalmente pelos educadores filiados
ao movimento da educação nova, e a outra representada pelos defensores da
escola privada, ligada aos meios católicos21. Apesar das forças divergentes, chegou-
se ao consenso, conforme artigo 66 desta lei, que o ensino superior teria por objetivo
a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação de
profissionais de nível universitário.
A formação de profissional da indústria se faria necessária, uma vez que o
Brasil vivia sob o alvissareiro Plano de Metas de Juscelino Kubitschek com
investimento maciço de capital estrangeiro na indústria automobilística. Anísio
Teixeira informa que, no período de 1930 a 1960, foram criadas 404 escolas e de
1960 até 1968 foram instaladas mais 375 novas escolas, totalizando no final desse
ano 779 instituições de ensino, acolhendo 280 mil estudantes do ensino superior22.
Em 1960, as instituições de ensino superior contavam com 93.202 alunos
matriculados, enquanto em 1989, o número de matrículas já atingia 1.518.904,
evidenciando um acréscimo de 1.530% no período de 29 anos, resultando num
crescimento médio de 52.7% ao ano, conforme gráfico abaixo. O número de
instituições de ensino superior saltou de 260, sendo 146 públicas e 114 privadas
para 920 instituições, sendo 220 instituições públicas e 682 instituições privadas que
representam 74% do total das instituições de ensino superior no Brasil naquele
momento.
21
PILETTI, Nelson. Op cit, p. 101. 22
TEIXEIRA, Anísio. Op cit, p. 211.
27
Gráfico 1: Evolução das matrículas do ensino superior – 1960/198923
Esse crescimento vertiginoso veio acompanhado de um alunado com muitas
deficiências de conhecimentos básicos e, de modo geral, as instituições
educacionais não estavam preparadas com uma infraestrutura adequada para
propiciar o apoio acadêmico, financeiro e administrativo que esse aluno necessitava.
Anísio Teixeira declara que:
Este crescimento, por certo espantoso, fez-se pela multiplicação dos estabelecimentos existentes, pela criação de estabelecimentos novos até então existentes e sua imediata multiplicação, e pela diversificação de cursos nos estabelecimentos com currículos diferenciados, como a faculdade de engenharia, a de filosofia, a de economia e a de artes
24.
A consequência desse crescimento desestruturado, nos dias de hoje, acabou
resultando numa evasão escolar média de 58,2% dos 50 cursos de maior número de
concluintes da rede privada em todo território nacional no ano de 2010. Analisando o
gráfico abaixo, pode-se verificar que a taxa de retenção média é de 41,8%.
Excetuando os cursos de medicina e odontologia com taxas de retenção de 75,7% e
60,6% respectivamente, os demais 48 cursos têm taxas de retenção abaixo de 55%.
Para surpresa de muitos de militam na seara do direito, a taxa média nacional de
retenção do curso de Direito ficou em 42,6%.
23
Adaptado de PILETTI, Nelson. Op cit. 24
TEIXEIRA, Anísio. Op cit, p. 211.
28
Infere-se, por meio do gráfico abaixo, que há um liame mais forte do candidato
com relação ao curso. Quanto mais difícil for o processo seletivo de acesso a esse
curso, maior será o índice de retenção do aluno. Por conseguinte, tem-se que
considerar, sobretudo, que há certo percentual de alunos que também faz suas
escolhas equivocadas de cursos, outro tanto que desistem porque chegam à
universidade com uma deficiente formação oriunda do ensino fundamental e do
ensino médio, não conseguindo acompanhar o conteúdo programático da grade
curricular universitária.
Em trabalho empírico feito na Universidade Presbiteriana Mackenzie, no
decorrer do ano de 2013, os dados revelam que aproximadamente de 13% dos
alunos não se adaptam aos cursos escolhidos. A falta de testes vocacionais aliada à
imaturidade, inerente à idade, deste alunado, contribuem para que seja constatado
um percentual tão representativo de alunos que não escolheram adequadamente
seus cursos. Defender-se-á, ao longo deste trabalho, a necessidade de a instituição
educacional manter uma estrutura de acompanhamento constante tanto dos alunos
calouros como dos alunos veteranos no sentido de ajudá-los a redirecionar suas
escolhas. Neste sentido, ater-se à missão de educar da instituição é fundamental
para que haja um esforço institucional e não somente departamental com o objetivo
de acolher, acompanhar e redirecionar seus cursos e carreiras.
29
Gráfico 2: Taxa de retenção – cursos presenciais da rede privada25
Na Constituição Federal de 1988, a educação é considerada um direito de
todos e dever do Estado e da família, conforme estatui o artigo 205: “A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua participação para o trabalho.”26
A vinculação dos recursos financeiros estipulados no artigo 212 ultrapassa os
limites estabelecidos nas Constituições de 1934, 1945, 1967, atribuindo ao governo
federal assim como ao governo estadual um percentual maior em relação à
arrecadação de impostos, determinando que a “União aplicará, anualmente, nunca
menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por
25
SINDATA - Sistema de Informações do Ensino Superior Particular, do Semesp. Disponível em http://www.sindata.org.br/aplicacao/inicial.asp?associado=semesp. Acesso em 18/dez./2013. 26
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Op cit.
30
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida e proveniente de
transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino”.27
A Constituição Federal de 1988, denominada de “Constituição Cidadã”, é a
primeira Constituição a estatuir, no seu artigo 207, “que as universidades gozam de
autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e
obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.28
Isso significa que o papel da universidade é ensinar, transmitir conhecimento,
fazer pesquisas e levar o conhecimento à sociedade. Desse modo, para desenvolver
estas atividades não poderá sofrer nenhuma intervenção, nem limitação do poder
constituído.
Com base nessa autonomia, o desenvolvimento da gestão administrativo-
financeira passou a ser a grande prioridade das universidades e faculdades
brasileiras. Nos últimos 15 anos, essas instituições passaram por um processo de
profissionalização bastante acelerado e o planejamento estratégico foi implantado
nas instituições com bastante êxito. Há que se salientar que pouco foi feito pelas
instituições educacionais para empreender uma reformulação na gestão do ensino-
aprendizagem. Continuou-se a aplicar, com raríssimas exceções, a mesma
metodologia de ensino que eram aplicadas nos anos 90. Em quase nada evoluiu-se
nesse terreno. Com o surgimento e propagação das mídias sociais, essa
discrepância entre ensino tradicional em sala de aula e o mundo real tem ficado
cada vez mais acentuada.
No entanto, há que salientar que, com o advento do Código de Defesa do
Consumidor, Lei nº 8.078 de 11 de setembro de 1990, as instituições educacionais
começaram a demonstrar uma maior preocupação com a qualidade dos serviços
prestados ao seu alunado. A administração dos índices de inadimplência foi
aprimorada nesses anos e as instituições que implantaram suas políticas de
cobrança adequadas estão experimentando índices de inadimplência abaixo de dois
dígitos.
27
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em 19/dez./2013. 28
Ibidem.
31
Somente a partir de 2010, algumas instituições começaram a se preocupar
com os índices de retenção de seus alunos, ou como os primeiros trabalhos
acadêmicos preferem denominar – o índice de evasão. Embora seja um tema
relativamente novo no segmento educacional, há muitas políticas e práticas que
podem ser desenvolvidas nas instituições educacionais, com o objetivo de contribuir
para aprimorar a qualidade dos serviços educacionais, resultando na permanência
dos alunos em suas respectivas instituições até a formatura.
1.3 Educação como direito social
A Constituição Federal de 1934, inspirada na Constituição de Weimar de 1919,
foi a primeira Carta a estatuir os direitos sociais e econômicos no capítulo
denominado “Da ordem social e econômica”.
Ingo Wolfgang Sarlet afirma que a jusfundamentalidade dos direitos sociais tem
sido questionada por alguns autores, destacando-se o entendimento de que apenas
são fundamentais os direitos relativos às prestações sociais vinculados à satisfação
de uma existência com dignidade, ou seja, os que asseguram o mínimo existencial.
Assevera ainda o autor, que em que pese este posicionamento, registra-se que a
posição dominante segue sendo a de reconhecer aos direitos sociais,
constitucionalmente consagrados, em geral, a condição de direitos fundamentais
ainda que sejam, por vezes, apenas em sentido formal. Além disso, prossegue
Sarlet, a negação da fundamentalidade dos direitos sociais conflita com a previsão
expressa do poder constituinte, quando incluiu os referidos direitos no título “Dos
direitos e garantias fundamentais”, assegurando-lhes, em princípio, proteção contra
o poder de reforma constitucional, no mínimo na condição de limites materiais
32
implícitos, e uma força jurídica (eficácia) reforçada a partir do art. 5º, § 1º, da
CF/8829.
Na esteira do pensamento supracitado, verifica-se que o artigo 6º da CF/88
consagra o direito à educação como um direito tipicamente social, uma vez que o
Estado deverá propiciar ao cidadão, por meio de prestações positivas, o direito de
participar do bem-estar social.
Afirma José Afonso da Silva que a norma explicitada nos artigos 205 e 227 da
CF/88:
[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família [...], significa, em primeiro lugar, que o Estado tem que se aparelhar para fornecer, a todos, os serviços educacionais, isto é, oferecer ensino, de acordo com os princípios estatuídos na Constituição (art. 206); que ele tem que ampliar cada vez mais as possibilidades de que todos venham a exercer igualmente este direito. [...]
30.
Conforme já mencionado, o artigo 205 da Constituição Federal preconiza que a
educação é um direito de todos e dever do Estado e da família que será incentivada
com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Nesse
mesmo diapasão, sustenta José Afonso da Silva31, citando J.J. Gomes Canotilho e
Anísio Teixeira, que a educação como processo de reconstrução da experiência é
um atributo da pessoa humana, e, por isso, tem que ser comum a todos. É essa
concepção que a Constituição agasalha nos artigos 205 a 214, quando declara que
ela é um direito de todos e de dever do Estado.
Não paira a menor dúvida de que a educação é um elemento transformador da
sociedade. O líder africano Nelson Mandela32 já afirmava que a educação é a arma
mais poderosa que uma pessoa pode utilizar para mudar o mundo. O cidadão bem
educado tem participação determinante no produto interno bruto, contribui com o
pagamento de tributos para investimento em obras de infraestrutura e garantia dos
direitos sociais, desfruta de melhores serviços de saúde e tende a cometer menos
29
SARLET, Ingo Wolfgang, apud DIMOULIS, Dimitri (org.). Dicionário Brasileiro de Direito Constitucional. São Paulo: Saraiva, 2012, p. 151, 30
SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 24. ed. São Paulo: Malheiros, 2005, p. 313, 31
Ibidem, p. 837. 32
MANDELA, Nelson. Disponível em http://kdfrases.com/frase/109547: Acesso em: 08/fev./2014.
33
crime, desonerando o governo e a sociedade com despesas de carceragem e,
consequentemente, reduzindo os custos da segurança. Esta contribuição social
coletiva da arrecadação de tributos e redistribuição para sociedade por meio de
serviços na saúde, transporte, segurança e educação, acaba sendo a maior
contribuição social para a sociedade, superando, desse modo, os benefícios
individuais auferidos pelo cidadão que teve acesso à educação superior.
A escola é um veículo transmissor do conhecimento intelectual, cultural e
técnico que tem como missão o dever de preparar o cidadão para o exercício pleno
da cidadania, embora se saiba que o exercício pleno da cidadania requer o usufruto
do conjunto dos direitos civis, políticos e sociais, objetivo ainda longe de ser
alcançado na nossa sociedade.
É importante salientar que os direitos sociais garantem ao cidadão uma
participação efetiva na riqueza nacional. Como assevera José Murilo de Carvalho,
os “direitos sociais incluem o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, à
saúde, à aposentadoria”. O autor prossegue sobre a importância dos direitos sociais.
“Os direitos sociais permitem às sociedades politicamente organizadas reduzir os
excessos de desigualdade produzidos pelo capitalismo e garantir o bem-estar para
todos. A ideia central em que se baseiam é a da justiça social”33.
O salário justo a que se refere o autor, na sociedade em que se vive hoje, está
diretamente relacionado com o nível de educação que o cidadão tem. Muito embora
existam poucos estudos brasileiros para mensurar o impacto da educação no nível
salarial, sabe-se que quanto mais alto o grau de educação, maior será a
remuneração desse cidadão no mercado de trabalho.
33
CARVALHO, José Murilo. Op cit, p. 10.
34
1.4 Objetivos e princípios da educação na CF/88
O artigo 205 da CF/88 estabelece três objetivos básicos da educação,
estipulando:
(a) o pleno desenvolvimento da pessoa; (b) o preparo da pessoa para a
cidadania e (c) a qualificação da pessoa para o trabalho. Na opinião de José Afonso da Silva, a consecução prática desses objetivos só se realizará num sistema educacional democrático, em que a organização da educação formal (via escola) concretize o direito de ensino, informado por alguns princípios com eles coerentes, que, realmente, foram acolhidos pela Constituição, tais são: universalidade (ensino para todos), igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade do ensino público, valorização dos respectivos profissionais, gestão democrática da escola e padrão de qualidade, princípios esses que foram acolhidos pelo art. 206 da Constituição [...]
34.
Acredita-se não haver mais dúvidas de que o objetivo primordial da educação é
propiciar ao cidadão a oportunidade de se realizar como ser humano, participar ativa
e qualitativamente do Estado Democrático de Direito e ainda qualificar o cidadão
para desempenhar o exercício pleno da cidadania, exercendo uma profissão que
será responsável por sua inserção na vida social e econômica do país.
Corroborando este ponto de vista, Zélia Luiza Pierdoná apregoa que o objetivo da
educação “pleno desenvolvimento da pessoa” está estritamente relacionado ao
fundamento da dignidade da pessoa humana (art. 1º, III da CF), uma vez que esta
somente terá efetividade com o pleno desenvolvimento da pessoa.35
O artigo 6º da CF/98 estabelece que são direitos sociais, a educação, a saúde,
a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desemparados.
Nessa mesma esteira, o artigo 2º da Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, assevera que a educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideias de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
34
SILVA, José Afonso da. Op cit, pp. 311-312. 35
PIERDONÁ, Zélia Luiza, apud FERREIRA, Dâmares (coord). Op cit, p. 123.
35
O dispositivo institucional acima mencionado poderia ser complementado pelo
artigo 3º, inciso I, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que apregoa a
indispensabilidade de o ensino ser ministrado com base no princípio de igualdade de
condições para o acesso e permanência36 na escola. Embora esta condição de
igualdade estatuída na Lei de Diretrizes e Bases seja um princípio bastante louvável,
não ocorre quando se experimenta a realidade brasileira. A verdade é que não
existem escolas públicas de qualidade, com raríssimas exceções, e os educandos
chegam ao ensino superior com uma séria defasagem de conhecimento,
impossibilitando, desse modo, a permanência no ensino superior.
O dispositivo da LDB supramencionado não é cumprido a partir do momento
que as próprias autoridades governamentais deixam de investir na estrutura e
fortalecimento da rede pública de ensino, perpetuando a desigualdade social, uma
vez que aqueles que têm recursos pagam boas escolas privadas, propiciando a seus
filhos ingresso nas instituições públicas de ensino superior totalmente grátis.
1.5 Políticas públicas educacionais
Preliminarmente, cabe mencionar que o debate sobre políticas públicas tem
crescido nos últimos anos, visto o crescimento da democracia em quase todos os
países e o número de alinhamentos dos governos, do ponto-de-vista institucional37,
debate esse que se faz imprescindível para que haja uma situação política estável
que possibilite que o Estado implemente os seus programas de governo, isto é,
36
Permanência: o objetivo do presente trabalho versa sobre este tema que será desenvolvido mais detalhadamente em seção específica. 37
O arranjo institucional de uma organização pública deve ser projetado para fortalecer suas
estratégias e se ajustar ao seu sistema de gestão, que representa o conjunto de sete funções integradas e interatuantes que concorrem para o sucesso da organização no cumprimento de sua missão institucional: Liderança, Estratégias e Planos, Cidadãos e Sociedade, Informação e Conhecimento, Pessoas, Processos e Resultados. MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO. Manual de orientação para arranjo institucional de órgãos e entidade do Poder Executivo Federal. Disponível em http://www.planejamento.gov.br/secretarias/upload/ Arquivos/seges/090204_manual_arranjo_institucional.pdf. Acesso em 15/dez./2013.
36
condições apropriadas para que haja estabilidade governamental. Assim, a partir
dessas condições, as autoridades governamentais têm disposição para implementar
suas políticas públicas.
Pode-se falar que o surgimento das políticas públicas no cotidiano da
sociedade contemporânea é novo e indiscutível. De uma, ou de outra forma, todas
as pessoas são usuárias, favorecidas, por alguma política pública. Conforme
mencionado, nos últimos anos essas políticas passaram a integrar o vocabulário de
todas as instâncias governamentais, sejam elas, federal, estaduais e municipais, dos
partidos políticos, sindicatos, e outras organizações.
Quanto à definição de políticas públicas, para Bobbio, Matteucci e Pasquino
(1998, apud FUNDAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ADMINISTRATIVO):
A linguagem política é notoriamente ambígua. A maior parte dos termos usados no discurso político tem significados diversos. Esta variedade depende tanto do fato de muitos termos terem passado por longa série de mutações históricas, quanto da circunstância de não existir até hoje uma ciência política tão rigorosa que tenha conseguido determinar e impor, de modo unívoco e universalmente aceito, o significado dos termos habitualmente utilizados. A maior parte destes termos é derivada da linguagem comum e conserva a fluidez e a incerteza dos confins. Da mesma forma, os termos que adquiriram um significado técnico através da elaboração daqueles que usam a linguagem política para fins teóricos estão entrando continuamente na linguagem da luta política do dia-a-dia, que por sua vez é combatida, não o esqueçamos, em grande parte com a arma da palavra, e sofrem variações e transposições de sentido, intencionais e não-intencionais, muitas vezes relevantes.
38
Considerando a detalhada definição de serviço público de Celso Antonio
Bandeira de Mello, a opinião de Odete Medauar e de Eros Roberto Grau, definição
essa apresentada no item abaixo, foi escolhida a opinião deste último por entender
que a relevância da educação superior a qualifica como um dos principais elementos
de políticas públicas do Estado. Para Bucci: “políticas públicas são programas de
ação governamental visando a coordenar os meios à disposição do Estado e as
38
BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de Política. Brasília: Editora da UnB, 1998, apud FUNDAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ADMINISTRATIVO (FUNDAP). Dicionário de políticas públicas. Disponível em http://dicionario.fundap.sp.gov.br/. Acesso em 15/dez./2013.
37
atividades privadas para a realização de objetivos socialmente relevantes e
politicamente determinados”.39
Segundo o dicionário da Fundação do Desenvolvimento Administrativo
(FUNDAP):
Políticas públicas são fatos complexos, dinâmicos e multifocais. Não podem ser reduzidos ao momento “administrativo”. São formas de exercício do poder e resultam da abrangente interação entre Estado e sociedade. Trata-se de uma intervenção estatal, de uma modalidade de regulação política e de um expediente como qual se travam lutas por direitos, justiça social e espaços políticos. Sobre elas, pesam diferentes aspectos da economia, da estrutura social, do modo de vida, da cultura e das relações sociais.
40
Do ponto-de-vista jurídico, as políticas públicas possuem suportes legais
distintos. Consoante Bucci, essas políticas podem ser expressas em leis,
disposições constitucionais ou até mesmo em normas infralegais (portarias,
decretos, contratos de concessão de serviço público).41
Vale destacar que a Constituição Federal de 1988 prevê um capítulo que versa
sobre políticas públicas: Capítulo II, Das Finanças Públicas, do Título VI, Da
Tributação e Orçamento, mais especificamente estabelece instrumentos
orçamentários como o Plano Plurianual, Lei de Diretrizes Orçamentárias e Lei
Orçamentária, considerados como voltados às políticas públicas.
Ainda segundo Bucci: “As políticas, diferentemente das leis, não são gerais e
abstratas, mas, ao contrário, são forjadas para a realização de objetivos
determinados. Princípios são proposições que descrevem direitos; políticas são
proposições que descrevem objetivos”.42
Para a autora ainda, política pública refere-se a um programa de ação do
governo que origina um processo ou uma série de processos regulados
juridicamente (processo de governo, administrativo, eleitoral, judicial, legislativo),
com o objetivo de sistematizar os instrumentos que o Estado dispõe, bem como as
39
BUCCI, Maria Paula Dallari. O conceito de política pública em direito. In: Políticas públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. BUCCI, Maria Paula Dallari (org.). São Paulo: Saraiva, 2006, p. 38. 40
FUNDAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ADMINISTRATIVO (FUNDAP). Op cit. 41
BUCCI, Maria Paula Dallari. Op cit, p. 11. 42
Ibidem, p. 25.
38
atividades privadas para a consecução dos objetivos socialmente fundamentais e
politicamente estabelecidos.43
Note-se que a política pública funciona numa dimensão diferente da norma tradicional estruturada sobre a coerção. [...] A estrutura da política pública, ao contrário, permite o encaminhamento e tratamento do problema de forma mais razoável e possibilitando aos agentes causadores do problema em questão uma reconceitualização de si, de suas próprias ações frente ao mundo e da realidade de seu entorno.
44
Quanto aos direitos sociais, aqui abrangido o ensino gratuito, o Estado
moderno baseia-se em uma Constituição, a qual fornece ao primeiro as bases de
organização e de exercício de poder, bem como fundamenta o Estado de Direito. A
Constituição também oferta as bases dos ordenamentos jurídicos e o modo como
referidos ordenamentos são estruturados. Nesse sentido, os direitos humanos
requerem, para sua proteção, um ambiente em sociedade regido por normas de
convivência que assegurem a todas as pessoas, sem exceção, o respeito à
dignidade da pessoa humana.
Nessa esteira, Duarte afirma que:
Tradicionalmente, no modelo do Estado Liberal clássico, a exigibilidade individual dos direitos civis e políticos sempre esteve calcada no reconhecimento de uma posição jurídica que confere aos seus titulares a possibilidade de barrarem qualquer intervenção estatal indevida em sua esfera própria de liberdade. De acordo com esta concepção, o que se pretende é uma omissão (conduta negativa) dos Poderes Públicos: não agir de forma arbitrária, ou seja, desrespeitando os parâmetros legais previamente estabelecidos. Mas a busca por um patamar mínimo de igualdade, não apenas jurídica, como também material e efetiva – grande bandeira dos direitos sociais -, exige uma posição ativa do Estado no que se refere à proteção de direitos, pois o que se pretende é criar, por parte dos Poderes Públicos, condições concretas de vida digna.
45
Ou seja, as Constituições do Estado Social, que passaram a reunir um grande
número de direitos sociais, o desafio, segundo a autora, é controlar os abusos
ocasionados pela letargia do Estado no desempenho do dever de executar
prestações positivas (políticas públicas). Nesse sentido, existe um enorme desafio,
43
BUCCI, Maria Paula Dallari. Op cit. 44
ARZABE, Patricia Helena Massa. Dimensão jurídica das políticas públicas. In: Políticas públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. BUCCI, Maria Paula Dallari (org.). São Paulo: Saraiva, 2006, p. 57. 45
DUARTE, Clarice Seixas. Direito público subjetivo e políticas educacionais. In: Políticas públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. BUCCI, Maria Paula Dallari (org.). São Paulo: Saraiva, 2006, p. 269.
39
no sentido de criar instrumentos que garantam a exigibilidade e o controle judicial do
cumprimento dessas políticas, caso estas não sejam cumpridas ou cumpridas de
forma insuficiente.
Como direito público subjetivo, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo
208, incisos I e II, § 1º, estabelece, como direito social, o ensino obrigatório e
gratuito no ensino fundamental e no ensino médio: “Art. 208. O dever do Estado com
a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] § 1º - O acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.”46
O Capítulo III da Carta Magna brasileira regulamenta a educação como um
direito da sociedade e um dever do Estado.
Segundo Duarte:
O reconhecimento expresso do direito ao ensino obrigatório e gratuito como direito público subjetivo autoriza a possibilidade de, constatada a ocorrência de uma lesão, o mesmo ser exigido contra o Poder Público de imediato e individualmente. Quanto a este aspecto, parece não haver muita polêmica. Ocorre que, como estamos diante de um direito social, o seu objeto não é, simplesmente, uma prestação individuada, mas, sim, a realização de políticas públicas, e sua titularidade se estende aos grupos vulneráveis.
47
Ainda de acordo com a autora, o direito à educação não é apenas o direito da
pessoa de cursar o ensino fundamental para que tenha melhores chances de
emprego e contribuir para o progresso do país, visto que o sistema educacional deve
possibilitar oportunidades de desenvolvimento nos planos social, moral, espiritual,
criativo, físico e intelectual, além também de se preocupar em estimular valores
como tolerância, respeito aos direitos humanos, participação social na vida pública,
com dignidade e liberdade.
Para Comparato48, as novas atividades firmadas aos Poderes Públicos do
Estado Social de Direito não se restringem à produção de leis ou normas gerais,
46
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – Seção que pactua a educação como direito de todos. Disponível em http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_superior_const.pdf. Acesso em 18/dez./2013. 47
DUARTE, Clarice Seixas. Op cit, p. 271. 48
COMPARATO, Fabio Konder. Ensaio sobre o juízo de constitucionalidade de políticas públicas, apud DUARTE, Clarice Seixas. Op cit.
40
visto que abrangem a criação e implementação de políticas públicas, as quais são
os grandes eixos que orientam a atividade do Estado.
Com relação às políticas públicas educacionais, é possível verificar que nos
últimos anos os países latino-americanos passaram a discutir com maior amplitude
as reformas em seus sistemas educacionais, principalmente pelo fato de que
concluíram, por meio de pesquisas, que esses sistemas ineficientes entravavam a
reestruturação dos seus sistemas de proteção, bem como, deterioravam, cada vez
mais, a relação entre o Estado e a sociedade, fugindo dos padrões exigidos pela
nova ordem mundial.49
Assim, para que esses países pudessem consolidar suas posições em um
mercado globalizado, eles compreenderam que a sua competitividade estava
diretamente ligada à formação dos seus cidadãos e adequarem os serviços
prestados no segmento educacional às demandas e necessidades que o mercado
impõe.
[...] no Brasil, para realizarem estas reformas, os governos nacionais aproveitaram-se do consenso construído entre educadores brasileiros durante a luta pela democratização nas décadas de 1970 e 1980. Destacam ainda, que no período pós-ditadura para a consolidação de seus interesses, o Estado passa a utilizar o convencimento com uso mínimo de ação estatal e de força, procurando através da persuasão “construir um novo consenso”. Além disto, em parte, este consenso apoiou-se no fetichismo do conhecimento instrumental com o elemento essencial para a inserção dos países latino-americanos no mercado mundial.
50
Para os analistas do Banco Mundial, existem inúmeras condições envolvidas,
no sentido de que a educação consiga recuperar o potencial do indivíduo. Assim,
esse organismo passaria a financiar programas para países que garantissem as
necessidades básicas da população, principalmente quanto à educação e saúde,
pois isso garantiria a estabilidade social e a participação do povo no
desenvolvimento do país.51 Nesse sentido, o Banco Mundial buscou implementar
49
SANTOS, Magda. A abordagem das políticas públicas educacionais para além da relação Estado e sociedade. Disponível em http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/ anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2046/147. Acesso em 18/dez./2013. 50
Ibidem, p. 8. 51
BUENO, Cristiane Aparecida Ribeiro; FIGUEIREDO, Irene Marilene Zago. A relação entre educação e desenvolvimento para o Banco Mundial: ênfase na “satisfação das necessidades básicas” para o alívio da pobreza e sua relação com as políticas para educação infantil. Disponível em
41
algumas alterações nas políticas do sistema de ensino dos países que fossem
beneficiados pelos seus empréstimos, mudanças essas que eram elementos
condicionantes para a concessão desses empréstimos.
O discurso do Banco Mundial, de caráter humanitário e de justiça social, com foco nos grupos socialmente vulneráveis, remete ao entendimento de que tal reocupação precede a quaisquer outros objetivos. Todavia, evidenciou-se a preocupação deste Organismo Internacional com a estabilidade econômica, a redução de gastos públicos e apoio ao setor privado. [...] Pode-se afirmar que o Banco Mundial, ao atribuir a educação como instrumento de ascensão social e nacional propõe políticas sociais focalizadas e sujeitos preparados para contribuir com as demandas do mercado de trabalho nos quesitos da produtividade e do consumo. [...] Incentivos sociais como a educação e a saúde básicas, segundo o Banco Mundial são suficientes para aliviar a pobreza já que ajudam a fortalecer o capital humano dos pobres e aumenta sua renda.
52
A partir daí, a educação passou a ser considerada como um dos fatores que
abrandam a pobreza, minimizando as desigualdades sociais e estimulando o
desenvolvimento do país. Essa ideologia do Banco Mundial pode ser comprovada
pelos relatórios/documentos apresentados por esse organismo e que estabelecem a
direção para os sistemas de educação de todo o mundo.
É neste sentido que os governos têm buscando desenvolver políticas públicas
educacionais, buscando, entre outras coisas, assegurar a retenção dos alunos nas
escolas. Contudo, segundo Leher:
[...] o PAC (Programa de Aceleração do Crescimento) é a materialização destas medidas a nível nacional, e sob o discurso do crescimento econômico e social, encontra o consenso para aplicar as políticas necessárias a este processo de reprimarização agindo assim, como fator de agravamento da condição capitalista dependente do país no contexto político e econômico mundial. O autor destaca ainda a precariedade da política de investimentos para educação proposta pelo PAC, uma vez que segundo as avaliações dos organismos internacionais o problema da educação refere-se à gestão dos sistemas de ensino e não aos baixos investimentos na educação. Desta forma, caberia ao Estado gerir um sistema de avaliação que monitore a qualidade da educação e realize os ajustes necessários na gestão de seus recursos.
53
Na esteira dessa política, surgiram outras centradas na “Educação para
Todos”, a partir do acordo realizado na Conferência Mundial de Educação para
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/1024/128. Acesso em 18/dez./2013. 52
BUENO, Cristiane Aparecida Ribeiro; FIGUEIREDO, Irene Marilene Zago. Op cit, pp. 4-5. 53
LEHER, Roberto. Programa de Aceleração do crescimento a heteronomia cultural, apud SANTOS,
Magda. Op cit, p. 9.
42
Todos (UNESCO, UNICEF, Banco Mundial e PNUD). Nessa oportunidade, foi
redigida e divulgada a Carta de Jomtien, que afirma que a educação básica não se
restringe somente ao ambiente escolar, mas inclusive ao ambiente familiar, meios de
comunicação e toda a comunidade. Essa carta enfocou a universalização da
educação básica (ensino fundamental), sendo esta considerada como instrumento
fomentador do desenvolvimento e da cidadania.
Referida Carta reverberou no artigo 87, § 1º da Lei nº 9394, de 20/12/96 (LDB –
Lei de Diretrizes e Bases), que estabeleceu diretrizes e bases para a educação
brasileira:
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
54
Ênfase similar surgiu, quando o Executivo propôs aprovação do PNE – Plano
Nacional da Educação (2001-2010), em fevereiro de 1998, objeto da Lei 10.172, de
09/01/2001:
[...] o Poder Executivo enviou ao Congresso Nacional a Mensagem 180/98, relativa ao projeto de lei que "Institui o Plano Nacional de Educação". Iniciou sua tramitação na Câmara dos Deputados como Projeto de Lei nº 4.173, de 1998, apensado ao PL nº 4.155/98, em 13 de março de 1998. Na Exposição de Motivos destaca o Ministro da Educação a concepção do Plano, que teve como eixos norteadores, do ponto de vista legal, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional nº 14, de 1995, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. Considerou ainda realizações anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de acordo com as recomendações da reunião organizada pela UNESCO e realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1993. [...]
55
Ainda com relação ao PNE, o artigo 214, da CF/88, estabelece a exigência de
um plano nacional de educação, plurianual, estabelecido por lei. Nesse sentido, a
Carta Magna buscou assegurar que as políticas educacionais tivessem
continuidade, isto é, não seriam políticas de governo, mas políticas de Estado.
54
LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB). Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 18/dez./2013. 55
LEI 10.172, DE 09/01/2001 (PNE). Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03 /leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em 18/dez./2013.
43
Além desse PNE, a partir da Conferência Nacional de Educação – CONAE,
realizada em 2010, foi elaborado o Projeto de Lei 8.035/2010 (PNE 2011-2020), já
aprovado pela Câmara em 10/2012, tendo seguido para o Senado, sendo que em
05/2013 referido projeto foi aprovado pela Comissão de Assuntos Econômicos e em
09/2013 pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania e aguarda parecer da
Comissão de Educação, Cultura e Esporte. Referido plano estabelece, dentre outras
coisas, a aplicação de, pelo menos, 10% do PIB às políticas educacionais.
Nesse sentido, é fundamental pensar políticas de Estado para a educação nacional, em que, de maneira articulada, níveis (educação básica e superior), etapas e modalidades, em sintonia com os marcos legais e ordenamentos jurídicos (Constituição Federal de 1988, PNE/2001, LDB, dentre outros), expressem a efetivação do direito social à educação com qualidade para todos. Tal perspectiva implica, ainda, a garantia de interfaces das políticas educacionais com outras políticas sociais. Há de se considerar o momento histórico do Brasil, que avança na promoção do desenvolvimento com inclusão social e inserção soberana do País no cenário global.
56
No Brasil, essas práticas, que refletiram as diretrizes e metas do plano dos dez
anos, encontravam-se explícitas nos programas do MEC, por meio do planejamento
estratégico e político para os anos de 95-98. Entretanto, conforme se pode verificar,
essas políticas priorizaram a educação básica, sendo que o ensino médio, no
tocante à expansão e aos financiamentos, não foi objeto de projetos definidos. Cabe
mencionar que a EC 14, de 12/09/96, que promoveu a alteração do artigo 208, II, da
CF/88 de “progressiva extensão da gratuidade e obrigatoriedade do ensino médio”
para “progressiva universalização do ensino médio e gratuito”, ou seja, o termo
obrigatoriedade presente na LDB não tem força, visto que a partir da referida
Emenda essa expressão deixou de ser norma constitucional.
Além disso, é importante ressaltar que o Brasil, não obstante essas várias
ações para o sistema educacional, ainda utiliza metodologia parecida à adotada em
outras épocas. Mesmo depois da LDB, referidas políticas ainda não conseguem
atender todas as necessidades presentes no segmento educacional, principalmente
nas referentes ao ensino médio. Contudo, como o objeto deste trabalho versa sobre
56
DOCUMENTO-REFERÊNCIA CONAE – CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2010. Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/documento_referencia.pdf. Acesso em 18/dez./2013.
44
a educação superior, essas colocações foram feitas para discorrer sobre a educação
brasileira como um todo.
Contudo, impende mencionar que, mesmo com o aumento do número de
matrículas na educação superior proveniente do também aumento do número de
instituições privadas de ensino superior, a partir da segunda metade da década de
1990, não foi suficiente para assegurar o cumprimento dos objetivos estabelecidos
no PNE, não garantindo, dessa forma, que as pessoas mais pobres tivessem acesso
à educação superior e, por esse motivo, algumas políticas públicas educacionais
foram criadas. Dentre essas políticas direcionadas ao ensino superior podem ser
citadas: PROUNI, FIES e FGEDUC.
O PROUNI – Programa Universidade para Todos é um programa do Ministério
da Educação, criado em 2004 pelo Governo Federal e regulamentado pela Lei
11.096, de 13/01/2005. A finalidade desse programa é conceder bolsas de estudos
(parciais e integrais) para estudantes brasileiros em cursos de graduação e
sequenciais de formação específica, das instituições de ensino superior privadas.
Em contrapartida, as instituições de ensino que aderirem ao PROUNI estarão
isentas dos tributos referidos no artigo 8º da Lei 11.096/2005:
Art. 8o A instituição que aderir ao Prouni ficará isenta dos seguintes
impostos e contribuições no período de vigência do termo de adesão: I - Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas; II - Contribuição Social sobre o Lucro Líquido; III - Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social; e IV - Contribuição para o Programa de Integração Social.
57
Esse programa é direcionado aos alunos egressos do ensino médio da rede
pública ou da particular, caso tenham sido nesta última rede estudantes agraciados
com bolsas integrais e com renda familiar per capita no valor máximo de três
salários mínimos. A seleção dos candidatos é feita pelo cômputo das notas
alcançadas no ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.
O PROUNI também realiza ações conjuntas de estímulo à permanência dos
estudantes nas instituições de ensino, como é o caso do FIES, Bolsa Permanência e
57
LEI 11.096, de 13/01/2005. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm. Acesso em 19/dez./2013.
45
convênio de estágios celebrado entre o MEC, a Federação Brasileira de Bancos
(FEBRABAN) e a Caixa Econômica Federal.
“O Prouni já atendeu, desde sua criação até o processo seletivo do segundo
semestre de 2013, mais de 1,2 milhão de estudantes, sendo 69% com bolsas
integrais.”58
Esse programa aumentou expressivamente o número de vagas ofertadas para
o ensino superior aos alunos interessados, fazendo com que estes tenham maior
acesso à educação superior, como se pode verificar nos dados apresentados
abaixo.
Quadro 1: Número de bolsas oferecidas pelo PROUNI no 1º semestre de 201359
58
PROUNI. Disponível em http://prouniportal.mec.gov.br/?option=com_content&view=article&id=124. Acesso em 18/dez./2013. 59
DADOS PROUNI. Disponível em http://prouniportal.mec.gov.br/images/arquivos/pdf/Quadros_ informativos/numero_bolsas_ofertadas_por_uf_primeiro_semestre_2013.pdf. Acesso em 18/dez./2013.
46
Quadro 2: Número de bolsas oferecidas pelo PROUNI no 2º semestre de 201360
Gráfico 3: Número de bolsas oferecidas pelo PROUNI por ano61
60
DADOS PROUNI. Disponível em http://prouniportal.mec.gov.br/images/arquivos/pdf/Quadros _informativos/numero_bolsas_ofertadas_por_uf_segundo_semestre_2013.pdf. Acesso em 18/dez./2013. 61
DADOS PROUNI. Disponível em http://prouniportal.mec.gov.br/images/arquivos/pdf/ Representacões_gráficas/bolsas_ofertadas_ano.pdf. Acesso em 18/dez./2013.
47
O FIES – Fundo de Financiamento Estudantil também é um programa do MEC,
que tem por finalidade o financiamento da graduação no ensino superior de alunos
matriculados em instituições privadas. Podem solicitar o FIES os alunos
matriculados em cursos superiores que tenham avaliação positiva (ENADE – Exame
Nacional de Desempenho e CPC – Conceito Preliminar de Curso) por parte do MEC,
A partir do ano de 2010 o FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação passou a ser o agente operador do FIES, ensejando queda dos juros de
6,5% para 3,4% ao ano. Além disso, essa mudança permitiu que o aluno solicite o
FIES em qualquer período do ano.62
No ano de 2010, foram celebrados 75.900 contratos; em 2011, 153.900; em
2012, 377.600; e em 2013, 556.500 contratos.63
Principais características do FIES:
A carência para pagamento, após a conclusão do curso, é de 18 meses;
O pagamento pode ser feito em até três vezes a duração do curso;
É possível abater 1% da dívida, por mês de trabalho;
27% dos alunos no ensino superior usam FIES.
Em 2011, participavam do FIES 1.386 instituições de ensino superior.64
A Lei que regulamenta o FIES é a de nº 10.260, de 12/07/2001.
Com referência ao FGEDUC – Fundo de Garantia de Operações de Crédito
Educativo, inicialmente vale mencionar que até o início de 2014, a adesão nesse
programa não era obrigatória, passando a ser compulsória a partir de 01/01/2014.
Esse fundo foi criado:
62
FIES. Disponível em http://sisfiesportal.mec.gov.br/fies.html. Acesso em 18/dez./2013. 63
Dados coletados em diversas fontes da Internet. Ex: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/03/fies-fechou-760-mil-contratos-entre-2010-e-o-comeco-de-2013-diz-mec.html e http://www.fnde.gov.br/fnde/sala-de-imprensa/noticias/item/5154-fies-supera-marca-de-556-mil-contratos-em-2013. Acesso em 19/dez./2013. 64
DADOS DO FIES E DO PROUNI. Disponível em http://www.abmes.org.br/abmes/documentos /visualizar/id/20. Acesso em 18.dez/.2013.
48
[...] para substituir a figura do fiador nas operações de crédito educativo, como o Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), programa destinado a universitários da rede privada. De acordo com o Ministério da Educação, a fiança é o principal obstáculo para os alunos de baixa renda contratarem o FIES. O fundo vai garantir o pagamento dos empréstimos ao banco no caso de inadimplência do aluno. Os recursos para a sua composição virão de duas fontes. A primeira será de aportes das instituições privadas que participam do programa educacional. [...] Na prática, isso significa que o fiador só será dispensado quando a sua faculdade financiar o fundo garantidor. A segunda fonte de financiamento vem do próprio mecanismo de funcionamento do FIES. Atualmente, a instituição privada recebe Certificados Financeiros do Tesouro (CFT) do FIES como pagamento das mensalidades do aluno. De cada título emitido em favor da instituição, será destacada uma parcela para o fundo garantidor. Segundo o Executivo, isso evitará que o novo fundo traga custos à União.
65
Conforme mencionado, a adesão é obrigatória para as instituições de ensino
superior que aderiram ao FIES anteriormente a Lei 12.873/2013.
Com a obrigatoriedade do FGEDUC, passam a vigorar dois tipos de enquadramento da contratação do FIES: exclusiva ou concomitante. A contratação exclusiva é direcionada para os alunos com bolsa parcial do ProUni, matriculado em curso de licenciatura, ou que comprovem renda de até 1,5 salário mínimo per capita. Nesta modalidade, o aluno fica dispensado de apresentar fiador. Os alunos que não se enquadram em um dos requisitos da contratação exclusiva, realizarão a contratação concomitante, ou seja, também participarão do FGEDUC, porém NÃO estarão dispensados de apresentar fiador com renda igual ou superior ao valor da mensalidade, ou fiança solidária. A extensão do FGEDUC para todos os novos contratos do FIES terá como consequência a cobrança de 5,63% sobre o valor da operação e, em contrapartida, reduzirá o risco de crédito para as IES por garantir 90% das mensalidades em caso de inadimplência do aluno. Atualmente, nas operações do FIES sem adesão FGEDUC, as IES são solidárias em 15% em caso de inadimplência do aluno, conforme dispõe o art. 5, inciso VI da Lei nº 10.260/2001. Por fim, o SEMESP ressalta que nos contratos firmados com o FGEDUC, há uma redução da provisão de garantia de risco. Sem o FGEDUC, o agente operador do FIES bloqueia de 1% a 3% do repasse integral da mensalidade, de acordo com análise de índices de solvência da instituição. Com o FGEDUC, o bloqueio passa a incidir somente sobre os 10% não cobertos pelo Fundo.
66
No que tange às políticas educacionais estabelecidas pelas instituições de
ensino superior, principalmente privadas, podem ser citadas as elencadas abaixo.
As mencionadas políticas não se referem necessariamente apenas à retenção, mas,
inclusive, à captação de alunos.
65
JUSBRASIL. MP cria fundo para acabar com exigência do fiador no FIES. Disponível em http://cd.jusbrasil.com.br/noticias/2371906/mp-cria-fundo-para-acabar-com-exigencia-do-fiador-no-fies?ref=home. Acesso em 19/dez./2013. 66
Comunicado enviado pelo SEMESP aos dirigentes das instituições de ensino superior.
49
As instituições de ensino superior têm oferecido novas formas de ingresso
distintas dos processos seletivos tradicionais, como, por exemplo:
entrevistas com o candidato, análise do histórico escolar, entre outras;
Algumas também têm optado pelo vestibular unificado, isto é, um processo
seletivo que agrega inúmeras outros estabelecimentos de ensino. Nesta
modalidade, o candidato, no momento da inscrição, faz a sua primeira
escolha (quanto à instituição), contudo, caso não consiga passar no
vestibular desta, pode escolher outras vagas eventualmente existentes em
outra instituição que participa desse vestibular;
Inscrição gratuita nos processos seletivos para alunos de baixa renda;
Oferecem descontos expressivos nas mensalidades dos seus cursos,
primordialmente para ex-alunos;
Oferecimento de cursos a distância;
Conforme já mencionado, a partir de 2010, muitas instituições de ensino têm
buscado conhecer a causa da evasão do seu alunado, buscando retê-lo. A
título de exemplo, cabe citar o recém-criado Setor de Permanência (antigo
Setor de Retenção) do Instituto Presbiteriano Mackenzie, mantenedor da
Universidade Presbiteriana Mackenzie67;
Concessão de bolsas de estudo por necessidade financeira (excetuando-se
as concedidas pelo PROUNI), principalmente no tocante às instituições de
ensino comunitárias, confessionais e/ou filantrópicas;
67
Em novembro de 2013, referido setor realizou 71 atendimentos, conseguindo reverter 16 casos (alunos permaneceram), sendo que 7, desses 16 casos, referiam-se a problemas de ordem financeira; 4 eram referentes ao baixo rendimento acadêmico; 02 – enfermidade; 020 – não adaptação ao curso; e 01 por incompatibilidade de horário. Para os casos restantes (55), com cancelamento de matrícula, foram identificadas as seguintes situações: 36,36% - não adaptação ao curso; 18,18% - ordem pessoal; 10,91% - enfermidade; 9,09% - ordem financeira; 7,27% - insatisfação com o curso; 5,45% - mudança para outra instituição; 3,64% - assuntos familiares; 3,64% - incompatibilidade de horário; 3,64% - baixo rendimento acadêmico; e 1,82% - mudança de residência. No período analisado, verificou-se que os cursos de Engenharia Civil, Administração e Direito foram os que mais apresentaram evasão. Cabe mencionar que entre julho e novembro de 2013, 76 alunos solicitaram migração para outro curso (também do Mackenzie), mas apenas 30 tiveram sua transferência aprovada. Os demais foram orientados a prestarem novo vestibular. Alguns destes alunos também se inscreveram em outras instituições de ensino, com receio de perderem a vaga (não aprovação da transferência de curso).
50
Buscando melhor qualidade do ensino oferecido, as instituições de ensino
têm implantado políticas de cobrança, para buscar diminuir a taxa de
inadimplência.
Não obstante sejam inúmeras as políticas que estão sendo adotadas por esses
estabelecimentos, outras tantas precisam ser implantadas/melhoradas. Pode-se ser
citada, conforme já mencionado durante este trabalho, um estudo mais efetivo no
tocante ao redirecionamento de escolhas, quando o aluno não se adapta ao curso
ou este está abaixo de suas expectativas, para que ele possa (e queira) permanecer
na instituição.
Vale mencionar que a maior parte das politicas educacionais está relacionada à
ampliação do acesso dos candidatos, assim como a permanência do aluno nas
instituições educacionais está condicionada a dois fatores principais: a qualidade de
educação básica e a qualidade do ensino superior.
Em 2006, a ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino
Superior apresentou um documento denominado “Políticas Públicas para a
Educação Superior: propostas do setor privado”, durante o seminário sobre
educação, realizado em Brasília. Essas propostas referem-se desde o fortalecimento
das instituições de ensino privadas, estímulo à pesquisa, até alterações no FIES e
PROUNI. Abaixo, as propostas apresentadas, referentes ao financiamento da
educação superior:
1. Promover o efetivo cumprimento do § 2.º do art. 213 da CF, possibilitando às IES privadas o acesso ao financiamento público das suas atividades, até mesmo a fundo perdido, a partir de critérios de impacto social, de bem público e de mérito, evitando-se a discriminação dos projetos sociais, de pesquisa, de desenvolvimento tecnológico e de extensão; 2. Eliminar a exigência de fiador para acesso ao Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (Fies) que, por constituir uma restrição financeira e burocrática aos estudantes e famílias, é um dos obstáculo à universalização da educação superior; 3. Adotar regulamentação das mensalidades mediante a adoção de uma política de desestímulo à inadimplência, de modo a permitir que as IES adotem preços condizentes com os requisitos de qualidade; 4. Examinar as possibilidades de implementação de instrumentos alternativos de bolsas de estudo, tal como o “Vale” pago pelo Poder Público, concedendo ao aluno a liberdade de escolher a instituição na qual deseja ingressar; 5. Favorecer a entrada de alunos no ensino superior com investimentos oriundos do Fundo de Apoio ao Trabalhador (FAT), sob a forma de
51
financiamento restituível pelo aluno, com um ano de carência após a diplomação e por prazo igual ao da duração do curso; 6. Identificar e aproveitar novas fontes de financiamento e de incentivos para viabilizar o acesso da população à educação superior, tais como o uso de 50% de recursos do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS); 7. Promover a isenção de tributos para produtos (materiais didáticos, livros, móveis, etc.) destinados à educação, consumidos pela escola e pelos alunos, concorrendo assim para a necessária redução dos custos da educação e, conseqüentemente (sic), para a ampliação do acesso.
68
Por derradeiro, cumpre mencionar que o Censo da Educação Superior, da
alçada do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP, órgão do MEC, é um instrumento para a elaboração dos indicadores de
qualidade do ensino superior para a definição de políticas públicas da educação
superior do País.
A coleta dos dados tem como referência as diretrizes gerais previstas pelo Decreto nº 6.425 de 4 de abril de 2008. O Censo da Educação Superior reúne informações sobre as instituições de ensino superior, seus cursos de graduação presencial ou a distância, cursos sequenciais, vagas oferecidas, inscrições, matrículas, ingressantes e concluintes, além de informações sobre docentes, nas diferentes formas de organização acadêmica e categoria administrativa.
69
1.6 Educação superior como serviço público
No Brasil, quando a educação é oferecida pelos estabelecimentos oficiais
obedece ao princípio da gratuidade. Nesse caso, trata-se de um serviço público e é
regulado pelo regime jurídico público administrativo. Dessa maneira, o que
caracteriza o serviço público é o regime jurídico-administrativo que normatiza tal
serviço.
68
ABMES. Políticas Públicas para a Educação Superior: propostas do setor privado. Disponível em http://www.profpito.com/Politicasparaaeducacaosuperiorpropostasdosetorprivado.html. Acesso em 19/dez./2013. 69
CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR – INEP. Disponível em http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior. Acesso em 20/dez./2013.
52
Seria, pois de boa lavra, definir o que seria um serviço público. No entender de
Celso Antônio Bandeira de Mello, os princípios de serviço público que se constituem
no aspecto formal do conceito e que compõem seu regime jurídico são os seguintes:
1. dever inescusável do Estado de promover-lhe a prestação, seja diretamente, nos casos em que é prevista a prestação direta, seja indiretamente mediante autorização, concessão ou permissão, nos casos em que permitida tal modalidade, que, de resto, é a regra geral. Segue-se que, se o Estado omitir-se, cabe, dependendo da hipótese, ação judicial, para compeli-lo agir ou responsabilidade por danos que tal omissão haja causado. 2. princípio da supremacia do interesse público, em razão do que, tanto no concernente à sua organização quanto no relativo ao seu funcionamento, o norte obrigatório de quaisquer decisões atinentes ao serviço serão as conveniências da coletividade; jamais, os interesses secundários do Estado ou os dos que hajam sido investidos no direito de prestá-los, daí advindo, consequentemente; 3. princípio da adaptabilidade, ou seja sua atualização e modernização, conquanto, como é lógico, dentro das possibilidades econômicas do Poder Público; 4. princípio da universalidade, por força do qual o serviço é indistintamente aberto à generalidade do público; 5. princípio da impessoalidade, do que decorre a inadmissibilidade de discriminações entre os usuários; 6. princípio da continuidade, significando isto a impossibilidade de sua interrupção e o pleno direito dos administrados a que não seja suspenso ou interrompido. 7. princípio da transparência, impositivo da liberação a mais ampla possível ao público em geral do conhecimento de tudo o que concerne ao serviço e à sua prestação, aí, estando implicado o 8. princípio da motivação, isto é, o dever de fundamentar com largueza todas as decisões atinentes ao serviço; 9. princípio da modicidade das tarifas; deveras, se o Estado atribui tão assinalado relevo à atividade a que conferiu tal qualificação, por considerá-lo importante para o conjunto de membro do corpo social, seria rematado dislate que os integrantes desta coletividade a que os onerassem excessivamente e, pior que isto, que os marginalizassem
70. (grifo nosso)
Odete Medauar preconiza que a Constituição Federal de 1988, no caput do
artigo 175 da CF/88, fixa vínculo orgânico ao dispor que incumbe ao poder público a
prestação de serviços públicos, diretamente ou sob regime de concessão ou
permissão. Por essa razão, salienta que os “serviços de utilidade pública”, realizados
por particulares e reconhecidos pela Administração como de “utilidade pública”, não
podem ser qualificados como serviços públicos, em sentido técnico, por faltar o
vínculo orgânico com a Administração, por não incumbirem ao poder público; este
apenas reconhece que tais atividades trazem benefício à população, sobretudo se
forem assistenciais, culturais e educacionais.71
70
MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de Direito Administrativo. 18. ed. São Paulo: Malheiros, 2005, pp. 634, 635. 71
MEDAUAR, Odete. Direito Administrativo Moderno. 10. ed.rev., atual. e ampl. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2006, p.315.
53
Contrapondo as opiniões acima, Eros Roberto Grau classifica as categorias de
serviços públicos privativos e serviços públicos não privativos. O que distingue um
do outro consiste no fato de que os primeiros podem ser prestados pelo setor
privado independentemente de concessão, permissão ou autorização, enquanto que
os últimos apenas poderão ser prestados pelo setor privado sob um desses regimes.
Prossegue o autor asseverando que há serviço público mesmo nas hipóteses de
prestação dos serviços de educação e saúde pelo setor privado. Por isso mesmo é
que os artigos 209 e 199 da CF/88 declaram expressamente serem livres à iniciativa
privada a assistência social à saúde e o ensino – não se tratassem , saúde e ensino,
de serviço público razão não haveria para as afirmações dos preceitos
constitucionais.72
A atividade educacional do ensino superior, no Brasil é, portanto, um serviço
público que pode ser explorado pela iniciativa privada, conforme preceito
constitucional, uma vez que o Estado não tem o monopólio estatal dessa atividade.
Ademais, o Estado brasileiro não tem a capacidade, nem a infraestrutura física
necessária, tampouco administrativa, para oferecer a educação superior para a
população jovem de 18 a 24 anos, desse modo, delega essa atividade à iniciativa
privada, mediante algumas garantias relativas ao cumprimento de normas gerais da
educação nacional e autorização e avaliação do poder público, conforme preconiza
o artigo 209 da CF/88.
Para corroborar a assertiva a respeito da falta de infraestrutura do governo
para assumir integralmente a educação superior, o Censo da Educação Superior de
2012 divulgado pelo MEC-Ministério da Educação atesta que o ensino superior no
Brasil, em 2012, atingiu o número de 7.037.688 matrículas, crescimento de 4,4% em
relação ao ano de 2011. Desse total, as instituições públicas participaram com
1.897.376 e as instituições privadas com 5.140.312. As instituições privadas detêm
73,04% das matrículas da educação superior, enquanto as instituições públicas têm
a fatia de 26,96%. As matrículas nas públicas tiveram um incremento de 7,0%,
enquanto nas instituições privadas aumentaram 3,5%. Para atender esse número de
72
GRAU, Eros Roberto. A ordem econômica na Constituição de 1988. 10. ed. São Paulo: Malheiros, 2006, p. 124.
54
alunos no ensino superior, a iniciativa privada conta com 2.112 instituições de ensino
e o Estado brasileiro com 304 instituições. 73
Destarte, é possível inferir que a educação superior, na condição de serviço
público, abrange tanto a educação pública, como a educação privada. Todavia, o
constituinte não deferiu ao cidadão o direito público subjetivo de exigir do Estado a
educação superior, considerando que o artigo 208, da Constituição de 88 estatui “o
dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...], inciso
V, acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um.”74
1.7 O papel social da universidade
A universidade tem como função precípua desenvolver o ensino, a pesquisa e
a extensão. Há que se preocupar com a formação do cidadão, assim como a
formação técnica voltada para o mercado de trabalho. A proposição parece
paradoxal, uma vez que formar o cidadão requer o desenvolvimento de pensamento
crítico, enquanto que formar para o mercado de trabalho requer pura e
simplesmente uma formação técnica. Esta harmonia tem sido muito difícil de ser
alcançada.
Pode-se citar, por exemplo, a formação jurídica atual que é muito questionada.
Alguns defendem que o advogado deveria ser um cidadão com uma formação
multidisciplinar que propiciasse ao futuro profissional o conhecimento de diversas
áreas das ciências humanas, considerando que esse cidadão, além do
conhecimento técnico, deveria ser preparado para enveredar pelos caminhos da
psicologia, filosofia, economia, sociologia, medicina etc. No entanto, sabe-se que os
cursos de direito, com raríssimas exceções, ensinam seus alunos a ler e interpretar
73
Censup-INEP- Ministério da Educação. 74
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. Op cit.
55
o que leem, todavia, os estudantes são treinados a decorarem o direito codificado,
não estimulando, desse modo, o pensamento crítico e instigante na resolução dos
problemas diários. A metodologia aplicada não estimula o debate nem a educação
problematizadora, baseado nos situações reais oriundas da comunidade. Há uma
distância enorme entre teoria e prática. Vivencia-se a teoria em sala de aula e
imagina-se a prática, uma total inversão de papéis.
A LDB, Lei 9.394 de 20/12/1996, Título II, ao estabelecer os princípios e fins da
educação nacional, artigo 2º, assevera que a educação tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação profissional.
O educando necessita estar permanentemente atualizado com a evolução
tecnológica desse mundo contemporâneo, assim como a instituição de ensino
superior tem a responsabilidade de oferecer currículos acadêmicos que valorizem o
conhecimento, desenvolvam as competências, estimulem as habilidades, a
aquisição de valores, princípios e atitudes positivas dos futuros profissionais que
serão lançados no mercado de trabalho na busca da esperada ascenção social e do
sonhado projeto de vida.
Essas instituições precisam estar atentas para reformular seus currículos
acadêmicos, pautados por conteúdos, transformando-os em peças curriculares em
perfeita consonância com o mundo real e que atendam a formação de um cidadão
crítico com valores humanisticos cooperativos, que tenha como meta o
comportamento ético e a justiça social. Precisa ainda se preocupar em formar um
cidadão culto, tecnicamente preparado, para exercer sua profissão no mercado de
trabalho, consciente de sua função no contexto social.
As instituições de ensino, na condição de agentes transformadores do meio
social, devem empreender esforços para que o seu PDI - Plano de Desenvolvimento
Institucional reflita a visão, a missão e os valores institucionais perfeitamente
harmonizados com o artigo 43 da LDB-Lei de Diretrizes e Bases da Educação que
determina:
56
(I) estimular a criaçao cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; (II) formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua; (III) incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; (IV) promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; (V) suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; (VI) estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; (VII) promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
75
As instituições de ensino que conseguirem harmonizar os pressupostos acima
estarão mais bem equipadas para a formação de um cidadão intelectual, cultural e
socialmente preparado que busque transformar o meio social em que vive que está
em permanente mutação. Desse modo, a função social desses estabelecimentos é
buscar o constante equilíbrio entre o saber técnico e o conhecimento científico e
cultural.
Nos últimos anos, o Governo Federal tem considerado a educação como uma
parte importante de sua política governamental e tem incentivado as classes sociais
menos favorecidas a ingressar no ensino superior por meio de políticas como o
PROUNI - Universidades para Todos e linhas de crédito do FIES - Programa de
Financiamento do Estudante. As instituições de ensino precisam preparar uma
política de retenção para propiciar a esses alunos, que acabam de ingressar no
ensino superior, a assistência acadêmica, administrativa e financeira objetivando
levá-los à conclusão da graduação e inseri-los no mercado de trabalho na condição
de cidadão consciente de suas responsabilidades profissionais e de seu papel na
sociedade.
75
LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB). Op cit.
57
1.8 Ensino a distância na educação superior
Em conformidade com artigo 1º do Decreto nº 5.622 de 19/12/2005, a
Educação a Distância (EAD) é definida:
[...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, Associação Brasileira de Educação a Distância 86 RBAAD – Educação a Distância com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
76.
Essa definição da Educação a Distância complementa-se com o primeiro
parágrafo do mesmo artigo, em que é ressaltado que esta deve ter obrigatoriamente
momentos presenciais, como se pode observar abaixo:
§ 1o A Educação a Distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares, para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para: I – avaliações de estudantes; II – estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; III – defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente e IV – atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
77
Na opinião de José Manuel Moran, “educação a distância é o processo de
ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão
separados espacial e/ou temporalmente78”.
Para Melo Neto, a educação a distância é um vocábulo bastante amplo e
genérico, visto ser mais do que uma oposição à educação presencial.79 De acordo
com o autor, ela só se caracteriza por espaço (geográfico) diferente entre professor
e aluno, mas que estão conectados por tecnologias.
76
DECRETO 5.622, de 19/dez./2005. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seed/ arquivos/pdf/dec_5622.pdf. Acesso em 08/dez./2013. 77
Ibidem. 78
MORAN, José Manuel. O que é educação a distância. Disponível em http://www.eca.usp.br/prof/ moran/dist.htm: Acesso em 08/dez./2013. 79
MELO NETO, José Augusto de. Educação a distância: o estado da arte. LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos (org.). São Paulo: Pearson, 2012.
58
... a educação a distância deve ser compreendida como a atividade pedagógica que é caracterizada por um processo de ensino-aprendizagem realizado com mediação docente e a utilização de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológicos de informação e comunicação, os quais podem ser utilizados de forma isolada ou combinadamente, sem a frequência (sic) obrigatória de alunos e professores, nos termos do art. 47, § 3º, da LDB. Nesse sentido, ficam incluídos nessa definição os cursos semipresenciais ou presenciais-virtuais, ou seja, aqueles cursos em que, pelo menos, oitenta por cento da carga horária correspondente às disciplinas curriculares não seja integralmente ofertada em atividades com a freqüência obrigatória de professores e alunos.
80
A EAD foi normatizada pelo Decreto-Lei 2.494, de 10/02/1998, do MEC,
regulamentando o artigo 80 da LDB: “Art. 80. O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os
níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.”81
1.8.1 Histórico do ensino a distância na educação superior
A educação a distância (EAD) já era praticada no Brasil no ano de 1904,
quando as escolas ofertavam cursos pagos por correspondência. Já a EAD ou
ensino superior a distância, com a utilização de tecnologias, como a Internet, surgiu
no Brasil durante no ano de 1994, sendo que a LDB, publicada em 1996,
regulamentou a EAD. Até esse período, essa modalidade de ensino já era praticada
primordialmente no oferecimento de cursos profissionalizantes (por
correspondência).
A educação superior a distância pode ser dividida em gerações, conforme
Alves82, a saber:
80
MEC-SESU. Relatório da Comissão de EAD. Disponível em http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/EAD.pdf. Acesso em 20/dez./2013. 81
LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB). Op cit. 82
ALVES, João Roberto Moreira. A história da educação a distância no Brasil. Disponível em www.ipae.com.br/pub/pt/cme/cme_82/index.htm: Acesso em 08/dez./2013.
59
1ª geração - até 1970: a correspondência e o material impresso são os meios
marcantes desta geração. O estudo por correspondência, no qual o principal meio
de comunicação eram materiais impressos, geralmente um guia de estudo, com
tarefas ou outros exercícios enviados pelo correio.
2ª geração - em 1970: surgiram as primeiras universidades abertas, com
design e implementação sistematizados de cursos a distância, utilizando, além do
material impresso, transmissões por televisão aberta, rádio e fitas de áudio e vídeo,
com interação por telefone, satélite e TV a cabo.
Alves afirma que no campo da educação superior, a Universidade de Brasília,
em 1973, constituiu-se como uma base para programas de projeção, entretanto o
movimento militar responsável pelo regime ditatorial que vigorou por muitos anos
restringiu a autonomia e sepultou boas iniciativas.83
Em princípio, a Universidade de Brasília começou a oferecer cursos veiculados
por jornais e revistas, os quais, em 1989, são transformados no Centro de Educação
Aberta, Continuada, a Distância (CEAD) e lançando no Brasil a EAD.
3ª geração – 1990: esta geração baseou-se em redes de conferência por
computador e estações de trabalho multimídia.
4ª geração – 1994: transmissão ocorria por meio de áudio e vídeo.
5ª geração – 2004: geração marcada pela exploração de novas tecnologias e
capitalização das características da Internet. O marco legal da geração foi a Portaria
nº 4.059 de 10/12/2004, autorizando as instituições de ensino superior oferecer até
20% da carga horária das disciplinas na modalidade semipresencial. Esta portaria
aproximou as duas modalidades de educação, o ensino a distância e o ensino
presencial.
A educação a distância é considerada uma das modalidades mais
democráticas de acesso ao conhecimento intelectual, na busca de uma sociedade
com justiça social, pela facilidade com que atinge as diferentes classes sociais por
83
ALVES, João Roberto Moreira. Op cit.
60
meio da tecnologia disponível atualmente. Pode-se dizer que já é uma realidade no
Brasil, que possui dimensões continentais.
1.8.2 Evolução das matrículas na educação a distância
Segundo o Censo da Educação Superior de 2011, do INEP, há uma tendência
de crescimento do EAD. Em 2010, o número de matrícula do EAD em relação ao
ensino presencial era de 14,6%. Este percentual cresceu para 17,3%, atingindo
992.927 matrículas no Ensino Superior a Distância em comparação a 5.746.762
matrículas do ensino presencial84.
Todos os dados apresentados abaixo foram obtidos pelo estudo realizado pelo
SEMESP.85
Distribuição das matrículas, por regiões, dos cursos de EAD, no Brasil:
Região Sudeste - 36,8% das matrículas;
Região Sul – 19,9%;
Região Centro-Oeste – 10,7%;
Região Nordeste – 19,9%; e
Região Norte – 12,7%
Abaixo, o gráfico 4 representa o crescimento das matrículas dos cursos em
EAD e o gráfico 5 mostra a distribuição das matrículas, por estado.
84
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2012. Disponível em http://www.abed.org.br/censoead/censoEAD.BR_2012_pt.pdf. Acesso em 15/out./2013. 85
SEMESP. Números do Ensino Superior – EAD – 2013. Estudo enviado às mantenedoras das instituições de ensino superior.
61
Gráfico 4: Evolução das matrículas em cursos EAD, no Brasil – 2003-2012
Pode-se inferir pelo gráfico acima que houve um crescimento de quase 120%
das matrículas entre 2003 e 2012.
Gráfico 5: Distribuição das matrículas por Estado dos cursos EAD, nas redes pública e privada, em 2012
Ainda segundo esse estudo, a rede privada detém 84% das matrículas dos
cursos EAD.
62
O total de matrículas é de 5.772.466, sendo 5,8% nas disciplinas de EAD dos cursos presenciais autorizados (336.223), 19,8% dos cursos autorizados (1.141.260) e 74,4% dos cursos livres (4.294.982). Em 2012, em relação a 2011, houve um aumento de 52,5% das matrículas na modalidade EAD. O número total de conclusões é de 1.589.374, sendo 2,5% nas disciplinas de EAD dos cursos presenciais autorizados (41.149), 7,6% dos autorizados (122.092) e 89,7% dos livres (1.426.133).
86
De acordo com o relatório publicado pela ABED – Associação Brasileira de
Educação a Distância: “A maior concentração de cursos autorizados/reconhecidos é
no nível superior de pós-graduação (53%), em especial nos cursos de
especialização, lato sensu, (44%), e de graduação (26% do total), sendo a maioria
dos cursos concentrada em licenciatura (50%)”.87
O relatório ainda identifica que, de um total de 6500 disciplinas em EAD, 81%
são pertencentes à graduação, atendendo, na sua maior parte, ao limite de 20% da
carga horária dos cursos presenciais, de licenciatura e disciplinas em regime de
dependência; 39% dos cursos livres são desenvolvidos por empresas de grande
porte. Com relação à área de conhecimento, destacam-se a de Educação e de
Ciências Sociais.
Em relação ao nível escolar, as matrículas dos cursos autorizados foram realizadas, na sua maioria, em cursos profissionalizantes de nível médio (31,1%); no nível superior, correspondem a 62% das matrículas, sendo grande parte desse nível em licenciatura (30,8%), em cursos tecnológicos (26%) e em bacharelado (25%). Nos últimos dois anos, houve o aumento das matrículas nos cursos tecnológicos de nível superior e, em 2012, o aumento das matrículas em cursos técnicos profissionalizantes.
88
Com relação às conclusões dos cursos autorizados e reconhecidos pelo MEC,
a maioria – 78,2% - estão concentradas no nível superior, sendo 62% na graduação,
42,3% nos cursos tecnológicos em licenciatura. Na pós-graduação, 87% das
conclusões concentram-se nos cursos de especialização.89
No tocante aos obstáculos identificados pela ABED no ano de 2012, a evasão
de alunos foi o mais indicado – 14%, seguido dos desafios organizacionais que uma
instituição de ensino de cursos presenciais que passa a ofertar EAD – 12%, dos
86
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Op cit. 87
Ibidem. 88
Ibidem. 89
Ibidem.
63
custos de produção – 11%, e da resistência dos alunos e educadores em relação à
EAD – 9%.90
1.8.3 Evasão do ensino a distância na educação superior
A evasão é um dos problemas mais preocupantes do EAD. O Censo EAD.br
2012 indica que a maior frequência de respostas dos participantes do Censo foram:
falta de tempo para estudar e participar do curso (23,4%); falta de adaptação à
metodologia (18,3%) e aumento da carga de trabalho (15%). As causas mais
frequentes da evasão no ensino a distância são a falta de disciplina para o estudo,
organização do tempo e não adaptação à metodologia de ensino.91
Como o EAD é um curso que oferece maior flexibilidade de horário, alguns
alunos iniciam os estudos com uma falsa impressão de que não precisam se aplicar
arduamente às atividades e, quando constatam o oposto, acabam se frustrando e
desistindo do curso por não conseguir acompanhá-lo.
Segundo os dados do Semesp, com referência à evasão da EAD no ano de
2012, houve 13,7% na rede pública e 36,2% na rede privada. Do percentual da rede
privada, os percentuais, por região, foram: 34,4% na Região Centro-Oeste, 29,8%
na Região Nordeste, 38,1% na Região Norte, 37,7% na Região Sudeste e 39,5% na
Região Sul. No estado de São Paulo, a evasão foi de 17,3% na rede pública e
44,6% na rede privada.92
Abaixo, são apresentados os gráficos que representam esses números, em
comparação com a evasão no ensino presencial.93
90
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Op cit. 91
Ibidem. 92
SEMESP. Op cit. 93
Ibidem.
64
Gráfico 6: Evasão no ensino superior em 2012 – Brasil
Redes pública e privada dos ensinos presenciais e a distância
Gráfico 7: Evasão no ensino superior, por região, em 2012 Ensinos presenciais e a distância
65
Gráfico 8: Evasão no ensino superior no Estado de São Paulo, em 2012 Redes pública e privada nos ensinos presenciais e a distância
66
CAPÍTULO II
RETENÇÃO
2.1 Conceitos e fundamentos
A definição jurídica do vocábulo “retenção”, em conformidade com o Novo
Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, é a conservação da posse duma coisa
alheia para garantia dum direito-próprio (reembolso de gastos, pagamento de
consertos etc).94
No segmento escolar brasileiro, a palavra “retenção” é usualmente utilizada
para denotar o impedimento de progressão de uma série escolar para outra
subsequente ou o que denomina-se de repetência ou reprovação.
No presente trabalho, a definição que será empregada ao termo “retenção” traz
uma conotação que está sendo utilizada nas instituições de ensino americanas e
denota um sentido lato da palavra, porque envolve uma série de ações
administrativas e acadêmicas destinadas a ajudar o aluno a permanecer na
instituição até a obtenção do diploma de graduação.
Em conformidade com a definição esboçada por Joseph B. Berger, Gerardo
Blanco Ramírez e Susan Lyons95, a retenção foca na habilidade de uma faculdade
ou universidade específica formar, com sucesso, os alunos que inicialmente se
matriculam naquela instituição. Prosseguem os autores dizendo nesse mesmo
artigo, em tradução livre, que o conceito de retenção evoluiu ao longo do tempo,
portanto, tem-se o reconhecimento de que uma medida única não serve a todos em
94
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Op cit, p. 1228. 95
BERGER, Joseph B; RAMIREZ, Gerardo Blanco; LYONS, Susan. A historical look at retention, apud SEIDMAN, Alan. College Student Retention: formula for student success. 2n ed. Maryland, USA: Rowman & Littlefield, 2012, p. 8.
67
termos de taxas de retenção e nem as políticas e intervenções necessárias para
aprimorar a retenção em todos os campi podem ser as mesmas.
Por conseguinte, como o estudo da retenção se desenvolveu, assim também
se desenvolveu a consciência de que cada instituição precisa formular sua própria
política de retenção para enquadrar as necessidades específicas de seus alunos no
contexto desse ambiente específico.
Com base na realidade que se é possível verificar em algumas instituições
brasileiras de ensino superior e conversas com profissionais da área, o qual pode
ser destacado o Prof. Solano Portela, o autor deste estudo definiu retenção como a
reversão da evasão por meio de medidas preventivas, acadêmicas, financeiras e
administrativas que possibilitam e encorajam o aluno a dar continuidade aos estudos
até a conclusão do curso de graduação96.
Há ainda o entendimento de que a retenção está relacionada com a habilidade
que uma instituição educacional de ensino superior demonstra em apoiar os alunos
objetivando a conclusão de seu curso superior na instituição na qual se inscreveu97.
Salienta-se, todavia, que o tema retenção é muito recente no cenário
educacional brasileiro, visto que algumas instituições começaram a esboçar ações
tímidas de retenção a partir de 2010. É importante salientar que ainda não há
literatura nacional disponível sobre a arte de desenvolver relacionamentos e
preparar a infraestruratura acadêmica e administriva necessárias para reter o aluno
na instituição de ensino.
Ultrapassada essa fase de definições, para situar adequadamente o leitor,
impende fazer um breve histórico da gênese do termo retenção no mercado
educacional americano.
96
PORTELA, Solano. Retenção e evasão de alunos - análise de causas e contramedidas. In: Palestra ministrada no GEDUC 2013. 97
SEIDMAN, Alan. Op cit, p. 8.
68
2.2 A evolução histórica da retenção nos Estados Unidos
No período de 1900 a 1940, o mercado americano experimentou uma
expressiva industrialização e, como resultado desse desenvolvimento, teve a
necessidade de preparar profissionais qualificados para atender as necessidades
desse mercado. Aumentou a demanda por educação nas instituições de ensino
superior e esses estabelecimentos começaram a promover critérios de seleção para
matricular os melhores alunos que pudessem representar a imagem da instituição
futuramente. A grande maioria das instituições de ensino estava mais preocupada
em atrair os alunos do que em mantê-los.
A crescente importância que passou a ser dada ao diploma do curso superior,
juntamente com o número de alunos que não renovavam suas matrículas nas suas
respectivas faculdades desencadearam os primeiros estudos documentados em
1930 denominados de student mortality, que numa tradução livre significa evasão
estudantil.
No contexto acima exposto, os autores Joseph B. Berger, Gerardo Blanco
Ramírez e Susan Lyons98 relatam que um dos primeiros estudos amplamente
divulgados para examinar assuntos múltiplos relativos à evasão estudantil em
diversas instituições foi conduzido por John McNeely e publicado em 1938, em nome
do Departamento Americano do Interior e do Departamento de Educação.
Descrevem que este estudo entitulado de “College Student Mortality”, numa
tradução livre, o equivalente à Evasão Estudantil da Faculdade, utilizou dados de
sessenta instituições de todo país e examinou a extensão da evasão, média de
tempo para conclusão do curso, pontos na carreira acadêmica nos quais a evasão
era predominante, impacto do tamanho da instituição e outros fatores (como gênero,
idade de ingresso, localização da moradia, tipo de alojamento, participação em
atividades extracurriculares e engajamento no trabalho de meio período) e razões
para a evasão (recusa da instituição em matricular, dificuldades financeiras,
98
BERGER, Joseph B; RAMIREZ, Gerardo Blanco; LYONS, Susan. Op cit, p. 18.
69
doença/morte, falta de interesse e ser chamados a voltarem as suas residências por
seus país).
Nos anos de 1950, apesar do período econômico restritivo da grande
depressão de 1929 e das dificuldades impostas pela Segunda Guerra Mundial, as
matrículas universitárias continuavam crescendo para atender uma sociedade
dependente da indústria e da tecnologia. Os soldados que regressavam da guerra
precisavam ser preparados para desenvolver ocupações profissionais naquele
contexto social. De 1958 a 1965, o governo americano estimulou o ingresso nas
instituições de ensino, comprometendo-se com o financiamento no apoio à
educação superior.
Na década de 1960, o sistema educacional americano começou a apresentar
as deficiências na sua estrutura, para atender o número crescente de alunos
oriundos das classes baixa e média. Muitas instituições não estavam preparadas
para receber alunos negros e de grupos de minoria. O resultado de todos esses
ingredientes seria uma taxa de evasão crescente ou um índice de retenção baixo.
No bojo desse contexto histórico, começaram a surgir diversas teorias para
explicar o fenômeno da retenção nos cursos superiores. Estão relacionados abaixo
os principais pesquisadores desse período, conforme relato extraído do livro de Alan
Seidman, no artigo denominado de Retention Theories, Models and Concepts de
autoria de Lonnie Morrison e Loreta Silverman, páginas 61-7799.
John N. McNeely (1937) "A Evasão Estudantil na Faculdade": um dos
primeiros estudos da evasão estudantil foi conduzido por McNeely em 1937. O autor
examinou muitos fatores relativos à retenção estudantil na faculdade, inclusive o
tempo para se formar, quando a evasão era mais determinante na educação do
aluno, no impacto relativo ao tamanho da faculdade etc.
McNeely descobriu que as instituições públicas tinham índices de evasão mais
elevados do que as instituições privadas. Os homens apresentavam uma maior
probabilidade de evadir tanto nas públicas quanto nas privadas. Os alunos que
99
MORRISON, Lonnie; SILVERMAN, Loreta. Models and concepts, apud SEIDMAN, Alan. College Student Retention: formula for student success. 2n ed. Maryland, USA: Rowman & Littlefield, 2012, pp. 61-77.
70
frequentavam as instituições privadas tinham mais probabilidade de obter um
diploma do que aqueles alunos que frequentavam as instituições públicas. No que
concerne à retomada do curso, McNeely detectou que os homens apresentavam
maior probabilidade de retornar para continuar os estudos do que as mulheres. Ele
não se aventurou na observação de vários aspectos sociológicos relativos à evasão
estudantil, tais como idade, maturidade, imaturidade, localização do domicílio, local
do alojamento, participação em atividades extracurriculares.
O autor verificou que o fracasso acadêmico e as dificuldades financeiras foram
fatores que contribuíram para a evasão estudantil. Outros fatores como morte,
doença, ser necessário em casa e falta de interesse não foram fatores
determinantes ou o tamanho da amostra não foi suficiente para encontrar
descobertas relevantes.
A distância do domicílio para a faculdade foi fator importante. Quanto mais
longe morava o aluno, maior a probabilidade de ele evadir.
No que concerne ao aproveitamento acadêmico, os alunos que assumiram
uma carga mais leve de disciplina, doze ou menos créditos tinham mais
probabilidade de desistir do que os alunos que fizeram uma carga maior de
disciplinas, dezenove ou mais créditos. Esse estudo de 1937 concluiu que havia
pouca probabilidade de que a carga acadêmica pesada fosse fator responsável para
que os alunos deixassem suas instituições de ensino.
Apesar do número de limitações, a pesquisa de McNeely foi notável, porque
representou uma tentativa pioneira no estabelecimento de uma relação empírica
entre o número de fatores institucionais e não institucionais e a retenção do aluno.
Algumas das descobertas foram consideradas como produto do período no qual a
pesquisa foi realizada a apresentam limitações em termos de generalizações, em
específico, em relação aos alunos dos grupos de minorias. Entretanto, é importante
reconhecer a contribuição da pesquisa de McNeely para nossa compreensão da
evasão estudantil na educação superior e sua contribuição para o trabalho de
Summerskill.
71
John Summerskill (1962): segundo este autor, os atributos da personalidade
dos alunos são as principais razões para a persistência e para a evasão.
Em pesquisa de 1962, Summerskill argumentou que a investigação sobre a
evasão escolar tinha produzido relativamente pouco conhecimento do processo de
evasão e atribui isto à falta de esforço combinado para reunir os resultados das
pesquisas produzidas. Reconhece o mérito do governo federal no papel de apoiar os
estudos sobre evasão conduzidos por Iffert, em 1954, e McNeelly, em 1939,
entretanto, sugere que o conhecimento adquirido foi fragmentado e os resultados
careciam de valores representativos. É importante observar que a pesquisa de
McNeelly foi conduzida sob a perspectiva da eficácia institucional, eficiência e
estabilidade econômica. Summerskill argumentou que a pesquisa conduzida sob
aquela perspectiva geralmente não resultava em políticas ou estratégias projetadas
para reduzir a evasão. O aspecto mais importante de sua análise de evasão
estudantil foi sua crítica sobre o profissional da ciência social que segundo ele não
tinha demonstrado interesse ativo no que percebeu ser uma área importante para a
educação superior.
Esse autor percebeu que as razões pelas quais os alunos evadiam da
faculdade eram complexas e atribuíveis a motivos psicológicos, familiares, sociais e
econômicos e recomendou que as pesquisas futuras focassem em fatores
institucionais que poderiam ser causa da reprovação acadêmica. No entanto,
reconhecia os fatores motivacionais relacionados aos estudos da evasão,
fundamentados nos conceitos psicológicos e sociológicos e as teorias que
propiciavam o impulso para uma pesquisa subsequente com base na teoria da
evasão estudantil.
Summerskill sugeriu que o comportamento, as atitudes e a satisfação do aluno
poderiam ser influenciados por fatores externos e internos e recomendou que as
futuras pesquisas fossem fundamentadas nas ciências sociais, especificamente, na
psicologia e na sociologia.
A contribuição desse autor foi importante, não pela pesquisa quantitativa que
produzira, porém por sua astúcia em sugerir perspectiva inovadora que influenciasse
72
a compreensão da natureza complexa da evasão estudantil e por sua
recomendação de que as teorias e os conceitos psicológicos e sociológicos
fornecessem o quadro empírico para futuras pesquisas nesta área, uma abordagem
que parece ter sido abraçada por William Spady, Vincent Tinto e outros.
John W. Meyer (1970): argumentou que as instituições de ensino superior
eram organizações de socialização e que tinham a capacidade de influenciar
valores, carências da personalidade e funções sociais. Ele descreveu este conceito
de socialização institucional como socialização difusa, a aquisição de qualidades
que norteia as definições sociais preestabelecidas. Embora Meyer não tivesse
aludido diretamente à noção de integração ao descrever as condições
organizacionais de socialização difusa, sua análise propiciou um quadro voltado à
integração social para as teorias de retenção subsequentes.
Ele alegou que, se os alunos estivessem integrados numa estrutura de pares
que reforçasse os valores da escola e se eles estivessem envolvidos com bastante
intensidade numa interação estruturada a respeito dos valores apropriados e
agissem de modo a exemplificar tais valores, esses alunos assimilariam os valores
da escola. A retenção foi estimulada com base na crença de que a graduação
outorgaria privilegios e prestígio que outras ações não seriam capazes de conseguir.
William Spady Model (1971): criou um modelo sociológico da evasão
estudantil que explica a interação entre o aluno e o ambiente universitário. A
interação entre as características do aluno e o ambiente do campus é fundamental
para evitar a evasão.
Spady sugeriu uma abordagem longitudinal teórica com base na
interdisciplinaridade que propiciaria uma compreensão mais completa de o porquê
os alunos evadiriam do ensino superior, uma limitação também observada por outros
pesquisadores citada por Spady. Ele desenvolveu um modelo consideravelmente
influenciado pelo conceito de integração postulado pela teoria do suicídio de Emile
Durkheim. Embora evadir da escola fosse significativamente menos dramático do
que cometer suicídio, Spady elucidou que, como constructo, ou seja, imagem
73
formada por síntese mental, as condições sociais que dão origem à evasão são
semelhantes àquelas que resultam no suicídio.
Trata-se de um modelo sociológico da evasão estudantil que explica a
interação entre o aluno e o ambiente universitário. Atributos estudantis, tais como
valores, interesses, habilidades, atitudes etc são confrontados com as normas de um
ambiente e com os professores, colegas e administradores. Se os alunos e o
ambiente universitário estiverem em consonância com as normas, os alunos se
entrosariam tanto social como academicamente, aumentando, desse modo a
probabilidade de permanecer na instituição educacional.
Este modelo de Spady lançado em 1970 foi apropriado para a análise do
comportamento da evasão para uma única instituição, em oposição à análise de
todo o sistema, um ponto que Spady reconheceu como uma limitação de seu
modelo.
David H. Kamens (1971-1974): utilizou dados multi-institucionais para
demonstrar como as faculdades maiores e de maior complexidade tinham índices de
evasão mais baixos. Ele sugeriu que sua pesquisa estendia o paradigma sociológico
desenvolvido por Meyer, em 1970, e sua teoria relativa aos efeitos da faculdade ao
focar nas estruturas institucionais e seus efeitos sobre os alunos, especificamente,
os efeitos que o tamanho da faculdade causava sobre a retenção estudantil e a
escolha ocupacional.
O autor descobriu que as taxas de evasão eram mais baixas em faculdades
grandes, ao que ele atribuiu à capacidade dessas instituições de facilitar a entrada
dos alunos no mercado de trabalho. Ele também verificou que os alunos que
frequentavam faculdades pequenas, com aspirações profissionais semelhantes,
tinham mais probabilidade de evadirem. Além disto, nas grandes escolas, a retenção
era ainda mais aprimorada devido ao número e diversidade de funções profissionais
especializadas de alto status que os alunos acreditavam que alcançariam ao
frequentar essas escolas.
Infelizmente, devido ao tamanho de sua amostra, as descobertas, no que tange
à relação entre o tamanho da faculdade e a persistência do aluno, foram
74
inconsistentes e inconclusivas. No entanto, a pesquisa de Kamen propiciou um
quadro importante para a compreensão e a importância dos fatores ambientais
externos na retenção do aluno.
Alexander W. Astin (1975-1985) desenvolveu “A Teoria do Envolvimento”: o
autor mencionou que, quanto mais envolvido o aluno estiver com a faculdade, mais
alta será a probabilidade de retenção desse estudante. Astin reconheceu que havia
muitos fatores preditivos na retenção estudantil na faculdade e asseverou que eram
dois os fatores principais: pessoais e ambientais. Os fatores pessoais, em
conformidade com a pesquisa desenvolvida por Astin em 1975, incluiam histórico
acadêmico, histórico familiar, aspirações educacionais, hábitos de estudo,
expectativas a respeito da faculdade, idade e estado civil. Os fatores ambientais
incluiam residência, emprego, ambiente acadêmico e as características da
faculdade.
Nesse estudo longitudinal de 1975, o autor revelou que os fatores pessoais
prognosticam a retenção acadêmica do aluno na faculdade. Ele ordenou cinco
fatores pessoais, por ordem de impacto decrescente, que influenciavam na retenção:
1. Notas acadêmicas do passado – aqueles com notas acadêmicas melhores
tinham mais probabilidade de persistir;
2. Aspiração educacional – aqueles com mais alto grau de aspiração tinham
mais probabilidade de persistir;
3. Hábitos de estudo – aqueles que faziam as tarefas de casa no prazo
determinado tinham maior probabilidade de persistir.;
4. Educação dos pais – aqueles cujos pais adquiriram mais educação tinham
mais probabilidade de persistir; e
5. Estado civil – os homens casados e as mulheres solteiras apresentaram
maior probabilidade de persistir.
75
Após considerar os fatores pessoais, Astin argumentou que havia outros
fatores vivenciais que podiam aprimorar a retenção no momento em que o aluno
ingressasse na faculdade. Por ordem descrecente de impacto, esses fatores seriam:
1. Notas – aqueles que obtêm melhores notas têm mais probabilidade de
persitir;
2. Estado civil – mulheres que permaneceram solteiras tiveram maior
probabilidade de perseverar;
3. Crianças – aqueles alunos que não tiveram filhos apresentaram maior
probabilidade de persistir.
4. Residência – aqueles que residiam no campus tiveram maior probabilidade
de persitir.
5. Emprego – aqueles que tinham empregos de meio expediente tiveram maior
probabilidade de persistir.
6. Atividades extracurriculares – aqueles que participaram de atividades
extracurriculares tais como ROTC - Programa de Treinamento nas Forças Armadas
sediadas nas universidades-, esportes, fraternidades/irmandades tinham mais
probabilidade de perseverar.
Astin sustentou que esses fatores vivenciais apoiavam a teoria do
envolvimento. Quanto mais envolvido o aluno estivesse na vida acadêmica e social
da faculdade, mais probabilidade teria de persistir.
No estudo de 1985, Alexander Astin formulou a construção de que o
envolvimento do aluno era composto de cinco postulados básicos.
O primeiro postulado consiste no investimento de energia física e psicológica
na realização de tarefas tanto específicas - como estudar para uma prova -, quanto
genéricas relativas às experiências do primeiro ano de faculdade.
O segundo postulado preconiza que o envolvimento ocorre de forma contínua.
Os níveis de envolvimento variam de aluno para aluno e de objeto para objeto.
76
Alunos diferentes podem demonstrar graus de variação de envolvimento sobre o
mesmo objeto. De modo semelhante, um aluno pode demonstrar diferentes
intensidades de envolvimento de um objeto para outro.
O terceiro postulado assevera que o envolvimento apresentava atributos
quantitativos e qualificativos. O envolvimento acadêmico na preparação para uma
prova podia ser determinado tanto pela quantidade de tempo que o aluno gastava
estudando, quantitativo, quanto pelas atividades que esse aluno fazia enquanto
estudava, tais como sonhar acordado, qualitativo.
O quarto postulado determinava que a quantidade de aprendizagem e do
desenvolvimento pessoal associada com o programa educacional era diretamente
proporcional à qualidade e à quantidade de envolvimento do aluno com o programa.
O aluno tinha mais chance de permanecer na faculdade se estivesse mais envolvido
com a sua experiência acadêmica.
O quinto postulado era que a eficácia de qualquer política ou prática estava
diretamente relacionada com a capacidade daquela política ou prática de aumentar
o envolvimento do aluno. As instituições podem contribuir oferecendo atividades ou
programas que aprimorem o envolvimento do aluno. O envolvimento estudantil
requer responsabilidade tanto do aluno quanto da instituição.
John Bean (1980): modelo de rotatividade no trabalho reflete na evasão do
aluno: O autor utilizou conceito de estudos organizacionais na rotatividade de aluno.
Examina a maneira pela qual os atributos organizacionais e as estruturas de
recompensa afetam a satisfação e a persistência do aluno.
No estudo de 1980, Bean propôs um paradigma adaptado de um modelo
desenvolvido pela Price, em 1977, que conduziu uma pesquisa na área de
rotatividade nas organizações profissionais, argumentando que a evasão estudantil
era análoga à rotatividade nas organizações. Ele sugeriu que as razões pelas quais
os alunos evadiam da faculdade eram semelhantes àquelas pelas quais os
empregados deixavam as organizações.
77
Vincent Tinto (1975-1985): Identifica três causas principais da evasão
estudantil: 1) as dificuldades acadêmicas; 2) inabilidade que os alunos demonstram
para resolver problemas relacionados às metas educacionais e ocupacionais; e 3) o
seu fracasso em se tornar e permanecer parte da vida intelectual e social da
instituição. O Modelo de Evasão institucional apregoa que para persistir os alunos
necessitam de integração nos sistemas acadêmicos e sociais formais e informais. O
sistema acadêmico formal se refere ao desenvolvimento acadêmico e o acadêmico
informal se refere às interações com os professores e o estafe administrativo. O
sistema social formal se refere às atividades extracurriculares e o informal se refere
às interações entre colegas.
Baseado em trabalhos anteriores, Vincent Tinto publicou seu modelo
interacionista sobre a retenção de alunos em 1975. Nesse estudo de 1975, Tinto
postula que várias características individuais: por exemplo, histórico familiar,
atributos individuais e experiências escolares anteriores à faculdade, que os alunos
possuem quando entram na faculdade, influenciam diretamente nas suas decisões
de evadir assim como seus compromissos inicialmente assumidos com a instituição
e com a meta de obter a titulação do ensino superior. O compromisso inicial com a
instituição e o compromisso com a meta de obter a graduação influenciam o nível de
integração do aluno nos sistemas acadêmicos e sociais da faculdade ou da
universidade.
Com base no trabalho de Durkheim, Tinto, em seu estudo de 1985, postulou
que os alunos necessitavam compreender tanto as comunidades acadêmicas
quanto as sociais da faculdade. A comunidade acadêmica assim como a social era
composta de dois componentes, um informal e o outro formal. A integração
acadêmica formal se referia à congruência entre as capacidades e habilidades do
aluno e as demandas acadêmicas da faculdade. Os alunos que não estavam
preparados ou não eram desafiados adequadamente tinham mais probabilidade de
desistir da faculdade. A integração acadêmica informal se referia à congruência
entre os valores comuns mantidos pelos membros da faculdade e aqueles mantidos
pelos alunos. As interações do dia a dia entre os professores, o estafe e outros
alunos fora das salas de aulas propiciavam as oportunidades para os alunos
78
alinharem quaisquer valores acadêmicos desviantes que poderiam ter separados
uns dos outros.
John P. Bean e Barbara S. Metzner (1985): evasão estudantil de alunos não
tradicionais. Para esses autores, os fatores ambientais têm um impacto mais
significativo nas decisões de evasão dos alunos adultos do que as variáveis
acadêmicas.
Bean e Metzner, no estudo de 1985, argumentaram que as teorias de retenção
de alunos de Spady, 1970, Tinto, 1975 e Pascarella, 1980, focaram em demasia nas
variáveis sociais o que contribuiu muito pouco para a retenção dos alunos não
tradicionais. O modelo conceitual deles foi desenvolvido levando-se em
consideração que os alunos não tradicionais eram raramente integrados com suas
instituições.
Segundo os autores, os alunos não tradicionais atendiam, pelo menos, um dos
critérios seguintes: a) com idade superior a vinte e quatros anos; b) pendulares –
deslocavam-se diariamente entre a casa e escola ou c) matriculados em meio
período.
Eles admitiram a hipótese de que as decisões no sentido de evadir dos alunos
não tradicionais eram baseadas no seguinte conjunto de variáveis: a) acadêmica; b)
histórico; c) psicológico; e d) ambiental. Eles enfatizaram que as variáveis
ambientais foram as que mais influenciaram nas decisões de evadir dos alunos não
tradicionais. Eles destacaram que, entre todas as variáveis, as ambientais foram as
que tiveram maior influência sobre a decisão de evadir para os alunos não
tradicionais. As variáveis ambientais eram compostas de condição financeira, horas
de trabalho, estímulo externo, responsabilidades familiares e oportunidade de
transferência. Argumentaram ainda que, quando as variáveis ambientais eram ruins,
por exemplo: falta de cuidado infantil e programas de trabalho longos, as variáveis
acadêmicas eram boas, por exemplo: aconselhamento acadêmico excelente ou
média alta das notas escolares, os alunos não permaneceriam matriculados. Por
conseguinte, estes alunos tiveram mais probabilidade de evadir do que aqueles
alunos que tiveram variáveis ambientais e acadêmicas positivas.
79
Em nota conclusiva, os autores do artigo asseveraram que,
independentemente da teoria, o modelo ou conceito específico, o modelo de
integração acadêmica e social de Tinto é aquele, geralmente, considerado a pedra
fundamental das pesquisas, juntamente com a noção de ajuste institucional. O
ajuste institucional é baseado na teoria da congruência: quanto maior a congruência
do histórico, valores e atitudes do indivíduo e interesse com aqueles de coorte
significante de indivíduos na faculdade, maior será a probabilidade de o indivíduo
persistir.
Nenhuma estratégia de intervenção única evitará, de forma adequada, que os
alunos evadam da faculdade. Na verdade, muitas intervenções diferentes e
variáveis, serviços ou programas são necessários, dependendo do período da vida
acadêmica do aluno e também da forma de evasão. Portanto, depende de cada
instituição individualmente decidir quais formas de evasão deverão ser atacadas
com ações institucionais. Tinto, em 1987, recomendou que as faculdades foquem
suas atenções primariamente naquelas formas de evasão que são entendidas tanto
pela faculdade quanto pelo aluno como falha educacional. No entanto, cada
faculdade precisa criar e implementar seu próprio programa delineado
exclusivamente para atender suas próprias disponibilidades de recursos e propósito
institucional.
As teorias sobre retenção abordadas anteriormente têm sido aperfeiçoadas, no
decorrer dos últimos anos, por seus criadores e por uma nova geração de autores
que se interessam por este tema.
Em 2005, George D. Kuh, Jillian Kinzie, John H. Schuh e Elizabeth J. Whitt and
Associates lançaram uma publicação denominada de Student Success in College:
Creating Conditions That Matter100, em tradução livre, O Sucesso do Aluno na
Faculdade: Criando Condições Que Interessam.
Os referidos autores desenvolveram um modelo de retenção por meio do qual
enfatizaram a importância do engajamento do aluno e da instituição de ensino para
que o aluno obtenha êxito na conclusão de seu curso. O engajamento da instituição
100
KUH, George D; et al. Student success in college: creating conditions that matter. 1st ed. USA: Jossey-Bass, 2010.
80
consiste em oferecer os melhores professores, monitoramento, orientação e
aconselhamento aos alunos, além de infraestrutura com espaços confortáveis nas
bibliotecas para os alunos estudarem, campus universitário com condições propícias
para o convívio social. Por parte do aluno, seu engajamento consiste em dedicar um
período que varia de 10 a 15 horas de estudos semanais. As vinte instituições do
Projeto “DEEP” - Documenting Effective Educational Practice, em tradução livre,
Documentando Prática Educacional Eficaz, representam a diversidade das
instituições que concedem o grau de bacharelado. Nove são particulares e onze são
públicas. Algumas são instituições grandes com dedicação intensa às pesquisas;
outras focam exclusivamente na graduação. Algumas oferecem alojamentos
estudantis, outras matriculam um grande número de alunos que se deslocam para
suas residências e estudam em meio-período. Uma tem menos de 700 alunos de
gradução (Sweet Briar College), enquanto outras matriculam mais de 20.000 alunos
(Universidade de Kansas, Universidade de Michigan). Duas são historicamente
faculdades e universidades de negros – Fayetteville State University e Winston-
Salem State University. Duas são instituições que servem hispânicos - California
State University, Monterey Bay(CSUMB) e a Universidade do Texas de El Paso
(UTEP). Duas são faculdades dedicadas ao público feminino – Alverno e Sweet
Briar; outra faculdade voltada ao público masculino - Wabash.
Para ilustrar a diversidade de níveis dos alunos, enquanto escores
padronizados colocam as universidades de Miami e de Michigan como as
universidades públicas mais seletivas do país, outras instituições, tais como
Fayetteville State University e a Universidade do Texas de El Paso, abriram as
portas para números substanciais de alunos que estavam mal-preparados para o
nível de atividade universitária.
Os autores pesquisam as referidas
20 instituições, com as características supracitadas, que demonstraram
aumento de titularização nos últimos cinco anos.
Desenvolveram então o Projeto “DEEP”, na Universidade de Indiana, que
identifica o que as faculdades e universidades de alta perfomance fazem para
81
promover o sucesso do aluno; descreve o relacionamento entre o engajamento
estudantil, a persistência, a satisfação, o aprendizado e o desenvolvimento pessoal.
Constataram que cinco características eram comuns nas vinte instituições, a saber:
1. Um sentido amplamente compartilhado de responsabilidade pela qualidade
das atividades educacionais e sucesso do aluno;
2. Liderança: o presidente lidera a cobrança das iniciativas para o sucesso do
aluno. Antes de assumir a presidência, o executivo deve ter desenvolvido a carreira
acadêmica na instituição. Há uma mescla de administradores, corpo docente,
membros do estafe administrativo e trabalho dos alunos, em conjunto, para
estabelecer o direcionamento, a criação e manutenção dos esforços para o sucesso
dos alunos;
3. Parcerias entre o pessoal acadêmico e o corpo discente: a colaboração entre
todas as partes flui a partir de um senso de propósito a respeito do que precisa ser
realizado e a partir de uma compreensão dos princípios operacionais da instituição;
4. Um grêmio estudantil: os alunos das instituições deste projeto assumem a
responsabilidade pela organização das atividades co-curriculares. Alunos ensinam
alunos através de tutoria individual; e
5. O que a equipe denominou de “pessoa carismática que tem o poder de
encaminhar a resolução de problemas acadêmicos e administrativos”.
Concluíndo, as instituições do Projeto “DEEP” são distintas, em parte porque
grande número de pessoas sente que o sucesso do aluno é uma responsabilidade
compartilhada. Cada um dos vinte campi tem um ou mais líderes-chave ou membros
do corpo docente seniores que regularmente lembram seus colegas sobre as
aspirações institucionais e sobre as prioridades centradas no aprendizado. Essas
instituições articulam valores e princípios operacionais fundamentais, selecionam
novos colegas que compartilham estes valores e princípios e, de maneira
consistente, fazem uso deles na tomada de decisão. Elas instituem a colaboração
através das ações e de suas palavras.
82
Aquelas pessoas que têm o maior contato com os alunos – membros do corpo
docente e profissionais encarregados das questões dos alunos – geralmente
trabalham juntos, em grande parte porque elas desfrutam de respeito mútuo
baseado na competência e na afinidade com relação à missão e cultura da
instituição. Elas trabalham juntos para capacitar os alunos. Importante da mesma
forma, centenas de indivíduos praticam, diariamente, incontáveis pequenos gestos
que criam e sustentam uma comunidade solidária de apoios aos estudantes. A
responsabilidade compartilhada pela qualidade educacional e o sucesso do aluno
estão intrinsicamente relacionados com as instituições educacionalmente eficazes.
2.3 Fatores que contribuem para que o índice de retenção ainda seja baixo no
Brasil
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases em 1961, as instituições
educacionais brasileiras de ensino superior experimentaram um período de
crescimento de matrículas extremamente alvissareiro, no qual não havia
preocupação com a captação de alunos, considerando que a procura era maior que
a oferta, nem tampouco com a retenção desses alunos, uma vez que quando alguns
desistiam de prosseguir seus estudos, outros logo, em seguida, viriam ocupar
aquelas vagas.
Teixeira assevera que em 1960 havia 93.200 alunos no ensino superior e, em
1967, este número já era de 214.000, um crescimento médio de 18% ao ano em
comparação com um crescimento demográfico de 3,5% ao ano101. No que tange ao
número de instituições de ensino superior já existiam, em 1980, 882 instituições;
sendo 200 instituições públicas e 689 instituições privadas. O número de aluno
atingiu, naquele ano, 1.346.000 alunos no ensino superior, sendo que a iniciativa
privada contava com 63% das matrículas.
101
TEIXEIRA, Anísio. Op cit.
83
A reforma do sistema educacional de 1968 também ajudou a propagar o
número de instituições de ensino superior, uma vez que os critérios para
credenciamento de novas instituições foram deliberadamente permissivos. No
entanto, a falta de professores bem preparados resultou num ensino de qualidade
duvidosa, sem mencionar que os resultados em pesquisa não atingiram os
resultados esperados.
Desse modo, como não havia preocupação com a captação de alunos porque
havia uma demanda maior do que a oferta, as instituições não se preocupavam em
manter seus alunos. Com o crescimento do setor educacional privado a partir dos
anos 90, começou haver uma concorrência mais acirrada entre as instituições
privadas e daí a necessidade de buscar estratégias para captar e reter esses alunos
até a obtenção do diploma do curso superior.
Um dos fatores que mais contribuem para que a taxa de retenção ainda seja
baixa no Brasil consiste da falta de políticas e práticas coerentes com a necessidade
dos alunos. Os regimentos acadêmicos, em grande parte das instituições, foram
elaborados para realidades pretéritas e hoje se mostram ineficientes para atender a
demanda do corpo discente.
As instituições de ensino recebem um aluno com defasagem de conhecimento
das habilidades básicas que não foram suficientemente supridas no ensino
fundamental e médio. Desse modo, essas instituições deveriam estar preparadas
para detectar, no primeiro semestre do ensino superior, as deficiências básicas que
poderam interferir no rendimento acadêmico desses alunos e elaborar programas de
recuperação de conteúdos para suprir essas deficiências. Numa segunda etapa,
desenvolver um sistema de alerta para monitorar a presença do aluno em sala de
aula. Programar o sistema para disparar mensagens por e-mail ou SMS, solicitando
a presença desse aluno para conversar com o coordenador do curso ou o setor de
retenção. A ausência em sala de aula poderá ser uma sinalização de que o aluno
não está acompanhando as aulas.
São ideias relativamente simples de serem operacionalizadas que contribuirão,
com certeza, para aumentar os índices de retenção no ensino superior brasileiro.
84
2.4 A função social de uma política de retenção
Em pesquisa de 2008, divulgada pela Fundação Getúlio Vargas, os números
mostram que existe uma enorme diferença salarial entre um profissional com 18
(dezoito) anos de estudos e os ganhos de um trabalhador sem instrução. A
remuneração média do brasileiro sem instrução é de R$ 401,00. O ganho de um
trabalhador com dezoito anos de escolaridade chega, em média, a R$ 5.027 mil. A
cada ano de estudo, o brasileiro ganha 15% a mais de salário. Segundo o
pesquisador e coordenador da pesquisa, Marcelo Neri, a remuneração dos
universitários de pós-graduação é 544% superior à dos analfabetos com as mesmas
características sócio-demográficas e a chance de ocupação de uma vaga é 422%
maior. Ressaltou o pesquisador que uma pessoa que nunca estudou tem, em média,
uma chance de ocupação no mercado de trabalho de 59%, enquanto quem tem 18
anos de estudos, o que inclui trabalhadores com mestrado e doutorado, a
probabilidade de contratação sobe para 90%102.
As autoras norte-americanas Sandy Baum, Jennifer Ma e Kathleen Payea
desenvolveram uma pesquisa, no mercado americano, denominada Education Pays
2010: The Benefits of Higher Education for Individuals and Society, em tradução
livre, A Educação Compensa: Os Benefícios da Educação Superior para os
Indivíduos e para a Sociedade, tendo constatado que o indivíduo que tem um
diploma de bacharelado ganha, em média, mais de um milhão de dólares, ao longo
da vida profissional – dos 25 aos 64 anos - do que aquele indivíduo que somente
terminou o ensino médio103.
102
SANCHONETE, Diná. Carreira: veja quem tem mais chance no mercado. Disponível em http://www.cps.fgv.br/ibrecps/IV/midia/kc1644.pdf. Acesso em 15/dez./2013. 103
BAUM, Sany; MA, Jennifer; PAYEA, Katleen: Education Pays 2010: The Benefits of Higher
Education for Individuals and Society. Disponível em http://advocacy.collegeboard.org/sites/default/files/Education_Pays_2010.pdf. Acesso em 15/dez./2013.
85
O setor de retenção de uma instituição educacional tem a função precípua de
acolher o aluno que têm dificuldades para continuar seu curso superior e ajudá-lo a
sobrepujar essas dificuldades, para que ele tenha condições de igualdade na
conclusão do seu curso e obtenção de sua titulação. Como já mencionado neste
trabalho, os cinquenta cursos com maior número de concluintes em 2010, no Brasil,
tiveram taxas de titulação inferiores a 50%. Qualquer esforço de retenção por parte
das instituições será bem-vindo, uma vez que contribuirá para aumentar o número
de graduados nas instituições de ensino brasileiras e que colaborará, decisivamente,
para aumentar a riqueza do país, melhorar seu padrão de vida social e contribuir
para a melhoria de vida da sociedade à medida que pagará tributos para ser
investidos na manutenção dos serviços essenciais que o estado presta aos seus
cidadãos.
Desse modo, as instituições educacionais brasileiras deverão envidar todos
seus esforços no sentido de cumprir a sua missão de educar os alunos que
recebem, independentemente, do nível de conhecimento que esses alunos
apresentem. Após o processo seletivo do vestibular, o aluno está legitimado para ser
educado e receber toda atenção da entidade no sentido de recuperar conteúdos,
obter financiamento estudantil e intensificar o relacionamento social com
professores, adminstratores e colegas no campus.
2.5 Como medir a taxa de evasão?
Neste item, será discutida uma das questões mais complexas quando for
abordado o tema de evasão que consiste na metodologia de medição a ser utilizada
para aferir se a sua instituição está cumprindo sua função social, envidando esforços
de retenção e procurando reduzir as causas da evasão.
É importante salientar que no Brasil não há estatísticas sobre a taxa de
retenção. Existe, no entanto, a medição de taxa de titulação o que equivale à taxa de
86
retenção. A retenção é um termo bastante utilizado nos Estados Unidos. Entretanto,
não é difícil entender a retenção. Para ilustrar com um exemplo numérico: se uma
instituição educacional tem uma evasão de 40%, seu índice de retenção é de 60%.
Desse modo, deverá sempre haver um esforço das instituições educacionais para
reduzir a evasão e aumentar a retenção.
Antes de falar propriamente de como aferir a taxa de evasão, é preciso definir o
objeto a ser mensurado. A evasão poderá ocorrer no curso, na instituição e no
sistema, conforme segue:
a) No curso: ocorre quando o aluno desiste do curso, transfere-se para outro
curso na própria instituição ou migra para outra instituição, deixando de efetuar a
rematrícula na sua instituição de origem;
b) Evasão da instituição: quando o aluno se desliga da instituição de ensino na
qual está matriculado, podendo migrar para outra instituição de ensino; e
c) Evasão do sistema de ensino: quando o aluno abandona a instituição de
forma definitiva ou temporária, não se matriculando em outra instituição.
O cálculo da evasão poderá ser apresentado de distintas maneiras,
dependendo do que se quer demonstrar: evasão semestral, evasão anual, evasão
por coorte ou turma.
O índice de evasão de curso é aquele que mede o número de alunos que
iniciou um determinado curso num certo ano e quantos terminaram esse curso no
final daquele ano. O aluno deixa um determinado curso por alguma razão pessoal ou
acarretado pela instituição. Há de se tomar o cuidado de excluir deste cálculo o
número de alunos concluintes e o número de alunos ingressantes. O aluno pode
mudar de curso dentro da sua própria instituição ou pode migrar para outra
instituição. No caso, pode-se medir no período de um semestre, um ano ou no
período de curso de 4 ou cinco anos.
Pode-se ainda ter a evasão absoluta e a evasão relativa. Como exemplo, pode-
se tomar a quantidade de alunos que havia no início de um semestre x,
representado pela letra “A”, menos a quantidade de alunos que permaneceram no
87
final daquele período x, sendo representado por E = A - B. No caso da evasão
relativa, a representação seria E = (A – B) /A x 100. Exemplo: numa determinada
faculdade de direito, no começo do semestre x, havia 4.850 alunos. No final desse
semestre x, a quantidade de alunos era de 4.630 alunos. Daí, temos que a evasão
no final daquele x era: E = (4.850-4.630)/4.850 x 100; tem-se E = 4,54%. Esta é a
evasão no final do semestre x. Conclui-se, portanto que a taxa de retenção é igual a
100 menos 4,54%, ou seja, 95,46%.
O índice de evasão institucional é aquela que se mede o número de alunos que
deixam o ensino superior numa determinada instituição educacional ou num
conjunto de instituições de ensino, entretanto, não deixam o sistema de ensino
superior. Desse modo, pode-se aferir a evasão de uma única instituição ou de várias
instituições. Para se obter precisão nesse tipo de análise, recomenda-se excluir os
alunos ingressantes que efetuaram mudança de curso, entretanto, permaneceram
na mesma instituição.
Como já foi constatado ao longo deste trabalho, fala-se muito sobre a evasão,
todavia, o vocábulo retenção começou ser divulgado, no Brasil, a partir do início
deste século. Há pouquíssimos estudos sobre o tema retenção e, entre esses,
destaca-se o Instituto Lobo104 para Desenvolvimento da Educação, da Ciência e da
Tecnologia que formulou as seguintes equações para a evasão e para a
retenção/permanência:
O Instituto Lobo utiliza a seguinte fórmula para a evasão:
E(n) = 1 – [ M(n) – I(n) ] / [ M(n-1) – C(n-1) ], (1); E representa evasão; n
representa o ano da análise; I representa o número de ingressantes; C representa o
número de concluintes e, finalmente, (n-1) representa o ano anterior.
A formula da Retenção ou Permanência105 é representada conforme segue:
104
SILVA FILHO, Roberto Leal Lobo. A evasão no ensino superior brasileiro. Disponível em http://www.institutolobo.org.br/imagens/pdf/artigos/art_045.pdf. Acesso em 12/jan.2014. 105
LOBO, Maria Beatriz de Carvalho Melo. Panorama da evasão no ensino superior brasileiro: aspectos gerais das causas e soluções. Disponível em http://www.institutolobo.org.br/imagens/ pdf/artigos/art_087.pdf. Acesso em 12/01/2014.
88
P = [M(n)-Ig(n)] / [M(n-1)- Eg(n-1)]; P representa retenção ou permanência;
M(n) representa as matrículas num determinado ano; M(n-1) representa as
matrículas do ano anterior em relação a “n”; Eg(n-1) representa os concluintes do
ano anterior; lg(n) representa os novos ingressantes do ano n.
Conforme mencionado no início deste tópico, uma vez obtida a taxa de
retenção ou permanência pela fórmula supracitada, taxa de evasão corresponde a
diferença entre a taxa de retenção em relação a 100. Desse modo, se o resultado do
cálculo da retenção foi de 82%, a taxa de evasão corresponde a 18%.
As fórmulas supramencionadas representam parâmetros amplamente
reconhecidos pelas instituições educacionais, entretanto, muitas vezes, as
instituições precisam adaptar as fórmulas acima às suas realidades, principalmente,
as instituições que atendem alunos do PROUNI que chegam tardiamente às
instituições e precisam fazer suas matrículas e, imediatamente, trancá-las, para
retornar no semestre seguinte, uma vez que não conseguiriam recuperar o conteúdo
das aulas já ministradas. Há que se ter cuidado para excluir esse aluno, tanto da
base dos matriculados, quanto para desconsiderá-lo do cômputo dos alunos
desistentes.
89
CAPÍTULO III
CRITÉRIOS PARA A EFICÁCIA DA RETENÇÃO
3.1 Ações que as IES brasileiras precisam desenvolver para manter o aluno até
a sua formação
No artigo 206 da Constituição Federal de 1988 está estatuído que “o ensino
será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola... VII – garantia de padrão de qualidade”. 106
Este dispositivo constitucional assevera que a instituição educacional tem a
responsabilidade social de propiciar a todos seus potenciais alunos as mesmas
condições de acesso ao ensino superior e envidar todos seus esforços para manter
esse aluno na universidade até a sua titulação. Como menciona Vincent Tinto, em
um de seus ensaios sobre retenção, “acesso sem apoio não é oportunidade”107.
A instituição educacional também tem a responsabilidade de oferecer ensino
de qualidade aos seus alunos. Não basta redigir sua missão declarando que tem
como compromisso oferecer ensino de qualidade. A instituição precisa praticar essa
missão rigorosamente, de modo que a missão escrita e a prática sejam idênticas. A
missão escrita não pode ser uma peça de retórica como pode se verificar em muitas
instituições educacionais que apregoam ensino de primeira classe, porém, não
praticam o teor semântico das suas missões.
Do exposto acima, surge a questão de como propiciar ensino de qualidade ao
alunado, se é cediço que uma grande maioria desses alunos calouros chega à
106
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. Op cit. 107
TINTO, Vincent. Access Without Support Is Not Opportunity. Disponível em http://www.insidehighered.com/views/2008/06/09/tinto. Acesso em 03/12/2013.
90
universidade com uma defasagem de conhecimentos que não lhes possibilitam
acompanhar as aulas das disciplinas básicas.
A instituição de ensino deverá estar preparada para acolher esse aluno, avaliar
os seus conhecimentos básicos e suprir as suas deficiências por meios de aulas
especiais, a fim de recuperar o conteúdo que esse aluno deixou de adquirir, tanto no
ensino fundamental, quanto no ensino médio. Desse modo, a instituição cumpre o
dispositivo contitucional, oferecendo a todos seus alunos as mesmas condições de
permanência na instituição.
A entidade educacional deverá preparar didaticamente seu corpo docente para
ensinar o aluno que recebe e não o aluno que gostaria de receber. Bom seria que se
as instituições tivessem apenas o aluno ideal, no entanto, sabe-se que precisam ser
desenvolvidos meios para lidar com a realidade da sociedade carente de boas
escolas de base. Nesse quesito da qualidade, os governos estaduais e municipais,
infelizmente, não cumprem o que está estatuído no artigo 206, inciso VII.
Não é suficiente suprir a deficiência do alunado para que ele consiga
acompanhar o seu curso de ensino superior. Há também a necessidade de
reformular seus currículos, de forma que o aluno desenvolva a teoria em sala de
aula e possa exercitar a prática inerente àquela teoria em laboratórios e atividades
fora das salas de aula.
Há diversos projetos que podem ser desenvolvidos em atividades fora das
salas de aula que ajudam os alunos a perceber uma perfeita consonância entre a
teoria e a prática. Atividades que desafiam o aluno a colocar em prática a teoria
aprendida em sala de aula contribuem para a obtenção dos melhores indices de
retenção e, subsequentemente, os mais altos índices de titulação. As empresas
juniores, sediadas nas suas respectivas faculdades, têm demonstrado excelente
eficácia na motivação e retenção de seus alunos-gestores. Enquanto estudam, eles
desenvolvem projetos para empresas de diversos segmentos, colocando em prática
o que aprenderam e, às vezes, até o que ainda não aprenderam em sala de aula.
Muitas vezes, esses alunos são instados a pesquisar disciplinas que nem estudaram
ainda em sua grade curricular estudada até então para atender a necessidade
91
específica de um determinado projeto que desenvolvem para seus clientes. Este tipo
de atividade é um incentivo constante à pesquisa.
As instituições de ensino superior precisam estar preparadas e conscientes
para emprender uma reformulação dos currículos e da metodologia acadêmica,
assim como reestruturar a prestação dos serviços administrativos e acadêmicos, a
fim de atender bem os seus alunos.
Na sociedade contemporânea que está permeada por uma alta tecnologia e
tem acesso às informações desejadas num clique de uma tecla do computador, o
grande desafio dos educadores não deve ser primariamente em transmitir o
conteúdo, mas, em desafiar o aluno para trabalhar com esse conteúdo e adquirir
novos conhecimentos. Como aprender e relacionar essas informações com o mundo
real passa a ter supremacia sobre o que aprender. O que aprender está disponível
nos bancos de dados da rede de computadores. O papel do professor passa de
transmissor de conteúdo para orientador de como utilizar esse conteúdo no dia-a-dia
do aluno na busca de soluções para seus problemas. Dessa forma, os currículos
universitários precisam ser elaborados com essa preocupação.
Atualmente, já não é suficiente ter a informação e, sim, saber o que fazer e
como usar essa informação para atingir o conhecimento e, dessa forma, ajudar o
cidadão a vencer os desafios do cotidiano.
3.2 A missão escrita e a missão prática - a importância de praticar ações
coerentes com a missão prática, respaldada pelo planejamento estratégico
Missão é o que a empresa faz. A missão escrita e declarada de uma instituição
educacional define o seu negócio, reflete a razão de sua existência e estipula sua
92
função na sociedade. Segundo Ryon Braga e Carlos Monteiro, a missão define uma
causa pela qual todos na instituição deverão estar dispostos a “lutar.”108
O professor Eliezer Arantes da Costa preleciona que a formulação da missão
pretende responder a perguntas como: “Qual a necessidade básica que a empresa
pretende suprir? Que diferença faz, para o mundo externo, ela existir ou não? Para
que serve? Qual a motivação básica que inspirou seus fundadores? Por que surgiu?
Para que surgiu?”109
Considerando a importância da mensagem intrínseca veiculada pelos
elementos de uma missão institucional escrita, é fundamental que todos os
funcionários empreendam esforços para conhecê-la e segui-la rigorosamente, caso
contrário, cria-se uma grande lacuna entre a missão escrita e a missão praticada nas
ações e práticas do dia-a-dia da instituição. A grande maioria das instituições
educacionais apregoa uma missão que, na prática, é executada de forma diversa,
causando desconforto e transtornos aos funcionários e à comunidade a qual serve.
Hoje em dia, observa-se uma guerra mercadológica das instituições de ensino
superior nos meios de comunicação divulgando seus cursos. Há um propósito
deliberado de dizer que a instituição “A” é melhor do que a instituição “B” porque, no
último exame da OAB, por exemplo, aprovou o maior número de candidatos para
obtenção da carteira da Ordem. A falácia está em analisar os números absolutos da
instituição e deixar de fazer a análise justa e coerente do número relativo de alunos
aprovados em cada cem. A instituição que procede dessa maneira não está
preocupada com a qualidade de seus serviços, mas somente em atrair um maior
número de alunos a cada processo seletivo. O grande erro consiste em anunciar um
produto de qualidade, com base em números falaciosos e entregar um produto de
péssimas qualidades, ludibriando o alunado que se sente enganado quando
“descobre a verdade”.
As instituições educacionais de ensino superior cometem um crasso engano e
uma negligência impar em deixar de executar literalmente as suas missões. Sem
108
BRAGA, Ryon; MONTEIRO, Carlos A. Planejamento estratégico sistêmico para instituições de ensino. São Paulo: Hoper, 2005. 109
COSTA, Eliezer Arantes da. Gestão estratégica: da empresa que temos para a empresa que queremos. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2007.
93
entrar no mérito de cada missão, ao estabelecer em sua missão o compromisso de
educar, difundir conhecimento, transformar a sociedade, comprometer-se com a
educação do cidadão etc., a instituição deve, obrigatoriamente, envidar todos os
esforços para honrar a sua missão, caso contrário, não está executando as funções
para a qual foi criada.
Assim que for definida a missão, a instituição educacional precisa elaborar o
planejamento estratégico para executar sua missão. Torna-se necessário, desse
modo, definir o vernáculo denominado de “estratégia”.
A definição da palavra “estratégia” é multidimensional e situacional e, por isso,
tem diversas acepções. Pode-se falar de estratégia de marketing, de diversificação,
de guerra e de empresas. Este vocábulo pode transmitir o significado do conjunto de
objetivos de uma organização, um conjunto de regras, um plano unificado, assim
como, instruir a maneira de como executar determinada tarefa etc.
Há uma definição de Igor Ansoff que o autor deste trabalho julga bastante
pertinente para a finalidade que preconiza: “Estratégia é um conjunto de regras e
tomada de decisão em condições de desconhecimento parcial. As decisões
estratégicas dizem respeito à relação entre a empresa e o seu ecossistema"110.
Toda e qualquer decisão no que concerne à retenção estudantil deverá levar
em consideração os stakeholders111 do ecossistema, as partes interessadas, tais
como alunos, pais de alunos, potenciais alunos e a comunidade.
No caso específico deste trabalho, no tocante à retenção, a estratégia reúne
exatamente tudo isto e um pouco mais – o aluno representa um universo de
disparidades. Desse modo, por mais que se procure estudar e compreender a
linhagem dos alunos e suas histórias de vida, estar-se-á sempre pisando em terreno
desconhecido, tomando decisões mais intuitivas do que científicas, haja vista que é
a natureza humana que está sendo trabalhada nesse sentido. Uma boa pesquisa
demográfica poderá ajudar na tomada de decisão, no entanto, não garante certeza
absoluta na detecção do perfil do alunado.
110
ANSOFF, H. Igor. Estratégia Empresarial. SANVICENTE, Antônio Zoratto (trad.). VASCONCELOS, Eduardo;
MARCOVITCH, Jacques (rev.). São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1977, p. 52. 111
Stakeholders, numa tradução livre, significa partes interessadas.
94
No sentido de manter o alunado na universidade até a sua titulação, deve-se,
em primeiro lugar, qualificar a base de alunos da instituição. A qualificação dessa
base poderá ser feita com uma melhor seleção dos futuros formandos.
3.3 A importância do apoio da direção executiva e da reitoria ao setor de
retenção em suas ações
Uma das funções da direção administrativa de uma instituição educacional é
deliberar sobre os assuntos relacionados à boa administração, com a determinação
do cumprimento das metas, objetivos e fiel seguimento dos valores da instituição,
visando realizar a missão institucional. É também de responsabilidade da direção
traçar as diretrizes estratégicas para a instituição e determinar a execução dessas
diretrizes que foram estabelecidas no planejamento estratégico.
A partir do momento que o setor de retenção fizer parte do planejamento
estratégico da instituição, as metas e os objetivos traçados pela direção executiva
devem ser cumpridos e passam a fazer parte do planejamento institucional. O
executivo que tiver o setor de retenção sob sua responsabilidade, terá a
tranquilidade para fazer o seu planejamento futuro, porque terá a convicção de que o
setor não sofrerá nuances administrativas de uma gestão para outra, haja vista que
se cumpre uma determinaçao da direção executiva. O executivo sabe que tem o
dever de seguir a hierarquia, respeitando, desse modo, as funções que lhe foram
atribuídas.
Pela natureza de suas funções cotidianas, o setor de retenção interagirá com
todos os outros setores acadêmicos e administrativos da instituição.
Em aditamento a isso, a direção executiva deverá apoiar totalmente o setor
para que este consiga interagir livremente com os setores acadêmicos e possa
executar as ações necessárias para o fiel cumprimento de seus objetivos e metas,
95
quais sejam: a manutenção do alunado desde o ato da matrícula até a obtenção de
sua titulação.
A retenção do aluno está diretamente relacionada com a qualidade do
processo seletivo. Quanto mais difícil for o acesso ao curso, maior será o índice de
retenção. Desse modo, o setor de retenção deverá interagir com o departamento de
marketing, pois é fundamental que o processo seletivo seja bem divulgado e possa
atrair o maior número de candidatos possível. Quando maior o número de alunos,
melhor qualificada será a seleção, o que contribuirá para a permanência do aluno. O
marketing poderá fornecer um perfil sócio-econômico do aluno aprovado para que o
setor de retenção faça um estudo preditivo das váriáveis que oferecem risco de o
aluno evadir.
Assim que o aluno classificado for recepcionado, o setor de retenção deverá
negociar com a direção acadêmica da unidade universitária ou faculdade a aplicação
de um teste preliminar, com o objetivo de detectar a necessidade de nivelamento
acadêmico desse aluno que, normalmente, chega ao ensino superior com
defasagem de conhecimentos básicos. Nesse momento, deverão ser desenvolvidas
atividades acadêmicas que contribuam para a interação social desses alunos.
Assim que forem iniciadas as aulas, os coordenadores deverão acompanhar
seus alunos por meio de um painel de monitoramento de frequência. Duas ou três
ausências consecutivas são sinais de riscos relevantes de que esse aluno poderá
estar encontrando dificuldades para entender o conteúdo das aulas. Nessa ocasião,
os coordenadores deverão escolher monitores para ajudar os alunos que tenham
dificuldades em acompanhar as aulas.
Esses alunos poderão ter dificuldades de efetuar o pagamento das
mensalidades e precisam de financiamento para seus estudos. O estafe
administrativo da escola deverá oferecer a solução financeira mais adequada à
realidade do aluno para que ele não interrompa seus estudos.
A enumeração de ações acima tem o objetivo de demonstrar que o campo de
atuação do setor de retenção numa instituição educacional é bastante amplo. Muitas
vezes, o setor de retenção pode enfrentar resistência de uma ou de outra área.
96
Nesse momento é fundamental que haja apoio da direção executiva para que o
trabalho possa fluir adequadamente. Se não houver esse apoio, o projeto estará
fadado ao insucesso.
3.4 O engajamento do corpo docente e estafe administrativo na efetivação da
retenção nas instituições de ensino superior
É de primordial importância estabelecer, desde o início, que o projeto de
implantação do Setor de Retenção não tem uma autoria única. Todos devem ser
corresponsáveis pelos êxitos e eventuais fracassos na implementação do
empreendimento.
Examinando a literatura internacional disponível, assim como as poucas
experiências vivenciadas no Brasil, constatou-se que a implantação do setor de
retenção começa com um número reduzido de pessoas oriundas da universidade e
da administração da mantenedora. Esta estratégia é compreensível, uma vez que é
mais fácil convencer um pequeno número de pessoas do que um contigente maior.
De qualquer modo, é de extrema importância que o projeto conte com o apoio
incondicional da direção executiva e acadêmica da instituição, conforme foi
mencionado no item anterior.
Sabe-se que em uma instituição educacional cada funcionário, quer seja da
parte acadêmica, quer seja da parte administrativa, tem suas funções rotineiras. Às
vezes, o dia torna-se muito curto para desenvolver todas as funções. Como
convencer um funcionário envolvido numa rotina estafante a assumir outras
responsabilidades extras?
Existe uma experiência bem-sucedida no Instituto Presbiteriano Mackenzie,
mantenedor da Universidade Mackenzie, iniciada há aproximadamente um ano, que
tem se pautado pela sua relevância social para a comunidade. Embora se saiba que
97
há um aspecto econômico determinante por parte da instituição, acredita-se que
mais determinante ainda é preservar a imagem da instituição perante seu público
como uma instituição que se preocupa com o bem-estar e seu sucesso na vida
social e profissional desse aluno.
Tem-se obtido bastante êxito no engajamento do corpo docente e do estafe
administrativo da instituição, objetivando atingir as metas estabelecidas.
Futuramente, o cumprimento dessas metas poderá ser atrelado à remuneração
variável com base na produtividade que será premiada, tanto no cumprimento das
metas acadêmicas, como no atingimento das metas administrativas. Quando não for
possível implantar a meritocracia, em virtude de eventuais fatores legais que
precisam ser harmonizados com a natureza filantrópica da instituição para o fim de
distribuição de resultados, a missão da instituição deve ser invocada, porque esta é
a razão de sua existência e, sendo essa a razão da sua existência, todos devem
cooperar para que essa missão seja cumprida e a sustentabilidade financeira da
instituição não seja comprometida.
Essa curta experiência tem, surpreendentemente, demonstrado que a cada dia
de trabalho nesse projeto, a instituição, felizmente, tem conseguido mais adeptos
para a nobre função de educar o aluno que ela recebe até a conclusão de seu curso
superior.
3.5 Divulgação dos resultados da retenção
É cediço que, por determinação da legislação educacional americana, todas as
instituições públicas e privadas são obrigadas a divulgar os seus índices de retenção
ao público, de modo que os potenciais alunos tenham acesso a esses dados antes
de escolher a instituição educacional para estudar.
98
Conforme já mencionado, em 1960 J. Summerskill efetuou uma análise dos
estudos sobre retenção que acabou publicando em 1962, demonstrando que em
cada tipo de instituição, os índices de retenção institucional variavam de 18% a 88%.
Ele fez alusão à necessidade de uma fórmula para medir a retenção, de modo que
os índices relatados pudessem ser precisamente comparados. Cinco décadas
depois, uma fórmula padrão ainda não foi universalmente aceita. No entanto, o
governo americano estabeleceu uma definição federal do índice de graduação como
parte da Lei do Direito de Conhecer do Aluno e da Segurança no Campus (Student
Right-to-Know and Campus Security Act Pub. L. 101-542).112
O Comitê Gestor tem como uma de suas tarefas encaminhar ideias dessa
natureza à Reitoria e à Direção Executiva para que sejam apresentadas ao Sindicato
das Instituições de Ensino, no sentido de submeter ao Governo Federal um projeto
objetivando aprimorar o sistema educacional brasileiro.
O aluno universitário é o principal interessado nas informações sobre os
índices de retenção da futura instituição educacional que irá cursar. Os índices de
retenção são sinais indicativos da qualidade dos serviços que está sendo prestada
ao aluno.
Assim que o aluno tiver feito a escolha por sua instituição, essa deverá
desenvolver pesquisas para saber o nível de satisfação de seu alunato. Os próprios
alunos podem prestar relevantes informações sobre o estado das instalações físicas
da instituição, assim como, sobre a qualidade dos serviços acadêmicos e
administrativos que lhes estão sendo prestados. Desse modo, a reclamação deverá
ser recebida e interpretada, pelo Setor de Retenção ou pela CPA – Comissão
Própria de Avaliação, como uma manifestação legítima da insatisfação com os
serviços prestados e exigir do responsável pela instituição as providências imediatas
para resolução do problema.
À medida que esses alunos transmitem seus sentimentos de desconforto por
motivos pessoais, por razões inerentes à instituição, o Setor de Retenção tem a
112
SEIDMAN, Alan Seidman, Op cit.
99
responsabilidade de tabular essas informações por tipo de relato, identificando a
origem e os agentes envolvidos. Caso a reclamação seja sobre algum membro do
corpo docente, o coordenador do curso deverá ser acionado imediatamente para
buscar a conciliação entre o aluno e o professor e evitar a evasão desse aluno.
Caso não seja possível reportar as inquietações diariamente aos agentes
envolvidos, recomenda-se que seja elaborado um relatório com periodicidade
quinzenal ou mensal, para que o agente causador da inquietação corrija os erros
apontados imediatamente, com o fim de manter o aluno satisfeito e motivado para
conclusão de seus estudos.
A alta direção da instituição educacional, a reitoria, os diretores de
departamentos e os coordenadores de cursos deverão receber um relatório
completo do número de alunos que cancelaram ou trancaram suas matrículas e as
razões que motivaram suas decisões. O Setor de Retenção deverá informar os
números de alunos retidos que foram convencidos a permanecer na instituição e
como foi revertida a posição inicial do aluno de trancar ou cancelar.
Defende-se aqui a ideia de um Comitê Gestor, legitimado pela cúpula
administrativa e reitoria, composto de membros de ambas as instâncias, que atue
nessas causas no intuito de corrigir as falhas e aprimorar os serviços prestados ao
alunado.
3.6 Sistemas para ajudar na administração e compilação de dados
De modo geral, as instituições educacionais obtêm muitas informações úteis
sobre o perfil demográfico, socioeconômico e a linhagem de seu alunado quando
este preenche o formulário de inscrição para o processo seletivo do vestibular. No
entanto, não desenvolveram ainda o hábito de utilizar essas informações de maneira
100
sistemática para que sejam armazenadas num único banco de dados e utilizadas
para desenvolver estudos sobre os perfis de alunos, com características de evadir
nos primeiros anos de cursos.
Em viagem realizada aos Estados Unidos em outubro de 2012 e 2013, para
participar das edições do 8º e do 9º Simpósio Nacional Anual para Troca de
Informações sobre Retenção de Alunos (CSRDE), organizado pela Universidade de
Oklahoma, reunindo aproximadamente 550 faculdades e universidades que se
dedicam a compartilhar informações, conhecimento e inovação que ajudam
desenvolver a retenção e o sucesso dos alunos universitários, verificou-se que as
instituições representadas naquele evento utilizam programas de computadores
especializados em retenção.
Empresas especializadas na produção de programas de computadores
voltados para retenção, tais como: Starfish, www.startishsolutions.com,
ProRetention, www.proretention.com/uk/, Map-Works, www.webebi.com/mapworks,
oferecem soluções interessantes, no sentido de identificar o perfil do aluno que
acaba de ingressar no curso superior, informar os resultados das avaliações feitas
desses alunos para uma solução na correção dos pontos fracos dos mesmos,
coordenar entrevistas com os alunos que requeiram maior atenção e efetuar as
intervenções necessárias para correção dos problemas, gerenciar o esforço de
retenção no campus universitário e propiciar capacidade técnica para avaliar os
resultados, assim como, avaliar as melhorias alcançadas nos esforços
empreendidos para a permanência do aluno e seu êxito na obtenção da titulação.
Alguns desses sistemas são equipados com ferramentas de gerenciamento
com alerta antecipado, tais como: bandeirolas que sinalizaram alunos que possuem
faltas frequentes, notas baixas, não comparecimento aos encontros com
coordenadores, monitores e tutores. Esses sinalizadores facilitam a ação dos
coordenadores de cursos que poderão agir imediatamente ao aparecimento desses
sinais, antecipando as providências que seriam tomadas após o resultado das
provas ou término do semestre letivo.
101
Como as instituições brasileiras são bastante incipientes no campo da
retenção, elas ainda não tiveram a oportunidade de desenvolver ferramentas para
buscar as soluções adequadas para suas necessidades específicas. No entanto,
assevera o antigo e velho adágio que a necessidade é a mãe da invenção, começa-
se a buscar as soluções caseiras para as necessidades.
O BI – Business Intelligence, Inteligência do Negócio é uma ferramenta que
transforma dados em informações e por meio das descobertas, transforma as
informações em conhecimento. Essa ferramenta poderá ser utilizada para organizar
e transformar grandes volumes de dados, relativos aos candidatos aprovados no
exame de vestibular, em informações úteis para conhecer melhor o perfil do grupo
de alunos que oferece risco de evasão. A segregação dessas informações facilita as
ações a serem executadas, considerando que a análise recairá somente nos alunos
que oferecem risco, otimizando o tempo e melhorando a eficácia das ações. As
instituições educacionais que souberem fazer uso das informações de maneira
inteligente sobre seu alunado, a partir de uma análise preditiva do comportamento
dos seus discentes, sobrepujará os momentos de crises e superará seus
concorrentes que não utilizarem eficazmente essas informações.
Com o objetivo de individualizar a análise, pode-se também recorrer à
poderosa ferramenta denominado CRM – Customer Relationship Management,
Gestão de Relacionamento com o Cliente, que visa explorar o relacionamento com o
alunado, com o intuito de perceber, detectar e antecipar as necessidades dos
alunos. Com as aplicações de CRM, os dados coletados são transformados em
informações, objetivando identificar o perfil do alunado e buscar as soluções para
cada aluno, de acordo com a sua necessidade. Essa ferramenta possibilitará aos
administradores, coordenadores de curso e professores conhecerem o perfil
socioeconômico, a linhagem, o aproveitamento acadêmico desse aluno antes da
entrevista para resolução de problemas.
Desse modo, os serviços disponíveis da tecnologia da informação poderão ser
um aliado fortíssimo da retenção, com o objetivo de envidar esforços para manter o
aluno no ensino superior até a sua formatura, contribuindo para a inserção social
desses formando no mercado de trabalho e no exercício da cidadania.
102
3.7 Desafios para manter uma política de retenção permanentemente atuante
nas IES
A construção de uma política institucional eficaz deve ser feita com base no
levantamento das necessidades da comunidade que a instituição atende. Acredita-
se que um dos equívocos que as instituições educacionais cometem consiste em
elaborar os seus regimentos e regulamentos acadêmicos sem sequer consultar ou
analisar as demandas mais recorrentes que permeiam o dia-a-dia da instituição. As
políticas e práticas somente poderão ser consistentes se forem derivadas de um
contexto que espelhe a realidade e consequentemente a demanda da comunidade.
Manter uma política de retenção permanentemente atuante requer uma
atenção constante às necessidades de seus alunos. De modo geral, a instituição
recebe um alunado oriundo do ensino médio com uma carência de conhecimentos
nas habilidades básicas, tais como: português, matemática e conhecimentos gerais.
É responsabilidade da instituição educacional fazer um levantamento dessas
deficiências e suprir, grande parte delas, o mais breve possível, para dar
prosseguimento ao currículo acadêmico do primeiro ano universitário.
O mundo ideal seria receber um alunado preparado para acompanhar
satisfatoriamente os ensinamentos do primeiro ano universitário, no entanto, sabe-se
que a instituição precisa estar preparada para ensinar o alunado do mundo real. A
experiência do autor deste estudo acumulada nos bancos universitários demonstra
que o corpo docente, com raríssimas exceções, ainda não está consciente de que
precisa se preparar para atender o aluno com deficiências cognitivas por meio de
estratégias didáticas diferenciadas e criativas.
O grande desafio das mantenedoras, quando forem responsáveis pelo setor de
retenção, é convencer o reitor e os diretores de faculdades que precisam preparar o
corpo docente para essa nova realidade.
A ascensão das classes “C” e “D” ao ensino superior exige uma atenção
especial do corpo docente para detectar e suprir a deficiência cognitiva desse
103
contingente de alunos, de modo a reter esses estudantes na instituição, na busca do
sonho de realização do curso superior.
3.8 Inserir as metas de redução de evasão ou aumento dos índices de retenção
no planejamento estratégico institucional
Conforme já discorrido neste trabalho, o planejamento estratégico de uma
organização reflete as diretrizes traçadas por sua direção executiva, as quais
deverão ser fielmente seguidas pelo corpo gerencial nomeado pela direção.
Assim sendo, as metas de redução de evasão ou aumento dos índices de
retenção não pertencem a uma gestão executiva que poderá ser alterada ou
descontinuada ao sabor de resultados inesperados experimentados por uma nova
gestão executiva. O plano estratégico é institucional, determinado por um grupo de
conselheiros e como tal deverá ser executado.
É importante salientar que os membros do Egrégio Conselho não devem
determinar o quantum, mas, apenas determinar que os executivos elaborem um
plano de ação de retenção com base nos dados históricos disponíveis, utilizando
estratégias criativas para reduzir a evasão ou aumentar a retenção. A discussão do
quantum poderá ser incrementado no índice de retenção deverá ser amadurecido
nas bases com o debate daqueles que estão na linha de frente e conhecem os
problemas cotidianos. Conforme assevera Vicente Falconi Campos: o único modo
de se obter a adesão e a voluntariedade de todos os envolvidos é investir no ajuste
das metas e das medidas. Desse entendimento, que se fundamenta na confiança
mútua surge o entusiasmo em atingir as metas113 (grifos do próprio autor).
113
CAMPOS, Vicente Falconi. Gerenciamento pelas Diretrizes. Minas Gerais: INDG Tecnologia e Serviços, 2004.
104
Após o plano de ação ser elaborado, o mesmo deverá ser submetido à direção
executiva para convalidá-lo. Assim que for convalidado, toda a instituição deverá
envidar todos os esforços no sentido de cumprir as metas ali inseridas.
Para uma fiel execução e acompanhamento do cumprimento dessas metas, o
plano de ação enviado à direção executiva deverá ser acompanhado da ferramenta
denominada 5W e 2H, contendo um quadro estipulando quem (who) será
responsável pelo cumprimento da ação, o que (what) será feito para realização da
meta, quando (when) as tarefas serão cumpridas, onde (where) será o campo de
atuação e por que (why) faz-se necessária a ação para redução da evasão ou
aumento do índice de retenção. Como (how) demonstrando as vantagens
pecuniárias e fundamentalmente de consolidação da imagem no cumprimento de
sua responsabilidade social perante o seu alunado. Quanto (how much) será
investido para realização das metas deverá ser cuidadosamente mensurado por
meio da análise custo benefício, de modo que não reste nenhuma dúvida sobre a
viabilidade financeira da realização do plano para cumprimento das metas de
retenção.
As boas práticas administrativas recomendam a realização de reuniões
trimestrais para avaliar as ações em curso e a implementação de eventual correção
de rota caso haja necessidade em função de mudanças conjunturais.
105
CONCLUSÃO
O ensino superior, no Brasil, ainda está em um processo de maturação
acadêmica, uma vez que os primeiros cursos de direito começaram a surgir em
1827, dando fim a uma tradição de formação de alunos brasileiros, em direito, na
cidade de Coimbra, Portugal. O processo de colonização retardou esse processo,
considerando que não era de interesse de Portugal abrir cursos de ensino superior
no Brasil.
A partir dos anos de 1960, houve um crescimento vertiginoso do número de
instituições de curso superior e, consequentemente, o número de matrículas
acompanhou esse crescimento para atender a demanda de mão-de-obra qualificada
que se fez necessária, a partir do processo de industrialização do governo Juscelino
Kubitschek. Durante esse período de crescimento do ensino superior, mais
precisamente entre os anos de 1960 a 2000, não houve preocupação das
instituições, com raras exceções, com a qualidade dos serviços prestados. As
evidências estão relatadas neste trabalho, dando conta que em 2010, os cinquenta
cursos com o maior número de concluintes formam uma média de 41,8% dos seus
alunos, ou seja, 58,2% dos alunos que começaram o curso universitário desistiram
no decorrer do curso.
A partir de 2000, com o crescimento descomedido do número de instituições de
ensino superior, passou-se a ter uma concorrência mais acirrada para atrair os
melhores que desejam uma ascensão social por meio da educação superior. O
encantamento em sala de aula, a qualidade dos serviços prestados ao aluno e a
gestão rigorosa dos custos administrativos passaram a desempenhar um papel
importante na manutenção do alunado na instituição educacional até a conclusão do
curso superior.
É verdade que grande parte das instituições se profissionalizou nos últimos
vinte anos e evoluiu bastante no quesito da gestão. Praticamente todas as
instituições estão desenvolvendo bons trabalhos na gestão administrativo-financeira,
106
com boas ferramentas de planejamento estratégico, controle de inadimplência e de
orçamento. Todavia, poucas ações foram desenvolvidas, no sentido de fazer uma
mudança radical no desenvolvimento de uma gestão do ensino-aprendizagem.
Nos Estados Unidos, a questão da gestão do ensino-aprendizagem já é motivo
de grandes preocupações. Além disso, a retenção é estudada e aprimorada no
mercado americano desde 1938, congrega cerca de 550 instituições americanas e
canadenses que se reúnem anualmente para debater o tema e buscar soluções para
manter os alunos nas instituições de ensino até a sua formatura.
A partir de 2010, as instituições educacionais brasileiras começaram a
despertar para estudar mais criteriosamente as causas que acarretam a evasão.
Desse modo, a retenção do aluno tornou-se o foco de estudos das instituições
brasileiras que estão preocupadas com o aprimoramento de seus serviços e com a
formação dos seus alunos.
Considerando que a retenção de alunos é um tema muito recente no Brasil,
temos muito que aprender. Estamos dando apenas os primeiros passos de uma
longa jornada na busca de delinear uma política de retenção que atenda as
necessidades de nosso alunado, ajude as instituições educacionais a
desempenharem o papel de agente de mudanças sociais por meios de ações
objetivas, na busca constante de ajudar o aluno a realizar o sonho de se formar e
conseguir a tão sonhada ascensão social e melhoria dos padrões de vida.
Os estudos preliminares da retenção no Brasil nos levam a conclusões
alvissareiras de que é possível fazer um bom trabalho utilizando ferramentas de BI -
Business Intelligence e CRM - Customer Relationship Management. Os americanos
já estão estudando a arte da retenção há várias décadas, estão discutindo,
questionando e aprimorando a qualidade dos dados que recebem para melhorar o
nível de qualidade de suas decisões. Estamos convictos de que as ferramentas
tecnológicas disponíves desempenham um papel importantíssimo no resgate dos
alunos que fazem parte do grupo de risco, contribuindo para inserí-los no mercado
de trabalho com remuneração compatível que possibilite a ascensão social e
exercício pleno da cidadania.
107
Quanto ao objetivo deste trabalho, existem inúmeros fatores que originam a
evasão: dificuldades financeiras; alto índice de reprovação; metodologias de ensino
pouco interessantes, ultrapassadas e de baixa qualidade; pouco engajamento do
corpo docente e administrativo na retenção dos alunos; falta de subsídios ao aluno;
estrutura educacional básica (ensinos fundamental e médio) deficiente; falta de
preocupação das IES em analisar/apreender os fatores de evasão. Dessa forma, foi
possível observar que todos esses fatores contribuem para a falta de eficiência das
ferramentas de retenção utilizadas pelas instituições de ensino superior, além de a
maioria desses estabelecimentos ainda acreditar que a causa primordial da evasão
esteja diretamente ligada às dificuldades financeiras.
Quanto às políticas estabelecidas pelo Estado, algumas têm obtido relativo
sucesso para o acesso e permanência do aluno no ensino superior, podendo ser
citadas: o PROUNI, o FIES e o FGEDUC. O PROUNI – O Programa Universidade
para Todos foi criado em 2004 pelo MEC, com o objetivo de conceder bolsas de
estudos (parciais e integrais) para alunos brasileiros em cursos de graduação e
sequenciais de formação específica, das IES privadas, sendo que a adesão destas
ao programa as beneficiará com isenção de alguns tributos. O FIES – Fundo de
Financiamento Estudantil, também do MEC, visa o financiamento da graduação no
ensino superior de estudantes matriculados em IES privadas, desde que os cursos
destas tenham avaliação positiva quanto ao ENADE e CPC, por parte do MEC. Já o
FGEDUC - Fundo de Garantia de Operações de Crédito Educativo é uma opção
para os candidatos ao FIES, em que não existe a necessidade de apresentação de
fiadores, com a finalidade de facilitar a contratação do FIES.
No que se refere às políticas educacionais estabelecidas pelas IES relativas ao
acesso e permanência dos alunos, algumas merecem destaque: novas formas de
ingresso, além do vestibular tradicional; Inscrição gratuita nos processos seletivos
para alunos de baixa renda; oferta de descontos nas mensalidades; oferta de cursos
a distância; maior preocupação das IES em conhecer as causas da evasão escolar e
em desenvolver políticas, buscando reter seus alunos; concessão de bolsas de
estudo por necessidade financeira; busca de melhor qualidade de ensino.
108
Entretanto, não obstante sejam inúmeras as políticas que estão sendo
adotadas pelas IES, existem muitas outras que precisam ser
implantadas/melhoradas, como, por exemplo, buscar redirecionar as escolhas dos
seus alunos, quando estes não se adaptam ao curso ou este está abaixo de suas
expectativas, para que eles possam (e queiram) permanecer na instituição. Além
disso, é possível inferir que a maior parte das politicas educacionais estão restritas à
ampliação do acesso dos candidatos, porém, a qualidade do ensino está
condicionada a dois fatores principais: permanência do aluno nas instituições de
ensino superior e a qualidade da educação básica.
Concluímos este trabalho convencidos de que há muito ainda a ser feito no
campo da retenção para que o preceito constitucional estatuído no artigo 205 seja
cumprido. No entanto, o processo de conscientização demonstrado, nos últimos
cinco anos, pelas instituições educacionais em manter seus alunos, quer seja pela
responsabilidade de cumprir sua missão, quer seja pela responsabilidade da
sustentabilidade financeira, leva-nos a acreditar que poderemos fazer um excelente
trabalho, enfrentando esta tarefa como um desafio a ser sobrepujado no dia-a-dia de
nossas instituições.
109
REFERÊNCIAS
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EAD.BR: Relatório
Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2012. Disponível em
HTTP://WWW.ABED.ORG.BR/CENSOEAD/CENSOEAD.BR_2012_PT.PDF.
ACESSO EM 15/OUT./2013.
ABMES. Políticas Públicas para a Educação Superior: propostas do setor privado.
Disponível em
HTTP://WWW.PROFPITO.COM/POLITICASPARAAEDUCACAOSUPERIOR
PROPOSTASDOSETORPRIVADO.HTML. Acesso em 19/dez./2013.
ALVES, João Roberto Moreira. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO
BRASIL. DISPONÍVEL EM
WWW.IPAE.COM.BR/PUB/PT/CME/CME_82/INDEX.HTM: Acesso em
08/dez./2013.
ANSOFF, H. Igor. Estratégia Empresarial. SANVICENTE, Antônio Zoratto (trad.).
VASCONCELOS, Eduardo; MARCOVITCH, Jacques (rev.). São Paulo: McGraw-Hill
do Brasil, 1977.
ARZABE, Patricia Helena Massa. Dimensão jurídica das políticas públicas. In:
Políticas públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. BUCCI, Maria Paula Dallari
(org.). São Paulo: Saraiva, 2006, pp. 51-74.
110
BAUM, Sany; MA, Jennifer; PAYEA, Katleen: Education Pays 2010: The Benefits of
Higher Education for Individuals and Society. Disponível em
http://advocacy.collegeboard.org/sites/default/files/Education_Pays_2010.pdf.
Acesso em 15/dez./2013.
BERGER, Joseph B; RAMIREZ, Gerardo Blanco; LYONS, Susan. A historical look at
retention, apud SEIDMAN, Alan. College Student Retention: formula for student
success. 2n ed. Maryland, USA: Rowman & Littlefield, 2012.
BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de
Política. Brasília: Editora da UnB, 1998, apud FUNDAÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO ADMINISTRATIVO (FUNDAP). Dicionário de políticas
públicas. Disponível em http://dicionario.fundap.sp.gov.br/. Acesso em 15/dez./2013.
BRAGA, Ryon; MONTEIRO, Carlos A. Planejamento estratégico sistêmico para
instituições de ensino. São Paulo: Hoper, 2005.
BUCCI, Maria Paula Dallari. O conceito de política pública em direito. In: Políticas
públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. BUCCI, Maria Paula Dallari (org.). São
Paulo: Saraiva, 2006, pp. 1-49.
BUENO, Cristiane Aparecida Ribeiro; FIGUEIREDO, Irene Marilene Zago. A relação
entre educação e desenvolvimento para o Banco Mundial: ênfase na “satisfação das
necessidades básicas” para o alívio da pobreza e sua relação com as políticas para
educação infantil. Disponível em http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/
anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/1024/128. Acesso em 18/dez./2013.
111
CAMPOS, Vicente Falconi. Gerenciamento pelas Diretrizes. Minas Gerais: INDG
Tecnologia e Serviços, 2004.
CARVALHO, José Murilo. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 8. ed. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.
CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR – INEP. Disponível em
http://portal.inep.gov.br/superior-censosuperior. Acesso em 20/dez./2013.
COLOMBO, Sônia Simões (coord). Gestão universitária: os caminhos para a
excelência. Porto Alegre: Penso, 2013.
COMPARATO, Fábio Konder. Ética – Direito, moral, religião no mundo moderno.
São Paulo: Companhia das Letras, 2006(a).
________. Educação, estado e poder. São Paulo: Brasiliense, 1987(b).
________. Ensaio sobre o juízo de constitucionalidade de políticas públicas, apud
DUARTE, Clarice Seixas. Direito público subjetivo e políticas educacionais. In:
Políticas públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. BUCCI, Maria Paula Dallari
(org.). São Paulo: Saraiva, 2006.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – Seção
que pactua a educação como direito de todos. Disponível em
112
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_superior_const
.pdf. Acesso em 18/dez./2013.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA DE 1891.
HTTP://WWW.PLANALTO.GOV.BR/CCIVIL_03
/CONSTITUICAO/CONSTITUI%C3%A7AO91.HTM. Acesso em 29/abr./2013.
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988. Disponível
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em
19/dez./2013.
COSTA, Eliezer Arantes da. Gestão estratégica: da empresa que temos para a
empresa que queremos. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2007.
DADOS DO FIES E DO PROUNI. Disponível em
http://www.abmes.org.br/abmes/documentos/visualizar/id/20. Acesso em
18.dez/.2013.
DADOS PROUNI. Disponível em http://prouniportal.mec.gov.br/images/
arquivos/pdf/Quadros_informativos/numero_bolsas_ofertadas_por_uf_primeiro_sem
estre_2013.pdf. Acesso em 18/dez./2013.
________. Disponível em http://prouniportal.mec.gov.br/images/
arquivos/pdf/Quadros_informativos/numero_bolsas_ofertadas_por_uf_segundo_sem
estre_2013.pdf. Acesso em 18/dez./2013.
113
________. Disponível em http://prouniportal.mec.gov.br/images/
arquivos/pdf/Representacoes_graficas/bolsas_ofertadas_ano.pdf. Acesso em
18/dez./2013.
DECRETO 5.622, de 19/dez./2005. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seed/
arquivos/pdf/dec_5622.pdf. Acesso em 08/dez./2013.
DIMOULIS, Dimitri (org.). Dicionário Brasileiro de Direito Constitucional. São Paulo:
Saraiva, 2012.
DOCUMENTO-REFERÊNCIA CONAE – CONFERÊNCIA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO 2010. Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conae/
documento_referencia.pdf. Acesso em 18/dez./2013.
DUARTE, Clarice Seixas. Direito público subjetivo e políticas educacionais. In:
Políticas públicas: reflexões sobre o conceito jurídico. BUCCI, Maria Paula Dallari
(org.). São Paulo: Saraiva, 2006, p. 267-278.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FERREIRA, Dâmares (coord). Direito educacional em debate. V.1. São Paulo: Cobra
Editora, 2004.
114
FIES. Disponível em http://sisfiesportal.mec.gov.br/fies.html. Acesso em
18/dez./2013.
FUNDAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ADMINISTRATIVO (FUNDAP). Dicionário
de políticas públicas. Disponível em http://dicionario.fundap.sp.gov.br/. Acesso em
15/dez./2013.
GOMES, Laurentino. 1808: como uma rainha louca, um príncipe medroso e uma
corte corrupta enganaram Napoleão e mudara a história de Portugal e do Brasil.-
São Paulo: Planeta do Brasil, 2007.
GRAU, Eros Roberto. A ordem econômica na Constituição de 1988. 10. ed. São
Paulo: Malheiros, 2006.
KUH, George D; et al. Student success in college: creating conditions that matter. 1st
ed. USA: Jossey-Bass, 2010.
JUSBRASIL. MP cria fundo para acabar com exigência do fiador no FIES. Disponível
em http://cd.jusbrasil.com.br/noticias/2371906/mp-cria-fundo-para-acabar-com-
exigencia-do-fiador-no-fies?ref=home. Acesso em 19/dez./2013.
LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB). Disponível em http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 18/dez./2013.
115
LEI 10.172, DE 09/01/2001 (PNE). Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em
18/dez./2013.
LEI 11.096, de 13/01/2005. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/lei/L11096.htm. Acesso em
19/dez./2013.
LEHER, Roberto. Programa de Aceleração do crescimento a heteronomia cultural,
apud SANTOS, Magda. A abordagem das políticas públicas educacionais para além
da relação Estado e sociedade. Disponível em
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/204
6/147. Acesso em 18/dez./2013.
LOBO, Maria Beatriz de Carvalho Melo. Panorama da evasão no ensino superior
brasileiro: aspectos gerais das causas e soluções. Disponível em
http://www.institutolobo.org.br/imagens/pdf/artigos/art_087.pdf. Acesso em
12/jan./2014.
MANDELA, Nelson. Disponível em http://kdfrases.com/frase/109547: Acesso em:
08/fev./2014.
MEC-SESU. Relatório da Comissão de EAD. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/EAD.pdf. Acesso em 20/dez./2013.
116
MEDAUAR, Odete. Direito administrativo moderno. 10. ed. rev., atual. e ampl. São
Paulo: Revista dos Tribunais, 2006.
MELO NETO, José Augusto de. Educação a distância: o estado da arte. LITTO,
Fredric M.; FORMIGA, Marcos (org.). São Paulo: Pearson, 2012.
MELLO, Celso Antônio Bandeira de. Curso de direito administrativo. 18.ed. São
Paulo. Malheiros Editores, 2005.
MELLO FILHO, José Celso de. Constituição Federal anotada. São Paulo: Saraiva,
1996.
MENDES, Marcel. Tempos de transição: a nacionalização do Mackenzie e sua
vinculação eclesiástica (1957 a 1973). São Paulo: Mackenzie, 2007.
MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO. Manual de
orientação para arranjo institucional de órgãos e entidade do Poder Executivo
Federal. Disponível em http://www.planejamento.gov.br/secretarias/
upload/Arquivos/seges/090204_manual_arranjo_institucional.pdf. Acesso em
15/dez./2013.
MORAN, José Manuel. O que é educação a distância. Disponível em
http://www.eca.usp.br/prof/ moran/dist.htm: Acesso em 08/dez./2013.
117
MORRISON, Lonnie; SILVERMAN, Loreta. Models and concepts, apud SEIDMAN,
Alan. College Student Retention: formula for student success. 2n ed. Maryland, USA:
Rowman & Littlefield, 2012.
PIERDONÁ, Zélia Luiza, apud FERREIRA, Dâmares (coord). Direito Educacional em
Debate – Volume 1 – São Paulo: Cobra Editora, 2004.
PILETTI, Claudino. História da educação. De Confúcio a Paulo Freire. São Paulo:
Contexto, 2012.
PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. 7. Ed. São Paulo: Ática, 2002.
PORTELA, Solano. Retenção e evasão de alunos - análise de causas e
contramedidas. In: Palestra ministrada no GEDUC 2013.
PROUNI. Disponível em
HTTP://PROUNIPORTAL.MEC.GOV.BR/?OPTION=COM_CONTENT&
VIEW=ARTICLE&ID=124. Acesso em 18/dez./2013.
SANCHONETE, Diná. Carreira: veja quem tem mais chance no mercado. Disponível
em HTTP://WWW.CPS.FGV.BR/IBRECPS/IV/MIDIA/KC1644.PDF. ACESSO EM
15/DEZ./2013.
SANTOS, Magda. A abordagem das políticas públicas educacionais para além da
relação Estado e sociedade. Disponível em
118
HTTP://WWW.UCS.BR/ETC/CONFERENCIAS/
INDEX.PHP/ANPEDSUL/9ANPEDSUL/PAPER/VIEWFILE/2046/147. Acesso em
18/dez./2013.
SARLET, Ingo Wolfgang, apud DIMOULIS, Dimitri (org.). Dicionário brasileiro de
direito constitucional. São Paulo: Saraiva, 2012.
SEIDMAN, Alan. College student retention: formula for student success. 2n ed.
Maryland, USA: Rowman & Littlefield, 2012.
SEMESP. Números do Ensino Superior – EAD – 2013. Estudo enviado às
mantenedoras das instituições de ensino superior.
SILVA FILHO, Roberto Leal Lobo. A evasão no ensino superior brasileiro. Disponível
em
HTTP://WWW.INSTITUTOLOBO.ORG.BR/IMAGENS/PDF/ARTIGOS/ART_045.PD
F. Acesso em 12/jan.2014.
SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 24. ed. São Paulo:
Malheiros, 2005.
SINDATA - Sistema de Informações do Ensino Superior Particular, do Semesp.
Disponível em HTTP://WWW.SINDATA.ORG.BR/APLICACAO/INICIAL.ASP?
ASSOCIADO=SEMESP. Acesso em 18/dez./2013.
119
SPOHR, Albino. A diferença entre ensino e educação. Disponível em
HTTP://WWW.SERSEL.COM.BR/IMPRENSA_RELEASES_17.ASP: Acesso em
21/nov./2013.
TEIXEIRA, Anísio. Ensino superior no Brasil: análise e interpretação de sua evolução
até 1969. Rio da Janeiro: UFRJ, 2005.
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil: apresentação de Anna Waleska P. C.
Mendonça. 4 ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2011.
TINTO, Vincent. leaving college: rethinking the causes and cures of student attrition
– 2nd ed. Chicago, USA: University of Chicago Press Books, 1994.
________. Access without support is not opportunity. Disponível em
http://www.insidehighered.com/views/2008/06/09/tinto. Acesso em 03/dez./2013.
TRIBUNAL SUPERIOR ELEITORAL. Série inclusão: a luta dos analfabetos para
garantir seu direito ao voto na república. Disponível em http://www.tse.jus.br/noticias-
tse/2013/Abril/serie-inclusao-a-luta-dos-analfabetos-para-garantir-seu-direito-ao-
voto-na-republica: Acesso em 06/dez./2013.
VENÂNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos de ensino
jurídico no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2004.