UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

FERNANDO LUIS CAZAROTTO BERLEZZI

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA

USO DE LINGUAGEM HÍBRIDA: A IMPORTÂNCIA DO ROTEIRO DE

AUDIOVISUAL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

SÃO PAULO

2017

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FERNANDO LUIS CAZAROTTO BERLEZZI

Formação de professores de Educação Básica para uso de

linguagem híbrida: a importância do roteiro de audiovisual no

processo de ensino-aprendizagem

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.

Orientadora: Prof.ª Dra. Cláudia Coelho Hardagh

SÃO PAULO

2017

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5

DEDICATÓRIA

Aos meus primeiros educadores, meus pais:

Ivo e Neiva.

“Ouça, meu filho, a instrução de seu pai e não despreze o ensino de sua mãe”.

(Provérbios 1:8)

“Honra teu pai e tua mãe, a fim de que tenhas vida longa na terra que o Senhor teu

Deus te dá”. (Êxodo 20.12, o quinto mandamento bíblico)

Ao meu amor:

Camila

“Mulher virtuosa quem a achará? O seu valor muito excede ao de rubis”.

(Provérbios 31.10)

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AGRADECIMENTOS

A Deus, o grande autor e primeiro professor do universo, o qual me ensina a viver a

cada dia, para realizar meu propósito neste mundo.

Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie pela bolsa de estudos.

À Prof.ª Dra. Cláudia Coelho Hardagh, por toda a parceria e disponibilidade. Por

acreditar em mim e na proposta de que o audiovisual possa contribuir de fato com a

educação.

Agradeço ao Prof. Dr. Fred Izumi Utsunomiya, que tem acompanhado minha

trajetória como aluno-pesquisador desde a graduação e contribuiu muito com seus

apontamentos durante a banca de qualificação.

À Prof.ª Dra. Ana Maria Di Grado Hessel por sua contribuição durante a qualificação,

que ajudou muito no rumo desta dissertação.

Aos Professores Dra. Fernanda Nardy e Dr. Célio Martins da Matta pela

oportunidade de realizar o estágio docente em suas disciplinas.

Aos meus colegas de trabalho da “TV Mackenzie” pelo aprendizado profissional que

pude obter e que certamente contribuíram para a reflexão do tema.

A Prof.ª Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade, coordenadora do projeto de

pesquisa “Animando com massinha”, que me forneceu informações que contribuíram

também nesta dissertação.

A todos os colegas e professores do Programa em Educação, Arte e História da

Cultura pelas indicações, reflexões e contribuições neste trabalho.

Ao meu amor, Camila, pelos momentos de paciência, por minha ausência e pelo

incentivo a todo instante para a conclusão desta pesquisa.

Aos meus pais, familiares e amigos, padrinhos e madrinhas pela torcida e ajuda.

7

Mesmo onde há ouro e rubis em grande quantidade,

os lábios que transmitem conhecimento são uma rara

preciosidade.

(Provérbios 20.15)

8

RESUMO O desenvolvimento das Novas Tecnologias de Comunicação e Informação, a

convergência de mídias e hibridização do ensino tem provocado mudanças no

campo educacional e em especial no processo de ensino-aprendizagem. Várias

iniciativas nesse campo têm-se utilizado de videoaulas e de outros tipos de

produções audiovisuais para substituir a abordagem tradicional de ensino centrada

na alfabetização textual e imagens representadas por livros didáticos e apostilas.

Propomos mostrar a importância do professor neste contexto de mudanças e a sua

apropriação da linguagem audiovisual para torna-la parte de sua estratégia de

condução pedagógica em suas aulas. O estudo apresentado para obtenção do grau

de mestre propõe fazer uma breve reflexão a respeito da importância da linguagem

audiovisual, do roteiro e a linguagem híbrida como recurso narrativo para

sistematização das ideias e como forma de traduzir o currículo escolar. Realizamos

uma pesquisa inicial que revelou necessidades dos docentes em desenvolver essas

habilidades, por isso a segunda parte da pesquisa procura valorizar o professor e

aluno, ambos em formação, como autores da produção audiovisual por meio de

trabalho colaborativo, uma vez que ambos podem compartilhar aprendizados

diferentes com a mudança de papel de consumidor para produtor e de aluno

receptor como produtor e colaborador na produção das aulas. A roteirização é parte

crucial nesse processo e o desenvolvimento do roteiro com objetivo educacional

requer uma preocupação pedagógica além da comunicacional para desenvolver

criatividade, sequencia e coerência de ideias, valorização estética, enfim categorias

que podem ou não emergir na segunda fase da pesquisa com professores e alunos.

Palavras-chave: formação de professores, roteiro para audiovisual, linguagem audiovisual.

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ABSTRACT The development of New Technologies of Communication and Information, the

convergence of media and hybridization of teaching has brought changes in the

educational field, especially in the teaching-learning relationship.Several initiatives in

this field have used video classes and other types of audiovisual productions field to

replace the traditional teaching approach focused on the textual literacy and images

represented by didactic and handouts books. We propose to show the importance of

the teacher in this context of changes and their appropriation of the audiovisual

language to make it part of their strategy of pedagogical conduction in their classes.

The study presented to obtain the master’s degree proposes to make a brief

reflection on the importance of the audiovisual language, the script and the hybrid

language as a narrative resource for systematization of ideas and as a way of

translating the school curriculum. We conducted an initial research that has shown

the needs of teachers in developing these skills, so the second part of the research

seeks to value the teacher and student, both in formation, as authors of audiovisual

production through collaborative work, since both can share learning different from

the change of role from consumer to producer and from student to receiver as

producer and collaborator in the production of classes. Role-play is a crucial part of

this process, and the development of the script for educational purposes requires a

pedagogical concern beyond communication to develop creativity, sequencing and

coherence of ideas, aesthetic appreciation, and finally categories that may or may not

emerge in the second phase of research with teachers and students.

Keywords: teacher training, script to audiovisual products, audiovisual language.

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Escola Estadual República da Bolívia.......................................................58

Figura 2 – Logo do Projeto Animando com Massinha................................................58

Figura 3 – Crianças em atividades do Núcleo de Educomunicação..........................98

Figura 4 – Crianças em oficinas do Núcleo de Educomunicação..............................99

Figura 5 – Projeto Rede Media e Literacia...............................................................105

Figura 6 – Idade.......................................................................................................110

Figura 7 – Sexo........................................................................................................111

Figura 8 – Atuação docente.....................................................................................112

Figura 9 – Carga horária semanal...........................................................................114

Figura 10 – Atuação Profissional além da docência................................................114

Figura 11 – Consumo de produtos audiovisuais......................................................115

Figura 12 – Estímulo aos alunos para o uso de tecnologia nômade como

ferramentas educacionais.....................................................................116

Figura 13 – Uso de YouTube para preparar aulas...................................................117

Figura 14 – Interesse na formação audiovisual.......................................................125

11

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Desenvolvimento das Oficinas................................................................59

Quadro 2 – Trabalhos de Pós-Graduação sobre uso do audiovisual.........................78

Quadro 3 – Trabalhos de Pós-Graduação sobre uso do audiovisual em

Portugal...................................................................................................82

Quadro 4 – Formação Acadêmica............................................................................111

Quadro 5 – Docência na escola Atual......................................................................113

Quadro 6 – Uso de redes sociais como ambiente educacional...............................115

Quadro 7 – Contribuição do audiovisual para a aprendizagem...............................117

Quadro 8 – Uso do audiovisual como recurso pedagógico......................................119

Quadro 9 – Capacitação dos alunos para o uso do audiovisual..............................121

Quadro 10 – Formação de professores para o audiovisual.....................................123

12

SUMÁRIO Introdução...................................................................................................................12

1. Organização da Educação Básica no Brasil..........................................................25

2. Audiovisual: Linguagem para o Ensino-Aprendizagem..........................................29

2.1 Definindo audiovisual.......................................................................................29

2.2 Trazendo a linguagem de audiovisual para educação: Concepções

pedagógicas e da linguagem...........................................................................31

2.3 Professor e aluno dialogismo para a aprendizagem........................................37

3. O roteiro para a produção audiovisual e sua contribuição para a formação do

professor e aprendizagem do aluno.......................................................................43

3.1 Definindo roteiro...............................................................................................43

3.2 A contribuição da produção audiovisual para o professor ..............................47

3.3 “Animando com Massinha”: Relato de experiência de uso de linguagem

audiovisual em escola de educação básica....................................................54

4. Metodologia............................................................................................................66

4.1 O Percurso da Pesquisa .................................................................................66

4.2 Descrição da Metodologia de Pesquisa...........................................................70

5. Pesquisa sobre Iniciativas na Formação de Professores para o

Audiovisual.............................................................................................................74

5.1. Trabalhos acadêmicos: o uso do audiovisual como ferramenta para a

aprendizagem................................................................................................77

5.2. Iniciativas de formação audiovisual para a Educação Básica........................84

6. Pesquisa com Professores de Escola Particular de Educação Básica na cidade

de São Paulo........................................................................................................107

6.1 A escola: informações e contexto..................................................................107

6.2. Resultados da Pesquisa...............................................................................110

7. Proposta de formação colaborativa entre professores e alunos para a produção

audiovisual na educação básica..........................................................................127

Considerações Finais...............................................................................................134

Referências Bibliográficas .......................................................................................136

Anexo A – Questionário da Pesquisa.......................................................................144

Anexo B – Respostas Do Questionários..................................................................148

13

Introdução

Nos dias atuais, a maioria das pessoas não consegue separar o mundo

virtual do mundo real e é influenciada pelos meios tecnológicos. Por isso, para um

educador é necessário ter um olhar atento à sua formação constante, percebendo

seu papel social e cultural na educação, que tende, na contemporaneidade, a ser

híbrida. Isto é, antes destas demandas, o professor dentro da sala de aula

centralizava a fonte de conhecimento, agora, com a cibercultura enquanto o

educador expõe determinado conteúdo, o aluno levanta outras fontes de informação

em sites e plataformas de conteúdos da Internet, desenvolvendo a ação de “buscar”

no Google, no YouTube e em outras redes sociais, tornando-se assim, um

colaborador no processo de aprendizagem.

Essa ação do aluno impulsiona a educação para o processo de

hibridização – mesmo que a instituição escolar não permita esse acesso. O aluno

transgride as regras, a burocracia e a vontade de alguns professores que ainda

acreditam que são os donos do saber e que o conhecimento é uma verdade

absoluta presente exclusivamente na aula.

A cada momento, os usuários podem ser notificados em suas redes

sociais sobre um novo texto ou vídeo do tema pesquisado. E especialmente esta

última forma de expressar conteúdo é a que tem chamado atenção e despertado o

interesse desta pesquisa. Assim, acreditamos que o uso dos meios tecnológicos não

deverá ser visto como única fonte de saber, mas sim como ponte de colaboração

entre professor e aluno, ou seja, um trabalho cooperativo, onde eles pensem em

caminhos que tornem essa hibridização proveitosa, menos conflituosa, profunda, e

principalmente, contribua para novas práticas pedagógicas nas escolas.

Ainda não há um consenso se o celular pode ser considerado amigo ou

inimigo do professor e da aprendizagem. Às vezes, o professor não permite o uso

dos celulares e outras tecnologias por questões disciplinares ou porque desconhece

o seu verdadeiro potencial para a educação. O uso de celular e de outros

dispositivos móveis – o qual trataremos em nosso trabalho como tecnologias de

comunicação nômades – em sala de aula e até no ambiente escolar é fruto de

14

discussão e resultou em legislação especifica em torno disso, por todo o país1. Nas

diversas leis que proíbem o uso de celulares em sala de aula, são poucas as que

trazem essa exceção para permitirem o uso desses aparelhos eletrônicos com fins

educativos. O uso para fins pedagógicos pode ajudar no aprendizado e facilitar a

didática do educador em sala de aula, se trabalhado de maneira correta. Nesse

sentido vem se desenvolvido algumas propostas para tornar a educação atrativa

pelas novas maneiras de adquirir o saber.

Graças ao acesso em larga escala de dispositivos móveis de

comunicação (celulares, smartphones, câmeras de vídeo DSLR), aliados ao acesso

à Internet de banda larga e plataformas para exibição desses conteúdos, tem havido

uma mudança de postura ao ponto que os usuários dessas tecnologias não apenas

recebem ou compartilham informações, mas se tornam protagonistas e produtores

de conteúdos.

Como exemplo, os chamados “YouTubers”, nome dado aos vloggers2 que

utilizam a plataforma YouTube para divulgação de seus vídeos, além de tornarem

personalidades, são também formadores de opinião, despertam o interesse em

adolescentes para seguir carreira nessa área (FOLHA DE SÃO PAULO, 2016)3. E

alguns deles começaram realmente novos, como é caso do curitibano Gustavo Horn

que produziu seu primeiro vídeo aos 12 anos de idade e não parou mais, hoje

1 O Site www.celularcomcamera.com.br traz uma relação de Leis que proíbem o uso do celular em sala de aula em diversas cidades e estados brasileiros: Lei nº 14.146/2000 (Estado do Ceará), Lei nº 14.486/ 2002 (Estado de Minas Gerais), Lei nº 3198/2007 (Estado do Amazonas), Lei nº 12.730/2007 (Estado de São Paulo), Lei nº 4734/2008 (Município do Rio de Janeiro-RJ), Lei nº 5222/2008 (Estado do Rio de Janeiro), Lei nº 12.884/2008 (Estado do Rio Grande do Sul), Lei nº 4.131/2008 (Distrito Federal), Lei nº 14.363/2008 (Estado de Santa Catarina), Lei nº 17.837/2012 (Município de Recife PE) e a Lei nº 18.118/2014 (Estado do Paraná). No Congresso Nacional também tramita o projeto de lei PL 2806/2011, que proíbe o uso de celulares em sala de aula em todo o Brasil. Disponível em: http://www.celularcomcamera.com.br/artigo/uso-de-celulares-em-sala-de-aula-proibido-por-lei. Acesso em 12/03/2017 2 Vloggers: um vlogger é uma pessoa que cria conteúdo em vídeo para distribui-lo pela Internet por meio de redes sociais. O conteúdo é disponibilizado num vlog (vídeo +blog) que funciona como um blog, mas em vez do conteúdo produzido ser escrito (textos) é feito em vídeo. Disponível em: https://www.diccionariopopular.net/que-significa/vlogger. Acesso em 12/04/2017. 3 FOLHA DE SÃO PAULO. 27/03/2016. Caderno Cotidiano, Autor: Juliana Gragnani. Ser criador de vídeo na internet vira sonho de carreira de adolescentes. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2016/03/1754403-ser-criador-de-video-na-internet-vira-sonho-de-carreira-de-adolescentes.shtml Acesso em 28/03/2016.

15

Gustavo vive da produção audiovisual, possui mais de 550 mil seguidores e seus

vídeos somam mais de 32 milhões de visualizações em seu canal no YouTube

(YOUTUBE, 20164).

Seguindo a máxima do cineasta brasileiro Glauber Rocha, com “uma

câmera na mão e uma ideia na cabeça”, em frente a uma câmera num tripé. “O

sonho de ser YouTuber vem da questão da linguagem – hoje eles sabem e

gostam de se comunicar por vídeo” afirma a psicóloga Andrea Jotta, do Núcleo de

Pesquisas da Psicologia e Informática da PUC-SP. Em entrevista coloca, “Antes

as crianças brincavam de teatro. Hoje, brincam de vídeo” Tanto que a rede social

da moda entre os jovens é o SnapChat, de compartilhamento de imagens e

vídeos. (FOLHA DE SÃO PAULO, 20165). Se antes era um mero telespectador,

hoje com um celular na mão ele se torna um agente (re)produtor da notícia.

Enquanto o uso das mídias se multiplica entre essas crianças e

adolescentes, pesquisas divulgadas no portal Porvir (2016) revelam que escolas

usam meios audiovisuais, mas os estudantes produzem pouco conteúdo por meio

deles. O trabalho chamado “Projetos de mídia-educação nas escolas da rede

pública municipal do Rio de Janeiro e aprendizagem escolar” foi realizado em

2015 pelo Instituto Desiderata6, em parceria com o Grupo de Pesquisa Educação

e Mídia, da PUC-Rio, e a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

Foram usados nesta primeira fase, quantitativa, questionários respondidos por

911 escolas de ensino fundamental que ajudaram a fazer um panorama dos

projetos e práticas desenvolvidos nas áreas de análise de produtos midiáticos,

produção e uso de tecnologias na prática pedagógica. O levantamento também

4 YoutTube - Canal GusHorn Produções –disponível em https://www.youtube.com/user/GuguHorn. Acesso em 28/04/2016. 5 FOLHA DE SÃO PAULO. 27/03/2016. Caderno Cotidiano, Autor: Juliana Gragnani. Ser criador de vídeo na internet vira sonho de carreira de adolescentes. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/2016/03/1754403-ser-criador-de-video-na-internet-vira-sonho-de-carreira-de-adolescentes.shtml Acesso em 28/03/2016. 6Instituto Desiderata: Fundado em 2003 no Rio de Janeiro, o Instituto Desiderata é uma OSCIP - Organização da Sociedade Civil de Interesse Público que vem construindo uma história inovadora de atuação conjunta com os gestores públicos, unidos por objetivos comuns nas áreas de saúde e educação: o diagnóstico precoce e o acesso a tratamento de qualidade do câncer infanto-juvenil e a melhoria da qualidade do ensino de adolescentes do Rio de Janeiro. Disponível em: http://porvir.org/estudo-faz-diagnostico-uso-de-midia-ensino-rio-de-janeiro/ Acesso em 25/03/2016.

16

mostrou que 80% das escolas têm como prática consolidada a análise de filmes e

vídeos (1ª posição – 90,6%), fotografias/imagens (2ª posição – 81,1%) e textos

jornalísticos (3ª posição – 80,8%). Entre as hipóteses levantadas pelos

pesquisadores para a proximidade entre a escola e o cinema estão programas

como cineclubes e encontros realizados por parceiros. No caso do material

jornalístico, é apontada a facilidade com que professores conseguem ter acesso a

esses conteúdos, o que afeta diretamente o dia a dia da escola. Outra dimensão

avaliada, a produção de mídia (escrita, audiovisual, sonora, eletrônica), é mínima,

somente 38% produzem material escrito (jornais, histórias em quadrinhos ou

revistas) e, em linha com os problemas de infraestrutura, 64% nunca realizam

produção de vídeo, foto, rádio ou publicidade. Além disso, 54% não fazem

atividades de produção de internet (blogs, sites, páginas em redes sociais).

(PORVIR, 2016)7.

Estudos da empresa norte americana Cisco (2015) apontam que em

2019 o vídeo dominará a Internet, sendo responsável 80% do tráfego de

conteúdo. O educador está diante dessa situação e não há como negar ou coibir

essa realidade. Faz-se necessário entender e interagir com essas novas

tecnologias e esse novo perfil de aluno presente especialmente no curso de

ensino fundamental II onde participam crianças de 12 anos e adolescentes. A

baixa produção de mídias nas escolas talvez seja explicada pela falta de

intimidade dos professores com a tecnologia que facilita a autoria, softwares,

aplicativos que facilitam a produção e devido à falta de informação e contato com

novas metodologias na formação inicial faz com que professores não se sintam

suficientemente seguros para implementar tais práticas com suas turmas. Desta

maneira o docente acaba pouco ou de nenhuma forma se apropriando de

recursos audiovisuais como linguagem no processo de aprendizagem do aluno.

(PORVIR, 2016).

Antes de imergir teoricamente no foco da pesquisa, apresentamos as

justificativas e motivações para a escolha do objeto investigado que é marcada e

7 PORVIR. Estudo avalia uso de mídia no ensino do Rio de Janeiro. Disponível em: http://porvir.org/estudo-faz-diagnostico-uso-de-midia-ensino-rio-de-janeiro/ Acesso em 25/03/2016.

17

definida por diferentes razões: inicialmente, relato meu caminho como

pesquisador, minhas motivações pessoais e, posteriormente, procuro justificar a

relevância da temática, ampliando a discussão acadêmica, trazendo, neste

momento introdutório, estudos e notícias que ratificam a relevância do tema e a

contribuição que podemos fazer com esta pesquisa.

Para entender como ocorreu o percurso até este Mestrado

Interdisciplinar, na área de educação, se faz importante mostrar brevemente a

minha trajetória de vida. De uma pequena cidade do interior do Rio Grande do

Sul, para a maior cidade do Brasil, a capital Paulista. Esse foi o primeiro passo

para uma transformação que viria em muitos outros capítulos.

Aos 11 anos, esta foi a primeira grande mudança que vivenciei saindo

de minha cidade, deixando meus amigos, escola e professores juntamente com

minha família migrante. Logo de imediato sofri os impactos da mudança: de uma

escola comunitária onde cultivávamos uma horta e fazíamos nós mesmos a

limpeza das salas, além de cantar o hino nacional toda semana, para uma escola

estadual – com paredes pichadas. Passei por uma difícil adaptação ao ambiente

escolar naquele momento. Foram muitas trocas de escolas até a conclusão do

ensino médio: o total de cinco escolas em 2002.

Um segundo momento marcante foi, sem dúvida, o ingresso no Ensino

Técnico no curso em Edificações no Centro Federal de Educação Tecnológica de

São Paulo (CEFET-SP). Depois da conclusão do técnico em 2003, veio o ingresso

no Curso superior em Administração de Empresas na Universidade Paulista em

2004. Tudo isso por influência familiar e perspectivas empreendedoras na própria

família. Mas não era bem o que eu estava almejando, não pelo curso, mas pela

instituição.

Em 2005, prestei vestibular na Universidade Presbiteriana Mackenzie

onde, desde então, não parei mais de estudar e explorar diversas áreas de atuação.

No segundo semestre do curso de Administração de Empresas fui

convidado a participar de um processo seletivo de Iniciação Científica, o projeto foi

aprovado e então tive meu primeiro contato com a pesquisa científica. Até o final do

18

curso, em 2008, vieram mais dois projetos de iniciação científica, artigos

apresentados em eventos acadêmicos e publicados, as primeiras publicações e a

experiência com monitoria, que me permitiu contato com outros colegas e uma

iniciação à docência.

Em 2009, passei a cursar outra graduação: Publicidade, Propaganda e

Criação. Mais duas iniciações científicas desenvolvidas, projetos experimentais e

ministração de oficina audiovisual juntamente com a Prof.ª Dr.ª Fernanda Nardy

Bellicieri, que na época também era minha orientadora de PIBIC. Nesse momento

estava mais convicto do que nunca que realmente queria fazer era continuar dentro

do universo acadêmico.

Ainda em 2012, no último ano da graduação em Publicidade, cursei duas

disciplinas como aluno especial no Instituto de Artes da UNESP (Universidade

Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho)", no Programa de Mestrado em Artes, a

partir daí, ser professor tornou-se a minha aspiração profissional prioritária.

Em 2013, ingressei no Programa de Mestrado em Letras, e paralelamente

iniciei com alguns professores do Centro de Comunicação e Letras um Núcleo de

Produção Audiovisual, o “Mack Pro”, exercendo desde então o papel de tutor,

auxiliando e instruindo universitários diariamente, uma orientação constante. Realizei

todos os créditos do necessários no programa de Pós-graduação e quando estava

iniciando minha dissertação (agosto de 2014), ocorreu a mais recente transformação

que me trouxe ao mestrado no PPGEAHC (Programa de Pós-graduação em

Educação Arte e História da Cultura). Tornei-me produtor audiovisual da TV

Mackenzie e com uma atribuição especial: responsável pela produção audiovisual

dos Cursos de Educação a Distância (EAD) da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, juntamente com o Centro de Educação a Distância, da Universidade

Presbiteriana Mackenzie, produzindo vídeo aulas e materiais complementares para

os cursos de Educação a Distância. Aliado a isso, por meio da coordenação do Mack

Pro, voltei a ter contato constante e intenso com a prática docente, diariamente

orientando universitários de cursos distintos e promovendo oficinas na área de

educação.

19

Essa novidade me fez mudar a rota de pesquisa, voltando meus

interesses para a área de educação e novas tecnologias, especialmente para o

processo de formação para o professor inserido nesse contexto.

Uma vivência significativa para o surgimento deste trabalho foi minha

participação como apoio discente no projeto de extensão denominado “Atores do

Milênio” desenvolvido no núcleo do Mack Pro. Neste laboratório de produção

audiovisual, construímos um processo de aprendizagem e protagonismo estudantil

envolvendo um trabalho interdisciplinar com a participação de professores,

profissionais e alunos dos cursos de Jornalismo e Publicidade, visando a produção

de um web programa com a temática Objetivos do Milênio. Minha participação se

deu com o auxílio na elaboração de roteiro, coordenando a produção e edição

audiovisual, mas posso destacar que o aprendizado se deu pela observação e

contato direto com professores e alunos.

Por meio do projeto, percebi que os alunos têm deixado de serem

ouvintes para tornarem-se protagonistas no processo de ensino-aprendizagem. E

com objetivo de atender aos alunos da geração da cibercultura, ou seja, ao mesmo

tempo em que os alunos “monitorados” por professores praticavam a pesquisa

também produziam um conteúdo audiovisual – produto final do projeto – que seria

consumido por eles mesmos e por seus pares.

Em outras palavras, o aluno e professor, num processo colaborativo,

pesquisam, estudam, selecionam, retém e depuram sobre um tema que tem um

produto educacional tangível fruto do conhecimento (intangível) produzido. O

resultado final foi a proposta do desenvolvimento do programa-piloto visando realizar

uma série com oito web programas relacionados aos Objetivos de Desenvolvimento

do Milênio (ODMs) conhecidos também com Oito jeitos de mudar o mundo. Portanto

um projeto que alia pesquisa do conteúdo, organização (roteirização) e prática de

ensino mediada por vídeos produzidos.

O Projeto de caráter de pesquisa e extensão teve início em 2014,

coordenado pelo Prof. Dr. Fred Izumi Utsunomiya, professor do Centro de

Comunicação e Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie, sob a minha

coordenação de produção e a participação de seis alunos dos cursos de Jornalismo

20

e Publicidade os quais sobre orientações e num processo colaborativo são

responsáveis pela produção do conteúdo. Esse trabalho colaborou com a ideia de

aprendizagem colaborativa uma vez que houve a troca de saberes entre gerações e

posições (alunos e professores).

O papel do professor neste processo de aprendizagem e autonomia foi

constante por meio de reuniões semanais específicas. Inicialmente, foram feitas

reuniões coletivas para realmente pesquisar o tema e depois realizados

atendimentos individuais para roteiro, além da troca de e-mails. Após a escrita dos

roteiros para o primeiro episódio o professor Fred esteve presente orientando e

acompanhando a produção e edição. Para o aluno que desempenhou o papel de

prosumer8 a experiência foi muito construtiva, pois ganharam autonomia para

produzir, porém com orientação necessária para atingir os objetivos desse projeto.

Os trabalhos de concepção e de materializações artísticas, em duas e três

dimensões, foram orientados de maneira positiva no processo de criação do fazer

técnico e artístico por meio de experimentos, testes e produções em ambiente

propício e controlado. Isso facilita a aprendizagem e diversifica o ensino ao aluno, ao

mesmo tempo em que cria conteúdo de auxílio à comunidade acadêmica e à

sociedade.

A pesquisa apresentada insere-se na linha de formação de professores

para a interdisciplinaridade. A oportunidade e relevância proporcionada ao cursar o

programa de mestrado está no fato de instruir melhor os que preparam outros tipos

de profissionais. Entendemos assim, que um professor com uma boa formação

produz um impacto imensurável na vida de seus alunos. Acima de tudo, nossa

motivação não é apenas a obtenção do título de mestre, mas que esta pesquisa

resulte realmente em descobertas que possam ser aplicadas e replicadas em

programas de formação de professores tendo como base o professor como produtor

audiovisual.

Os recursos tecnológicos de comunicação passam a fazer parte do 8 Prosumer é o resultado da contração de dois outros termos; “Producer” (produtor) com “Consumer” (consumidor) (produzir e consumir) termo que só pode ser pensado em um contexto de um período tecnológico nunca antes disponível. O termo foi citado pelo escritor Alvin Toffler no livro a Terceira Onda e reproduzido por outros autores.

21

cotidiano das pessoas, obrigando-as a uma adaptação rápida e inevitável a esses

meios de informação que vão ocupando todos os setores da sociedade.

Uma vez que o papel dos meios de comunicação vem crescendo no

âmbito educacional, impõe-se a educadores o desafio de dialogar de forma mais

sistemática com as linguagens audiovisuais no sentido de entender seus processos

e dinâmicas de construção de sentidos e transmissão da informação.

A preparação e qualificação do professor para o uso adequado do

audiovisual nos processos de ensino-aprendizagem, é sem dúvida, um diferencial

em sua carreira, pois ao tornarmos a linguagem do áudio atrelada ao visual com uso

de tecnologias nômades9 como celular podemos ter resultados positivos

relacionados à comunicação com a geração “Y” e especialmente a “Z”, chamada de

“millennials”10 ou nativos digitais convivem com a realidade da comunicação

eletrônica digital dominada pela Internet desde a infância. Eles utilizam com domínio

estes meios, pois já nasceram mergulhadas nas TICs, absorvendo facilmente as

alterações tecnológicas às quais são expostos em velocidades exponenciais.

Veen e Vrackking (2009) estudam as modificações no comportamento,

aprendizagem e formas de produção e compartilhamento de conhecimento na

9 Tecnologias de Informação Nômades (nomadic) - Lyytinen e Yoo (2002) propõem o termo Computação Nômade (Nomadic Computing). Eles asseveram que um ambiente de informação nômade é “uma confluência heterogênea de elementos tecnológicos, sociais e organizacionais interconectados, que possibilitam a mobilidade física e social de serviços de comunicação e computação entre atores, tanto dentro quanto fora das fronteiras organizacionais” (p. 377) 10 Geração millennials: a Geração Y, também chamada geração do milênio ou geração da internet, é um conceito em Sociologia que se refere, segundo alguns autores, como Don Tapscott, à corte dos nascidos após 1980 e, segundo outros, de meados da década de 1970 até meados da década de 1990, sendo sucedida pela geração Z (pessoas nascidas da metade da década de 90 até o ano de 2010). Os “Millenials” cresceram num mundo digital e estão, desde sempre, familiarizados com dispositivos móveis e comunicação em tempo real, como tal são um tipo de consumidores exigentes, informados e com peso na tomada de decisões de compra. São a primeira geração verdadeiramente globalizada, cresceram com a tecnologia e usam-na desde a primeira infância. A internet é, para eles, uma necessidade essencial e, com base no seu acesso facilitado, desenvolveram uma grande capacidade em estabelecer e manter relações pessoais próximas, ainda que à distância. A tecnologia e os dispositivos móveis (tablets e smartphones) em particular, criaram condições para a geração Y ligarem-se e comunicarem entre si como nenhuma outra geração o tinha feito anteriormente, permitindo partilhar experiências, trocar impressões, comparar, aconselhar e criar e divulgar conteúdos, que são o fundamento das redes sociais. Em 2016, dados mostram que esses jovens millennials já estavam investindo mais tempo assistindo vídeos em smartphones do que assistindo TV ao vivo.

22

geração que tinha de 2 a 20 anos em 2000. Eles denominam essa geração de

hommo zappiens. Para os autores, o hommo zappiens processa ativamente as

informações, aprende de forma não-linear e não tem na escola o centro de suas

atenções. Diferentemente de seus pais, por viverem num universo plural de

videogames, canais de TV, aplicativos, blogs, redes sociais, entre outros meios,

tendem a buscar referências e a fazer pesquisas sobre temas de seus interesses

nesse ambiente muito mais do que em publicações tradicionais e oficiais (livros,

revistas, relatórios). Uma rede colaborativa de troca de informações construída por

usuários da Internet alimenta uma cadeia de produção e divulgação de conteúdos

que é compartilhado por todos.

Propor a autoria da produção de vídeos para YouTube, por exemplo, de

forma criativa, pode ser motivador e significativo, uma vez que resulta no

favorecimento da relação ensino-aprendizagem. Em outras palavras, o professor

domina o conteúdo mas não a técnica e, para este novo formato, precisa trabalhar

sua formação.

O estudo desenvolvido teve como metodologia a pesquisa bibliográfica e

a aplicação de questionários de caráter qualitativo, aplicados para os professores de

uma escola particular de São Paulo, além de 4 reuniões com alunos do 8º e 9º ano

da mesma escola. Realizamos também a experiência como aluno pesquisador no

Projeto Animando com Massinha11.

Esta dissertação teve como pergunta norteadora: A produção de

audiovisual pode ser um recurso pedagógico colocando professor e alunos como

protagonistas na criação? O processo de criação do audiovisual, em ambiente

escolar, propicia a formação colaborativa de professores e alunos?

O objetivo geral foi analisar teoricamente o uso de audiovisual, em

especial do roteiro, em uma abordagem prática para professores e alunos em

colaboração na educação básica.

11 Projeto Animando com Massinha: Projeto de Pesquisa desenvolvido durante os meses de agosto a dezembro de 2016, junto à escola Estadual República da Bolívia. O autor faz um relato de experiência de sua participação no Capítulo 3, exemplificando a aplicação de linguagem audiovisual na educação básica.

23

Como objetivos específicos:

1. Apresentar uma breve pesquisa da organização da educação

básica brasileira;

2. Fundamentar com teorias da educação, concepções

pedagógicas, a importância do áudio visual como recurso didático para a

aprendizagem;

3. Estudar a importância do roteiro para a sistematização das

ideias no processo criativo que será traduzido na produção audiovisual

valorizando o texto imagético;

4. Propiciar informações sobre o uso de Tecnologia de Informação

e Comunicação por professores de educação básica;

5. Propor um processo de formação de professores e alunos em

colaboração, junto ao grupo pesquisado.

Para isso realizamos um levantamento bibliográfico de experiências

realizadas, relataremos experiências do pesquisador em dois momentos: [1] como

participante em curso de formação e [2] como pesquisador-formador em escola de

educação básica na cidade de São Paulo e faremos uma proposta de formação de

professores em colaboração com os alunos.

Para fundamentação teórica do trabalho buscamos nos apoiar nos

seguintes autores:

Piaget e Mizukami dentro da concepção cognitivista que dialoga

também com Vigotski;

Vigostki e Bakhtin para educação e linguagem;

Lúcia Santaella que defende que estamos caminhando para a

convergência das mídias;

O sociólogo argentino Nestor Canclini que trabalha com a

hibridização da cultura;

Cláudia Hardagh que trata da escola expandida;

24

Ao estudarmos a importância do roteiro e a contribuição da

produção audiovisual, os autores que fundamentaram a pesquisa

foram Syd Field, Jean-Claude Carriere, Doc Comparato, Newton

Cannito e Leandro Saraiva sobre roteiro e Cebrián Herreros, Joan

Ferrés;

Sobre formação de professores, autores que tomamos para a

fundamentação da proposta de formação foram Paulo Freire,

Antônio Nóvoa e Perez Gomez;

E ainda recorremos a Ausubel e sua teoria de aprendizagem

significativa.

No momento do Exame de Qualificação, quando se tratava de uma

proposta de pesquisa ação, o trabalho contemplava ainda: Conhecer o potencial da

linguagem audiovisual para o grupo de alunos e professores estudados e levantar as

categorias de análise emergentes durante a elaboração do roteiro e audiovisual nas

oficinas. Esses objetivos não puderam ser realizados devido a mudança de tipo de

pesquisa e da não aplicação de oficinas.

O trabalho foi organizado da seguinte maneira: No capitulo 1, buscamos

levantar em fontes oficiais um breve panorama da Educação Básica no Brasil.

No capítulo 2, tratamos do audiovisual como linguagem híbrida a ser

incorporada como recurso didático, não como algo pronto e para ser assistido, mas

dinâmico e em construção. Mostramos que o aluno da cibercultura em colaboração

com o professor podem produzir, roteiros e narrativas de áudio e visual que

traduzam a aprendizagem dos conteúdos escolares de debates temáticos e o

desenvolvimento de habilidades artísticas e profissionais dos alunos. A

fundamentação teórica da área da educação apoia-se em Piaget e Mizukami dentro

da concepção cognitivista que dialoga também com Vigotski.

O capítulo 3 traz ao leitor a definição de roteiro, conhecimento que o

pesquisador com formação na área da comunicação pode trazer para a educação e

para ilustrar traremos a experiência do projeto de pesquisa “animando com

massinha” realizado em 2016 na escola estadual República da Bolívia localizada na

25

Cidade de São Paulo.

No capítulo 4 é apresentada a metodologia de pesquisa.

No capítulo 5, apresento a pesquisa bibliográfica realizada acerca de

iniciativas em formação de audiovisual.

No capítulo 6, é apresentada a análise de resultados da pesquisa

realizada numa escola particular de educação básica da cidade de São Paulo.

No capítulo 7, é apresentada a proposta de formação aos professores e

por fim, as considerações feitas durante o processo e ao final dele.

26

1. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

A estrutura organizacional da educação brasileira é dividida em três

níveis, com diversos graus em cada divisão: Ensino Fundamental, Ensino Médio e

Ensino Superior. O Ensino Fundamental é um dos níveis da Educação Básica no

Brasil, ele é obrigatório, gratuito para todos (nas escolas públicas, incluindo adultos),

e atende crianças a partir dos 6 anos de idade e seu objetivo é a formação básica do

cidadão. (INFOESCOLA, 2016).

A educação básica é o caminho para assegurar a todos os brasileiros a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os

meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A educação brasileira é

regulamentada pelo Governo Federal, pelo Ministério da Educação (MEC), que

define os princípios orientadores da organização de programas educacionais.

Atualmente, os documentos que norteiam a educação básica são a Lei nº 9.394, que

estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Básica e o Plano Nacional de Educação,

aprovado pelo Congresso Nacional em 26 de junho de 2014. Outros documentos

fundamentais são a Constituição da República Federativa do Brasil e o Estatuto da

Criança e do Adolescente. A Secretaria de Educação Básica – SEB ligada ao MEC –

zela pela educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio. (MEC,

2017).

As crianças brasileiras agora têm que frequentar a escola por no mínimo

nove anos. No ano de 2006, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB

9394/96) foi alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, através da Lei Ordinária

11.274/2006, e ampliou a duração do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos,

estabelecendo como prazo para implementação da Lei pelos sistemas de ensino, o

ano de 2010.

O Ensino Fundamental passou então a ser dividido da seguinte forma:

Anos Iniciais – compreende do 1º ao 5º ano, sendo que a criança

ingressa no 1º ano aos 6 anos de idade.

27

Anos Finais – compreende do 6º ao 9º ano.

Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino

Fundamental em ciclos, desde que respeitem a carga horária mínima anual de 800

horas, distribuídos em, no mínimo, 200 dias letivos efetivos.

Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos,

como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, o Plano

Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho

Nacional de Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino.

Durante o Ensino Fundamental I cada grupo de alunos geralmente é

assistido por um único professor. Como para Ensino Fundamental II, há tantos

professores como disciplinas. O Conselho Federal de Educação define uma grade

curricular constituída de Língua Portuguesa, Matemática, história, geografia,

ciências, artes e educação física (do 1º ao 5º ano). A partir do 6ª ano as línguas

inglesa e espanhola também são adicionadas. Algumas escolas também incluem

informática como uma matéria.

Para isso, Em relação a organização dos aprendizados, o artigo 32º da

Lei de Diretrizes e Bases – LDB afirma que é necessário:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

I - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

28

Em artigo publicado no site Brasil Escola, em 2016, a pedagoga Jussara

de Barros destaca que a transição do ensino fundamental I para o Ensino

Fundamental II exigirá do aluno uma nova postura. Ao entrar no ensino fundamental-

II, o aluno deverá desenvolver habilidades que são exigidas na sociedade

contemporânea e uma delas que é fundamental é a criatividade. Essas adaptações

não irão acontecer de forma brusca, mas sim dando condições para que o estudante

consiga vencer as etapas que se seguem. Por volta dos onze anos de idade, o

estudante consegue formular hipóteses acerca dos fatos sociais, podendo fazer

referências com as disciplinas que estuda em sala de aula, associando-as à

realidade. Dessa forma, conseguirá perceber a importância do seu conhecimento

para o coletivo, a sociedade. (BRASIL ESCOLA, 201612)

A Base Nacional Comum Curricular está prevista no Plano Nacional de

Educação (PNE) para 2014-2023, aprovado em 2014, por unanimidade, pelo

Congresso Nacional e sancionado sem vetos (Lei nº 13.005, de 25 de junho de

2014) pela presidente da República, Dilma Rousseff. A Base será mais uma

ferramenta que vai ajudar a orientar a construção do currículo das mais de 190 mil

escolas de Educação Básica do país, espalhadas de Norte a Sul, públicas ou

particulares. (UNDIME, 2017)

A outra fase no processo de construção coletiva da Base Nacional

Comum Curricular (BNCC)13 foi a realização de Seminários Estaduais, voltados a

debater a segunda versão da BNCC. O Conselho Nacional de Secretários de

Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

(Undime) foram as instituições responsáveis pela articulação e organização dos

seminários. Em outubro de 2016 o presidente do Conselho Nacional de Secretários

de Educação (Consed) e secretário de Estado da Educação de Santa Catarina,

Eduardo Deschamps, e o presidente da Undime e Dirigente Municipal de Educação

de Tabuleiro do Norte (CE), Alessio Costa Lima, entregaram ao Ministro da

Educação, Mendonça Filho, o posicionamento com sugestões de melhoria do texto

da segunda versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O documento foi

12 Brasil Escola. "Alunos do Ensino Fundamental II", Autor: Jussara de Barros. Disponível em <http://brasilescola.uol.com.br/educacao/alunos-ensino-fundamental-ii.htm>. Acesso em 18 de marco de 2016. 13Base Nacional Comum Curricular disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio. Acesso em 28/08/2016.

29

elaborado a partir das contribuições de mais de 9 mil professores, gestores,

especialistas e entidades de educação que participaram dos seminários realizados

entre junho e agosto de 2016 em todos os estados brasileiros. (UNDIME, 2017).

Os currículos são desenvolvidos desde que obedeçam às seguintes

diretrizes14:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem

democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas

não-formais. (ART. 27º, LDB 9394/96)

A pesquisa sobre educação básica, realizada em sites oficiais e

legislação, foi importante para a minha inserção no nível de ensino no qual a

pesquisa colocou como foco. Devido a minha formação inicial penso ser relevante

entender como funciona a estrutura da educação básica.

Diante desse cenário, a relevância desse trabalho busca entender e

analisar a contribuição das linguagens audiovisuais para com a educação, a fim de

apresentar no final dele uma proposta de formação para professores que possa

atender às suas necessidades e que possa contribuir com para aprendizagem por

meio do desenvolvimento de mídias na escola pelos alunos e professores,

colocando-os na posição de autores.

14LDB Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Acesso em 10/08/2016

30

2. AUDIOVISUAL: LINGUAGEM PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM

Neste capítulo traremos algumas bases teóricas da educação para

fomentar a proposta de produção de áudio visual nas escolas para a aprendizagem

dos alunos e formação de professores.

2.1 Definindo audiovisual

A frase “uma imagem vale mais do que mil palavras” de Marshall Mc

Luhan (1968) é famosa e muito citada, quando o assunto é recursos audiovisuais.

Pouco aprofundada na educação e bastante repetida, a frase acima diz respeito ao

papel que os meios de comunicação têm sobre a cultura. Baseando-se em Vigotski

para entender o audiovisual e a importância das linguagens no contexto da escola,

Hardagh (2009) aponta que:

“como sistema simbólico dos grupos humanos. É ela [a linguagem] que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio da linguagem que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas de linguagem” (HARDAGH, 2009).

Sintetizando a tese defendida por Mc Luhan, em sua famosa frase acima

citada, para entendermos como ela afeta o foco desta pesquisa na educação,

enfatizamos que os meios de comunicação são eles mesmos modificados pela

cultura. Segundo esta tese, a informação transmitida pelo meio é muito menos

importante que o efeito do meio em si dentro de uma determinada cultura. Assim,

com a introdução da televisão em uma comunidade, ela mesma, alterará muito mais

a maneira como os elementos da comunidade se relacionam entre si e a maneira

como a comunidade se relaciona com o meio exterior do que os programas que

venham a ser assistidos pelas pessoas desta comunidade.

Ao abordar o termo audiovisual, é pertinente dizer qual conceito teórico

usaremos na pesquisa. Cebrián Herreros (1995) afirma que a palavra audiovisual

31

"resulta da aglutinação dos termos "áudio" e "visual" e refere-se: "a tudo o que

pertence ou é relativo ao uso simultâneo e/ou alternativo do visual e auditivo; a tudo

que tem características próprias para a captação e difusão mediante imagens e

sons" (HERREROS, 1995). Ou seja, todo meio de comunicação expresso com a

utilização conjunta de componentes visuais (signos, imagens, desenhos, gráficos

etc.) e sonoros (voz, música, ruído, efeitos onomatopeicos etc.). Como exemplo de

peças audiovisuais temos: a animação, o cinema, a televisão e o vídeo.

O audiovisual refere-se a toda a forma de comunicação sintética

destinada a ser percebida ao mesmo tempo pelo olho e pelo ouvido. “Esta

linguagem está perfeitamente integrada no tempo e no espaço – o movimento

acrescenta a dimensão temporal e casa-se com o som” (CLOUTIER, 1975).

Sabemos que vivemos numa sociedade pautada por estímulos visuais e

audiovisuais. Podemos observar isso, pelo sucesso obtido por redes sociais que

somam milhões de usuários conectados no mundo inteiro na Internet. Somam-se as

formas anteriores, como o convívio e a interação com a televisão, os jogos

eletrônicos, e também o computador e outras formas de interações com imagens e

sons.

Segundo Santaella (2003), “estamos caminhando para a convergência

das mídias” e Canclini (2000) ainda acrescenta o processo de hibridização da cultura

neste cenário.

Dessa forma, se faz necessário reconsiderar a mudança na educação

formal, com a hegemonia da linguagem verbal e textual, para a abertura de espaço

para a utilização de todas as linguagens, pois a “cultura da visualização” promove

uma reflexão e impacto sobre a estética dos conteúdos educacionais produzidos, e

requer que o professor repense sua prática, a seleção de materiais e promova o

hibridismo15 em suas aulas.

15 Hibridismo: na educação, refere-se à junção de dois tipos de tecnologia, por exemplo, educação presencial (o aluno na sala de aula/escola) e a distância (aluno depende apenas da Internet e um dispositivo para acessá-la).

32

Durante nossa pesquisa, constatamos a dificuldade de alguns docentes

se apropriarem das várias linguagens disponíveis no ciberespaço e culturalmente

próximas dos alunos, pois devido a atual realidade tecnológica, o áudio, o visual

(fotografia, iconografia, obras de arte) e o audiovisual são acessadas intensamente

com a mesma facilidade de texto escrito para a geração “millennials” – o que não

acontecia com a geração de professores quando estes estavam na escola.

Essa realidade impulsiona a necessidade de novas estratégias para usar

diversificados recursos pedagógicas que disseminem o uso e produção desses

textos para a escola. “O mundo da tela é muito diferente da página escrita, requer

uma vida intelectual, perceptiva, associativa e reativa muito distinta” (GÓMEZ, 2015,

p. 20). Aprender a “linguagem da tela”, das “tecnologias da interrupção” chega a ser

tão necessário como a alfabetização relacionada com a leitura e a escrita verbais.

Consequentemente, preparar os cidadãos não só para ler e escrever nas

plataformas multimídias, mas para que se envolvam com esse mundo,

compreendendo a natureza intrincada, conectada, da vida contemporânea, torna-se

um imperativo ético e também uma necessidade técnica. (GÓMEZ, 2015, p. 21)

2.2 Trazendo a linguagem de audiovisual para educação: Concepções

pedagógicas e da linguagem

Em Ensino: As Abordagens do Processo (1986), Mizukami apresenta um

levantamento sistêmico a respeito de certas abordagens pedagógicas evidenciadas

nas situações brasileiras de aprendizagem, partindo do pressuposto que estas foram

as que mais influenciaram professores em suas práticas docentes, e as evidencia

admitindo a cada uma delas seus aspectos frente às categorias homem, mundo,

sociedade-cultura, conhecimento, educação, escola, ensino-aprendizagem,

professor-aluno, metodologia e avaliação. Segundo a autora:

[...] o conhecimento humano, dependendo dos diferentes referencias, é explicado diversamente em sua gênese e desenvolvimento, o que condiciona conceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, educação, etc. Dentro de um mesmo referencial, é possível haver abordagens diversas, tendo em comum apenas os diferentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos (MIZUKAMI, 1986, p.03).

33

Estes aspectos implicam diferentes posições, e por consequência,

distintas atenções pedagógicas. De acordo com Mizukami (1986), para os

designados empiristas, que consideram o objeto como prioridade, o conhecimento é

sempre algo novo advindo do mundo externo, onde já habitava, e, portanto não

constitui a construção de novas realidades.

Do ponto de vista pedagógico, essa posição é orientada por um associacionismo empirista, onde todo o conhecimento fica reduzido a uma aquisição exógena, a partir de experiências, verbalizações ou recursos e materiais audiovisuais que são simplesmente transmitidos” (MIZUKAMI, 1986, p.02).

Na abordagem cognitivista da educação, o destaque é dado à interação

sujeito-objeto. “Homem e mundo serão analisados conjuntamente já que o

conhecimento é o produto da interação entre eles, [...] não se enfatizando nenhum

pólo da relação, como ocorreu nas abordagens anteriores” (MIZUKAMI, 1986, p.60).

Esta abordagem coincide e se apropria do pensamento piagetiano a respeito da

forma como o indivíduo adquire conhecimento. Conforme as considerações de

Piaget (1999), a abordagem cognitivista contraria o empirismo e o inatismo, e

evidencia o conhecimento como uma construção contínua, onde a passagem de um

estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada pela formação

de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo.

Segundo Piaget, a vida mental é “uma equilibração progressiva, uma

passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio

superior” (PIAGET, 1999) e a forma final de equilíbrio orgânico difere daquela para

qual tende o desenvolvimento da mente, onde o primeiro apresenta-se mais estático

e o segundo, mais instável, pois as funções de inteligência e afetividade aspiram um

“equilíbrio móvel” onde quanto mais estabilidade, maior flexibilidade, pois à medida

que se acrescenta algo a cada estágio de desenvolvimento, mais sólida se torna a

estrutura e assim, mais suscetível e apta à mobilidade.

Desta forma, toda a ação humana “consiste neste movimento contínuo e

perpétuo de reajustamento ou de equilibração” (PIAGET, 1999), onde, segundo o

autor, toda a necessidade incita a assimilação do mundo exterior às estruturas já

construídas, incorporando “as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito” e

reajusta estas estruturas às transformações ocorridas, acomodando-as aos “objetos

34

externos”. “Pode-se chamar ‘adaptação’ ao equilíbrio destas assimilações e

acomodações” (PIAGET, 1999). Adaptação esta, que se delineia e institui em sua

organização progressiva nas etapas definidas por Piaget, do recém-nascido ao

adolescente, onde “um paralelo constante entre a vida afetiva e a vida intelectual”

(PIAGET, 1999) existe de fato, no transcorrer de todo o percurso por onde caminha

o desenvolvimento mental.

À luz de Piaget, Mizukami (1986) aponta que os processos educacionais

delineados pela abordagem cognitivista, devem provocar “situações que sejam

desiquilibradoras para o aluno”, ou seja, motivadoras de um interesse, de uma

necessidade de mudança e acúmulo de novas estruturas ao progresso de

desenvolvimento. A conduta do professor deve zelar por esta ocorrência onde a

reciprocidade e relações mútuas aparecem como situações indispensáveis para o

processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o compartilhar edifica-se e

identifica-se na afetividade. Segundo Mizukami (1986), o aluno sob esta forma de

ação educativa em sala de aula, é “considerado um sistema aberto, em

reestruturações sucessivas [...]” (MIZUKAMI, 1986) e deve ser instigado a reinventar

o mundo e sua educação visa à autonomia.

A proposta de colocá-lo como roteirista e produtor audiovisual em

colaboração com o professor, numa proposta coletiva, ou seja, o produto será

material de aula, didático, usado de forma coletiva, está em sintonia com as

concepções de Piaget, cognitivista e sócio histórica de Vigotstki.

Pela abordagem cognitivista, as situações de aprendizagem devem

procurar “estabelecer relações entre os diferentes ramos do saber e não reduzir

formalmente o conhecimento a matérias de ensino” (MIZUKAMI, 1986). Os alunos

devem ser instigados e levados à investigação e pesquisa no lugar de receberem o

conteúdo pronto e acabado. O conhecimento, ou melhor, o processo de busca pelo

conhecimento se dá de maneira progressiva, colaborativa e afetiva onde o aluno

sente-se interessado pelo conteúdo e é também agente em seu processo de

aprendizado. Desta forma, o conhecimento é considerado uma construção

interminável, essencialmente ativo e interacionista, onde o paralelo constante entre

afetividade e inteligência e a influência mútua entre homem e mundo são inerentes.

35

Sair da passividade de assistir ao filme, documentário, animação e passar a produzir

com proposta roteirizada e em sintonia com os conteúdos escolares instiga o aluno à

pesquisa, desenvolve a capacidade de coerência para elaborar roteiro, potencializa

a criatividade e o coloca como colaborador no processo de aprendizagem, assim

como no ensino pois ele pode trazer seus saberes para o professor.

Além do cognitivismo temos a teoria sócio histórica de Vigotski (1896 –

1934) e sobre linguagem e interação Bakhtin (1895 – 1975), que mesmo com seus

estudos no século passado com outras tecnologias, tem ainda suas ideias se

materializando contemporaneamente, sendo utilizadas para melhor compreender a

apropriação da linguagem pelo indivíduo nas relações interacionais e no contexto

em que estão inseridos. Para Vigotski, os sentidos são pessoais, são parte da

subjetividade; subjetividade esta que é construída/reconstruída ao longo da vida do

sujeito e que é apropriada por ele. Para Bakhtin, os sentidos são formados a partir

da situação histórica em que o enunciado é proferido.

Conforme Bakhtin (1986), são as relações com os outros que nos

constituem, ou seja, o sujeito procura interpretar ou conhecer o outro sujeito em vez

de buscar apenas conhecer um objeto.

Sua concepção sociointeracional da linguagem tem como elemento

articulador o dialogismo. Para ele, no princípio dialógico, o texto se define como

objeto de significação, produto da criação ideológica (contexto histórico, social,

cultural, etc.), ou seja, ele considera o dialogismo o princípio constitutivo da

linguagem e a condição do sentido do discurso. Assim, a língua concebida como

discurso, constrói significados e o sentido da linguagem está no contexto de

interação verbal e não no sistema linguístico.

Vigotski (1995) defende a tese que a linguagem é o mais elaborado

sistema de signos presente na cultura humana, sendo um referencial para

estabelecer comunicações interacionais entre as pessoas. Por meio da linguagem, o

ser humano, desde o início da humanidade, organiza seu pensamento e expressa-o

compreensivelmente seu discurso oral ou escrito.

36

Para Vigotski (2001a, p.409), “o pensamento não se exprime na palavra,

mas nela se realiza”. O pensamento se realiza na palavra constituída de

significações. Ex.: O pensamento da criança se estabiliza e se torna mais ou menos

constante quando a criança começa a utilizar a linguagem (VIGOTSKI, 1995, p. 278

apud ARAUJO et al, 2009), assim o que faz a mediação na relação

pensamento/linguagem é o significado.

O desenvolvimento da linguagem, produzida social e historicamente, e

dos significados permite uma representação da realidade no pensamento.

Significados e sentidos são momentos do processo de construção do real e do

sujeito, na medida em que a objetividade e subjetividade são também âmbitos de um

mesmo processo, o de transformação do mundo e constituição dos humanos.

Jamais poderão ser considerados e, assim, apreendidos dicotomicamente.

(ARAUJO et al, 2009)

Para Bakhtin (1986) apud Araújo, (2009), o social prevalece nas

composições textuais, no sentido de que um mesmo texto, sendo composto por

enunciados diversos de uma única pessoa, está repleto da fala de outros, o que

pressupõe um dialogismo.

Na perspectiva bakhtiniana, a transformação dos sentidos está

intrinsecamente relacionada às transformações sociais e históricas, nas quais a

significação dependerá da contextualização para ganhar sentido, que a partir das

contradições retorna com um novo formato apreciativo das coisas. Essas mudanças,

no entanto, correspondem a uma instabilidade de identificação de sentido, pois a

evolução histórica permite que novos sentidos sejam atribuídos ao que antes se

concebia como único.

Assim, no processo de formação docente, esse olhar transformacional de

sentidos é algo real quando o professor reavalia sua prática a partir de formações,

capacitações e reformula ou adiciona outros sentidos, outros olhares para os alunos,

os professores, os materiais e para si mesmo. É o que é afirmado também por

Bolívar (2002) quando enfoca que “baseada na continuidade e na globalidade dos

processos de formação dentro de uma vida, para ser significativa ela requer que

cada adulto compreenda, se aproprie de sua própria formação e a reconstrua a partir

37

de sua história de vida”. (ARAUJO et al, 2009).

Por isso, a utilização de um recurso audiovisual dentro da condução das

aulas nada mais é do que trazer para o universo da aprendizagem a reprodução do

que os alunos costumam vivenciar nos seus momentos de lazer – causando um

impacto de inter-relação entre o mundo cotidiano e o aprendizado.

Comenius, educador, cientista e escritor checo considerado o fundador da

didática moderna, considera aprendizado em relação ao seu aspecto visual ser mais

efetivo e que, provou a exploração da criatividade da criança como recurso

fundamental no processo do ensino e da aprendizagem, bem como também os

estudos de Piaget, Lev Vigotski (1989), que postulam uma dialética das interações

com o outro e com o meio, como desencadeador do desenvolvimento cognitivo e

sócio cognitivo, que por sua vez, impulsionam as metodologias educacionais a

explorar a inter-relação com o meio para que a aprendizagem aconteça as

interações que ocorrem fora do espaço escolar por meio da tecnologia que usa as

linguagens híbridas a todo momento para a comunicação, como vídeos por

whatsapp, vídeos no YouTube, alertas nos tablets com vídeos de propaganda ou de

disseminação de alguma ideia, é a linguagem usada para tudo e faz com que essa

geração tenha uma leitura mais ágil, inclusive com relação ao texto.

Segundo a teoria de Ausubel (1982) a construção das aprendizagens

significativas implica a conexão ou vinculação do que o aluno sabe com os

conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clássica repetição para

aprender deve ser deixada de fora na medida do possível; uma vez que se deseja

que seja funcional, deve-se assegurar a auto estruturação significativa. O que é

sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade auto estruturante, o que

supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira

que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo

livro-texto, mas uma reelaboração pessoal.

38

2.3 Professor e aluno dialogismo para a aprendizagem

A diferença sócio histórica entre alunos e professores pode ser apontada

como uma das dificuldade para intensificar materiais didáticos e propostas de

produção de textos audiovisuais, por isso, é necessário ter uma capacitação,

orientação, avaliação, feedback e motivação dos professores ao conhecimento e

correta utilização das TDICs (Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação) na

educação, sendo que estes fatores impactarão na qualidade das aulas e

principalmente no rendimento da aprendizagem do aluno: de baixa e superficial

compreensão de mensagem, mal entendimento, falta de entusiasmo, pouca

motivação e evasão escolar.

Para propor uma formação de professores que valorize linguagens

híbridas, é importante parar de pensar somente no paradigma da escrita e leitura

como única forma de expressão, e somar ao que defendemos como aprendizagem

para a escola atual:

1) A relevância dos processos e contextos: apesar de não haver

aprendizado sem conteúdo, a capacidade de conhecer e aprender a aprender é hoje

mais importante do que o conteúdo da aprendizagem […] 2) A importância da

pluralidade e qualidade das redes: [...] o ato de aprender é mais um processo de

assimilação do que de aquisição, de apropriação pessoal dos significados,

proposições, modelos e mapas mentais que circulam, recriando-se, continuamente

nas redes de intercâmbio das quais cada indivíduo participa. 3) A importância

decisiva da externalização da informação. As limitações da memória humana, a

memória de trabalho do cérebro, sempre foram compensadas com artefatos

externos: livros, arquivos base de dados e ferramentas. [...] Os circuitos internos dos

seres humanos devem ser reservados para os processos mais complexos de

natureza superior: contraste, avaliação, síntese, inovação e criação. (GOMEZ, 2015,

p. 51-52)

É comum desclassificar as habilidades dos alunos que dominam

ferramentas computacionais, games, sites, etc. Mas como defende Gomez, essa

geração domina essas ferramentas, contrariando a ideia de falta de habilidade:

39

Estamos diante da primeira geração que domina as poderosas ferramentas digitais que são utilizadas para acessar e processar a informação que interfere na vida econômica, política e social, e ela faz isso melhor do que os mais velhos: pais, mães e professores. (GÓMEZ, 2015, p. 27)

Segundo a pesquisa apresentada pela professora Rosemar Rosa (2013)

sobre as dificuldades encontradas no uso das Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs) no desenvolvimento do trabalho docente, foram destacadas

três dificuldades pelos professores: falta de domínio no uso das tecnologias por

parte dos professores; a poucas aulas em relação a quantidade de conteúdos e o

receio de não corresponderem às expectativas dos alunos.

Ainda Rosemar Rosa (2013) destaca que as tecnologias propiciam

benefícios em relação ao avanço científico, educação, comunicação, lazer,

processamento de dados, busca e produção do conhecimento. Sendo assim, se

constitui como molas propulsoras e recursos dinâmicos para favorecer o trabalho

docente, à medida que, quando bem utilizadas pelos professores e alunos permitem

intensificar a melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e

fora dela.

Alguns professores precisam vencer o receio de usar as tecnologias em

seu trabalho docente, ainda mais quando se trata da ruptura paradigmática aos

modelos tradicionais (escrita e leitura). Pois, somente mediante esta mudança as

dificuldades serão superadas permitindo a utilização dos potenciais educativos das

TIC (ROSA, 2013).

A pesquisa realizada em escolas da rede estadual baiana, feitas pelas

professoras Silvia de Araújo e Abimailde Ribeiro, identificou como principais

problemas, em relação aos usos da tecnologia: a falta de formação para que os

professores utilizem os recursos, questões referentes à conectividade e manutenção

das máquinas. Verificou-se também que alguns recursos, como o computador, são

usuais na vida dos professores, apesar de que muitos docentes não os utilizam em

sala de aula. (ARAÚJO, RIBEIRO, 2014).

Trabalhos do pedagogo português António Nóvoa (2006; 2009) trazem

como tema central "Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo"

40

foram apresentados três dilemas sobre a escola, professores e alunos. O primeiro

dilema abordado por Nóvoa foi: A escola deve ser centrada no ensino ou na

aprendizagem?

Nóvoa faz uma crítica sobre o transbordamento da escola no qual se

esquece que o mais importante é a aprendizagem dos alunos. Para Nóvoa (2009), a

formação de professores deve assumir uma forte componente práxis – centrada na

aprendizagem dos alunos e no estudo dos casos concretos – tendo como referência

o trabalho escolar.

Se antes, o professor dentro da sala de aula era o detentor/referência

máxima do saber, hoje, enquanto o professor expõe determinado conteúdo o aluno

já está verificando outras fontes em sites e plataformas de conteúdos na Internet

(por exemplo, Google e YouTube). A educação tornou-se híbrida e de forma

constante. O aluno não assume mais o papel de espectador e sim de protagonista

na construção do conhecimento.

Mais do que nunca, faz-se necessário que o professor/educador perceba

que a utilização de atividades diferenciadas nas escolas contribui para os resultados

de aprendizagem dos alunos. Claro, que atividades de cunho lúdico não abarcam

toda a complexidade que envolve o processo educativo, mas auxiliam na busca de

melhores resultados por parte dos educadores interessados em promover

mudanças, pois servem como atividades mediadoras que contribuem para tornar a

sala de aula um ambiente mais alegre e favorável para a aprendizagem.

Sartori (2005) apud Silva (2011) chama a atenção para a dificuldade que

os educadores têm em lidar com a complexidade da “didatização” da linguagem

audiovisual, e justifica a necessidade de seu uso correlacionando-a às “múltiplas

inteligências” de Gardner.16Assim, a autora afirma ainda que:

[...] educar levando em conta essas inteligências implica mudanças na educação formal que deve se encaminhar para o abandono da fragmentação e da supremacia da linguagem verbal e acentuar a abordagem interdisciplinar, a resolução de problemas e a utilização

16 O autor defende a ideia de que cada um de nós possui uma combinação diferente das muitas inteligências, a saber: emocional, corporal-cinestésica, linguística, lógico-matemática, intrapessoal, interpessoal e naturalista.

41

de todas as linguagens. (SARTORI 2005, apud SILVA, 2011).

Daí a necessidade da capacitação e formação contínua de professores e

educadores que não tiveram em sua formação inicial o desenvolvimento de

habilidades voltadas as linguagens midiáticas, audiovisual com uso de tecnologia

nômade e computacional.

Dessa forma, trabalhar o audiovisual nas escolas não é inédito. Muitos

educadores adotam filmes ou vídeos variados para serem utilizados em discussões

sobre temas e conteúdos escolares diversos dentro da sala de aula, no entanto

sabemos que o vídeo por si só não garante uma aprendizagem significativa

(AUSUBEL,1982), pois a presença do professor na sala de aula torna-se

indispensável, já que é ele que com a sua criatividade e habilidade, quem percebe

as ocasiões adequadas.

Por outro lado, o uso do vídeo, mais que um suporte pedagógico, a

presença do audiovisual, e em especial o cinema na escola se tornou lei no Brasil. O

artigo 26 da Lei 13.006/96 prevê a obrigatoriedade de exibição de produções

audiovisuais brasileiras, no mínimo por duas horas mensais, em escolas de

educação básica, no entanto sabemos que apenas ser um mero não é o ideal, nem

tão pouco satisfaz essa geração que nasceu e respira audiovisual, interatividade e

manuseia celular com câmera cada vez mais cedo.

Hoje, o aluno quer criar o próprio conteúdo, faz uso de celular e tablet.

Sendo assim, por que não vincular esta ação ao desenvolvimento de habilidades à

produção de conteúdo de arte e outros, com a devida orientação necessária?

A proposta de levar o cinema para a escola, não apenas exibindo e

discutindo filmes não é inédita, pois podemos citar boas experiências tanto fora

quanto dentro do Brasil.

Entre 2000 e 2002, o professor e cineasta Alain Bergala assessorou o

Ministério da Educação francês na realização de um amplo projeto de cinema cuja

ideia central era trabalhar o cinema no espaço escolar de forma inédita, enquanto

“arte”. Sob esta perspectiva era necessário ir além das abordagens que focam no

conteúdo dos filmes, ultrapassando a pedagogia tradicional, que entende o cinema

42

apenas como uma linguagem e o professor como um decodificador de sentidos.

Bergala é o principal referencial teórico das atividades desenvolvidas no âmbito do

“Cinema para aprender e desaprender” (CINEAD), programa de extensão da

Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro

(CINEAD/UFRJ), criado em 2006, coordenado pela professora de psicologia da

educação da UFRJ, Adriana Fresquet.

O projeto tem promovido novos espaços para o cinema no ensino

fundamental e médio de escolas públicas do Rio de Janeiro. Nascido para investigar

a infância no cinema, com participação de estudantes universitários e professores do

Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp UFRJ).

Em 2007 o projeto incorporou os próprios estudantes da educação básica

na pesquisa. No ano seguinte, é inaugurada a Escola de Cinema do CAp UFRJ

concebida como um lugar de pesquisa, mas também como projeto piloto para

criação de outras escolas de cinema no ensino básico (FRESQUET, 2013). Desde

2011, o projeto se multiplicou criando sete escolas de cinema em instituições,

municipais, estaduais e federais. Como forma de aprofundar o diálogo entre cinema-

educação, o programa organiza o Festival de Cinema de Escolas e a Mostra Mirim

de Minutos Lumière, que reúne filmes produzidos por crianças e adolescente em

idade escolar de todo o mundo.

Exemplos como esse apontam para outras possibilidades, que com a

chegada de novas tecnologias – especialmente de smartphones e celulares com alta

capacidade de captação de imagens e sons – abre as portas para essa interface

cada vez mais presente entre educação e audiovisual, e neste trabalho explorando a

produção do “vídeo independente” feito com equipamentos “não profissionais”,

refletindo sobre a questão da predominância do olhar e da técnica sobre a

tecnologia do equipamento.

Como foi fundamentado nas teorias Cognitivista (Piaget) e sócio histórica

(Vigotski) e ainda da linguagem por Bakhtin, o audiovisual é apresentado como

ferramenta facilitadora da compreensão, leitura crítica da informação, na qual a

problematização esteja presente. Ele provoca debates, sensibiliza, ilustra,

complementa informações, levanta sugestões dos alunos e dinamiza as aulas.

43

O audiovisual pode ser usado para exemplificar diversas situações porque

“consegue mostrar uma sequência de ações, closes, movimentos acelerados,

perspectivas múltiplas” (MOORE; KEARSLEY, 2007). Porém, para que sua

utilização seja eficaz e efetiva, é necessária a mediação pedagógica, capacitada e

propensa a compartilhar conhecimentos e que estabeleça contextos interativos, de

acordo com o público-alvo.

44

3. O ROTEIRO PARA A PRODUÇÃO AUDIOVISUAL E SUA CONTRIBUIÇÃO

PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E APRENDIZAGEM DO ALUNO

Este capítulo traz ao leitor a definição de roteiro, conhecimento que o

pesquisador com formação na área da comunicação pode trazer para a educação.

Entramos na formação do professor na proposta de Gómez e dentro das

concepções pedagógicas que foram fundamentando este estudo e por fim o relato

de experiência do “Animando com Massinha” que participei como pesquisador no

ano de 2016.

3.1 Definindo roteiro

Existem diferentes formas de definir o roteiro. A primeira, simples e direta,

seria: a forma escrita de qualquer projeto audiovisual. Atualmente o audiovisual

abarca o teatro, o cinema, o vídeo e a televisão. Para Syd Field (1995), o roteiro é

“alguém (ou várias pessoas), em algum lugar, fazendo alguma coisa”. Ele define o

roteiro como uma “progressão linear de acontecimentos ligados uns aos outros,

levando a uma resolução dramática”. Em outras palavras, roteiro é uma história

contada em imagens, diálogo e descrição, dentro do contexto de uma estrutura

dramática. (FIELD. 1995).

Para Jean-Claude Carriere (1996), o roteirista está muito mais perto do

diretor da imagem do que do escritor, pois o roteiro é o princípio de um processo

visual e não literário. Doc Comparato (2009) defende a ideia de que:

“escrever um roteiro é muito mais do que escrever. Em todo caso, é escrever de outra maneira: com olhares e silêncios, com movimentos e imobilidades, com conjuntos incrivelmente complexos de imagens e de sons que podem possuir mil relações entre si, que podem ser nítidos ou ambíguos, violentos para uns e suaves para outros, que podem impressionar a inteligência ou alcançar o inconsciente, que se entrelaçam, que se misturam entre si, que por vezes até se repudiam, que fazem surgir as coisas invisíveis”. (COMPARATO, 2009 p.20)

45

Comparato (2009), complementa a ideia de Carriere ao afirmar que

“romancista escreve, enquanto o roteirista trama, narra e descreve”. O roteirista vai

além, pois precisa demonstrar no papel situações concretas que o leitor do roteiro

possa visualizar. O roteiro é o filme que transcorre no papel antes de ganhar vida

nas telas.

Trazendo o roteiro nessa perspectiva temos um instrumento valioso para

exercitar e desenvolver a criatividade utilizando a produção textual dos alunos, os

quais terão que sistematizar suas ideias utilizando a escrita de forma coerente, clara,

sequencial, que será traduzida, revelada em linguagem audiovisual. Este processo

rico em aprendizagem relacionada ao contexto sócio histórico do aluno e do

professor é interdisciplinar, pois exige uma ação sistêmica de criação. Podemos com

isso, visualizar as bases curriculares se entrelaçando neste processo de

aprendizagem que é significativo, desde que o professor entenda como trabalhar

com arte e a convergência das linguagens.

Para entendermos melhor como se produz um roteiro e suas

contribuições para a educação vamos trazer para este estudo algumas bases para a

produção do roteiro.

Como toda historia possui um começo, meio e fim, um roteiro também é

construído por etapas, um passo a passo. Em um nível prático, estas etapas podem

ser definidas assim:

a. ideia,

b. story line,

c. sinopse,

d. estrutura,

e. primeiro roteiro e roteiro final.

A ideia é “o sumo” do roteiro, a base onde existirá todo o outro contexto

(conflito, personagens e ação dramática). A story line é a forma de contar o conflito

46

motivado pela ideia de maneira objetiva e sucinta. A maioria dos autores (FIELD,

1995; CANNITO & SARAIVA 2004) é unânime em dizer que uma story line não pode

ultrapassar cinco ou seis linhas. Nela deve ser apresentado o conflito, seu

desenvolvimento e sua solução. A sinopse, também chamada de argumento, nada

mais é do que o desenvolvimento da story line. Enquanto esta última economiza as

palavras ao máximo, a sinopse deve ser justamente o contrário: uma forma de

esgotar literalmente a ideia que se pretende transmitir. Assim a sinopse, baseada na

story line, e de posse do conflito e dos personagens, descreve toda a ação

dramática de forma a revelar ao leitor a história que virá a ser contada de maneira

audiovisual.

O roteiro traduz os anseios do autor, denominado roteirista, e serve como

um documento/mapa para o diretor e equipe de produção realizar determinado

projeto. Este texto será trabalhado e poderá ser comprovado após a realização da

pesquisa, ou seja, o roteiro pode ser considerado o guia para a concepção de

qualquer produto audiovisual, sendo o seu objetivo alcançado quando “sai do papel”

e se torna algo concreto, visível.

Ainda que inconscientemente o professor é um roteirista em exercício.

Ele elabora uma série de "planos de aulas" que compõem um semestre letivo de

determinada disciplina. Para cada aula, ele possui um percurso pedagógico a

percorrer para expor determinado conteúdo e ao final de 90 minutos tem que obter

um desfecho de sua aula. Seria importantíssimo traduzir este roteiro do professor

para a linguagem audiovisual e mostrar que seu trabalho é um processo criativo.

O professor como roteirista não precisa saber todos os recursos

necessários para a produção, ele tem a responsabilidade de cuidar do conteúdo

(história), a parte de concepção técnica é papel do diretor e do produtor e de sua

equipe. No caso de um trabalho desenvolvido no ambiente da escola o professor

poderia contar com seus alunos ou parcerias com profissionais externos, além de

alunos de cursos de comunicação e audiovisual para desenvolver seu projeto.

A crescente oferta de publicações de vídeos também está abrangendo a

área da educação, onde professores além de atividades de ensino presenciais,

expandem a sala de aula fazendo com que o aluno aprenda onde quer que esteja.

47

Muitos professores criam canais no YouTube e compartilham conteúdos atingindo

milhares de alunos na rede.

Uma das "webteachers" - professores que estão no YouTube Carina

Fragozo, é formada em Letras, professora de inglês há mais de 10 anos e hoje cursa

o doutorado em Linguística. Desde o final de 2008 (29 de dezembro), ela

compartilha vídeos com dicas sobre tudo o que diz respeito ao ensino/aprendizagem

da língua inglesa: pronúncia, gramática, vocabulário, livros, dicas de estudo, cultura,

curiosidades e bate-papos descontraídos com convidados a respeito desses

assuntos em seu canal no YouTube, o “English in Brazil” que atualmente possui

6.776.947 visualizações e 224.651 inscritos. (YOUTUBE, 2016)17. Em entrevista ao

site UOL Educação, Carina comenta que a preparação de um roteiro de vídeo pode

ser muito mais trabalhosa do que a de uma aula presencial. "Não posso deixar o

vídeo aberto para dúvida. Ele precisa estar completo. Além disso, preciso pensar

que todo o tipo de gente assiste aos vídeos, alunos, profissionais e até nativos de

inglês". (UOL EDUCAÇÃO, 2016)18. A fala de Carina reitera os conceitos dos

autores citados anteriormente a respeito da importância do roteiro uma vez que ele

estabelece os recursos que serão utilizados e o principalmente o uso do tempo.

Outro “webteacher”, Ivys Urquiza, professor de física e dono do canal

"Físicatotal" sabe bem as diferenças entre lecionar nesses dois ambientes, pois,

ainda hoje, se divide nas duas atividades. "A sala de aula tem a imponderabilidade.

Você prepara uma aula e o aluno faz uma pergunta tão incrível que o papo muda de

rumo. Na sala de aula falamos para 30, 40, 100 alunos. Na internet, a gente fala

para centenas de milhares de pessoas. Isso dificulta o tempo de roteirização. Na

mesma fala, tenho que contemplar públicos muito distantes", contou o professor de

física, que costuma preparar três vídeos diferentes sobre o mesmo assunto, um

vídeo para consulta, outro mais longo com conceitos e variações e um terceiro,

17 Canal “English in Brazil” disponível em https://www.youtube.com/user/carinafragozo Acesso em 28/08/2016. 18UOL EDUCAÇÃO. Autor: Thiago Varela. Aula no YouTube tira poder da escola e repassa para aluno, diz "webteacher" disponível em: http://educacao.uol.com.br/noticias/2016/06/07/aula-no-youtube-tira-poder-da-escola-e-repassa-para-aluno-diz-webteacher.htm Acesso em 08/06/2016

48

completo, em que explora todos os aspectos para o ensino médio. (UOL

EDUCAÇÃO, 2016).

O professor divide os assuntos em pacotes que são entregues ao público

de acordo com o que eles querem. Essa organização de conteúdo só é possível

graças ao planejamento (roteiro) pensando no objetivo final de seus vídeos, a

aprendizagem dos alunos que acessam os vídeos.

Um dos mais recentes é o professor de história que prepara os alunos

para o vestibular nas aulas Vestibular em Cena. O canal do YouTube criado pelo

professor Fábio Monteiro traz conteúdos para vestibular da área de Humanas, que

envolve a interpretação de questões através de referências audiovisuais.

Ao propor a ideia de “professor roteirista” o próximo passo é desmistificar

a dificuldade em elaborar a produção audiovisual e mostrar a possibilidade de levá-

la para a escola.

3.2 A contribuição da produção audiovisual para o professor

No capítulo anterior, esclarecemos a concepção que adotamos de

aprendizagem baseada em Goméz. Para pensar a aprendizagem desta forma,

temos que ter professores com uma percepção ampla de escola e de sua profissão,

e não com uma perspectiva puramente tradicional, onde a escola como único

espaço de aprendizagem.

Continuamos com Gómez que aponta algumas questões referentes à

formação inicial de professores:

i) o velho paradigma de formação de docentes baseado na universidade, onde o conhecimento acadêmico é visto como uma fonte autoritária do conhecimento, deve ser substituído por outro, em que se favoreça um jogo não hierárquico entre o conhecimento da comunidade especialista, acadêmicos e estagiários; ii) a ausência de relação entre os cursos universitários e as experiências de campo são o calcanhar de Aquiles dos programas convencionais de formação de docentes. [...] experiências clínicas e práticas como o foco central na formação de docentes, desde que sejam

49

desenvolvidas em centros inovadores e submetidas ao estudo da investigação compartilhada; iii) a criação de um terceiro caminho entre as universidades e as escolas, para concentrar os processos de formação, prática e investigação, um espaço mais conceitual do que físico, que envolva uma mudança de mentalidade, para superar a insistente e perversa separação entre investigação e ação, bem como a concepção hierárquica da relação teoria e prática que despreza a sabedoria da experiência (GÓMEZ, 2015, p. 150).

Vamos nos deter ao último item, que Gómez (2015) nos traz, e está em

total sintonia com as propostas do grupo de estudo Convergência (Universidade

Presbiteriana Mackenzie): no qual defendemos que somente haverá apropriação das

linguagens híbridas na educação, se o professor mudar de mentalidade. Essa

mudança é interna, ou seja, a formação de professores deve ser uma atividade

prática na qual a ação é refletida com a base teórica, a valorização da experiência

do professor e do aluno e o diálogo histórico e cultural entre os dois.

Temos consciência que a produção audiovisual é um processo

complexo, pois são muitos os fatores e elementos a serem considerados, além das

variantes de estilo e gênero que se pretende adotar, acrescenta-se a isso que toda

produção audiovisual independente do formato requer planejamento e possui três

etapas básicas: a pré-produção, a produção e a pós-produção.

As etapas que vamos trabalhar na formação de professores serão

propostas para a produção de audiovisual, mas também levando em consideração a

profissão do professor no contexto brasileiro.

Pré-produção ocorre o desenvolvimento do que será

apresentado como produto final. É a parte do planejamento da

execução das tarefas. Para a elaboração de um filme é

necessário um roteiro bem detalhado e estruturado, da mesma

forma o professor precisa elaborar um plano de aula destacando

os objetivos de aprendizagem, os pontos que serão abordados e

quanto tempo de sua aula cada tema ganhará sua atenção e

quais recursos ele utilizará para atingir tais objetivos. A

elaboração da prova ocorre na pré-produção.

Produção é o momento de execução e solução de atividades

técnicas, criativas e operacionais; são competências que o

50

professor precisa ter em sala de aula, pois ele precisa gerenciar

os recursos a sua disposição: o tempo, o material didático ou

recursos áudio visuais a sua disposição e de seus alunos que

desempenham dois papéis: o de público que assiste a aula, e o

de elenco pois também participa ativamente da aula. Tal qual

um produtor precisa lidar com a dinâmica da produção, o

professor lida com os imprevistos e age rapidamente para

resolver as situações que possam surgir (por exemplo,

discussões, conflitos, etc). A aplicação da prova entra nessa

etapa.

Pós-produção, ocorre após as gravações em estúdio e envolve a

edição e inserção de elementos de pós–produção conforme

especificado previamente no roteiro. É a finalização na ilha de

edição. Levando para a educação, a etapa de pós-produção diz

respeito a continuação da aula, quando o professor faz seus

apontamentos sobre o que foi abordado, disponibiliza algum

conteúdo para leitura e promove uma discussão fora do

ambiente da sala de aula; quando os alunos vão para casa e

tem a tarefa de continuar a aula realizando determinada

pesquisa de campo ou assistir um filme sobre o que foi

abordado. A correção das provas e trabalhos e o lançamento de

notas no sistema entram nessa etapa.

Devido aos diversos conhecimentos e processos envolvidos, a produção

audiovisual costuma ser um trabalho desenvolvido por uma equipe, isso reforça sua

a multidisciplinaridade que pode se transformar em um trabalho interdisciplinar,

principalmente ao agregar aluno a sua equipe, o aluno deixa de ser consumidor e

passa a ser produtor, protagonista de suas aulas colaborando com o professor. O

tamanho da equipe e os envolvidos varia de projeto a projeto, de acordo com a sua

complexidade, por exemplo, para se criar um vlog (vídeo blog), uma mesma pessoa

pode fazer o papel de roteirista, apresentador, “apertar o rec” (gravar), editar e

depois publicar o vídeo nas redes sociais – o que de fato muitos vlogers famosos

fizeram no início de suas carreiras; diferente disso, para se fazer um filme, mesmo

51

que seja um curta-metragem, necessita-se de uma equipe com diferentes pessoas

exercendo diferentes papéis na concepção do projeto audiovisual.

Nessa dinâmica coletiva não trabalhamos apenas com conteúdos

escolares, mas temos que discutir e desenvolver outras competências, ninguém

manda e ninguém obedece: cada um cuida de sua parte, mas todos ouvem e

compõe uma obra audiovisual, cada competência individual é valorizada grupo. Na

produção audiovisual acontece o desenvolvimento de habilidades técnicas e

artísticas, de “pôr a mão na massa”, ou seja, há um treinamento do olhar,

manipulação de equipamentos e ferramentas que produziram uma história a ser

reproduzida futuramente. Além disso, desenvolvem-se as habilidades relacionais,

pois se faz necessário aprender a ouvir as sugestões e as críticas e a trabalhar

coletivamente, uma das características positivas deste trabalho, que permite a

democratização do processo criativo. Porém, isto não implica que cada um deva se

restringir a conhecer apenas uma parte, alienando-se dos outros processos.

O manual de Produção de vídeo em EAD da UFABC (Universidade

Federal do ABC 2010) organizado pela Profª Marilia Mello Pisani descreve os

envolvidos na equipe em uma produção de vídeo:

Roteirista: é ele que inicia o trabalho, desenvolvendo a ideia e

transformando-a em um roteiro.

Diretor: é aquele que apresenta a concepção de imagem e transforma

o roteiro em cenas de movimentos de câmera e planos; é ele quem

estabelece o tempo das cenas.

Produtor: participa das etapas de pré-produção, produção e pós-

produção e organiza todo equipamento e recurso necessário, garantindo

que o diretor possa acontecer.

Fotógrafo: ele cuida da imagem, trabalhando diretamente com o

diretor. Ele está sempre de olho nos elementos que compõem a forma

das imagens, como luz e cores.

Cinegrafista ou Diretor de Fotografia: é aquele que cuida da câmera.

Trabalha diretamente com o diretor e o fotógrafo. Quando ele não está

presente, é o diretor ou fotógrafo que cuidam da câmera.

52

Editor: ele é o artista da linguagem técnica, é ele que transforma as

imagens gravadas em imagens com efeitos e cortes, dando ritmo a

sequência às imagens. Seu trabalho cobre praticamente 50% da

produção de um final, segundo Alex Moletta (2009), e pode salvar ou

afundar de vez um projeto audiovisual.

Por minha experiência de quase uma década de produção (Cinema, TV,

Internet e Ensino a Distância) vou expor com mais cuidado, as principais funções de

um Produtor. O “Produtor” é a pessoa que viabiliza todo o processo de um projeto

audiovisual, desde a ideia até o produto final. De acordo com a complexidade do

projeto pode haver um produtor ou uma equipe de produtores cuidando de várias

áreas diferentes do projeto.

Porém, ao contrário do que pode parecer, o Produtor não é um mero

operacionalizador de atividades, mas ele é também um criador. Cada peça de um

cenário ou figurino participa da linguagem audiovisual e compõe, junto com o diretor

e o fotógrafo, a estética visual de um vídeo ou filme. Assim, junto com esses dois

outros personagens, se forma a tríade que cria a visão artística de um projeto, sendo

o produtor aquele que faz a ponte entre as diversas áreas, não se limitando apenas

à realização da obra audiovisual (MOLETTA, 2009, p.91).

Uma das grandes responsabilidades que o produtor deve ter diz respeito

à questão de direitos autorais. O produtor deve tomar muito cuidado ao utilizar a

IMAGEM, SOM ou TEXTOS de terceiros, pois existem leis específicas que servem

para impedir que uma obra seja indevidamente utilizada. Toda vez que for utilizar em

desses elementos, é preciso ter autorização e para isso entre em contato com os

autores ou detentores dos direitos; se não, não use e evite problemas futuros.

(MANUAL DE PRODUÇÃO DE VÍDEO EM EAD – UFABC, 2010)19.

As funções descritas acima são importantes na educação, em uma sala

de aula, pois cada um desses papéis desenvolve habilidades e competências

19.Produção de vídeo em EAD. UFABC, 2010. Disponível em: http://proec.ufabc.edu.br/uab/index.php/aulaslpt/49-rpv/aulas-producao-de-video/modulo-3/296-texto-13 Acesso em 12/03/2016.

53

importantes. O professor é o educador, responsável pelo processo de ensino e de

aprendizagem do aluno, porém, o professor contemporâneo assume uma série de

atividades pedagógicas que ultrapassam a elaboração de suas aulas no conceito

tradicional. As tecnologias exigem dele a criação de aulas que tragam a

convergência de linguagens e a hibridização de modalidades de ensino. A

associação dos papéis desenvolvidos pelo professor com os diferentes personagens

necessários para se realizar uma produção audiovisual mais bem estruturada é

oportuna e traz o aluno com suas habilidades de geração da cibercultura como

colaborador do professor.

Antes de ministrar aulas propriamente ditas, o professor no início do

semestre, precisa participar de reuniões com outros professores, coordenadores e

diretor da escola. O planejamento das atividades pedagógicas desempenhadas ou

orientadas por ele, não é um trabalho somente dele. O professor recebe um projeto

pedagógico da escola sob o qual desenvolve seu plano de aula, atividades,

trabalhos, forma de avaliação, etc, neste momento ele desempenha o papel de

roteirista, estruturando sua forma de trabalho, o como vai entregar o conteúdo para o

seu público (alunos).

Percebemos que professor e aluno não dialogam a respeito do que será

tratado ou utilizado como recurso, o aluno é consumidor da produção (aula) do

professor. A ‘co-laboração’ ou ‘co-operação’ e o compartilhamento de

responsabilidades não são considerados, e assim o professor continua carregando e

assumindo o protagonismo na sala de aula, ou seja, pode-se entender que o foco

fica no ensino e não na aprendizagem.

No momento em que o professor vai para a sala de aula, ministrando

determinado conteúdo, aplicando uma prova ou assistindo um seminário está no

papel de protagonista (ator principal) e produtor (gerente do projeto). Após a

exposição dos conteúdos acontece a aplicação da avaliação e depois a

publicação/divulgação destas notas/conceitos, o professor continua desempenhando

o papel de um produtor, realizando um relatório sobre a situação da produção

acadêmica em questão, fazendo a “prestação de contas” e realizando ações

necessárias de recuperação tais como provas substitutivas e trabalhos para

54

recuperação de notas. Nesta parte de avaliação final, e depois na recuperação ou

reforço escolar o professor também continua atuando como um editor, selecionando

seu próprio material (já preparado anteriormente) e expondo o que ele considera

fundamental para o aluno.

Mas como falamos; assim como em uma produção de filmes, nada

acontece somente com uma pessoa, a aprendizagem também não acontece

somente por causa do professor. O aluno, por sua vez representando a

aprendizagem, passa a ser o agente neste processo e desempenha também o papel

de ator e não só como ouvinte, mas é parte da equipe com suas habilidades e pode

colaborar. Nesse momento, o professor desempenha o papel de diretor, orientando

e supervisionando as ações para que o resultado final seja agradável para ambos.

Além disso, existe a comunidade, os pais, a direção, os órgãos competentes e a

coordenação que cuidam da organização escolar e juntos interferem no processo

educacional que não se restringe às paredes da instituição de ensino.

Ao falar no professor como produtor, não temos a intenção de torna-lo um

profissional do audiovisual, mas sim desmistificar a dificuldade da linguagem e

valorizá-la para a aprendizagem. Mostrar que as ferramentas: celulares e tablets e

as técnicas estão mais próximas dos professores do que eles pensam.

O objetivo é que alunos e professores possam conduzir um processo de

desenvolvimento de produtos didáticos na linguagem audiovisual a partir do

conteúdo estudado nas diversas disciplinas do currículo, pois a proposta possibilita o

trabalho coletivo entre os professores.

Do ponto de vista pedagógico, o professor saberá, portanto, qual

linguagem audiovisual está de acordo com a sua turma, objetivos do projeto e ainda

facilitará a aprendizagem do aluno em um determinado conteúdo, isto é, em alguns

casos pode-se entender muito bem a partir de uma entrevista, já em outros é

necessário uma animação ou ainda um documentário que promova um debate entre

os alunos, se faz importante ressaltar que o material didático produzido é parte da

memória da escola, do processo de aprendizagem e de avaliação.

55

3.3 Animando com Massinha: Relato de experiência de uso de linguagem

audiovisual em escola de Educação Básica

O Projeto “Animando com massinha”, coordenado pela Prof.ª Dra. Maria

de Fátima Ramos de Andrade, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em

Educação, Arte e História da Cultura (PPGEAHC) da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, teve suas atividades desenvolvidas no ano de 2016. Esse projeto contou

com recursos do “MackPesquisa” e uma equipe interdisciplinar composta por: 2

professoras do PPGEAHC (Prof.ª Dra Maria de Fátima Ramos e Prof.ª Dra. Ingrid

Hotte Ambrogi), e por 7 alunos-pesquisadores, sendo 2 de graduação (Elena Novo,

aluna de Licenciatura em Biologia e Leonardo Lahoz Melli, aluno de Publicidade) e 5

de pós-graduação (Helena Zanella Prates, Mariana Hossein Fontes, Maria Filippa

Jorge, Nathalia Nunes Teixeira e Fernando Luis Cazarotto Berlezzi - alunos do

Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura).

As atividades ocorreram, durante 4 meses, no segundo semestre de

2016, às sextas-feiras, no período das 07h às 11h. Como aluno pesquisador e

participante, descreverei um pouco sobre o processo de realização das atividades,

afim de exemplificar a aplicação do uso de linguagem audiovisual em uma escola da

rede pública de Educação Básica na cidade de São Paulo, dando uma atenção

especial a elaboração e aplicação do roteiro. A pesquisa-ação, de caráter

intervencionista, foi realizada com o objetivo de promover formação a alunos e

professores.

Assim, foi proposto como eixo do nosso projeto de intervenção: Oficinas

para a construção de textos audiovisuais – filmes de animação - como estratégia

para ampliação do processo de alfabetização. Nessa direção, o presente projeto, de

caráter eminentemente prático, mas fundamentado teoricamente, teve a intenção de

ampliar o conceito de alfabetização no campo de vários sistemas semióticos,

seguindo a ideia de que o conhecimento das conexões entre os códigos que

compõem a elaboração e organização do texto audiovisual possibilitam a ampliação

de sentidos de textos audiovisuais.

Além disso, o projeto foi realizado com a finalidade de atingir os seguintes

objetivos: o objetivo geral foi de ampliar o conceito de alfabetização no contexto

56

atual, contribuindo com a formação de alunos e professores da rede pública de

ensino. E os objetivos específicos foram:

oportunizar a participação dos alunos e professores nas atividades de

elaboração de filmes de animação;

oferecer aos alunos e professores oportunidades de acesso a uma

produção de mídia diversificada, desenvolvendo a sensibilização dos

sentidos em relação a novas formas de linguagem;

conhecer os elementos que compõem o filme de animação (linguagem

audiovisual);

elaborar filmes de animação com massinha e; ampliar as estratégias

de leitura do texto audiovisual.

Antes da descrição do que foi feito na escola, conceituaremos o que é

“filme de animação”. O desenho animado é uma das modalidades do cinema de

animação, assim como a computação gráfica e a animação de massa de modelar

(massinha). A oficina a ser descrita fez uso dessa técnica – animação com

massinha. Na produção do filme de animação com massinha, a arte manual é

bastante utilizada, é um trabalho que exige tempo e tem caráter experimental.

O “Filme de animação” é um processo cinematográfico que consiste,

basicamente, na filmagem quadro a quadro de imagens estáticas que parecem

mover-se apenas no momento da projeção. Logo, quem faz animação transforma o

que é estático em algo que se movimenta. É isto que faz com que seja totalmente

diferente da filmagem ao vivo, na qual o objeto é filmado em movimento.

Assim, animação com massinha não é ação ao vivo; fazê-la é criar a

ilusão do movimento e dar vida a objetos estáticos, ou seja, simular o movimento.

Enquanto no filme comum, quem faz os movimentos são os próprios personagens,

na animação, quem dá vida aos personagens é o animador (ilusionista) e, como tal,

deve buscar transcender a matéria ou a técnica com a qual se lida.

Sendo assim, ao idealizar os movimentos a serem criados se estabelece

um projeto a ser seguido: o que pretende animar, que história pretende narrar.

Quando o “filme de animação” é um projeto coletivo, os participantes

geralmente, elaboram um material para servir de referência para a construção da

imagem audiovisual – o roteiro. Esse documento, usualmente, pode ser feito por

meio da escrita ou do desenho (story board) ou pode usar os dois recursos ao

57

mesmo tempo. Há animadores que, a partir da construção de um personagem, vão

estabelecendo a trama da história a ser contada. São várias as estratégias que o

grupo/o animador pode usar para a confecção de seu filme.

Sabemos que uso da escrita interfere na construção da linguagem

audiovisual, ou seja, a linguagem escrita está disponível para colaborar na

construção da imagem. Vale lembrar que, ao aprendermos determinado conteúdo,

como por exemplo, a construção de filmes de animação, utilizamos conhecimentos

já assimilados de outras linguagens, o que temos de disponível é requisitado para a

aprendizagem de um novo conteúdo. Logo, a construção de filme de animação se

faz a partir do conhecimento já assimilado.

Por exemplo, se o animador decide iniciar o seu trabalho usando

linguagem escrita (roteiro), ele sabe que o tempo da linguagem escrita é diferente do

tempo da linguagem audiovisual. Assim, podemos compreender que a escrita perde

sua dimensão e é modelizada pela linguagem audiovisual, fazendo parte, nesse

caso, do processo de construção dos filmes, cuja elaboração depende das conexões

estabelecidas entre os códigos (sonoros, visuais e cinéticos). Assim, o conhecimento

de tais códigos interfere na produção de textos audiovisuais.

Enxergar a imagem e escutar o som que será divulgado, no momento em

que escreve o roteiro, assim como selecionar os elementos visuais e auditivos que

servirão de referência para despertar o interesse do espectador são passos

importantes a considerar.

O roteiro é um instrumento que visa transformar a linguagem

cinematográfica em palavras. Quem elabora o roteiro tenta, por meio da escrita,

alcançar a cinematografia ou vice-versa. Quando os alunos realizaram essa

atividade tiveram que passar de uma codificação para outras codificações e,

coletivamente, foram estabelecendo essas trocas.

Um dos elementos desse processo, como se viu, é a percepção de que o

tempo do texto escrito destinado para a construção do filme audiovisual é diferente

do tempo destinado para outros textos.

Outro aspecto importante é a preocupação, ao escrever, em “enxergar” a

imagem e “escutar” o som que será divulgado: a cena que será mostrada. Além

disso, selecionar os elementos visuais e auditivos que servirão de referência para

despertar o interesse do espectador.

58

Ao criar seus textos (falas, personagens, cenários, etc.), o animador usa

as disponibilidades que existem nos sistemas e no ambiente. Propor que há

transformação, deslocamento, conexões é perceber que as linguagens estão

sempre num processo de expansão, de modificação, de criação, de experimentação.

Contudo, produzir filmes de animação é saber lidar com as mediações

presentes nesse formato; é uma experiência cognitiva de linguagem, pois o

animador, ao transformar códigos, estabelece novas formas de diálogo com o

mundo e com isso amplia seu conhecimento.

Assim como acontece no audiovisual, o projeto desenvolveu-se em 3

etapas:

1ª Etapa - Pré-Produção: encontros iniciais com os pesquisadores

visando à preparação para as oficinas. Nessa etapa, ocorreu a

“qualificação da equipe” com leituras de textos, com a intenção de

discutirmos a importância do trabalho a partir das diferentes

linguagens, em especial, a linguagem audiovisual. Também assistimos

vídeos de animação em massinha. Houve ainda, o planejamento das

oficinas e a obtenção da autorização da diretoria de ensino, para o

início do trabalho na Escola Estadual República da Bolívia.

2ª etapa – Produção: aplicação das oficinas: o projeto “Animando

com Massinha” foi desenvolvido em 15 aulas, num total de oito

encontros.

3ª etapa – Pós-Produção (atual): trata-se da divulgação, ou seja, da

publicação dos resultados da pesquisa em artigos científicos e

apresentações em eventos.

59

Figura 1 – Escola Estadual República da Bolívia

Fonte: Foto de Mariana Houssein (2016)

O logo do projeto “Animando com Massinha” foi criado pela aluna de

mestrado Mariana Hossein Fontes, participante do projeto.

Figura 2 – Logo do Projeto Animando com Massinha

Fonte: Mariana Houssein (2016)

As atividades foram desenvolvidas numa classe de 5º ano do ensino

fundamental, no período matutino durante as aulas de artes, e as oficinas foram

divididas em 3 módulos:

Módulo I: 4h/aulas – Conceitos de animação;

Módulo II: 8h/aulas – Conceitos e elaboração de roteiro e

Módulo III: 4h/aulas – Criação de cenário, modelagem de

personagens, produção do filme, edição de som. O quadro abaixo

apresenta o desenvolvimento das oficinas.

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Quadro 1 – Desenvolvimento das Oficinas

Módulo I: 4h/aulas – Conceitos de animação

Encontro 1 1ª e 2ª aulas

Descrição

Apresentação de peça teatral: Mito do Imperador e Bailarina que conta como surgiu o Teatro de Sombras. Texto adaptado pela Helena Prates, integrante do projeto. Objetivos: Introduzir e ilustrar conceitos básicos para se pensar em encenação e animação.

Imagens do dia

Após a apresentação, os alunos tiveram seu 1º contato com animação, iniciando o processo como protagonistas de suas criações.

Encontro 2 3ª e 4ª aulas

Descrição Apresentação e explicação de técnicas de animação, utilizando brinquedos óticos. Atividade proposta: Criação de Taumatrópio. Objetivo: Compreensão do princípio de animação.

Imagens do dia

Módulo II: 8h/aulas – Conceitos e elaboração de roteiro e Módulo

Encontro 3 5ª e 6ª aulas

Descrição Apresentação de conceitos de roteiro: estrutura básica para se contar uma história, definições de cena e ação. Exibição comentada de filmes curtos de animação. Objetivos: Introduzir como se faz um roteiro. Criar bagagem referencial de roteiros,

personagens, cenários, processos de produção (making of), etc.

61

Imagens do dia

Encontro 4 7ª e 8ª aulas

Descrição

Escrita do roteiro: Primeiro escreve-se uma sinopse da história, depois o roteiro, pensando em cenas, falas de personagens e letreiros. Objetivo: Desenvolver a etapa do processo de traduções em que o aluno transforma a ideia à linguagem oral, e depois para a escrita.

Imagens do dia

Módulo III: 4h/aulas – Criação de cenário, modelagem de personagens, produção do filme, edição de som.

Encontros 5 e 6

9ª, 10ª, 11ª e 12ª aulas

Descrição Desenvolvimento dos cenários (em 2D e 3D) e personagens, modelando com a massinha. Objetivo: Exercitar a expressão através da modelagem da massinha, e também as traduções que o processo exige, agora da linguagem verbal à visual.

Imagens do dia

62

Como é feito um filme de animação? “Para fazer um filme de animação é preciso fazer um roteiro, fazer um roteiro de som, fazer a modelagem dos bonecos de acordo com o roteiro (massinha). Depois é só fotografar exemplo: um movimento fotografo, outro movimento fotografo de novo.” (Aluno participante)

“Eu queria mudar um pouco a história porque no filme verdadeiro o final dele é triste, o King Kong morre. Então eu queria mudar um pouco o final.” (Aluno participante)

Encontro 7 13ª e 14ª aulas

Descrição Produção dos filmes: Com o roteiro em mãos, o cenário e os personagens já posicionados, fotografamos com o celular através do aplicativo Estúdio Stopmotion. Objetivo: Aprendizado do processo de animação, colocar em prática os conceitos dados na elaboração do roteiro (cena, ação, entre outros). Exercitar a criatividade para solucionar questões como: fazer os personagens voar, representar emoções, continuidade entre as cenas, criação de artifícios para efeitos visuais (água), etc.

Imagens do dia

63

“Um filme de animação de massinha é feito com o personagens de massinha, cenários e é tirado várias fotos para dar a impressão de que o boneco está se movimentando.” (Aluno participante)

Encontro 7 15ª e 16ª aulas

Descrição Gravação de falas e sons. Escolha da trilha sonora, a partir de uma biblioteca de músicas que levamos, com 80 músicas subdivididas em: Dramáticas, Alegres, Tristes, Românticas, de Suspense, e de Ação. Escolha de efeitos sonoros, a partir de uma biblioteca com 50 áudios. Objetivo: dar mais recursos à criatividade deles. Aqui, o processo de tradução vai da linguagem escrita e visual para a sonora.

64

Imagens do dia

“Primeiro o grupo escreve um texto, que depois é transformado em um roteiro. Depois, de acordo com o roteiro é feito as personagens (de massinha) que vão fazer parte da história. Depois fazemos o cenário, gravamos o “stop-motion” e por fim, é colocado o áudio.” ( Aluno participante)

“Primeiro fazemos um texto com oque ira acontecer, depois as masinhas, o cenario, tire fotos e baixe um aplicativo e acrecente os sons.” (Aluno participante)

Encontro 8 Encerramento e Avaliação dos Alunos

Descrição Exibição dos filmes para toda a escola Conversa Questionário com 7 perguntas Objetivo: Avaliar o processo e identificar o que, na percepção deles, foi aprendido.

Imagens do dia

“Não é só por linguagem escrita ou oral, você pode se comunicar por música ou por filme ou por várias coisas.” (Aluno participante)

“Foi um trabalho divertido. Dá trabalho? Bastante! Mas no final é uma experiência que a gente dá vida a uma coisa que não tem, e cria qualquer personagem que a gente quer”. (Aluno participante)

Fonte: o autor (2017), Fotos de Fernando Berlezzi, Mariana Houssein e Camila Moreira

“Não é só por linguagem escrita ou oral, você pode se comunicar por

música ou por filme ou por várias coisas”. Essa fala de um dos alunos participantes

65

revela o objetivo alcançado no projeto que foi de levar a possibilidade de trabalhar

com outras linguagens (imagens e sons). Alguns alunos que não conseguiam se

expressar até mesmo verbalmente, desenvolveram ótimos trabalhos com o uso da

massinha e dos elementos da produção de animação.

O roteiro teve papel fundamental no planejamento dos videos a serem

produzidos, pois os alunos puderam colocar no papel todas as ideias e justamente

descartar as ideias “mirabolantes”, dificeis de serem produzidas. A experiência no

Projeto “Animando com Massinha” comprovou a importância do uso da linguagem

audiovisual, em especial a produção de roteiro como para a sistematização das

ideias, do processo criativo que foi posteriormente traduzido na produção

audiovisual valorizando o texto imagético.

Sabemos que a alfabetização semiótica – uma competência necessária

para a leitura e produção de textos audiovisuais na sociedade contemporânea – já

acontece fora da sala de aula, de maneira informal, iniciada pela família, dentro do

contexto social no qual a criança está inserida. Desde que nasce, a criança já

consome os bens culturais produzidos pelo seu universo cultural, interpreta a língua

materna, aprende a falar, a comunicar-se, faz uso da linguagem oral, gestual, escuta

rádio, vê televisão, algumas utilizam computadores, etc., enfim, ela está inserida em

contextos multilinguísticos, nos quais estabelece relações e constrói significados.

Assim, percebemos que somos sujeitos capazes de produzir e atribuir

sentidos no decorrer dos nossos processos comunicativos; estamos o tempo todo

ressignificando as mensagens, por meio da nossa estrutura cognitiva, as mensagens

que nos chegam das relações sociais que estabelecemos com o meio social e físico.

Logo, não podemos estabelecer um único caminho no processo de

aprendizado de um determinado conteúdo, como, por exemplo, o da linguagem

audiovisual. Devemos, sim, respeitar os conhecimentos prévios de nossos alunos e

utilizá-los como ponto de partida para o aprendizado de um novo conteúdo e isso

ficou claro na parceria entre as professoras que participaram da oficina, juntamente

com os alunos colocando literalmente a “mão na massa”.

Por mais que as tecnologias façam parte do nosso dia-a-dia, ainda são

poucas as possibilidades que temos de usufruí-las. Provavelmente, a sensação de

produzir um texto audiovisual é parecida com a que tivemos quando começamos a

escrever: o poder de transmitir uma ideia por meio de uma determinada linguagem.

66

Como vimos, as oficinas propiciaram momentos de sensibilização,

reflexão, experimentação e transformação de sistemas de representação. Com isso,

o trabalho desenvolvido esteve mais próximo de uma concepção construtivista, pois

os alunos, efetivamente, participaram: partilharam ideias e as praticaram,

concretizando-as em filmes de animação. Além disso, a dinâmica desenvolvida nas

oficinas assemelhou-se ao movimento de nossa cultura, uma vez que, alunos e

professores experimentaram e transformaram sistemas semióticos. O fato de

vivenciarem essa dinâmica cultural foi fator determinante para o processo de

alfabetização semiótica.

67

4. METODOLOGIA

No decorrer da viagem, Alice encontra muitos caminhos que seguiam em várias direções. Em dado

momento, ela perguntou a um gato sentado numa árvore: - Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para

sair daqui? - Isso depende muito de para onde queres ir - respondeu o

gato. - Eu não sei.

O gato, então, respondeu sabiamente: - Sendo assim, qualquer caminho serve.

(Dialogo do filme Alice no País das Maravilhas, 2010, dirigido por Tim Burton, baseado no livro homônimo

de Lewis Carroll)

4.1 O Percurso da Pesquisa

Para onde você quer ir Fernando? Muitas vezes foi a pergunta de minha

orientadora e isso me remeteu a uma frase atribuída a Galileu Galilei, de que “não se

pode ensinar coisa alguma a alguém, pode-se apenas auxiliá-lo a descobrir por si

mesmo.” Por mais que eu tivesse auxílio de pessoas externas, a autoria da pesquisa

teria que ser minha e como falei anteriormente, entrei no programa de caráter

interdisciplinar justamente com o objetivo de contribuir com minha experiência

profissional como produtor audiovisual além de minha formação acadêmica nas

áreas de administração de empresas, publicidade e propaganda para o campo da

educação. Isso justifica-se uma vez que estamos inseridos num programa

interdisciplinar em que se busca a relação e contribuição de diversas conhecimentos

para dialogar com a educação.

Por trabalhar com audiovisual e ter experimentado outras áreas além do

vídeo (música, teatro, literatura) estou certo de que minha maior contribuição se dará

mostrando a potencialidade da linguagem audiovisual de expandir além da sala de

aula e dos muros da escola, o conhecimento produzido por seus professores e

alunos.

68

A escolha pelo tema e desenvolvimento da pesquisa no ensino básico

deu-se justamente pela natureza do programa de pós-graduação no qual tem o

objetivo de contribuir com a formação de professores.

A linha de pesquisa “formação do educador para a interdisciplinaridade”

investiga processos de ensino e aprendizagem a partir de dimensões cognitivas,

técnicas, políticas, histórico-culturais e artísticas, tendo como eixo questões postas

pela tecnologia e contemporaneidade.

Assim, acreditamos que a escola é esse ambiente que possibilita a

pesquisa, mas também o lugar onde podem ser aplicadas as contribuições geradas

pela pesquisa acadêmica, além de revelar-se um campo com muito espaço para se

trabalhar. Portanto, buscamos na escola um local de aplicação do projeto de

pesquisa.

O primeiro contato com a escola foi por e-mail em janeiro de 2016,

solicitando uma reunião com a coordenadora do Ensino Fundamental II (EF II), o

aluno pesquisador e a orientadora. Conseguimos a reunião ainda no mesmo mês,

antes do retorno dos professores e dos alunos. Na conversa com a coordenadora,

ouvimos suas necessidades e realizamos a apresentação da proposta da pesquisa

cujo objetivo inicial era identificar o uso do audiovisual pelos professores da escola.

A coordenadora de EF II nos relatou algumas experiências envolvendo os

alunos e a produção audiovisual: um vídeo sobre bullying praticado por dois irmãos

a outro aluno, que acabou sendo compartilhado em redes sociais entre os colegas.

Lamentamos que esta “produção audiovisual” não chegou a ser analisada e

trabalhada de maneira a evitar futuros casos, debatendo e conscientizando sobre o

tema.

Outro caso aconteceu quando os alunos, para produzir um trabalho

complementar, produziram um vídeo nas dependências do colégio utilizando objetos

cenográficos reais (faca de cozinha) o que despertou a preocupação da segurança

do local e o caso foi parar na coordenação; os objetos foram apreendidos e os

alunos foram advertidos.

69

Notamos que não houve nenhuma instrução a esses alunos para a

realização do trabalho audiovisual, por isso nos oferecemos para realizar uma

conversa inicial de orientação aos professores na semana de planejamento de

atividades pedagógicas realizada antes do início do período letivo, visando falar

sobre legislação e usos dos vídeos produzidos. Não obtivemos resposta sobre essa

proposta de conversa com os professores.

Paralelamente foi desenvolvido um questionário, o qual enviamos no dia

19 de janeiro de 2016 à coordenadora para que ela fizesse suas observações e

revisão do instrumento de pesquisa. No dia 18 de fevereiro de 2016, tivemos a

resposta com a aprovação do questionário por parte da orientadora pedagógica e da

coordenadora e no dia 24 de fevereiro de 2016, enviamos por e-mail o link para a

aplicação da pesquisa juntamente aos professores, por meio de questionário online

a fim de facilitar a resposta dos professores.

Somente a partir do dia 05 de abril obtivemos as respostas de 16

professores do colégio e partimos para a análise dos dados. Na ocasião, a escola

pesquisada se mostrou aberta para dar continuidade aplicação da pesquisa de

caráter experimental-prático etnográfico, onde o pesquisador atuaria como

pesquisador-formador, aplicando oficinas de capacitação junto a professores e

alunos, após a banca de qualificação e suas considerações. Seria realizada uma

pesquisa de caráter etnográfico, no sentido de colocar o pesquisador dentro do

espaço pesquisado e em imersão com os sujeitos de pesquisa, professores e

alunos.

Até o momento da banca de qualificação (outubro/2016) o

desenvolvimento da pesquisa pode ser descrito da seguinte maneira:

1) Realizado a Pesquisa Bibliográfica

2) Definido o local para aplicação da pesquisa: Escola particular de

Educação Básica na cidade de São Paulo;

2) Definido o público da amostra da pesquisa: professores de ensino

fundamental II em diálogo com alunos;

70

3) Foi aplicado questionário com perguntas abertas para dezesseis

professores participantes, e a análise dos dados foi apresentado com a

apreciação da banca, a proposta para a continuidade da pesquisa-ação: a

realização da formação audiovisual dos professores com base nas

dificuldades identificadas pela pesquisa aplicada e novas entrevistas com

a amostra afim de descrever o processo e os resultados provocados por

ele.

Após a qualificação, mediante as apreciações da banca, avaliamos e

tentamos prosseguir com a continuação da pesquisa-ação por meio do

desenvolvimento da formação continuada.

Ainda em 2016, foram realizados quatro encontros com professores e

alunos que participaram desta segunda etapa da pesquisa: os dois iniciais, com a

finalidade de conhecer o grupo e apresentar a proposta de formação; no terceiro

encontro os alunos puderam fazer uma visita aos estúdios de fotografia, rádio e de

TV da Universidade Presbiteriana Mackenzie, afim de conhecer espaços de

produção de “áudio” e “visual”; no quarto encontro, ocorreu somente entre o

pesquisador, sua orientadora e os professores, com o objetivo de desenvolver o

cronograma das oficinas.

O próximo passo foi apresentar às direções da Escola, do Programa de

Pós-Graduação e de outros envolvidos, um relatório parcial do desenvolvimento da

pesquisa ação, e do cronograma para a aplicação das oficinas de formação.

Durante os encontros, tivemos todo o apoio e interesse dos dois

professores envolvidos e, principalmente, o interesse de levar a linguagem do áudio

visual para a escola. Também a reação dos alunos nos encontros e o contato com a

Rádio e TV da Universidade Presbiteriana Mackenzie mostrou como é importante a

escola expandir seus espaços e utilizar recursos tecnológicos que podem se

transformar em pedagógicos.

O processo de um pesquisador se dá por meio de incertezas por mais que

acreditemos em nossas hipóteses, os caminhos escolhidos não são definitivos e

podem nos desviar da proposta original. No momento, não foi possível dar o

71

prosseguimento e aprofundamento da pesquisa junto aos educadores e alunos, por

isso a proposta de formação apresentada no capitulo 6, teve como fundamentos a

pesquisa bibliográfica e qualitativa, reveladas nos próximos capítulos deste trabalho.

Assim, podemos entender que a escola tem um cenário sócio cultural que

muda e os alunos fazem parte desse contexto. Podemos refletir à luz das teorias

cognitivas e sócio históricas para levar à escola propostas de uso de novas

linguagens ligadas à tecnologia digital numa abordagem cultural e cognitiva.

Ou continuamos indo ao encontro das inovações, ou fingimos que essas

tecnologias não existem e ainda que não podem ser aproveitadas para a melhoria

do aprendizado dos alunos.

Também refletindo sobre a formação dos professores voltamos a Gómez,

ratificando a ideia do autor quando ele coloca que um dos problemas está em que o

que prevalece: “velho paradigma de formação de docentes baseado na

universidade, onde o conhecimento acadêmico é visto como uma fonte autoritária do

conhecimento, deve ser substituído por outro, em que se favoreça um jogo não

hierárquico entre o conhecimento da comunidade especialista, acadêmicos e

estagiários”. (GOMÉZ, 2015, p.150).

4.2 Descrição da Metodologia de Pesquisa

A pesquisa é a atividade principal da ciência, ela possibilita uma

aproximação e um entendimento da realidade a investigar. De acordo com Fonseca

(2002), a pesquisa possibilita uma aproximação e um entendimento da realidade a

investigar, como um processo permanentemente inacabado. Processa-se por meio

de aproximações sucessivas da realidade, fornecendo-nos subsídios para uma

intervenção no real. (SILVEIRA E GERHARDT, 2009).

A pesquisa científica é o resultado de um inquérito ou exame minucioso,

realizado com o objetivo de resolver um problema, recorrendo a procedimentos

científicos. Investiga-se uma pessoa ou grupo capacitado (sujeito da investigação),

abordando um aspecto da realidade (objeto da investigação), no sentido de

comprovar experimentalmente hipóteses (investigação experimental), ou para

descrevê-la (investigação descritiva), ou para explorá-la (investigação exploratória).

72

Um tipo de pesquisa pode ser definido após identificar os diferentes tipos

de pesquisa. Sendo assim, apresentamos os tipos de pesquisa adotadas para este

trabalho e as suas justificativas.

1) Quanto à abordagem: Pesquisa qualitativa

A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade

que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da

dinâmica das relações sociais.

Nesse tipo de pesquisa, o cientista é ao mesmo tempo: o sujeito e o

objeto de suas pesquisas. O desenvolvimento da pesquisa é imprevisível. O

conhecimento do pesquisador é parcial e limitado. O objetivo da amostra é de

produzir informações aprofundadas e ilustrativas: seja ela pequena ou grande, o que

importa é que ela seja capaz de produzir novas informações (DESLAURIERS, 1991).

Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de

significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a

um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não

podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Aplicada inicialmente em

estudos de Antropologia e Sociologia, como contraponto à pesquisa quantitativa

dominante, tem alargado seu campo de atuação a áreas como a Psicologia e a

Educação. E ainda para ele, a pesquisa qualitativa é criticada por seu empirismo,

pela subjetividade e pelo envolvimento emocional do pesquisador.

Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o

porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantificam os

valores e as trocas simbólicas e nem se submetem à prova de fatos, pois os dados

analisados são não-métricos (suscitados e de interação) e se valem de diferentes

abordagens.

Escolhemos pela pesquisa qualitativa, pois permite uma análise de dados

para entender os fenômenos a partir da pesquisa realizada, com a aplicação de

questionários em questões abertas confrontando com o referencial teórico escolhido.

2) Quanto à natureza: Pesquisa aplicada

Objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução

de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais.

A pesquisa pretende apresentar uma proposta de formação audiovisual

73

para o púbico pesquisado: professores de Educação Básica de uma escola

particular na cidade de São Paulo.

3) Quanto aos objetivos: Pesquisa exploratória

Este tipo de pesquisa tem como finalidade, proporcionar maior

familiaridade com o problema, a fim de torná-lo mais explícito ou construir hipóteses.

A maioria dessas pesquisas envolve: a) levantamento bibliográfico; b) entrevistas

com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e c)

análise de exemplos que estimulem a compreensão (GIL, 2007).

Este trabalho foi realizado com: a) levantamento bibliográfico - pesquisou-

se iniciativas de trabalhos realizados, de forma a analisá-los ainda que não com a

profundidade requerida para cada um deles – devido limitações de tempo, mas

buscou-se conhecer e apresentar iniciativas.; b) aplicação de questionário eletrônico

com 16 professores de educação básica de uma escola particular da cidade de São

Paulo; c) desenvolvimento de metodologia para formação de professores que

atendam às necessidades levantadas na pesquisa com os professores.

4) Quanto ao procedimento: Pesquisa bibliográfica

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a resposta (FONSECA, 2002, p. 32).

Para Gil (2007), os exemplos mais característicos desse tipo de pesquisa

são sobre investigações sobre ideologias ou aquelas que se propõem à análise das

diversas posições acerca de um problema.

A pesquisa bibliográfica teve o objetivo de buscar por trabalhos recentes

sobre o tema em que analisamos afim de contribuir nas discussões e proposta final

deste trabalho.

A busca pelos trabalhos se deu nas seguintes plataformas: Biblioteca

Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), que tem por objetivo reunir, em

um só portal de busca, as teses e dissertações defendidas em todo o País e por

74

brasileiros no exterior, a BDTD foi concebida e é mantida pelo Instituto Brasileiro de

Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) no âmbito do Programa da Biblioteca

Digital Brasileira (BDB), com apoio da Financiadora de Estudos e Pesquisas

(FINEP), tendo o seu lançamento oficial no final do ano de 2002; Biblioteca Digital de

Teses e Dissertações da Universidade de São Paulo (USP); Repositório da

Produção Científica e Intelectual da Unicamp: e a Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Os termos pesquisados foram: “o uso do audiovisual como ferramenta

para a aprendizagem”, “formação audiovisual para professores” e “uso de

audiovisual como recurso na educação”.

75

5. PESQUISA SOBRE INICIATIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA

O AUDIOVISUAL

Um importante estudo publicado em Setembro de 2013 pela União

Europeia mostrou que as Indústrias Culturais e Criativas (ICC) - que incluem as

indústrias da TV, do cinema e dos videogames - já são a terceira maior empregadora

dos 28 países da União (UE28), atrás apenas das indústrias de construção e de

serviços de alimentos e bebidas (bares e restaurantes) e à frente das indústrias

automotiva, química e de telecomunicações. A mesma publicação revelou ainda que

as ICC são responsáveis por mais de 7 milhões de empregos e já representam 4,2%

do PIB da União Europeia. Além disso, as ICC empregam um número maior de

jovens entre 15 e 29 anos do que qualquer outro setor no Continente: eles ocuparam

19,1% do total de empregos nas ICCs em 2013, contra uma média de 18,6% dos

empregos da economia europeia como um todo.

Dados do estudo “Impacto econômico do setor audiovisual brasileiro”

(MPA-AL; SICAV, 2014), encomendado pela Motion Picture Association América

Latina (MPA-AL) e pelo Sindicato Interestadual da Indústria do Audiovisual (Sicav)

apontam que, em 2013, o setor do audiovisual foi responsável por 0,57% do Produto

Interno Bruto (PIB) nacional, obtendo participação similar a outros grandes setores,

como têxtil, vestuário, autopeças e produtos farmacêuticos, chegando a movimentar

em torno de R$ 15,7 bilhões na economia brasileira.

As oportunidades para o mercado audiovisual apresentam-se de diversas

maneiras. A aprovação da Lei 12.485/2011 pelo Congresso Nacional e sua

regulamentação pela ANCINE expandiu e modificou o setor audiovisual. A chamada

“Lei da TV Paga” criou uma oportunidade para ampliar a escala da indústria

audiovisual brasileira, garantindo uma demanda maior e mais estável às produtoras

independentes. Em resumo, a importância da Lei está no fato da obrigatoriedade de

todos os canais por assinatura transmitirem semanalmente 3h30m de programação

produzidas no Brasil. Como resultado, muitos canais internacionais e programadoras

lançaram editais para produtoras independentes brasileiras produzirem estes tipos

de conteúdos para atender a estas demandas.

76

O mercado de produção independente para TV e novas mídias vive em

um momento de crescimento no Brasil e a aprovação da “Lei 13.006” que torna

obrigatória a exibição de filmes nacionais nas escolas de Educação Básica, além

das novas mídias e formas de distribuições de conteúdos (streaming, smart TVs,

vídeo sobre demanda-VoD) revelam boas perspectivas para a área audiovisual.

A indústria audiovisual é uma usuária intensiva de trabalho humano, pois

ela apresenta uma importante vantagem em relação às indústrias de alto conteúdo

tecnológico quando gera empregos, praticamente, todos os extratos sociais:

trabalhadores intelectuais (roteiristas, pesquisadores, diretores, artistas, artistas

digitais, editores, diretores de arte, etc); técnicos de formação especializada

(eletricistas, maquinistas, iluminadores, operadores de câmera, operadores de som,

cenógrafos); e, ainda, uma vasta mão-de-obra de habilidades diversas (costureiras,

maquiadores, cabeleireiros, motoristas, marceneiros, cozinheiros e assim por

diante). Isso sem falar numa ampla gama de serviços administrativos e

complementares como advogados, contadores, profissionais de marketing,

comunicação, publicidade, auxiliares administrativos e financeiros, etc.

Por esta razão, é possível afirmar que a produção audiovisual é um dos

melhores instrumentos de promoção da justiça social no campo do trabalho humano.

O jovem que possui contato com a as linguagens e a produção

audiovisual, ganha um aprendizado imensurável, ao trabalhar em equipe e melhora

seu olhar crítico sobre o mundo diante das tecnologias digitais e seus recursos. Um

trabalho sério dentro da escola sobre as tecnologias digitais e redes sociais,

disseminação de vídeos e imagens tende a formar uma geração mais responsável

neste uso, diminuindo, por conseguinte, as formas opressivas e violentas que temos

presenciado nos últimos anos.

Para Machado e Veléz (2007), a imagem torna-se um texto para ser lido e

decifrado criticamente, por isso, existe um processo de mediação intrínseco no ato

de assistir a um conteúdo audiovisual. A escola torna-se o espaço privilegiado para

77

analisar e pensar no cinema, na televisão, nos games e em todos os outros

conteúdos audiovisuais, não apenas para futuros profissionais e estudiosos do ramo,

mas também para espectadores de modo geral.

Portanto, cresce cada vez mais a ideia de que, a imagem em movimento

no mundo contemporâneo, deve ser ensinada desde os primeiros níveis de

escolaridade até os níveis mais avançados de pós-graduação. (MACHADO E

VÉLEZ, 2007).

Neste sentido, Néstor Garcia Canclini (2004) se pergunta: por que as

escolas continuam reduzindo o ensino das artes à plástica e à música? Insistem em

treinar as crianças para que se informem apenas em livros e revistas cultas, não no

rádio, televisão, cinema. Poucos países, como a França e a Suécia, incorporaram o

cinema como matéria na Educação Pública. Na França, desde 1984 começaram a

incluir filmes nos currículos do segundo grau, e em 2002 tornou-se obrigatório o

estudo do cinema como parte da educação artística nas escolas primárias. O

argumento principal é que, desde o século XX, o cinema constitui um recurso

equivalente às artes plásticas e à literatura como requisito do desenvolvimento

cultural. Isto requer que haja filmes nas escolas, mas num sentido semelhante ao

uso de livros e discos.

Precisamos renovar as aulas usando o audiovisual no ambiente escola,

universidades e centros de pesquisa. Trata-se de, simultaneamente, capacitar as

novas gerações para trabalhos melhor remunerados e flexíveis, capacitar

trabalhadores diante de inovações tecnológicas e estéticas, formar novos públicos e

investir em pesquisas na área de audiovisual (CANCLINI, 2004).

Existe o reconhecimento de que as linguagens audiovisuais contribuem

para o ensino-aprendizagem. Enquanto, países como a França e recentemente a

Argentina incorporam o cinema como disciplina na Educação Básica, no Brasil

constata-se que ainda existe a ausência de propostas pedagógicas de iniciação à

linguagem audiovisual nos currículos escolares, bem como programas reduzidos de

fomento que visem a iniciação à linguagem audiovisual nas escolas.

78

Atualmente, e ainda com a “Lei 13006/14” que obriga às escolas de

Educação Básica a projetar cinema brasileiro, faz-se necessário repensar as

potencialidades do lugar da formação e educação do audiovisual na sociedade e nas

formulações de políticas públicas.

A falta de políticas públicas de incentivo à formação, trabalhos recentes

voltados para a temática formação de professores utilizando o audiovisual tem sido

recorrente em trabalhos acadêmicos recentes de pós-graduação (Mestrados e

Doutorados) no Brasil, revelando que existe uma tendência nesse tipo de aplicação

de linguagem em diversas áreas na educação básica e por isso a necessidade de

formação de professores.

A seguir apresento uma pesquisa sobre experiências com este tipo de

trabalho. Dividida em duas categorias: 1) Trabalhos acadêmicos, pesquisas de

Programas de Pós-Graduação em Educação e outros programas e; 2) Iniciativas de

formação audiovisual para a Educação Básica (Projetos de Extensão, Cursos Livres,

etc).

5.1. Trabalhos acadêmicos: o uso do audiovisual como ferramenta para a

aprendizagem

A pesquisa bibliográfica teve o objetivo de buscar por trabalhos recentes

sobre o tema em que analisamos afim de contribuir nas discussões e proposta final

deste trabalho.

A temática formação de professores utilizando o audiovisual tem sido

recorrente em trabalhos acadêmicos recentes de pós-graduação (Mestrados e

Doutorados) tanto no Brasil como em outros países, revelando que existe uma

tendência nesse tipo de aplicação de linguagem em diversas áreas na educação

básica e por isso a necessidade de formação de professores. A seguir apresento

uma pesquisa sobre experiências com este tipo de trabalho.

79

Quadro 2 – Trabalhos de Pós-Graduação sobre uso do audiovisual

Ano

Autor

Título do Trabalho

Programa de Pós-Graduação Tipo (Mestrado ou Doutorado)

Instituição/

Cidade

2001 Maria Adélia Alves

Filmes na escola:uma abordagem

sobre o uso de audiovisuais (vídeo, cinema e programas de TV) nas aulas de sociologia do ensino médio

Educação Mestrado

Universidade Estadual de Campinas Campinas-SP

2004 Maria das Graças Labrunie

Máquinas didatizadas: uso das tecnologias de comunicação e informação na escola.

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2005 Camila Rodrigues Leite

O grupo nós na fita: análise de uma prática midiaeducativa realizada por jovens de comunidades de baixa renda

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2006 Jozelia Jane Corrente Tanaca

Educação para a mídia televisiva: prática de professores no contexto da recepção de alunos de 1a a 4a séries do ensino fundamental de Londrina

Educação Mestrado

Universidade Estadual de Londrina - UEL Londrina-PR

2006 Livia Klein Marques da Cunha

Concepções e práticas midiáticas de professores de salas de leitura da rede pública de ensino no M Município do Rio de Janeiro

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2007 Waldemir de Araujo Filho

Cinema e ensino de História na perspectiva de professores de História.

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2007 Fernando Rodrigo dos Santos

As artes de ver de uma comunidade de espectadores: a infância em cena

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2008 João Alves dos Reis Junior.

O livro de imagens luminosas: Jonathas Serrano e a gênese da cinematografia educativa no Brasil [1889-1937]

Educação Doutorado

Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2008 Marcelo de Carvalho Bonetti

A linguagem de vídeos e a natureza da aprendizagem

Ensino de Ciências Mestrado

Universidade de São Paulo -

USP São Paulo-SP

2008 Simone Monteiro de Araújo

A produção de audiovisuais na escola: caminhos de apropriação da experiência mídia-educativa por crianças e jovens

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

80

2008 Winston de Carvalho Vieira do Sacramento

A experiência televisiva como mediadora da relação de crianças com o cinema

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2008 Simone Cleuse Marconatto

Uma brincadeira para a infância: uma proposta que inclui a linguagem de imagem e som para a produção infantil

Educação Mestrado

Universidade Estadual de Campinas

Campinas-SP

2010 Ilana Elea Santiago

A escrita de nativos digitais Educação Doutorado

Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2010 Jonatas Maia da Costa

Educação física escolar e a linguagem audiovisual: uma proposta de ação pedagógica

Educação Física Mestrado

Universidade de Brasília/UnB

Brasília-DF

2010 Cintia Nascimento Pereira

O que os professores acham que aprendem com a televisão

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2010 Fernanda Luise Kistler Vidal

Recursos Audiovisuais na prática docente de professores de Ciências formados pela UFRJ

Educação em Ciências e Saúde Mestrado

Universidade Federal do Rio de Janeiro –

UFRJ Rio de Janeiro-

RJ

2010 Mônica Cristina Garbin

Uma análise da produção audiovisual colaborativa: uma experiência inovadora em uma escola de ensino fundamental

Educação Mestrado

Universidade Estadual de Campinas

Campinas-SP

2010 Janaina Pires Garci

Reflexões sobre currículo e linguagem a partir de uma experiência da Escola de Cinema no CAp/UFRJ

Educação Mestrado

Universidade Federal do Rio de Janeiro –

UFRJ Rio de Janeiro-

RJ

2011 Márcia Barbosa Silva

O lugar do estudo das mídias na formação de professores numa perspectiva emancipatória

Educação Doutorado

Universidade Federal do Rio

Grande do Norte-UFRN

Natal-RN

2011 Cláudia de Almeida Mogadouro

Educomunicação e escola: o cinema como mediação possível (desafios, práticas e proposta)

Comunicação e Artes Doutorado

Universidade de São Paulo –

USP

São Paulo-SP

2011 Sergio Alberto Rizzo Junior

Educação audiovisual: uma

proposta para a formação de professores de Ensino Fundamental e de Ensino Médio no Brasil

Comunicação e Artes Doutorado

Universidade de São Paulo –

USP

São Paulo-SP

81

2011 Rodrigo Porto Sobre as formas de se aprender com o cinema: estudo da agenda-diário de cinema de Leandro Konder

Educação Mestrado

Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio

2012

Gisela Pascale De Camargo Leite

Linguagem cinematográfica no currículo da educação básica: uma experiência de introdução ao cinema na escola

Educação Mestrado

Universidade Federal do Rio de Janeiro –

UFRJ Rio de Janeiro-

RJ

2012 Darlene Almada Oliveira Soares

Formação de professores: uma experiência de produção de audiovisuais abertos e colaborativos

Educação Mestrado

Universidade Federal da

Bahia

Salvador-BA

2013

Geraldo Magela De Oliveira-Silva

Cinema e formação de professores em cursos de licenciatura

Educação Mestrado

Universidade Estadual do

Ceará – UECE. Fortaleza-CE

2013 Marcelo de Carvalho Bonetti

As imagens em movimento e sua contribuição para o ensino das ciências físicas no Brasil - 1800 a 1960

Ensino de Ciências Doutorado

Universidade de São Paulo

USP

São Paulo-SP

2013 Marion Divério Faria Pozzi

Apreensão de sentidos em vídeos contemporâneos: contribuições teórico-metodológicas da semiótica à leitura de recursos de aprendizagem audiovisuais

Educação Doutorado

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRGS Porto Alegre-RS

2013 Glauber Resende Domingues

Cinema na escola: aprender a construir o ponto de escuta

Educação Mestrado

Universidade Federal do Rio de Janeiro –

UFRJ Rio de Janeiro-

RJ

2014 Thiago Norton O cinema e o rural em uma escola no campo

Educação Mestrado

Universidade Federal do Rio de Janeiro –

UFRJ Rio de Janeiro-

RJ

2015 Maria Romênia da Silva

A linguagem audiovisual do cinema como elemento integrador da arte e ciência na formação cultural dos professores de ciências e matemática.

Ciências Naturais e Matemática Mestrado Profissional

Universidade Federal do Rio

Grande do Norte-UFRN

Natal-RN

2015 Priscila Juliê de Oliveira

Uma metodologia para a produção de audiovisual: o uso de tecnologias emergentes com os jovens

Artes Mestrado

Universidade Estadual de Campinas

Campinas-SP

82

2015 Danton De Oliveira Freitas

Ensino de geometria e tecnologia: potenciais do audiovisual na formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental

Educação Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologias Aplicada à Educação

Universidade do Estado da Bahia

Salvador-BA

2015 Regina Ferreira Barra

Cinema e educação: narrativas de experiências docentes em colégios de aplicação

Educação Doutorado

Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ Rio de Janeiro-RJ

Fonte: Fernando Berlezzi (2017)

Nossa pesquisa encontrou 33 trabalhos entre os anos de 2001 e 2015.

Destes, 25 foram Dissertações de Mestrado e 8 Teses de Doutorado. Foram

encontrados 4 trabalhos apresentados em Programas de Pós-Graduação de Ensino

de Ciências e 2 Mestrados Profissionais em Educação. Além disso, dois trabalhos

foram encontrados em programas de Comunicação e Artes. Revelando a

interdisciplinaridade do tema e o interesse de outras áreas, não exclusivamente a

educação.

Bonetti (2008) conclui sua dissertação de Mestrado em Ciências defendida

na Universidade de São Paulo - USP denominada “A linguagem de vídeos e a

natureza da aprendizagem” afirmando acreditar que os professores, ao utilizar

audiovisuais em salas de aula, passam a mediar as situações de aprendizagem de

forma mais prazerosa, e os alunos experimentam o sentido da fruição explicitamente

explorada em audiovisuais que se expressam adequadamente por meio da linguagem

audiovisual. O autor afirma:

O audiovisual é uma entre as diversas formas de recuperar a fruição nas estratégias de aprendizagem, o que nunca deveria ter deixado de estar presente na escola, pois a fruição também está presente numa educação problematizadora e transformadora, em que o educando é protagonista e o professor tem o papel de educador e especialista, identificando e promovendo meios plurais de aprendizagem, construindo o conhecimento em comunhão. (BONETTI, 2008).

83

A falta de habilidade e de desenvoltura na utilização e na produção de

atividades educacionais que explorem o potencial dessa linguagem, contribui para

que os professores atuem de forma preconceituosa e inadequada em relação ao uso

de audiovisuais em sala de aula, pelo que precisamos buscar novos caminhos para

superar essa postura e trazer para a sala de aula as contribuições e a interatividade

desse meio de comunicação.

A temática formação de professores para a educação básica vai além dos

trabalhos em âmbito nacional. Analisamos também dois trabalhos recentes de

Portugal.

Quadro 3 – Trabalhos de Pós-Graduação sobre uso do audiovisual em Portugal

Ano

Autor

Título do Trabalho

Programa de Pós-Graduação Tipo (Mestrado ou Doutorado)

Instituição/ Cidade

2011 Ana Maria de Matos Ferreira Bastos

A utilização da tecnologia educativa pelos professores do 1º ciclo do concelho de vila real: os desafios para uma escola informada

Ciências da Educação

Doutorado

Universidade De Trás-Os-Montes e Alto Douro Vila Real

2015 Teresa Paula Gaspar Pratas Martins

O prazer em estar na escola: a gala de cinema na aula

Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores

Mestrado

Universidade de Coimbra

Fonte: Fernando Berlezzi (2017)

Os trabalhos revelam experiências de aplicações de audiovisual em

escolas de Educação Básica em Portugal, confirmando a tendência já revelada

neste trabalho.

Apontamos também a pesquisa divulgada em 2016 por iniciativa do Porvir

em parceria com a Rede Conhecimento Social, a pesquisa “Nossa Escola em

(Re)Construção”: esta pesquisa foi realizada em três meses de mobilização, com a

participação de 132 mil jovens de 13 a 21 anos, de todas as regiões do Brasil. A

84

pesquisa perguntou a jovens e adolescentes o que eles pensam sobre a educação

atual e como seria a escola dos seus sonhos. As respostas geraram dados

desafiadores e a esperança dos idealizadores é que que interessados na educação

brasileira possam utilizar esses dados para realizar mudanças efetivas nas suas

instituições de ensino.

Entre as análises, os jovens disseram o que pensam sobre as aulas e

materiais pedagógicos – somente 4 em cada 10 estão satisfeitos com as aulas e os

materiais pedagógicos, estrutura física das escolas e uso de tecnologia, além de

avaliar a situação de questões como participação dos estudantes nas decisões da

escola, e existência de atividades voltadas para melhoria da qualidade vida:

esportes e artes. No campo das aspirações, os jovens refletiram sobre quais seriam

as características da escola ideal que os faria aprender mais, que respeitaria a

individualidade de todos, que seria mais inovadora e que os deixaria mais felizes.

Qual é a escola dos sonhos dos jovens? 36% desejam realizar atividades práticas ou

resolução de problemas; 27% querem usar tecnologia; 16% esperam que a escola

desenvolva suas habilidades de relacionamento; e 10% querem ter acesso a

conteúdos de política, cidadania e direitos humanos. (PORVIR, 2016).

Apesar do anseio desses alunos, dos trabalhos acadêmicos atuais e de

iniciativas de promoção de formação audiovisual para a educação básica (descritas

no próximo tópico), as competências midiáticas e seu papel na educação

contemporânea não são recentes.

A participação da mídia na formação das pessoas é tão importante que

chamou a atenção de órgãos internacionais como a Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Desde a década de 1960

esse órgão vem promovendo discussões a respeito da importância dos estudos de

mídia e educação. Desde então, a UNESCO vem realizando reuniões com a

participação de representantes de diversos países, para a discussão da educação

para a mídia. Dentre elas se destaca a realizada na cidade Grünwald na Alemanha.

Ali foram estabelecidas as bases da mídia-educação que são citadas até hoje: nela

se chamava os dirigentes de cada um dos países participantes a “reconhecer as

suas obrigações respectivas na promoção de uma compreensão crítica do fenômeno

85

da comunicação entre os seus cidadãos”. Isso trazia para os governantes a

necessidade da criação de políticas de desenvolvimento dessa área junto aos meios

educacionais “do ensino pré-escolar ao ensino universitário e à educação de

adultos”. (UNESCO, 1982).

Não somente a escola do futuro, mas principalmente a escola do

presente, precisa ouvir o aluno e abrir espaços para que o aluno se torne cada vez

mais protagonista da aprendizagem. Ao desenvolver projetos de audiovisuais, o

aluno passa a ser o líder da sua própria aprendizagem e emissor de mensagens.

Normalmente um projeto nessa área e especialmente com enfoque educativo,

resulta da participação de um grupo de alunos, podendo cada um deles assumir a

responsabilidade por uma tarefa específica, tal como acontece numa produção

audiovisual profissional, por exemplo, conforme descrevemos no capitulo 2 sobre as

diferentes funções proporcionadas na realização audiovisual. A seguir,

apresentamos iniciativas nacionais e internacionais que promovem o protagonismo

jovem e a formação de professores para uso da linguagem audiovisual.

5.2. Iniciativas de formação audiovisual para a Educação Básica

O uso de audiovisual como ferramenta para o ensino-aprendizagem na

educação ainda é forte no aspecto de análise, isto é, na adoção de vídeos e sua

exibição em sala de aula ou atividades como cineclubes e o debate/discussão

promovidos após a mostra e mediado por professores.

Fernández (apud MORAN, 2009) lista 10 principais vantagens do uso do

vídeo:

1) Possibilita a inclusão, nas aulas, de formas comportamentais e gêneros textuais conhecidos; 2) Diversifica os materiais de apoio e torna as aulas mais dinâmicas e motivadoras; 3) Possibilita a interação entre diferentes materiais de apoio midiáticos (computador, os videogames, a internet, o rádio, a televisão, livros, jornais, etc.)

86

4) Espera-se que as atividades em sala de aula instiguem os alunos a ampliar seus conhecimentos e que desperte neles o interesse à pesquisa e à busca por mais informações em outros meios de comunicação; 5) Explicita nuances, normas comportamentais e aproxima o ambiente de aula ao cotidiano e às formas autênticas da língua-meta; 6) Representa uma maneira multilinguística de aprender. Espera-se que se tornem cada vez mais capazes de entender diferentes linguagens (diferentes recursos visuais, sonoros, imagéticos, icônicos etc.) e ler textos diversos com os quais têm contato diariamente, que sejam capazes de interpretá-los e expressar opiniões sobre eles de forma crítica e consciente; 7) Apresenta superposição de códigos e significações, predominantemente audiovisuais, mais próximos da sensibilidade e prática do homem urbano, mas ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no discurso verbal-escrito. Como os vídeos não foram criados inicialmente com objetivos pedagógicos, as cenas, linguagem e modelos comportamentais muitas vezes aproximam-se das situações do cotidiano dos alunos, por isso, pode ocorrer uma identificação maior com esse meio; 8) Evidencia elementos de contextos da vida real – verbais e não verbais – atitudes, comportamentos, gestos, distância ou aproximação entre os interlocutores etc.; 9) Apresenta situações comunicativas: localização espacial e temporal, atitudes e padrões interativos dos falantes e sensibilização dos alunos para as formas de organização do discurso; 10) Possibilita assistir às cenas várias vezes, examinar, rever, fazer pausas e reconstruir as sequências dos fatos, mostrar a imagem com ou sem som, trabalhar o som com ou sem imagens etc. (FERNANDEZ, 2009).

Todas essas vantagens de acordo com Fernández (2009), podem

contribuir para a aprendizagem do aluno, sendo que, o professor deve ter cuidado

ao preparar a sua aula, com objetivo, estratégia, habilidades a serem desenvolvidas,

e ampliar a aproximação de suas aulas com a sétima arte e a cultura. “O vídeo pode,

assim, proporcionar uma aproximação do aluno à escola”. (FERNANDEZ, 2009).

O professor pode proporcionar uma melhor aprendizagem ao seu aluno,

sem que ele perceba que está estudando, com a utilização do cinema em sala de

aula, e assim, conseguir criar vínculos entre a aprendizagem e sua vida, para então

conseguir um desenvolvimento da crítica reflexiva e do aprimoramento de leitura

semiótica. Em outras palavras, “vincula-se à sua formação como cidadão, conforma

postulam os documentos oficiais em especial os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o ensino fundamental”. (FERNANDEZ, 2009).

87

Porém ao mesmo tempo que o vídeo pode beneficiar a aprendizagem

quando usado adequadamente, a sua utilização inadequada em sala de aula,

apresenta suas desvantagens. Para Fernández (2009), o uso inadequado do vídeo

traz as seguintes desvantagens:

sensação de não serem abordados conteúdos relevantes. Esse

tipo de sentimento é decorrente de aulas mal preparadas ou de

atividades mal aproveitadas pelos professores, pois, à medida que

os alunos se sentirem envolvidos com os materiais e vídeos, não

terão essa impressão; e

2) tempo e trabalho de preparação das atividades. É inegável que

trabalhar com materiais e metodologias novas ou pouco presentes

no contexto escolar exige um tempo maior de preparo, tanto das

atividades como do próprio professor, que precisará se atualizar e

se adaptar a elas. (FERNANDEZ, 2009).

Napolitano (apud MORAN, 2010) destaca cinco desvantagens do uso

inadequado do vídeo em sala de aula:

vídeo-tapa-buraco: colocar o vídeo quando há um problema

inesperado, como ausência do professor;

2) vídeo-enrolação: exibir um vídeo sem muita ligação com a

matéria, como forma de camuflar a aula.

3) vídeo-deslumbramento: o professor que acaba de descobrir o

uso do vídeo costuma empolgar-se e passa vídeo em todas as

aulas, esquecendo outras dinâmicas mais pertinentes.

4) vídeo-perfeição: existem professores que questionam todos os

vídeos possíveis porque possuem defeitos de informação ou

estéticos. Os vídeos que apresentam conceitos problemáticos

podem ser usados para descobri-los, junto com os alunos, e

questioná-los; e

5) só vídeo: Não é satisfatório didaticamente exibir o vídeo sem

discuti-lo, sem integrá- lo com o assunto da aula, sem voltar e

mostrar alguns momentos mais importantes.

88

Segundo Fernández (2009), o professor deve otimizar as vantagens, e

também aproveitar os elementos do vídeo que podem de início parecerem

negativos, mas com o uso correto pode ser uma excelente ferramenta. Para não ter

risco em relação ao uso inadequado de vídeos, o professor pode fazer uma reflexão

junto aos seus alunos, pois o vídeo pode ser sim uma grande vantagem para o

aprendizado.

O “Clube do Professor” é um serviço gratuito, desde 2001, a todos os

professores (de qualquer rede de ensino), com sessões aos sábados pela manhã

(11h). Os filmes exibidos são: os do circuito do “Espaço Itaú de Cinema” (antigo

Espaço Unibanco de Cinema) localizado no Shopping Frei Caneca, na cidade de

São Paulo. O mesmo programa existe em várias capitais do país.

Além disso, o “Clube do Professor” tem programação voltada para a

diversidade, com obras de várias nacionalidades, filmes inéditos e clássicos do

circuito comercial. O objetivo dessas sessões é ampliar o universo cinematográfico

dos professores, visando o prazer de ver um filme em uma sala especializada, sem o

compromisso de um trabalho pedagógico imediato à experiência cinematográfica. A

entrada é gratuita para quem tem a carteirinha do “Clube do Professor” e um

acompanhante. (CLUBE DO PROFESSOR, 2017)

Para deixar as aulas cada vez mais atrativas, a Secretaria da Educação

tem estimulado as escolas a exibirem filmes relacionados ao conteúdo do currículo e

levarem seus alunos a espetáculos culturais. Uma iniciativa interessante nesse

sentido é o projeto “Cinema vai à Escola” promovida pela Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo, consiste em exibir filmes nas unidades da rede estadual,

levando mais entretenimento e informação aos alunos. As sessões acontecem

conforme a necessidade dos professores para complementar o conteúdo da matéria

que lecionam. Quando a escola interessada adota o programa, ela recebe os filmes

em DVDs, o caderno de cinema e roteiro para discussão de cada filme.

O trecho a seguir foi retirado do primeiro caderno de cinema destinado ao

professor:

“Temas transversais e conteúdos interdisciplinares ganham uma abordagem mais inspiradora e dinâmica, adequada ao público jovem

89

a que se destinam. Assuntos delicados e complexos como preconceito, violência, exclusão social, sexualidade, injustiça, entre tantos outros, fazem parte do cotidiano dos jovens e de seus professores que, como todos nós, têm dificuldades em lidar com eles. Os filmes permitem que nos aproximemos deles de uma maneira ímpar: testemunhamos situações chocantes, que nos obrigam a refletir, observamos modos de vida, que nos aguçam a curiosidade, presenciamos diálogos, que nos despertam para o nosso próprio preconceito. Os textos e orientações deste Caderno visam, justamente, dar instrumentos para que você, professor, possa mediar essas discussões. E não se trata apenas de aprender mais e melhor os conteúdos curriculares, mas também de ampliar os conhecimentos em relação à própria linguagem cinematográfica — saber como ver e apreciar filmes dos mais diferentes tipos e não apenas aqueles veiculados pelos canais de televisão. Como a literatura, o cinema também é capaz de nos tornar seres humanos melhores. Acreditamos que todos — alunos e professores — se beneficiarão desta entrada do cinema na escola. Boas sessões e boas discussões!” (CADERNO DE CINEMA DO PROFESSOR, SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2008)

Em 2015, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo divulgou os

números de alcance do projeto “Cinema vai à Escola” realizados em 2014, onde teve

645 municípios alcançados e mais de 1,5 milhões de jovens atendidos e um acervo

de 64 filmes, dados relevantes para mostrar a importância da utilização dos filmes

nas aulas.

A professora e pesquisadora Cláudia Mogadouro, defende a importância

da inserção da linguagem audiovisual, tanto na formação inicial de professores como

na formação continuada em serviço. Como parte de sua pesquisa de doutorado,

Mogadouro analisou o projeto “O Cinema vai à escola” que distribuiu para todas as

3,8 mil escolas do Ensino Médio do estado de São Paulo: um conjunto de 70 DVDs

(divididos em várias caixas), com filmes da melhor qualidade, acompanhados de

“orientações” aos professores.

“A seleção dos filmes era ótima, porém, ao visitar as escolas contempladas com esse acervo, constatei que o material estava trancado “a sete chaves”, pois ninguém os utilizava. Vale a pena ressaltar que a maioria dos professores não sabiam da sua existência e os que sabiam não se sentiam preparados para integrá-los ao currículo. Para os gestores que desenvolvem materiais para as escolas, apenas distribuíram o material, imaginando que o professor saberia utilizá-los”. (MOGADOURO, 2016)

90

Mogadouro fez parte da equipe de 2015 que iniciou por meio do Núcleo

de Educomunicação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, uma ampla

formação com professores dessa rede de ensino onde ministrou cursos de formação

cultural em cinema, roteiro, produção de vídeo, fotografia e stop motion a centenas

de professores. Nas avaliações dos cursos de cinema de 2015, os professores

apontaram o desejo de uma formação específica em relação ao cinema brasileiro,

desencadeada pela aprovação da “Lei 13.006/2016”.

Foram realizados em várias diretorias de ensino: cursos de formação com

carga horária de 18 horas. É certo que essa formação em 18 horas não é suficiente

para garantir o domínio de um repertório cinematográfico pelos professores, mas já

contribui muito para desconstruir a visão do cinema em sala de aula que alguns

professores têm como mera ilustração, e ainda, despertar no professor aspectos do

material audiovisual e da história do cinema. Ao aprender mais sobre a linguagem

audiovisual, os educadores passam a ter uma perspectiva da expressão artística,

que vai muito além da história que o filme conta. E a escola certamente se

beneficiaria. (MOGADOURO, 2016)

Entretanto, é preciso trabalhar a formação do professor para que ele

possa compreender a linguagem audiovisual, antes de leva-la para a sala de aula,

reforçando que o audiovisual não será utilizado como “passatempo” e sim como um

recurso de aprendizagem, proporcionando aos aluno o desenvolvimento de

habilidades, como: percepção, concentração, interpretação, imaginação, criatividade,

leitura semiótica, sonoridade etc. Além do fato de o professor interagir com

conteúdos e disciplinas escolares para a complementação do aprendizado do aluno.

A “Lei 13.006” de 27/06/2014 – de autoria do Senador Cristovam

Buarque, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para ter a

exibição de filmes e audiovisuais de produção nacional nas escolas da Educação

Básica. Outra contribuição gerada pela Lei foi a qualificação de linguagem

audiovisual para professores. Por conta da exibição de 2h de conteúdo de cinema

nacional, começou-se o desenvolvimento de formação audiovisual para professores

para que eles juntamente com seus alunos se apropriassem da linguagem

audiovisual e começassem a desenvolver e exibir os próprios vídeos nas escolas.

91

O Minicurso “A produção audiovisual educacional: algumas observações

sobre o território, cultura e identidade”, ministrado pelo Prof. Dr. José Roberto

Severino, professor da Universidade Federal da Bahia (UFBA) no período de 16 a 18

de maio de 2016, das 18:00 às 22:00, com carga horária de 12 horas, foi promovido

pelo Núcleo de Estudos das Diversidades, Intolerâncias e Conflitos (Diversitas) da

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.

Sendo assim, esse minicurso teve como objetivo problematizar a

produção do audiovisual educacional na contemporaneidade. Além disso, foram

apresentados debates sobre o lugar das narrativas audiovisuais nas configurações

identitárias contemporâneas. Tratou-se das noções de memória, identidade, fronteira

e diversidade. Apresentou-se a trajetória da produção brasileira e a relação com a as

políticas públicas, principalmente aquelas voltadas para a educação e cultura.

Discutiu-se as interfaces com território e cultura na produção audiovisual

contemporânea. E, por fim, foi apresentada uma experiência de extensão

universitária pautada na produção audiovisual em comunidades quilombolas.

A proposta do minicurso foi altamente teórica, promovendo assim uma

reflexão aos aspectos históricos de iniciativas de audiovisuais educativos, trazendo

um panorama do audiovisual nacional e finalizando com uma experiência prática

realizada durante uma ação de extensão universitária que resultou num

documentário dirigido pelo próprio professor José Roberto Severino.

O segundo curso denominado: "A Escola nas Telas" foi realizado no

período de 14 de setembro a 05 de outubro de 2016, às quartas-feiras das 18:00 às

22:00, correspondendo ao total de 20 horas-aula. Promovido pelo Centro Brasileiro

de Estudos da América Latina (CBEAL) do Memorial da América Latina, a segunda

edição do curso contou com 50 participantes, sendo estes, professores de educação

básica e pesquisadores (mestrandos, doutorandos e pós-doutorandos) interessados

no tema.

O curso do CBEAL teve como coordenação o cineasta Gregório Bacic,

diretor do programa “Provocações” da TV Cultura, e apoio de Katia Gavranich

Camargo, produtora cultural e de audiovisual. O objetivo dele foi o de apoiar a

formação de professores com novas ferramentas para ensino e debate em sala de

92

aula, em cumprimento à “Lei 13.006” de 27/06/2014, que tem como obrigação a

exibição de filmes e audiovisuais de produção nacional nas escolas da educação

básica. O curso teve como proposta: introduzir os participantes à linguagem e à

história audiovisual; fornecer noções sobre elaboração de roteiros, produção e

captação de sons e de imagens; e introduzir o uso do audiovisual em sala de aula.

Nesse curso, também foram trabalhadas noções de roteiro, linguagem

cinematográfica, e até de edição, sempre com exibição de vídeos com a finalidade

de reforçar a explicação dada pelo professor. Ao final como requisito para a

obtenção do certificado (além de 75% de frequência) a partir dos conteúdos

expostos, foi proposto um trabalho final, para desenvolver uma proposta a ser

realizada pelos professores nas escolas em que atuam.

Esta segunda experiência, por mais que tenha questão de limitação de

tempo e recursos na questão do experimentar, de fazer o professor “por a mão na

massa” e fazer um acompanhamento, trouxe um caráter mais prático no sentido de

fazer os participantes refletirem e colocarem no papel o que pretendiam desenvolver

em suas respectivas escolas.

Outras iniciativas de formação audiovisual de professores aconteceram

com cursos promovidos com intuito de ampliar o repertório cultural dos professores a

partir do estudo de cinema e audiovisual. No estado da Bahia dois projetos merecem

destaque.

Realizado de março a outubro de 2016, o Projeto “Formação e

Qualificação em Cinema e Educação” realizado pela Pró-Reitoria de Extensão

(PROEXT) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), incentivou a

formação de professores e coordenadores de Educação Básica da rede pública de

ensino das cidades de Amargosa, Cachoeira, Cruz das Almas, Santo Antônio de

Jesus e São Felix, a partir de atividades como seminários, cursos e oficinas que

promoveram a reflexão, o debate e a prática da linguagem audiovisual e suas

metodologias dentro do universo escolar, compondo a carga horária de 104 horas.

No encerramento do Projeto os educadores participantes foram certificados e

receberam o kit Cinema e Educação, contendo uma cartilha sobre a linguagem

audiovisual, um vídeo documentário discutindo esta temática e a disponibilização de

24 filmes escolhidos a partir das produções realizadas pelo Curso de Cinema

93

(CAHL/UFRB), abrangendo documentário, ficção e videoclipes para serem

trabalhados em suas escolas, em sessões de sala de aula ou cineclubes. (UFRB,

2016)

Promovido pelo Instituto Anísio Teixeira (IAT), por meio do Programa de

Difusão de Mídias e Tecnologias Educacionais - Rede Anísio Teixeira, em maio de

2016, professores e estudantes da Cidade de Vitória da Conquista concluíram o

curso de formação audiovisual e agora estão aptos para a produção audiovisual em

suas respectivas escolas. O Curso de Interpretação para TV e Produção Audiovisual

buscou estimular o interesse pelas artes e produção audiovisual de estudantes e

educadores.

O Programa de Difusão de Mídias e Tecnologias Educacionais da Rede

Pública Estadual de Ensino – Rede Anísio Teixeira visa contribuir no atendimento

das demandas relacionadas ao uso de mídias educacionais nas escolas públicas

estaduais. Entre seus projetos estão: o Ambiente Educacional Web, a TV Anísio

Teixeira e o Blog do Professor Web. Todos os conteúdos podem ser acessados no

Portal da Educação (educadores.educacao.ba.gov.br). (SECRETARIA DA

EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA, 2016).

Como mencionado, a “Lei 13.006/14” trouxe consigo a obrigatoriedade de

exibição mensal de 2h de conteúdo de cinema nacional nas escolas. Apesar do

número de produções do Cinema Nacional aumentar a cada ano, segundo

informações da Agência Nacional do Cinema – ANCINE, em 2016 foram mais de

140 lançamentos, considerado um recorde histórico (ANCINE, 2017), mas ainda

existe uma carência muito grande no sentido de distribuição desses filmes. Com a

necessidade de exibir conteúdos audiovisuais nas escolas, uma alternativa surgida

foi a das próprias escolas produzirem e exibirem estes conteúdos.

Ações começam a serem desenvolvidas para formar professores e alunos

para produzirem seus próprios filmes no âmbito escolar e educativo. Essas

iniciativas são positivas no meio acadêmico por meio de trabalhos de pós-graduação

(mestrado e doutorado) que pesquisam e relatam tais ações, grupos de pesquisas

em Universidades e da própria indústria cinematográfica, uma vez que produtores de

audiovisual se associam a projetos e vão até a escola oferecer seu ensino aos

alunos.

94

Um dos projetos mais antigos quando se trata de Cinema e Educação é o

Cinema e Educação – Cineduc, uma entidade sem fins lucrativos, fundada em 1970

e declarada de utilidade pública pela Lei Municipal 500, de 17 de janeiro de 1984, no

Rio de Janeiro. Representante brasileiro junto ao CIFEJ (Centre International du Film

pour l' Enfance et la Jeunesse), órgão da UNESCO com sede em Montreal, em seus

40 anos de existência, o Cineduc passou por três fases bem distintas.

Na 1ª fase, de 1970 a 1980 o trabalho se desenvolveu basicamente

dentro das escolas particulares. Os cursos duravam 3 anos e

terminavam com a produção de um filme no formato Super-8. Mais

de 1500 alunos eram atendidos a cada ano e foram realizados 110

filmes.

A 2ª fase, de 1980 a 1990, contou com a entrada de patrocínios

que possibilitaram estender o trabalho às escolas públicas e foram

também criados cursos livres. O filme Super-8 desapareceu. A

solução foi usar películas de 35mm para as crianças produzirem

“diafilmes”. A experiência do Cineduc foi levada a outros estados

brasileiros e a vários países da América Latina através do OCIC-AL

(Organização Católica de Cinema da América Latina), com cursos

de Formação de professores para o Plan Deni (Plan de Niños) em

Lima, Peru, La Paz, Bolívia, Assunção, Paraguai; Montevideo,

Uruguai. Em 1980, foi lançado a primeira edição de Cinema: “Uma

Janela Mágica” de Bete Bullara e Marialva Monteiro, primeiro livro

sobre cinema escrito no Brasil para crianças e jovens. Em 1981, a

criação do programa “Olho Mágico”, veiculado durante 2 anos pela

TVE. Em 1986, a criação do Troféu Cineduc premiando filmes de

qualidade para jovens no 1º FestRio. No ano de 1989, aconteceu a

fundação do Cinema Criança - Festival Internacional de Filmes

para a Infância e Juventude.

A 3ª fase, tem início a partir de 1990 com a filiação ao CIFEJ

(Centre International du Film pour l'Enfance et la Jeunesse), órgão

da UNESCO, que trouxe o reconhecimento internacional. Com isso

o Cineduc começou a ser solicitado em festivais, seminários e

mesas-redondas no Brasil e no exterior. Desta forma, colabora

95

ativamente para a formulação de pontos de vista teóricos sobre

imagem/educação e sobre a criança e os meios de comunicação.

Foram produzidos nesse período o vídeo “Cinema para todos”, o

filme “Derrube Jack”, curta-metragem em 16mm, o programa de TV

“Trama da imagem”, e os dois conjuntos de exercícios Kitimagens.

Desde o seu início, o Cineduc teve como parceiros entidades como

Riofilme, SESC-RJ, Cinemateca do Museu de Arte Moderna, Casa

de Rui Barbosa, Fundação Banco do Brasil, Casa França-Brasil,

Instituto Goethe e secretarias de educação de vários estados e

municípios. (CINEDUC, 2017).

Entre as realizações atuais estão a Sessão Criança, aos sábados e

domingos, no Centro Cultural Banco do Brasil, a Curadoria da Mostra Geração do

Festival Internacional do Rio e apresentação do Programa Vídeo Fórum; o

Cineducando, na Caixa Cultural RJ e consultoria para a Secretaria Municipal de

Educação do Rio de Janeiro.

Entre os cursos oferecidos pelo Cineduc destaca-se o de “Introdução à

Linguagem Audiovisual” voltado para professores e público em geral. Com duração

de 20 horas e número máximo de 40 participantes, o curso traz em seu programa

temas como a leitura e análise dos elementos das linguagens audiovisuais, a

especificidade do cinema e o espectador / receptor: a percepção e a construção

social do olhar. O objetivo é oferecer aos professores informações e reflexões sobre

a construção das linguagens audiovisuais, sobre o uso cotidiano desses meios na

nossa sociedade e sua utilização em sala de aula, oportunizando o aprofundamento

da leitura crítica das obras audiovisuais e os recursos teóricos e práticos para a

melhor compreensão do papel da educação no mundo contemporâneo. (CINEDUC,

2017).

Em 2015 começou a articulação do núcleo de São Paulo, que ficou

sedimentado em maio de 2016, com uma oficina imersão de 30 horas para um

melhor entendimento da filosofia e da metodologia do Cineduc. A proposta é contar

com o excelente grupo em todas as realizações do Cineduc no Brasil e no exterior,

além de implementar em São Paulo alguns dos projetos já realizados no Rio de

Janeiro. O grupo Cineduc - São Paulo é coordenado pela professora Claudia

96

Mogadouro e conta com uma equipe afiada de profissionais de Cinema e Educação.

(CINEDUC, 2017).

O “Programa de Alfabetização Audiovisual” é um conjunto de ações

realizadas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em parceria com as

Secretarias Municipais da Cultura e da Educação de Porto Alegre, financiadas pelo

Ministério da Educação - Programa Mais Educação – que tem como objetivo

principal a aproximação de estudantes e educadores da Rede Pública de Ensino de

Porto Alegre com o audiovisual. O projeto trabalha com a alfabetização em mídias,

promovendo o acesso, a reflexão e a produção sobre os conteúdos ao afirmar a

importância da democratização do audiovisual e da sua inserção nos ambientes

educacionais enquanto linguagem.

Desde 2008, o “Programa de Alfabetização Audiovisual” promove ações

como o Festival Escolar de Cinema, que em 2016 chegou a sua 8ª edição e já levou

mais de 26.000 estudantes a salas de exibição da capital, promovendo o encontro

de alunos e professores da Rede Pública de Ensino com o cinema em sua exibição

de excelência: a sala escura. Destinado aos estudantes, o Programa promove

oficinas de Introdução à Realização Audiovisual e de Fotografia que proporcionam a

experiência da produção de peças audiovisuais, sendo orientadas por cineastas

convidados do PAA. Como meio de desdobrar as produções de conteúdo

audiovisual nas Escolas, desde 2011, é também promovida a Mostra Olhares da

Escola – em 2016 foi realizada a 6ª edição, evento no qual, ao final do ano letivo, os

professores e estudantes que trabalharam com audiovisual e fotografia nas escolas,

têm a oportunidade de assistir aos seus projetos na sala de cinema. (PROGRAMA

DE ALFABETIZAÇÃO AUDIOVISUAL, 2016).

O PAA produziu os documentários “Luz, Câmera, Educação” e “Como Vejo

Minha Escola” e lançou o livro “Escritos de Alfabetização Audiovisual” que reúne

textos de importantes profissionais das áreas do Cinema e da Educação. Em fase de

finalização, o Programa de Alfabetização Audiovisual publicará em breve o Livro

Virtual correspondente aos trabalhos apresentados no II Seminário Internacional de

Cinema e Educação: Dentro e Fora da Lei, realizado em 2014. Em agosto de 2015,

dentro das atividades desenvolvidas no PAA foi criado projeto Vagalume –

Laboratório de Estudos em Audiovisual e Educação, que nasceu com o objetivo de

97

ser um espaço de reflexão, experimentação e trocas de experiências sobre o

audiovisual e a educação, entre professores e estudantes da Rede Pública de

Ensino. As ações do Programa de Alfabetização Audiovisual são gratuitas aos

educadores e estudantes da Rede Pública de Ensino de Porto Alegre. (PROGRAMA

DE ALFABETIZAÇÃO AUDIOVISUAL, 2016).

O Laboratório do Imaginário Social e Educação – LISE é um espaço

destinado à realização de pesquisas, estudos e seminários. Buscando sistematizar a

relação entre Educação e Imaginário, em suas múltiplas possibilidades de

articulação, o LISE se organiza em núcleos temáticos de pesquisa, estando

atualmente com duas linhas: Imaginário, cultura e educação e Imaginário e

subjetividade.

É composto por professores doutores tanto da Faculdade de Educação,

em exercício e aposentados, quanto de outras unidades da UFRJ. Conta com a

colaboração de professores doutores de outras universidades, numa parceria para

congregar pesquisadores da área. Participam, também, alunos de graduação em

Pedagogia (alguns com bolsa), mestrandos e doutorandos. Os encontros de

pesquisa dos professores com seus grupos ocorrem na sala do LISE, no anexo da

Faculdade de Educação, em dias e horários combinados, sendo a Professora Nyrma

Souza Nunes de Azevedo, a atual coordenadora do laboratório. (LISE, 2016).

O “Cinema para aprender e desaprender” - CINEAD é um projeto

coordenado pela Profª. Drª Adriana Fresquet da Universidade Federal do Rio de

Janeiro (UFRJ) que teve início em 2006, na Faculdade de Educação-UFRJ, visando

inicialmente, investigar a infância no cinema com professores e estudantes

universitários. Em 2007, o projeto se propõe a convidar como co-pesquisadores

estudantes (crianças e adolescentes) de Educação Básica, apostando na

capacidade da criança poder fazer uma leitura autoral de sua própria infância. Em

2008, o projeto identificou nos estudantes uma criativa potência de produção cultural

e criou a uma escola de cinema piloto no Colégio de Aplicação da UFRJ. Desde

2011, o projeto conseguiu multiplicar seus braços, foram criadas 6 escolas de

cinema a partir da experiência piloto do projeto Cinema para Aprender e

Desaprender no Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

98

Desde 2008, no contexto da pesquisa Currículo e linguagem

cinematográfica na Educação Básica do Programa de Pós-graduação em Educação

da UFRJ, atualmente o projeto incluiu duas escolas municipais, duas estaduais e

duas federais (especializadas em estudantes cegos e surdos). O processo contou

com a consultoria de Alain Bergala para pensar a formação dos professores, as

atividades iniciais e a produção dos materiais didáticos. Na constituição do projeto se

articularam atividades de ensino, pesquisa e extensão envolvendo professores e

pesquisadores da educação e dos estudos de cinema, profissionais e técnicos,

doutorandos, mestrandos, bolsistas de extensão e iniciação científica de graduação

e de ensino médio. Os estudantes e professores das escolas contempladas também

participam diariamente renovando escolhas e contribuindo na produção de ensaios

audiovisuais e do currículo escolar. (CINEAD, 2017).

O Núcleo de Educomunicação é um setor integrado à Coordenadoria

Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação (SME) da cidade de São Paulo,

vinculado ao Núcleo Técnico de Currículo, tem como principal vetor ações formativas

que visam a ressignificação do currículo escolar por meio da incorporação das

linguagens da comunicação e de ações pedagógicas fundamentadas pela

Educomunicação.

A Educomunicação é um novo território do saber identificado pelo Núcleo

de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP) com o

conjunto de ações voltadas para a criação de ecossistemas comunicativos abertos e

criativos em espaços educativos, garantindo, desta forma, possibilidades de

expressão a todos os membros das comunidades educativas.

A atuação do Núcleo de Educomunicação pode abranger todos os

educadores da Rede Municipal de Ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e

Médio, Centros de Educação e Cultura Indígena (CECIs), Centros de Integração e

Educação de Jovens e Adultos (CIEJA), Escolas Municipais de Educação Bilingue

para Surdos (EMEBs). Os Objetivos do Núcleo de Educomunicação são: incentivar o

protagonismo infanto-juvenil; promover a apropriação crítica da mídia e de suas

linguagens e; garantir o exercício do direito à informação e à liberdade de

expressão.

99

Figura 3 – Crianças em atividades do Núcleo de Educomunicação

Fonte: Núcleo de Educomunicação (2017)

O Ações desenvolvidas pelo Núcleo de Educomunicação são as

seguintes: desenvolver propostas de formação para educadores e produção de

material de apoio didático em diferentes suportes com vista ao atendimento a

demanda de projetos educomunicativos, seja para ampliação da jornada escolar,

como também para o aperfeiçoamento de práticas pedagógicas nas aulas;

acompanhamento dos projetos por meio de visitas técnicas às unidades escolares

que estejam desenvolvendo ou que desejam implementar; divulgação das

produções dos estudantes pelos canais de comunicação do Núcleo (site, blogs,

redes sociais,eventos regionais) e; pesquisa e integração de tecnologias digitais aos

processos de formação e desenvolvimento de projetos e ações pedagógicas.

O Núcleo de Educomunicação promove oficinas e cursos para

educadores. O propósito dos cursos é formar educadores para o desenvolvimento

de projetos educomunicativos nas escolas, ampliando seus conhecimentos sobre as

linguagens da comunicação e aprofundando a reflexão sobre o papel da mídia na

sociedade contemporânea, de maneira que teoria e prática sejam permanentemente

alinhadas.

100

Figura 4 – Crianças em oficinas do Núcleo de Educomunicação

Fonte: Núcleo de Educomunicação (2017)

Compõem as diversas estratégias de formação a disponibilização de

material de apoio didático aos educadores e estudantes da Rede. Estes materiais

são produzidos pelo próprio Núcleo de Educomunicação para acompanhar as

formações e oferecer subsídios informativos para o desenvolvimento de projetos e

ações pedagógicas com as linguagens da comunicação e suas tecnologias. Todos

os cursos contam com material para download disponível no site do Núcleo, no

ambiente da Midiateca. Atualmente são oferecidos 26 cursos em 7 áreas diferentes:

rádio, cinema, fotografia, mídia impressa, gestão, imprensa jovem e mídia digital.

(NÚCLEO DE EDUCOMUNICAÇÃO, 2017)

Duas iniciativas no âmbito de formação acadêmica em nível de ensino

superior merecem destaque, ambas estão na cidade do Rio de Janeiro. Com a

responsabilidade em atender as demandas pedagógicas, acadêmicas, sociais e

culturais da comunidade, do Estado e do país, o Departamento de Cinema e Vídeo

da Universidade Federal Fluminense-UFF criou no ano de 2012 a Licenciatura em

Cinema e Audiovisual, como uma alternativa ao tradicional "curso de Cinema da

UFF", para aqueles que procuram uma formação acadêmica na área do Cinema e

do Audiovisual. A proposta de um curso de licenciatura visa a capacitação docente

no campo do Cinema e Audiovisual fundamentada na tradição do curso de cinema

101

da UFF. A estrutura curricular do curso é bastante semelhante à do bacharelado.

Porém, o foco do curso está em formar professores e pesquisadores na área. Os

licenciados em Cinema podem atuar como professores em cursos livres ou elaborar

projetos pedagógicos para escolas, museus, teatros e centros culturais. (UFF, 2017).

Quase na mesma época da implementação do Curso de Licenciatura em

Cinema na UFF, o Departamento de Educação da Pontifícia Universidade Católica

do Rio de Janeiro (PUC-Rio) iniciou um processo de intensas discussões e

encontros com representantes do mercado de trabalho e de diferentes cursos

universitários da própria universidade, e três anos depois, em 2015 começou a

oferecer um novo curso de graduação: o bacharelado Gestão de Mídias em

Educação. Com o objetivo de formar profissionais habilitados para criar, planejar,

desenvolver, gerenciar e avaliar projetos e ações voltados para o uso de mídia e

tecnologia com fins educacionais, buscando contribuir para a redução de

desigualdades educacionais. (PUC-RIO, 2017)

O currículo do Curso de Produção e Gestão de Mídias em Educação é

interdisciplinar: além da formação em Educação, congrega disciplinas dos

Departamentos de Artes & Design, Comunicação Social, Administração, Direito,

Psicologia, Informática e Ciências Sociais, ratificando o projeto educacional da

Universidade e o compromisso com o pioneirismo e incentiva a interdisciplinaridade.

O curso tem como eixos norteadores: inovação pedagógica; compromisso com a

sociedade, através da oferta de formação de qualidade para uma nova profissão;

compromisso com a excelência acadêmica e com os valores humanistas. (PUC-RIO,

2017)

Ações da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura (UNESCO) merecem destaque neste campo. A UNESCO tem vasta

experiência em fomentar a alfabetização midiática, como a Declaração de Grünwald,

de 1982, a qual reconhece a necessidade de sistemas políticos e educacionais para

promover cidadãos com compreensão crítica dos fenômenos da comunicação. Em

2013, aconteceu o lançamento na versão em português da publicação:

"Alfabetização mediática e informacional - Currículo para a formação de

professores". A obra conta com a contribuição de diversos especialistas

102

internacionais que sugerem tópicos imprescindíveis para um currículo de

alfabetização mediática. A versão em português é resultante de uma parceria entre a

Representação da UNESCO no Brasil e o Centro de Educação a Distância e

Aprendizagem com Tecnologias da Informação e Comunicação (CEAD) da

Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).

A publicação mais recente aconteceu em 2017, em parceria com a

Fundação Telefônica Vivo, a UNESCO lançou o livro “Experiências Avaliativas de

Tecnologias Digitais na Educação”. A publicação aborda iniciativas do Brasil, França,

Chile, Uruguai e Argentina para medir o impacto das novas tecnologias de

informação e comunicação (TICs) em projetos pedagógicos. Com o volume, a

agência da ONU e seu parceiro esperam fomentar o debate sobre a importância de

monitorar programas de educação relacionados ao mundo digital. A publicação

reúne as vivências de especialistas nos diferentes países. O objetivo do livro é

auxiliar na descoberta de qual são os custos e benefícios reais da introdução de

novas tecnologias em sala de aula.

Além das Pesquisa e publicações no campo educacional, a Agência da

ONU procura ainda promover ações práticas na formação de professores. Em 2015,

em parceria com o Instituto Phorte Educação, a UNESCO ofereceu um curso online

para professores e especialistas em Educação. O curso tinha como principal objetivo

destacar subsídios para um bom planejamento pedagógico com a utilização de

novas ferramentas, passando pelo seu uso em avaliações escolares e favorecendo

o trabalho com competências e habilidades em sala de aula. O Apoio ao Professor é

um programa de extensão universitária para a formação continuada de educadores

e especialistas na área de educação de todo o território nacional. O curso é na

modalidade a distância, totalmente gratuito e divide-se em 4 módulos de 12 horas

cada. Especialmente preparado para quem busca aperfeiçoamento e crescimento

profissional.

O desafio com o surgimento de novas tecnologias motivou e levou à

concepção e elaboração de um curso que atualize os profissionais sobre o uso

dessas tecnologias e suas possibilidades para o ensino médio e fundamental,

capacitando-os a utilizar na prática as inúmeras ferramentas digitais como livros

didáticos digitais, blogs, wikis, rádio-web, videoaulas, tabelas e formulários de

103

avaliação, simuladores, podcasts e muitas outras ferramentas afim de promover a

aprendizagem por meio de novas tecnologias e a maioria delas faz uso das

linguagem audiovisuais.

Com ou sem formação adequada, encontramos casos de docentes que

adotam a linguagem audiovisual a incorporam como ferramenta de ensino-

aprendizagem. Um exemplo disso é o professor Nelton José Turcatto que

desenvolve nas suas aulas de Inglês na EEEB Padre Benjamim Copetti

(Sobradinho-RS) a atividade de construção de vídeos. Os vídeos são totalmente

produzidos pelos alunos, desde a atuação, filmagem e edição. As atividades

envolvem um tema e uma música em Inglês interpretada pelos próprios alunos.

Depois de concluída a produção há um concurso na escola para eleger o campeão.

O professor realiza essa atividade com os 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino

Fundamental e com os 2º anos do Ensino Médio. (SECRETARIA DA EDUCACAO

DO RIO GRANDE DO SUL, 2015).

O programa “Imagens em Movimento”, iniciado em 2011, oferece oficinas

de cinema para estudantes de escolas públicas, além de cursos de capacitação para

educadores interessados em arte cinematográfica e eventos de exibição das obras

realizadas nestes processos. “Imagens em Movimento” atua em parceria com o

programa internacional “Cinema, cem anos de juventude”, criado na Cinemateca

Francesa em 1995, que hoje agrega diversas organizações dedicadas à pedagogia

do cinema. Trata-se de uma ação em rede, na qual cineastas, professores e

estudantes de diversos países se unem para vivenciar a aventura da (re)descoberta

do cinema, praticando o exercício de ver, debater e realizar filmes ao longo de cada

ano letivo, a partir de propostas pedagógicas compartilhadas.

Os objetivos do projeto são: de despertar o encontro dos estudantes com

a arte cinematográfica, onde desenvolvem suas capacidades crítica e criadora;

oferecer alicerces para que cada estudante possa construir uma linguagem criativa

própria; promover um ambiente em que o jovem adquirirá cada vez mais recursos

para expressar sua percepção sensível; estabelecer uma relação entre professores

e alunos capaz de agir no sentido inverso à dinâmica tradicional, regida por uma

lógica vertical de transmissão de um saber pré-concebido.

104

Convida-se o aluno a expressar seus próprios conteúdos, transformando-

os em histórias e em imagens à sua maneira; além de criar uma rede de

comunicação entre os estudantes das escolas municipais participantes, de forma a

diluir fronteiras sociais e culturais entre estas instituições de ensino. Transformando,

portanto, a relação dos jovens com o espaço da escola, fazendo deste um local de

criação e experimentação, aberto a experiências de autoria e de responsabilidade

dos alunos, contribuindo para a diminuição da evasão escolar; com a finalidade de

promover intercâmbios pedagógicos, artísticos e culturais entre os nossos alunos e

os jovens envolvidos nas ações promovidas pelas organizações internacionais

parceiras, valorizando a diversidade cultural e estética presentes nas produções

audiovisuais desta rede e; e enfim, contribuir para a educação em tempo integral

nas escolas da rede pública. (IMAGENS EM MOVIMENTO, 2016).

Os frutos deste processo (chamado de filmes-ensaio) são apresentados, a

cada ano, em um Encontro Internacional na Cinemateca Francesa, do qual

participam comitivas de todas as organizações parceiras do programa “Cinema, cem

anos de juventude”. Entre 2011 e 2013, foram realizadas 30 oficinas de cinema, em

escolas públicas do Rio de Janeiro e de Minas Gerais. As oficinas oferecidas pelo

projeto são gratuitas e acontecem sempre em horário extra-curricular, ministradas

por profissionais de cinema, em parceria com professores das escolas. Mais de 500

alunos já participaram das oficinas e 80 filmes foram produzidos por eles. (IMAGENS

EM MOVIMENTO, 2016).

O Grupo de Pesquisa em Educação e Mídia, vinculado ao Programa de

Pós-graduação em Educação da PUC-Rio e certificado pelo Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq foi fundado em 2000 e desde

então vem realizando estudos sobre as relações que crianças, jovens e professores

estabelecem com a mídia.

Buscando compreender os processos educativos que ocorrem nas

relações dos espectadores/usuários com as diferentes mídias, em um sistema

complexo que integra produtores, usuários, receptores, lógicas de produção, lógicas

de recepção, indústria cultural, comunicação, cultura e política. Orienta as

investigações que realizamos o interesse em compreender melhor o que os meios

105

ensinam, o que se aprende com eles e como são construídos conhecimentos e

valores na interação de usuários-audiências com as mídias.

A título de exemplo da relevância do trabalho realizado pelo GRUPEM, a

pesquisa: “Projetos de mídia-educação nas escolas da Rede Pública Municipal do

Rio de Janeiro e aprendizagem escolar”, foi um projeto realizado a várias mãos,

envolvendo instituições de naturezas distintas e complementares: organização

social, gestão pública e universidade, realizada em 2015 e 2016, nasceu da iniciativa

do Instituto Desiderata, organização social que atua no Rio de Janeiro com foco no

segundo segmento do Ensino Fundamental, de conhecer mais profundamente a

realidade da mídia-educação nas escolas do Rio de Janeiro e reunir elementos que

subsidiem as políticas públicas educacionais. Sua realização só foi possível graças à

parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-Rio) que

abriu as portas das escolas e envolveu a Gerência de Mídia-educação diretamente

em todas as etapas da pesquisa; e o Grupo de Pesquisa Educação e Mídia

(GRUPEM), vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação da PUC-Rio,

especialista em estudos sobre as relações que crianças, jovens e professores

estabelecem com a mídia, que coordenou e executou a pesquisa. (GRUPEM, 2016).

A pesquisa foi realizada em 911 escolas de ensino fundamental do Rio de

Janeiro (RJ) e mostrou que 9 em cada 10 têm atividades pedagógicas relacionadas

com mídias, como cinema, filmes, imagens e vídeos. Entretanto, elas ficam

concentradas apenas na análise, e a produção, que ajuda na formação de alunos

mais autônomos, ao permitir que tomem iniciativa no processo de aprendizagem,

ainda é um ponto a ser desenvolvido na maior rede municipal da América Latina. Só

20% têm essa prática numa frequência considerada boa. (PORVIR, 2016).

Outra dimensão avaliada, a produção de mídia (escrita, audiovisual,

sonora, eletrônica) é mínima. Só 38% produzem material escrito (jornais, histórias

em quadrinhos ou revistas) e, em linha com os problemas de infraestrutura, 64%

nunca realizam produção de vídeo, foto, rádio ou publicidade. Além disso, 54% não

fazem atividades de produção de internet (blogs, sites, páginas em redes sociais).

(PORVIR, 2016).

O projeto Rede Media e Literacia de Portugal também merece destaque.

Desenvolvido desde 2008, trabalha com cinema e educação e educação para os

106

media, no contexto de inclusão, participação e expressão de crianças e jovens. O

projeto Media e Literacia surgiu juntamente com o mestrado (2004) em Ciências da

Comunicação realizado por Raquel Pacheco na Universidade Nova de Lisboa. A

ideia inicial foi dar um sentido positivo e transformador aos fenômenos que

relacionavam os jovens à violência, à pobreza e à miséria, utilizando a metodologia

da pesquisa participativa e etnográfica.

Figura 5 – Projeto Rede Media e Literacia

Fonte: Rede Media e Literacia (2016)

Este trabalho de campo durou seis meses e no final os jovens produziram

e realizaram um filme todo feito por eles. Na altura a educação para os “media” era

107

muito pouco divulgada e trabalhada em Portugal e não havia quase nenhuma

produção deste tipo: dar voz aos jovens considerados “problemáticos” pelo sistema e

desenvolver com estes jovens uma relação de educação participativa e possibilitar

que fossem autores, produtores e realizadores de um filme cujo tema foi escolhido e

desenvolvido por eles.

De sua experiência da pesquisa participativa e etnográfica realizada,

Raquel criou a Rede Media e Literacia, que atualmente trabalha para garantir uma

educação sobre os media através de: Consciencialização e capacitação de pessoas,

Projetos, Workshops, Palestras, Participação em Congressos e Eventos em geral,

Consultorias. Mostras e Produção de conteúdos. Todos os trabalhos são voltados

para a educação “para, com e sobre os medias” (REDE MEDIA E LITERACIA,

2016).

108

6. PESQUISA COM PROFESSORES DE ESCOLA PARTICULAR DE EDUCAÇÃO

BÁSICA NA CIDADE DE SÃO PAULO

Apesar da proposta inicial de pesquisa ação na escola não ter se

concretizado, este tópico na pesquisa leva em conta os questionários aplicados para

os professores. Desta forma, vamos trazer as informações contextuais da escola e

os resultados dos questionários.

6.1 A escola: informações e contexto

A Escola particular de Educação Básica escolhida para a pesquisa teve

início antes de 1900, e hoje agrega em suas quatro unidades (São Paulo, Barueri e

Brasília e Palmas) 7 mil alunos, reconhecida pela qualidade de ensino e educação.

Apesar da notável dimensão que a organização escolar tomou, ainda são mantidas

as raízes de um ensino igualitário – meninos e meninas, pobres e ricos, estudavam

lado a lado e sem castigos físicos ou lições decoradas – foram mantidas e

constituem seu grande diferencial. O ensino permanece voltado para a formação de

cidadãos com valores e princípios para atuarem conscientemente na sociedade.

Ao analisar os documentos disponíveis da escola, apresentamos as suas

diretrizes pedagógicas que seguem uma corrente pedagógica que estimula o

raciocínio dedutivo e utiliza um currículo enriquecido por diversas atividades, além

de oferecer ao aluno uma educação integral. Os conteúdos didáticos são

desenvolvidos por uma equipe técnico-pedagógica, capacitada e empenhada em

acompanhar a aprendizagem do aluno. Procura-se também fomentar a cultura

empreendedora na escola, propiciando aos alunos vivências e ajudando-os a

desenvolver habilidades que lhes permitam serem protagonistas de suas próprias

vidas de modo sustentável e responsável.

A incorporação dos temas que serão abordados no currículo ocorre por

meio de um planejamento anual (observado pelos orientadores pedagógicos). A

escola está associada ao Programa de Escolas Associadas (PEA) da Unesco

109

(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e, em

2013 e 2014, viabilizou a participação de representantes do corpo docente no

Encontro Nacional de Educadores da Unesco.

Por ser uma escola associada à Unesco, trabalha em seu currículo os

temas anuais determinados por ela, para isso realiza encontros pedagógicos e

palestras transdisciplinares com seu corpo docente. Por exemplo, em 2013, o tema

gerador do ano foi “Agua, essência e vida”, enquanto em 2014 foram “Faço a

diferença, semeando a cultura de paz”, “Ano Internacional da Cristalografia” e “Ano

Internacional da Agricultura Sustentável” (temas da Unesco), e os temas centrais do

PEA: aprendizagem intercultural, paz e direitos humanos, educação para o

desenvolvimento sustentável e prioridades das Nações Unidas.

A Escola prima pela construção reflexiva do conhecimento, nos seus

aspectos cognitivos, afetivos, sociais e criativos e pelos princípios cristãos a fim de

formar indivíduos que exerçam a cidadania em sua plenitude e contribuam com a

sociedade de maneira empreendedora.

Seguindo uma corrente pedagógica que estimula o raciocínio dedutivo do

estudante e utilizando um currículo enriquecido por diversas atividades, busca dar ao

aluno uma educação integral. Esse trabalho é desenvolvido por uma equipe técnico-

pedagógica que está capacitada para acompanhar a aprendizagem do estudante,

que tem a oportunidade de participar de projetos integrados às aulas, de diversos

eventos e, também, de aulas de treinamento esportivo.

- Atividades pedagógicas e de orientação educacional

- Simulados do Vestibular

- Atividades Pedagógicas de Extensão

- Aulas de apoio pedagógico de Português e de Matemática

- Oficinas de Empreendedorismo

- Oficina de Robótica

110

- Oficina de Artes

- Laboratórios de Ciências e de Informática.

- Concurso de Poesia

- Jornal Laboratório para alunos do 9o ano do Ensino Fundamental.

- Mostra do Conhecimento

- Festival de Talentos

- Festa em Família

- Estudos de Meio

- Feira do Livro

- Desafio de Matemática)

- Sarau Lítero – Musical

Além disso, a escola procura vivenciar a arte e a cultura. Desta forma,

torna-se uma proposição para a construção da personalidade do aluno e sua

formação integral. É o espaço da reflexão, mas também da prática, tanto nas aulas

curriculares como nas oficinas do NDA- Núcleo de Desenvolvimento Artístico, que

realiza atividades de arte musical (violão), arte cênica (teatro e dança), arte circense

e arte visual (ateliê de pintura e artesanato).

Entre as atividades que merece destaque: a Mostra Unesco. A Mostra do

Conhecimento envolve os alunos em grande pesquisa e trabalho durante todo o ano

letivo. Nesse projeto, os assuntos abordados estão sempre relacionados ao tema da

UNESCO e/ou ao tema anual do colégio. Após as pesquisas, os alunos apresentam

à comunidade os resultados do trabalho e o que aprenderam sobre o tema

escolhido. O Objetivo é promover, por intermédio de trabalho interdisciplinar, não só

o contato do aluno com a pesquisa, mas também a produção de trabalhos

acadêmicos e projetos, respeitando o nível escolar. Além de desenvolver o

111

conhecimento sobre os temas trabalhados, a fim de que o estudante compreenda-se

como sujeito social o qual deve integrar uma comunidade atuante, capaz de trocar

informações e propor/realizar mudanças.

Antes do contato com a coordenação da escola, não foi constatada

nenhuma atividade oficial do Ensino Fundamental II, que envolvia a capacitação

para a produção audiovisual, nem para o professor nem para o aluno. Depois de

nosso diálogo e apresentação de resultados preliminares da pesquisa, quando

mostramos que era possível fazer uma inter-relação do Projeto Mostra do

Conhecimento com a apropriação da linguagem audiovisual, a escola solicitou o

apoio da edição de alguns vídeos experimentais produzidos pela equipe de alunos

do 9º ano do Ensino Fundamental II que realizam o jornal impresso para as

olímpiadas, e assim conseguimos mostrar que com a utilização da linguagem

audiovisual o projeto se potencializa.

6.2. Resultados da Pesquisa

Aplicou-se um questionário com perguntas objetivas e subjetivas

juntamente a 16 professores de Educação Básica da escola, a fim de identificar as

dificuldades dos professores de ensino fundamental II em produzir conteúdos “áudio

e visuais” como ferramenta didática, bem como seu uso em sala de aula. Os

resultados são apresentados a seguir e nos conduzirão à proposta apresentada

nesta Dissertação.

Figura 6 – Idade

Fonte: o autor (2016)

112

A amostra constatou que 8 professores, ou seja, 50 % da amostra possui

entre 41 e 50 anos. A segunda maior quantidade de professores possui entre 31 e

35 anos.

Sendo assim, a faixa etária nessa pesquisa é importante porque há

mudanças tecnológicas nos últimos dez anos, desta forma os professores formados

nas décadas de 60, 70 e 90 não tiveram uma formação com esses tipos de recursos.

A formação continuada nem sempre inclui a linguagem audiovisual como tema

importante e o uso das ferramentas como celular a tablets são sempre uma polêmica

na escola.

Figura 7 – Sexo

Fonte: o autor (2016)

A amostra da pesquisa indicou que a maioria dos professores

entrevistados eram mulheres, com a participação de apenas 2 homens

Quadro 4 – Formação Acadêmica

Professor Formação Acadêmica (Graduação/pós):

P1 Graduação em Pedagogia e Mestrado em Educação Cristã

P2 Mestrado em Educação PUC-SP

P3 Graduação/pós

P4 Licenciatura Plena em Matemática e Pedagogia e especialização em

Educação Matemática pelo Centro Universitário Fundação Santo André

P5 Letras/Pedagogia/Psicopedagogia

113

P6 Lic.Ed,Artistica -FASM, Bach.Desenho Industrial e Pós em Historia da Arte

F.São Judas

P7 Graduação em Educação Física e Pedagogia

P8 Bacharelado, Licenciatura e Mestrado em Geografia pela USP

P9 Pós-Graduação em Metodologia da Língua Portuguesa - UNI São Luís

P10 Letras USP

P11 Graduação em Letras-Tradução (Mackenzie) e especialização em Recursos

do ensino de língua inglesa (Mackenzie)

P12 Bacharelado em Matemática

P13 Graduação em Letras Universidade São Marcos

P14 Letras

P15 Graduação em Ciências Biológicas na USP e mestrado em Ciências na USP

P16 Graduação Universidade São Paulo, Pós-graduação Mackenzie

Fonte: o autor (2016)

Os professores têm formação variada, como revela o quadro 1, dos

dezesseis entrevistados, 11 professores possuem pós-graduação (sendo 3 mestres).

4 professores possuem formação em Pedagogia e 1 Mestrado em Educação.

Apesar de possuírem boa formação pedagógica, não é possível

assegurar práticas inovadoras e reflexiva sobre a prática docente, o que poderia

indicar mudanças no uso de metodologias de ensino voltadas para uma

aprendizagem mais significativa e compartilhada. De imediato estes dados dão

pistas desta hipótese, mas que podem ser aprofundados para conhecer a relação

entre formação e prática inovadora no ensino.

Figura 8 – Atuação docente

Fonte: o autor (2016)

Tempo de Atuação Docente

Até 10 anos De 11 a 20 anos De 21 a 30 anos

114

A amostra revelou um corpo docente experiente, uma vez que somente

um professor possui menos de 3 anos de profissão e 10 dos 16 professores

pesquisados possuem mais de 21 anos de exercício na docência. Porém será que é

um corpo docente que reflete a sua prática e adota novas tecnologias e

metodologias para contribuir com a aprendizagem do aluno?

Nóvoa (2001, p. 3) afirma que,

a experiência por si só não é formadora. John Dewey, pedagogo americano e sociólogo do princípio do século passado, dizia que quando se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes, ou que ele tem 10 anos de experiência. Experiência, por si só, pode ser uma mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência. (NÓVOA, 2001, p. 3)

Segundo Dewey (1989), a reflexão na formação de professores é uma

prática importante que tem início a partir do momento em que o docente se depara

com algo novo, que cause inquietudes e incertezas em relação a determinados

fenômenos.

Quadro 5 – Docência na escola Atual

Quantidade de Professores

Tempo de docência na escola atual:

8 0 a 3 anos

3 4 a 10 anos

2 11 a 20 anos

2 21 a 30 anos

1 Não respondeu

Fonte: o autor (2016)

A amostra revelou que 50% dos entrevistados possuem até 3 anos na

escola atual, ou seja, são professores com bastante tempo de atuação docente,

porém que estão há pouco tempo na escola atual. Três professores possuem de 4 a

10 anos de atuação na escola, dois professores entre 11 e 20 anos e dois com até

30 anos na atual escola.

115

Figura 9 – Carga horária semanal

Fonte: o autor (2016)

A carga horária semanal que apareceu com maior representatividade na

amostra foi de 30 horas, sendo que apenas dois professores apresentaram carga

horária inferior e quatro apresentaram carga horária maior que 30 horas (32h a 38h)

semanais.

Percebe-se que o corpo docente tem uma vivência na escola intensa com

somente dois professores com carga horária semanal abaixo de 30h (15 e 21 horas).

Isso revela um grande conhecimento da escola das necessidades por parte dos

alunos.

Figura 10 – Atuação Profissional além da docência

Fonte: o autor (2016)

116

Somente três respondentes afirmaram possuir outra ocupação além da

docência, sendo que somente um respondeu sua outra ocupação: escritor. Isso

caracteriza um corpo docente com alta atuação profissional no campo educacional.

Figura 11 – Consumo de produtos audiovisuais

Fonte: o autor (2016)

A amostra revelou uma maioria que está envolvida diariamente com o

consumo de produtos audiovisuais (75%).

Quadro 6 – Uso de redes sociais como ambiente educacional

Quantidade de Professores

Você utiliza redes sociais como ambiente educacional? Quais?

11 Não

1 Atualmente não, devido à faixa etária dos alunos

1 sim- moodle/YouTube/Facebook/WhatsApp

1 Sim

1

Sim. Muitas vezes utilizo as fotos de viagens que fiz e que foram postadas no Facebook para trazer um pouco sobre a

cultura dos países falantes de inglês para a sala de aula.

1 face, arte1, porvir...

Fonte: o autor (2016)

117

Do total de entrevistados, 12 afirmaram “Não” utilizar redes sociais como

ambiente educacional, sendo que um professor alegou a faixa etária dos alunos

como justificativa. Dos quatro respondentes que utilizam redes sociais como

ambiente educacional as redes sociais citadas foram: Moodle, YouTube, Facebook

(3 vezes), WhatsApp, Arte1 e porvir.

Uma das professoras afirmou “Muitas vezes utilizo as fotos de viagens

que fiz e que foram postadas no Facebook para trazer um pouco sobre a cultura dos

países falantes de inglês para a sala de aula”, exemplificando o como utiliza a rede

social como ambiente educacional.

Figura 12 – Estímulo aos alunos para o uso de tecnologia nômade como

ferramentas educacionais

Fonte: o autor (2016)

Dos 16 professores pesquisados, 66,7% afirmaram que os alunos são

estimulados a usar a tecnologia nômade como ferramentas educacionais. Na

pergunta anterior 11 dos 16 afirmaram que não utilizam redes sociais como

ambiente educacional, apesar disso os mesmos afirmam que os alunos são

incentivados a usar tecnologias nômades que trazem justamente a característica de

estar conectada à Internet e possuir acesso à tais redes sociais. Percebe-se que o

educador não utiliza, mas também não proíbe a tecnologia para uso educacional.

118

Figura 13 – Uso de YouTube para preparar aulas

Fonte: o autor (2016)

Apesar do corpo docente não utilizar redes sociais como ambiente

educacional, o YouTube foi citado por 68% como fonte de pesquisa para o preparo

de suas aulas. E um dos respondentes afirmou possuir um canal no YouTube para

seus alunos: “Sim. Inclusive, eu tenho um canal de videoaulas disponível para os

alunos”.

Quadro 7 – Contribuição do audiovisual para a aprendizagem

Professores De que maneira o audiovisual pode contribuir para a

aprendizagem? Conceito

P1

Creio que pode contribuir de várias formas, tornando as aulas mais atraentes, agradáveis.

Tem a capacidade de prender mais atenção do aluno.

Ensino/

Motivação

P2

O audiovisual torna concreto ou real, por incrível que pareça, qualquer assunto discutido em sala de aula. Como um referencial teórico que não basta você afirmar, é necessário o respaldo desta

mídia para ser real. Os discentes conseguem relacionar com a realidade se sair no noticiário, por mais absurdo que possa parecer.

P3 Chamando atenção do aluno e fazendo com que ele perceba de

modo diferenciado o que está sendo aprendido.

P4

O aluno pode utilizar este recurso extra casa, o que facilita para ele tirar dúvidas no momento em que ele não estiver com o professor. Acredito que desta forma o aluno também começa a ter autonomia

em procurar uma maneira diferenciada de estudo.

Híbrido

P5 Acredito que é um meio que motiva e estimula os adolescentes.

Dessa forma, a aprendizagem torna-se significativa. Motivação

P6 para compreensão de conteúdos, que acontecem em outras épocas,

em outros países, outras culturas

119

P7

Dar noções de algumas modalidades esportivas que não temos condições de pratica-las. Ou ainda o aluno se olhar durante sua

pratica também seria interessante para um feedback.

P8 Para ilustrar conceitos e situações, por exemplo.

P9

Por ser algo atual e de domínio dos alunos, o audiovisual traz imensa contribuição para a aprendizagem. Além disso, estimula o interesse

dos alunos, agregando conhecimentos.

P10 Estimula o aprendizado e facilita a compreensão principalmente para

alunos portadores de necessidades especiais DPAC, DLX, TDAH

Inclusão

Motivação

P11

No ensino de língua inglesa o recurso audiovisual é essencial. É uma pena que muitas vezes não conseguimos trazer esse recurso com muita frequência para a sala de aula, pois temos que cumprir um cronograma muito apertado e a exigência, na grande maioria das

vezes dos pais, é que se utilize as páginas dos livros em sua totalidade. O professor acaba ficando preso ao material didático e

acaba deixando de lado recursos mais interessantes como um vídeo diferente, um filme agradável que possa engajar os alunos no

conteúdo. Para o aluno da atualidade, ver um vídeo, mostrar fotos, escutar uma música é muito mais dinâmico e eficaz do que ficar

preso às páginas do livro. Por isso, sempre que possível (às vezes uma vez por mês ou até duas), é importante trazer algum vídeo,

algum filme para despertar o interesse dos alunos.

Material didático

P12

O audiovisual é uma excelente ferramenta para o ensino de matemática, o problema é a falta de material que não seja "aula

gravada". Com "aula gravada" estou me referindo aos vídeos onde a pessoa se filma falando e escrevendo (seja em papel ou lousa).

Material didático

P13

O audiovisual proporciona contato estimulante com conteúdos, anteriormente, considerados enfadonhos. A sensibilização para a leitura de livros paradidáticos feita com vídeos da internet trouxe mudança significativa no que se refere ao interesse pela temática

abordada nos livros.

Material didático

P14 Estimulando a aluno Motivação

P15

O audiovisual pode: - ajudar o professor a preparar uma aula que consiga potencializar a aprendizagem em diversos canais (visual, auditivo ou espacial,

por exemplo); - promover a aprendizagem ativa, com estratégias de aulas

invertidas, por exemplo; - tornar o conteúdo significativo para o aluno quando este (o

conteúdo) é ilustrado, com vídeos e imagens; - trazer opções variadas de material de estudo para os alunos, como

videoaulas, por exemplo.

Material didático

P16 Reforça e sustenta o conceito teórico/pratico, mas não substitui o

professor. É uma importante ferramenta que enriquece a aula,

Fonte: o autor (2016)

Diferentes posicionamentos pessoais acarretam distintas ações

educativas e assim, diversas situações de aprendizagem são enfrentadas. Por isso,

a complexidade da realidade educacional deve ser considerada e não tratada de

maneira reducionista e simplista. O estudo em torno das diversas abordagens

120

pedagógicas faz-se de extrema importância e pode fornecer diretrizes à ação

docente, ainda que a elaboração que cada professor faça delas seja particular e

intransferível.

A pesquisa revelou conceitos chaves tais como motivação, material

didático, inclusão e concreto, deste modo percebe-se que o audiovisual pode sim

contribuir não somente para o ensino, mas também para a aprendizagem, foco deste

trabalho.

A motivação para a aprendizagem ocorre como resultado de uma

combinação de influências distintas e que provêm do interesse do aluno ou pela

influência de outras pessoas. (Williams; Burden, 1999). Ela é intrínseca quando o

desejo de aprender parte da própria pessoa e extrínseca quando a decisão de

aprender parte de fatores externos. (Brown, 2001).

Os resultados dos tipos de motivações são diferentes: quando o aluno é

motivado de forma intrínseca ele se envolve espontaneamente na atividade porque

é geradora de satisfação, pelo desejo de integração e participa da tarefa de forma

agradável, buscando novidades e desafios. Já o aluno motivado de modo externo,

na forma extrínseca, executa sua atividade interessado em recompensa, que pode

ser um elogio, melhores notas ou uma premiação.

Quadro 8 – Uso do audiovisual como recurso pedagógico

Professores Você tem se apropriado do audiovisual como

recurso pedagógico? Você tem alguma estratégia de ensino para usá-lo?

Conceito

P1

Sim. Multimídia

Filmes Softwares no laboratório de informática,etc

P2

Telejornalismos, notícias on-line, fazem parte deste respaldo ao estudo da geografia, porém uma forma de conquista ao público é

participar do seu mundo através por exemplo, dos chavões usados na internet, como "já acabou Jéssica?" porque me dá

acesso fácil ao mundo jovem e mostra pró-ativa para eles. Desta forma, param para me ouvir quando me manifestar para fazer

alguma crítica ou intervenção social.

Linguagem próxima do aluno e de sua realidade.

P3 Às vezes

P4

Sim. Gosto de postar vídeos no moodle para que ele assista antes de vir para escola, pois desta forma o aluno já começa a ter contato sobre o assunto que será abordado em sala de aula.

Híbrida

121

Quando o aluno chega em sala conhecendo um pouco sobre o assunto, o aprendizado fica mais prazeroso e a troca de experiência sobre o vídeo faz com que o aluno consiga compreender o conteúdo de maneira mais significativa.

P5 Sim, Uso o audiovisual nos projetos de leitura, aulas temáticas,

entre outros.

P6

Sim. às vezes, utilizo para contextualizar as aula, por exemplo, para falar do manifesto futurista, escolho no YouTube, um video

apenas com palavras, numa montagem concreta do poema e uma narração em italiano que dá clara noção dos ideais

futuristas.

Ou seleciono frangmentos de uma mini série que aborda a semana de arte moderna.

P7

Sim, como disse anteriormente, utilizo videos de esportistas praticando esportes não praticados no Mack por falta de

recursos. Utilizo de power point, sobre assuntos e videos, não tenho muitas

estratégias.

P8 Sm. Vídeos e diferentes produções enriquecem as aulas.

P9 Sim. Já trabalhei com videoaulas para antecipação de estudos e com vídeos que venham ao encontro dos conteúdos ensinados.

P10 Não

P11

Sim. Tento usar fotos de viagens para contar sobre a cultura e os

lugares diferentes por qual passei. OS alunos ficam encantados, interessados e , na grande maioria das vezes, isso aproxima o

relacionamento que tenho com eles. Essas fotos não são aleatórias... se tem um texto sobre a Inglaterra, por exemplo, eu

mostro as fotos da viagem que fiz para esse país, conto fatos interessantes, falo sobre a cultura... sempre utilizando a língua

inglesa. Outras vezes, utilizamos filmes ou trechos de filmes para

trabalhar interpretação, descrição de personagens... ou até como uma forma de trazer um tema para a sala de aula e depois

escrever uma redação ou discutir , quando for aula de conversação, sobre o assunto principal abordado no filme.

P12

Gostaria muito de utilizar mais este recurso pedagógico, mas acabo não utilizando por não encontrar vídeos prontos de boa

qualidade.

P13

Sim, como mencionado, uso vídeos de mesmo tema dos paradidáticos numa abordagem diferente. Vídeos divulgados por outros estudantes, cenas de filmes e novelas têm aumentado o interesse pelas leituras e inspirado projetos, como por exemplo,

nossa fotonovela sobre o clássico A megera domada, de Shakespeare.

P14 Preparo minhas aulas em power point.

P15

Sim. Tenho um canal no YouTube de videoaulas, em que uso como material de estudo e quando quero variar a

estratégia em sala aula,propondo aulas invertidas. Uso também para ilustrar os conteúdos mais abstratos.

Proponho trabalhos ao alunos em que é necessário usar recursos audiovisuais, e ao longo do desenvolvimento do trabalho, ensino

técnicas e faça-os praticarem, de como podemos explorar algumas ferramentas.

122

P16

Uso filmes, material didático, minhas aulas utilizo multimídia. Muitas de minhas aulas são preparadas para exibição

com sistema multimídia.

Fonte: o autor (2016)

Para Litwin (1997, p.10) “A tecnologia posta à disposição dos estudantes

tem por objetivo desenvolver as possibilidades individuais, tanto cognitivas como

estéticas, através das múltiplas utilizações que o docente pode realizar nos espaços

de interação grupal.” Contudo, o regente é quem deve colocar em seus

planejamentos o uso dos recursos e implantar isso em sala de aula de maneira a

enriquecer a aprendizagem do aluno.

Nenhuma tecnologia substituirá o professor, mas ela pode agregar e

facilitar a aprendizagem, contudo o seu uso precisa ser planejado pelo docente para

melhor apropriação.

A pesquisa revelou que somente um docente não utiliza audiovisual como

recurso pedagógico, outros ainda se apropriam de forma tímida e grande parte

possui o desejo de conhecer mais, para se apropriar de vez desses recursos.

A tecnologia mediada pelo professor pode contribuir no processo ensino

e aprendizagem, e facilitar as situações de comunicação estimulando a participação

de todos e mudando o paradigma de educação centrada no professor e no texto

escrito.

Quadro 9 – Capacitação dos alunos para o uso do audiovisual

Professores Seus alunos estão capacitados para desenvolver

produtos/ narrativas audiovisuais? Conceito

P1 Muitos deles com certeza sabem, são capazes, mas não possuem um

norte ou direcionamento sobre como fazer da forma correta Papel do professor

P2

Estamos desenvolvendo isso esse ano mais que em outros em função da demanda. Os aplicativos são usados de forma ainda primária,

como por exemplo, o flipgram, mas o importante é que se interessem pelo aprimoramento.

Papel do professor

P3

Mais ou menos, por serem alunos das seres iniciais do fundamental II, alguns ainda não estão preparados, essa capacidade acontece no

decorrer do ano letivo.

P4

Alguns. Percebo que alguns alunos possui uma grande facilidade, porém outros não sabem nem salvar um arquivo e depois enviar o

mesmo via moodle.

Papel do professor

123

P5 Sim. Tenho vários projetos de leitura que os alunos desenvolvem no

laboratório de informática, após a leitura dos livros paradidáticos.

P6

Ás vezes eles fazem isso. Alguns dominam melhor estes recursos que outros, mas todos mostram-se dispostos quando propomos uma

atividade assim.

P7 Acredito que sim. Com eles nos realizamos pesquisas, vídeos e power

points sobre diversos assuntos. Eles dominam essa tecnologia.

P8 Alguns deles, sim.

P9 Desde que orientados, creio que sejam capazes de produzir esse

material. Papel do professor

P10 Sim

P11

Talvez. Este ano, como projeto , vamos tentar desenvolver diálogos que eles produzirão as falas e depois , eles terão que tirar fotos para

ilustrar as falas.

P12 Não sei responder

P13

Nosso projeto de fotonovela foi tão bem aceito e bem realizado pelos alunos que fará parte do Congresso de educação do ICLOC em maio

desse ano no Colégio Dante Aligheri.

P14 Sim

P15

Não tanto quanto eu gostaria. Eles são consumidores dos produtos audiovisuais, não estão acostumados e são pouco estimulados a

produzem. É bem difícil encaixar essa demanda dentro do planejamento do nosso currículo.

Papel do professor

P16 Sim,

Fonte: o autor (2016)

Pelas respostas destacadas no Quadro 6, fica evidente o papel do

professor no processo de ensino/aprendizagem, assim como sua intervenção na

produção do conhecimento, uma vez que este conhecimento é construído em

parceria com o aluno.

Paulo Freire (1996) enfatiza:

A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há intelegilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico.

(FREIRE, 1996, p.42).

A afirmação de Freire reafirma que a prática educativa do professor se

baseia na comunicação com o educando, em que ambos participantes do processo

de conhecimento em um movimento dialógico. A atuação do professor no processo

124

de ensino/aprendizagem não pode ser restrita a repassar conhecimento, mas

orientar e valorizar as habilidades do aluno.

Freire (1996, p.52) diz que “saber que ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua

construção”. O professor aberto às indagações dos alunos e a curiosidade.

O professor não deve privilegiar a memorização dos conteúdos. Estes

devem estar contextualizados a uma realidade sócio histórica, uma vez que o

educando faz parte de uma sociedade em constante transformação e os conteúdos

trabalhados na escola precisam estar relacionados à sua prática social. Nesse

sentido, o conhecimento de mundo do educando deve ser considerado relevante

para que a prática educativa seja concretizada e levada além do contexto escolar.

Atento à "natureza social" do ser humano, que desde o berço vive

rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura, Vygotsky

defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é produto dessa

convivência. Para ele, é através da aprendizagem nas relações com os outros que

construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental. Essa

interação deve se concretizar em sala de aula através do estímulo para que os

alunos troquem ideias e opiniões.

Quadro 10 – Formação de professores para o audiovisual

Professores

O que seria necessário na formação de professores para ensinar os alunos a

trabalhar de forma pedagógica com as ferramentas e linguagens audiovisuais a favor da aprendizagem? Você teve essa

formação?

Conceito

P1 Curso de formação/rápido e prático. Não tive essa formação

Não teve formação

P2

Nenhum adulto de minha geração ou desta teve. Ninguém lê manuais de celulares. A arte e o grande aprendizado está em ter certeza que podemos aprender ou que alguém pode nos ensinar via YouTube. Somos auto-didatadas. Essa segurança é o melhor aprendizado. Sempre teremos um tutorial para nos capacitar, ou um aluno que nos dê uma dica. Estar próximo dessa meninada é a melhor maneira porque sempre que sai algo novo eles se encarregam de divulgar.

Relação de aprendizado com o

aluno

125

P3 Infelizmente não tive essa formação. Acho que mais vontade por parte dos professores e tempo para isso.

Não teve formação

P4

Realizar cursos de capacitação. Infelizmente na faculdade não, eu tento aprender em cursos e vendo vídeos.

Não teve formação

P5

Cursos preparatórios. Tive essa formação e também participo de cursos extras que trabalham com os recursos audiovisuais.

P6

Não tive, alguns recursos que aprendi foi buscando por interesse próprio, ou os alunos, me ajudaram. Eles sabem mais que nós.

Relação de aprendizado com o

aluno

P7 Como utilizar os recursos dessa tecnologia. Tenho feito alguns cursos para utilizar esses recursos.

P8

Capacitação técnica. Não tive essa formação na universidade, tive que complementá-la com cursos extras.

Não teve formação

P9

Seria necessário sistematizar a aprendizagem desses recursos, participando de treinamentos. * Disponibilidade somente às quartas-feiras em que tenho HTPE.

P10 Não tive. Não teve formação

P11

Não tive essa formação, então, antes de mais nada, seria importante capacitar o professor. Para que os alunos pudessem trabalhar dessa forma, o currículo escolar deveria ser repensado, assim como o número de aulas também.

Não teve formação

P12 Não sei responder, pois não tive esta formação Não teve formação

P13

Infelizmente, não nasci imersa nesse mundo tecnológico de hoje. Faço parte da geração Y, minhas habilidades foram adaptadas à necessidade. Busco aprimorar pelo interesse e contato diário com os adolescentes. Os educadores precisariam de formação mais adaptada aos recursos educacionais disponíveis na rede. Muitas vezes, observo que algumas dificuldades e resistências com os recursos audiovisuais refletem o desconhecimento das ferramentas e do vocabulário específico desse meio.

P14 Não

P15

Seria necessário que os professores tomassem propriedade sobre esses recursos. Acredito que só podemos ensinar algo que dominamos. Eu não tive essa formação, fui aprendendo na necessidade de querer inovar e de buscar novas estratégias de aula, pensando sempre em como melhorar minha prática docente e potencializar a aprendizagem dos meus alunos.

Aprender com o aluno

Troca de papéis

P16 Não tive a formação mas busco adaptar-me ao processo Não teve formação

Fonte: o autor (2016)

Constatou-se nas respostas que além da ausência de formação, eles não

procuram ter autonomia sobre o assunto, não dominam e tem medo, inclusive de

fazer a troca de conhecimentos com o aluno, fazer a troca de papéis e aprender com

ele.

126

O pesquisado P14 afirma “Acredito que só podemos ensinar algo que

dominamos.” Isso confirma o que já expomos anteriormente sobre a hibridização do

ensino e as novas maneiras de trabalhar de maneira colaborativa professor e alunos

juntos no processo de ensino-aprendizagem onde há uma troca de papéis e o

professor também aprende com o aluno, o nativo digital. Outro pesquisado afirma

que “Estar próximo dessa meninada é a melhor maneira porque sempre que sai algo

novo eles se encarregam de divulgar” (P2).

Trabalhar de maneira colaborativa significa “trocar e unir” os diferentes

conhecimentos em busca de um único objetivo: a educação. O professor como o

mentor pedagógico é aquele que conduz a discussão e análise, e por fim o aluno,

um exímio nativo digital, que cada vez mais está imerso na tecnologia ao seu dispor

e já faz uso constante dela em redes sociais.

As falas também revelam a necessidade e interesse em uma

“Capacitação técnica”, para que os educadores possam utilizar e entender os

potenciais da linguagem audiovisual. A fala do Pesquisado P13 defende isso: “[...]

algumas dificuldades e resistências com os recursos audiovisuais refletem o

desconhecimento das ferramentas e do vocabulário específico desse meio.” Sendo

assim, uma proposta de formação que uma teoria para os educadores conhecerem a

linguagem e a prática, para eles experimentarem se faz necessário.

Figura 14 – Interesse na formação audiovisual

Fonte: o autor (2016)

Somente dois professores demonstraram não haver interesse em realizar

a oficina. O interesse dos outros docentes em participar da formação reforça a

127

importância de trabalhar a linguagem audiovisual com esses alunos, fato que foi

apresentado nas considerações da qualificação de mestrado e defendido na

proposta de formação apresentada no próximo capítulo deste trabalho.

Antes de avançarmos para a proposta de formação (capítulo 7) resultante

das pesquisas bibliográfica e qualitativa realizadas, apontaremos agora para quatro

elementos revelados na pesquisa qualitativa a fim de serem desenvolvidos na

proposta de formação:

1. Uso de tecnologia de comunicação móveis para a educação: a

pesquisa revelou que os educadores são detentores destas

tecnologias, mas dependem de uma capacitação para o manuseio e

domínio dessas tecnologias nômades.

2. Capacitação técnica-pedagógica de audiovisual: existe uma carência

na formação do docente sobre a linguagem audiovisual e seus

elementos e a potencialidade de aplicação dela.

3. Audiovisual como estratégia de ensino: o desconhecimento das

possibilidades de aplicação provoca o “uso inaquedado” ou o “não-

uso” do audiovisual na sala de aula e em outros espaços de educação.

Alguns professores também relataram a falta de bons materiais para

serem utilizados em sala de aula como aplicações pedagógicas.

4. Produção de material audiovisual para servir de recurso pedagógico

em sua disciplina: além de conhecer e saber utilizar material

audiovisual já existente, os professores também sentem a

necessidade e possuem interesse em desenvolver seus próprios

materiais didáticos.

128

7. PROPOSTA DE FORMAÇÃO COLABORATIVA ENTRE PROFESSORES E

ALUNOS PARA A PRODUÇÃO AUDIOVISUAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A pesquisa realizada junto aos 16 professores de Educação Básica de

uma escola particular na cidade de São Paulo com diversas formações, cumpriu a

primeira etapa de nossa pesquisa, num primeiro contato, ainda que de forma indireta

com o corpo docente da escola de educação básica, local de nosso pesquisa e

revelou algumas informações valiosas afim de responder ao nosso problema de

pesquisa. Esta dissertação teve como pergunta norteadora: A produção de

audiovisual pode ser um recurso pedagógico colocando professor e alunos como

protagonistas na criação? O processo de criação do audiovisual, em ambiente

escolar, propicia a formação colaborativa de professores e alunos?

O objetivo geral foi analisar teoricamente o uso de audiovisual, em

especial do roteiro, em uma abordagem prática para professores e alunos em

colaboração na educação básica.

Os dados obtidos, por meio da aplicação do questionário eletrônico,

revelaram que as políticas e gestão educacionais não têm priorizado efetivamente a

formação inicial e continuada do professor da Educação Básica, especialmente no

que diz respeito ao desenvolvimento das competências para a contribuição mídia-

educação, pois nenhum deles recebeu formação que inclui o audiovisual como

recurso pedagógico e pouco se utiliza dessa linguagem como recurso didático,

apesar de o considerarem importante em diferentes aspectos, e 87,5% (14 dos 16)

ter interesse em participar de uma formação voltada para a contribuição e o uso da

linguagem audiovisual na educação.

No cotidiano das escolas do Educação Básica são frequentes as

tentativas de convencimento do professor quanto ao uso das novas tecnologias da

informação e comunicação na sua prática pedagógica (SANTANA, 2007). Pesquisas

como a de Litwin (1997) e Santana (2007) revelam que o foco na simples

distribuição de equipamentos para as escolas pouco tem contribuído para usos

criativos e qualificados, que mostrem como esses meios são apropriados e fazem

parte do repertório do professor.

129

Apenas o aparato tecnológico não basta, é necessário construir junto ao

professor um diálogo e capacitação para que ele assuma essas tecnologias como

parte integrante do modo como se comunica e se expressa na sala de aula, em sua

didática, deste modo os equipamentos disponibilizados pela escola não se tornarão

ultrapassados sem que o professor tenha feito uso deles.

Outro aspecto interessante e por isso nossa pesquisa se iniciou nos

professores é a questão de estar atendo às suas necessidades e expectativas em

relação ao que determinada tecnologia permitirá ele fazer. Nessa direção, o

exercício de produção audiovisual feito pelo professor, se constitui como um dos

mecanismos capazes de transformar a relação deste professor com o audiovisual, a

partir da apropriação dos códigos da linguagem e da prática de expressão e

comunicação através desta linguagem. (SANTANA, 2007).

A ideia de que a linguagem audiovisual é universal, ou seja, acessível a

todos, sem a necessidade de uma formação específica seria inaceitável, como

considera Ferrés (1996). A integração ao processo educativo requer preparação em

diferentes níveis: formação técnica e tecnológica, formação expressiva e formação

didática. Ferrés (1996) analisa que o fracasso da integração dos audiovisuais nas

escolas se deve ao fato de que o professor não se apropriou, ainda, do meio para

sua expressão e comunicação, conforme o relato de um professor, transcrito a

seguir:

“A realização do exercício de produção audiovisual resulta na aprendizagem de que a elaboração dos recursos didáticos como elementos do processo de ensino, podem se encontrar ao alcance do professor, que assume a posição de autor de sua própria prática, dominando a leitura dos códigos audiovisuais, conhecendo as produções de qualidade realizadas pelos profissionais do meio e elaborando produções para uso didático em ambientes educacionais” (FERRÉS, 1996, p. 35).

Uma pedagogia da imagem requer, de acordo com Ferrés (1996) a

formação inicial e continuada do professor, que envolve o conhecimento da

linguagem audiovisual e dos mecanismos de funcionamento dos meios de

comunicação de massa, além da capacidade didática de educar os alunos no

contexto educacional. Nesse ponto entra o papel do pesquisador enquanto

130

formador compartilhando seu conhecimento do audiovisual para capacitar o

professor.

Ao lado do desenvolvimento da competência para a leitura e apreciação

da produção audiovisual feita fora do âmbito comercial, desvinculado de qualquer

compromisso de lucro ou de entretenimento e sim de educar, usar a linguagem para

transformar o receptor da mensagem. É necessário enfatizar a importância do

professor – especialmente em formação – de apropriar-se dos códigos da linguagem

para produzir audiovisuais para uso em ambientes educacionais.

Dessa maneira, o professor deixa a posição passiva de consumidor e

passa a ser também um produtor dos próprios recursos didáticos, motivando o

mesmo processo em seus alunos. Em nosso caso, o professor já passou pela

formação inicial e muitos pelo nível de pós-graduação, no entanto, ainda tem

carência no aspecto de experimentar e trabalhar com esses recursos, a fim de

incentivar seus alunos a fazer uso.

Assim, como a produção de cada produto audiovisual é única, a proposta

de formação apresentada procura atender inicialmente as necessidades e interesses

do público pesquisado, servindo de modelo a ser reproduzido em outros contextos,

adequando suas particularidades.

Desta forma, desenhamos o “Curso de Extensão para Produção

Audiovisual para Professores”, que envolve também alunos para a produção

audiovisual na Educação Básica.

Apesar de não ser concretizada a tentativa de pesquisa-ação, o trabalho

serviu para comprovar que existe por parte do aluno esse interesse em aprender a

produzir conteúdos por meio de tecnologias nômades.

A formação inicial tem carga horária: duração de 32h (8 encontros de 4h)

a ser oferecida em curso de extensão, com caráter de realização, ou seja, ou

participantes vão pôr a “mão na massa”, ou melhor a “mão na caneta e papel para

produzirem roteiros e nos celulares, câmeras e notebooks para produzirem seus

próprios vídeos” durante o curso. Voltando para a nossa base teórica como defende

131

Gómez (2015) “para superar a insistente e perversa separação entre investigação e

ação, bem como a concepção hierárquica da relação teoria e prática que despreza a

sabedoria da experiência”.

Por isso, propõe-se um programa de formação que tem por objetivo

compreender a relação entre mídia e educação de acordo com conteúdo

programático proposto para as oficinas de capacitação. Enfatizamos que o

diferencial é a formação do professor para ser leitor e autor de audiovisual, assim

como o aluno, ou seja, colocamos os dois atores como produtores e não apenas

consumidores.

O curso se centrará na utilização de tecnologias nômades como recursos

para as produções de áudio e vídeo. O mobile é a grande concentração de todo o

processo da produção audiovisual. Com o uso de um celular, conexão com Internet

e aplicativos de edição de vídeo (gratuitos) é possível realizar a captação de

imagens e sons, editar e compartilhar (e isto inclui o transmitir ao vivo). Tudo ao

alcance do participante. Parafraseando o cineasta Glauber Rocha “um câmera

(celular) na palma mão e uma ideia na cabeça (um roteiro estruturado, porque não,

no celular também)”.

Partindo de referências de “boas práticas” do audiovisual na educação

(como recurso de apoio de material já existente) até que o próprio professor no final

da capacitação esteja apto, produzindo conteúdos próprios. Enfatizamos que não se

tem a pretensão de tornar o professor um profissional do audiovisual, mas de inserir

o audiovisual na sua área de atuação de maneira que ele possa extrair o grande

potencial trazido por esta linguagem.

Sendo assim, propomos a abordagem dos seguintes conteúdos:

1. O Audiovisual

1.1 Os tipos de audiovisuais

1.2 Elementos constitutivos da linguagem audiovisual.

1.3 Audiovisual e Educação

132

2. Realizando uma produção audiovisual para fins didáticos

Propomos que a realização dos encontros/oficinas ocorra da seguinte

maneira:

1) Exposição oral com exibição de referências audiovisuais (treinar o

olhar/ linguagem);

2) Apresentação de ferramentas para a realização audiovisual;

3) Realização de exercícios de produção audiovisual para fins didáticos;

4) Realização de Projeto final de produção audiovisual para fins didáticos.

Programa de aulas

1º. Encontro: A nova realidade

Exercício: “O caminho inverso”

O primeiro momento do curso se dará num desafio aos participantes:

realizar uma narrativa de 1 minuto (“grave seu filme de 1 minuto”) dentro das

possibilidades do espaço onde o curso será realizado. A justificativa para o desafio

está no fato de o partícipe vivenciar o processo de produção audiovisual onde

acontece a não-linearidade. Primeiro a realização do exercício e depois uma

conversa sobre essa experiência de realização inicial.

Conteúdo expositivo/diálogo:

A Educação em constantes mudanças (O novo aluno, a nova

escola, o novo professor)

- Novo aluno: nativo digital, millennials, protagonista, uso da tecnologia

nômade (celular, tablets, etc);

- A nova escola - sala de aula híbrida; novas mídias;

- O novo professor – adaptação, novos papeis, professor co-aprendendo

com aluno, Mentor pedagógico (conduz a discussão / análise).

133

Discussão de questões contemporâneas em diferentes áreas da

vida cotidiana, trabalho, educação formal e informal,

profissionalização, empregabilidade, relações afetivas, vida

privada, segurança, saúde, cidadania, entre outras.

Diferenciação entre conceitos de cultura, ciberespaço, cultura

digital; Internet e recursos interativos; acesso à informação;

hipertexto; analise de produtos midiáticos nos diferentes espaços

digitais (blog, wiki, AVA, redes sociais; broadcasting); Multimídia e

Internet para fins pedagógicos; Comunidades virtuais de

aprendizagem; autoria, produção e remix.

2º. Encontro: Audiovisual: uma contribuição para a educação

Objetivo: Exposição sobre boas práticas do Audiovisual na educação

(Quem já utilizou / está utilizando: Como recurso de apoio (material já existente) e

produzindo conteúdos próprios).

Atividade: exibição do vídeo e análise dos elementos/recursos

audiovisuais (Exemplo: Série "É Muita História" (2007) FANTÁSTICO

https://www.YouTube.com/watch?v=YpyoZC0zDhI)

3º. Encontro: Conhecendo o Audiovisual e sua potencialidade.

Objetivo: exposição sobre o audiovisual: Cinema, rádio, televisão e Internet como

produtores de imagens e sons. As novas tecnologias de comunicação audiovisual.

Convergência da mídia. O hibridismo de linguagens, formatos e concepções da

comunicação audiovisual. As etapas de produção e os principais softwares

audiovisuais.

4º. Encontro:

Objetivo: Exposição sobre Elementos da linguagem audiovisual (planos,

ângulos movimentos de câmera, decupagens e noções básicas de montagem) e

roteiro audiovisual.

Atividade: Escolha de um tema e formato para o Projeto.

134

5º. Encontro: “Produzindo meu Audiovisual”

Objetivo: Exposição sobre o Planejamento de produção, a Produção e

Roteiro de Conteúdos para Mídias em Educação.

Atividade: Elaboração do roteiro para a produção do piloto (projeto final do

Curso)

6º. Encontro:

Atividade prática: Produção do roteiro produzido (piloto).

7º. Encontro:

Atividade prática: Finalização do piloto. (edição)

8º. Encontro:

Exibição e avaliação dos vídeos produzidos durante o curso. Estratégias

para a produção de oficinas de audiovisual em escolas.

135

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação teve como pergunta norteadora: A produção de

audiovisual pode ser um recurso pedagógico colocando professor e alunos como

protagonistas na criação? O processo de criação do audiovisual, em ambiente

escolar, propicia a formação colaborativa de professores e alunos?

O objetivo geral foi analisar teoricamente o uso de audiovisual, em

especial do roteiro, em uma abordagem prática para professores e alunos em

colaboração na educação básica.

Foi possível constatar que a presença do audiovisual (Rádio, TV, cinema,

vídeo) na educação é recorrente em trabalhos acadêmicos, no entanto, ainda

carente de formação para os professores que fazem uso dela. O autor Joan Ferrés

(1996) ainda na década de 1990, em seu livro escreve que nas conclusões do

Seminário Internacional sobre Meios Audiovisuais no Sistema Educativo, organizado

pelo Ministério de Educação e Ciência, reconhecia-se que inexiste uma formação

específica, sistemática e generalizada do professorado para o uso dos meios

audiovisuais em todos os níveis educativos.

Considera-se que a política atual de meios audiovisuais como forma de

inclusão não alcançará seu objetivo enquanto não seja criada uma estratégia de

formação cultura para o uso, desenvolvimento e apreciação crítica dos meios

audiovisuais. Este despreparo foi considerado a causa fundamental da subutilização

de tais meios. (FERRÈS, 1996).

Quase 30 anos depois, percebe-se algumas iniciativas – relatadas no

capítulo 4 deste trabalho – tanto no âmbito de pesquisa e aplicações acadêmicas,

quanto no âmbito de projetos de extensão e cursos de formação de professores para

uso da linguagem audiovisual, especialmente impulsionados pela criação da “Lei

13.006/14”. Citamos também duas iniciativas de formação em nível superior.

Programas governamentais para levar e incentivar o uso de audiovisuais

foram criados. Em São Paulo, foi criado o “Cinema vai à escola”, foram enviados

filmes a todas as mais de 3 mil escolas do estado, porém sem uma formação prévia

136

dos professores o que gerou desinteresse e falta de adesão ao uso do material

conforme relatado pela pesquisadora Cláudia Mogadouro (2016) em sua dissertação

de mestrado.

Dessa maneira, percebe-se que o simples envio dos equipamentos para a

escola não tem resultado em um uso qualificado dos meios, já que não se integram

à didática exercida pelo professor. A respeito desse ponto, Ferrès (1996) destaca

que a significativa quantidade de meios audiovisuais guardados em muitas

instituições educacionais confirma que a causa principal da não-integração dos

audiovisuais na escola não é a falta de meios, mas a desmotivação por parte do

professorado e seus alunos. A ideia pré-concebida de que a linguagem audiovisual é

universal, não se aplica no que diz respeito ao seu uso no processo de ensino-

aprendizagem. Não parece possível integrá-la ao processo educativo sem uma

preparação nos níveis: da formação técnica e tecnológica, da formação expressiva e

da formação didática.

Cada vez mais a “escola do presente” busca uma educação baseada na

aprendizagem compartilhada, onde professores e alunos aprendem juntos, um

contribuindo com o outro com os seus saberes.

Nossa pesquisa levantou importantes iniciativas deste tipo de trabalho e a

proposta é justamente unir os diferentes conhecimentos em busca de um único

objetivo: a educação. Eu, no papel de um Formador-Pesquisador, desejo

implementar o “Curso de Produção Audiovisual para Professores (CPAPP)”

contribuirei com minha experiência na área de roteiro e produção audiovisual. O

professor atuará no papel de mentor pedagógico, isto é, aquele que conduz a

discussão e análise, o “roteirista na sala de aula” para que possa estar apto a

implementar projetos e lidar com a nova geração de alunos, para que possam

também aproveitar esse potencial do audiovisual – já utilizado para fins pessoais –

na educação.

137

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143

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145

ANEXO A

QUESTIONÁRIO DA PESQUISA

146

147

148

149

ANEXO B

RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIOS

150

Professor

PERGUNTA 1

Qual é a sua idade?

PERGUNTA 2

Sexo:

PERGUNTA 3

Formação Acadêmica (Graduação/pós):

PERGUNTA 4

Tempo de atuação docente:

PERGUNTA 5

Tempo de docência na escola atual:

P1 48 Feminino

Graduação em Pedagogia e Mestrado em Educação

Cristã 23 anos 11 anos

P2 48 Feminino Mestrado em Educação

PUC-SP 25 anos

P3 34 Feminino Graduação/pós 13 anos 3 anos

P4 37 Feminino

Licenciatura Plena em Matemática e Pedagogia e

especialização em Educação Matemática pelo

Centro Universitário Fundação Santo André 18 anos 3 anos

P5 47 Feminino Letras/Pedagogia/Psicoped

agogia 23 anos 13 anos

P6 50 Feminino

Lic.Ed,Artistica -FASM, Bach.Desenho Industrial e

Pós em Historia da Arte F.São Judas 27 anos 6 anos

P7 54 Feminino Graduação em Educação

Física e Pedagogia 27 anos 26 anos

P8 35 Masculino

Bacharelado, Licenciatura e Mestrado em Geografia

pela USP 12 anos 1,5 ano

P9 41 Feminino

Pós-Graduação em Metodologia da Língua

Portuguesa - UNI São Luís 24 anos 3 meses

P10 41 Feminino Letras USP 22 anos 10 anos

P11 31 Feminino

Graduação em Letras-Tradução (Mackenzie) e

especialização em Recursos do ensino de

língua inglesa (Mackenzie) 10 anos 7 anos

P12 26 Masculino Bacharelado em

Matemática 3 anos 1ano

P13 42 Feminino Graduação em Letras

Universidade São Marcos 22 anos 2 anos

P14 43 Feminino Letras 23 anos 2 meses

P15 31 Feminino

Graduação em Ciências Biológicas na USP e

mestrado em Ciências na USP 6 anos

1 ano e 4 meses

P16 63 Feminino

Graduação Universidade São Paulo, Pós-graduação

Mackenzie 30 anos 30 anos

151

Professor

PERGUNTA 6 PERGUNTA 7 PERGUNTA 8 PERGUNTA 9

Carga horária semanal:

Docência é a sua única atuação?

Além de ser professor, sou ____________.

Com que frequência você consome produtos audiovisuais ( cinema, TV, filmes, vídeos na Internet)?

Você utiliza redes sociais como ambiente educacional? Quais?

P1 30 horas Não Diariamente não

P2 37 horas Sim Diariamente

sim- moodle/YouTube/facebook/whatsApp

P3 30 horas Sim Mensalmente Não

P4 33 horas Sim Semanalmente Não

P5 30 horas Sim - Semanalmente não

P6 38 horas Sim ... Diariamente face, arte1, porvir...

P7 32 horas Sim Diariamente não

P8 30 horas Não Escritor Diariamente Atualmente não, devido à faixa etária dos alunos

P9 30 horas Sim Diariamente Não.

P10 30 horas Não Diariamente Não

P11 32 horas Sim Mensalmente

Sim. Muitas vezes utilizo as fotos de viagens que fiz e que foram postadas no facebook para trazer um pouco sobre a cultura dos países falantes de inglês para a sala de aula.

P12 30 horas Sim Diariamente Não

P13 30 horas Sim Diariamente Não

P14 32 horas Sim Diariamente sim

P15 21 horas Não

Mestrando em ensino de ciências. Diariamente Não.

P16 15 horas Sim Diariamente Não

Professor

PERGUNTA 10 Os alunos são estimulados a usar a tecnologia nômade (tablets e smartphones) como ferramentas educacionais?

PERGUNTA 11 Você realiza pesquisas no YouTube para preparar suas aulas?

P1 Não usamos como material didático Sim

P2 Sim Sim

P3 Sim Sim

P4 Sim Sim

P5 Não Sim

152

P6 Sim Sim

P7 Não Sim

P8 Sim Sim

P9 Às vezes Sim

P10 Não As vezes

P11 Não, pois no colégio não temos esse tipo de tecnologia Raramente

P12 Não Sim

P13 Raramente em sala de aula Sim

P14 Sim As vezes

P15 Sim Sim. Inclusive, eu tenho um canal de videoaulas disponível para os alunos.

P16 Sim Não

Professor

PERGUNTA 12 De que maneira o audiovisual pode contribuir para a aprendizagem?

P1 Creio que pode contribuir de várias formas, tornando as aulas mais atraentes, agradáveis. Tem a capacidade de prender mais atenção do aluno.

P2

O audiovisial torna concreto ou real, por incrível que pareça, qualquer assunto discutido em sala de aula. Como um referencial teórico que não basta você afirmar, é necessário o respaldo desta mídia para ser real. Os discentes conseguem relacionar com a realidade se sair no noticiário, por mais absurdo que possa parecer.

P3 Chamando atenção do aluno e fazendo com que ele perceba de modo diferenciado o que está sendo aprendido.

P4

O aluno pode utilizar este recurso extra casa, o que facilita para ele tirar dúvidas no momento em que ele não estiver com o professor. Acredito que desta forma o aluno também começa a ter autonomia em procurar uma maneira diferenciada de estudo.

P5 Acredito que é um meio que motiva e estimula os adolescentes. Dessa forma, a aprendizagem torna-se significativa.

P6 para compreensão de conteúdos, que acontecem em outras épocas, em outros países, outras culturas

P7 Dar noções de algumas modalidades esportivas que não temos condições de pratica-las. Ou ainda o aluno se olhar durante sua pratica também seria interessante para um feedback.

P8 Para ilustrar conceitos e situações, por exemplo.

P9 Por ser algo atual e de domínio dos alunos, o audiovisual traz imensa contribuição para a aprendizagem. Além disso, estimula o interesse dos alunos, agregando conhecimentos.

P10 Estimula o aprendizado e facilita a compreensão principalmente para alunos portadores de necessidades especiais DPAC, DLX, TDAH

P11

No ensino de língua inglesa o recurso audiovisual é essencial. É uma pena que muitas vezes não conseguimos trazer esse recurso com muita frequência para a sala de aula, pois temos que cumprir um cronograma muito apertado e a exigência, na grande maioria das vezes dos pais, é que se utilize as páginas dos livros em sua totalidade. O professor acaba ficando preso ao material didático e acaba deixando de lado recursos mais interessantes como um vídeo diferente, um filme agradável que possa engajar os alunos no conteúdo. Para o aluno da atualidade, ver um vídeo, mostrar fotos, escutar uma música é muito mais dinâmico e eficaz do que ficar preso às páginas do livro. Por isso, sempre que possível (às vezes uma vez por mês ou até duas), é importante trazer algum vídeo, algum filme para

153

despertar o interesse dos alunos.

P12

O audiovisual é uma excelente ferramenta para o ensino de matemática, o problema é a falta de material que não seja "aula gravada". Com "aula gravada" estou me referindo aos vídeos onde a pessoa se filma falando e escrevendo (seja em papel ou lousa).

P13

O audiovisual proporciona contato estimulante com conteúdos, anteriormente, considerados enfadonhos. A sensibilização para a leitura de livros paradidáticos feita com vídeos da internet trouxe mudança significativa no que se refere ao interesse pela temática abordada nos livros.

P14 Estimulando a aluno

P15

O audiovisual pode: - ajudar o professor a preparar uma aula que consiga potencializar a aprendizagem em diversos canais (visual, auditivo ou espacial, por exemplo); - promover a aprendizagem ativa, com estratégias de aulas invertidas, por exemplo; - tornar o conteúdo significativo para o aluno quando este (o conteúdo) é ilustrado, com vídeos e imagens; - trazer opções variadas de material de estudo para os alunos, como videoaulas, por exemplo.

P16 Reforça e sustenta o conceito teórico/prático, mas não substitui o professor. É uma importante ferramenta que enriquece a aula,

Professor

PERGUNTA 13 Você tem se apropriado do audiovisual como recurso pedagógico? Você tem alguma estratégia de ensino para usá-lo? Comente.

PERGUNTA 14 Seus alunos estão capacitados para desenvolver produtos/ narrativas audiovisuais?

P1

Sim. Multimídia Filmes Softwares no laboratório de informática,etc

Muitos deles com certeza sabem, são capazes, mas não possuem um norte ou direcionamento sobre como fazer da forma correta

P2

Telejornalismos, notícias on-line, fazem parte deste respaldo ao estudo da geografia, porém uma forma de conquista ao público é participar do seu mundo através por exemplo, dos chavões usados na internet, como "já acabou Jéssica?" porque me dá acesso fácil ao mundo jovem e mostra pró-ativa para eles. Desta forma, param para me ouvir quando me manifestar para fazer alguma crítica ou intervenção social.

Estamos desenvolvendo isso esse ano mais que em outros em função da demanda. os aplicativos são usados de forma ainda primária, como por exemplo, o flipgram, mas o importante é que se interessem pelo aprimoramento.

P3 As vezes.

Mais ou menos, por serem alunos das seres iniciais do fundamental II, alguns ainda não estão preparados, essa capacidade acontece no decorrer do ano letivo.

P4

Sim. Gosto de postar vídeos no moodle para que ele assista antes de vir para escola, pois desta forma o aluno já começa a ter contato sobre o assunto que será abordado em sala de aula. Quando o aluno chega em sala conhecendo um pouco sobre o assunto, o aprendizado fica mais prazeroso e a troca de experiência sobre o vídeo faz com que o aluno consiga compreender o conteúdo de maneira mais significativa.

Alguns. Percebo que alguns alunos possui uma grande facilidade, porém outros não sabem nem salvar um arquivo e depois enviar o mesmo via moodle.

154

P5 Sim, Uso o audiovisual nos projetos de leitura, aulas temáticas, entre outros.

Sim. Tenho vários projetos de leitura que os alunos desenvolvem no laboratório de informática, após a leitura dos livros paradidáticos.

P6

sim. às vezes, utilizo para contextualizar as aula, por exemplo, para falar do manifesto futurista, escolho no YouTube, um video apenas com palavras, numa montagem concreta do poema e uma narração em italiano que dá clara noção dos ideais futuristas. Ou seleciono fragmentos de uma mini série que aborda a semana de arte moderna.

Ás vezes eles fazem isso. Alguns dominam melhor estes recursos que outros, mas todos mostram-se dispostos quando propomos uma atividade assim.

P7

Sim, como disse anteriormente, utilizo videos de esportistas praticando esportes não praticados no Mack por falta de recursos. Utilizo de power point, sobre assuntos e videos, não tenho muitas estratégias.

Acredito que sim. Com eles nos realizamos pesquisas, videos e power points sobre diversos assuntos Eles dominam essa tecnologia.

P8 Sm. Vídeos e diferentes produções enriquecem as aulas. Alguns deles, sim.

P9

Sim. Já trabalhei com videoaulas para antecipação de estudos e com vídeos que venham ao encontro dos conteúdos ensinados.

Desde que orientados, creio que sejam capazes de produzir esse material.

P10 Não Sim

P11

Sim. Tento usar fotos de viagens para contar sobre a cultura e os lugares diferentes por qual passei. OS alunos ficam encantados, interessados e , na grande maioria das vezes, isso aproxima o relacionamento que tenho com eles. Essas fotos não são aleatórias... se tem um texto sobre a Inglaterra, por exemplo, eu mostro as fotos da viagem que fiz para esse país, conto fatos interessantes, falo sobre a cultura... sempre utilizando a língua inglesa. Outras vezes, utilizamos filmes ou trechos de filmes para trabalhar interpretação, descrição de personagens... ou até como uma forma de trazer um tema para a sala de aula e depois escrever uma redação ou discutir , quando for aula de conversação, sobre o assunto principal abordado no filme.

Talvez. Este ano, como projeto , vamos tentar desenvolver diálogos que eles produzirão as falas e depois , eles terão que tirar fotos para ilustrar as falas.

P12

Gostaria muito de utilizar mais este recurso pedagógico, mas acabo não utilizando por não encontrar vídeos prontos de boa qualidade.

Não sei responder

P13

Sim, como mencionado, uso vídeos de mesmo tema dos paradidáticos numa abordagem diferente. Vídeos divulgados por outros estudantes, cenas de filmes e novelas têm aumentado o interesse pelas leituras e inspirado projetos, como por exemplo, nossa fotonovela sobre o clássico A megera domada, de Shakespeare.

Nosso projeto de fotonovela foi tão bem aceito e bem realizado pelos alunos que fará parte do Congresso de educação do ICLOC em maio desse ano no Colégio Dante Aligheri.

P14 Preparo minhas aulas em power point. Sim

P15 Sim. Tenho um canal no YouTube de videoaulas, em que uso como material de

Não tanto quanto eu gostaria. Eles são consumidores dos produtos audiovisuais,

155

estudo e quando quero variar a estratégia em sala aula, propondo aulas invertidas. Uso também para ilustrar os conteúdos mais abstratos. Proponho trabalhos ao alunos em que é necessário usar recursos audiovisuais, e ao longo do desenvolvimento do trabalho, ensino técnicas e faça-os praticarem, de como podemos explorar algumas ferramentas.

não estão acostumados e são pouco estimulados a produzem. É bem difícil encaixar essa demanda dentro do planejamento do nosso currículo.

P16

Uso filmes, material didático, minhas aulas utilizo multimídia. Muitas de minhas aulas são preparadas para exibição com sistema multimídia. Sim,

Professor

PERGUNTA 15 O que seria necessário na formação de professores para ensinar os alunos a trabalhar de forma pedagógica com as ferramentas e linguagens audiovisuais a favor da aprendizagem? Você teve essa formação?

PERGUNTA 16

Você teria interesse em aprender a desenvolver produtos audiovisuais a partir de conteúdos de

sua disciplina de formação?

P1 Curso de formação/rápido e prático Não tive essa formação Sim

P2

Nenhum adulto de minha geração ou desta teve. Ninguém lê manuais de celulares. A arte e o grande aprendizado está em ter certeza que podemos aprender ou que alguém pode nos ensinar via YouTube. Somos auto-didatas. Essa segurança é o melhor aprendizado. Sempre teremos um tutorial para nos capacitar, ou um aluno que nos dê uma dica. Estar próximo dessa meninada é a melhor maneira porque sempre que sai algo novo eles se encarregam de divulgar. Sim

P3 Infelizmente não tive essa formação. Acho que mais vontade por parte dos professores e tempo para isso. Sim

P4 Realizar cursos de capacitação. Infelizmente na faculdade não, eu tento aprender em cursos e vendo vídeos. Sim

P5

Cursos preparatórios. Tive essa formação e também participo de cursos extras que trabalham com os recursos audiovisuais. Não

P6

Não tive, alguns recursos que aprendi foi buscando por interesse próprio, ou os alunos, me ajudaram. Eles sabem mais que nós. Sim

P7 Como utilizar os recursos dessa tecnologia. Tenho feito alguns cursos para utilizar esses recursos. Sim

P8 Capacitação técnica. Não tive essa formação na universidade, tive que complementá-la com cursos extras. Sim

P9

Seria necessário sistematizar a aprendizagem desses recursos, participando de treinamentos. * Disponibilidade somente às quartas-feiras em que tenho HTPE. Sim

P10 Não tive. Sim

P11

Não tive essa formação, então , antes de mais nada, seria importante capacitar o professor. Para que os alunos pudessem trabalhar dessa forma, o Sim

156

currículo escolar deveria ser repensado, assim como o número de aulas também.

P12 Não sei responder, pois não tive esta formação Sim

P13

Infelizmente, não nasci imersa nesse mundo tecnológico de hoje. Faço parte da geração Y, minhas habilidades foram adaptadas à necessidade. Busco aprimorar pelo interesse e contato diário com os adolescentes. Os educadores precisariam de formação mais adaptada aos recursos educacionais disponíveis na rede. Muitas vezes, observo que algumas dificuldades e resistências com os recursos audiovisuais refletem o desconhecimento das ferramentas e do vocabulário específico desse meio. Sim

P14 Não Sim

P15

Seria necessário que os professores tomassem propriedade sobre esses recursos. Acredito que só podemos ensinar algo que dominamos. Eu não tive essa formação, fui aprendendo na necessidade de querer inovar e de buscar novas estratégias de aula, pensando sempre em como melhorar minha prática docente e potencializar a aprendizagem dos meus alunos. Sim

P16 Não tive a formação mas busco adaptar-me ao processo. Não