UNIVERSIDADE HOJE:

O QUE PRECISA SER DITO?

Orgs.Adriana Moreira da Rocha Maciel

Deisi Sangói FreitasGuilherme Carlos Corrêa

Hamilton de Godoy WielewickiValmir da Silva

editoraufsmSanta Maria I 2012

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1960

Reitor Felipe Martins MüllerVice-Reitor Dalvan José Reinert

Diretor Editora Honório Rosa NascimentoCoordenador das Comemorações

dos 50 anos da UFSM Jorge Luiz da Cunha

Conselho Editorial Cesar De DavidDoris Pires Vargas BolzanHonório Rosa NascimentoLeandro Cantorski da RosaLenine Ribas MaiaMarcos Martins NetoMaristela Bürger RodriguesMilton Luiz WttimannRaquel Trentin OliveiraRenato Santos de SouzaSara Teresinha Corazza

Coordenação Editorial Maristela Bürger RodriguesRevisão de Texto Alcione Manzoni Bidinoto

Maristela Bürger RodriguesProjeto Gráfico e Capa Marcos Rodrigo Soares

U58 Universidade hoje: o que precisa ser dito? / orgs. AdrianaMoreira da Rocha Maciel ... [ct ai.]. - Santa Maria:Ed. da UFSM, 2012.456 p. : il. ; 16 x 23 cm

Inclui referências

1. Educação 2. Ensino superior 3. Universidades I.Maciel, Adriana Moreira da RochaISBN 978-85-7391-165-7CDU 378Ficha catalográfica elaborada porAlenir Inácio Goularte - CRB 10/990Biblioteca Central da UFSM

editoraufsmDireitos reservados à: Editora da Universidade Federal de Santa Maria

Prédio da Reitoria - Campus Universitário Camobi - 97119 - 900 - Santa Maria - RSFone/Fax: (55) 3220.8610 www.ufsm.br/editora

Esta obra, de particular configura-ção - ao comemorarem-se os 50anos de fundação da UniversidadeFederal de Santa Maria -, é apre-sentada aos pesquisadores, aosgestores de instituições de EnsinoSuperior, aos professores e demaisinteressados em inteirar-se dos múl-tiplos pontos de vista sobre o insti-gante tema Universidade hoje: oque precisa ser dito? Cada autorproblematiza de forma singularos mecanismos que permeiam astransformações e delimitações notempo e espaço. Universidade: mar-cas do tempo em novos cenários. Seremososprotagonistas? Que questões nos evocaa América Latina? Universidade e for-mação docente. Universidade: avaliação,qualidade e democratização - questõesque instigaram os autores a abordara universidade para além do con-texto brasileiro, abraçando o cená-rio da América Latina. Para isso,partem da constatação de que pa-rece haver uma preocupação com otema da democratização da Educa-ção Superior nos emergentes paísesda América Latina Da mesma for-ma, tematizam a Universidade e aformação docente, no contexto daEducação Superior. Agregam aindaoutro tema: Universidade: avalia-vção, qualidade e democratização.Nesses múltiplos olhares e pontosde vista, pretendemos [reJiniciar umdiálogo de vital importância para onosso tempo: "sobre a universidadehoje, o que precisa ainda ser dito"?

5

SUMÁRIO

11 APRESENTAÇÃO

FelipeMartins Müller

15 PREFÁCIO

UNIVERSIDADE HOJE: O QUE PRECISA SER DITO?

UNIVERSIDAD DE HOY: i,QUE HAY QUE DECIR?

Adriana Moreira da Rocha Maael, Deisi Sangói Freitas,Guilherme Carlos Correa, Hamilton de Godoy Wielewickie Valmir da Silva

UNIVERSIDADE: MARCAS DO TEMPO EM NOVOSCENÁRIOS. SEREMOS OS PROTAGONISTAS?

31 UMA JOVEM SENHORA DE 50 ANOS

Ana Waleska P C. Mendonça

39 ESTAR PREPARADO - APONTAMENTOS PARA

PENSAR A UNIVERSIDADE

A(fredo Veiga-Neto

57 A UNIVERSIDADE E O FUTURO DO PLANETA

FredricM. Litto

69 VENDENDO A ACADEMIA? EDUCAÇÃO SUPERIOR, CRISE

ECONÔMICA E UMA RESPOSTA BASEADA NOS TEMAS

GERADORES DE PAULO FREIRE

Greg William Misiaszek, Lauren IIa fones e Cartas Alberto Torres

UNIVERSIDADE: QUE QUESTÕES NOS EVOCA AAMÉRICA LATINA?

101 LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA.

PROBLEMAS, RETOS Y EXPECTATIVAS

Norberto Fernández Lamarra

7

SUMARIO

137 LA UNIVERSIDAD Y LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOSo ELOFICIO DE INVESTIGAR Y LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORESEN LOS POSGRADOS EN EDUCACIÓN EN ARGENTINA

Mónica de La Fare

153 LA AUTONOMíA DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA EN LAENCRUCIJADA: UNA RESPUESTA SOCIALMENTE RESPONSABLE

Víctor Mo Rosario Munoz e Elia Marum-Espinosa

169 UNIVERSIDADE HOJE: MUTAÇÕES DE UMA INSTITUiÇÃOMILENAR

Dermeual Saviani

183 UNIVERSIDAD DE HOY: l,QUE HAY QUE DECIR?Carlos Pallán Figueroa

UNIVERSIDADE E FORMAÇÃO DOCENTE

205 LAS CONFIGURACIONES ORGANIZATIVAS, LA ENSENANZA Y LAFORMACIÓN DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD

Pedro Enrique Rosales Villarroel

265 PUEDE LA UNIVERSIDAD CONTRIBUIR A LA MEJORA REAL DE LAEDUCACIÓN?

FranciscoF García Pérez

277 LA NECESIDAD DE UN NUEVO PROFESORADOPARA UNA NUEVA UNIVERSIDAD

FranciscoImbernón

287 EDUCAÇÃO SUPERIOR: ALTERNATIVAS PARA ODESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Uma PassosAlencastro Veiga

~UIVIAHIU

UNIVERSIDADE: AVALIAÇÃO, QUALIDADE EDEMOCRATIZAÇÃO

299 EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA: ENCRUZILHADA NAQUESTÃO DA QUALIDADE

Marília Costa Morosini eMaria Estela Dai Pai Franco

319 LA EVALUACIÓN DEL DESEMPENO DOCENTE EN LASUNIVERSIDADES: LECCIONES DE UN DIAGNÓSTICO

Mario Rueda Beltrán e Rosa Eisa González Ramírez

337 LOS DESAFíos DE LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO XXICarlos Tünnermann Bernheim

351 UNIVERSIDADE: HISTÓRIA, DILEMAS E PERSPECTIVASOlinda Maria Noronha

373 UM PARADOXO SEMPRE CONFRONTADO: O DIFíCIL LUGAR DAEXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Marcos Villela Pereira

387 REFLEXIONES EN TORNO A LA FINANCIACIÓN ACTUAL YFUTURA DE LAS UNIVERSIDADES A NIVEL MUNDIAL

Francisco López S egrera

431 A UNIVERSIDADE BRASILEIRA NO SÉCULO XXI: IMPASSES EALTERNATIVAS PARA A SUA DEMOCRATIZAÇÃO

Mana de Fátima Costa de Paula

445 SOBRE OS AUTORES

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pUEDE LA UNIVERSIDAD CONTRI~UIR ALA MEJORA REAL DE LA EDUCACION?

Francisco F. García Pérez

Agradezco Ia oportunidad que me proporciona Ia celebración del 50° ani-versario de Ia creación de Ia Universidad Federal de Santa María (Rio Grande do Sul,Brasil) para reflexionar en voz alta sobre un tema que, además de ser relevante social-mente, es también para mi una preocupación profesional y personal. He sido profe-sor de educación secundaria durante más de veinte anos, formando a adolescentes yjóvenes, y llevo más de diez anos en Ia universidad, formando a futuros profesoresde educación primaria y también de secundaria; por 10 demás, he sido "alumno", endistintas situaciones (educación secundaria, universitária, doctorado, formación enejercicio como docente ... ), también durante muchos anos. En definitiva, he pasa-do - como muchos otros profesores- gran parte de rni vida en Ias aulas, si bien endistintos papeles y desde diferentes perspectivas. Este tipo de trayectoria vital y pro-fesional constituye, sin duda, un bagaje formativo que puede hacer Ias reflexiones yIas análisis más pertinentes que los que proceden de posiciones más ajenas a Ias rea-lidades educativas, pero se puede convertir también en un obstáculo para mirar conIa necesaria distancia esas realidades educativas, de forma que corremos el riesgode considerar "naturales" muchas situaciones y comportamientos que un perspicazobservador externo no consideraria como tales, y terminamos acostumbrándonos aun determinado funcionamiento habitual de Ias instiruciones a Ias que pertenecemos.De esa forma acabamos por perder Ia capacidad de crítica - de autocrítica, ante todo- y el impulso de intervención social, elementos acerca de los cuales, sin embargo,somos capaces de teorizar brillantemente en el âmbito académico.

Desde estos supuestos, voy a referirme a Ia posible contribución de Ia univer-sidad a Ia educación; no tanto a Ia propia educación universitária, sino a Ia educaciónbásica y obligatoria. Dicho con otras palabras, me planteo si Ia universidad aporta algoa un mejor funcionamiento de Ia sociedad a través de Ia mejora de Ia educación. Y 10haré en forma de algunas reflexiones abiertas, situadas - es decir, desde mi experien-cia y situación en el contexto espafiol=- y atreviéndome a esbozar algunas propuestas.

i,Es "social" Ia función educativa de Ia universidad?

La contribución educativa de Ia universidad a Ia sociedad es uno de losaspectos básicos de su función social y se desarrolla de varias formas: de manera

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general, Ia institución universitaria forma profesionales para Ias distintas profesionesy, además, mejora Ia formación cultural dei alumnado que pasa por Ia institución , através de una amplia gama de actividades (curriculares y extracurriculares); de tna-nera específica, prepara ai profesorado responsable de Ia educación en Ias etapas nouniversitarias, contribuyendo así, de manera indirecta pero decisiva, a Ia formaciónde Ia sociedad. Más adelante me referiré con más derenimiento a esta función es-pecífica de formación de profesores; ahora me limito a destacar el carácter "social"de estas funciones desempenadas por Ia universidad, ai incidir, de manera directa oindirecta, en Ia sociedad en Ia que se haila inserta.

Pero ées suficientemente consciente Ia universidad de ese papel?, érealmente10 cumple de forma responsable?

Mi respuesta, hipotética, a ambas cuestiones es de duda razonable; inclusotiendo a pensar - aunque podamos establecer, después, los necesarios matices - queIa universidad no cumple este papel de manera satisfactoria ni existe, dentro de Iainstitución, suficiente conciencia acerca de esta importante responsabilidad social.Para explicar mi posición ai respecto me voy a referir a una cuestión de fondo y aotra más coyuntural (aunque no menos importante para el futuro inmediato).

Una de Ias claves de Ia insuficiente conciencia social de Ia universidad y desu relativamente escaso compromiso con Ia sociedad reside, en mi opinión, en elmal entenclimiento de una idea que ha sido históricamente clave en Ia universidad, Iaautonomía universitaria. Con frecuencia Ia autonomía, que tanto Ia sociedad comoel estado reconocen a Ia universidad, es interpretada como capacidad para actuar deforma independiente, sin tener que dar explicaciones a Ia entidad soberana que Iaampara y respalda, y de Ia que le viene, en definitiva, ese poder, Ia propia sociedad.Quizás el proceso histórico de gestación de Ia autonomia universitaria y Ias luchaspor Ia defensa de Ia misma han generado, como efecto colateral, especialmente en elprofesorado universitario, un aferramiento a Ia idea de que nuestras funciones tienensentido en sí mismas dentro de Ia institución, con cierto olvido de Ia obligación dedar cuenta, de forma sistemática, de 10 que hacemos y de responder aios requeri-mientos y expectativas que Ia sociedad tiene con respecto a "su" universidad.

EI riesgo, por desgracia no infrecuente, es Ia transformación de Ia institu-ción universitaria en una espécie de burbuja institucional - con una estrucrura in-terna peculiar, que ha cristalizado a 10 largo del tiempo y que se hace resistente a Iascâmbios - en Ia cuallo que se hace tiene sentido, básicamente, dentro de Ias limitesde Ia institución, pero no siempre tiene conexión con Ias realidades externas, con

Ias situaciones y problemas sociales. Es verdad que esto no se puede afirmar de Iamisma forma para todos los campos de conocimiento universitarios ni para todas Iasuniversidades, pero équién no ha percibido en muchas ocasiones cómo dentro de Iauniversidad podemos sentirnos casi ai margen de determinados problemas yexigen-

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. vigentes en el medio social? Quizás en el fondo de este peculiar entenclimientoeiaS . , d d "1 rblico"Ia autonomia universitaria se esconde una concepcion sesga a e o pu co,de 1 .. rbliresente también en otros profesionales de os servicios pu coso . ,P Atendiendo ahora a Ia razón coyuntural, creo que esa concepcion de Ia auto-

, uru'versitaria está sufriendo en los últimos anos una fuerte sacudida que, pornornta . . . , . .

arte está forzando a conectar mejor Ia actividad acaderruca con determinadosuna p , , d . d ' 'Ires de Ia actividad social pero por otra, esta etenoran o aun mas a concep-seetO ' ,. , de 10 público en Ia cultura universitaria, en pro de una aceptación acrítica de

eiOnIas supuestos valores de "10 privado". Me refiero, concretamente, al riesgo de queIa aplicación, sistemática, del denominado "Plan Bolonia" y Ia asunción, sin cues-tionarnientos, del "enfoque por competencias" orienten a Ia institución universita:iahacia Ia tecnocracia y hacia Ia lógica de Ia empresa privada (MANZANO; ANDRES,2007). AI asumir un enfoque tecnológico del concepto de cornpetencias y ai dejarseimbuir por Ia obsesión de preparar aios universitarios para el mercado profesional,es decir, para poder responder a Ia demanda de los "empleadores", Ia universidadpuede entrar en Ia peligrosa dinámica de irse desprendiendo de su carácter de servi-

cio público, aceptando, en su seno, Ias regias del mercado.Esta tendencia se ha formalizado, en efecto, con Ia puesta en marcha del

llamado Espacio Europeo de Educación Superior - que culmina precisamente eneste curso 2010-2011 -, nacido con Ia Declaración de Bolonia de 1999 - inicio deun camino que se separaba de Ias ideas del documento antecesor que fue Ia CartaMagna de Ias Universidades Europeas, firmada también en Bolonia 11 anos antes_ e impulsado por Ia llamada Estrategia de Lisboa, acordada por los jefes de estadoy de gobierno de los países de Ia Unión Europea en el Consejo de Lisboa del 2000.Este acuerdo de Lisboa - por si quedara algún tipo de dudas - sitúa el proceso dereforma universitaria en un más amplio marco económico, mediante el que Ia UniónEuropea, ante los cambios provocados por Ia globalización y ante los supuestosimperativos que plantea una nueva economia mundial basada en el conocirniento,pretende llegar a "convertirse en Ia economia basada en el conocimiento más com-petitiva y dinámica dei mundo", reestructurando para ello Ia sociedad desde Ia basey cambiando, por tanto, Ia universidad para que Ias nuevas generaciones puedan

"adaptarse" mejor ai nuevo contexto de economia global.En el caso de Espana, esta puesta en marcha del nuevo marco regulador del

sistema universitario se hizo a través de Ia Ley Orgánica de Universidades (LOU), de2001, que vino a sustituir a Ia anteriormente vigente Ley de Reforma Universitaria(LR ,de 1983, una ler que había tenido el mérito de descentralizar una instituciónentonces aún marcada por el autoritarismo de Ia etapa franquista y que, pese a susdeficiencias, regeneró en aquel momento Ia autonomia universitaria. La LOU ruvoUna fuerte resistencia en su aplicación, siendo reformada - tras el cambio de gobier-

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n~ de populares a :o.cialistas en 2004 - por Ia posterior Ley Orgánica de MOdificcion de Ia Ley Orgaruca de ruversidades (LOMLOU) de 2007 que apenas . a-.. . . " SUSCitáresrstencia, pese a que, lejos de carnbiarlo en profundidad, prácticamente legitirn'marco básico de Ia LOU. o el

Calidad y excelencia se convierten en palabras mázicas de este nuev. . .. b- o marco

unrversitano, pero, evidentemente, son conceptos que significan cosas muv dift ' . , 1 tili ) eren_es segun qwen O u ce y cómo se los interprete, sea en un marco de comp ...d d d etltlvI_

a y e mercado, sea en un marco de estímulo y de cooperación Lamentabl, . . . ementeparece que se esta imponiendo Ia lógica del primer marco. Visto con una más arn li

p~rspectiv: social -y no solo univ:rsitária -, podríamos decir que los grupos de ~r:-sion se estan imponiendo a Ia dinarruca de Ia "sociedad civil".

, .Admitiendo que Ias fenómenos sociales pueden tener, según Ia perspectivade análisis ernpleada, valoraciones diversas, creo que, junto a Ia modernización quepueda suponer para Ia universidad europea - y particularmente para Ia espafiola - elPlan Bolonia, es evidente que existe un riesgo de deriva tecnocrática y mercantilistade Ias funciones de Ia universidad. Quizás para entender mejor esta deriva ha

. ~que interpretaria - como hacen algunos pensadores ai analizar los fenómenos deIa globalización - en términos de lucha dialéctica entre dos tendencias constantes yenfrentadas (tanto en Ia universidad como, en general, en Ia sociedad): Ia del modelode desarrollo dominante, basada en el sistema ciencia-tecnología-industria-interés(simbolizada por los grandes foros económicos e instituciones supranacionales deI~ e.conomía liberal) y Ia tendencia hurnanista-emancipadora (simbolizada por ini-ciativas como el Foro Social Mundial y Ias movimientos alterrnundistas) (NIORlN;ROGER; DOMI GO, 2002).

Pues bien, si Ia preocupación por Ia educación (no universitaria) ya antesdel Plan Bolonia resultaba marginal para Ia universidad, ahora, en este nuevo marco,probablemente aún 10 será más. En ese sentido, considero que el carácter supuesta-mente SOCialde Ia función educativa de Ia universidad en gran parte no se cumple, y,en todo caso, corre un importante riesgo de deterioro.

GPrepara Ia universidad para afrontar losgraves problemasde nuestro mundo?

EI deterioro - o el sesgo - del carácter social de Ia función educativa de Iauniversidad se manifiesta - en coherencia con ese peculiar entendirniento de Ia auto-nomía universitaria, antes citado - en Ia escasa formación que Ia universidad propor-ciona para afrontar Ias graves problemas de nuestro mundo. Y ello es perceptible eI1Ias dos formas (general y específica) en que Ia universidad ejerce su función educado-ra. Atendamos primero a Ia función educativa general de Ia institución universitária.

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Una mirada, forzosamente apresurada, a nuestro mundo nos muestra unaDorama de problemas que se puede expresar a través de Ias cifras que cualquier

P f me internacional nos proporciona. Citemos simplercente algunas: somos1f1 ,ord 6 000 millones los habitantes de Ia Tierra, pero a 10 largo del siglo XXImas e . . , .Uegaremos a ser 9.000 millones; el 20% de Ia actual poblaClon mundial consume el80% de los recursos del planeta; 5.000 personas mueren cada día por beber agua

~;""ada y 1 000 millones no tienen acceso ai agua potable; 1.000 millones~~~ . . .de personas padecen hambre; más del 50% de Ias cereales comercl~lizados en elmundo no se destinan a Ia alimentación humana, SInO a Ia alimentaClon de ganadoy a Ia fabricación de biocombustibles; el 40% de Ias tierras cultivables del pl~neta

, a degradadas· 13 millones de hectáreas de bosques desaparecen cada ano; elestan y , .75% de de los recursos pesqueros están agotados o a punto de estarlo; Ias especlesexistentes en Ia Tierra se están extinguiendo a un ritmo mil veces superior ai quesería natural; los gastos militares mundiales son doce veces mayores que Ia ayudaa Ias países en desarrolio; dado nuestro insaciable modelo de "desarrollo", se está

roduciendo un calentamiento del planeta (Ia temperatura media de los últimosi5 anos ha sido Ia más elevada que se ha registrado jamás), de gravísimas conse-cuencias (entre otras, antes del 2050 podría haber 200 millones de refugiados por

motivos climáticos); etc., etc.Y estos problemas van mucho más aliá de Ias frías cifras, porque detrás de

ellos hay muerte, hay sufrimiento, hay injusticia ... y se halla Ia grave cuestión deIa propia supervivencia de Ia humanidad. Como muchos economistas, sociólogosy científicos diversos resaltan, nunca antes en el mundo se ha producido tanta ri-queza, y sin embargo nunca ha habido una pobreza y una miseria tan generalizadas,habiéndose convertido Ia desigualdad y Ia marginación en rasgos habituales denuestras sociedades, rasgos visibles tanto a escala planetaria como a escala inter-na en cada sociedad, incluidas Ias que aparecen como más opulentas. Es más, enIas anos que lievamos de Ia actual crisis económica se está demostrando que unaminoría de ricos en el mundo sigue aumentando sus beneficias mientras crece el

número de pobres y se hace mayor su grado de pobreza.o tendría sentido decir, de forma genérica, que Ia universidad vive ajena

a estas problemas. Sin duda alguna, Ia investigación (en todos los campos, no sóloen Ias campos científicos más conocidos a través de los medias, como puedan serIas de Ia tecnología en general, de Ia medicina, de Ia bioquímica, de Ia ingenieríagenética, etc.) ha hecho y sigue haciendo aportaciones decisivas. Pero es pertinentehacer aquí alguna reflexión al respecto. Por una parte, estas aportaciones del ~1Undocientífico universitario con frecuencia están más guiadas por Ia lógica del sistema

"ciencia_tecnología-industria-interés" - antes citado - que por Ia necesidad de resol-ver de forma directa y prioritaria Ias problemas reales y cotidianos de Ia humanidad;

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baste con citar los grandes negocios existentes en torno a Ias patentes o Ias d ... et1va_

ciones de los resultados de illvestigación hacia fines en último término milir' , ares.

Por otra parte, Ia formación universitaria, con honrosas excepciones, add ' derni . . ole_ce e un caracter aca ermcista, formalizado y compartimentado que ha sido d

.. ' enun_ciado en muchas ocasiones desde perspectivas críticas y complejas (MORI 200N di E' il' ' O).o es lC encontrar detras de esa estructura académica formalista comp ., artunen_tada y fría, una concepción de Ia universidad como burbuja autosuficiente ai m

.. argende Ias duras realidades de Ia sociedad, como antes decía.

~Cuál debería ser, entonces, el papel de Ia universidad, como institución ba.sada en Ia gestión del conocirniento, en este mundo con tan graves problemas? For-mar buenos profesionales de todo tipo, desde luego; pero profesionales conciencia_dos de los problemas de nuestro mundo y con responsabilidad para implicarse en Iasolución de los mismos, 10 que, en definitiva, significa formar buenos ciudadanos deeste planeta. Para ello, para ambos fines - que son, en último término, complemen_tários -, es necesario adoptar una perspectiva más integradora y compleja del cono.cimiento y de sus funciones; más concretamente, habría que reorientar y dotar de unnuevo sentido a los tres grandes grupos de actividades propias de Ia universidad: Iadocente, Ia investigadora y Ia de intervención social (MANZANO; ANDRÉS, 2007).Y ello implica un cambio profundo en el modelo universitario, cambio que - estoyseguro - no va a llegar por Ia vía por Ia que se está desarrollando el Plan Bolonia.

{.,Forma adecuadamente Ia universidad a los futurosprofesores?

Pasando, por fin, a reflexionar sobre Ias características de Ia formación es-pecífica que Ia universidad - tengo que volver a insistir que reflexiono situado en elcontexto espafiol - proporciona a quienes van a educar a Ia población, es decir, alprofesorado de Ia educación primaria y de Ia educación secundaria, se constata, comoera de esperar, Ia insuficiencia y Ia inadecuación de esta formación para responder aIas expectativas y exigencias sociales de Ia tarea docente en el mundo de hoy.

A juzgar por el panorama de graves problemas del mundo antes expuesto,resulta evidente, y urgente, Ia necesidad de una educación "global" de los nirios yjóvenes de nuestra sociedad, una educación para ser ciudadanos del mundo. Ellorequiere replantear radicalmente los enfoques y los programas educativos existentes,partiendo de una profunda reflexión sobre el sentido de Ia educación en nuestrOmundo (GIME O SACRISTÁ ,2001; PÉREZ GÓMEZ, 2004; GARCÍA PÉ-REZ, 2005; GARCÍA PÉREZ; DE ALBA FERNÁ DEZ, 2008). Habría que en-sefiar a nuestros jóvenes alumnos a utilizar Ias diversas potencialidades del conoci-miento en este mundo de Ia información, educarlos en nuevas responsabilidades

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o ciudadanos deI planeta, en nuevas actitudes de crítica y de intervención social,com 1 ilisi d 1n nuevas formas de solidaridad y de cooperación, ejercitarlos en e ana SlS e a~teracción de 10 global y 10 local, etc., etc, Una educación que pretenda preparar aIas jóvenes generaciones para afrontar los problemas de nuestro mundo y contribuira Ia transformación de Ia sociedad tiene que ayudar aios alumnos y alumnas a inter-

retar Ias razones y los intereses que han hecho que el mundo sea como es y no deP ., dI" .

manera tiene que convencerlos frente a Ia enorme preslOn e pensarruentootra, ,único", de que es posible una sociedad diferente, de que "otro mundo es posible".

Y o exige esfuerzos y estrategias adecuadas para conectar con Ia cultura del alum-es , ,nado, tan alejada de Ia cultura académica de Ia escuela (GARCIA DIAZ et al., 2007).

Para todo ello tendríamos que dotamos de grandes principios educativosque sirvan para construir, entre todos, una educación realme~te diferente. Pero, para

to a su vez es necesario someter a revisión conceptos tradicionales muyasentadoses , ,en Ia cultura profesional de los docentes, y en Ia sociedad en general, acerca del papelde Ia escuela, cuestionando no sólo los contenidos de Ias áreas de ensefianza, sinootros aspectos fundamentales para el desarrollo de Ia educación, como Ia estructurade los espacios y los tiempos escolares, Ia formación del profesorado y, en el fondo,Ias propias relaciones de Ia escuela con Ia sociedad.

No siendo posible extenderme en los diversos rasgos de ese nuevo modeloeducativo, sí me detendré - en coherencia con el enfoque de este escrito - en elpapel de Ia formación del profesorado y en Ia responsabilidad de Ia universidad conrespecto a Ia misma. Me centro en Ia formación del profesorado desde el supuestode que, aunque el cambio de Ia educación depende de muy diversos factores, unode ellos, sin duda, es el profesorado, es decir, los buenos profesores; y, asirnismo, ser.un buen profesor depende, a su vez, de muy diversos factores, pero uno de ellos, sinduda es Ia formación y concretamente Ia formación inicial, que es responsabilidad, ,de Ia universidad (GARCÍA PÉREZ, 2006).

Pero ~qué formación proporciona Ia universidad a esos profesores que ne-cesita Ia escuela del siglo XXI? En general, una formación compartimentada enmúltiples disciplinas y desconectada de los problemas prácticos profesionales reales.Más preocupante, concretamente, es el hecho de que, en el caso de Ia formación delprofesorado de secundaria, Ia universidad espafiola no ha llegado a asumir, con to-das sus consecuencias, Ia responsabilidad de prepararlos como docentes. En efecto,existe una clara diferencia entre Ia formación para ser profesores de primaria o desecundaria; los primeros se forman mediante una carrera universitaria (antes de 3anos, a partir de ahora de 4 anos) específica para ser maestros, mientras que los futu-ros profesores de secundaria se forman como biólogos, historiadores, matemáticos,lingüistas, etc., pero no como docentes de Biología, de Historia, de Matemáticas, deLengua, etc. En ello voy a centrar mi análisis.

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PUEDE LA UNIVERSIDAD CONTRIBUIR A LA MEJORA REAL DE LA EDUCACIÓN? FranciscoF Garda Pérez

La formación inicial dei profesorado de secundaria en Espana ha estadoregulada hasta fechas recientes por una norma de 1971, pensada para otro Sistemaeducativo y para otro modelo de sociedad y de estado; Ia aplicación de esta normaen Ia práctica reducía Ia formación específicamente docente a un curso intensivode 150 horas (menor aún en muchas universidades), realizado ai finalizar Ia carretauniversitaria y que proporcionaba un Certificado de Aptitud Pedagógica válido paraejercer Ia docencia. Diversos intentos de cambiar esta normativa obsoleta culrni_naron en el establecimiento de un más ter universitario - por tanto en el periodode posgrado - para Ia formación inicial docente dei profesorado de secundaria,mecanismo que ha entrado en vigor de forma general en el curso 2009-2010 y queconstituye una cierta oportunidad para empezar a dar respuesta a un problema casiestructural de Ia educación espafiola: Ia formación del profesorado de secundaria.Este mecanismo pretende dotar aios profesores en formación de un conjuntode competencias profesionales que les permitan saber desenvolverse en el marcoescolar en que se desarroUarán los procesos educativos y, especialmente, prepararlos contenidos de Ias disciplinas en que se han formado (Biología, Historia, Mate-máticas Lengua ... ) para su aprendizaje por parte del alumnado. Se considera, portanto, que el profesorado debe conocer tanto Ias disciplinas de referencia - 10 quese supone que ha ocurrido durante su carrera universitária - como Ia didáctica dedichas disciplinas (es decir, cómo seleccionar y organizar los contenidos escolares,qué tipo de actividades desarrollar para que los alumnos aprendan realmente esoscontenidos, cómo evaluar Ias procesos de aprendizaje, etc.) (GARCÍA PÉREZ;SOLÍS; PORLÁN, 2010). Ese conocimiento didáctico, junto con Ias bases peda-gógicas, psicológicas y sociológicas que fundamentan Ia educación, constituyen eIcontenido de este nuevo Máster de Educación Secundaria.

Esta no es Ia mejor solución formativa; sería preferible - como ocurre engran parte de Ias países latinoamericanos y como podría haberse establecido enEspana en esta coyuntura de aplicación del Plan Bolonia - Ia existencia de unas ca-rreras universitarias bien definidas para Ia formación del profesorado, es decir, unosgrados que prepararan para ejercer Ia docencia en Ias diversas áreas y disciplinas deicurrículum escolar. Pero esa solución - que en diversas ocasiones ha sido objeto dedebate pedagógico en Ias últimas décadas - lamentablemente parece muy alejadade Ia cultura académica de Ia universidad espafiola y tampoco ha sido contempla-da seriamente por los responsables políticos. En cualquier caso, dada Ia existencia,ahora, de este mecanismo específico de formación docente (el nuevo máster), seríalógico que Ias universidades, como responsables de su aplicación, se esforzaran eosu correcta aplicación, no sólo por obligación profesional sino por responsabilidadsocial. Pero no está siendo así. Una vez más, el desarrollo que se está haciendo deeste nuevo instrumento formativo nos muestra cuán difícil resulta que determinadas

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jrJstituciones respondan a Ias expectativas que Ia sociedad tiene depositadas en ellasara poder afrontar problemas tan graves como el carácter obsoleto de Ia educación

~bligatoria, que más parece una educación para el sigla XIX que para el sigla XXI.En efecto, una vez que Ia administración educativa ha otorgado a Ias di-

versas universidades Ia capacidad para definir y concretar los planes de estudio deifáster, éstas, haciendo uso de su "autonomia", están Uevando a cabo un desarroUo

de este proyecto formativo que 10 desvirtúa en gran parte, tanto por el perfil dei pro-fesorado universitario que se ha elegido, en muchos casos, para impartirlo (resultadode Ias dinámicas gremiales propias de Ia institución) como por el sesgo academicistaque han tomado los programas de muchas de Ias materias, quedando en segundotérmino los problemas reales de Ia práctica profesional de los futuros docentes, queno están siendo objeto relevante de estudio. Vistos los primeros resultados - y no esprevisible que Ia situación vaya a cambiar decisivamente - poco parece importar elperfil dei futuro profesor que se considere deseable para Ia educación secundaria yque Ia universidad debería formar con esmero y responsabilidad.

iQué camino seguir?

A Ia vista de 10 expuesto creo que es evidente que nuestra sociedad necesitaotro modelo educativo - especialmente en Ias etapas obligatorias - que pueda for-mar a Ias ciudadanos para afrontar los graves problemas de nuestro mundo. Paraello habría que cambiar muchos elementos del sistema educativo (transformar Iasespacios y los tiempos escolares, optar con decisión por un currículum integradoorganizado en torno ai trabajo sobre problemas relevantes ... ) (GARCÍA PÉREZ;PORLÁN, 2000; BEANE, 2005); de entre ellos, uno decisivo es el modelo de pro-fesional docente, que habría de ser un educador comprometido con Ias realidadessociales de nuestro mundo.

La formación de este tipo de profesor tendría que huir del acadernicis-mo (parcelación en disciplinas, separación de Ias dimensiones teórica y práctica,1I1adecuación de Ias contenidos de Ias materias aios verdaderos objetivos de unafOrmación docente ... ) que ha caracterizado a los programas formativos tradicio-nales y sustituir Ia perspectiva de formación "de efecto diferido" (formar ahora aiestudiante de profesor en una serie de áreas dei saber que "más tarde" le puedanser útiles en su futura actuación profesional) por una perspectiva de "formación enIa acción", afrontando desde ahora problemas prácticos habituales en Ia vida delPtofesional de Ia docencia; una formación, pues, estructurada en torno ai trabajosobre" bl ,. C· I" .pro em as practlcos proresiona es , como verumos defendiendo desde el6toyecto IRES (Investigación y Renovación Escolar) (poRLÁ ; RIVERO, 1998;

A.RCÍA PÉREZ, 2000).

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, .::~ v vt::n;:llu •••..u \...IUI" I HltjUIH A LA MEJORA RE~ DOCJ\"CION?'----~ -------

Esos problemas, agrupados en "Ámbitos de Investigación Proce ., 1< slünal"

nan problemas relevantes para movilizar Ias concepciones (y Ias prácticas) de '1se.futuros profesores, contrastarlas con otras informaciones recibidas y .. Os

. , . . .... pernutu: Iaconstruccion de un conocirruento profesional slgruficatlvo. Así se iría prod .1 .., ~~~a orgamzacion, construcción y desarrollo del saber docente. Algunos . o'. . . , . eJemplos d

Ambltos de Investigación Profesional serían: problemas relacionados con Ia hi .e1· .fi d . StotJ.ye sigru ca o de Ias matenas escolares; problemas relativos al trabajo co 1 . a

di. n as 1dease os alumnos; problemas relacionados con Ia formulación de los conte id

1.. , ru os esCo_

ares, problemas relacionados con Ia metodolozía y con Ias actividades de ~. b' ensenanza.

problemas relativos a Ia planificación y desarrollo de proyectos educativo . '. . .,. s, proble_mas relacionados con Ia definición progreslva de un modelo didáctico pers 1, , üna; etc(pORLAN; RIVERO, 1998; GARCIA PÉREZ, 2006). .

La universidad tendría, pues, que asumir con rigor y responsabilidad el retode Ia formación del profesorado, cumpliendo así una función social que debería serconsiderada como irrenunciable.

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