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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE – UFF
INSTITUTO DE ARTE E COMUNICAÇÃO SOCIAL - IACS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO – GCI
CURSO DE GRADUAÇÃO EM ARQUIVOLOGIA
THALES LOPES REZENDE NETO
ARQUIVOLOGIA:
Uma análise dos projetos políticos pedagógicos da
UNIRIO e UFF
Niterói
2016
THALES LOPES REZENDE NETO
ARQUIVOLOGIA:
Uma análise dos projetos políticos pedagógicos da UNIRIO e UFF
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de Ciência
da Informação e à Coordenação de
Arquivologia da Universidade Federal
Fluminense, como requisito para
obtenção do grau de Bacharel em
Arquivologia.
Orientador:
Prof. Dr. Vitor Manoel Marques da Fonseca
Niterói
2016
THALES LOPES REZENDE NETO
ARQUIVOLOGIA:
Uma análise dos projetos políticos pedagógicos da UNIRIO e UFF
Aprovado em: ___/___/___.
BANCA EXAMINADORA:
Profº Ms. Vitor Manoel Marques da Fonseca (Orientador)
Departamento de Ciência da Informação, Arquivologia. UFF
Profª Ms. Joice Cleide Cardoso Ennes de Souza.
Departamento de Ciência da Informação, Arquivologia. UFF
Profª Ms. Lindalva Rosinete Silva Neves
Departamento de Ciência da Informação, Arquivologia. UFF
Niterói
2016
AGRADECIMENTOS
À minha família, minha mãe Tânia e minha irmã Thayna, que sempre me
apoiaram no caminho da educação, que sempre foram incentivo e voz paciente
nos momentos mais difíceis.
A todos meus amigos do coração, que são apoio na minha vida. Em
especial atenção aos amigos que conquistei na graduação, vocês são parte
desta conquista.
Ao Léo, meu namorado. Que me acompanhou por toda a trajetória até
aqui e faz parte desta conquista. Obrigado por compreender os meus
momentos de ausência, por me apoiar de todas as formas que encontrou.
Aos professores que sempre muito atentos ministraram suas aulas –
agradeço a todos. E em especial ao meu orientador Vitor Manoel Marques da
Fonseca
Recapitulando: que motivos levaram a França, a Inglaterra e os Estados
Unidos a criar seus arquivos? A primeira, é claro, a mais importante, foi a
necessidade prática de incrementar a eficiência governamental.
T. R. Schellenberg.
RESUMO
O presente trabalho analisa os projetos políticos pedagógicos vigentes no ano
de 2015, dos cursos de arquivologia das universidades federias: UNIRIO e
UFF. A pesquisa segue com base na literatura arquivistica e legislações
vigentes que instituíram o fim do currículo mínimo obrigatório e fortaleceu o
conceito de flexibilização curricular adotado pela LDB (1996), oferendo
oportunidade de desenvolvimento político-pedagógico das universidades
conforme a necessidade social, político e econômica de cada uma delas.
Demostrando ainda, que a adoção em definitivo do parecer CNE/CES 20/2003
que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Arquivologia é um
marco legal que possibilitou a pluricultura de pesquisa em arquivologia. Como
fica observada as linhas dos projetos políticos pedagógicos da UNIRIO e UFF.
Palavras-chave: Projeto político pedagógico. Graduação em Arquivologia. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Universidade Federal Fluminense
ABSTRACT
This paper analyzes the pedagogical political projects in force in 2015, of the
archival science courses of federias universities: UNIRIO and UFF. The
research follows on the basis of archival literature and current legislation which
established the end of the compulsory minimum curriculum and strengthened
the concept of curricular flexibility adopted by the LDB (1996), offering political
and educational development opportunities of universities as social need,
political and economic of each. Demonstrating also that the adoption of the
opinion definitively CNE / CES 20/2003 establishing the Curriculum Guidelines
for Archivology courses is a legal framework that enabled the multi-culturality
research in archival Science. As is observed the lines of pedagogical political
projects UNIRIO and UFF
Keywords: Political pedagogical project. Undergraduate Archivology. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Universidade Federal Fluminense
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS:
AAB Associação Dos Arquivistas Brasileiros
AN Arquivo Nacional
CBA Congresso Brasileiro De Arquivologia
CNE/CES Conselho Nacional De Educação/ Câmara De Ensino Superior
CFE Conselho Federal De Educação
CI Ciência Da Informação
CPA Curso Permanente De Arquivos
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais.
IBICT Instituto Brasileiro De Informação Em Ciência E Tecnologia
LDB Lei De Diretrizes E Bases Da Educação Nacional. (Lei 9.394/96)
MEC Ministério Da Educação E Cultura
PNE Plano Nacional De Educação (Lei 10.172/2001)
PPP Projeto Político Pedagógico.
UEL Universidade Estadual De Londrina
UEPB Universidade Estadual Da Paraíba
UFAM Universidade Federal Do Amazonas
UFBA Universidade Federal Da Bahia
UFES Universidade Federal Do Espírito Santo
UFF Universidade Federal Fluminense
UFMG Universidade Federal De Minas Gerais
UFPB Universidade Federal Da Paraíba
UFRGS Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul
UFRJ Universidade Federal Do Rio De Janeiro
UFSC Universidade Federal De Santa Catarina
UFSM Universidade Federal De Santa Maria
UnB Universidade De Brasília
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNIRIO Universidade Federal Do Estado Do Rio De Janeiro
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 8
2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA ............ 10
2.1 DEFINIÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM
ARQUIVOLOGIA .................................................................................................................. 11
2.2 ANTECEDENTES NA FORMAÇÃO ARQUIVISTICA, O CURRÍCULO
MÍNIMO .................................................................................................................................. 16
3. A FORMAÇÃO DO ARQUIVISTA – HISTÓRICO E FORMAÇÃO DOS
PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS ......................................................................... 20
3.1 UNIRIO – FORMAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ............ 22
3.2 UFF – FORMAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO................... 25
4. ANALISE DOS PLANOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS. ......................................... 28
4.1 ANÁLISE FRENTE A QUALIDADE PROFISSIONAL ........................................ 32
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 35
6. REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 37
7. ANEXOS.... ....................................................................................................................... 40
8
1. INTRODUÇÃO
A história da profissão de arquivista no Brasil é marcada por diversas
questões e uma delas é que a profissão nasceu junto com o Estado Moderno e
visava não só a melhoria do desempenho do Estado, mas também sua
qualificação, modernização e universalização. Para a adequação do Estado a
uma nova realidade, a expansão dos direitos de cidadania a toda a população,
houve crescimento de registros documentais. Por consequência, uma
necessidade de recursos humanos que cobrissem a demanda de um estado
moderno. Neste momento nasces a educação em arquivologia.
Parafraseando Castelo, (2010, p.11) a luta pela educação,
provavelmente, é uma das mais difíceis, porém uma das mais conscientes [...],
pois a atuação profissional está fortemente fundamentada na formação
acadêmica. Sem dúvida, a Resolução da Câmara de Ensino Superior do
Conselho Nacional de Educação (CNE/CES) n. 20/2002, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação em
Arquivologia, foi um grande passo para a universalização do curso e abertura
de vários deles pelo Brasil.
Com a intenção de buscar os resultados desse parecer da Câmara de
Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação, o CNE/CES 20/2002, na
definição do perfil de formação, competências e habilidades que os cursos de
Arquivologia devem buscar para seus egressos, iremos, neste trabalho,
apresentar o atual panorama político-pedagógico das duas universidades de
graduação em Arquivologia do Rio de Janeiro, UFF e UNIRIO. Iremos analisar
nos planos políticos pedagógicos das duas instituições, as aspirações de cada
curso, suas identidades, seus ideais de formação, suas particularidades
institucionais. Para isto, buscaremos analisar o Projeto Político Pedagógico dos
dois cursos.
Conceitualmente, o projeto político pedagógico (PPP), é um instrumento
legal da burocracia pública educacional, estabelecido pelo MEC, através da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. A LDB permite que os atores da escola – discentes e
docentes – participem da elaboração do PPP, que lista os objetivos e as ações
do processo educativo.
9
No caso em questão, da formação dos arquivistas, o PPP é material de
grande interesse, por denotar os diferentes perfis de formação de arquivistas
pretendidos pelos cursos a serem estudados.
Desde de que ingressei na universidade, participei muita especulação
por parte de meus colegas acerca do conteúdo de ensino desta ou daquela
universidade. Era sempre com muita empolgação que as discussões eram
travadas: esta ou aquela disciplina, este ou aquele autor, qual carga horária,
qual a formação dos mestres. Eis o contexto que despertou para a necessidade
desta pesquisa. Minha proposta com este trabalho de conclusão de curso é
discutir os projetos político pedagógicos das duas universidades de
Arquivologia do Rio de Janeiro, interpretando as escolhas curriculares
realizadas e os perfis dos profissionais a serem formados.
Esta pesquisa terá fonte básica de análise os projetos político-
pedagógicos em vigor no primeiro semestre de 2016 dos cursos de
Arquivologia da UNIRIO e UFF. Acreditamos que através deste estudo se
poder traçar um perfil profissional específico.
10
2. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA
O projeto político pedagógico é uma diretriz da LDB (1996) que tem o
objetivo de estimular a produção de um documento base que explicite os
objetivos de um dado curso, a articulação entre as disciplinas existentes, as
linhas e núcleos de pesquisa, as especificidades de formação, a tutoria e seus
projetos de extensão. A elaboração do Projeto Político Pedagógico dos Cursos
de Graduação em Arquivologia tornou-se obrigatória com a aprovação pela
Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE/CES) da
resolução CNE/CES 492/2001, de 4/7/2001, que instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço
Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia,
Arquivologia e Museologia. Essa resolução impõe aos cursos regulares
nominados a implantação da gestão de seus projetos políticos pedagógicos.
A resolução CNE/CES 492/2001 se fundamenta na Lei de Diretrizes e
Bases (LDB) nº. 9.394/96; considera os Pareceres CNE/CES nº. 776/97
(Orienta para as diretrizes curriculares dos cursos de Graduação), nº. 583/2001
(Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação) e nº.
67/2003 (Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais),
respectivamente, aprovados pela CES para instituírem as Diretrizes
Curriculares Nacionais e servirem como referencial para os cursos de
graduação na adequação e flexibilização de seus currículos e na construção de
seus projetos pedagógicos.
Diante do exposto, podemos definir que o projeto político pedagógico
visa assegurar a formalização das diretrizes curriculares dos cursos, levando
em conta CNE/CES 492/2001 que cita: “a necessidade de maior flexibilidade
na organização de cursos e carreiras, e atendendo à crescente
heterogeneidade da formação prévia, expectativas e interesses dos alunos”.
Sua importância é corresponder ao dispositivo da lei e democratizar a
participação de mestres, graduandos e sociedade no planejamento das
diretrizes curriculares que serão adotados nos cursos.
11
O Projeto Político Pedagógico deve ser fundamentado na ideologia e
proposta pedagógica do curso e da instituição de ensino superior (IES), por
isso todas as ações e atividades relacionadas a ele necessitam ser
transparentes, planejadas, estruturadas, divulgadas, compartilhadas e
passíveis de implementação e flexibilização. Neves afirma:
[...] o projeto político-pedagógico deve retratar, pela identidade, a missão do curso, sua filosofia de trabalho, seus valores humanos e pedagógicos, sua clientela e os resultados que se propõe a atingir; pela racionalidade interna, a organização – administrativa, pedagógica e financeira – que lhe permitirá alcançar esses resultados com eficiência e eficácia; pela racionalidade externa, a definição de linhas de trabalho e de objetivos que sejam reconhecidos e avaliados pela comunidade e, finalmente, pela autonomia, o projeto pedagógico insere-se na totalidade do sistema nacional de educação e ao mesmo tempo em que o transcende para atender às necessidades e às características específicas de seus alunos realçando o papel de mediação da escola. (NEVES .2005, p. 117).
2.1 DEFINIÇÃO DE UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM
ARQUIVOLOGIA
O projeto político pedagógico no âmbito da Arquivologia obteve sua
última regulação pela resolução CNE/CES 20, de 13/3/2002, a qual se apoia no
parecer CNE/CES 492/2001, homologado pelo ministro da Educação em
9/7/2001, e no parecer CNE/CES 1.363/2001, homologado em 25/1/2002. Na
abertura, a resolução tem a seguinte redação:
O Presidente da Câmara de Educação Superior, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CES 492/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 9 de julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001, homologado em 25 de janeiro de 2002, resolve: Art. 1º As Diretrizes Curriculares para os cursos de Arquivologia, integrantes dos Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1.363/2001, deverão orientar a formulação do projeto pedagógico do referido curso. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 20/2002)
E no seu artigo 2º faz os apontamentos necessários para a
desenvolvimento do documento que descreve o projeto político pedagógico.
Para atender o dispositivo legal o PPP deverá ser construído respeitando os
seguintes itens, na ordem definida pelo parecer CNE/CES 20/2002.
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a) o perfil dos formandos;
b) as competências e habilidades de caráter geral e comum e aqueles
de caráter específico;
c) os conteúdos curriculares de formação geral e os conteúdos de
formação específica;
d) o formato dos estágios;
e) as características das atividades complementares;
f) a estrutura do curso;
g) as formas de avaliação.
Para efeitos de adequação do PPP ao parcer CNE/CES 20/2002, se faz
uso do parecer CNE/CES 492/2001. Este parcer, CNE/CES 492/2001, faz a
descrição detalhada de como deverá ser preenchido os campos das diretrizes
constituintes de um PPP para Arquivologia. As entradas dos itens são
numeradas para os mesmos itens, alfabetizados, relacionados no parecer
CNE/CES 20/2002. O item 1, o perfil dos formandos; o parecer afirma:
O arquivista deverá ter o domínio dos conteúdos da Arquivologia e estar preparado para enfrentar com proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional, particularmente as que demandem intervenções em arquivos, centros de documentação ou informação, centros culturais, serviços ou redes de informação, órgãos de gestão do patrimônio cultural. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 492/2001)
No 2 item em que diz respeito às “as competências e habilidades de
caráter geral e comum e aqueles de caráter específico”; assim as apresenta:
A) Gerais
identificar as fronteiras que demarcam o respectivo campo de conhecimento;
gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulga-los;
formular e executar políticas institucionais;
elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos;
desenvolver e utilizar novas tecnologias;
traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas de atuação;
desenvolver atividades profissionais autonômas, de modo a orientar, dirigir, assessorar,
prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres;
responder a demandas de informação produzidas pelas transformações que caracterizam o mundo contemporâneo.
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B) Específicas
compreender o estatuto probatório dos documentos de arquivo;
identificar o contexto de produção de documentos no âmbito de instituições públicas e
privadas;
planejar e elaborar instrumentos de gestão de documentos de arquivo que permitam sua
organização, avaliação e utilização; realizar operações de arranjo, descrição e difusão. (CÂMARA
DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 492, 2001)
O item 3 diz respeito aos conteúdos curriculares de formação geral e os
conteúdos de formação específica. Sendo os conteúdos de formação geral
exteriores à Arquivologia, a contribuição destes deverá visar desenvolver
elementos teóricos e práticos, que forneçam fundamentos para os conteúdos
específicos do curso de Arquivologia. Já os conteúdos específicos ou
profissionalizantes, constituem o núcleo básico no qual se inscreve a formação
de arquivistas.
O parecer citado, ainda se constitui de ferramentas explicativas para a
formulação de conteúdo, do item 3; exemplo:
a. Conteúdos de Formação Geral De caráter propedêutico ou não, os conteúdos de formação geral envolvem elementos teóricos e práticos, que forneçam fundamentos para os conteúdos específicos do curso. b. Conteúdos de Formação Específica Os conteúdos específicos ou profissionalizantes, sem prejuízo de ênfases ou aprofundamentos, constituem o núcleo básico no qual se inscreve a formação de arquivistas. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 492 2001, p. 36):
O desenvolvimento de determinados conteúdos como os relacionados
com Metodologia da Pesquisa ou com as Tecnologias em Informação, entre
outras – poderá ser objeto de itens curriculares.
Ainda, segundo o parecer as IES podem adotar modalidades de parceria
com outros cursos para:
1. Ministrar matérias comuns;
2. Promover ênfases específicas em determinados aspectos do
campo profissional;
3. Ampliar o núcleo de formação básica;
4. Complementar conhecimentos auferidos em outras áreas.
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Percebemos que o Parecer CNE/CES 492, quando no item 3 aponta
necessidade de discussão sobre o “conteúdo de formação geral” e indica a
este como base para então indicar os “conteúdos de formação específica” dos
cursos incluí espaço mais uma vez, como no item 1 a discussão da
abrangência das possibilidades de cursos e da forma deste de se combinar ou
especificar uma área de formação. Indico que a UFF por ter cursos de base
comum com biblioteconomia e pós-graduação nas áreas de Ciência da
Informação está inclinada nas sub-tópicos do itens 3, 1 e 4; quanto UNIRIO os
itens 2 e 3, por ter uma escritura do PPP voltada aos assuntos mais específicos
de arquivologia.
No item 4, Estágios e Atividades Complementares, o estágio é descrito
como o contato do aluno com o mundo do trabalho em sua área específica de
atuação como profissional arquivista. O CNE/CES 492 ainda descreve da
seguinte forma:
[...] os estágios são desenvolvidos no interior dos programas dos cursos, com intensidade variável segundo a natureza das atividades acadêmicas desenvolvidas, sob a responsabilidade imediata de cada docente. Além disso, o colegiado do curso estabelecerá o desenvolvimento de atividades complementares de monitoria, pesquisa, participação em seminários e congressos, visitas programadas e outras atividades acadêmicas e culturais, orientadas por docentes. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 492 2001, p. 36)
As disposições indicativas de estágio para o parecer CNE/CES 492 de
2001, item 4 confirmam a demanda apresentada pelo parecer CNE/CES
583/2001 (Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação),
uma vez que chancelam os princípios incorporados pelo parecer, na questão
de estágio e atividades complementares:
6). Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
7). Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão; Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas”. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 583/2001)
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Os critérios para o estabelecimento das atividades acadêmicas
obrigatórias e optativas estão indicados no item 5, Estrutura do Curso, que
versa sobre, os critérios para o estabelecimento no PPP das atividades
acadêmicas obrigatórias e optativas e ainda a indicação da forma de
composição dos créditos, se será organizada em modular, por créditos ou
seriada.
As formas de avaliação estão citadas no último item do parecer 6:
[...] os cursos deverão criar seus próprios critérios para a avaliação periódica em consonância com os critérios definidos pela IES à qual pertencem, esclarecendo as ênfases atribuídas aos aspectos técnico-científicos; didático-pedagógicos e atitudinais. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 492 2001)
Quando ao cumprimento dos itens desse parecer (CES/CNE 492/2001),
cabe destacar que eles objetivam servir de referência para as instituições na
organização de seus projetos pedagógicos, permitindo flexibilidade e
priorização de áreas de conhecimento na construção dos currículos. Ademais,
devem também induzir à criação de diferentes formações e habilitações para
cada área do conhecimento, possibilitando ainda definir múltiplos perfis
profissionais, garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a
integração do ensino de graduação com a pós-graduação, privilegiando, no
perfil de seus formandos, as competências intelectuais que reflitam a
heterogeneidade das demandas sociais. Para tanto, o parecer CNE/CES
67/2003 (Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN dos
Cursos de Graduação) recomenda:
“1. conferir maior autonomia às instituições de ensino superior na definição dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente; “2. propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do aluno; “3. otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como a ampliação da diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta de cursos seqüenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB; 4 contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades que integrem o saber acadêmico à prática profissional,
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incentivando o reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar; e 5 contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 67/2003, p 4).
2.2 ANTECEDENTES NA FORMAÇÃO ARQUIVISTICA, O CURRÍCULO
MÍNIMO
Antes da reforma educacional promovida pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB) em 1996, por muitos anos figurou no Brasil a instituição do
currículo mínimo. O primeiro currículo mínimo em Arquivologia foi promulgado
em 13/5/1974, pela resolução nº 28 do Conselho Federal de Educação (CFE).
Segundo o parecer CNE 776/1997, o currículo mínimo teve como objetivos
iniciais, além de facilitar as transferências entre instituições diversas, garantir
qualidade e uniformidade mínimas aos cursos que conduziam a um diploma
profissional. O currículo mínimo da Resolução nº 28 do CFE teve vida útil de 5
anos. Já na mesma década, em 4/7/1979, foi revogado e emendado pela
resolução n. 4 do CFE, que além de outras providências, instituía como
obrigatória as seguintes matérias no currículo mínimo de Arquivologia:
Introdução ao Estudo do Direito,
Introdução ao Estudo da História,
Noções de Contabilidade,
Noções de Estatística,
Arquivo I – IV,
Documentação,
Introdução à Administração,
História Administrativa,
Econômica e Social do Brasil,
Paleografia e Diplomática,
Introdução à Comunicação,
Notariado
Uma língua estrangeira moderna.
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A resolução fixava que o curso deveria ser ministrado com um mínimo
de 2.160 horas-aula, distribuídas entre 3 e 5 anos, incluindo-se o estágio
supervisionado em instituição especializada, com 10% do total das horas
previstas
Na década de 1970 na vigência da resolução do currículo mínimo, foram
criados três cursos de Arquivologia. Sendo estes os cursos de Arquivologia da
Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO) criado em 1977, o da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM) criado no mesmo ano e o da Universidade
Federal Fluminense (UFF) criado em 1978. Outros cursos de Arquivologia
foram criados no Brasil, apenas a partir da década de 1990. Em 1991 foi criado
o quarto curso de Arquivologia do país, na Universidade de Brasília (UnB).
Apenas estas 4 universidades experimentaram o período de currículo mínimo
imposto pelo CFE.
Com a promulgação da LDB e do Plano Nacional de Educação (lei n.
10.172/2001) as diretrizes dos conteúdos dos cursos superiores passam por
reformas. A duração dos cursos de graduação e a elaboração de projetos
pedagógicos dos cursos de graduação passaram a ser formulados em
conformidade com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais. De acordo com
o parecer CNE 776/1997, ao longo dos anos, embora tenha sido assegurada
uma semelhança formal entre cursos de diferentes instituições, o currículo
mínimo foi se revelando ineficaz para garantir a qualidade desejada, além de
desencorajar a inovação e a benéfica diversificação da formação oferecida. Em
11 de março de 2003 foi concebido um novo referencial para as diretrizes
curriculares, estabelecido pelo parecer CNE/CES 67/2003 – Referencial para
as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN dos Cursos de Graduação.
Desta maneira, o parecer CNE/CES 67/2003, ao aprovar as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação, evidencia a intenção de
garantir a flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições de
ensino superior ao elaborarem suas propostas curriculares, por curso. Desta
forma, o parecer, cancela as antigas resoluções dos currículos mínimo
impostas pelo CFE. O parecer que impunha as novas Diretrizes Curriculares
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Nacionais estabelece as principais diferenças entre currículos mínimos e
diretrizes curriculares Nacionais:
De tudo quanto exposto até esta parte, poder-se-á estabelecer as principais diferenças entre Currículos Mínimos e Diretrizes Curriculares Nacionais, com o propósito de mostrar os avanços e as vantagens proporcionadas por estas últimas: 1) enquanto os Currículos Mínimos encerravam a concepção do exercício do profissional, cujo desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou matérias profissionalizantes, enfeixadas em uma grade curricular, com os mínimos obrigatórios fixados em uma resolução por curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e emergentes demandas; 2) enquanto os Currículos Mínimos inibiam a inovação e a criatividade das instituições, que não detinham liberdade para reformulações naquilo que estava, por Resolução do CFE, estabelecido nacionalmente como componente curricular, até com detalhamento de conteúdos obrigatórios, as Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de as instituições elaborarem seus projetos pedagógicos para cada curso segundo uma adequação às demandas sociais e do meio e aos avanços científicos e tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definição dos currículos plenos dos seus cursos; 3) enquanto os Currículos Mínimos muitas vezes atuaram como instrumento de transmissão de conhecimentos e de informações, inclusive prevalecendo interesses corporativos responsáveis por obstáculos no ingresso no mercado de trabalho e por desnecessária ampliação ou prorrogação na duração do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profissional; 4) enquanto os Currículos Mínimos, comuns e obrigatórios em diferentes instituições, se propuseram mensurar desempenhos profissionais no final do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais se propõem ser um referencial para a formação de um profissional em permanente preparação, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno, apto a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção de conhecimento e de domínio de tecnologias; 5) enquanto o Currículo Mínimo pretendia, como produto, um profissional “preparado”, as Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem preparar um profissional adaptável a situações novas e emergentes; 6) enquanto os Currículos Mínimos eram fixados para uma determinada habilitação profissional, assegurando direitos para o exercício de uma profissão regulamentada, as Diretrizes Curriculares Nacionais devem ensejar variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa; e 7) enquanto os Currículos Mínimos estavam comprometidos com a emissão de um diploma para o exercício profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais não se vinculam diploma e a exercício profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 48 da Lei 9.394/96,se constituem prova, válida nacionalmente, da formação
19
recebida por seus titulares. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 67 de 2003, p. 5 e 6)
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais deverão destituir o currículo mínimo
e deverão contemplar:
“a- Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado; “b- Competência/habilidades/atitudes. “c- Habilitações e ênfase. “d- Conteúdo curriculares. “e- Organização do curso. “f- Estágios e atividades complementares “g- Acompanhamento e Avaliação”. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 67 de 2003)
O fim do currículo mínimo em Arquivologia veio com a LDB (1996), que
pregava sobre tudo, a autonomia dos cursos de graduação e a sua
flexibilização para se adequarem ao contexto em que a IES e o curso estavam
inseridos. O parecer CNE/CES 67/2003 cancela as antigas resoluções dos
currículos mínimo impostas pelo CFE e dão providências as resoluções do
CNE/CES que apregoarão, para aquele momento, as diretrizes curriculares
nacionais, entre elas a CNE/CES 20, de 13/3/2002, que estabelece as
diretrizes curriculares para os cursos de Arquivologia.
20
3. A FORMAÇÃO DO ARQUIVISTA – HISTÓRICO E FORMAÇÃO DOS
PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS
A consolidação do curso de nível superior no país, contou com o apoio
do Arquivo Nacional (AN) e da Associação de Arquivistas Brasileiros (AAB).
Marques (2008) afirma que na década de 1950, a Arquivologia no Brasil ainda
não contava com um curso específico para o tratamento e organização de
arquivos. Nessa década, os funcionários do AN participavam de cursos
eventualmente promovidos por outras instituições.
Diante dessa situação, o então Diretor do AN solicita, à Embaixada da França, a colaboração de um arquivista francês para ministrar conferências sobre a organização dos arquivos franceses, que eram referência mundial à época. Então, em 1959, vem ao Brasil o professor francês Henri Boullier de Branche, que ministra dois Cursos de Aperfeiçoamento de Arquivo para os servidores do AN (em 1959 e em 1960), além de um treinamento intensivo no primeiro semestre de 1960. Nesse mesmo ano o Curso Permanente de Arquivos (CPA) começa a funcionar no AN, ou seja, fora do espaço universitário, como o primeiro curso regular voltado para a formação de pessoal especializado no tratamento e organização de acervos arquivísticos. (MARQUES, 2008).
Portanto o primeiro curso de Arquivologia com mandato universitário
nasceu no âmbito do Arquivo Nacional e se constituiu no Curso Permanente de
Arquivos, que em 1972 foi autorizado pelo Conselho Federal de Educação para
seu funcionamento e passou a ser considerado curso de nível universitário.
Cumpre informar, segundo Marques (2008) que a recomendação do I
Congresso Brasileiro de Arquivologia (CBA) e a participação da AAB no
trabalho para o reconhecimento do curso ministrado no AN, foi fundamental
para o CPA com reconhecimento universitário. Desta forma fortalecendo a
concepção de que, por via de regra, o estado quando agente da promoção dos
arquivos, fez nascer a necessidade da formulação do saber arquivistico seja
por meios de cursos de especialização no AN, seja por movimento de
emancipação dos técnicos na busca pelo reconhecimento do curso em nível
superior.
Em um acordo entre o Arquivo Nacional e a Universidade Federal do Rio
de Janeiro, foi conferido o diploma universitário. O curso ainda era ministrado
no Arquivo Nacional, mas o diploma era expedido pela UFRJ. Já em 1974 era
21
apresentado pela AAB o currículo mínimo, que foi autorizado pela CFE–
conforme a lei então em vigor. Posteriormente, o currículo mínimo foi abolido e
foram estabelecidas as diretrizes curriculares básicas por meio da Resolução
CNE/CES 20, em 13 de março de 2002.
Respondendo a essas demandas e aos esforços do AN, a resolução n. 23, de 13 de maio de 1974, do CFE, fixa o currículo mínimo e a duração para um curso de arquivo em nível superior, permitindo a adoção de novo currículo para o CPA (ARQUIVO NACIONAL, 1975). Foi firmado um convênio entre o AN e a UFRJ, a partir do qual poderia ser conferido um certificado de curso superior a quem tivesse concluído o CPA até 23 de setembro de 1973 (ARQUIVO NACIONAL, 1976a). Pela primeira vez é, então, ratificado ao CPA o status de curso superior. (MARQUES; RODRIGUES, 2008).
Nestes mais de 40 anos, desde o reconhecimento pelo CFE do Curso
Permanente de Arquivos, foram abertos dezessete cursos regulares
deformação de arquivistas em nível de graduação, sendo que a maioria surgiu
a partir da década de 1990, e outros, foram criados ainda na década de 1970.
Na década de 1990 foram criados cinco cursos de graduação:
Universidade de Brasília – UnB (1990), Universidade Estadual de Londrina –
UEL (1997), Universidade Federal da Bahia – UFBA (1997), Universidade
Federal do Espírito Santo – UFES (1998) e Universidade Federal do Rio
Grande do Sul – UFRS (1999). No mesmo período foram criados ainda cursos
de especialização em diversas universidades públicas e faculdades privadas.
No início do século XXI, ocorre a abertura de outros sete cursos de graduação
em Arquivologia na Universidade Estadual de São Paulo/Marília – UNESP,
(2002), Universidade Estadual da Paraíba - UEPB (2006), Universidade
Federal da Paraíba – UFPB (2007), Universidade Federal do Amazonas –
UFAM (2008), Universidade Federal do Rio Grande (2008), Universidade
Federal de Minas Gerais (2008) e Universidade Federal de Santa Catarina
(2009). A abertura de novos cursos demonstra que continua havendo demanda
para implantação e expansão do ensino de Arquivologia em todas as regiões
do país.
Em novembro de 2015, no Brasil contamos com 17 cursos superiores
em arquivologia – todos em instituições públicas de ensino.
22
Instituição Nome do Curso Grau
Carga
Horária
Mínima:
Periodicidade
(Integralização
Vagas
Autorizadas
Ano de
Fundação
UNIRIO ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2400 horas Semestral (8.0) 80 1977
UFF ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2660 horas Semestral (8.0) 80 1979
UNB ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2400 horas Semestral (6.0) 84 1991
UFSM ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2550 horas Semestral (7.0) 30 1977
UEL ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2424 horas Anual (4.0) 40 1998
UFBA ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2445 horas Semestral (6.0) 90 1997
UFRGS ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2595 horas Semestral (8.0) 30 2000
UFES ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2400 horas Semestral (8.0) 80 1999
UNESP ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2850 horas Anual (4.0) 30 2003
UEPB ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2904 horas Semestral (8.0) 144 2006
FURG ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2400 horas Semestral (8.0) 40 2008
UFPB ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2760 horas Semestral (8.0) 90 2006
UFMG ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2400 horas Semestral (8.0) 40 2009
UFBA ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2445 horas Semestral (6.0) 45 1997
UFAM ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2640 horas Semestral (9.0) 42 2009
UFSC ARQUIVOLOGIA Bacharelado 3233 horas Semestral (8.0) 60 2010
UFPA ARQUIVOLOGIA Bacharelado 2642 horas Semestral (8.0) 40 2012
Fonte: MEC. Ministério da Educação, 2016.
3.1 UNIRIO – FORMAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Em 1977, este curso foi incorporado à Federação das Escolas Federais
Independentes do Estado do Rio de Janeiro (FEFIERJ) já com o nome de
Curso de Arquivologia, funcionando, ainda, nas dependências do Arquivo
23
Nacional. Em 1979 passou a fazer parte do então Centro de Ciências Humanas
da Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO.
De acordo com Marques e Rodrigues (2008), Arquivologia só chegou às
academias de nível superior somente em março de 1977. Ano em que o CPA é
transferido para a FEFIERJ (atual UNIRIO), com a denominação de Curso de
Arquivologia, de acordo com o Decreto n. 79.329, de 02 de março de 1977 e
termo de convênio assinado pelo diretor do AN, pelo presidente da FEFIERJ e
pelos decanos do Centro de Ciências da Saúde e do Centro de Ciências
Humanas, dessa. Com essa transferência, o CPA, que funcionava no AN
desde 1960 e já reconhecido como curso superior, passa, oficialmente, a
funcionar no espaço universitário, ainda no mesmo ano, ou seja, em 1977 –
gozando a UNIRIO do título de primeira universidade do Brasil a conceder
graduação em arquivologia.
A UNIRIO escolheu compor o seu núcleo acadêmico próprio de
Arquivologia, isto quer dizer que diferente da maioria dos cursos do Brasil, a
Arquivologia da UNIRIO não está em institutos, faculdades ou centro
acadêmicos de Ciência da Informação (CI) ou Biblioteconomia. Tanus (2013),
diz que apenas quatro cursos no Brasil estão nesta condição – a Arquivologia
na UNIRIO compõe sozinha a Escola de Arquivologia.
Dos quatro cursos restantes, um deles está abrigado no Centro de Ciências Biológicas e Sociais Aplicadas (UEPB), outro no Instituto de Arte e Comunicação Social (UFF), e apenas dois cursos em espaços próprios da Arquivologia: UNIRIO (Escola de Arquivologia) e UFES (Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas. Departamento de Arquivologia). (TANUS, 2013).
Discordamos da autora, uma vez que integrando o Departamento de
Ciência da Informação e, portanto, a Arquivologia na UFF, está abrigada em
um centro de CI.
De acordo com o PPP UNIRIO (2006), em 2012 foi criado, na UNIRIO, o
primeiro curso de pós-graduação stricto sensu brasileiro na área: o Mestrado
Profissional em Gestão de Documentos e Arquivos, contando com o apoio do
Arquivo da Cidade do Rio de Janeiro, do Arquivo Público do Estado do Rio de
24
Janeiro, da Casa de Oswaldo Cruz da Fundação Oswaldo Cruz, da Fundação
Casa de Rui Barbosa e do Museu de Astronomia e Ciências Afins.
A ampliação da Arquivologia como campo científico num cenário
informacional em constantes alterações tem suscitado novos desafios nos
processos de gestão da informação arquivística. A UNIRIO justifica assim a
criação de seu Mestrado Profissional em Gestão de Documentos e Arquivos.
Neste ambiente marcado por novas dimensões teóricas e práticas, mostra-se premente, na pós-graduação, a qualificação de gestores de documentos e arquivos para atuação em serviços e instituições arquivísticas públicos e privados. A inovação de processos, produtos e serviços arquivísticos tem implicações diretas na eficácia e eficiência das organizações públicas e privadas, assim como no uso social da informação arquivística. É na perspectiva de enfrentar estes desafios que nasceu o Mestrado Profissional em Gestão de Documentos e Arquivos da UNIRIO, A Proposta de Mestrado Profissional em Gestão de Documentos e Arquivos foi recomendada pela Comissão de Avaliação da Área e aprovado na 133a. Reunião (27 a 28/2/12) do Conselho Técnico-Científico da Educação Superior da CAPES. (BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Arquivologia, 2016).
Para Tanus (2013) as relações institucionais não são neutras ou isentas
de poder, e a criação, em 2012, do Programa de Pós-Graduação com o
Mestrado Profissional em Gestão de Documentos e Arquivos, sediado na
Escola de Arquivologia, da UNIRIO, demonstra a demarcação de um campo
específico, mais um espaço para o desenvolvimento de pesquisas em
Arquivologia, para além dos programas de pós-graduação em Ciência da
Informação.
Diante do histórico e das escolhas da UNIRIO podemos avaliar que a
faculdade de Arquivologia, diferente da maioria das faculdades do Brasil, está
fora dos departamentos de CI. E isto, conforme marcado por Tanus (2013), diz
muito como a faculdade de Arquivologia discute com a sociedade, seus
discentes e corpo docente na elaboração do PPP. Atente-se à afirmativa do
PPP UNIRIO quando explicita os objetivos do curso:
Face aos objetivos acima propostos, a reformulação do Curso de Arquivologia da UNIRIO pretende:
atualizar a área de conhecimento demarcada pela Arquivologia, tendo em vista os avanços das pesquisas neste campo, bem como adequar-se às exigências da legislação; (BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.
Escola de Arquivologia. Projeto Político Pedagógico, 2006).
25
3.2 UFF – FORMAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O curso de Arquivologia na UFF foi criado em 28/6/1978, pela resolução
n. 73/78, do Conselho Federal de Educação, e inaugurado em 1979. A UFF já
colaborava com a iniciação arquivística, quando, de acordo com MARQUES, A
C; RODRIGUES, G. M. (2008), no início de 1974, a UFF e o AN firmam um
convênio, para cooperação em matéria arquivística e pesquisa histórica, com a
divulgação, por ambas, dos resultados obtidos nesses campos.
Atualmente o curso de Arquivologia da UFF está vinculado ao
departamento de Ciência da Informação (GCI), do qual também participa a
Biblioteconomia. O 1º semestre de 2007 marcou o início da implantado o novo
currículo dos cursos de Arquivologia e Biblioteconomia e Documentação.
Adotou-se uma proposta de construção de currículo composto por núcleos de
formação comum e específica. Procurou-se uma integração ainda mais
significativa entre Arquivologia e Biblioteconomia, expressão das reflexões e
pesquisas do corpo docente do Departamento e das novas tendências na
formação profissional.
A escolha de alocação acadêmico-institucional da Arquivologia da UFF
em compor com Biblioteconomia um único departamento, parece acertada.
Levando em conta que o curso de Arquivologia da UFF é vanguardista, isto é,
um dos primeiros cursos superiores de arquivo do país, a sua escolha de
compor um departamento de Ciência da Informação parece estar sendo
reproduzida por todo o país. Contamos com 17 cursos superiores de
Arquivologia no Brasil até novembro de 2015, a proximidade entre os cursos
com ciência da informação é vista quando observamos que (UFF, UnB, UFBA,
UFRGS, UFSC, UFMG, UFPB, FURG, UEL, UNESP, UFSM, UFAM e UFPA),
dos dezessete cursos, quatorze estão localizados em departamentos, institutos
ou escolas de Ciência da Informação, Documentação, Informação ou mesmo
em departamentos de Biblioteconomia. Essa configuração segundo, Tanus
(2013), reflete, de modo geral, uma proximidade da Arquivologia com os
campos da Ciência da Informação e da Biblioteconomia.
26
No contexto histórico o curso de Arquivologia da UFF, mesmo ligado ao
Departamento de Ciência da Informação, foi pioneiro em criar a pós-graduação
em Arquivologia, com a criação de dois cursos lato sensu. Em 1983, foi criado
o Curso de Aperfeiçoamento Técnico e Didático em Arquivologia e, em 1984, o
curso de especialização denominado Planejamento, Organização e Direção de
Arquivos. Em 1986, foi implantada a especialização em Organização e
Administração de Sistemas de Informação.
Em 2007 o Curso de Pós-Graduação lato sensu em Organização,
Planejamento e Direção de Arquivos passou a ser oferecido pelo Departamento
de Ciência da Informação, em parceria com Arquivo Nacional, tendo como
objetivo principal a formação e o aprimoramento em alto nível de profissionais
comprometidos com o avanço do conhecimento para o exercício de atividades
profissionais no campo da Arquivologia.
Atualmente, o Departamento de Ciência da Informação do qual a
Arquivologia faz parte, dispõe de um o programa de pós-graduação em Ciência
da Informação – Mestrado e Doutorado – com duas linhas de pesquisa.
Linha de Pesquisa 1 - Informação, Cultura e Sociedade
Linha de Pesquisa 2 - Fluxos e Mediações Sócio-Técnicas da
Informação
A defesa do PPP UFF se insere no campo da CI, e ainda a graduação
em Arquivologia compartilha núcleo comum com Biblioteconomia. Já a UNIRIO
se coloca no campo da pesquisa histórica e fundamentação legal no
desempenho da prática arquivistica. Apesar de tão próximas fisicamente –
ambas as universidades estão no estado do Rio de Janeiro e em cidades
apenas separadas por uma baía –, as duas instituições se comprometem e
atender áreas distintas do campo de arquivo. Na ementa da pós-graduação em
CI está explicitado:
A diversidade nos modos de produção, processamento e acesso à informação e ao conhecimento é um dos traços característicos da contemporaneidade. Variadas estruturas, serviços, processos e produtos informacionais, envolvendo sujeitos os mais distintos no Estado e na sociedade, mobilizam uma vasta gama de demandas e recursos científicos, tecnológicos, econômicos, políticos e culturais. Nesse quadro histórico, tendem a emergir novos contornos,
27
objetos, agendas, diálogos e temáticas no panorama da Ciência da Informação. Identificar e analisar, sob a perspectiva da Ciência da Informação, as múltiplas dimensões contemporâneas da informação e do conhecimento sugere reconhecê-las historicamente e convida à construção de cenários. (BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Pós-graduação em Ciência da Informação, 2006).
Conforme enunciado, existe forte presença de CI no PPP de
Arquivologia UFF, e um distanciamento anunciado do PPP UNIRIO para a
interdisciplinaridade com CI. A UNIRIO persegue no seu PPP um curso de
Arquivologia com fortes traços da prática arquivística, para isso reforça no seu
PPP caráter legal como exigência – diferênte da UFF que reforça no seu PPP
caráter informativo e interdisciplinar com forte presença em CI.
Face aos objetivos acima propostos, a reformulação do Curso de Arquivologia da UNIRIO pretende: • atualizar a área de conhecimento demarcada pela Arquivologia, tendo em vista os avanços das pesquisas neste campo, bem como adequar-se às exigências da legislação. (BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Arquivologia. Projeto Político Pedagógico, 2006).
28
4. ANALISE DOS PLANOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS.
Quando analisado o PPP verificamos que ele é um documento formal e
burocrático. Porém, nem por isto, deve ter um caráter rígido, já que o PPP
essencialmente é um instrumento de acadêmico e pedagógico, que entre
muitos temas norteia as ações dos docentes, dos discentes e dos gestores do
Curso de Arquivologia para o futuro, organizando-as como a expressão de um
compromisso datado e assumido consensualmente. Desta forma, como uma
construção coletiva, o PPP é também um documento político, porque revela o
sentido desse compromisso com a formação de um determinado tipo de
cidadão e de sociedade e revela, igualmente, as intenções da Escola de
Arquivologia ao desenvolver esse processo de formação.
A UNIRIO deu preferência a parafrasear a LDB na formulação dos
princípios da formação profissional do seu PPP. Uma importante referência
para orientar a elaboração dos princípios educativos de uma instituição são os
fins da educação nacional, expressos na LDB pelos artigos 2º e 43. O primeiro
artigo explicita princípios inspiradores e os fins da educação nacional.
Art.2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nosideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Lei. 9394, 1996, art. 2ª).
Esse artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educação é de
tríplice natureza:
A primeira refere-se ao desenvolvimento do educando/pessoa que deve ser direcionado à luz de uma visão teórico-educacional que leva em conta as dimensões, social, profissional, estética, ética, intelectual, física etc. A segunda diz respeito à cidadania que se realiza no processo de constituição do indivíduo como sujeito histórico, social, político e cultural. Por último, a educação deve ser tomada como um processo articulado entre ciência e trabalho - este último concebido como expressão criadora e transformadora do homem, da natureza e da própria sociedade. (BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Arquivologia. Projeto Político Pedagógico, 2006).
O artigo 43 da LDB trata dos objetivos da educação superior. São
objetivos que se entrelaçam e fornecem para os formadores dos profissionais
de Arquivologia, o horizonte de sua ação pedagógica na universidade:
29
Art. 43. A educação superior tem por finalidade [ou objetivos]: I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo: II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. (Lei. 9394, 1996)
A UFF, na formulação dos princípios da formação profissional do seu
PPP, descreve o contexto global que o profissional de arquivo está inserido,
para então sintetizar, no seu plano pedagógico, suas propostas:
A informação hoje, se constitui um bem efetivo e social através do qual todo o indivíduo tem o direito de ser bem informado. Os arquivos e serviços da informação precisam atuar como intermediários das relações que os usuários estabelecem entre si e o conhecimento, pensamento e cultura, adquiridos. A informação estimula a liberdade intelectual que abrange a riqueza do conhecimento humano, a diversidade de opinião, o pensamento criativo e a atividade intelectual alicerçada em seus diferentes suportes. (BRASIL. Universidade Federal Fluminense. Departamento de Ciência da Informação. Projeto Político Pedagógico, 2007).
Como considera Marques (2011), coexistem diferentes tendências na
abordagem arquivística, o que pode demonstrar o caráter híbrido da
Arquivologia no Brasil. Contudo, salientamos que essa conclusão do referido
autor deve ser relativizada, uma vez que consideramos apenas as origens
institucionais recorrentes por programa. Há, portanto, outros aspectos a serem
analisados.
30
Os projetos pedagógicos dos cursos de Arquivologia da UNIRIO e da
UFF estão em consonância com os seguintes princípios no que diz respeito ao
ensino de graduação:
Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão de modo a desenvolver atitudes investigativas e instigadoras da participação do estudante no desenvolvimento do conhecimento e da sociedade como um todo;
Interdisciplinaridade evidenciada na articulação entre as atividades que compõem a proposta curricular, evitando-se a pulverização e a fragmentação de conteúdos;
Flexibilidade de organização presente na adoção de diferentes atividades acadêmicas como forma de favorecer a dinamicidade do projeto pedagógico e o atendimento às expectativas e interesses dos alunos;
Rigoroso trato teórico-prático, histórico e metodológico no processo de elaboração e socialização dos conhecimentos;
Ética como uma referência capaz de imprimir identidade e orientar as ações acadêmicas;
Avaliação como prática de re-significações na forma de organização do trabalho acadêmico e de aperfeiçoamento do projeto pedagógico do curso. (CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR - CES/CNE 20 de 2002).
Além desses, o PPP UNIRIO (2006) explicita orientações do curso de
Arquivologia na competência de articulação teoria-prática arquivística. São os
princípios orientadoes para a compreensão de que as especificidades dos
conteúdos das áreas do conhecimento arquivístico e as especificidades da
prática arquivística formam um conjunto integrado e necessário à formação do
profissional da Arquivologia. Ainda segundo PPP UNIRIO (2006), ao adotar
esses princípios significa conceber a articulação como um eixo fundamental do
processo formativo.
O entendimento do PPP UNIRIO (2006) é de valorizar a teoria e a
prática arquivísticas, interligando-as no decorrer do curso de formação.
Os estudos teóricos relativos aos diferentes conteúdos transpõem-se para o âmbito da prática arquivística, dando realce àquilo que nos espaços de organização da informação e do conhecimento se constituirão como ferramentas para a intervenção do arquivista. A experiência ou a prática arquivística, desenvolvida ao longo do processo de formação profissional, deve, nesse sentido, possibilitar ao futuro profissional da Arquivologia a compreensão da complexidade dos processos de arquivamento e deve auxiliá-lo na reflexão sobre alternativas para as questões que se apresentarem como problemáticas, podendo, inclusive, constituírem-se como objetos de investigação científica. (BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Arquivologia. Projeto Político Pedagógico, 2006).
31
Na UFF, a declaração do PPP UFF (2007), é o entendimento é que “na
LDB os cursos de arquivologia, biblioteconomia e documentação e museologia,
aparecem dentro da área de ciência da informação”. E com tal, se busca
valorizar a existência de um núcleo comum de conteúdo entre os três cursos –
não tendo a UFF graduação em museologia, entendemos que apenas foi uma
ideia contextualizadora a citação da Museologia. O PPP UFF segue definindo o
que se busca com a proposta de graduação em arquivo, sendo:
O discente do curso de arquivologia recebe uma formação multidisciplinar tendo em vista um aprimoramento de informações nas diversas áreas do conhecimento informacional, cientifico e tecnológico estimulando-lhe o raciocínio crítico para saber aplicar as melhores técnicas arquivistas no ambiente organizacional das organizações públicas e/ou privadas. (BRASIL. Universidade Federal Fluminense. Departamento de Ciência da Informação. Projeto Político Pedagógico, 2007).
O currículo da UNIRIO possui uma carga horária de 2400 horas a serem
integralizados em, no mínimo oito semestres e, no máximo doze semestres. O
Curso de Arquivologia mantém articulado teoria e prática, por meio dos
estágios curriculares, prática de organização em arquivos e iniciação à
pesquisa, visando a consolidação do perfil desejado. Para consecução do
curso de Arquivologia estão previstas treze disciplinas obrigatórias,
correspondendo a 840 horas e 840 horas de disciplinas optativas.
Na UFF, o currículo, implantado em 2007 e na terceira edição, possui uma
carga horária de 2.660 horas e está composto por um núcleo de formação
comum para os cursos de Arquivologia e Biblioteconomia, um núcleo de
formação específica (1950 horas para os dois núcleos) e um núcleo de
formação complementar (320 horas), com disciplinas optativas (150 horas) e
atividades acadêmicas complementares (240 horas) também para os dois
cursos.
Em relação às atividades acadêmicas, estas compreendem a participação dos
discentes em atividades de pesquisa, monitoria, extensão, eventos e outras
atividades acadêmicas e culturais, orientadas por docentes, e estágios
supervisionados sob responsabilidade de cada docente (120 horas)
(RODRIGUES; FIGUEIREDO, 2011).
32
4.1 ANÁLISE FRENTE A QUALIDADE PROFISSIONAL
A profissão de arquivista foi regulamentada pela Lei Federal n. 6.546, de
4/7/1978, que “dispõe sobre a regulamentação das profissões de Arquivista e
de Técnico de Arquivo. Segundo a lei, o exercício da profissão de arquivista é
permitido:
I - aos diplomados no Brasil por curso superior de Arquivologia, reconhecido na forma da lei; Il - aos diplomados no exterior por cursos superiores de Arquivologia, cujos diplomas sejam revalidados no Brasil na forma da lei; [...] IV - aos que, embora não habilitados nos termos dos itens anteriores, contem, pelo menos, cinco anos ininterruptos de atividade ou dez intercalados, na data de início da vigência desta Lei, nos campos profissionais da Arquivologia ou da Técnica de Arquivo. (Lei 6.546, 1978)
Segundo Costa (2013), as principais competências exigidas ao
arquivista nos concursos estão relacionadas com a lei n. 6.546, de 1978:
elaboração de pareceres e trabalhos de complexidade sobre assuntos
arquivísticos; promoção de medidas necessárias à conservação de
documentos; planejamento, organização e direção de serviços de arquivo;
orientação da avaliação e seleção de documentos, para fins de preservação;
planejamento, organização e direção de serviços de microfilmagem aplicada
aos arquivos; planejamento, orientação e acompanhamento do processo
documental e informativo; assessoramento aos trabalhos de pesquisa científica
ou técnico-administrativa; e planejamento, organização e direção de serviços
ou centro de documentação e informação constituídos de acervos arquivísticos
e mistos.
Devido a essa realidade, as atribuições e responsabilidades do
profissional de arquivo devem ser desempenhadas considerando uma efetiva
gestão documental que atenda às necessidades das organizações,
relacionadas à práxis das funções arquivísticas.
O entendimento por ambos os planos político-pedagógicos, no tocante à
formação do profissional de Arquivologia, é que se deve planejar e desenvolver
os projetos políticos pedagógicos considerando a demando do mercado de
trabalho o campo de atuação profissional. Sendo estas citações coerentes nos
dois PPP.
33
A realidade nos mostra que cada vez mais vem acontecendo transformações sócio político-culturais na sociedade brasileira, dando a esta uma nova configuração. Estas transformações, sem dúvida nenhuma, são refletidas no mercado de trabalho, mercado este que vem se apresentando cada vez mais competitivo e exigente. BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Arquivologia. Projeto Político Pedagógico (2006).
Dando conta de descrever as necessidades do perfil profissional, o PPP
UNIRIO (2006), “declara que estamos atualmente, na fase transicional, início
do século XXI, quando novos paradigmas estão emergindo, a afetarem os
modelos educacionais”. É sabido que a o objeto de trabalho do arquivista,
sendo ele infomação e o suporte informacional, estão adotando múltiplos
suportes e tipos documentais numa velocidade sem igual.
[...] tendo como pano de fundo as constantes transformações ensejadas pelas permanentes rupturas oriundas das tecnologias, e salienta a importância de se avaliar a evolução das redes de comunicação e a verificação do redimensionamento das possibilidades da educação. Assim, estamos de acordo ao reconhecer no parecer CNE/CES 67/2003 a flexibilização dos currículos de graduação, quando concebemos uma educação em arquivo que venha gerar um profissional não apenas qualificado tecnologicamente, mas culturalmente antenado a partir de uma formação de base mais sólida e multidisciplinar. (BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Arquivologia. Projeto Político Pedagógico, 2006).
A UFF por sua vez, conforme mencionado, acompanha o entendimento
prevalente no Brasil que Arquivologia está situada na área da Ciência da
Informação. Por conta desta diferença frente à UNIRIO, UFF se propõe a
ampliar suas fronteiras interdisciplinares e se propõe a dividir o seu núcleo de
formação comum com Biblioteconomia. Para o PPP UFF (2007), as demandas
conjunturais e circunstanciais das novas tecnologias, novos desafios,
ampliação de mercado de trabalho (novos papéis do arquivista); ampliam a sua
fronteira interdisciplinar e neste contexto se confirma a escolha de núcleo
comum.
A pluralidade e a diversidade da sociedade [...] apontam para a necessidade de se investigar o processo informativo de modo integrado, tendo em vista a amaneira como os recursos informacionais se articulam uns com os outros do ponto de vista tecnológicos e das linguagens bem como os que eles têm sobre a sociedade, política, a cultura e a economia, o curso de arquivologia de propõe a fornecer uma formação mais ampla e integrada, que permita ao profissional, através de seus conhecimentos teóricos e práticos, estar qualificado a acompanhar e a apoiar, o desenvolvimento social os avanços científicos e tecnológicos. (BRASIL. Universidade Federal Fluminense.
34
Departamento de Ciência da Informação. Projeto Político Pedagógico, 2007).
De acordo com Negreiros (2015) estamos passando pela terceira
revolução industrial, O declínio da força de trabalho global é registrado na
indústria, na agricultura e até no setor de serviços. Exceção é registrada nas
áreas profissionais que lidam com a informação e com o conhecimento, que
apresentam um processo de expansão. Dado essa nova agenda de trabalho,
nos parecem sensatas as características interdisciplinares dos PPP.
35
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As diferentes propostas de concepção de graduação apresentadas nos
PPP da UNRIO e da UFF nos possibilitam vislumbrar a ampla natureza da
formação em Arquivologia. Esta natureza não é engessada em poucos pilares,
desta forma, a Arquivologia não é apenas uma ciência prática, nem tão pouco,
como já foi apresentada, uma ciência auxiliar de outra disciplina. Mas sim,
podemos dizer que as diferenças entre os PPP de Arquivologia da UNIRIO e
da UFF são experiências únicas da necessidade institucional de cada
universidade.
Estamos longe de poder apontar acertos ou erros. De poder apontar
aquele PPP que melhor está concretizando a formação para seus egressos,
afinal, cada PPP tem a particularidade de representar o querer da unidade
acadêmica, sendo esta apresentada por seu corpo docente e discente e toda a
cadeia de formação que circunscreve a universidade: seus funcionários e as
instituições da sociedade com transito na graduação. Neste aspecto, onde não
podemos apontar erros ou acertos, mas apenas o transitório da marca de
formação na atualidade, o PPP UNIRIO (2006) nos ajuda a perceber que a
nova dimensão dos PPP é uma dinâmica de processos contínuos de
aprendizagem e observação da funcionalidade principal da universidade, que é
formar para a sociedade.
A decisão por adotar este modo de conceber e praticar o ato de avaliar os processos de aprender e de ensinar leva, pois, a Escola de Arquivologia a orientar o seu Projeto Pedagógico na implementação de propostas de avaliação do processo de ensino-aprendizagem em que:
• Os aspectos qualitativos sobreponham-se aos técnicos; • O ato de avaliar seja compreendido como um processo
contínuo e permanente com função diagnóstica e não classificatória; • O processo avaliativo esteja aliado ao desenvolvimento pleno
do estudante em suas múltiplas dimensões (humana, cognitiva, artística, política, ética etc);
• A tarefa de avaliar assuma o caráter dialógico, sendo realizada conjuntamente por professores e alunos.
• A avaliação constitua-se num dos componentes do processo de ensinar e de aprender. (BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Arquivologia. Projeto Político Pedagógico, 2006).
Estes apontamentos do PPP UNIRIO (2006) confirmam o interesse pela
busca sistematizada pelo diálogo e pela flexibilização dos projetos políticos
36
pedagógicos. Ainda neste sentido, encontramos no PPP UFF (2007), sobre
flexibilidade curricular, o interesse em satisfazer a formação dos alunos: “Os
conteúdos curriculares serão desenvolvidos com o máximo de flexibilidade, de
modo a permitir aos alunos a aquisição de competências e habilidades e a
corresponder a seus interesses específicos”.
Algumas questões podem ser analisadas, dentre elas, vale destacar que
a formação dos PPP de UNIRIO e UFF na graduação de Arquivologia,
satisfazem o processo de reestruturação/flexibilização curricular imposto pela
LDB (1996), um protagonista importante no processo de reestruturação. Além
disso, é necessária a incorporação do modelo de elaboração do PPP dos
cursos de Arquivologia dada a prescrição do parecer CNE/CES 492/2001 que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos, inclusive Arquivologia.
E em definitivo adotar o parecer CNE/CES 20/2003 que estabelece as
Diretrizes Curriculares para os cursos de Arquivologia - com receita das
necessidades de esclarecimento das instituições para partilhar suas opiniões,
julgamentos e reflexões acerca dos PPP.
Em última análise, os PPPs da UNIRIO e UFF correspondem às
necessidades legais e satisfazem os projetos adotados de flexibilização. A
flexibilização como último correspondente fica em evidência quando
comparados os PPP UNIRIO e UFF, duas das mais antigas instituições de
graduação em nível superior em Arquivologia que adotaram modelos de
projetos políticos pedagógicos em linhas de atuação e pesquisa tão diferentes.
37
6. REFERÊNCIAS
Barros, T. H. B. A Construção Discursiva em Arquivística. Uma Análise do Percurso Histórico e Conceitual da Disciplina por meio dos Conceitos de Classificação e Descrição (Tese Mestrado em Ciência da Informação). Marilia: Universidade Estadual Paulista. (2010) BELLOTTO, Heloísa Liberalli. Arquivos Permanentes: tratamento documental. 2ª ed: Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. BRASIL. MEC. CFE. Resolução nº. 28, de 13 de maio de 1974. Fixa o currículo mínimo do curso de graduação em Arquivologia, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 27 maio 1974. Disponível em: <http://www.camara.gov.br/legin/marg/resolu/1970-1979/resolucao-28-13-maio-1974-482537-norma-cfe.html>. Acessado em 20 de Mar. 2016. BRASIL. MEC. CFE. Resolução nº. 4, de 9 de julho de 1979. Altera a Resolução n. 28/74, que fixa os mínimos de conteúdo e duração do curso de Arquivologista. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 13 julho 1979. Disponível em: <http://www.camara.gov.br/legin/marg/resolu/1970-1979/resolucao-4-9-julho-1979-482564-norma-cfe.html>. Acessado em 20 de Mar. 2016. BRASIL. MEC. CNE. Resolução nº. 492, de 03 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 03 Abr 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=13243:parecer-ces-2001>.Acessado em 28 Fev. 2016 BRASIL. MEC. CNE. Resolução nº. 1363, de 12 de dezembro de 2001. Retifica o Parecer CNE/CES nº 492, de 3 de abril de 2001, que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências Sociais - Antropologia, Ciência Política e Sociologia, Comunicação Social, Filosofia, Geografia, História, Letras, Museologia e Serviço Social. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF,03Abr 2001. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=13243:parecer-ces-2001.>Acessadoem 28 Fev. 2016 BRASIL. MEC. CNE. Resolução nº. 20, de 13 de março de 2002. Institui as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em arquivologia e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 13 mar 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/busca-geral/323-secretarias-112877938/orgaos-vinculados-82187207/13192-resolucao-ces-2002>. Acessado em 03 de Mar.2016. BRASIL. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro. Escola de Arquivologia. Projeto Político Pedagógico (2006). Rio de Janeiro, 2006.
38
Disponível em: http://www2.unirio.br/unirio/cchs/arquivologia/a-escola. Acessado em 02 de FEV. 2016. BRASIL. Universidade Federal Fluminense. Departamento de Ciência da Informação. Projeto Político Pedagógico (2007). Graduação em Arquivologia Rio de Janeiro, 2007. [email]. Mensagem recebida por email. Em 28 abril. 2016 CALDERRON, Wilmara Rodrigues. O arquivo e a informação arquivística: da literatura científica à prática pedagógica. – Marília, 2011.Tese (Doutorado em Ciência da Informação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2011. Disponível em: <https://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-Graduacao/CienciadaInformacao/Dissertacoes/calderonwrdomar.pdf>. Acessado em: 03 Fev 2016 COSTA, Nathaly Rodrigues da. O arquivista para as instituições dos Poderes Judiciário e Legislativo Federal: da formação profissional às demandas do mundo do trabalho. Informação Arquivística, Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, p. 32-54, jul./dez., 2013. MARQUES, Angélica Alves da Cunha. Interlocuções entre a Arquivologia nacional e a internacional no delineamento da disciplina no Brasil. 2011. 399 f. Tese (Doutorado em Ciência da Informação)-Universidade de Brasília, Brasília, 2011. Disponível em: http://repositorio.unb.br/handle/10482/8730. Acessado em: 17 Jun 2016. MARQUES, Angélica Alves da Cunha; RODRIGUES, Georgete Medleg. A construção do “campo científico” da arquivística no Brasil: debates iniciais e marcos temporais. Revista Ibero-americana de Ciência da Informação (RICI), v. 1, n. 1, p. 101-117, 2008. MARQUES, Angélica Alves da Cunha; RODRIGUES, GeorgeteMedleg. Os cursos de arquivologia no Brasil: conquista de espaço académico-institucional e delineamento de um campo científico. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ARQUIVOLOGIA. 2008. NEVES, Carmem Moreira de Castro. Autonomia da escola pública: um enfoque operacional. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14a edição Papirus, 2002. NEGREIROS, Leandro R.; SILVA, Welder Antônio da; ARREGUY, Cintia Aparecida Chagas. Metodologia para análise, avaliação e reestruturação curricular de cursos de Arquivologia: a experiência do curso de Arquivologia da Escola de Ciência da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais.
In: V Congresso Nacional de Arquivologia, Salvador. 2012.
OLIVEIRA. Flavia Helena de. A formação do Arquivista na Universidade de Brasília frente as demandas profissionais e de mercado da Capital Federal. – Brasília, 2010. Tese (Dissertação de Mestrado) CID/UNB. 2010. Disponível em:
39
<http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/7467/3/2010_FlaviaHelenaOliveira.pdf>. Acessado em 11 Mar 2016. RIBEIRO, F. O perfil profissional do arquivista na sociedade da informação. In: CALDERRON, Wilmara Rodrigues. O arquivo e a informação arquivística: da literatura científica à prática pedagógica. – Marília, 2011.Tese (Doutorado em Ciência da Informação) - Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2011. SOUZA, Renato Tarciso Barbosa. Os desafios da formação do Arquivista no Brasil. Arquivos e administração, Rio de Janeiro, v. 8, n.1, jan./jun. 2009. TANUS, Gabrielle. ARAÚJO, Carlos. O ensino de arquivologia no Brasil: fases e influências. Encontros Bibli: revista eletrônica de biblioteconomia e ciência da informação, v. 18, n. 37, p. 83-102, mai./ago., 2013.
40
7. ANEXOS.
ANEXO A: PARECER CNE/CES 492/2001
PARECER CNE/CES 492/2001 - HOMOLOGADO
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara Superior de
Educação
UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia,
Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia
e Museologia
RELATOR(A): Eunice Ribeiro Durham, Silke Weber e Vilma de Mendonça Figueiredo
PROCESSO(S) N.º(S): 23001.000126/2001-69
PARECER N.º:
CNE/CES 492/2001
COLEGIADO:
CES
APROVADO EM:
03/04/2001
I – RELATÓRIO
Trata o presente de diversos processos acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências
Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia remetidas pela
SESu/MEC para apreciação da CNE/CES.
A Comissão constituída pelas Conselheiras Eunice Ribeiro Durham, Vilma de
Mendonça Figueiredo e Silke Weber analisou as propostas provindas da SESu
referentes aos cursos mencionados e procedeu a algumas alterações com o objetivo de
adequá- las ao Parecer776/97 da Câmara de Educação Superior, respeitando, no entanto,
o formato adotado pelas respectivas Comissões de Especialistas que as elaboraram. A
Comissão retirou, apenas década uma das propostas, o item relativo à duração do curso,
considerando o entendimento deque o mesmo não constitui propriamente uma diretriz e
será objeto de uma Resolução específica da Câmara de Educação Superior, o que foi
objeto do Parecer CNE/CES 583/2001.
II – VOTO DO(A) RELATOR(A)
A Comissão recomenda a aprovação das propostas de diretrizes dos cursos
mencionados na forma ora apresentada.
Brasília(DF), 03 de abril de 2001.
Conselheiro(a) Silke Weber – Relator(a)
Conselheiro(a) Eunice Ribeiro Durham
Conselheiro(a) Vilma de Mendonça Figueiredo
41
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a).
Sala das Sessões, em 03 de abril de 2001.
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente
Conselheiro Jose Carlos Almeida da Silva – Vice-Presidente
DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS DE ARQUIVOLOGIA
Diretrizes Curriculares
1. Perfil dos Formandos
O arquivista ter o domínio dos conteúdos da Arquivologia e estar preparado para
enfrentarcom proficiência e criatividade os problemas de sua prática profissional,
particularmente asque demandem intervenções em arquivos, centros de documentação
ou informação,centros culturais, serviços ou redes de informação, órgãos de gestão do
patrimônio cultural.
2. Competências e Habilidades
Dentre as competências e habilidades dos graduados em Arquivologia enumeram-se as
de caráter geral e comum, típicas desse nível de formação, e aquelas de caráter
específico.
A) Gerais
identificar as fronteiras que demarcam o respectivo campo de conhecimento;
gerar produtos a partir dos conhecimentos adquiridos e divulga-los;
formular e executar políticas institucionais;
elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos;
desenvolver e utilizar novas tecnologias;
traduzir as necessidades de indivíduos, grupos e comunidades nas respectivas áreas
de atuação;
desenvolver atividades profissionais autônomas, de modo a orientar, dirigir,
assessorar, prestar consultoria, realizar perícias e emitir laudos técnicos e pareceres;
responder a demandas de informação produzidas pelas transformações que
caracterizam o mundo contemporâneo.
B) Específicas
compreender o estatuto probatório dos documentos de arquivo;
identificar o contexto de produção de documentos no âmbito de instituições públicas
e privadas;
planejar e elaborar instrumentos de gestão de documentos de arquivo que permitam
sua organização, avaliação e utilização;
42
realizar operações de arranjo, descrição e difusão.
3. Conteúdos Curriculares
Os conteúdos do curso distribuem-se em atividades acadêmicas de formação geral,
destinadas a oferecer referências cardeais externas aos campos de conhecimento
próprios da Arquivologia, e em atividades acadêmicas de formação específica.
a. Conteúdos de Formação Geral
De caráter propedêutico ou não, os conteúdos de formação geral envolvem elementos
teóricos e práticos, que forneçam fundamentos para os conteúdos específicos do curso.
b. Conteúdos de Formação Específica
Os conteúdos específicos ou profissionalizantes, sem prejuízo de ênfases ou
aprofundamentos, constituem o núcleo básico no qual se inscreve a formação de
arquivistas. O desenvolvimento de determinados conteúdos como o relacionados com
Metodologia da Pesquisa ou com as Tecnologias em Informação, entre outras – poderá
ser objeto de itens curriculares.
As IES podem adotar modalidades de parceria com outros cursos para:
ministrar matérias comuns;
promover ênfases específicas em determinados aspectos do campo profissional;
ampliar o núcleo de formação básica;
complementar conhecimentos auferidos em outras áreas.
4. Estágios e Atividades Complementares
Mecanismos de interação do aluno com o mundo do trabalho em sua área, os estágios
são desenvolvidos no interior dos programas dos cursos, com intensidade variável
segundo a natureza das atividades acadêmicas desenvolvidas, sob a responsabilidade
imediata de cada docente.
Além disso, o colegiado do curso estabelecerá o desenvolvimento de atividades
complementares de monitoria, pesquisa, participação em seminários e congressos,
visitas programadas e outras atividades acadêmicas e culturais, orientadas por docentes.
5. Estrutura do Curso
Os cursos devem incluir no seu projeto pedagógico os critérios para o estabelecimento
das atividades acadêmicas obrigatórias e optativas e a organização modular, por créditos
ou seriada.
6. Conexão com a Avaliação Institucional
43
Os cursos deverão criar seus próprios critérios para a avaliação periódica em
consonância com os critérios definidos pela IES à qual pertencem, esclarecendo as
ênfases atribuídas aos aspectos técnico-científicos; didático-pedagógicos e atitudinais.
44
ANEXO B: RESOLUÇÃO CNE/CES 20, DE 13 DE MARÇO DE 2002
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
RESOLUÇÃO CNE/CES 20, DE 13 DE MARÇO DE 2002.(*)
Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos
de Arquivologia.
O Presidente Câmara de Educação Superior, no uso de suas atribuições legais e tendo
em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer
CNE/CES 492/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 9 de
julho de 2001, e o Parecer CNE/CES 1.363/2001, homologado em 25 de janeiro de
2002, resolve:
Art. 1º As Diretrizes Curriculares para os cursos de Arquivologia, integrantes
dos Pareceres CNE/CES 492/2001 e 1.363/2001, deverão orientar a formulação do
projeto pedagógico do referido curso.
Art. 2° O projeto pedagógico de formação acadêmica e profissional a ser
oferecida pelocurso de Arquivologia deverá explicitar:
a) o perfil dos formandos;
b) as competências e habilidades de caráter geral e comum e aqueles de
caráterespecífico;
c) os conteúdos curriculares de formação geral e os conteúdos de formação
específica;
d) o formato dos estágios;
e) as características das atividades complementares;
f) as estrutura do curso;
g) as formas de avaliação.
Art. 3º A carga horária do curso de Arquivologia deverá obedecer ao disposto
em Resolução própria que normatiza a oferta de cursos de bacharelado.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições sem contrário
.
ANEXO C: PARECER Nº: CNE/CES 583/2001.
45
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação / Câmara de
Educação Superior
UF: DF
ASSUNTO: Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação
RELATOR(A):Éfrem de Aguiar Maranhão
PROCESSO(S) N.º(S): 23001.000126/2001-69
PARECER N.º:
CNE/CES 583/2001
COLEGIADO:
CES
APROVADO EM:
04/04/2001
I – Relatório
A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação tem, da Lei 9.131,
de 1995, competência para “deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo
Ministério da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação”.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394, de dezembro de 1996,
assegura ao ensino superior maior flexibilidade na organização curricular dos cursos,
atendendo à necessidade de uma profunda revisão de toda a tradição que burocratiza os
cursos e se revela incongruente com as tendências contemporâneas de considerar a
formação em nível de graduação como uma etapa inicial da formação continuada; bem
como à crescente heterogeneidade tanto da formação prévia como das expectativas e
dos interesses dos alunos.
O Decreto 2.026, inciso II do artigo quatro, de outubro de 1996, bem como no artigo 14
do Decreto
2.306, de 1997, estabelecem que as Diretrizes Curriculares são referenciais para as
avaliações de cursos de graduação.
O Parecer CNE/CES 776/97 estabeleceu orientação geral para as diretrizes curriculares
dos cursos de graduação e entre outras considerações assinala:
“Além do mais, os currículos dos cursos superiores, formulados na vigência da
legislação revogada pela Lei 9.394, de dezembro de 1996, em geral caracterizam-se
por excessiva rigidez que advém, em grande parte, da fixação detalhada de mínimos
curriculares e resultam na progressiva diminuição da margem de liberdade que foi
concedida às instituições para organizarem suas atividades de ensino” e destaca:
“Visando assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação oferecida aos
estudantes, as diretrizes curriculares devem observar os seguintes princípios:
1). Assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição
da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como
na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;
46
2). Indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-
aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de
conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não
poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
3). Evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;
4). Incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado
possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional
e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e
habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
5). Estimular práticas de estudo independente, visando uma progressiva
autonomia profissional e intelectual do aluno;
6). Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência
profissional julgada relevante para a área de formação considerada;
7). Fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de
extensão; Incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que
utilize instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e a discentes
acerca do desenvolvimento das atividades didáticas”.
O MEC/SESu também em dezembro de 1979 lançou Edital 4 estabelecendo modelo de
enquadramento das propostas de diretrizes curriculares tendo recebido cerca de 1200
propostas bastante heterogêneas que foram sistematizadas por 38 comissões de
especialistas. Destaca-se a variedade em termos de duração dos cursos em semestres: de
quatro até 12, e de carga horária, de
2000 até 6800 h.
O Plano Nacional de Educação, Lei 10.172 de janeiro de 2001, define nos objetivos e
metas: “... 11.Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a
necessária flexibilidade e diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes
instituições de ensino superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais
de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas
quais se inserem...”.
A Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação decidiu adotar
uma orientaçãocomum para as diretrizes que começa a aprovar e que garanta a
flexibilidade, a criatividade e a responsabilidade das instituições ao elaborarem suas
propostas curriculares.
Portanto, é fundamental não confundir as diretrizes que são orientações mandatórias,
mesmo às universidades, LDB, Art. 53:
“No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem
prejuízos de outras, as seguintes atribuições:..II - fixar os currículos dos seus cursos e
programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes...” com parâmetros ou padrões –
standard- curriculares que são referenciais curriculares detalhados e não obrigatórios.
47
II – VOTO DO(A) RELATOR(A)
Tendo em vista o exposto, o relator propõe:
1- A definição da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos
será objeto de um Parecer e/ou uma Resolução específica da Câmara de
Educação Superior.
2- As Diretrizes devem contemplar:
a. Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso o
projeto pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil
profissional desejado.
b. Competência/habilidades/atitudes.
c. Habilitações e ênfases.
d. Conteúdos curriculares.
e. Organização do curso.
f. Estágios e Atividades Complementares.
g. Acompanhamento e Avaliação.
Brasília–DF, 04 de abril de 2001.
Conselheiro Éfrem de Aguiar Maranhão - Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a).
Sala das Sessões, em 04 de abril de 2001.
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente
Conselheiro Jose Carlos Almeida da Silva – Vice-Presidente
48
ANEXO E: PARECER Nº: CNE/CES 67/2003.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação / Câmara de
Educação Superior
UF: DF
ASSUNTO: Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN dos Cursos de
Graduação
RELATOR(A): José Carlos Almeida da Silva e Lauro Ribas Zimmer
PROCESSO(S) N.º(S): 23001.000029/2003-38
PARECER N.º:
CNE/CES 67/2003
COLEGIADO:
CES
APROVADO EM:
11/03/2003
I – RELATÓRIO
A Câmara de Educação Superior, na sessão de 4/12/2002, deliberou favoravelmente
sobre a proposta de reunir, em parecer específico, todas as referências normativas existentes na
Câmara relacionadas com a concepção e a conceituação dos Currículos Mínimos
Profissionalizantes fixados pelo então Conselho Federal de Educação e das Diretrizes
Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Com isto, será possível estabelecer-lhes o diferencial a partir da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e do Plano Nacional de Educação
(Lei10.172/2001), como também instituir um instrumento básico para subsidiar Pareceres e
Resoluções da CES, na espécie, novos estudos da CES sobre a duração dos cursos de graduação
e a elaboração de projetos pedagógicos dos cursos de graduação em conformidade com as
Diretrizes Curriculares Nacionais.
Convém salientar que se recolheu de fonte contida no Parecer CNE/CES 146/2002parte
substancial dos elementos constantes do quadro comparativo entre os Currículos Mínimos
Profissionalizantes e as Diretrizes Curriculares Nacionais, decorrente da releitura dos atos
normativos existentes, sobretudo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de cada
época e dos atos do então CFE e do atual CNE, por isto que se recomenda a revogação do
aludido Parecer.
Desta forma, é propósito deste Parecer, em razão da metodologia adotada, constituir-se
Referencial Para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação. Inicialmente,
constata-se, pelo resgate da legislação vigente à época, que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 4.024/61, em seu art. 9º, posteriormente também a Lei de Reforma
Universitária 5.540/68, no art. 26, estabeleciam que ao, então, Conselho Federal de Educação
incumbia a fixação dos currículos mínimos dos cursos de graduação, válidos para todo o País,
os quais foram concebidos com os objetivos a seguir elencados, dentre outros:
49
1) observar normas gerais válidas para o País, de tal maneira que ao estudante
fossem assegurados, como “igualdade de oportunidades” e como critério básico
norteador dos estudos, os mesmos conteúdos e até com a mesma duração e
denominação, em qualquer instituição. Os atos normativos, que fixavam os
currículos mínimos, também indicavam sob que denominação disciplinas ou
matérias deveriam ser alocadas no currículo, para se manter os padrões
unitários, uniformes, de oferta curricular nacional;
2) assegurar uniformidade mínima profissionalizante a todos quantos colassem
graus profissionais, por curso, diferenciado apenas em relação às disciplinas
complementares e optativas;
3) facilitar as transferências entre instituições, de uma localidade para outra, ou até
na mesma localidade, sem causar delonga na integralização do curso ou “em
perda de tempo”, com a não contabilização dos créditos realizados na
instituição de origem, como se vê no art.100 da Lei 4.024/61, com a redação
dada pela Lei 7.037/82;
4) fornecer diplomas profissionais, assegurando o exercício das prerrogativas e
direitos da profissão, como rezava o art. 27 da Lei 5.540/68; e
5) permitir-se, na duração de cursos, de forma determinada, a fixação de tempo
útil mínimo, médio ou máximo, desde que esses tempos não significassem
redução de qualidade, mantendo-se, pelo menos, o número de créditos/cargas
horárias-aula estabelecido no currículo aprovado.
A concepção de currículos mínimos, à luz dos objetivos já elencados, implicava elevado
detalhamento de disciplinas e cargas horárias, a serem obrigatoriamente cumpridas, sob pena de
não ser reconhecido o curso, ou até não ser ele autorizado a funcionar quando de sua
proposição, ou quando avaliado pelas Comissões de Verificação, o que inibia as instituições de
inovar projetos pedagógicos, na concepção dos cursos existentes, para atenderem às exigências
de diferentes ordens.
Dado esse caráter universal dos currículos mínimos para todas as instituições,
constituíam-se eles numa exigência para uma suposta igualdade entre os profissionais de
diferentes instituições, quando obtivessem os seus respectivos diplomas, com direito de exercer
a profissão, por isto que se caracterizavam pela rigidez na sua configuração formal, verdadeira
“grade curricular”, dentro da qual os alunos deveriam estar aprisionados, submetidos, não raro,
até aos mesmos conteúdos, prévia e obrigatoriamente repassados, independentemente de
contextualização, com a visível redução da liberdade de as instituições organizarem seus cursos
de acordo com o projeto pedagógico específico ou de mudarem atividades curriculares e
conteúdos, segundo as novas exigências da ciência, da tecnologia e do meio.
Assim, rigidamente concebidos na norma, os currículos mínimos profissionalizantes não
mais permitiam o alcance da qualidade desejada segundo a sua contextualização no espaço e
tempo. Ao contrário, inibiam a inovação e a diversificação na preparação ou formação do
profissional apto para a adaptabilidade!...
Com o advento da Lei 9.131, de 24/11/95, - dando nova redação aos arts. 5º a 9º da
LDB 4.024/61, - o art. 9º. § 2º, alínea “c”, conferiu à Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação a competência para “deliberar sobre as diretrizes curriculares
propostas pelo Ministério da Educação e do Desporto, para os cursos de graduação”.
50
No exercício daquela competência, a CNE/CES, em 3/12/97, aprovou o Parecer776/97, com o
propósito de servir de orientação para as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação,
definindo ali que as referidas diretrizes devem “se constituir em orientações para a elaboração
dos currículos; ser respeitadas por todas as IES; e assegurar a flexibilidade e a qualidade da
formação oferecida aos estudantes”.(sic)
Além disso, o Parecer em tela estabeleceu também os seguintes princípios para as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação:
“1. assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na
composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos
currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem
ministradas;
“2. indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de ensino-
aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo afixação de
conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, os quais não
poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;
“3. evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de
graduação;
“4. incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro
graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condições de exercício
profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de
formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;
“5. estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva
autonomia profissional e intelectual do aluno;
“6. encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram à experiência
profissional julgada relevante para a área deformação considerada;
“7. fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estágios e a participação oem atividades
de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária;
“8. incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem
instrumentos variados e sirvam para informar a docentes deiscentes cerca do
desenvolvimento das atividades didáticas”.
Na mesma época e também no exercício de sua competência, a SESu/MEC publicou o
Edital 4, de 4/12/97, convocando as instituições de ensino superior para que, adotando
metodologia adequada a diferentes eventos, realizassem ampla discussão com a sociedade
científica, ordens e associações profissionais, associações de classe, setor produtivo e outros
setores envolvidos, e encaminhassem propostas para a elaboração das Diretrizes Curriculares
dos Cursos de Graduação, a serem sistematizadas pelas Comissões de Especialistas de Ensino
de cada área.
Este procedimento ensejou um alto nível de participação de amplos segmentos
institucionais, resultando na legitimação das propostas da SESu/MEC, desde quando advieram
ricas e ponderáveis contribuições da sociedade, das universidades, das faculdades, de
organizações profissionais, de organizações docentes e discentes, enfim, da comunidade
acadêmica e científica, e com a ampla participação dos setores públicos e privados em
seminários, fóruns e encontros de debates.
51
Estabeleceu-se, então, um Modelo de Enquadramento das Propostas de Diretrizes
Curriculares Nacionais, constituindo-se de um roteiro, de natureza metodológica, por isto
mesmo flexível, de acordo com as discussões e encaminhamentos das Propostas das Diretrizes
Curriculares Nacionais de cada curso, sistematizando-as segundo as grandes áreas de
conhecimento, nas quais os cursos se situam, resguardando, consequentemente, toda uma
congruência daquelas Diretrizes por curso e dos paradigmas estabelecidos para a sua
elaboração.
Quanto aos paradigmas das Diretrizes Curriculares Nacionais, cumpre, de logo, destacar que
eles objetivam servir de referência para as instituições na organização de seus programas de
formação, permitindo flexibilidade e priorização de áreas de conhecimento na construção dos
currículos plenos. Ademais, devem também induzir à criação de diferentes formações e
habilitações para cada área do conhecimento, possibilitando ainda definir múltiplos perfis
profissionais, garantindo uma maior diversidade de carreiras, promovendo a integração do
ensino de graduação com a pós-graduação, privilegiando, no perfil de seus formandos, as
competências intelectuais que reflitam a heterogeneidade das demandas sociais.
Assim sendo, para todo e qualquer curso de graduação, as Diretrizes Curriculares Nacionais
contemplam as seguintes recomendações:
“1. conferir maior autonomia às instituições de ensino superior na definição
dos currículos de seus cursos, a partir da explicitação das competências e das
habilidades que se deseja desenvolver, através da organização de um modelo
pedagógico capaz de adaptar-se à dinâmica das demandas da sociedade, em
que a graduação passa a constituir-se numa etapa de formação inicial no
processo contínuo da educação permanente;
“2. propor uma carga horária mínima em horas que permita a flexibilização do
tempo de duração do curso de acordo com a disponibilidade e esforço do
aluno;
“3. otimizar a estruturação modular dos cursos, com vistas a permitir um
melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados, bem como ampliação da
diversidade da organização dos cursos, integrando a oferta de cursos
sequenciais, previstos no inciso I do art. 44 da LDB;
“4. contemplar orientações para as atividades de estágio e demais atividades
que integrem o saber acadêmico à prática profissional, incentivando o
reconhecimento de habilidades e competências adquiridas fora do ambiente
escolar; e
“5. contribuir para a inovação e a qualidade do projeto pedagógico do
ensino de graduação, norteando os instrumentos de avaliação.
Posteriormente, a Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação,
aprovou o Parecer 583/2001, levando em conta o disposto no Parecer 776/97, da referida
Câmara, no Edital 4/97, da SESu/MEC, e no Plano Nacional de Educação, - Lei 10.172, de
janeiro de 2001, resumindo seu entendimento na forma do seguinte voto:
1. “l. A definição da duração, carga horária e tempo de integralização dos cursos
será objeto de um Parecer e/ou uma Resolução específica da Câmara de
Educação Superior.”
52
2. “2. A Diretrizes devem contemplar:
a. Perfil do formando/egresso/profissional - conforme o curso, o projeto
pedagógico deverá orientar o currículo para um perfil profissional desejado;
b. Competência/habilidades/atitudes.
c. Habilitações e ênfase.
d. Conteúdo curriculares.
e. Organização do curso.
f. Estágios e atividades complementares
g. Acompanhamento e Avaliação”.
Desta maneira, ficou evidente que, ao aprovar as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Graduação, a intenção é mesmo garantir a flexibilidade, a criatividade e a
responsabilidade das instituições de ensino superior ao elaborarem suas propostas curriculares,
por curso, conforme entendimento contido na Lei 10.172, de 9/1/2001, que estabeleceu o Plano
Nacional de Educação – PNE, ao definir, dentre os objetivos e metas, “[...] Estabelecer, em
nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade, a criatividade e a
responsabilidade das instituições diversidade nos programas oferecidos pelas diferentes
instituições de ensino superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas
clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem...”.
De tudo quanto exposto até esta parte, poder-se-á estabelecer as principais diferenças
entre Currículos Mínimos e Diretrizes Curriculares Nacionais, com o propósito de mostrar os
avanços e as vantagens proporcionadas por estas últimas:
1) enquanto os Currículos Mínimos encerravam a concepção do exercício do profissional,
cujo desempenho resultaria especialmente das disciplinas ou matérias
profissionalizantes, enfeixadas em uma grade curricular, com os mínimos obrigatórios
fixados em uma resolução por curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais concebem a
formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com
uma sólida formação básica e uma formação profissional fundamentada na competência
teórico-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas e
emergentes demandas;
2) enquanto os Currículos Mínimos inibiam a inovação e a criatividade das instituições,
que não detinham liberdade para reformulações naquilo que estava, por Resolução do
CFE, estabelecido nacionalmente como componente curricular, até com detalhamento
de conteúdos obrigatórios, as Diretrizes Curriculares Nacionais ensejam a flexibilização
curricular e a liberdade de as instituições elaborarem seus projetos pedagógicos para
cada curso segundo uma adequação às demandas sociais e do meio e aos avanços
científicos e tecnológicos, conferindo-lhes uma maior autonomia na definição dos
currículos plenos dos seus cursos;
3) enquanto os Currículos Mínimos muitas vezes atuaram como instrumento de
transmissão de conhecimentos e de informações, inclusive prevalecendo interesses
corporativos responsáveis por obstáculos no ingresso no mercado de trabalho e por
desnecessária ampliação ou prorrogação na duração do curso, as Diretrizes Curriculares
Nacionais orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro
graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do
mercado de trabalho e das condições de exercício profissional;
4) enquanto os Currículos Mínimos, comuns e obrigatórios em diferentes instituições, se
propuseram mensurar desempenhos profissionais no final do curso, as Diretrizes
Curriculares Nacionais se propõem ser um referencial para a formação de um
profissional em permanente preparação, visando uma progressiva autonomia
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profissional e intelectual do aluno, apto a superar os desafios de renovadas condições de
exercício profissional e de produção de conhecimento e de domínio de tecnologias;
5) enquanto o Currículo Mínimo pretendia, como produto, um profissional “preparado”, as
Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem preparar um profissional adaptável a
situações novas e emergentes;
6) enquanto os Currículos Mínimos eram fixados para uma determinada habilitação
profissional, assegurando direitos para o exercício de uma profissão regulamentada, as
Diretrizes Curriculares Nacionais devem ensejar variados tipos de formação e
habilitações diferenciadas em um mesmo programa; e
7) enquanto os Currículos Mínimos estavam comprometidos com a emissão de um
diploma para o exercício profissional, as Diretrizes Curriculares Nacionais não se
vinculam a diploma e a exercício profissional, pois os diplomas, de acordo com o art. 48
da Lei 9.394/96,se constituem prova, válida nacionalmente, da formação recebida por
seus titulares.
• Mérito
Como já assinalado anteriormente, a LDB 4.024/61, na versão original do art.
9º,seguido pelo art. 26 da Lei 5.540/68, conferiu ao então Conselho Federal de Educação a
competência para fixar os currículos dos cursos de graduação, o que ensejou a obrigatória
observância dos denominados currículos mínimos profissionais de cada curso, inclusive dessuas
habilitações, fixados mediante resoluções daquele Colegiado, válidas nacionalmente, para
qualquer sistema de ensino, resultando para as instituições apenas a escolha de componentes
curriculares complementares e a listagem para os alunos de disciplinas optativas, e, quando
concebessem cursos experimentais, inovando e criando respostas para situações localizadas,
ainda assim só poderiam colocá-los em funcionamento após prévia aprovação dos currículos e
autorização dos cursos.
Desta forma, engessados os currículos mínimos e direcionados para o exercício
profissional, com direitos e prerrogativas assegurados pelo diploma, nem sempre o currículo
pleno significou a plenitude de uma coerente e desejável proposta pedagógica, contextualizada,
que se ajustasse permanentemente às emergentes mudanças sociais, tecnológicas e científicas,
por isto que os graduados, logo que colassem grau, já se encontravam defasados em relação ao
desempenho exigido no novo contexto, urgindo preparação específica para o exercício da
ocupação ou profissão.
Nesse quadro, era mesmo necessária uma espécie de “desregulamentação”, de
flexibilização e de uma contextualização dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação,
para que as instituições de ensino superior atendessem, mais rapidamente, e sem as amarras
anteriores, à sua dimensão política, isto é, pudessem essas instituições assumir a
responsabilidade de se constituírem respostas às efetivas necessidades sociais –demanda social
ou necessidade social -, expressões estas que soam com a mesma significação da sua
correspondente “exigência do meio” contida no art. 53, inciso IV, da atual LDB 9.394/96.
Sendo as instituições de ensino superior caixa de ressonância das expectativas sociais,
ali ecoava a demanda reprimida no mercado de trabalho, no avanço tecnológico e científico,
ficando, não raro, impossibilitadas de implementar qualquer projeto com que ousassem
inovarem matéria curricular, salvo se, nos termos do então art. 104 da LDB 4.024/61 e no art.
18 da5.540/68, tivessem o destemor, nem sempre reconhecido, de propor cursos experimentais
com currículos estruturados como experiência pedagógica, porque não se enquadravam nos
currículos mínimos vigentes, sabendo-se que, como se disse, mesmo assim estavam eles
condicionados à prévia aprovação pelo Conselho Federal de Educação, sob pena de infringência
54
à lei.
A Constituição Federal de 1988, com indiscutíveis avanços, prescreveu, em seu art.22,
inciso XXIV, que a União editaria, como editou, em 20 de dezembro de l996, a nova
LDB9.394/96, além das normas gerais, nacionais, decorrentes do art. 24, §§ 1º a 4º, da referida
Carta Magna, contemplando, na nova ordem jurídica, um desafio para a educação brasileira: as
instituições assumirão a ousadia da criatividade e da inventividade, na flexibilização coque a
LDB marcou a autonomia das instituições e dos sistemas de ensino, em diferentes níveis.
No caso concreto das instituições de ensino superior, estas responderão necessariamente pelo
padrão de qualidade na oferta de seus cursos, o que significa, no art. 43,preparar profissionais
aptos para a sua inserção no campo do desenvolvimento, em seus diversos segmentos,
econômicos, culturais, políticos, científicos, tecnológicos etc. Disto resultou o imperioso
comprometimento das instituições formadoras de profissionais e de recursos humanos com as
mudanças iminentes, no âmbito político, econômico e cultural, até, a cada momento, no campo
das ciências e da tecnologia, nas diversas áreas do conhecimento, devendo, assim, a instituição
estar apta para constituir-se resposta a essas exigências.
Certamente, adviria uma nova concepção da autonomia universitária e de
responsabilização das instituições não-universitárias, em sua harmonização com essas mutações
contínuas e profundas, de tal forma que ou as instituições se revelam com potencial para atender
“às exigências do meio”, ou elas não se engajarão no processo de desenvolvimento e se
afastarão do meio, porque não poderão permanecer “preparando “recursos humanos
“despreparados” ou sem as aptidões, competências, habilidades e domínios necessários ao
permanente e periódico ajustamento a essas mudanças. Com efeito, repita-se, não se cogita mais
do profissional “preparado”, mas do profissional apto às mudanças e, portanto, adaptável.
Isto significa um marco histórico, porque, em matéria de concepção pedagógica do
processo educativo e, consequentemente, das concepções das ações pelas quais a educação e o
ensino venham a efetivar-se, sem dúvida haveria de ser repensada a elaboração dos currículos
dos cursos de qualquer grau ou nível, especialmente os de graduação, convocadas que estavam
todas as instituições da comunidade para exercerem uma ação conjugada, harmônica
cooperativa, com o Poder Público e com outras instituições, como se verifica no art. 205 da
Constituição Federal (“com a colaboração da sociedade”) e no art. 211 (“em regime de
colaboração”), para resgatar a educação dos percalços em que se encontrava e ante os desafios
acenados em novos horizontes da história brasileira e do mundo.
Por isto, a nova legislação (Leis 9.131/95 e 9.394/96) teria de firmar diretrizes básicas
para esse novo desafio, promovendo a flexibilização na elaboração dos currículos dos cursos de
graduação, retirando-lhes as amarras da concentração, da inflexibilidade dos currículos mínimos
profissionalizantes nacionais, que são substituídos por “Diretrizes Curriculares Nacionais”.
Desta forma, foram estabelecidas, a partir das orientações gerais contidas nos Pareceres
CNE/CES 776/97 e 583/2001, bem como nos desdobramentos decorrentes do Edital4/97-
SESu/MEC, as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Gerais dos Cursos
de Graduação, por curso, considerado segundo a respectiva área de conhecimento, observando-
se os paradigmas, níveis de abordagem, perfil do formando, competências e habilidades,
habilitações, conteúdos ou tópicos de estudos, duração dos cursos, atividades práticas e
complementares, aproveitamento de habilidades e competências extracurriculares, interação
com a avaliação institucional como eixo balizador para o credenciamento avaliação da
instituição, para a autorização e reconhecimento de cursos, bem como suas renovações,
adotados indicadores de qualidade, sem prejuízo de outros aportes considerados necessários.
Neste passo, não é demais repetir que tudo foi concebido com o propósito de que se pudesse
estabelecer um perfil do formando no qual a formação de nível superior reconstituísse em
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processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica uma formação
profissional fundamentada na competência teórico-prática, observada a flexibilização curricular,
autonomia e a liberdade das instituições de inovar seus projetos pedagógicos de graduação, para
o atendimento das contínuas e emergentes mudanças para cujo desafio o futuro formando
deverá estar apto.
II – VOTO DO(A) RELATOR(A)
Diante do exposto, votamos favoravelmente à aprovação do referencial constante deste
Parecer, propondo-se, com sua homologação, a revogação do ato homologatório do Parecer
CNE/CES 146/2002, publicado do D.O.U. de 13/5/2002.
Brasília-DF, 11 de março de 2003.
Conselheiro José Carlos Almeida da Silva – Relator
Conselheiro Lauro Ribas Zimmer – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a).
Sala das Sessões, em 11 de março de 2003.
Conselheiro Arthur Roquete de Macedo – Presidente
Conselheiro Lauro Ribas Zimmer – Vice-Presidente