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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO, CONSTRUÇÃO DAS CIÊNCIAS E
PRÁTICAS EDUCATIVAS
ANA CLÁUDIA GOUVEIA DE SOUSA
FORMAÇÃO DOCENTE E LETRAMENTOS: CONHECIMENTOS
MOBILIZADOS EM UM GRUPO INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES
QUE ENSINAM MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
NATAL - RN
2017
ANA CLÁUDIA GOUVEIA DE SOUSA
FORMAÇÃO DOCENTE E LETRAMENTOS: CONHECIMENTOS
MOBILIZADOS EM UM GRUPO INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES
QUE ENSINAM MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, para obtenção do título de doutora
em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha
NATAL – RN
2017
Divisão de Serviços Técnicos.
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA
Sousa, Ana Cláudia Gouveia de.
Formação docente e letramentos: conhecimentos mobilizados em um
grupo interdisciplinar de professores que ensinam matemática e ciências /
Ana Cláudia Gouveia de Sousa. - Natal, 2017.
283f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em
Educação.
ANA CLÁUDIA GOUVEIA DE SOUSA
FORMAÇÃO DOCENTE E LETRAMENTOS: CONHECIMENTOS
MOBILIZADOS EM UM GRUPO INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES
QUE ENSINAM MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Tese apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, para a obtenção do título de doutora em Educação.
Aprovada em: ___/___/___
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha - Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
_____________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria do Socorro Alencar Nunes Macedo – Examinador externo
Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Aldemir Farias da Silva – Examinador externo
Universidade Federal do Pará (UFPA)
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Jorge Tarcísio da Rocha Falcão – Examinador interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
___________________________________________________________________
Prof. Dr. Iran Abreu Mendes – Examinador interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Marcília Chagas Barreto – Examinador suplente externo
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
____________________________________________________________________
Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa – Examinador suplente interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Dedico este estudo a minha mãe, Maria da
Penha Gouveia de Sousa, ou “Tia Penha”,
para os seus alunos, pelo apoio e exemplo
de força e resiliência, seguido por mim,
mesmo que de forma não linear, na vida e
na educação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, em primeiro lugar, pelo amor incondicional, sentido e
vivenciado por mim ao longo do doutoramento, como fonte de inspiração e força que
mobilizaram um processo de autoconhecimento e crescimento para além dos aspectos
científicos e intelectuais. Gratidão, Senhor!
Agradeço a minha orientadora, profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha,
pela confiança, pelos aprendizados e pelas oportunidades possibilitadas ao longo do
doutorado, principalmente no desafio da realização da pesquisa e escrita desta tese.
Agradeço ao prof. Dr. Iran Abreu Mendes, fonte de inspiração e exemplo
profissional para mim, desde a graduação, responsável pela minha atração pela
educação matemática e pelo mundo acadêmico.
Agradeço ao prof. Dr. Carlos Aldemir Farias, que acompanhou, de perto
e/ou de longe o meu processo de formação doutoral, sempre com especial interesse e
atenção a mim.
Agradeço, ainda, aos demais membros da banca examinadora, prof. Dr.
Jorge Tarcísio da Rocha Falcão e profa. Dra. Socorro Alencar Nunes Macedo, pela
disponibilidade em contribuir com a melhoria deste trabalho e da minha formação.
Sou grata à profa Dra. Ivoneide Bezerra de Araújo Santos Marques, pela
parceria surpreendentemente carinhosa e edificante, com muitos ensinamentos na
jornada.
Meus agradecimentos ao Grupo de Pesquisa CONTAR/UFRN, pela
parceria, receptividade, apoio e confiança crescentes ao longo do convívio na realização
das diversas atividades formativas que pudemos viver.
Sou grata a minha mãe: Maria da Penha Gouveia de Sousa, exemplo de
força e resiliência, apoio incondicional em todos os meus projetos de vida, sobretudo
nesse.
Sou grata ao meu pai: Paulo Crispim de Sousa (in memoriam), meu primeiro
mestre e mentor, a quem segui nos caminhos da educação e a quem tento imitar nos
posicionamentos coerentes diante da vida.
Agradeço aos meus irmãos, Paulo Jáder Gouveia de Sousa, Fernando Igor
Gouveia de Sousa e Tiago Antônio Gouveia de Sousa, e a minha cunhada, Natália de
Sousa Barata Gouveia, por acreditarem em mim de forma tão devotada e disponível.
Minha gratidão e carinho a minha sobrinha Maria Cecília Barata Gouveia,
amor gratuito, fonte de carinho e força para a consecução de objetivos da vida pessoal e
profissional.
Agradeço a minha prima-irmã, Alcyanne de Oliveira Gouveia, por acreditar
em mim e no meu potencial mais do que eu mesma, sendo um apoio amoroso e
estimulante em todos os momentos da minha vida. Eu te amo, irmã!
Minha gratidão a Bárbara Pimenta de Oliveira, Flávia Roldan Viana, Larissa
Elfísia Lima Santana e Silvana Holanda da Silva, que junto comigo formam o
“Pentágono”, grupo querido de amizade, aprendizados, realização de trabalhos, apoio
mútuo e muito amor na profissão e na vida. Obrigada, meninas!
Agradeço ao Grupo de Pesquisa Matemática e Ensino – MAES/UECE –,
pela força, pelo apoio e pelos ensinamentos já há quase 10 (dez) anos da minha história
de vida e de formação.
Agradeço ao Grupo de Estudo, Pesquisa e Ação Pedagógica –
GEPAP/OFINARTES – por ser meu berço formativo nos meandros da formação
docente e por ser espaço de reflexão, criação e questionamentos constantes.
Agradeço, em especial, a Maria do Socorro de Sousa e a Tânia Maria de
Sousa França, que além de mestras, mentoras e exemplos profissionais e pessoais para
mim, são amigas queridas do fundo do meu coração.
Agradeço a Maria da Apresentação Barreto, amizade (re)construída neste
doutorado, apoio e força sem os quais eu não teria nem começado. Estendo os
agradecimentos a sua família linda (Cláudio, Helena e Eva Maria), que me acolheu com
aconchego de lar e cheiro de amor.
Agradeço ao Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará –
IFCE –, meu atual espaço de pesquisa e prática, instituição que me apoiou no
enfrentamento desse doutorado. Agradeço também a todos os meus colegas e a todas as
minhas colegas do IFCE campus Canindé, pela força, mesmo que distante.
Minha gratidão aos amigos que Natal me deu: Jânio Elpídio de Medeiros,
um misto de irmão e filho, com quem muito aprendi, a quem ensinei e com quem vivi
os lados bom e ruim desse doutorado longe de casa. A Maria de Fátima de Araújo,
amiga que me acolheu com seus braços maternais, dando-me mais que apoios, dando-
me amor. Cláudia Rossana Kranz, exemplo de garra e competência profissional, que me
surpreendeu sendo também uma amiga de coração grande e acolhedor. A Mércia de
Oliveira Pontes, amizade construída gradativamente e cada vez mais solidificada nas
parcerias possibilitadas no âmbito profissional e pessoal.
Aos meus vizinhos da “Vila Feliz”, Flávio, Endaira, Beatriz, Rodrigo,
Lílian, Rafael, Marcelo. Muito obrigada pela compreensão e apoio.
A todos os meus demais familiares, tios e tias, primos e primas, meu avô,
com quase 100 anos de idade, muito obrigada por torcerem por mim.
Agradeço a todos os amigos e a todas as amigas, que souberam
compreender minha distância e falta de tempo durante esse período de dedicação ao
doutorado.
Agradeço à CAPES que, através do Programa Observatório da Educação –
OBEDUC –, possibilitou-me a divulgação do meu trabalho por meio de algumas
incursões em eventos científicos.
Estamos vivendo em um momento de
contestação e de renovação do conhecimento,
que se originou no Renascimento e sobre o
qual se fundou a civilização moderna. Essa
civilização prometia relacões éticas entre
todos os seres humanos, no setor de trabalho,
na participação de todos na governança e nas
relações sociais. Entretanto, as promessas
[ainda] não foram cumpridas!
(UBIRATAN D‟AMBROSIO)
FORMAÇÃO DOCENTE E LETRAMENTOS: CONHECIMENTOS
MOBILIZADOS EM UM GRUPO INTERDISCIPLINAR DE PROFESSORES
QUE ENSINAM MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
RESUMO
Todos aqueles que utilizam a língua escrita em suas práticas cotidianas estão
em processo de letramento. Com essa ideia, e a partir de Kleiman (1995); (2007)
assumimos o letramento como os usos sociais que se faz da escrita como tecnologia e
sistema de símbolos, em situações reais de comunicação, de acordo com suas
finalidades, pela mobilização de diversificados gêneros do discurso, próprios para cada
circunstância e atividade discursiva. Nesse sentido, a aula e todos os processos
discursivos que nela e dela decorrem são situações comunicacionais onde acontecem
letramentos. E, para esse reconhecimento e melhor aproveitamento dessa concepção nos
atos de ensino e aprendizagem diversos conhecimentos do professor para o exercício da
docência são mobilizados em um processo formativo com esse intuito. O presente
trabalho objetiva analisar indícios de conhecimentos para a prática pedagógica docente
interdisciplinar, emergentes em um contexto colaborativo de formação continuada na
perspectiva do letramento. Este trabalho está assentado em referenciais teóricos do
letramento e projetos de letramento, com base nos estudos de Kleiman (1995); (1999);
(2000); (2004); (2005); (2007); (2013), Street (2003); (2009); (2010); (2012); (2013);
(2014), Oliveira (2008); (2010), Oliveira, Tinoco e Santos (2014); e Santos (2012); da
interdisciplinaridade a partir dos estudos de D‟Ambrosio (2016), Fazenda (1999);
(2008); (2012); Nicolescu (1999), e dos estudos sobre formação docente com base em
Schön (1992); (2000), Shulman (1986); (2005) e Zeichner (1993); (2011); (2016),
dentre outros. A ação realizada que gerou essa pesquisa foi um curso de formação
continuada (CFC) intitulado “Letramento em Práticas Interdisciplinares de Ensino”,
realizado metodologicamente como um projeto de letramento, para o qual o dialogismo,
a interdisciplinaridade e a mediação da escrita como prática social, pela utilização de
diversos gêneros discursivos de produção e circulação em contextos de formação
docente, são premissas. A partir de um estudo de natureza qualitativa interpretativista,
configurado como uma pesquisa-ação crítico-colaborativa, esta investigação aconteceu
por meio de entrevista com 06 (seis) sujeitos; do CFC, com a participação de 17
(dezessete) sujeitos, dos quais 14 (catorze) professores que ensinam matemática e
ciências foram colaboradores docentes da pesquisa, e das produções escritas geradas
nesse CFC. Os resultados apontaram que a formação mediada como um projeto de
letramento em um grupo interdisciplinar, que tenha a colaboração, a reflexão e o viés
crítico como premissas, pode gerar conhecimentos para a prática pedagógica docente
interdisciplinar mediada pela leitura e pela escrita. O estudo apontou, como resultados,
um entrelaçar de conhecimentos, um esforço de interação entre docentes de diferentes
áreas do conhecimento, para aprendizados sobre o trabalho com diferentes gêneros
discursivos, embora tenha havido dificuldades nessa compreensão pela percepção
cristalizada de serem esses aspectos apenas da Língua Portuguesa; apontou, ainda, para
o empoderamento dos colaboradores docentes como agentes de letramento, numa
demonstração de resignificação de suas práticas didáticas escolares, de incremento em
suas aprendizagens e de seus alunos pelo desenvolvimento dos projetos de letramento
nas escolas e do reconhecer-se professor, que aprende e constroi conhecimento nesse
aprender, que não é só cognitivo, mas é tornar-se.
Palavras-chave: Letramento. Projeto de letramento. Formação docente. Conhecimentos
para a docência. Interdisciplinaridade.
TEACHER TRAINING AND LITERACIES: MOBILIZED KNOWLEDGE
IN A INTERDISCIPLINARY GROUP OF TEACHERS
THAT TEACH MATHEMATICS AND SCIENCE
ABSTRACT
All those who use written language in their daily practices are in the process
of literacy. With this idea, and from Kleiman (1995); (2007) we assume the literacy as
the social uses of writing as technology and system of symbols, in real situations of
communication, according to its purposes, by the mobilization of diverse discourse
genres, appropriate for each circumstance and discursive activity. In this sense, the class
and all the discursive processes which in it and from it take place are situations where
literacy happens. And, for this recognition and better use of this conception in teaching
and learning acts, a lot of knowledge of the teacher, for the execution of teaching are
mobilized in a training process for this purpose. The present work aims to analyze
evidence of knowledge for interdisciplinary teaching pedagogical practice, emerging in
a collaborative context of continuing education in the perspective of literacy. This work
is based on theoretical references of literacy and literacy projects, based on the studies
of Kleiman (1995); (1999); (2000); (2004); (2005); (2007); (2013), Street (2003);
(2009); (2010); (2012); (2013); (2014), Oliveira (2008); (2010), Oliveira, Tinoco and
Santos (2014); and Santos (2012); of interdisciplinarity from the studies of D'Ambrosio
(2016), Fazenda (1999); (2008); (2012); Nicolescu (1999), and from the studies on
teacher training based on Schön (1992); (2000), Shulman (1986); (2005) and Zeichner
(1993); (2008); (2011), among others. The action carried out that generated this research
was a continuing education course (CEC) entitled "Literacy in Interdisciplinary
Practices of Teaching", carried out methodologically as a literacy project, for which
dialogism, the interdisciplinarity and the mediation of writing as a social practice , by
the use of several discursive genres of production and circulation in contexts of teacher
formation, were premises. From a study consisted by a qualitative interpretative nature,
configured as an action research critical-collaborative, this research was conducted
through an interview with 06 (six) subjects; from the CEC, with the participation of 17
(seventeen) subjects of whom 14 (fourteen) teachers who teach mathematics and
sciences were teaching collaborators of the research, and of the written productions
generated in that CEC. The results showed that mediated formation as a literacy project
in an interdisciplinary group, which has collaboration, reflection and critical bias as
premises, can generate knowledge for the interdisciplinary teaching pedagogical
practice mediated by reading and writing. The study pointed out as results: an
interlacing of knowledge, an interaction effort among teachers from different areas of
knowledge, although there were difficulties in understanding the learning mediation
through reading and writing; an empowerment of teaching collaborators as agents of
literacy, and a such recognizing as a teacher, who learns and builds knowledge in this
learning, which is not only cognitive, but it is to become.
Keywords: Literacy. Literacy project. Teacher training. Knowledge for teaching.
Interdisciplinarity.
FORMACIÓN DOCENTE Y LITERACIDAD: CONOCIMIENTOS
MOVILIZADOS EN UN GRUPO INTERDISCIPLINARIO DE PROFESORES
QUE ENSEÑAN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS
RESUMEN
Todos aquellos que utilizan la lengua en sus prácticas diarias se encuentran
en proceso de literacidad. Con esa idea, y a partir de Kleiman (1995); (2007) asumimos
la literacidad como los usos sociales que se hace de la escrita como tecnología y
sistemas de símbolos, en situaciones reales de comunicación, de acuerdo con sus
finalidades, por la movilización de diferentes géneros del discurso, propios para cada
circunstancia y actividad discursiva. En ese sentido, la clase y todos los procesos
discursivos que en ella y de ella transcurren son situaciones comunicacionales en las
que acontecen literacidades. Y, para ese reconocimiento y mejor aprovechamiento de
esa concepción en los actos de enseñanza y aprendizaje diversos conocimientos del
profesor, para el ejercicio de la docencia, son movilizados en un proceso formativo con
ese objetivo. El presente trabajo objetiva analizar indicios de conocimientos para la
práctica pedagógica docente interdisciplinaria, emergentes en un contexto colaborativo
de formación continua en la perspectiva de la literacidad. Este trabajo se apoya en
referenciales teóricos de la literacidad y proyectos de literacidad, con base en los
estudios de Kleiman (1995); (1999); (2000); (2004); (2005); (2007); (2013), Street
(2003); (2009); (2010); (2012); (2013); (2014), Oliveira (2008); (2010), Oliveira,
Tinoco y Santos (2014); y Santos (2012); de la interdisciplinariedad a partir de los
estudios de de D‟Ambrosio (2016), Fazenda (1999); (2008); (2012); Nicolescu (1999),
y de los estudios sobre la formación docente con base en Schön (1992); (2000),
Shulman (1986); (2005) y Zeichner (1993); (2008); (2011), entre otros. La acción
realizada que generó esa investigación fue un curso de formación continua (CFC)
titulado “Literacidad en Prácticas Interdisciplinarias de Enseñanza”, realizado
metodológicamente como un proyecto de literacidad, para lo cual el dialogismo, la
interdisciplinariedad y la mediación de la escritura como práctica social, por la
utilización de diversos géneros discursivos de producción y circulación en contextos de
formación docente, fueron premisas. A partir de un estudio de naturaleza cualitativa
interpretativa, configurado como una investigación-acción crítico-colaborativa, esta
investigación se realizó a través de entrevistas con 06 (seis) sujetos; del CFC, con la
participación de 17 (diecisiete) sujetos, de los cuales 14 (catorce) profesores que
enseñan matemáticas y ciencias fueron colaboradores docentes de la investigación, y de
las producciones escritas generadas en ese CFC. Los resultados apuntaron que la
formación mediada como un proyecto de literacidad en un grupo interdisciplinario, que
tenga la colaboración, la reflexión y el enfoque crítico como premisas, puede generar
conocimientos para la práctica pedagógica docente interdisciplinaria mediada por la
lectura y por la escritura. El estudio señaló, como resultados: un entramar de
conocimientos, un esfuerzo de interacción entre los docentes de diferentes áreas del
conocimiento, aunque se han producido dificultades en la comprensión de la mediación
de las aprendizajes por la lectura y por la escritura; un empoderamiento de los
colaboradores docentes como agentes de literacidad, y un reconocerse profesor, que
aprende y construye conocimiento en ese aprender, que nos es solo cognitivo, pero es
hacerse.
Palabras clave: Literacidad. Proyecto de literacidad. Formación docente.
Conocimientos para la docencia. Interdisciplinariedad.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo teórico-metodológico da pesquisa .................................................. 367
Figura 2 - Aspectos teórico-metodológicos dos trabalhaos mapeados pertinentes à
pesquisa desenvolvida .................................................................................................. 445
Figura 3- Esquemas de relações entre as disciplinas .................................................. 1645
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Detalhamento dos trabalhos selecionados para leitura integral ................... 43
Quadro 2 - Concepções de formação de professores nos trabalhos lidos ....................... 46
Quadro 3 - Componentes do projeto de letramento e sua presença na formação
docente realizada .......................................................................................... 66
Quadro 4 - Caracterização dos sujeitos colaboradores docentes da pesquisa .............. 989
Quadro 5 - Cronograma do Curso de Formação Continuada Letramento
em Práticas Interdisciplinares de Ensino ................................................... 106
Quadro 6 - Conhecimentos demonstrados pelos colaboradores docentes
nas entrevistas ........................................................................................... 142
Quadro 7 - Saberes sobre conceitos e referências trabalhados no CFC ....................... 166
Quadro 8 - Dificuldades de leituras e estratégias de estudo ......................................... 168
Quadro 9 - Contribuições e aprendizados reconhecidos no âmbito do CFC ................ 169
Quadro 10 - Avaliação dos encontros 1, 2 e 3 e sugestões ........................................... 171
Quadro 11 - Aprendizados sobre Unidade Básica de Problematização – UBP............ 177
Quadro 12 - Aprendizados sobre elaboração de projetos de letramento ...................... 178
Quadro 13 - Contribuições para a formação, autoavaliação e avaliação dos encontros 180
Quadro 14 - Sugestões para a continuidade do CFC .................................................... 181
Quadro 15 - Avanços nos saberes sobre conceitos e referenciais trabalhados no CFC 203
Quadro 16 - Formação e participação ao longo do CFC .............................................. 205
Quadro 17 - Articulação dos aspectos estudados com os projetos
de letramento desenvolvidos .................................................................... 206
Quadro 18 - Receptividade do tema sustentabilidade pelos sujeitos da escola ............ 206
Quadro 19 - Aprendizagem dos alunos a partir dos projetos e conteúdos curriculares 208
Quadro 20 - Viabilidade de adotar um trabalho de letramento no contexto escolar
em que atua .............................................................................................. 209
Quadro 21 - Principais dificuldades no desenvolvimento do projeto de letramento .... 210
Quadro 22 - Síntese dos resultados dos encontros e das avaliações do CFC ............... 212
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Dados quantitativos de teses e dissertações mapeadas no período de
2011 a 2015 ................................................................................................... 43
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CERI Centro para Pesquisa e Inovação do Ensino
CFC Curso de Formação Continuada
CAS Centro de Atendimento a Surdos
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CONTAR Grupo de Pesquisa em Ensino de Matemática e Língua
Portuguesa
CTS Ciência Tecnologia e Sociedade
DMP Departamento de Microbiologia e Parasitologia
DPEC Departamento de Práticas Educacionais e Currículo
FLATED Faculdade Latino-Americana de Educação
GEPAP Grupo de Estudo, Pesquisa e Ação Pedagógica
IBICT Instituto Brasileiro de Informações em Ciência e Tecnologia
IES Instituições de Ensino Superior
IFCE Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará
IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeiria
IQ Instituto de Química
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MCTI Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação
NLS Novos Estudos do Letramento
OBEDUC Programa Observatório da Educação
OBMEP Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PPGECNM Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática
PRODEMA Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio
Ambiente
PRODOCÊNCIA Programa de Consolidação das Licenciaturas
RRS Registros de Representação Semiótica
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEB Secretaria da Educação Básica
UBP Unidade Básica de Problematização
UFC Universidade Federal do Ceará
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNIVERSO Universidade Salgado de Oliveira
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO: “FORMAR FORMANDO-SE” .................................................. 21
1.1 INDECISÃO E INQUIETAÇÕES DOCENTES .................................................. 21
1.2 REFLEXÃO DOCENTE E PREOCUPAÇÃO COM A LINGUAGEM .............. 23
1.3 PROBLEMA DE PESQUISA ............................................................................... 28
2 BUSCA: BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ESTUDO ...................... 39
2.1 A BUSCA PELO OBJETO NA SISTEMATIZAÇÃO DE UM ESTADO DA
QUESTÃO ................................................................................................................. 39
O que encontramos nessa busca ............................................................................. 42
Relações conceituais e metodológicas entre os trabalhos mapeados e a pesquisa em
curso ....................................................................................................................... 45
2.2 FUNDAMENTOS GERAIS DA PESQUISA ...................................................... 48
2.3 LETRAMENTO(S), O QUE É (SÃO), AFINAL? ................................................ 50
Letramentos múltiplos, práticas e eventos de letramento ....................................... 54
Letramento matemático e letramento científico ..................................................... 57
Projetos de letramento e gêneros discursivos na escola ......................................... 60
2.4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: MULTI, INTER OU TRANSDISCIPLINAR?
.................................................................................................................................... 67
Multi, inter e transdisciplinaridade: conceitos e diferenciações ............................. 67
Interdisciplinaridade, práticas interdisciplinares e formação de professores ......... 70
2.5 FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ............................................................... 72
Reflexão Docente ................................................................................................... 80
Conhecimentos/Saberes para a Docência ............................................................... 83
Formação e ensino de Matemática e Ciências ........................................................ 87
3 CAMINHO ................................................................................................................. 90
3.1 PRESSUPOSTOS DO ESTUDO EMPÍRICO ...................................................... 90
3.2OS SUJEITOS DA PESQUISA E O CAMINHO TRILHADO NO CFC ............. 97
3.2.1 Percurso metodológico geral do CFC .......................................................... 102
4 VOZES DOCENTES ............................................................................................... 110
4.1 PLANEJAMENTO POR COLABORADORES DOCENTES PARTICIPANTES
DA FORMAÇÃO ..................................................................................................... 111
4.2 ABORDAGEM DE CONTEÚDOS NOVOS POR COLABORADORES
DOCENTES PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO ................................................ 118
4.3 ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE
COLABORADORES DOCENTES PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO ............ 120
4.4 CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO E DE PROJETO DE LETRAMENTO ... 129
4.5 FORMAÇÃO NO GRUPO DE ESTUDOS CONTAR ....................................... 135
4.6 SÍNTESE DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS .................................... 142
5. ENCONTROS E PRODUÇÕES ESCRITAS ...................................................... 145
5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE ENCONTROS E PRODUÇÕES ESCRITAS DO
CFC ........................................................................................................................... 145
Encontro 1: Conceitos de Referência para o grupo CONTAR: Letramento, prática
de letramento, projeto de letramento .................................................................... 145
Encontro 2: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento,
práticas de letramento e projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade
.............................................................................................................................. 149
Encontro 3: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento,
práticas de letramento e projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade.
.............................................................................................................................. 161
Produção escrita 1 - Avaliação do primeiro bloco de encontros do CFC............ 165
Encontro 9: Elaboração de Projetos de Letramento ............................................. 172
Produção escrita 2 - Avaliação do segundo e terceiro blocos de encontros do CFC:
.............................................................................................................................. 177
Encontro 11: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
.............................................................................................................................. 182
Encontro 14: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
.............................................................................................................................. 187
Encontro 15: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
.............................................................................................................................. 192
Encontro 16: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
.............................................................................................................................. 197
Encontro 17: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
.............................................................................................................................. 200
Produção escrita 3: Avaliação da etapa 2 do CFC ............................................... 203
Síntese dos resultados dos encontros e avaliações escritas .................................. 212
Resultados dos 5 (cinco) projetos de letramento desenvolvidos nas escolas ....... 215
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 223
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 231
APÊNDICES ............................................................................................................... 242
7.1 FICHA DE LEITURA DE TESES E DISSERTAÇÕES .................................... 242
7.2 PROJETO DO CURSO ....................................................................................... 243
7.3 PROJETOS DE TRABALHO DOS ENCONTROS FORMATIVOS ................ 250
7.3.1 Etapa I – Encontro 1 .................................................................................... 250
7.3.2 Etapa I – Encontro 2 .................................................................................... 251
7.3.3 Etapa I – Encontro 3 .................................................................................... 252
7.3.4 Etapa I – Encontro 4 .................................................................................... 253
7.3.5 Etapa I – Encontro 5 .................................................................................... 254
7.3.6 Etapa I – Encontro 6 .................................................................................... 255
7.3.7 Etapa I – Encontro 7 .................................................................................... 256
7.3.8 Etapa I – Encontro 8 .................................................................................... 257
7.3.9 Etapa I – Encontro 9 .................................................................................... 258
7.3.10 Etapa II – Encontro 10 ............................................................................... 259
7.3.11 Etapa II – Encontro 11 ............................................................................... 261
7.3.12 Etapa II – Encontro 12 ............................................................................... 263
7.3.13 Etapa II – Encontro 13 ............................................................................... 265
7.3.14 Etapa II – Encontro 14 ............................................................................... 267
7.3.15 Etapa II – Encontro 15 ............................................................................... 269
7.3.16 Etapa II – Encontro 16 ............................................................................... 271
7.3.17 Etapa II – Encontro 17 ............................................................................... 272
7.4 TEXTO COLETIVO 1 ........................................................................................ 273
7.5 TEXTO COLETIVO 2 ........................................................................................ 276
7.6 AVALIAÇÃO ESCRITA 1: AVALIAÇÃO DO PRIMEIRO BLOCO DE TRÊS
ENCONTROS .......................................................................................................... 279
7.7 AVALIAÇÃO ESCRITA 2: AVALIAÇÃO DEDOIS BLOCOS DE
ENCONTROS (4 A 6 E 7 A 9) .................................................................................. 280
7.8 AVALIAÇÃO ESCRITA 3: AVALIAÇÃO DA ETAPA 2 DO CFC ................. 281
ANEXO ........................................................................................................................ 284
21
1 INTRODUÇÃO: “FORMAR FORMANDO-SE”
Há coisas que só se aprende quando
ninguém ensina. (Clarice Lispector)
A partir das palavras de Lispector, inicio a tecitura deste texto, remetendo-
me aos aprendizados que muitas vezes construímos de forma inesperada ou não
planejada. Assim aconteceu meu encontro com a área da Educação, que tem me
encantado, inquietado e instigado, principalmente pelos questionamentos que tenho
levantado sobre mim, sobre a minha prática pedagógica e sobre a aprendizagem dos
meus alunos.
Nasceu em mim, mesmo antes de eu saber nomear, a dimensão de
investigadora junto com a atuação da professora. Desse modo, ao longo do tempo, tem
sido possível reconhecer que, como professora, aprendo mais do que sou capaz de
ensinar, sobretudo se me mantenho atenta, se busco espaços de formação e reflexão
coletiva. Aprendo para alimentar minha tomada de consciência de outras possibilidades
de educar, outras maneiras de fazer, para as quais é necessário o exercício de reeducar-
se, ou buscar formar-se permanentemente para formar outros.
Sobre essa história, os encontros e desencontros da formação, do exercício
da docência e da pesquisa, discorro neste capítulo introdutório, que objetiva apresentar
uma articulação da minha trajetória de vida e profissão, como professora e
pesquisadora, com a construção da pesquisa doutoral, pela constituição de um
pressuposto de investigação ou uma hipó(tese), de questionamentos e da pergunta
central, do objeto de pesquisa, de um modelo teórico-metodológico e dos objetivos da
pesquisa.
1.1 INDECISÃO E INQUIETAÇÕES DOCENTES
Ainda quando aluna do curso de Bacharelado em Ciências Contábeis da
Universidade Federal do Ceará – UFC –, o pensamento adolescente era de que nunca
seria professora. Filha de um casal de docentes, eu não via sentido em tanta dedicação e
estudo para exercer uma profissão tão desvalorizada e mal remunerada como essa. A
roda da vida, no entanto, tinha outros planos, e vi-me dentro de uma sala de aula de
Matemática (tal era a carência de professores licenciados nos anos 1990).
22
A passagem pela escola privada em várias funções, inclusive docente,
levou-me a uma paixão por aquele universo e a não me imaginar mais em um escritório
de contabilidade. Encantavam-me os números e procedimentos operacionais, as pessoas
e a capacidade delas de conhecer. Ao terminar a graduação, portanto, cursei uma
Especialização em Planejamento Educacional, pela Universidade Salgado de Oliveira –
UNIVERSO. Esse curso foi primordial para a opção pela educação. Precisava, no
entanto, ajustar minha formação inicial à área de atuação. Cursei, então, Pedagogia na
UFC. No final dessa fase, já atuava como professora na escola pública e coordenadora
na escola privada. A essas atuações, no início, somaram-se práticas como formadora em
ações de formação continuada de professores, depois de formação inicial.
A trajetória como professora que ensina Matemática1 na Educação Básica,
coordenadora pedagógica e depois como formadora de professores, tem me ajudado a
investigar, refletir e atuar junto à aprendizagem de alunos e professores assim como às
práticas pedagógicas docentes.
O início da atuação na formação continuada se deu pela minha inserção no
Grupo de Estudo, Pesquisa e Ação Pedagógica – GEPAP –, da OfinArtes – Centro de
Estudo, Pesquisa e Vivências Educativas. Esse grupo e essa instituição têm contribuído,
em minha formação, para conhecer mais de perto as realidades de escolas públicas e
privadas, conviver com professores das diversas áreas que buscam formações e com um
grupo interdisciplinar de docentes formadores que se encontram periodicamente, no
âmbito do GEPAP, para estudar, debater, planejar as formações e discutir os relatos
sobre elas num movimento de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2011), que sempre foi uma
tônica desse grupo e espaço formativo.
Para a OfinArtes, é pela ação pedagógica, mediada pela arte como expressão
de vida, que educadores devem rever suas concepções e práticas, guiados por
referenciais e valores empenhados com o humano, tanto para uma convivência saudável
quanto para a transformação social (PLANO GERAL, 2006). E a ideia de formar
formando-se, presente em suas defesas, propõe que a formação precisa ser também um
“processo autoformativo individual e grupal”, “[...] é preciso formar-se
permanentemente para propor formação a outros” (PLANO GERAL, 2006, p. 6).
Percebi, assim, a necessidade de que o professor esteja em permanente formação,
principalmente quando se propõe a olhar para sua atuação com o olhar reflexivo e
1 Professor que ensina Matemática – denominação cunhada por Fiorentini, Nacarato et. al. (2002) para
designar também os pedagogos responsáveis por essa formação na Educação Infantil e nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
23
crítico de quem aprende ao fazer e repensar esse fazer, ancorado nos pressupostos
teóricos, epistemológicos e metodológicos subjacentes a sua atuação.
Essas experiências com a formação têm me favorecido na tarefa de
identificar as dificuldades do aprender e do ensinar, fundamentá-las teoricamente e
desenvolver estratégias na tentativa de superação delas. As inquietações trazidas da
docência em Matemática no Ensino Fundamental e Médio, nas redes privada e estadual
de ensino do estado do Ceará, têm sido ressignificadas e aprofundadas em minha
atuação como formadora; inicialmente em cursos de formação continuada de
professores, depois como docente na Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Latino-
Americana de Educação – FLATED –, e hoje na Licenciatura em Matemática do
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE/campus Canindé.
As inquietações também são frutos dos debates com professores de
diferentes áreas do conhecimento e da preocupação com a formação individual e grupal
para uma efetiva articulação entre essas áreas, cujas veredas são traçadas pela via das
diversas linguagens. Portanto, formação coletiva de professores de diferentes áreas do
conhecimento, interação entre essas áreas e mediação pelas linguagens têm sido a tônica
do meu percurso formativo, e essas reflexões têm continuidade nesse trabalho de
doutorado. Como uma dessas inquietações tem sido em relação ao trabalho didático
com as linguagens no ensino e na formação de professores de matemática, passamos a
essa narrativa e discussão no próximo item.
1.2 REFLEXÃO DOCENTE E PREOCUPAÇÃO COM A LINGUAGEM
Os baixos indicadores de aprendizagem de alunos da Educação Básica têm
sido um incômodo percebido, refletido e problematizado em toda a minha trajetória de
formação e atuação como formadora. Nesse tocante, tenho observado que a baixa
proficiência em Matemática e Língua Portuguesa de alunos brasileiros avaliados nas
principais avaliações em larga escala, tanto nacionais como internacionais, tem
demonstrado a urgente necessidade de melhoria desses resultados para a Educação
Básica e do desenvolvimento de habilidades cognitivas e significados socioculturais
necessários ao aprendizado da Matemática.
Como exemplo desses resultados, o relatório do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeiria – INEP –, relativo à Prova Brasil
(2013), apresentou, como média de proficiência em Matemática do aluno do 9º ano do
24
Ensino Fundamental (EF) da escola pública no Brasil, o índice de 243,79; e a média de
proficiência em Língua Portuguesa, também do aluno do 9º ano do EF público no
Brasil, tem o índice de 239,39 (BRASIL, 2016). De acordo com a escala fornecida pelo
Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB –, os alunos avaliados encontram-se
no nível 2 (dois), dentre um total de 9 (nove) escalas de níveis para a proficiência em
Matemática no 9º ano do EF, e também no nível 2 (dois), dentre um total de 8 (oito)
escalas de níveis para a proficiência em Língua Portuguesa no 9º ano do EF. Tendo em
vista que o SAEB prevê um acúmulo de competências e habilidades, percebemos,
portanto, que o aluno médio brasileiro chega ao final do EF com pouco mais de 20%
dos aprendizados esperados.
Na busca por compreender as causas das dificuldades expressas nesses
resultados e nos de outras avaliações, as aulas na Educação Básica sempre foram, para
mim, momentos instigantes, pelas inquietações suscitadas quanto à aprendizagem dos
alunos e as minhas práticas de ensino. A principal gênese dessas inquietações é a
percepção do desestímulo dos alunos com o estudo da Matemática, por exemplo, sem
encontrar identificação ou significado, como se ela fosse totalmente desconectada da
vida deles; e, ainda, sua não compreensão das linguagens envolvidas no ensino e na
aprendizagem dessa disciplina (VERGANI, 2002).
Isso pressupõe a ideia, dentre outras, de que “o verdadeiro significado da
Matemática e das funções que deve desempenhar nos currículos escolares deva ser
buscado na mesma fonte onde se encontram respostas às questões homólogas relativas
ao ensino da Língua Materna”(MACHADO, 1990, p. 85). A partir dessa compreensão,
a principal pergunta suscitada tem sido se a falta de compreensão do objeto lido não
seria uma das causas das dificuldades e da não aprendizagem dos alunos.
Essa inquietação me fez buscar outros interlocutores, numa perspectiva
interdisciplinar, quando em um curso de Especialização em Leitura e Formação do
Leitor, também na UFC, pude estudar sobre teorias da leitura, níveis de compreensão
leitora, letramento etc., na busca por compreender os processos de leitura, compreensão,
interpretação e o aprimoramento da leitura para além da decodificação, numa interação
do leitor com o texto e o contexto (BIRMAN, 1994).
Em decorrência dessa compreensão e de leituras de autores como Smole
(2001), Machado (1990), Silva (1998), Almeida e Silva (1998), Jolibert (1994), dentre
outros, percebi ligação entre as dificuldades de aprendizagem matemática dos alunos e a
dificuldade que apresentavam com a leitura e escrita. Aqui, leitura é entendida como
compreensão, ou seja, só há leitura quando é possível interpretar, como afirma Birman
25
(1994); e, em relação ao aprendizado da matemática, interpretar diz respeito tanto à
linguagem matemática de representação do real, quanto à migração dos enunciados
lidos para a linguagem simbólica matemática.
Não defendo que dificuldades com leitura e escrita sejam causa única de
dificuldades na aprendizagem matemática, pois há outros operantes do raciocínio
lógico-matemático, como o estabelecimento de relações entre objetos, o raciocínio
lógico-dedutivo etc., que se complementam e também influenciam essas aprendizagens.
O trabalho na formação continuada2, com professores da Educação Básica,
que ensinam Língua Portuguesa e Matemática, levou-me a perguntar se essas
dificuldades dos alunos na construção de habilidades e competências de leitura em
Matemática seriam percebidas pelos professores, se eles reconheciam as relações entre
Matemática e Língua Materna, se desenvolviam algum trabalho didático nesse sentido
e, ainda, se essa relação teria sido trabalhada, de alguma forma, em seus cursos de
formação inicial, principalmente, nas licenciaturas em Pedagogia e em Matemática.
Portanto, na pesquisa monográfica para a conclusão do referido curso de
Especialização, realizada em 2005, tentei dar conta dessas inquietações, quando
identifiquei afinidades entre a Língua Portuguesa e a Matemática enquanto sistemas
arbitrários de representação da realidade, que têm, na maioria das culturas, a mesma raiz
(VERGANI, 2002). Os resultados dessa pesquisa apontaram que professores dessas
duas áreas, tanto do Ensino Fundamental quanto do Médio, reconheciam essas duas
disciplinas como linguagens de compreensão da realidade, percebiam a relação e
possibilidade de interação entre as duas, mas não conseguiam anunciar nenhuma
estratégia didática nesse sentido (SOUSA, 2005).
Essa pesquisa, portanto, abriu a perspectiva de aprofundamento sobre
possíveis interações disciplinares entre Matemática e Língua Portuguesa. Evidenciou
também a necessidade de inserir essa discussão e um trabalho didático efetivo a esse
respeito, na formação de professores, seja inicial ou continuada. Assim, essa temática
continuou como foco principal dos meus estudos e foi ampliada em pesquisa realizada
no mestrado.
Durante a pesquisa de mestrado, tive contato com a Teoria dos Registros de
Representação Semiótica (RRS), de Raymond Duval, que trouxe outros elementos ao
desenvolvimento dos estudos já iniciados com a especialização e possibilitou-me atentar
para a necessária coordenação de diferentes representações semióticas como forma de
2 O trabalho com oficinas e cursos de formação continuada para professores da educação infantil e ensino
fundamental, pela OfinArtes, no período de 2000 a 2014.
26
favorecer o ensino e a aprendizagem de Matemática. E uma dessas representações,
utilizadas pela Matemática, é a língua materna, em nosso caso a Língua Portuguesa, já
que para Duval (1995) a Matemática é uma ciência que só se dá a conhecer por meio de
representações semióticas, ou seja, a escrita na língua materna, escrita numérica,
gravuras, gráficos, tabelas, escritas algébricas, figuras geométricas etc.
Nesse sentido, Duval (2003) defende que o enclausuramento das práticas
docentes em Matemática, centradas apenas em procedimentos algorítmicos, não tem
ajudado os alunos a conferirem significado aos conteúdos ensinados, pois há uma ênfase
maior, por parte de alunos e professores, na representação numérica como linguagem
matemática, como apontam os trabalhos de Barreto, Mota e Sousa (2009); Silva (2011);
Santana (2012). E, para Damm (1999), a conceituação requer o trânsito entre pelo
menos duas representações diferentes do mesmo objeto matemático.
Depois, como professora de um curso de Licenciatura em Matemática,
passei a buscar outras interlocuções e a evidenciar nas aulas, junto aos licenciandos, a
relação entre Matemática e linguagens, para ajudá-los a percebê-la e reconhecer o
necessário trabalho didático, em aulas de matemática, que também contemple as
linguagens, em especial a língua materna. Propostas de leitura e escrita nas aulas, para
ajudar a dar significação ao aprendizado matemático, são possibilidades que tenho
testado com eles, inclusive, nas disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino em
Matemática, Pesquisa em Educação Matemática e no Estágio Supervisionado, no curso
de Licenciatura em Matemática do IFCE/Canindé.
Em decorrência dessas experiências, tenho compreendido também que o
aspecto cognitivo individual, referência epistemológica da teoria RRS, de base
piagetiana, não abarca, sozinho, as complexas relações que se estabelecem para
aprender. E, a partir dessa compreensão, busquei outros aportes na base sócio-histórica
e cultural de Vygotsky, cuja defesa sobre a formação de conceitos passa pelo “uso do
signo ou palavra como o meio pelo qual conduzimos nossas operações mentais” (2008,
p. 73), e pelo reconhecimento de que isso se dá no arcabouço da cultura, a partir das
diversas mediações possíveis de gerar novas exigências e estímulo ao intelecto.
Desta feita, tenho atentado também para a construção sociocultural presente
nas práticas de ensino e na aprendizagem. Essa ampliação do olhar tem acontecido a
partir da compreensão, em Radford (2011), de que aprender é um “processo social,
político e transformativo” [...] vivido pelos estudantes, “mediados pela práxis cultural,
em direção a sua aprendizagem” (MOREY e MENDES, 2011, p. 7).
27
Radford (2011) chama atenção, portanto, para o fato de que a aprendizagem
acontece, não somente em termos do saber mas também do tornar-se, o que se dá com
outros, nas práticas sociais. A partir desse tornar-se, tenho refletido sobre a
aprendizagem do licenciando e do professor já formado, relativa ao ensinar.
Para isso a coordenação de área do Subprojeto de Matemática do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – do IFCE/campus Canindé me
acrescentou outros olhares em relação ao professor da escola básica e a sua formação
continuada, ao tentar trabalhar com ele atividades de leitura e escrita em aulas de
Matemática, a partir desse importante programa de formação docente em nosso país.
Nessa experiência de formação do PIBID, juntamente com bolsistas de
iniciação à docência e professores supervisores, estudávamos, discutíamos e
elaborávamos projetos de intervenção, planos de aula, relatos de experiências, dentre
outras produções escritas. O contato com essas possibilidades de escrita docente fez
emergir a percepção sobre dificuldades e necessidades específicas de professores em
formação inicial e de docentes profissionais, em relação ao trabalho com gêneros
textuais (OLIVEIRA, 2010) próprios do exercício da docência.
Meu olhar, antes muito focado em como o professor percebia as relações
entre linguagens e Matemática, ou, mais especificamente, entre leitura, escrita e
Matemática, começava a voltar-se também para necessidades formativas docentes
relativas à leitura e à escrita numa perspectiva mais ampla, não só para o trabalho
didático em aulas de Matemática, mas também para questionar como os docentes leem e
escrevem no exercício de sua profissão, e, mais ainda, em suas aprendizagens ou nos
conhecimentos que constróem para efetivar o uso da escrita e da leitura em sua atuação.
No tópico que se segue, apresento como os questionamentos que já trazia dos estudos e
da prática docente convergiram com um grupo de estudos e um projeto de formação e
intervenção em andamento, na estruturação de uma hipó(tese) e um problema de
pesquisa no doutorado.
28
1.3 PROBLEMA DE PESQUISA
A compreensão em Vygotsky (2008) de que a relação do homem com o
mundo não é direta, mas mediada por sistemas simbólicos, que são elementos
intermediários entre o sujeito e o mundo, fez surgir a pergunta: como isso se dá também
na formação de professores? Como é para professores de Matemática e de outras áreas,
reconhecer essa mediação pela língua materna, necessária para todos os aprendizados, já
que ler e escrever são práticas presentes em todas as áreas do conhecimento?
Na última década no Brasil, uma série de investimentos tem sido feita no
âmbito das políticas públicas de formação inicial e continuada de professores para
atuação na Educação Básica, em atendimento às metas do atual Plano Nacional de
Educação (2014 – 2024), como tratam Barbosa e Noronha (2014). Essas ações3
abordam diferentes referências teórico-metodológicas e estratégias de formação, que,
por sua vez, precisam ser apreciadas, em diferentes aspectos, com vistas à socialização
de conhecimentos e práticas, bem como à contribuição com a crítica e o
aperfeiçoamento dessas políticas.
Além do contato com uma dessas ações – o PIBID –, conforme citado, ao
ingressar no doutorado, pude conhecer de perto uma outra, o Programa Observatório da
Educação – OBEDUC4–, que fomenta estudos e pesquisas em educação, com a
utilização da infraestrutura das Instituições de Ensino Superior – IES – e das bases de
dados existentes no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP –, na busca por estimular a formação em nível de pós-graduação,
articular esta às licenciaturas e à Educação Básica, e, ainda, encorajar a produção
acadêmica.
O contato com o OBEDUC deu-se a partir dos projetos desenvolvidos sob a
liderança do Grupo de Pesquisa em Ensino de Matemática e Língua Portuguesa –
CONTAR5. Trata-se de um grupo de estudos que “visa aprofundar conhecimentos e
realizar pesquisas nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, especialmente no que
3 Alguns exemplos dessas ações são o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), Programa Observatório da Educação
(OBEDUC), Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA). 4 Programa desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e a
Secretaria da Educação Básica (SEB). 5 O Grupo CONTAR está vinculado aos Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGED) e em
Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM) da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), e é coordenado pelas professoras Claudianny Amorim Noronha e Tatyana Mabel Nobre
Barbosa. Site: http://www.grupocontar.com.br/
29
abrange a inter-relação entre estas no ensino e na aprendizagem na Educação Básica e
para a formação de professores” (CONTAR, 2015).
O grupo realiza seus estudos desde 2010, orientados por dois projetos de
pesquisa desenvolvidos no âmbito do OBEDUC, são eles: “Leitura e escrita: recortes
inter e multidisciplinares no ensino de Matemática e Português” (2011 – 2015) e
“Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando Ciências, Língua Portuguesa e
Matemática” (2013 – 2017)6.
No contexto do projeto vigente (2013 – 2017), o grupo vinculado ao
OBEDUC tem estudado, pesquisado e produzido conhecimentos teóricos e
metodológicos para o trabalho com a leitura e a escrita, não apenas no ensino e na
aprendizagem de Matemática, mas também de Língua Portuguesa e das Ciências
Naturais. Para tanto, têm sido estudadas as obras de autores como Bakhtin (1997),
Freire (1987, 1996, 2011), Kleiman (1995, 2004, 2005, 2007), Klüsener (2006), Smole
e Diniz (2001), Soares (2003), Machado (2001), Vygotsky (2008), além de outros.
As atividades do grupo consistem em um processo contínuo de formação,
com reflexões voltadas para a prática docente, principalmente por contar com um
número significativo de professores que atuam na rede pública de ensino da Educação
Básica, bolsistas e voluntários, e agregar graduandos, mestrandos e doutorandos.
Os resultados dos estudos desenvolvidos por membros do Grupo CONTAR,
a partir dos projetos mencionados, são observados, por exemplo, em dissertações
defendidas, trabalhos apresentados em eventos, artigos e livros publicados. Nessas
produções, o estudo teórico, discussão de dados empíricos e elaboração conceitual e
metodológica trazem importante contribuição à relação entre a Língua Portuguesa,
notadamente, a leitura e escrita, e o ensino e a aprendizagem da Matemática e das
Ciências, à formação docente para essas áreas e às políticas educacionais e de leitura em
articulação com o ensino das diversas áreas do conhecimento, como mapeado em estudo
de Sousa, Medeiros e Noronha (2014).
Exemplo disso são as dissertações já defendidas: Dantas (2011), Lima
(2012), Noronha (2012), Brito (2014), Leite (2014), Gomes (2015), Perez (2016),
Medeiros (2016), todas vinculadas também aos dois projetos do OBEDUC. As quatro
primeiras trouxeram contribuições relativas à compreensão dos pressupostos
bakhtinianos em sua relação com o ensino da Matemática, à formação docente para essa
área, às políticas educacionais e de leitura em articulação com a Matemática; e, ainda,
6 No desenvolvimento desse projeto, além do grupo CONTAR/PPGED, estão envolvidos um grupo do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM) e do Programa
de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente (PRODEMA).
30
elaborações teórico-metodológicas de descritores de níveis de proficiência escritora e
leitora em Matemática, bem como para intervenções didáticas a partir da leitura de
gêneros discursivos e da modelagem matemática (SOUSA, MEDEIROS e NORONHA,
2014). As demais realizaram também a análise de livros e de materiais didáticos em
relação aos gêneros discursivos apresentados e à criação de possibilidades didáticas que
reconhecem a linguagem em sua dimensão social, com a competência de comunicar a
partir de diferentes símbolos e ações acontecidas no coletivo, como é o caso dos
projetos de letramento, que envolvem diferentes áreas do conhecimento.
Pelo caráter interdisciplinar das temáticas de pesquisas realizadas no âmbito
do grupo CONTAR e dos projetos vinculados ao OBEDUC, é necessária uma
compreensão, por parte dos participantes, em relação à especificidade das áreas
envolvidas, mas também das possibilidades de articulação destas com aspectos da
leitura e escrita como mediador simbólico e eixo articulador entre diferentes áreas do
conhecimento. Nesse sentido, este trabalho também se justifica por vir a complementar
as pesquisas já realizadas no âmbito do CONTAR e do projeto OBEDUC, na busca por
articular os letramentos, as práticas interdisciplinares e a formação docente, importantes
aportes do projeto “Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando Ciências,
Língua Portuguesa e Matemática.”
O grupo envolvido no referido projeto de pesquisa e intervenção, vinculado
ao OBEDUC, é composto por professores com formação inicial nas licenciaturas em
Pedagogia, Matemática e Biologia, e encontra-se em processo de formação permanente.
Um dos temas de estudos previstos no projeto do OBEDUC é o letramento e as
possibilidades de implementação de práticas didáticas na perspectiva do letramento, nas
aulas das diversas áreas na escola.
No âmbito do grupo de estudos CONTAR, adiscussão sobre letramento tem
se ampliado e aprofundado em diversas pesquisas, na busca por caracterizar práticas de
leitura e escrita que reconhecem as especificidades dos discursos, normas e variações
linguísticas das produções escritas em relação aos contextos sócio-culturais. Portanto,
como um conceito ligado à concepção de escrita como prática social e cultural, o
letramento, mais especificamente o letramento ideológico (STREET, 2013), tem sido
estudado no grupo e no projeto OBEDUC. Desta feita, na escola, realizar práticas de
leitura e de escrita na perspectiva do letramento, principalmente sob a forma de projetos
de letramento, opção didático-metodológica do trabalho com os letramentos no âmbito
do projeto OBEDUC, pressupõe uma ressignificação dessas práticas,
31
consequentemente, uma ressignificação também das práticas docentes nesse sentido
(KLEIMAN, 2007).
O projeto de letramento, assim, constitui-se em modelo didático
ressignificador (KLEIMAN, 2009) do ensino em relação a um modelo tradicional. Isso
acontece porque “a abordagem dialógica, ao valorizar os aspectos sócio-históricos e
culturais, os saberes dos envolvidos e os recursos disponíveis, ocasiona importantes
alterações no processo de construção dos saberes, entre os quais o reposicionamento
identitário de professores e alunos [...]” (JUCHUM, 2014, p. 81).
Ressignificação de prática ou ação docente não acontece, no entanto, sem
uma profunda reflexão na e sobre a ação (SCHÖN, 2000; ZEICHNER, 1993), portanto
sem que existam momentos específicos para o professor não só estudar referenciais
teóricos, mas também maturar, experimentar, discutir e refletir individual e
coletivamente sobre o tema, em articulação com sua realidade local. Assim, além do
letramento, a formação docente, que já vinha sendo foco tanto dos meus estudos como
das ações do Grupo CONTAR e do projeto OBEDUC, também ganha centralidade nesta
pesquisa.
A formação de professores tem sido um tema muito pesquisado dentro e
fora do Brasil, desde o final dos anos 1980. Algumas dessas pesquisas mais recentes
têm apontado o professor como “profissional que reflete, que pensa e precisa construir
sua própria prática e não apenas atuar como simples reprodutor de conhecimentos”
(CURI e PIRES, 2008, p. 153). É a compreensão de formação como processo de
constituição de conhecimentos teórico-práticos e críticos pelo professor que direciona
este estudo e coaduna com a fundamentação teórica do letramento e a visão de
aprendizagem e formação docente para o trabalho com o projeto de letramento, já que
esse pressupõe, pelo dialogismo de Bakhtin, a construção de saberes pelos envolvidos
como agentes de letramento, incluso aí o professor.
Assim, buscamos7, em estudos como os de Tardiff (2002), Nóvoa (1992),
Shulman (1986), Ball, Thames e Phelps (2008), compreender a existência de saberes ou
conhecimentos específicos do professor para o trato com sua área de trabalho, e
reconhecemos a importância dessa compreensão para a formação e atuação docente.
Consciente disso, tomamos como referência, neste trabalho, os conhecimentos-base
preconizados por Shulman (1986) para estudar que conhecimentos podem ser
7 Passamos a usar a 3ª pessoa do plural a partir deste ponto, pela escrita representar o encontro com outros
interlocutores, como a orientação, leituras, grupo.
32
mobilizados por professores que ensinam Matemática e Ciências8 a partir de encontros
colaborativos de formação sobre e na perspectiva do letramento, em um grupo
interdisciplinar.
A escolha dos conhecimentos-base de Schulman justifica-se pela amplitude
e cobertura dos 7 (sete) conhecimentos que ele anuncia, em relação aos diversos
aspectos envolvidos na educação escolar. Pensamos, portanto, que o professor constrói
aprendizados, tanto teóricos quanto práticos, numa complementação dialética (DINIZ-
PEREIRA, 2011). Esses aprendizados enquadram-se, no mínimo, nessas categorias de
conhecimentos, ou como base geral. No âmbito deste trabalho, levantamos a hipótese de
encontrarmos, ainda, outros tipos de conhecimentos que não se encaixem em nenhuma
dessas categorias, formulando outras, devido aos conhecimentos específicos advindos
da experiência prática com projetos de letramento em sala de aula e da tentativa de
implementar práticas interdisciplinares.
Assim, tendo em vista o processo de construção de saberes do professor em
uma formação mediada pelo projeto de letramento “Letramento em práticas
interdisciplinares de ensino”, ocorrida em um grupo interdisciplinar de professores,
colaborativamente, com a finalidade de vivenciar, compreender e elaborar projetos de
letramento em escolas públicas, pela realização de práticas interdisciplinares,
levantamos como hipó(TESE) que: um processo de formação continuada
desenvolvido na perspectiva teórico-metodológica de um projeto de letramento, em
um grupo interdisciplinar de professores, de forma colaborativa, mobiliza
conhecimentos para a docência que podem subsidiar práticas pedagógicas
interdisciplinares mediadas pela leitura e escrita.
Assim, ao tomar os conhecimentos-base para a docência, segundo Shulman
(1986), o projeto de letramento e as práticas interdisciplinares, apresentamos como
pergunta central de pesquisa: Quais conhecimentos para a docência são mobilizados,
ao considerar uma formação continuada colaborativa sobre e na perspectiva dos
letramentos9, realizada em um grupo interdisciplinar de professores que ensinam
Matemática e Ciências? Buscamos responder também, e a partir dessa pergunta
central: qual a compreensão de professores que ensinam Ciências e Matemática sobre
práticas de leitura e escrita e sobre letramento em suas aulas? Como se caracteriza um
8 A denominação “professores que ensinam matemática e ciências” aqui, toma como base a o termo usado
por Fiorentini, Nacarato et. al (2002) e o amplia tendo em vista que o grupo conta com licenciados em
Matemática, Biologia e Pedagogia, que ensinam as duas disciplinas no âmbito da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 9 Denominamos “letramentos” pela opção conceitual que fazemos de que os letramentos são múltiplos,
assim como as prática sociais e atividades humanas, o que será melhor explicado no capítulo 2.
33
processo formativo na perspectiva interdisciplinar mediado por um projeto de
letramento? Como conhecimentos que emergem de uma prática formativa na
perspectiva interdisciplinar se organizam como saberes necessários à docência?
Tomamos, portanto, como objeto de pesquisa: conhecimentos de
professores que ensinam Matemática e Ciências, mobilizados em uma formação
continuada colaborativa sobre e na perspectiva dos letramentos, realizada em um
grupo interdisciplinar.
E estabelecemos como objetivos:
GERAL
Analisar indícios de conhecimentos para a prática pedagógica docente interdisciplinar,
emergentes em um contexto colaborativo de formação continuada na perspectiva do
letramento.
ESPECÍFICOS
Identificar concepções de leitura, de escrita e de letramento de professores que
ensinam ciências e matemática e como eles relacionam essas concepções com
suas práticas docentes;
Investigar como se caracteriza um processo formativo colaborativo desenvolvido
em um projeto de letramento, realizado com um grupo interdisciplinar de
professores para o trabalho com práticas e/ou projetos de letramento em sala de
aula.
Para atender aos objetivos e responder às perguntas de pesquisa, e ao pensar
a formação docente na perspectiva da reflexão na ação e sobre a ação (SCHÖN,2000),
propusemos ao grupo de professores que compõe o projeto atual do OBEDUC, já
mencionado, encontros de formação sobre aspectos da leitura, da escrita e dos
letramentos em articulação com o tema do desenvolvimento sustentável e o ensino de
Matemática e Ciências Naturais. Os encontros se utilizaram da abordagem dialógica
(BAKHTIN, 1997) e aconteceram como um Curso de Formação Continuada – CFC –
na perspectiva de um projeto de letramento, ao longo do ano de 2015.
Usamos esse termo curso de formação continuada – CFC –, ao longo do
texto, e não apenas curso, para demarcar seu caráter diferenciado em relação a cursos
convencionais. Este CFC foi desenvolvido nos moldes de um projeto de letramento, que
34
reconhece o grupo de professores como uma comunidade de aprendizagem10
, que tem
uma prática social comum – o ensino e a aprendizagem de seus alunos, nesse caso.
Nesse sentido, a resolução de problemas orientou o ensino, pela característica de se
partir de um problema levantado pelo grupo, mas houve abertura para
redirecionamentos do processo, metodologias, materiais etc., já que a formação
acontecia dentro de uma concepção de currículo dinâmico.
Foi um CFC mais voltado para ser espaço de formação e discussão que para
o aprendizado de quantidade de conteúdos; e foi mediado por atividades de leitura e
escrita, através do ensino com gêneros – no caso de professores, gêneros discursivos de
circulação usual em suas atividades de formação e docência. Nesse processo formativo,
de abordagem colaborativa, todos os participantes diretos e indiretos eram
reconhecidos como agentes de letramento, com papel ativo e igualitário no grupo,
onde se buscava uma aprendizagem situada, horizontal – ou seja, onde, pelas
interações, todos aprenderam, ensinaram, sugeriram e se corresponsabilizaram por todo
o processo.
Exatamente, por essa dinamicidade curricular e metodológica, o projeto de
letramento, e, consequentemente, o CFC proposto como intervenção, nesta pesquisa,
assume caráter interdisciplinar. Isso acontece porque os participantes são professores de
diferentes áreas, que buscam compreender e mobilizar conhecimentos e práticas
pedagógicas interdisciplinares11
em sua formação, para que isso se configure também em
projetos de letramento, a serem realizados com seus alunos, sobre temáticas relativas ao
desenvolvimento sustentável e elementos matemáticos (ou de outras áreas que possam
emergir), permeados por atividades de escrita e leitura em gêneros discursivos de usos
sociais.
A finalidade do CFC, portanto, não foi aprender „conteúdo‟ de determinada
área do conhecimento ou a escrever sobre ele, mas aprender sobre letramentos e
elaboração de projetos de letramento a partir do tema da sustentabilidade12
e como
implementá-los com os alunos, realizando isso por meio da reflexão sobre o fazer, da
leitura, do debate, da escrita e da reescrita.
Essa intervenção foi uma das fontes de dados da pesquisa, cujos objetivos
foram buscados a partir da detecção, categorização e análise de indícios de
10
Em negrito destacamos os elementos da rede de componentes que integram os projetos de letramento
(KLEIMAN, 2000, p. 238). 11
A justificativa do uso do termo “práticas pedagógicas interdisciplinares” aparece no capítulo 2, quando
discorremos sobre interdisciplinaridade. 12
A sustentabilidade é contemplada nos projetos por fazer parte da temática do projeto do OBEDUC
como tema deflagrador a ser articulado por práticas de letramento.
35
conhecimentos para a docência (teóricos e práticos) mobilizados pelos professores em
formação, o que foi feito pela nossa interpretação e pela própria percepção e
compreensão dos professores, em articulação e a partir dos referenciais teóricos
estudados. Triangulamos, portanto, os dados constituídos ao longo da investigação: os
detectados pela pesquisadora, os dados empíricos interpretados pelos professores em
formação e os referenciais teóricos estudados, pela utilização da análise de conteúdo,
que está detalhada no capítulo 3 deste texto.
Essa pesquisa empírica tem cunho etnográfico, pelo nível de imersão da
pesquisadora no grupo, com convívio efetivo e frequente com o grupo de professores,
de fevereiro de 2014 a dezembro de 2016, e pelas características do letramento e
projeto de letramento, que guarda aproximações com a etnografia pelo caráter local e
cultural envolvido (STREET, 2014). A pesquisa, a partir da ação/intervenção realizada,
consiste também numa pesquisa-ação crítico-colaborativa (PIMENTA, 2005), pelas
características da formação como intervenção, da pesquisa sobre essa intervenção e da
participação dos sujeitos na interpretação e atribuição de sentido às reflexões
individuais e coletivas.
Para a pesquisa empírica utilizamos, como instrumentos de constituição dos
dados: uma entrevista inicial realizada com uma amostra de professores que
participariam do CFC e gravada em áudio; os relatos escritos de parte dos encontros,
já que a cada encontro um dos participantes se voluntariava para escrever o relato do
que fora vivido, discutido, definido em cada encontro e os registros escritos dos
professores (produções textuais diversas ao longo das formações – texto coletivo,
relatos escritos dos encontros, avaliações dos encontros e os projetos de letramento
(re)elaborados ao longo da formação).
A gravação das falas durante os encontros formativos também se constitui
em instrumento para constituição dos dados, na medida em que são complementares aos
relatos escritos e ambos contêm um pouco do que foi a dinâmica dos encontros como
espaços onde estudamos, discutimos e produzimos, juntos, práticas e projetos de
letramento a partir da temática da sustentabilidade (vinculado ao projeto OBEDUC em
andamento). Essas práticas e projetos foram elaborados a partir de salas de aulas desses
professores, com suas problemáticas reais, e foram discutidos e refletidos individual e
coletivamente no contexto da formação, trazendo a percepção dos professores sobre as
práticas planejadas e/ou realizadas. Todo esse movimento foi gravado em áudio por um
aparelho smartfone e/ou tablet.
36
Analisamos, ainda, conversas informais com os professores, em busca de
informações complementares, tendo em vista que o CFC foi uma primeira investida em
busca de respostas à pergunta central da investigação ora relatada.
A partir dessas reflexões iniciaIs, elaboramos um modelo teórico-metodológico
desta pesquisa, representado na figura 1, como tentativa de condensar os aspectos
teórico-metodológicos que buscaremos articular no capítulo 2 e nas análises nos
capítulos 3 e 4.
Figura 1 - Modelo teórico-metodológico da pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Como detalhamento inicial desse modelo teórico-metodológico, apontamos
que trabalhamos com formação continuada, definida como uma experiência crítico-
reflexiva, desenvolvida em um grupo colaborativo. A compreensão de grupo
colaborativo aqui passa mais pelo processo de colaboração na formação e formas de
interação do grupo, como empoderamento dos professores pela reflexão, discussão,
experimentação e aprendizados individuais e coletivos, na mobilização e emergência de
conhecimentos para a docência, reconhecidos como os que emergem e/ou são
mobilizados pelos professores em sua prática pedagógica e formação.
37
A formação que foi desenvolvida aconteceu na perspectiva de um projeto
de letramento, que parte de uma ação comum a um grupo de professores: elaborar e
desenvolver projetos de letramento em suas escolas, a partir de temas relativos ao
desenvolvimento sustentável, e mobiliza diferentes gêneros discursivos de uso dessa
comunidade aprendente – professores. Essa formação, na perspectiva de práticas
pedagógicas interdisciplinares, acontece em um grupo interdisciplinar de professores,
com vistas a elaborar, desenvolver e refletir sobre práticas de letramentos (dentro de
projetos de letramento) acerca do desenvolvimento sustentável, percebido pelas diversas
áreas de forma interdisciplinar, ou seja, na busca para que o professor de uma área
aprenda com o de outra para haver uma interpenetração entre as áreas de conhecimento.
A organização deste texto, como sistematização de uma tese de pesquisa
doutoral, compreende, no capítulo 2, a composição de um estado da questão, na
construção e localização do objeto de pesquisa em meio a outros estudos de temáticas
próximas; um detalhamento do modelo teórico-metodológico representado no diagrama
da figura 1, que contém uma discussão inicial dos referenciais teóricos de letramentos,
práticas e/ou projeto de letramento, práticas pedagógicas interdisciplinares mediadas
pela leitura e escrita, formação de professores e conhecimentos docentes.
No capítulo 3, apresentamos nossa visão de ciência, de pesquisa e a
constituição do método de investigação desse estudo qualitativo, constituído como uma
pesquisa-ação crítico-colaborativa, de cunho etnográfico, com seus pressupostos
epistemológicos e filosóficos. Descrevemos metodologicamente a trajetória da pesquisa
e da análise dos dados, desde as entrevistas iniciais, seguidas pelo CFC, do qual
apresentamos o percurso metodológico em linhas gerais. Explicamos também o
percurso metodológico de constituição dos dados e de análise de 09 (nove) encontros do
CFC, das produções escritas geradas pelo CFC e dos projetos desenvolvidos nas
escolas.
No capítulo 4, apresentamos, ainda, o percurso metodológico das entrevistas
realizadas como primeira forma de constituição dos dados empíricos, e descrevemos e
analisamos as próprias entrevistas. Tudo isso em diálogo com o modelo teórico-
metodológico descrito.
O capítulo 5 apresenta a descrição e análise de 9 (nove) encontros do CFC;
cada encontro foi descrito com base no relato escrito feito por um dos sujeitos, no
projeto de trabalho entregue e seguido e no diário de campo da pesquisadora. Foram
analisadas também as produções escritas geradas em alguns encontros. Foram elas:
respostas sobre concepções de letramento, prática e projeto de letramento e experiências
38
com leitura e escrita em aulas, e três avaliações realizadas ao longo do CFC,
respondidas por cada sujeito. Tendo em vista ser um estudo de cunho etnográfico, essas
fontes de dados são complementadas, ainda, por conversas informais, pessoalmente ou
por email, desses quase 3 (três) anos de convívio da pesquisadora como parte do grupo.
Nas considerações finais, tecemos uma visão global da pesquisa, onde
apontamos onde e como atingimos os objetivos eleitos e como respondemos à questão
central, além de apresentarmos nossa tese e alguns complementos ou desdobramentos
da pesquisa nas escolas, com perspectivas de continuação. Apresentamos nossos
aprendizados como professora formadora e como pesquisadora e lançamos, ainda,
algumas perguntas para estudos futuros.
39
2 BUSCA: BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ESTUDO
Por que escrevo? Porque a linguagem me
fascina, me encanta, me intriga. [...]
Por que a leitura é para mim um
deslumbramento e a escrita é o outro lado das
moedas desse tesouro. [...] e um dia percebi que
linguagem, histórias, ideias são a marca do
humano. (Ana Maria Machado)
E a busca continua, pela necessidade de encontrar as bases, fundamentos
que tornem possível esse estudo. Mas esses fundamentos tentam romper a prisão e voar
ainda sem saber o limite ao certo, mas com os pés também firmes no solo. Assim, são
postos em diálogo, nesse tópico, nossa concepção de educação e pedagogia, de
aprendizagem, do(s) letramento(s), da interdisciplinaridade e da formação docente, em
polifonia e busca por interação, numa tentativa de cravar o chão da pesquisa que ora se
anuncia. Da mesma forma, tentamos constituir também os pressupostos epistemológicos
e metodológicos, para tornar possível e fazer brotarem, do chão dessa investigação, os
conhecimentos e compreensões que poderemos depreender.
Neste capítulo, então, o objetivo é discorrer sobre os principais conceitos
teórico-metodológicos que fundamentam a pesquisa e seu objeto, em articulação com
um estado da questão em construção.
2.1 A BUSCA PELO OBJETO NA SISTEMATIZAÇÃO DE UM ESTADO DA
QUESTÃO
A aproximação com o objeto da investigação passa pelo conhecimento de
outros estudos que tratem do tema e pela compreensão de como foram realizados em
termos teórico-metodológicos e mais especificamente que problemas foram pesquisados
e a que resultados conduziram.
A principal finalidade, nesse sentido, é demonstrar “o que existe na ciência
atual sobre o tema a ser pesquisado, destacando, assim, a contribuição original do [...]
atual estudo para o conhecimento na área” (NÓBREGA-THERRIEN e THERRIEN,
2010, p. 35). Essa maneira de conduzir a construção de um trabalho científico
denomina-se Estado da Questão (EQ).
Construir um EQ diferencia-se de construir uma revisão de literatura ou um
estado da arte, porque o EQ contém esses outros, mas vai além. Vai além porque
ultrapassa o levantamento de temas e referenciais teórico-metodológicos para compor as
40
categorias de pesquisa, o que seria objeto da revisão de literatura.Transborda também o
estado da arte, ou, nas palavras de Nóbrega-Therrien e Therrien (2010, p.37-38), sua
especificidade se constitui no “esclarecimento da posição do pesquisador e de seu objeto
de estudo na elaboração de um texto narrativo, a concepção de ciência e a sua
contribuição epistêmica no campo do conhecimento”.
Outra caracterísitca é que o EQ não se limita a um único espaço na narrativa
da pesquisa, ele pode perpassar vários espaços do texto, auxiliando na (re)definição do
objeto, objetivos, definição de categorias teórico-metodológicas presentes na linha de
raciocínio das discussões e análise de dados.
Assim, e sabendo que discutir uma temática e projetar uma pesquisa
levantam a necessidade da pergunta, da problematização, reconhecemos a necessidade
do mapeamento de outras investigações, seus problemas pesquisados, resultados
alcançados para ajudar a esclarecer qual, de fato, é o objeto deste estudo; onde se
encaixam, na produção de conhecimentos em Educação e Formação de Professores, as
perguntas que pretendemos fazer e buscar responder, bem como as discussões e
escolhas teóricas e metodológicas.
A construção do objeto da pesquisa também acontece, portanto, a partir de
um levantamento bibliográfico rigoroso que visa compreender, relacionar e apresentar
questões que se articulam mais diretamente com o tema deste projeto de investigação.
Exercitamos, nesse espaço, portanto, o mapeamento de dissertações de mestrado e teses
de doutorado sobre temáticas que circundam o objeto (em construção) da pesquisa que
aqui projetamos.
Com base na pergunta central deste projeto (quais conhecimentos para a
docência são mobilizados, ao considerar uma formação continuada colaborativa,
desenvolvida sobre e na perspectiva dos letramentos, realizada em um grupo
interdisciplinar de professores que ensinam Matemática e Ciências?) e no título
(formação docente e letramentos: conhecimentos mobilizados em um grupo
interdisciplinar de professores que ensinam Matemática e Ciências), buscamos na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD – do Instituto Brasileiro
de Informações em Ciência e Tecnologia – IBICT –, do Ministério da Ciência,
Tecnologia e Inovação – MCTI –, trabalhos relativos às temáticas presentes nesse título
e pergunta. Já suspeitávamos, ao iniciar a busca, que não encontraríamos trabalhos
abordando exatamente as três grandes temáticas – letramentos, interdisciplinaridade e
conhecimentos para a docência –, pois a articulação desses três temas em uma prática
41
de formação docente será uma das nossas defesas, provavelmente o que traremos de
novo aqui.
Mas para compreender e embasar melhor essa compreensão, realizamos a
busca. E para isso, usamos, inicialmente, três descritores que transparecem ou subjazem
o título deste trabalho. São eles: 1. Formação docente e letramento; 2. Conhecimentos
de professores; 3. Interdisciplinaridade. Elegemos os últimos 05 (cinco anos) de
publicação, ou seja, o intervalo 2011 – 201513
.
Ao iniciarmos a busca no referido site, utilizamos o primeiro descritor
“Formação docente e letramento”, com pesquisa restrita somente aos títulos.
Apareceram 3 (três) trabalhos com esses termos em seus títulos. Em seguida, repetimos
a busca com o mesmo descritor, mas ampliando para todos os campos onde ele
aparecesse e surgiram 7 (sete) trabalhos que continham esses termos no resumo, nas
palavras-chave ou em outro lugar, e optamos por considerar esses sete trabalhos como
total. Já fomos nos dando conta de que não havia tantos estudos articulando o
letramento e a formação de professores, sobretudo a formação continuada, que é nosso
foco.
Em seguida, o descritor buscado foi “Conhecimentos de professores”,
apenas nos títulos dos trabalhos. Encontramos 51 (ciquenta e um) trabalhos; para a
busca “interdisciplinaridade” encontramos 44 trabalhos. Fizemos, então, uma releitura
mais minuciosa dos títulos em busca dos que mais se aproximavam da temática desta
pesquisa em construção e elegemos, para leitura dos resumos, 9 (nove) trabalhos desses
três primeiros descritores. Após essa leitura de resumos, elegemos 3 (três) trabalhos
para leitura integral, nesse primeiro momento.
Ao ler os trabalhos, ainda sentíamos falta de aprofundar algumas temáticas
específicas, como a formação de professores, e de um diálogo mais amplo em que se
pudesse articular os temas que tentamos por em diálogo na pesquisa. Precisávamos,
então, buscar mais produções de conhecimentos sobre o problema que tentávamos
construir. Assim, voltamos ao site da BDTD e buscamos os descritores “formação
docente”, mais amplo e “letramento docente”, mais específico. Para o primeiro
encontramos 235 trabalhos no intervalo de tempo pesquisado, e para o segundo
encontramos 14 trabalhos. Muitos deles já mapeados, inclusive, nos descritores
anteriores. Dos trabalhos ainda não mapeados, elegemos, por aproximação temática, 2
(dois) de “Formação docente” e 3 (três) de “Letramento docente” para leitura dos
13
O ano de 2015 foi incluído, mesmo não sendo um ano concluído, à época da pesquisa no site, porque
havia muitos trabalhos importantes ao objeto deste projeto, publicados em 2015.
42
resumos. Após a leitura dos resumos, 5 (cinco) trabalhos, um de cada descritor,
incluindo os que se repetiam, foram escolhidos para leitura integral, em busca de
conhecer e compreender objetos de pesquisa, perguntas, objetivos, referencial teórico-
metodológico e principais resultados. O resumo do percurso da busca e dos achados é
apresentado na tabela 1.
Tabela 1 - Dados quantitativos de teses e dissertações mapeadas no período de 2011 a 2015
Nº Descritor14
Total de
trabalhos
mapeados
Total de trabalhos mais
próximos ao tema da
pesquisa15
Quantidade de trabalhos
para leitura integral16
Dissertaçõe
s
Teses Dissertaçõe
s
Teses
01 Formação docente
e letramento
07 04 - 01 -
02 Conhecimentos
de professores
5117
02 - 01 -
03 Interdisciplinarida
de
44 01 02 - 01
04 Formação docente 23518
- 02 - 01
05 Letramento
docente
14 0319
- 01 -
SUBTOTAL - 10 04 03 02
TOTAL - 14 05 Fonte: Elaborado pela autora (2016)
O que encontramos nessa busca
Como já foi dito, após a leitura dos títulos de todos os trabalhos, em busca
de aproximações com a temática, pela existência de termos pertinentes ou que
remetessem ao que discutimos neste projeto, elegemos 14 (catorze), sendo 10 (dez)
dissertações e 4 (quatro) teses para lermos os resumos. Depois dessa empreitada,
elencamos 5 (cinco) trabalhos, sendo 3 (três) dissertações e 2 (duas) teses, para leitura
integral.
Essa leitura foi mediada por uma ficha de leitura (Apêndice 7.1) adaptada
por nós a partir de ficha desenvolvida quando cursamos o Seminário Formação de
14
Os descritores foram buscados nos títulos dos trabalhos no período de 2011 a 2015. Com exceção do
descritor “formação docente e letramento”, que também foi buscado em todos os campos. 15
Trabalhos cujos resumos foram lidos. 16
Após leitura dos resumos, foram escolhidos para leitura integral osque tinham maior aproximação
possível com o tema e objeto da pesquisa. 17
Há trabalhos encontrados no descritor “Formação docente e letramento” inclusos no descitor
“Conhecimentos de professores.” 18
Há trabalhos encontrados no descritor “Formação docente” inclusos nos descritores “Formação docente
e letramento” e “Conhecimentos de Professores.” 19
Duas inclusas no descritor “Formação docente e letramento.”
43
Professores de Matemática, no semestre 2015.1. A referida ficha nos permitiu encontrar
aproximações com a temática e possibilidades de articulação dos temas que tentamos
por em diálogo nessa pesquisa. Apresentamos, a seguir, portanto, no quadro 1, um
resumo dessa ficha, com autor, título, tipo do trabalho, ano de publicação, instituição de
ensino superior – IES –, objetivos e aspectos metodológicos dos cinco trabalhos. Nas
partes em negrito estão assinaladas as aproximações com objeto, objetivos,
fundamentos teóricos e aspectos metodológicos da investigação em andamento.
Quadro 1 - Detalhamento dos trabalhos selecionados para leitura integral
Nº AUTOR TÍTULO TIPO / IES ANO OBJETIVO(S) ASPECTOS
METODOLÓGICOS 01 Karla
Ferreira
da Costa
Formação
docente e suas
possibilidades:
uma pesquisa
orientada pelas
teorias dos
letramentos
Dissertação /
Universidade de
São Paulo –
USP
2015 Analisar que
possibilidades
podem emergir
dentro de um
contexto de
letramentos que
contribuem para um
projeto de
formação de
professores
Pesquisa qualitativa
interpretativa de cunho
etnográfico;
- Sujeitos: professores
de Inglês em uma rede
municipal;
- Trabalho colaborativo
de formação continuada
de professores;
- Pesquisadora como
formadora.
02 Érica
Nishiiye Formação
continuada de
professores: o
conhecimento
construído na
elaboração e
implementação de
um currículo
Dissertação /
Universidade
Estadual de
Londrina - UEL
2012 Identificar e analisar
os conhecimentos
que o professsor
constrói em um
processo de
formação
continuada e como
estes repercutem na
sua ação
pedagógica.
Teoria crítica, abordagem
participativa;
- Sujeitos:professores de
Educação Física de um
município, em formação
continuada;
- observação de aulas
(com critérios da
etnografia), entrevista
grupo focal( saber como
os professores tornam
os saberes em
conhecimentos para
atuar).
03
Odoaldo
Ivo
Rochefort
Neto
Interdisciplinari
dade escolar: um
caminho possível
Tese /
Universidade
Federal do Rio
Grande do Sul -
UFRGS
2013 Acompanhar,
avaliar e analisar os
diferentes aspectos
que permeiam um
processo de
proposta
interdisciplinar,
desde sua criação
até sua execução,
estudando as causas
de seu sucesso ou
insucesso e as
consequências na
qualidade do ensino.
Pesquisa qualitativa
exploratória do tipo
estudo de caso
04 Vângela
do Carmo
Oliveira
Vasconce
los
Práticas de
letramento
docente na
coordenação
pedagógica:
reflexões sobre
formação
continuada no
contexto escolar
Dissertação
Universidade de
Brasília - UNB
2013 Investigar que
aspectos das inter-
ações,
representações e
identificações nos
eventos de
letramento(s) implicados na
coordenação
pedagógica podem
contribuir para a
formação
- Estudo qualitativo,
sincrônico,
predominantemente
etnográfico-
colaborativo, com apoio
de dados documentais.
44
continuada crítica
docente.
05 Salete
Flôres
Castanhei
ra
Formação
docente para o
ensino da leitura
Tese
Universidade de
Brasília - UNB
2014 Analisar o impacto
da formação inicial
e continuada do
docente para o
ensino da leitura nos anos iniciais do
ensino fundamental
da educação básica.
A partir da perspectiva da
teoria crítica, duas
abordagens foram
delineadas para a
investigação: a
etnografia colaborativa,
de base sociolinguística,
e a pesquisa-ação.
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
A partir dessa leitura foi possível mapear nos trabalhos aspectos pertinentes
à temática desta pesquisa, agrupados em quatro categorias de aproximações com seu
título e desenvolvimento, quais sejam: a) Teorias dos letramentos; b) Presença da
interdisciplinaridade; c) Formação continuada; d) Pressupostos teórico-metodológicos.
Apresentamos esses aspectos e suas articulações no esquema que se segue (visualizados
em sentido horário), junto a subtemas que também se relacionam a esta investigação.
Discutimos, em seguida, cada aspecto em sua relação com as categorias encontradas nos
trabalhos, com o acréscimo do que defendemos neste trabalho como diferencial ao que
já foi feito.
Figura 2 - Aspectos teórico-metodológicos dos trabalhaos mapeados pertinentes à pesquisa
desenvolvida
Fonte: Elaborada pela autora (2016)
Formação docente e letramentos:
conhecimentos mobilizados em um grupo
interdisciplinar de professores que ensinam Matemática e Ciências
TEORIAS DOS LETRAMENTOS
eventos e práticas de letramentos docentes
PRESENÇA DA INTERDISCIPLINARIDADE
Projeto / proposta interdisciplinar
Interdisciplinaridade escolar
FORMAÇÃO
CONTINUADA
colaborativa
reflexiva
conhecimentos para a docência
PRESSUPOSTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS
pesquisa qualitativa
interpretativista de cunho etnográfico
Pesquisa-ação crítico-colaborativa
45
Relações conceituais e metodológicas entre os trabalhos mapeados e a pesquisa em
curso
Ao iniciarmos a discussão do esquema apresentado na figura 2 pelas teorias
dos letramentos, percebemos que estas aparecem de forma mais explícita nos trabalhos
de Costa (2015) e Vasconcelos (2013), sendo que o primeiro discute os letramentos
subjacentes à formação crítica do professor, a partir da ideia de multiletramentos, com
base em Cope e Kalantzis (2000), como suporte para a transformação, agência e
redesign desse professor na atribuição de sentidos ao seu saber e fazer. Vasconcelos
(2013) agrega à análise do discurso crítica, os Novos Estudos do Letramento (STREET,
2003, 2010, 2013, 2014; BARTON, 1994; BARTON & HAMILTON, 2000) e
letramentos (GEE, 2000), e, assim como no nosso trabalho, discute os espaços de
eventos e práticas de letramento (STREET, 2003, 2010, 2012, 2014) na formação
docente, reconhecendo os letramentos como fenômeno social em grupos situados, que
partilham de discursos específicos.
A interdisciplinaridade aparece mais explicitamente no trabalho de
Rochefort Neto (2015), que acompanha e avalia um grupo de professores que elabora e
implementa uma proposta curricular interdisciplinar na escola. Aspectos da
interdisciplinaridade aparecem ainda, subjacentes às práticas e eventos de letramento no
trabalho de Vasconcelos (2013).
Em nossa pesquisa, a interdisciplinaridade se faz presente porque
investigamos, em uma formação de um grupo interdisciplinar de professores,
conhecimentos mobilizados na elaboração e implementações de projetos e/ou práticas
de letramentos, através da tentativa de realização de práticas pedagógicas
interdisciplinares por professores de diferentes áreas. Fizemos isso na perspectiva de um
projeto de letramento, que é também um projeto interdisciplinar, segundo Kleiman
(2007), e que nesta pesquisa se constrói em torno da temática da sustentabilidade, com
professores que ensinam Matemática e Ciências, sendo licenciados em Matemática e em
Biologia, e Pedagogos.
Houve, portanto, uma tentativa de que esses professores aprendessem e
ensinassem colaborativamente, na relação entre as áreas e entre eles; ensinassem e
aprendessem sobre as diferentes áreas e sobre a escrita e leitura como mediadoras das
práticas sociais, inclusive das suas como docentes.
46
Quanto à formação continuada, reconhecemos que todos os trabalhos
abordam a formação continuada de modos e sob concepções diferentes. Enquanto
Nishiiye (2012) e Vasconcelos (2013) já explicitam o termo no título, Costa (2015) e
Castanheira (2014) não usam esse termo no título, mas também abordam a formação
continuada, sendo que Castanheira (2014) aborda, ainda, a formação inicial. O trabalho
de Rochefort Neto (2013), embora não transpareça no título, também diz respeito à
formação continuada.
As abordagens da formação de professores presentes nos trabalhos variam
de acordo com o quadro a seguir:
Quadro 2 - Concepções de formação de professores nos trabalhos lidos
Nº Autor Título Concepção de
formação
01 Karla Ferreira
da Costa
Formação docente e suas
possibilidades: uma pesquisa
orientada pelas teorias dos
letramentos
Formação crítica
02 Érica Nishiiye Formação continuada de
professores: o conhecimento
construído na elaboração e
implementação de um currículo
Autorreflexiva,
conhecimentos
docentes
03 Odoaldo Ivo
Rochefort Neto
Interdisciplinaridade escolar:
um caminho possível Formação pela
experiência vivida
04 Vângela do
Carmo Oliveira
Vasconcelos
Práticas de letramento docente na coordenação pedagógica:
reflexões sobre formação
continuada no contexto escolar
Formação crítco-
reflexiva, emancipação
docente
05 Salete Flôres
Castanheira
Formação docente para o ensino
da leitura
Profissionalização e
identidade docente Fonte: Elaborado pela autora (2016)
A partir desse quadro, consideramos que, em relação às concepções de
formação, nosso trabalho ancora-se na formação reflexiva, a partir de Pimenta (1997),
Schön (2000) e Zeichner (1993). Reflexão e autorreflexão em busca dos conhecimentos
construídos e mobilizados pelos docentes, em consonância com o trabalho de
Nishiiye (2012), onde esses conhecimentos são discutidos a partir de Shulman (1986),
assim como no nosso. A formação de que tratamos se dá em um processo formativo
vivencial, o que também aparece no trabalho de Rochefort Neto (2013) e que acontece
de forma colaborativa, como também a compreendemos, baseado em Pimenta (2005),
Ibiapina (2008) e Pimenta e Franco (2012; 2014), e a partir da qual buscamos os
47
conhecimentos docentes contruídos sobre as experiências vividas, estudadas, discutidas
e refletidas individual e coletivamente.
Em relação aos pressupostos teórico-metodológicos, nosso diálogo com os
trabalhos investigados reconhece que a formação em articulação com a pesquisa vem
sendo cada vez mais discutida por Diniz-Pereira e Zeichner (2011), Pimenta e Franco
(2012), Sacristán e Gómez (2007), dentre outros, no contexto de formar e formar-se, da
pesquisa colaborativa participativa, da etnografia, da pesquisa-ação, do estudo de caso.
Em nossa pesquisa optamos pela adequação ao objeto e pela aproximação teórica com
os Novos Estudos do Letramento (NLS), pela realização de uma pesquisa de abordagem
qualitativa interpretativista de cunho etnográfico, com um grupo de professores. Esse
estudo se enquadra no formato pesquisa-ação crítico-colaborativa (PIMENTA, 2005),
por tratar-se de um curso ministrado e investigado pela própria formadora, e que se dá
em um grupo colaborativo de professores em formação pelo Programa OBEDUC, numa
perspectiva de participação e colaboração que difere de um curso ministrado somente
pela formadora, que leva tudo pronto. Em nosso caso ambos, formadores e formandos,
revezaram os papeis, ensinaram, aprenderam e refletiram sobre os conhecimentos
construídos, como agentes de letramento.
Assim, após esse mapeamento e a percepção de lacunas nessas pesquisas,
mas também de aproximações, o delineamento do objeto desta investigação ganhou
mais elementos elucidativos, pois reconhecemos a necessidade de articular
cuidadosamente letramentos, interdisciplinaridade e formação docente. Esta articulação
não foi encontrada nas teses e dissertações investigadas. A busca dessa articulação na
formação continuada se dá também pela compreensão de que essa é uma lacuna deixada
pela formação inicial, por mais que as Diretrizes Curriculares Nacionais das
Licenciaturas recomendem a interação entre áreas e disciplinas do curso, bem como
entre o curso e outros.
Portanto, por entender que a formação docente, sobretudo nos dias atuais,
necessita de várias vozes em diálogo e interação para ser compreendida e efetivada de
forma a dar voz e vez aos professores, percebidos como sujeitos históricos e culturais
em processo de (re)construção permanente de suas identidades docentes, saberes e
fazeres, tentamos essa articulação num exercício de polifonia (BAKHTIN, 1997).
Nesse sentido, abrimos, a seguir, espaço para os fundamentos gerais e o
detalhamento conceitual dos elementos teóricos mencionados anteriormente, e que
compõem o modelo teórico-metodológico da pesquisa (Figura 1). São eles:
Letramentos, Interdisciplinaridade, Formação Docente. Esses elementos são
48
perpassados pela base epistemológica definida para o trabalho, que é a base Sócio-
Histórica e Cultural de Vygotsky e pelo Dialogismo de Bakhtin (também de base sócio-
histórica e cultural), pelas aproximações com os projetos de letramento, com os
princípios colaborativos para aprender e construir conhecimentos.
Iniciaremos essa discussão pelos fundamentos gerais do estudo, onde
apresentamos as concepções de educação, pedagogia e aprendizagem aqui assumidas.
Em seguida discutimos letramentos, com foco nos projetos de letramento, os aspectos
teórico-conceituais desse tema, em articulação ao nosso objeto, já que esse será um dos
pressupostos teóricos da nossa investigação.
2.2 FUNDAMENTOS GERAIS DA PESQUISA
Iniciamos a fundamentação desse estudo pela nossa concepção de educação,
pedagogia e aprendizagem, que embasa não somente esta pesquisa e o trabalho com
projetos de letramento, mas a nossa prática pedagógica docente.
Ao partirmos da Lei que rege a educação nacional brasileira para
conceituarmos “Educação”, chegamos à noção de “processos formativos”, pois a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –, Lei 9394/96 define, em seu artigo
1º, que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”
(BRASIL, 1996, art. 1º).
Dessa forma, entendemos que a ideia de processos formativos aqui não se
restringe à escola, mas abrange as diversas participações, dentro e fora da escola, às
quais os sujeitos se possibilitam na vida em sociedade, como espaços de aprendizados e
vivências políticas, culturais, religiosas, econômicas, dentre outras.
A educação é entendida, ainda, como prática educativa, um fenômeno social
que ocorre em uma dada sociedade, impregnada de seus condicionantes culturais,
sociais, econômicos, políticos etc., que pressionam e buscam determinar essa educação
(LIBÂNEO, 1994), pois que o próprio desenvolvimento dessa sociedade depende da
formação de seus indivíduos.
Em seu sentido mais restrito, desenvolvida em instituições escolares ou não,
a educação ocorre para atingir determinados objetivos, mediante um planejamento,
relacionada à educação em sentido amplo, mas com finalidades definidas de instrução e
49
ensino (LIBÂNEO, 1994). Portanto, “a educação escolar ou extraescolar assume,
basicamente, duas funções: adaptar o indivíduo à sociedade ou fornercer-lhe meios para
uma transformação crítica desta” (SOUSA e JOYE, 2013, p. 8).
Desta forma, nossa concepção de educação, assumida neste trabalho,
encaminha-se muito mais na perspectiva dessa segunda função, numa tentativa de não
reprodução das relações culturais, sociais e econômicas exatamente na forma existente
hoje, mas na busca por uma crítica que leve à superação destas através da
conscientização e humanização do homem (FREIRE, 1987), bem como do
desenvolvimento de suas diversas possibilidades de estar, ser e criar para a
transformação do mundo.
Entendemos, assim como D‟Ambrosio (2016), que a educação tem que
servir a essa transformação das pessoas e da sociedade, pela instrumentalização dos
sujeitos para desenvolverem-se, não apenas cognitivamente, nem somente aprenderem
dados de disciplinas pré-definidas, mas educarem-se de forma ampla, completa e
complexa (MORIN, 2002), para atingir as finalidades mais gerais da educação.
Portanto, “educação é o conjunto de estratégias desenvolvidas pela
sociedade para possibilitar a cada indivíduo atingir seu potencial criativo; estimular e
facilitar a ação comum, com vistas a viver em sociedade e exercer a cidadania.”
(D‟AMBROSIO, 2016, p. 32). Se é um conjunto de estratégias, é uma ação, que deve
ser central ao professor e ao educador, no sentido de não subordiná-la a áreas do
conhecimento ou disciplinas, mas fazer exatamente o contrário, colocar as disciplinas a
serviço dos objetivos maiores da educação, que são desenvolver o indivíduo e o coletivo
em seus diversos potenciais para uma vida comum plena, como cidadãos em sociedade.
A realização dessa ação em instituições pressupõe, dessa forma, um
currículo voltado a esses objetivos, e comprometido solidariamente (em todos os seus
componentes) com eles. Um currículo que resulte também da experiência, das práticas
sociais reais, ao debruçar-se sobre os problemas reais e atuais de um mundo em
transformação, que exige o acréscimo de outros objetivos, conteúdos e metodologias, a
partir de uma compreensão mais profunda do homem, da humanidade e do
conhecimento (D‟AMBROSIO, 2016).
Uma pedagogia que se vincula a essa educação, que a estuda, perscruta e
acompanha, como área do conhecimento, deve coadunar-se com as vertentes críticas,
progressistas, mas também com uma concepção inter ou transdisciplinar de abordagem
do conhecimento. Desta feita, a aprendizagem é reconhecida como um processo que se
50
dá na interação com os conhecimentos e com outros, imersos numa realidade social e
cultural, para a transformação crítica dessa realidade (FREIRE, 1987).
Ainda em D‟Ambrosio (2016) compreendemos que a fonte original do
conhecimento é a realidade onde estamos inseridos, portanto essa deve ser levada em
conta e visitada quando do processo de ensino e aprendizagem. Os conhecimentos e os
métodos disciplinares guardam relevância para que se acesse as especificidades, mas
sem perder a visão global. A aprendizagem escolar, portanto, deve atentar ao necessário
movimento inter e transdisciplinar para ajudar o estudante a compreender a realidade,
utilizar-se dos instrumentais das áreas do conhecimento, mas por um enfoque integrado,
para não perder do horizonte o mundo real, suas contradições e surpresas do inacabado.
Neste trabalho, a opção por uma educação com enfoque integrador, que
ocorra na escola mediante uma estruturação interdisciplinar dos conhecimentos, via
projetos de letramento, é uma premissa, tanto para a organização curricular, do ensino e
da aprendizagem, quanto para a formação docente. Assim, passamos, a seguir, a falar
mais especificamente sobre os letramentos.
2.3 LETRAMENTO(S), O QUE É (SÃO), AFINAL?
O ser (sujeito) humano é percebido, em suas várias facetas, a partir de
diferentes dimensões. A linguagem é uma dessas dimensões, ou, conforme Machado
(2001), é muito mais uma marca de ser (verbo) humano no mundo. Complementar a
essa ideia, a semiose compreende que o ser humano é um ser de linguagem
(SANTAELA, 1990), por todas as representações simbólicas que permeiam sua vida,
desde a fala, a escrita, até os mais variados ícones. Portanto, é possível observar a
centralidade da linguagem na vida e ideias do humano.
De uso comum, aprendidas no contexto cultural e, em muitos casos, de
forma natural, as linguagens são utilizadas para comunicar, e seus usos cotidianos se
dão sem grandes dificuldades. Compreendê-las, no entanto, não é algo tão simples e
usual. A filosofia, psicologia, linguística, semiótica, dentre outras áreas, têm buscado
“decifrá-la” e responder a questões levantadas em torno de alguns problemas mais
gerais, a partir do sujeito linguístico ou da interação humana.
Algumas questões levantadas e investigadas por essas diferentes áreas,
como problemas mais gerais mencionados anteriormente, são: seria a linguagem inata
ou adquirida pelo ser humano? A linguagem expressa um pensamento já existente ou é
um meio para compreender e acessar o pensamento? Uma outra vertente da
51
preocupação desses estudos foca na comunicação entre usuários que entendem e
utilizam uma mesma linguagem, na tentativa de compreender a interação entre eles.
Para a educação, que mais nos interessa no contexto deste trabalho, a
linguagem, ou melhor, as diferentes linguagens importam pela interação comunicativa
que possibilitam; a linguagem concebida como caminho para o sujeito histórico
compreender seu papel no mundo, pela ampliação da sua visão crítica e superação de
suas condições iniciais, como concebem as teorias bakhtiniana e freireana, e não apenas
como um sistema simbólico abstrato para codificar e decodificar a comunicação;
linguagem como um diálogo, uma criação que se dá coletiva e cumulativamente
(BAKHTIN, 1997). Ou seja, a linguagem existe como diferentes formas comunicativas
que permitem a interação construtiva e transformadora entre os sujeitos em um tempo e
espaço social e histórico, dando-se por meio da fala, escrita, gesto, ícones etc.
(BRASIL, 1996; VYGOTSKY, 2008).
Sendo assim, linguagem diferencia-se de língua, que é uma das formas de
linguagem, com símbolos próprios convencionados para determinado grupo social,
portanto não é a mesma coisa. Reconhecer os papeis da linguagem no contexto do
ensino e da aprendizagem e, sobretudo os objetivos do ensino da língua materna, são
aspectos fundamentais para compreender sua interface com todas as outras
aprendizagens que se dão nessa língua. A leitura, a escrita e a oralidade, portanto, por
suas funções sociais, em sociedades grafocêntricas, por seus usos e formas didáticas de
serem trabalhadas no contexto escolar, desempenham importantes papeis, tendo em
vista que desde o contexto social mais amplo ao contexto escolar mais restrito, essas
duas atividades e habilidades estarão presentes como meios para os sujeitos
comunicarem-se, compreenderem, pensarem e intervirem no mundo.
A leitura, um ato com múltiplas faces, recebe as mais diversas definições,
pelos vários estudiosos da linguagem, da língua e da própria leitura. Diferentes áreas do
conhecimento a denominam como um processo neurofisiológico, cognitivo, afetivo,
argumentativo, simbólico (JOUVE, 2002); ou ainda como prática social (KLEIMAN,
2013), interação, significação (MARTINS, 1994); também mera decodificação, dentre
outras perspectivas. A leitura, portanto, é concebida por diferentes ângulos de visão, e a
concepção que se tem dela condiciona, em grande parte, a forma como se lida com ela,
sobretudo do ponto de vista didático-pedagógico.
Nesta tese concebemos a leitura como
uma prática social que remete a outros textos e outras leituras. Em outras
palavras, ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo o
nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em
52
que se deu nossa sociabilização primária, isto é, o grupo social em que fomos
criados (KLEIMAN, 2013, p. 13).
Ler, nesse sentido, é muito mais um processo de interação do leitor com o
texto, o outro e o contexto, que um processo de mera decodificação de símbolos por
meio de habilidades individuais e universais. A leitura de fato acontece quando o leitor
atribui um sentido ao texto, mas esse sentido se constrói a partir do contexto pessoal e
social do leitor, de sua história de vida e experiências interacionais. Assim, é preciso ler
para aprender a ler, é preciso viver, nos espaços, tempos e com as pessoas, pois todos
esses fatores interferirão e comporão o ato de ler e seu aprendizado. Sinal disso é que
[...] as investigações interdisciplinares vêm evidenciando, mesmo na leitura
do texto escrito, não ser apenas o conhecimento da língua que conta, e sim
todo um sistema de relações interpessoais e entre as várias áreas do
conhecimento e da expressão do homem e das suas circunstâncias de vida.
(MARTINS, 1994, p. 14).
A escrita, “o outro lado das moedas” (MACHADO, 2001, p. 174) do
tesouro que é a leitura, também tem sido muito estudada, e de diferentes formas
definida. Como expressão do pensamento, significação individual atribuída a símbolos
grupais (DIAS, 2001), representação para tomada de consciência (DUVAL, 1995) ou
prática social (KLEIMAN, 1995), temos visto diferentes formas de conceituar o
processo de escrita. Neste trabalho assumimos a escrita como “sistema simbólico e
tecnologia” (KLEIMAN, 1995, p. 19) usada em práticas e contextos sociais; e, ainda,
“[...] como lugar de manifestação de subjetividade, espaço dialógico onde se forjam
processos identitários.” (MARQUES, 2016, p. 116). Espaço de construção de toda uma
cultura escrita, a partir dos diversos registros simbólicos nas mais diferentes esferas de
comunicação (BAKHTIN, 1997).
A construção e “consolidação de um campo de pesquisa sobre as culturas
escritas” (BUNZEN, 2014, p. 7) nos últimos trinta anos é uma realidade. Campo
complexo, a cultura escrita também tem sido estudada por diferentes áreas do
conhecimento, a partir de seus referenciais teórico-metodológicos, o que denota,
inclusive, a não unificação e as muitas perspectivas possíveis de compreensão desse
tema de estudo, em seus aspectos históricos, sociais, funcionais, em suas
intencionalidades e consequências para os indivíduos e sociedades, bem como em suas
formas de se relacionar com a oralidade, leitura e outras semioses (BUNZEN, 2014).
Bunzen (2014) adverte que da história à educação, e também à antropologia,
à filosofia, à sociologia, à psicologia, à pedagogia, à linguística, dentre outras, têm sido
muitas e diferenciadas as análises sobre cultura escrita e, mais especificamente,
53
letramento, numa reflexão das “práticas de letramento como construções culturais,
sujeitas a variações no tempo e no espaço” (BUNZEN, 2014, p. 7). Essa compreensão
tem ressonância no Brasil, em estudos como os de Freire (1987), Kleiman (1995),
Soares (2003), por exemplo, que se contrapõem a uma visão de aquisição da escrita e da
leitura como processo que depende meramente de habilidades cognitivas individuais.
Portanto, a percepção restritiva do processo de aquisição e desenvolvimento
da leitura e escrita, nomeado de alfabetização, recebe uma ampliação na perspectiva de
se considerar o letramento e não só a alfabetização, ou melhor, considerar o alfabetizar
letrando e o letrar alfabetizando (KLEIMAN, 2005).
Todos aqueles que utilizam a língua escrita em suas práticas cotidianas estão
em processo de letramento. Com essa ideia, e a partir de Kleiman (1995); (2007)
apresentamos o conceito de letramento assumido por este trabalho, o de que ele
corresponde aos usos sociais que se faz da escrita como tecnologia e sistema de
símbolos, em situações reais de comunicação, de acordo com suas finalidades, pela
mobilização de diversificados gêneros do discurso, próprios para cada circunstância e
atividade discursiva.
Por isso, “os estudos do letramento [...] partem de uma concepção de leitura
e de escrita como práticas discursivas, com múltiplas funções e inseparáveis dos
contextos em que se desenvolvem” (KLEIMAN, 2007, p. 4). Os atos de ler e escrever
são pensados, nos estudos do letramento, como práticas efetivas, que servem a diversos
fins em nossa vida diária, e que são vinculadas a discursos que se diferenciam de acordo
com cada contexto em que se dão.
A leitura e a escrita são, assim, práticas sociais e atos políticos, imbuídos
também das relações de poder que as circundam. Essas ideias tomam, nas discussões de
Paulo Freire, um importante corpo teórico e metodológico que embasa a educação no
tocante ao ensino e à aprendizagem dos atos de ler e escrever e dos conhecimentos em
geral.
A escrita e a leitura e seus usos na educação escolar, ao reconhecerem a
escola como uma das mais importantes agências de letramento, interessam
especialmente a esta tese, mais especificamente os usos da leitura e escrita em uma
comunidade específica de professores, em práticas específicas de letramento numa
formação continuada proposta. Porém, antes de adentrarmos esse tema, busquemos
compreender um pouco mais os estudos do letramento em sua essência inicial.
54
Letramentos múltiplos, práticas e eventos de letramento
Street (2013) prefere referir-se a “práticas de letramento” que ao termo
“letramento” propriamente dito. Ele justifica essa escolha quando diz serem muitas e
diferentes as práticas de usos e sentidos que atribuímos aos atos de ler e escrever em
contextos sociais, e que são diferentes também o modo como as representamos e
significamos, sendo muito mais ligados a aspectos específicos das circunstâncias de
enunciação e comunicação em determinados espaços socioculturais que a habilidades
cognitivas universais e comuns a todas as pessoas em todo tempo e lugar.
Essas ideias embasam a definição que o teórico dá para o conceito de
letramento ideológico, onde leitura e escrita não têm como pressuposto apenas a
aquisição de habilidades cognitivas para a compreensão e manuseio do código
linguístico, de forma universal e independente da cultura. Ao contrário, o letramento
ideológico fundamenta-se exatamente nos usos sociais da escrita e leitura, para além da
escola – reconhecida como principal agência de letramento, mas não a única –, nos
diferentes espaços de interações discursivas, onde gêneros reais são criados,
compartilhados e compreendidos (ou não), o que leva, dentre outras coisas, também à
construção de habilidades, mas principalmente à conscientização das relações de poder
existentes e subjacentes ao letramento.
Portanto, o letramento ideológico não nega a construção de habilidades
autônomas na compreensão e manuseio do código linguístico, mas compreende que essa
é uma parte das possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento no trabalho com a
leitura e escrita como práticas sociais. Essa discussão é feita, também, em Street (2013,
2014), Kleiman (2007; 2008;), Gee (2000), dentre outros.
Nessa perspectiva, no contexto desses estudos, considera-se que
O modelo [...] ideológico, de letramento oferece uma visão culturalmente
mais sensível das práticas de letramento, pois elas variam de um contexto
para outro. Este modelo parte de premissas diferentes daquelas do modelo
autônomo – ele postula, ao contrário, que o letramento é uma prática social, e
não simplesmente uma habilidade técnica e neutra; que está sempre
incrustado em princípios epistemológicos socialmente construídos.
(STREET, 2013, p. 53).
Essa concepção pressupõe a incorporação da identidade, dos conhecimentos
das pessoas e grupos sociais nas formas como aquelas se relacionam com a leitura e a
escrita. Essas relações estão impregnadas das próprias práticas sociais em que elas
acontecem, como é o caso do contexto educacional, onde as práticas sociais se dão de
forma específica e as aprendizagens do letramento escolar, em consequência, serão
55
dependentes desse contexto e de suas especificidades, como tratam as obras de Oliveira
e Kleiman (2008) e Rojo (2009).
Portanto, existem letramentos múltiplos, nas diferentes práticas sociais.
Dessa forma, reconhecemos também, no âmbito deste trabalho e da formação realizada
na perspectiva dos letramentos, existirem múltiplos letramentos nas diferentes práticas
sociais, inclusive as escolares, seja no ensino e na aprendizagem das mais variadas áreas
do conhecimento, seja nas atividades extra-curriculares, seja na formação docente,
como assumimos na ação realizada como formação continuada. Por isso, utilizamos no
CFC e neste texto, o termo “letramentos” no plural.
Antes de seguirmos adiante, precisamos deixar mais claro o que chamamos
de práticas sociais. Tomamos Pedroso (2013), e, com base nele, dizemos que uma
prática social diz respeito ao modo como se organiza e funciona a vida social enquanto
ponto de partida e chegada, a partir das reciprocidades relacionais e das práticas que
geram e proporcionam essas interações. Essas práticas têm a linguagem,
processualmente, como o campo de enunciação contingenciado e contingenciador
dessas construções enunciativas. Com base em Marx (1845 apud PEDROSO, 2013), o
conceito de prática social é gerado pela tese de que a solução racional para a tendência
de levar a teoria para o misticismo está na praxe humana, já que a prática é a essência da
vida social (PEDROSO, 2013). Ou seja, são práticas situadas histórica e socialmente,
práticas ou atividades, técnicas, costumes, mecanismos que se dão nas interações
humanas em contextos sociais e culturais específicos. A interação entre professores,
alunos e demais atores da escola, já é um exemplo de prática social (STREET, 2013).
Os letramentos, como práticas sociais de escrita, são constituídos por
eventos e práticas de letramento. É necessário, portanto,“distinguir eventos de
letramento e práticas de letramento” (STREET, 2013, p. 53) para possibilitar a
discussão sobre “múltiplos letramentos” (idem). Eventos de letramento ocorrem como
práticas de escrita em situações concretas, cotidianas de interação, em que os
participantes lhe atribuem sentido (HEATH, 1983 apud SANTOS, 2012).
O evento de letramento “corresponde a uma situação qualquer em que uma
pessoa ou várias estejam agindo por meio da leitura e da escrita” (OLIVEIRA, TINOCO
e SANTOS, 2014, p. 21). Exemplos disso são: leitura de uma bula de remédio para o
melhor uso do medicamento, leitura de um termômetro para medir a temperatura,
contação de história para uma criança antes de dormir, dentre outras em que sejam
perceptíveis as interações significativas por meio da escrita. Ou seja, são ocasiões em
que um texto escrito toma parte nas interações entre sujeitos que partilham “processos
56
de interpretação” (HEATH, 1983, p. 93 apud STREET, 2013, p. 55). Nesse sentido, em
continuum à escrita, a oralidade também toma parte, numa perspectiva ideológica do
letramento.
Os eventos de letramento dizem respeito, assim, a situações comunicativas
que envolvem ações que ocorrem por meio da língua escrita (KLEIMAN, 2007), onde
os participantes são visíveis em sua interação com o texto escrito, interação que
acontece em um ambiente físico ou virtual, pela mobilização de materiais
imprescindíveis a essas interações, como o texto, em ações desenvolvidas pelos sujeitos
que participam do evento de letramento (OLIVIERA, 2008).
Já as práticas de letramento são, segundo Kleiman (2005, p.12), “um
conjunto de atividades envolvendo a língua escrita para alcançar um determinado
objetivo numa determinada situação, associadas aos saberes, às tecnologias e às
competências necessárias para a sua realização”. As práticas de letramento são práticas
sociais situadas histórica e socialmente, mediadas pela escrita e leitura (KLEIMAN,
2005). A respeito dessas práticas, é preciso compreender que
O conceito de práticas de letramento [...] tenta lidar com os eventos e os
padrões de atividade em torno de eventos de letramento, mas para ligá-los a
algo mais amplo, de natureza cultural e social. [...] As práticas de letramento,
então, se referem ao conceito cultural mais amplo de formas particulares de
se pensar sobre e realizar a leitura e a escrita em contextos culturais
(STREET, 2013, p. 55).
As práticas de letramento dizem respeito, assim, a ações que envolvem a
escrita e são desenvolvidas pelos sujeitos no âmbito de um evento de letramento
(KLEIMAN, 2005). Pela predominância da escrita em sua realização, se tomarmos uma
aula como um evento de letramento, por exemplo, podemos depreender que nela
acontecem diversificadas práticas de letramento, como discussão oral, leituras
individuais e coletivas, escrita de atividades, produções textuais, dentre outras
(GOMES, 2015).
A prática de letramento, dessa forma, diferentemente do evento, inclui
aspectos não visíveis (OLIVEIRA, 2008), como na realização de uma leitura ou
produção textual, em que o sujeito interage com outros participantes de suas relações
sociais e história de vida, com “os valores, compreensões, modos de pensar,
sentimentos, habilidades e conhecimentos” que carrega (OLIVEIRA, 2008, p. 103),
além de trajetórias reguladoras das ações (OLIVEIRA, 2008).
Os eventos de letramento são cenas observáveis, envolvendo pessoas
interagindo com base em um texto escrito. Eles indicam que determinados
usos da escrita estão presentes na comunidade; entretanto, nada nos dizem
sobre a significação que tais usos têm localmente. A noção de eventos
salienta a natureza situada dos estudos de letramento, indicando que o uso da
57
língua escrita não ocorre em qualquer contexto. Já as práticas de letramento
se referem não somente ao que as pessoas estão fazendo com um texto, mas
inclui as ideias, atitudes, ideologias e valores que definem seu
comportamento em um evento de letramento (SANTOS, 2012, p. 79).
A partir dessa definição, ratificamos ser a situação concreta o evento de
letramento, o qual não expressa prioritariamente significados, como o fazem as práticas
de letramento que do evento emergem, pelo seu caráter subjetivo. As práticas de
letramento que podem se concretizar também na escola, já que são múltiplas, são
divididas por Kleiman (2005) em práticas de letramento escolares e não escolares, onde
as primeiras têm características mais individualizadas, formalizadas e com contexto
específico de situações educativas institucionais e as não escolares são colaborativas e
situadas em contextos mais diversos (KLEIMAN, 2005). Nesse sentido, reconhecemos
a importância da escola como uma das agências de letramento onde as práticas sociais
de leitura e escrita podem ganhar corpo como ponto de partida para se aprender a ler e
escrever em contextos sociais reais, e delas se chegar ao conteúdo de forma mais
significativa para o aprendizado.
Nesse sentido, e tendo em vista que os colaboradores docentes envolvidos
na ação de formação desenvolvida nessa pesquisa ensinam Ciências e Matemática,
consideramos relevante conhecer, num exercício maior de aproximação, como os
letramentos podem contribuir mais efetivamente com as especificidades dessas áreas de
estudo. Portanto, passamos, neste ponto, a discutir o letramento matemático e o
letramento científico para aprofundar a compreensão dos letramentos em relação com
eles e ratificar nossas concepções teóricas neste trabalho.
Letramento matemático e letramento científico
Na perspectiva das práticas sociais, discutimos, ainda, uma conceituação de
numeramento, não em paralelo ao letramento, mas como práticas relacionadas com
práticas de letramento (ADELINO e FONSECA, 2014). O numeramento, bem como a
alfabetização matemática, tem tido diversas definições ao longo do tempo, assim como
a alfabetização e o letramento.
Desde o início do século XX, o numeramento passou a interessar à
Psicologia na busca por “estabelecer critérios de diferenciação interindividuais”
(FAYOL, 2012, p. 9), para caracterizar, empiricamente, em termos de escalas de
desenvolvimento de desempenhos com números, como os indivíduos “dominam” um
número ou conseguem mobilizá-lo em situações, independente da dificuldade de
58
execução da tarefa ensejada. Ou, ainda, “descrever a evolução dos conhecimentos [...] e
das habilidades das crianças, por exemplo, a resolução das operações. Eles não se
interrogam sobre a definição de número; antes se dedicam a explorar suas
manifestações” (FAYOL, 2012, p. 11). O objetivo é classificar os desempenhos e
propor técnicas interventivas com vistas ao êxito na tarefa, apenas.
Uma outra vertente vai conceber o numeramento como práticas sociais em
que o contexto sociocultural de produção dessas práticas também as constitui, e não só
os aspectos técnicos (ADELINO e FONSECA, 2014). Dessa forma e também com base
em Adelino e Fonseca (2014), assim como diferenciamos a alfabetização do letramento,
sendo a primeira mais voltada à apropriação do código escrito alfabético e o segundo
como leitura e escrita enquanto práticas sociais, não só relativas ao código, mas à
cultura escrita e suas condições de produção, é necessário diferenciar alfabetização
matemática e numeramento.
Analogamente à alfabetização, a alfabetização matemática volta-se ao
processo de apropriação do código escrito numérico, enquanto o numeramento
caracteriza as atividades matemáticas enquanto práticas sociais constituídas na
apropriação de uma cultura matemática, que também contém o código matemático, mas
não se restringe a ele (ADELINO e FONSECA, 2014). É dessa definição de
numeramento, embora não usemos esse termo, que este trabalho se aproxima, onde a
atividade matemática refere-se não apenas aos eventos de quantificação, classificação,
medição, ordenação, mas aos aspectos culturais e concepções que envolvem a vida,
experiências e aprendizados dos sujeitos que também são mobilizados nessas atividades
(BAKER, STREET e TOMLIN, 2003 apud ADELINO e FONSECA, 2014).
Ao tomar em conta, portanto, que as práticas sociais são plurais, ações e
noções como as de classificar, contar, medir e ordenar acontecidas em contextos
específicos, bem como seus usos são vinculados a valores socioculturais que as
perpassam. Para Baker, Street e Tomlin (2003 apud ADELINO e FONSECA, 2014), o
sentido social da Matemática é posto em ação pelo conceito de práticas de
numeramento, onde o social é entendido ideologicamente como relações de poder,
discursos, valores, crenças, instituições e relações sociais.
A adoção dessa concepção de letramento
aponta para uma compreensão mais ampla do fenômeno educativo como
ampliação das possibilidades de leitura do mundo e de inserção crítica na
cultura letrada, de modo a que o sujeito possa identificar as intenções, as
estratégias, as possibilidades de adaptação, resistência e transgressão
colocadas por uma sociedade regida pelo domínio da palavra escrita
(ADELINO e FONSECA, 2014, p. 7).
59
Desse modo, embora não seja o foco dessa pesquisa a discussão específica
sobre numeramento, reconhecemos, como Adelino e Fonseca (2014), as práticas de
numeramento não em paralelo às de letramento, mas inseridas nas práticas de
letramento, onde práticas matemáticas escolares relacionam-se a práticas sociais de
leitura e escrita de textos diversos no âmbito dos projetos de letramento.
Da mesma forma que nos pronunciamos em relação ao numeramento e em
busca das relações mais próximas deste com os projetos de letramento, como outra
forma de organização didática com vistas ao ensino e à aprendizagem, discutimos, nesse
ponto, como concepções de letramento se relacionam ao ensino e à aprendizagem das
ciências. Relação essa que ocorre no sentido de reconhecer a leitura e a escrita como
práticas sociais mediadoras de uma cultura científica como instrumentalização para a
atuação dos sujeitos nos diversos espaços socioculturais.
Iniciamos, portanto, pela diferenciação entre os termos alfabetização
científica e letramento científico, tão disseminados em pesquisas atuais acerca do ensino
de ciências. A alfabetização científica refere-se ao aprendizado de conteúdos e da
linguagem científica, enquanto o letramento científico vincula-se aos usos dos
conteúdos científicos e tecnológicos em contextos socioculturais específicos
(MAMEDE e ZIMERMANN, 2005).
Portanto, a sociedade atual se constitui em um ambiente de letramento
também em ciência e tecnologia, já que são múltiplos os letramentos, e, dessa forma,
mesmo que existam analfabetos tecnológicos em uma sociedade altamente
tecnologizada, há pessoas tecnologicamente letradas, embora em diferentes graus de
letramento (ELER e VENTURA, 2007). Para esses autores a alfabetização e o
letramento científico ocorrem em diferentes tipos de ambientes, onde acontecem as
interações comunicativas, os discursos e usos sociais de conhecimentos científicos, não
só na escola, na sala de aula, mas também na bilbioteca, museus, teatros, cinema,
ambientes virtuais de aprendizagem, comunidades virtuais, jogos de computadores e
programas de TV, dentre outros.
Ainda com base em MAMEDE e ZIMMERMANN (2005), o letramento
científico pode ser caracterizado nas dimensões prática, cívica e cultural. Pela
capacitação dos sujeitos para a resolução de problemas subsidiados por conhecimentos
tecnológicos e/ou científicos (dimensão prática), a conscientização sobre usos e
problemas relativos à ciência e tecnologia (dimensão cívica) e o aprimoramento desses
conhecimentos pelos usos e discussões sobre estes (dimensão cultural). Assim, o
60
letramento científico apresenta, ainda, relação com os estudos sobre Ciência Tecnologia
e Sociedade – CTS –, pela presença da ciência e tecnologia na vida social, o que torna o
conhecimento científico e tecnológico necessário à inclusão ativa, participativa e ampla
dos sujeitos na sociedae atual.
Nesse sentido também é papel da escola letrar o indivíduo em relação aos
conhecimentos científicos e tecnológicos para que ele possa fazer uso deles na vida
social, de forma ativa e crítica para um exercício pleno da cidadania.
Se pensarmos, portanto, nos letramentos múltiplos como as diversas formas
de inserção e interação comunicativa na sociedade, pelo uso que os sujeitos fazem dos
discursos escritos e orais em seus contextos específicos e reais de produção e circulação
(BAKHTIN, 1997), a escola desempenha importante papel como uma das agências de
letramento. Mas se nos voltamos ao currículo escolar praticado de forma mais
tradicional, em uma estrutura multidisciplinar e justaposta, não encontramos muita
abertura para um trabalho didático que se volte a esses letramentos nas perspectivas de
numeramento e letramento científico que aqui apresentamos.
Nesse sentido, os estudos do letramento, de forma mais ampla, e os projetos
de letramento, de forma mais localizada, podem dar importante contribuição a um
ensino de Matemática e Ciências que concebam as práticas sociais de produção e
circulação dos conhecimentos como lócus de partida e chegada desses conhecimentos,
e, portanto, como componentes para ajudar professores e alunos a darem sentido aos
aprendizados dos conteúdos a partir e dentro das práticas em que esses se concretizam.
A seguir, discutimos um pouco como pode se dar um percurso de ensino e
aprendizagem mediado por projetos de letramento e pelo uso de gêneros discursivos
diversificados dentro das variadas esferas de comunicação.
Projetos de letramento e gêneros discursivos na escola
Freire (2011) concebe a educação como uma prática social,
consequentemente a educação escolar também o é. Dessa forma, a escola é um espaço
permeado por práticas sociais, inclusas aí as de leitura e escrita, tanto como práticas
quanto como eventos de letramento. Esse raciocínio coaduna com o que defende
Kleiman (2005, 2007, 2008), Street (2013, 2014) e os estudos do letramento, quando
percebem a escola como uma agência de letramento. Dessa forma, fica muito claro o
importante papel da escola em relação à alfabetização e ao letramento.
61
Como agência de letramento nas diversas comunidades, os atos de ler e
escrever estão presentes na escola em alguma forma e medida, em seus muitos possíveis
espaços e práticas formais de leitura e escrita, quais sejam, salas de aula, bibliotecas,
salas de leitura, salas de multimeios; e nos espaços não-formais, como todas as
atividades que permeiam as interações no âmbito da escola.
Como advogamos, a partir de Street (2013, 2014), que o letramento escolar
tem grande importância pela escola ser a fundamental agência de letramento e que
existem múltiplos letramentos, compreendemos também que dentro do currículo
escolar, para lhe tornar vivo, são realizadas muitas e diferentes práticas de letramento na
escola.
Portanto, o papel da escrita no currículo escolar, percebido na perspectiva de
usos sociais, traz diferenças não só de usos da escrita, que deixa de se centrar em
aquisição de habilidades e competências e passa para uma lógica discursiva com
funções múltiplas e vinculadas aos contextos onde acontecem, mas também traz
mudanças nas concepções de ensino, aprendizagem e interface com leitura e escrita no
trabalho do professor junto ao conhecimento nas diversas áreas de ensino (KLEIMAN,
2007).
Nesse sentido, Kleiman (2007) e Oliveira, Tinoco e Santos (2014) alertam
para uma outra lógica organizativa do currículo e do ensino, através dos projetos de
letramento. Uma lógica em que se parta da prática social e o ensino seja orientado pela
resolução de problemas reais, reconhecidos por estudantes e professores que formam
uma comunidade de aprendizagem, onde o aluno desempenha papel ativo nesse
processo e o professor também aprende, num movimento de agência de letramento junto
aos seus alunos.
O projeto de letramento, como organização didática, assume, também na
formação docente, uma perspectiva curricular não linear, que transcende fronteiras do
conhecimento e pode favorecer mais ainda a articulação entre teoria e prática e, assim,
preencher lacunas dessa ordem percebidas na formação atual (MARQUES, 2016).
Dessa forma, o trabalho didático com projetos de letramento vincula-se a um referencial
de formação pautado por relações dialógicas (FREIRE, 1987), no âmbito de uma
pedagogia crítica e da concepção bakhtiniana de linguagem, de base sócio-histórica.
A escolha por trabalhar uma formação continuada na perspectiva
metodológica dos projetos de letramento justifica-se nessa pesquisa por assumirmos
uma formação colaborativa, crítica e que possa empoderar o professor como agente de
letramento para favorecer sua emancipação cidadã e a de seus alunos. Esse
62
empoderamento e agência ocorrem porque os estudos do letramento assumidos nesta
pesquisa são pautados “numa teoria da ação social” (MARQUES, 2016, p. 116), que
embasa essa assunção do papel de agentes de letramento no reposicionamento das suas
identidades docentes e de suas práticas pedagógicas diante dessa organização didática
inovadora, que é o projeto de letramento (KLEIMAN, 2009), que, na formação, pode
possibilitar ao professor aprender fazendo (MARQUES, 2016).
No projeto de letramento o conteúdo passa a ser o alvo e não o ponto de
partida ou de chegada, esses pontos devem ser as próprias práticas sociais, “nesse caso,
o movimento será da prática social para o „conteúdo‟ (procedimento, comportamento,
conceito) a ser mobilizado para poder participar da situação, nunca o contrário, se o
letramento do aluno for o objetivo estruturante do ensino” (KLEIMAN, 2007, p. 6). As
perguntas de partida para o desenvolvimento do projeto de letramento no processo de
ensino e de aprendizagem serão: o que a turma elege como problema social a ser
“resolvido”?; que textos são significativos para eles em seu contexto?; que textos eles
sugerem?; que textos precisarão escrever para melhor compreender o problema e buscar
saídas para ele?
Ao adotar “a prática social como princípio organizador do ensino”
(KLEIMAN, 2007, p. 9), em um projeto de letramento, o professor passa a ter uma
tarefa desafiadora para definir que práticas pedagógicas e gêneros são significativos aos
alunos, pois para participar de uma prática social o sujeito precisa saber “como agir
discursivamente numa situação comunicativa”, ou seja, que gênero discursivo deve ser
usado.
Por isso, uma das formas de trabalhar as práticas de letramento que envolva
os gêneros (OLIVEIRA, 2010) e pode amenizar os desafios do professor nessa outra
forma de organização curricular, pelo envolvimento maior de todos os participantes
como agentes de letramento, é o desenvolvimento de projetos de letramento na escola.
Os projetos de letramento são um tipo específico de projetos pedagógicos a ser
trabalhados didaticamente em aulas das diversas disciplinas de forma interdisciplinar.
Eles se caracterizam por partirem de uma prática social, pois surgem de um interesse
real da vida de estudantes e docentes; as atividades de leitura e escrita são meios para
atingir as finalidades do projeto; e são utilizados diferentes gêneros discursivos em um
projeto, gêneros de produção, circulação e recepção reais (OLIVEIRA, TINOCO e
SANTOS, 2014).
O projeto de letramento se origina de um interesse real na vida dos alunos e
sua realização envolve o uso da escrita, isto é, envolve a leitura de textos que,
de fato, circulam na sociedade e a produção de textos que serão lidos, em um
63
trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade.
Assim, o projeto de letramento pode ser considerado como uma prática social
em que a escrita é utilizada para atingir algum outro fim, que vai além da
mera aprendizagem formal da escrita, transformando objetivos circulares
como "escrever para aprender a escrever" e "ler para aprender a ler" em ler e
escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o
desenvolvimento e a realização do projeto. Os projetos de letramento
requerem um movimento pedagógico que vai da prática social para o
„conteúdo‟ (seja ele uma informação sobre um tema, uma regra, um
estratégia ou procedimento), nunca o contrário (KLEIMAN, 2000, p. 238).
O projeto de letramento é considerado uma prática de letramento
(OLIVEIRA, 2008), que se dá como atividade alternativa de ensino, por requerer uma
outra organização curricular, onde o ensino é orientado pela resolução de problemas.
Ele parte da prática social, na busca por resolver um problema advindo dela ou atender
a uma demanda de um grupo através de ações coletivas numa abordagem
colaborativa. Para tanto, os agentes de letramento envolvidos, inclusos professor e
alunos, mobilizam conhecimentos, recursos e habilidades (KLEIMAN, 2006). A sala de
aula transforma-se em uma comunidade de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010), onde
todos ensinam e aprendem através do ensino com gêneros, mediadores das práxis
humanas, numa concepção interdisciplinar de conhecimento, dentro de um currículo
dinâmico, que assume, nos projetos de letramento, características emancipatórias, com
a compreensão de aprendizagem horizontal e situada.
Portanto, o planejamento de um professor que estrutura o currículo escolar
na perspectiva de projetos de letramento terá como elementos importantes uma
perspectiva “crítica e engajada” (MARQUES, 2016, p. 117), a “agência cívica” e os
gêneros discursivos20
– “representações ou modelos que viabilizam a comunicação na
prática social” (KLEIMAN, 2007, p. 12). Não é que a aula deva se organizar em torno
dos gêneros, mas eles deverão ser levados em conta também, pois que estão presentes
nas práticas sociais diversas.
Nas práticas sociais, portanto,
são veiculados gêneros diversos que são praticados por diferentes pessoas nas
mais diversas atividades sociais, orientadas a partir de propósitos, funções,
interesses e necessidades comunicativas específicas, não obstante a
compreensão de que alguns textos são considerados canônicos e, por isso,
mais legitimados que outros, socialmente (OLIVEIRA, 2010, p. 329).
Na concepção bakhtiniana, adotada neste trabalho, os gêneros do discurso
ou discursivos incluem-se no caráter dialógico da linguagem, e dão-se em “situações
enunciativas concretas e específicas” (LEITE e BARBOSA, 2014, p. 55). Portanto, os
gêneros discursivos só podem ser tratados na sua relação com as diferentes atividades
20
Adotamos neste texto o termo gêneros discursivos ou do discurso, na perspectiva bakhtiniana.
64
humanas, incorporados às situações vivenciadas nas práticas sociais. Os gêneros dizem
respeito, assim, às diversas esferas da práxis humana, e são diferentes em cada uma
delas. Exemplo: esfera científica (seminário, dissertação, tese), escolar (plano de aula,
diário de classe, resumo), publicitária (anúncio), dentre outras (LEITE e BARBOSA,
2014). O ensino “com o uso dos gêneros” e não apenas o ensino “dos gêneros”
pressupõe as atividades de leitura e escrita como práticas sociais.
Assim, as diversas práticas sociais são mediadas pelo uso da língua na
forma de enunciados escritos ou orais, que expressam as características e objetivos
dessas “esferas da atividade humana” (BAKHTIN, 1997, p. 280), em seu conteúdo, em
“seu estilo verbal” [...] e em “sua construção composicional” (idem).
Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional)
fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são
marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer
enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 279).
Os gêneros são, portanto, os textos produzidos e que circulam nas diversas
esferas da vida social, escritos por escritores reais para leitores reais, não são metatextos
produzidos para o ensino e a aprendizagem, mas textos de circulação real que mediam
aprendizagens por serem mobilizados em situações comunicativas reais, e que são
acessados na busca pela resolução de um problema, no caso dos projetos de letramento.
O gênero textual, como nomeia Oliveira (2010), é multidimensional, porque
nele estão inclusos o político, o textual e o social. A interação e/ou sobreposição dessas
dimensões constitui-se em ferramenta sofisiticada a ser usada pelo leitor e escritor
proficiente em suas práticas sociais, como na escola ou na formação docente. Os
gêneros são compostos por conteúdo, estilo, formato, linguagem, sendo um modo
específico de enunciar, que revela quem diz e de onde o faz (OLIVEIRA, 2010).
Dessa forma, no desenvolvimento do projeto de letramento, os conteúdos
surgirão das e nas leituras como práticas sociais, e assim também a necessidade de
estudá-los e compreendê-los. Nesse sentido, as leituras e escritas serão realizadas por
meio dos diferentes gêneros para atender às demandas da prática social (problema a ser
resolvido), e terão como mediador para sua compreensão o estudo dos conteúdos, ou
seja, essas leituras e escritas voltar-se-ão aos aprendizados daqueles conhecimentos,
com o devido respeito e discussão dos símbolos e discursos próprios de cada área, mas
em diálogo com as práticas sociais e com outras áreas, num caráter interdisciplinar.
65
O trabalho com projetos de letramento na escola coaduna-se com uma
concepção de formação, ensino e aprendizagem horizontal e socialmente situada,
permeada pelo uso dos diversos gêneros discursivos de produção e circulação no meio
social, na busca por compreender e levantar alternativas de soluções para um problema
definido pelo grupo e de interesse coletivo.
Portanto, analogamente ao desenvolvimento do projeto de letramento, com
o uso de práticas e eventos de letramento, realizamos uma formação que, do ponto de
vista didático, desenvolveu-se nos moldes de um projeto de letramento, com professores
que ensinam Matemática e Ciências para o trabalho com eventos e práticas de
letramento em projetos de letramento nas escolas.
Essa formação continuada teve como conteúdo trabalhado os pressupostos
do letramento e os próprios projetos de letramento desenvolvidos, e foi mediada,
metodologicamente, como um projeto de letramento, onde diversas práticas e eventos
de letramento aconteceram. Para melhor compreensão da analogia que fizemos,
elencamos, a seguir, com base na figura circular de Oliveira (2010), em que a autora
apresenta os componentes do projeto de letramento, outros elementos relacionados aos
de Oliveira (2010), para compor um círculo relativo à formação realizada, como pode
ser observado no quadro 3.
66
Quadro 3 - Componentes do projeto de letramento e sua presença na formação docente realizada
Fonte: Adaptação a partir de OLIVEIRA (2010).
Dessa forma, compreendemos ser possível realizar uma formação docente
que não partisse de conteúdos da formação ou das disciplinas de trabalho de cada
professor, mas que houvesse a tentativa de realizar práticas interdisciplinares e
colaborativas que nos proporcionassem exercitar o aprendizado coletivo de aspectos das
diferentes áreas de conhecimento, em torno da temática da sustentabilidade e mediados
pela leitura e escrita como práticas sociais. Um detalhamento maior de como cada
componente ou elemento do quadro se configurou na prática é realizado no capítulo 3.
A seguir, tratamos de outro fundamento teórico dessa pesquisa, que é a
organização curricular interdisciplinar, pressuposto dos projetos de letramento e
também da organização curricular do CFC, bem como caráter buscado pela forma como
foi estruturado o próprio grupo de colaboradores docentes participantes do CFC como
agentes de letramento.
67
2.4 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: MULTI, INTER OU TRANSDISCIPLINAR?
A construção de conhecimentos pela humanidade ao longo do tempo
aconteceu sempre em função dos contextos sociais, culturais e políticos, e o nascimento
desses constructos humanos não ocorreu já com uma classificação primeira em áreas ou
disciplinas.Tratava-se, portanto, de saberes advindos da criação humana, a partir de suas
necessidades socioculturais (MENDES, 2016). Segundo Mendes (2016, p. 9), “essa é a
base para se desenvolver uma atitude científica transdisciplinar”, ou, ainda, uma
percepção mais acurada e olhar ampliado sobre as diferentes dimensões que perpassam
os conhecimentos, desde a sua gênese, estruturação, até sua democratização.
Falamos, inicialmente, de transdisciplinaridade, o nível mais profundo,
amplo e talvez superior das interações entre saberes, mas é necessário que voltemos a
conceitos iniciais, como multi e interdisciplinaridade para discutir esses termos, que de
tão polissêmicos geram dificuldades de conceituação, consenso e entendimento sobre
suas possibilidades de existência ou aplicação.
Multi, inter e transdisciplinaridade: conceitos e diferenciações
As transformações efervescentes, principalmente na segunda metade do
século XX, sobretudo no tocante ao avanço das diversas áreas da ciência, da tecnologia,
implicaram na evolução dos conhecimentos e trouxeram a necessidade de se repensar
diversos setores da sociedade, inclusa aí a educação, na direção da transdisciplinaridade
e de um pensamento complexo. Os artefatos e conhecimentos disciplinares existentes
passaram a ser insuficientes para lidar com essas mudanças e a complexidade dos
acontecimentos dessa “nova” sociedade (D‟AMBROSIO, 2016).
Esses elementos desencadearam a necessária interação entre diferentes
disciplinas em movimentos inter e transdisciplinares. A ideia de interdisciplinaridade,
então, é um aspecto típico desse tempo atual, embora tenha havido tentativas em outras
épocas, e o nascedouro do uso do termo, relativo à expansão da pesquisa científica, para
Morin (2002), pode ser datado do século XVII, com as ciências incluindo relações
sócio-culturais na interpretação da natureza.
O termo interdisciplinaridade surge ligado à finalidade de corrigir possíveis
erros e a esterilidade acarretada por uma ciência excessivamente
compartimentada e sem comunicação interdisciplinar. Neste sentido, a crítica
à compartimentação das matérias será igual à dirigida ao trabalho
fragmentado nos sistemas de produção da sociedade capitalista, à separação
68
entre trabalho intelectual e manual, entre a teoria e a prática, à hierarquização
e ausência de comunicação democrática entre os diferentes cargos de trabalho
em uma estrutura de produção capitalista, entre humanismo e técnica
etc.(SANTOMÉ, 1998, p. 62).
Fazenda (2008a) alerta, ainda, para a definição clássica do CERI (Centro
para Pesquisa e Inovação do Ensino) – órgão da OCDE, de 1970 –, que atesta a
interdisciplinaridade como interação existente entre duas ou mais disciplinas. Trata-se
de uma definição ampla, que pode abranger da comunicação de ideias às trocas de
conceitos, metodologias de pesquisa etc., portanto insuficiente para embasar, no sentido
teórico e prático, tanto o ensino como a formação de professores.
O debate iniciou-se na universidade pela necessidade de inclusão do ser
humano nos estudos. No entanto, ampliou-se pelas exigências das sociedades
capitalistas, por conhecimentos que as disciplinas convencionais não mais abarcavam, e
pela inquietação dos pesquisadores no paradoxo entre construção de conceitos
dinâmicos e audazes e a construção de intervenções diferenciadas.
Apesar da sua polissemia, é consenso que a interdisciplinaridade não se
resume à junção de disciplinas, o que, em termos curriculares implicaria apenas em uma
mudança objetiva, qual fosse essa união de disciplinas na matriz curricular.
Interdisciplinaridade é mais que isso, é muito mais “atitude de ousadia e busca frente ao
conhecimento” (FAZENDA, 2008a, p.93-94), o que implica pensar aspectos mais
profundos do currículo educacional, bem como elementos da cultura de onde se formam
os professores. Assim, somente uma análise conceitual mais ampla pode explicitar a
interdisciplinaridade em termos de epistemologia e práxis e falar dela na formação
docente, que é objeto desta tese.
A interdisciplinaridade, portanto, refere-se à articulação, interação,
interpenetração entre disciplinas, com conceitos, métodos, procedimentos etc., de uma
utilizados, acessados e até transformados pela outra, num movimento de ir e vir. Porém,
há muita confusão conceitual que envolve os termos multidisciplinaridade,
interdisciplinadridade e transdisciplinaridade. Santomé (1998) diferencia esses três
termos.
Para o referido autor, a multidisciplinaridade refere-se a um primeiro nível
de integração, que existe quando são acessadas informações ou outros tipos de auxílios
de várias disciplinas na busca por solucionar um problema, de forma que essas
integrações modifiquem ou construam algo novo para enriquecer alguma das áreas
envolvidas. Em geral, ela corresponde a um primeiro momento na constituição de
69
grupos para a realização de algum trabalho interdisciplinar, sem a necessidade de que se
passe a outros níveis de colaboração (SANTOMÉ, 1998).
Para Santomé, a interdisciplinaridade é tomada como o segundo nível de
interação entre disciplinas, onde há uma articulação com provocação de trocas mais
efetivas entre elas, num nível mais avançado de reciprocidade em que os intercâmbios
geram “enriquecimentos mútuos” (SANTOMÉ, 1998, p. 70).
Já a transdisciplinaridade, Santomé (1998) define como fase superior nas
interações entre disciplinas, em que acontece a constituição de uma totalidade, num
sistema em que as fronteiras não são tão sólidas e instransponíveis entre as diversas
disciplinas, ou, ainda, a constituição de [...] “uma teoria geral de sistemas ou de
estruturas, que inclua estruturas operacionais, estruturas de regulamentação e sistemas
probabilísticos, e que una estas diversas possibilidades por meio de transformações
reguladas e definidas” (SANTOMÉ, 1998, p. 70).
Nicolescu (1999) ainda aponta sobre a transdisciplinaridade, ao afirmar que
ela se relaciona ao que está entre, através e além das diferentes disciplinas ao mesmo
tempo. É isso que significa o prefixo “trans”. Ele ainda alerta que o objetivo da
transdisciplinaridade é que se compreenda o mundo presente, onde impera a “unidade
do conhecimento” (NICOLESCU, 1999, p. 22), ou uma teoria geral ou sistema total.
Neste trabalho, nossa opção é por uma discussão da pesquisa empírica a
partir da ideia de interdisciplinaridade, ou, ainda, de práticas interdisciplinares,
apontadas por Fazenda(2008b), quando trata de práticas interdisciplinares na escola,
pelo fato de buscarmos na formação docente um exercício de aprendizados e reflexões
coletivas com o intento de realizar práticas de letramento em um projeto de letramento
por grupos interdisciplinares de professores que buscaram aprender e ensinar “com” os
outros e não apenas uns aos outros. Nesse sentido tomamos “o conceito de
interdisciplinaridade” [...] “ligado ao conceito de disciplina, onde a interpenetração
ocorre sem a destruição básica às ciências conferidas” (FAZENDA, 2008a, p.97), até
pela percepção da necessidade de cada professor manter as bases da ciência que estuda e
ensina como seu chão, seu pilar de sustentação na construção de outros conhecimentos.
Porém, como pensar essas práticas interdisciplinares no currículo e na formação?
Porque, nesta pesquisa, os projetos de letramento mostraram uma forma concreta de
intervenção tão buscada por pesquisadores desde o início das discussões sobre
interdisciplinaridade.
70
Interdisciplinaridade, práticas interdisciplinares e formação de professores
A partir dos conceitos e diferenciações discutidos no tópico anterior,
acessamos novamente D‟Ambrosio (2016) para refletir sobre como essas construções
desembocam na educação e escola. O referido autor afirma que as “novas formas de
conhecer novos modelos de ciência, novas relações conhecimento-professor-aluno
exigem um novo paradigma para a educação” (D‟AMBROSIO, 2016, p. 25), e lamenta
que os sistemas escolares continuem a praticar “uma reprodução do velho”
(D‟AMBROSIO, 2016, p. 31).
A chegada dos conceitos da interdisciplinaridade na educação escolar se dá
mais fortemente na organização curricular e nas posturas do professores frente à
organização do trabalho didático-pedagógico, gestão das aulas, proposição de
atividades, avaliação, dentre outras. A multidisciplinaridade, nível mais baixo de
interação entre áreas, acontece pela justaposição das disciplinas em uma matriz
curricular ofertadas simultaneamente, com pouco ou quase nenhum diálogo entre elas e
pouca cooperação. Isso se dá tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior,
inclusa aí a formação de professores.
A interdisciplinaridade implica um desejo e comprometimento com a
elaboração de um contexto mais geral, onde cada disciplina, uma vez contactada com
outra, modifica-se e cria uma co-dependência da outra, numa interação entre duas ou
mais disciplinas, que resultará em um nível mais elevado de diálogo entre elas e
consequente enriquecimento recíproco, com a possibilidade de mudança em
terminologias, conceitos e até estratégias de ensino, no caso da intervenção didática, que
se dá, muitas vezes, via projetos interdisciplinares, dentre outras.
No caso da transdisciplinaridade, como há o aceite da transcendência como
prioridade, numa relação entre as disciplinas que as supere, é o nível superior da
interdisciplinariedade, de articulação, onde as fronteiras entre as diversas disciplinas
somem e ocorre a constituição de um sistema total para além do plano das relações e
interações entre tais disciplinas. Não se trata de um procedimento metodológico de
ensino ou conteúdo a ser colocado em uma matriz curricular, mas uma forma de
conceber o conhecimento que reconhece a ligação entre saberes da ciência, cultura,
religião, arte, vida etc.
O que buscam a inter e a transdisciplinaridade no currículo e no ensino é
superar a percepção de conhecimento fragmentado, solto, e passar ao reconhecimento
da existência de relações entre os diversos saberes e não só os das disciplinas; e, ainda, a
71
necessidade de trazer isso para a sala de aula (ou levar o estudante até esses
conhecimentos) no intuito de ajudar o aluno a atribuir sentido ao que aprende.
Nesse sentido, assistimos, atualmente, a uma tendência mundial de
mudanças nos currículos do Ensino Fundamental e Médio, seguida também pelo
sistema brasileiro de ensino. Exemplo disso são os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN –, de 1997 em diante, que recomendam a presença da interdisciplinaridade no
ensino, seja pela realização de projetos pedagógicos interdisciplinares, seja pela atitude
interdisciplinar do professor. Dessa forma, o currículo escolar do Ensino Fundamental e
Médio brasileiro busca realizar mudanças significativas e polêmicas desde o final dos
anos 1990 (KLEIMAN e MORAES, 1999).
E uma das defesas dos documentos curriculares nacionais brasileiros para
uma concretização da interdisciplinaridade ou da realização de práticas
interdisciplinares, no dizer de Fazenda (1999), é o trabalho didático com projetos
interdisciplinares, de modo que em torno de um tema surjam necessidades de conhecer,
que levarão ao estudo dos conteúdos disciplinares. A nossa defesa, nesse sentido, com
base em Kleiman (2009), Oliveira, Tinoco e Santos (2014), é a favor do projeto de
letramento, que não é qualquer projeto interdisciplinar, mas um tipo de projeto, cujo
foco está centrado nas práticas de leitura e de escrita, as quais podem favorecer a
concretização de práticas interdisciplinares pelos professores das diferentes disciplinas,
não só pela necessidade de os alunos estudarem conhecimentos de várias áreas,
emergentes no desenvolvimento dos projetos mas também pela necessidade de
professor, alunos e demais agentes de letramento compreenderem sobre gêneros
discursivos e seus usos comunicacionais em um processo de estudos e pesquisas de uma
temática, num movimento dialógico (BAKHTIN, 1997).
Assim é que em uma estrutura de currículo dinâmico e organização
curricular interdisciplinar e não linear pode ser dado espaço à realização de projetos de
letramento que partam de uma prática social para uma prática social, de modo que na
trajetória encontre diversos conhecimentos a serem explorados, sem exatamente precisar
ser dessa ou daquela área, por esse ou aquele professor, e essa exploração será feita
mediada por gêneros discursivos utilizados nas práticas de leitura e de escrita com a
colaboração de todos os agentes de letramento na busca pela resolução de um problema.
Dessa forma os projetos de letramentos realizados em escolas públicas de
Ensino Fundamental e Médio, coordenados por Gomes (2015) e Medeiros (2016), que
resultaram em suas dissertações de mestrado e parte do projeto do OBEDUC do qual
também é parte esta pesquisa, trabalharam com essa perspectiva de práticas
72
interdisciplinares e currículo dinâmico, um tipo de currículo que assume, nos projetos
de letramento, caráter emancipatório. Esse trabalho não aconteceu sem encontrar
desafios pelo caminho, até pela formação de cada um dos professores que tiveram que
estudar, buscar parcerias, sobretudo com os estudantes, que passaram a ser protagonistas
nesse processo.
Assim, a formação dos professores ocupa importante papel quando se quer
falar sobre interdisciplinaridade e/ou práticas interdisciplinares. Na formação docente,
as ideias da interdisciplinaridade aparecem nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Formação Inicial e Continuada (BRASIL, 2015). Esta última é o nosso foco de interesse
nesta tese de doutorado. Já no inciso I do artigo 5º aparece a recomendação de que a
formação busque articular teoria e prática e levar em conta o contexto real das
instituições de educação básica e da profissão na busca por instrumentalizar o professor
para a “integração e interdisciplinaridade curricular [...]” (BRASIL, 2015, artigo 5º,
inciso I).
Reforça-se, no caput do artigo 7º da referida resolução, que
O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um
repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de
conhecimentos teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do
percurso formativo vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício
profissional, fundamentado em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e
sensibilidade afetiva e estética [...] (BRASIL, 2015, artigo 7º, caput).
Desta feita, a formação docente, com foco na formação continuada, deve
acontecer também como construção e mobilização de conhecimentos teóricos e práticos
pelos docentes, que tenham como fundamento o contexto sócio-cultural, os conteúdos
disciplinares em diálogo, e a sensibilidade, aspectos que nessa legislação e em outras
apontam para o cenário da formação docente atual e futura, as práticas interdisciplinares
como possibilidades formativas, como já sugeria Fazenda (2008a), e como buscamos
construir em nossa intervenção que gerou os dados empíricos desta pesquisa.
Passamos ao terceiro fundamento teórico dessa pesquisa, que é a formação
docente, onde discutimos conceituação, diferentes concepções, reflexão, saberes e
conhecimentos docentes.
2.5 FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
As discussões sobre a formação de professores, que têm se intensificado no
Brasil a partir dos anos 1990, têm seguido seu curso pelos resultados de pesquisas, pela
73
mais recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Nº 9394/96 – e
pelas ofertas de programas governamentais ligados à formação, tanto inicial quanto
continuada.
Sobre sua relação com a pesquisa, em mapeamento feito por André et al
(1999), nas teses e dissertações defendidas entre 1990 e 1996, a maior parte das
pesquisas se reportava à formação inicial, ao incluir, ainda, o curso normal,
licenciaturas e Pedagogia. Em segundo lugar, estavam as investigações que tratavam da
formação continuada. Apesar de existirem em número reduzido, as pesquisadoras
reconheceram uma abrangência e profundidade temática maior, sobretudo em trabalhos
que abordavam análise de cursos ou programas, propostas governamentais, processos de
formação em serviço e prática pedagógica que se dão em diferentes níveis de ensino e
contextos, inclusos meios e materiais diversificados. As autoras atentam para a
importância significativa da modalidade continuada de formação, a partir desses
apanhados.
Em terceiro lugar, estava o tema menos explorado nas dissertações e teses
desse período, identidade e profissionalização docente. No entanto, esse tema tem
constante presença em trabalhos dos últimos anos mapeados pela “busca da identidade
profissional e as concepções do professor sobre a profissão” (ANDRÉ et al, 1999, p.
302). As autoras afirmam, ainda, a raridade de estudos acerca de “saberes e práticas
culturais, gênero e raça” (idem., p. 302), à época.
Em análise de artigos publicados em periódicos da área, de 1990 a 1997, as
referidas autoras encontraram exatamente o contrário, Identidade e profissionalização
docente foi o tema mais abordado pelos artigos no período citado, seguido de formação
continuada, depois formação inicial e práticas pedagógicas. Nos textos que tratam da
formação continuada, três aspectos se sobressaem: “a concepção de formação
continuada, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos
professores e da pesquisa nesse processo” (ANDRÉ et al, 1999, p. 305).
O conceito predominante de formação continuada nos periódicos analisados é
o do processo crítico-reflexivo sobre o saber docente em suas múltiplas
determinações. Em sua maioria, as propostas são ricas e abrangentes, indo
além da prática reflexiva, envolvendo o enfoque político-emancipatório ou
crítico-dialético. Nos artigos dos periódicos, o professor aparece como um
centro do processo de formação continuada, atuante como sujeito individual e
coletivo do saber docente e participante da pesquisa sobre a própria prática.
(ANDRÉ et al, 1999, p. 305).
Dessa forma, nos anos de 1990, os trabalhos sobre a formação continuada já
traziam a reflexão crítica sobre os saberes do professor na centralidade dessa formação,
74
sendo este reconhecido como sujeito ativo em seu processo formativo, perpassado por
saberes que são individuais e coletivos, e que se constróem também na investigação da
própria prática.
Em outro estudo feito na literatura especializada sobre a formação de
professores no Brasil, do período de 1970 – 2000, Coelho e Silva (2015) levantam e
discutem temas debatidos, suas recorrências e “circularidades” em livros publicados ao
longo dos trinta anos citados. Os autores enfatizam, nesse estudo, a presença, ainda
hoje, de desafios que já apareciam nos trabalhos investigados pos André et al (1999), e
destacam:
Resguardadas as dimensões temporal, histórica e política, muitos trabalhos
que versam sobre a formação de professores, na atualidade, guardam estreita
relação com problemas que já foram debatidos nos últimos quarenta anos,
ainda que a epistemologia, os agentes e os contextos nos quais operam esses
novos estudos sejam outros.” (COELHO e SILVA, 2015, p. 362).
Nesse sentido, os autores enumeram como desafios do passado e/ou do
presente na formação docente, a construção de capacidades para garantir a necessária
interação entre disciplinas diferentes e outros saberes, para o trato pedagógico dos
conhecimentos a ser ensinados, bem como dos elementos conjunturais que emergem nas
diversas relações didático-pedagógicas da atualidade, inclusive as diferenças culturais,
as questões de gênero, raça, etnia, a cibercultura e as diferentes linguagens que
permitem a comunicação mais profícua no ensino e na aprendizagem, além de uma
melhoria das relações interpessoais e cooperação entre os pares, enfim, aprendizados da
docência, para os quais somente a formação inicial seria insuficiente. Desafios,
portanto, muito pertinen tes à formação continuada de professores pela
incompletude deles na formação inicial. Desafios que têm centralidade na nossa
intervenção realizada e discussão acerca da formação continuada no âmbito da pesquisa
ora relatada.
O crescimento da pesquisa acerca da formação docente, portanto, é factível
(ANDRÉ, 1999; BETERELI e NACARATO, 2015; MANRIQUE E ANDRÉ, 2008;
COELHO e SILVA, 2015), além de uma crescente preocupação com o papel desse
professor, que assume cada vez mais o espaço de sujeito participante e também
pesquisador de sua prática. A LDB de 9394/96 discute, ainda, acerca da formação, ao
determinar que essa se volte a possibilitar um redimensionamento da prática docente,
pela reflexão e mobilização dos conhecimentos do professor a partir do fazer, dos
saberes e do diálogo com outros saberes – teóricos e práticos. Todo esse aparato de
informações, conhecimentos e regulações influenciam, em alguma medida, também, as
75
legislações acerca da formação, principalmente, tem influenciado a elaboração de
políticas e programas de formação nos últimos dez anos.
Nos trabalhos investigados para a composição do EQ desta pesquisa,
observamos que Nishiiye (2012) e Vasconcelos (2013) já abordam em suas discussões
as diferentes perspectivas e nomenclaturas da formação continuada ao longo dos
últimos 30 (trinta) anos no Brasil, a escola como lócus da formação continuada
(NÓVOA, 1992), a necessidade de uma práxis reflexiva (LAROSSA, 2004), o docente
como sujeito que efetiva essa práxis e construtor de diversos saberes, inclusive da
experiência (TARDIFF, 2005).
Esses aspectos têm sido muito discutidos em pesquisas sobre a formação
docente, com base em Schön (1992), Carr e Kemmis (1986), Sacristán e Gómez (2007),
ao explicitar contradições e aproximações entre diferentes modelos de formação que se
relacionam às racionalidades técnica, prática e crítica, modelos que, segundo Diniz-
Pereira (2011), buscam posição hegemônica nesse embate. Essa discussão também foi
encontrada nas leituras para a composição desta pesquisa em quatro dos cinco trabalhos
lidos.
O modelo de racionalidade técnica ou epistemologia positivista da prática
compreende a prática educativa como campo de aplicação técnica de teorias científicas,
reconhecidas no papel de melhorar a prática, solucionar seus problemas, por iluminr o
professor para tal (DINIZ-PEREIRA, 2011). Essa percepção da ciência como solução
para problemas educacionais, reconhecidos como técnicos, decorre da visão que já se
tinha sobre a aplicação dos procedimentos racionais da ciência na vida prática,
presentes, sobretudo, no final do século XIX e início do século XX. Na percepção de
Carr e Kemmis (1986), a racionalidade técnica defende a teoria educacional como capaz
de prever e controlar resultados da prática, bem como solucionar objetivamente as
dificuldades dela emergentes.
Nesse modelo, pesquisa e prática não se relacionam, havendo uma
separação hierárquica entre teoria e prática, entre pesquisador e professor, onde este
último apenas aplica o que o primeiro pensou e lhe fornece resultados. Para Shön
(1983), consequências dessa fragmentação hierárquica entre teoria e prática aparecem
nos currículos escolares e de formação, onde se aprende a teoria para depois aplicar.
Podemos reconhecer isso, por exemplo, nos modelos de estágio supervisionado ou
práticas de ensino presentes em muitos currículos de formação inicial docente, onde é
preciso conhecer teoricamente para depois aprender as habilidades de aplicar na prática
(PIMENTA e LIMA, 2011).
76
Diniz-Pereira (2011) aponta três modelos de formação de professores a
partir da racionalidade técnica: “o treinamento de habilidades comportamentais”, “o
modelo de transmissão” e “o modelo acadêmico tradicional”. No primeiro, o professor é
treinado para o desenvolvimento de habilidades específicas; o segundo pressupõe a
mera transmissão, tanto de conteúdos científicos quanto pedagógicos, sem preocupação
com a prática docente e o terceiro defende a supremacia do conteúdo disciplinar ou
científico para o ensino em detrimento de aspectos práticos do ensinar.
Esse modelo de racionalidade alcança a formação continuada,
transparecendo em propostas de formação em que o professor não é reconhecido em
seus saberes e em seu saber fazer, aprendizados decorrentes da prática. Propostas de
formação em que o formador leva algo pronto, legitimado pelo saber acadêmico,
embasado em teorias científicas, e propõe treinar o professor em conteúdos específicos
ou pedagógicos a fim de que ele os reproduza passivamente para garantir qualidade no
ensino.
Compreendemos que os desafios atuais da educação, principalmente no
campo da formação de professores, impõem-se de uma forma que não dá mais para se
pensar em formar um professor como mero repetidor de teorias pensadas por outros,
sem uma reflexão profunda desse docente, a partir do seu espaço de experiência,
articulada com as teorias, num movimento de (re)construção de conhecimentos
específicos e pedagógicos em diálogo. Foi isso que buscamos na formação realizada
junto aos professores da Educação Básica, participantes dessa pesquisa como agentes de
letramento e sujeitos de conhecimentos.
A racionalidade prática, que vem embasar outros modelos formativos em
contraposição à epistemologia positivista, surge no Brasil a partir dos anos de 1990, de
acordo com Betereli e Nacarato (2015), ou ainda, para Diniz-Pereira (2011), pelo menos
a partir do início do século XX, com o trabalho de John Dewey, as ideias da
racionalidade prática aparecem. Ao colocar a prática também em suas características
fulgazes, imprevisíveis e idiossincráticas, esse modelo de racionalidade nega a
existência de uma predição técnica única e fechada para as situações práticas.
Nessa concepção, a educação figura como uma realidade complexa e
condicionada por circunstâncias, portanto, necessita de profissionais que possam
analisar e decidir sobre a prática ao refleti-la, sem reduzir tudo a técnicas, embora
reconheçam-nas e utilizem-nas em alguns momentos. Sobre as análises e escolhas sobre
a prática, Carr e Kemis (1986, p. 28) asseveram que o professor é “guiado por critérios
advindos do processo por si mesmo, ou seja, critérios baseados na experiência e
77
aprendizagem, os quais distinguem processos educacionais de não-educacionais e os
quais separam as boas práticas das indiferentes ou ruins.”
A racionalidade prática tem efeitos também na formação docente e na
elaboração curricular ao enfatizar a essencialidade do aspecto prático. Dessa forma, a
ideia de professor pesquisador é reconhecida pela centralidade da “autonomia e
responsabilidade profissional” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 23), onde conhecimentos,
experiências e julgamentos do professor são fundamentais para solucionar demandas da
prática, ao aprender com esse processo, no desenvolvimento de uma “epistemologia da
prática” (SCHÖN, 1992,p. 32).
Sob a égide da epistemologia da prática, Schön (1992) adverte ser muito
mais importante ao profissional não dicotomizar teoria e prática, mas articular o saber e
o fazer, aprender com as situações práticas, com as saídas encontradas, métodos criados,
possibilidades experimentadas, a partir de uma reflexão na ação, que pode desembocar
na elaboração de conhecimento novo a partir de uma particularidade e tornar o professor
pesquisador em um contexto prático.
Assim, as situações decorrentes dos contextos da prática docente, com suas
incertezas, situações emergenciais, complexidade, instabilidades demandam um
profissional que possa articular seus conhecimentos teóricos e práticos, que seja capaz
de extrapolar o conhecimento técnico, no sentido de refletir e questionar sua prática
pedagógica, não apenas escolar, e criar a partir dessas reflexões. A formação de
professores, portanto, precisa cada vez mais atentar para a componente prática, para
uma aproximação com o professor real em contexto real de trabalho, construção de
conhecimentos, pensamento e ação. E nesse sentido é que foi pensado o curso
“Letramentos em práticas interdisciplinares de ensino.”
Segundo Diniz-Pereira (2011), pelo menos três modelos formativos
decorrem da racionalidade prática: “o modelo humanístico”, “ensino como ofício” e
“ensino orientado pela pesquisa”. No primeiro, os professores protagonizam as escolhas
dos comportamentos a serem estudados; o segundo dá conta de que os professores
aprendam sobre o ensino, analisando situações a partir de tentativa e erro; já no terceiro,
o professor é convidado a analisar e refletir sobre sua prática para solucionar problemas
de ensino e aprendizagem na sala de aula.
Além da contraposição racionalidade técnica e prática, o terceiro modelo de
racionalidade, a racionalidade crítica vem acrescentar uma visão dialética ao pano de
fundo da formação docente. Carr e Kemis (1986), por exemplo, não veem tanta
distância entre as duas primeiras racionalidades.
78
Enquanto os pesquisadores positivistas da educação podem frequentemente
ser descritos como “objetivistas”, enfatizando a natureza objetiva do
conhecimento como independente do observador, e pesquisadores
interpretativistas da educação podem ser descritos como “subjetivistas”,
enfatizando a compreensão subjetiva do ator como base para a interpretação
da realidade social, pesquisadores críticos da educação, incluindo aqueles que
atuam na pesquisa-ação, adotam uma visão de racionalidade dialética.
Portanto, [...] tais pesquisadores tentam descobrir como situações são
forçadas por condições “objetivas” e “subjetivas” e procuram explorar como
tais tipos de condições podem ser transformados. (CARR e KEMIS, 1986, p.
25).
Para a racionalidade crítica, a visão de educação é de uma atividade social,
historicamente localizada, política e problemática. Ou seja, ela tem consequências
sociais, além de individuais, se dá “contra um pano de fundo sócio-histórico e projeta
uma visão do tipo de futuro que nós esperamos construir” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p.
26), implica nos modos escolhidos para as vidas dos envolvidos e problematiza os
contextos educacionais e sociais, conhecimentos e atitudes. Sua perspectiva de pesquisa
educacional é de análise crítica em busca da transformação da prática educacional, da
compreensão dessa prática, dos valores educacionais, processos e instituições.
Na verdade o tratamento do ensino e do currículo, sob o viés crítico, tem na
pesquisa sua chave e essência. O trabalho do professor pela pesquisa permite uma
compreensão do contexto, aprendizados a partir da experiência e planejamento da
própria aprendizagem, de seus pares e alunos, sobretudo no trabalho com projetos.
Sobre isso e, ainda, incorporando a importância da comunicação e linguagem, para o
professor, na elaboração e condução desse processo, sob uma perspectiva crítica, Carr e
Kemis (1986, p. 26) afirmam que
[...] ele ou ela ajuda a estabelecer comunidades críticas de pesquisa no
ensino, no currículo e na organização da escola, e administração de grupos
dentro da escola, da escola como um todo ou entre escolas. Essa auto-
reflexão crítica, empreendida em uma comunidade autocrítica, usa
comunicação como um meio para desenvolver um sentido de experiência
comparada, para descobrir determinantes locais ou imediatos sobre a ação
pela compreensão dos contextos dentro dos quais outros trabalham e
convertendo experiência em discurso, usando a linguagem como auxílio para
a análise e o desenvolvimento de um vocabulário crítico, o qual fornece os
termos para a reconstrução prática. (CARR e KEMIS, 1986, p. 26).
Nesse sentido, percebemos uma relação muito próxima do curso de
formação, na perspectiva do letramento, que foi nossa ação principal nesta pesquisa,
tanto com esse viés crítico e sua mediação pela linguagem, como com a racionalidade
prática, pela reflexão na ação, como preconiza Schön (1992). Assim como no trabalho
de Castanheira (2014), pesquisado para o EQ, compreendemos o viés emancipatório de
uma formação com ênfase na leitura e escrita, e optamos por trabalhar esse
79
empoderamento dos professores como agentes de letramento em um CFC na
perspectiva do letramento.
Esse argumento ganha importância também porque na racionalidade crítica
o professor é visto como um problematizador. Como afirma Diniz-Pereira (2011),
alguns modelos das racionalidades técnica e prática também têm essa percepção, seja do
ponto de vista instrumental ou interpretativo, há também o levantamento de problemas
pelo professor. No entanto, o diferencial no modelo de racionalidade crítica é que os
problemas são levantados com uma visão política sobre o assunto, mais embasado em
Paulo Freire e seu “diálogo de levantamento de problemas” (FREIRE, 1987), e no
dialogismo de Bakhtin (FARACO, 2009), de base epistemológica vygotskyana, ou
sócio-histórica e cultural, do que em Piaget e Dewey, como nas racionalidades
anteriores. O levantamento de problemas, na concepção freireana, bem como no
direcionamento crítico dos diálogos sobre esses problemas, aborda as relações de poder
presentes na sala de aula, na sociedade como um todo, no currículo, bem como
considera os contextos social e cultural a partir de questionamentos de professor e
alunos com o exercício do pensar.
Diniz-Pereira (2011) considera pelo menos três modelos de formação a
partir da racionalidade crítica: “modelo sociorreconstrucionista”, “modelo
emancipatório ou transgressivo” e “modelo ecológico crítico”. No primeiro, ensino e
aprendizagem devem servir para promover maior justiça social na escola e fora dela; o
segundo, ao reconhecer a educação como possibilidade ativista politicamente, vê a sala
de aula como espaço coletivo de transgressão; no terceiro, a pesquisa-ação é o meio
para compreender as desigualdades na sociedade e realizar a transformação social.
Sobre a relação entre os modelos de racionalidade e os conhecimentos do
professor, Cochran-Smith e Lytle (1999 apud Betereli e Nacarato 2015, p. 25), discutem
as perspectivas “conhecimento para a prática (racionalidade técnica), conhecimento na
prática (racionalidade prática) e conhecimento da prática (racionalidade crítica).”
Portanto, na racionalidade técnica, como o professor é visto como aplicador
ou transmissor dos conhecimentos advindos da teoria, da academia, das “ciências puras”
para a prática, ele não é reconhecido como produtor de conhecimentos no contexto
escolar, a partir da reflexão sobre sua localidade e contexto de práticas. E esse saber,
que é apenas transmitido ao professor de forma mecânica, pouco contribui com uma
efetiva transformação de suas práticas pedagógicas (BETERELI e NACARATO, 2015).
Ao evidenciarmos nossa escolha por uma discussão da formação de
profesores como formação crítica, com aproximação ao modelo ecológico crítico,
80
defendemos que o embasamento teórico do professor só será por ele incorporado,
refletido, transformado a partir do seu contexto de práticas, onde ele seja protagonista,
junto a um grupo, no papel de (re)construtor de conhecimentos, de forma individual e
coletiva. (Re)construir conhecimento, porque nem sempre se trata de algo novo a ser
assimilado, mas do reconhecimento do que se faz em outras bases, referenciado
teoricamente, complementado no diálogo com os pares, ressignificado e refletido em
sua prática específica em sala de aula e escola situadas. Dessa forma, ele mobiliza e/ou
constrói ou reconstrói conhecimentos-base à sua ação didático-pedagógica e aos seus
saberes em geral. Passamos a discutir esses temas mais especificamente a seguir.
Reflexão Docente
A racionalidade prática, ao reconhecer o professor como um profissional
reflexivo, atesta que o conhecimento do professor é produzido em suas práticas
docentes pela reflexão sobre essas práticas, ou nas práticas. “Conhecimento na prática”,
segundo Cochran-Smith e Lytle (1999 apud BETERELI e NACARATO, 2015, p. 29), é
o conhecimento em ação, originado da investigação e reflexão da própria prática pelo
professor.
Na racionalidade crítica, o conhecimento do professor, segundo as autoras, é
um conhecimento da prática, que é percebido e “sistematizado no movimento dialético
entre teoria-prática-teoria e que é construído em comunidade de investigação ou em
grupos colaborativos, entre professores e pesquisadores” (BETERELI e NACARATO,
2015, p. 30).
A compreensão dessas racionalidades, a ascenção da pesquisa-ação e dos
“movimentos de educadores-pesquisadores”, conforme Diniz-Pereira (2011, p. 28), têm
influenciado pesquisas e modelos de formação, e nos colocam mais atentos a interpretar
esses modelos e a fazer as escolhas entre eles. Além dos modelos de formação
correspondentes, cada racionalidade também caracteriza diferentes formas de conceber
os conhecimentos dos professores (BETERELI e NACARATO, 2015). Este é um
assunto de relevância nos trabalhos investigados para o EQ e na construção do objeto de
estudo desta pesquisa, pela opção por uma formação onde o professor constroi
conhecimentos através da reflexão individual e coletiva, por meio dos diversos gêneros
ou das diversas formas discursivas de linguagem, em diálogo com alunos, pares,
referenciais teóricos e contexto social próximo e amplo, na busca pela problematização
(FREIRE, 1987) e por alternativas de solução para algum problema levantado, o que é
uma das características do projeto de letramento (KLEIMAN, 2007).
81
Pimenta (2005), no entanto, alerta para o cuidado com o que se entende por
professor reflexivo, pois não pode haver uma ruptura total com a teoria, além do que a
reflexão precisa ser realizada como prática social e coletiva. Não é individualmente
pensando sobre o seu fazer pelo fazer que o professor vai transformar esse fazer e gerar
conhecimento novo. A prática defendida pela autora e por esta pesquisa é a ideia de
práxis, prática refletida em articulação à teoria.
Para discutir o conceito de reflexão na formação de professores, tomamos,
portanto, Schön (1992), Pimenta (2005), e Zeichner (2008). Com os estudos de Donald
Schön e a publicação do seu livro “O profissional reflexivo”, em 1983, nos Estados
Unidos, as ideias de prática reflexiva se difundem na formação docente, ou, pelo menos,
re-emergem na formação norte-americana (ZEICHNER, 2008). Após essa publicação
do Schön, muita literatura passa a ser produzida sobre o assunto; e, somados a ela, os
trabalhos anteriores de educadores como “Paulo Freire, no Brasil (FREIRE, 1973), e
[...] Jurgen Habermas, na Europa (HABERMAS, 1971)” (ZEICHNER, 2008, p. 538),
influenciaram uma disseminação do significante ensino reflexivo nas práticas e
discursos sobre a formação de professores, de forma a levar a um esvaziamento do
significado, pois queria-se dizer tudo e nada, no sentido de não se ter, muitas vezes,
clareza da subsistência política, ideológica, teórica e epistemológica do uso desse termo.
Zeichner (2008) refere-se a esse uso inconsistente no formato de um jargão
educacional, como o “slogan da reflexão” (ZEICHNER, 2008, p. 539). E, ao fazer isso,
ele alerta para os perigos de uma pseudo unanimidade em torno desse tema sem as
devidas pontuações relativas à conceituação, intenções e bases teóricas e políticas.
Dessa forma ele evidencia que os estudos internacionais apontam o slogan da reflexão
como reação à ideia de professor como mero técnico, que reproduz na prática o que foi
elaborado por outros.
Ou seja, a perspectiva da reflexão reconhece o papel ativo do professor na
elaboração teórica, com base nos conhecimentos adquiridos a partir de suas práticas, ou
“conhecimento-na-ação” (SCHÖN, 1992), e na elaboração das finalidades mais amplas
de seus trabalhos, presente em reformas educativas da escola. Opõe-se, portanto, a uma
visão de que a teoria existe na universidade e a prática na escola, sem diálogo possível e
numa dinâmica em que os primeiros trasmitem o que deve ser feito aos segundos.
A reflexão diz respeito também, conforme Zeichner (2008), ao papel
formativo, quando este é alcançado, de habilitar os professores, em formação inicial,
para continuar a estudar, refletir e aprender, com base em suas experiências, quando do
ingresso na profissão. Assim, Zeichner (2008) lembra que mesmo ao guardar algumas
82
semelhanças, os diferentes estudos sobre o slogan da reflexão também apresentam
diferentes enfoques acerca de ensino, aprendizagem, homem, sociedade, escola, dentre
outros. E que isso tem consequência direta sobre como a reflexão é vista, defendida e
implementada.
Desse modo, Zeichner (2008) questiona se a formação docente reflexiva, de
fato, tem significado um desenvolvimento real dos professores, em termos de aproximar
os discursos à realidade material do trabalho docente e de contribuir com uma formação
que ajude ou, pelo menos, tome consciência do papel do educador frente às injustiças
sociais do mundo e desigualdades educacionais vividas pelos estudantes das diferentes
matizes sociais e étnicas.
O referido autor alerta, dessa forma, para quatro pontos temáticos que têm
sido focados sob o slogan da reflexão, que, segundo ele, não culminam num real
desenvolvimento docente em termos de emancipação da consciência profissional. São
eles: a ideia de reflexão apenas para uma mera reprodução de práticas advindas de
pesquisas feitas por outros, sem o reconhecimento da capacidade de análise crítica dos
docentes acerca da efetivação dessas práticas; uma visão unicamente técnica, em relação
a métodos e meios de ensino, em que a reflexão é para a aplicação desses métodos, sem
uma ponderação dos propósitos e direcionamentos nos diferentes contextos
educacionais; reflexão voltada apenas ao ensino do próprio professor e aos problemas
de seus estudantes, sem levar em conta os condicionantes educacionais, institucionais e
sociais mais amplos; e, ainda, a reflexão como instrumento apenas para análise
individual do professor e de seu trabalho, e não como prática social, apoiada por uma
comunidade de docentes que se formam juntos.
Assim, atenta à confusão conceitual de que trata Zeichner (2008), esta tese
compreende a ideia de reflexão na formação como uma “prática social dentro de
comunidades de professores” (ZEICHNER, 2008, p. 544), que possa efetivamente
contribuir para a construção de conhecimentos a partir da reflexão na ação e sobre a
ação. Que seja uma reflexão individual e coletiva, que empodere o grupo de educadores
para reconhecer seus conhecimentos construídos, não apenas do ponto de vista técnico
ou acadêmico, mas também político e social, pois que a reflexão docente deve estar
relacionada também ao contexto mais amplo, nas lutas por justiça social. A “reflexão”,
coadunado com Carr e Kemmis (1986), é um ato político, assim como Freire afirma, em
relação à educação, que também é um ato político, não para resolver os problemas
sociais, mas para a emancipação das consciências na busca pela construção de uma
sociedade mais justa, respeitosa e inclusiva.
83
Conhecimentos/Saberes para a Docência
Reconhecemos que existam diferentes saberes docentes (TARDIFF, 2002),
inclusive os da prática e da experiência (LARROSA, 2004), que são mobilizados pelo
professor, no densenvolvimento profissional de seu trabalho. Saberes esses que
precisam ser refletidos no coletivo, discutidos, sistematizados e problematizados para
serem reconhecidos pelos professores.
Os professores precisam saber o conteúdo acadêmico que são responsáveis
por ensinar e como transformá-lo, a fim de conectá-lo com aquilo que os
estudantes já sabem para o desenvolvimento de uma compreensão mais
elaborada. Precisam saber como aprender sobre seus estudantes – o que eles
sabem e podem fazer –, e os recursos culturais que eles trazem para a sala de
aula. Os professores também precisam saber como explicar conceitos mais
complexos, conduzir discussões, como avaliar a aprendizagem discente,
conduzir uma sala de aula e muitas outras coisas (ALVES, 2007, p. 276).
O campo dos estudos sobre os saberes docentes, assim como o da
reflexividade do professor, também não é consensual, e vem se constituindo há várias
décadas em pesquisas internacionais. No Brasil, esses estudos chegam nos anos 1990,
ao focalizar os saberes tácitos do professor em texto de Tardiff, Lessard e Lahaye
(1991). Esse é um campo que recebe contribuições das ciências humanas e sociais, em
diferentes abordagens como a comportamentalista, cognitivista, fenomenológica,
etnometodológica etc. (ALVES, 2007).
Os mais variados estudos sobre os saberes docentes, de acordo com Alves
(2007), a partir das abordagens citadas, acontecem sob perspectivas variadas, tais como:
comportamento do professor, cognição do professor, pensamento dos professores,
ou teachers‟ thinking, pesquisas compreensivas, interpretativas e interacionistas,
sociologia do trabalho e das profissões. São pesquisas que buscam identificar o
impacto do ensino sobre a aprendizagem do aluno, sem atentar para outros
condicionantes, buscam analisar processos cognitivos dos docentes como meras
informações, interessam-se pelas narrativas com foco no pensamento dos professores,
buscam, a partir do contexto em que se insere o sujeito, a emergência dos pensamentos,
ações e interações dos professores, investigam os saberes do professores articulados à
etnografia, à fenomenologia e ao interacionismo, com a compreensão de que “o saber
profissional é aprendido pela experiência, o trabalho e no decorrer de um longo
processo, que é a socialização profissional” (ALVES, 2007, p. 267).
Além desses, há estudos sobre os saberes que investigam as disciplinas
escolares, a constituição e destituição da profissão, dentre outros. No Brasil, há
questionamentos, segundo Alves (2007), Pimenta (2005), acerca da ideia de saberes
84
tácitos do professor, numa preocupação de essa vertente ratificar uma perspectiva
política neoliberal na formação docente e na educação. Essa preocupação se deve ao
fato de esses e outros pesquisadores atentarem para a necessária formação científica e
acadêmica do professor, formação esta que pela super valorização dos saberes da
experiência e esvaziamento dos conhecimentos teóricos, pode levar à
desprofissionalização docente.
A preocupação compartilhada, portanto, por Pimenta (2005), Zeichner
(2008), Libâneo (2005), evidenciada por Alves (2007) dentre outros, é de que a idea de
reflexão a partir da epistemologia da prática prescinda da formação teórico-acadêmica,
da reflexão coletiva, do olhar sobre o contexto social mais amplo e dos condicionantes
dessa prática.
Nossa posição sobre os saberes ou conhecimentos docentes, nesta pesquisa,
coaduna com estes autores quando reconhece a construção de conhecimentos também a
partir da prática, mas articulados à reflexão teórica, ao debate coletivo em um contexto
colaborativo e crítico, inclusive pela discussão sobre os contextos escolares específicos
e educacionais e sociais mais amplos.
Sobre os conhecimentos docentes tomamos, como categorias de análise
desta tese, as categorias de Shulman (1986) de conhecimento-base de professores, pela
sua importância em pesquisas sobre professores que ensinam Matemática e Ciências.
Esses conhecimentos-base em Schulman são: conhecimento do conteúdo,
conhecimentos didáticos gerais, conhecimento do currículo, conhecimento didático do
conteúdo, conhecimento dos alunos e das suas características, conhecimento dos
contextos educativos e conhecimento dos objetivos, finalidades e valores educativos e
seus fundamentos filosóficos e históricos.
Por Conhecimentos do Conteúdo Shulman (2005) compreende os
conhecimentos do conteúdo da disciplina lecionada pelo professor, ou seja, esse
professor precisa, antes de mais nada, conhecer bem, com compreensão, a disciplina que
vai lecionar, com condição de estabelecer relações com outras áreas do conhecimento,
inclusive.
Já o Conhecimento Didático Shulman (2005) define como princípios,
estratégias para a gestão e organização da disciplina em sala de aula. Uma articulação
do conhecimento da disciplina com o conhecimento das formas de ensinar.
O Conhecimento do Currículo Shulman (2005) revela como a
compreensão do professor com programas curriculares, desde os documentos
curriculares oficiais, inclusive o currículo de sua escola, das séries em que atua e da
85
disciplina que leciona, além dos materiais didáticos que podem ser usados no ensino de
sua disciplina.
Conhecimento Didático do Conteúdo, para Shulman (2005), diz respeito à
interseção entre a matéria a ser ensinada e a pedagogia. Relaciona-se com o conhecer
estratégias metodológicas de ensino, das quais o professor lança mão para os conteúdos
se tornarem mais acessíveis aos estudantes.
Sobre o Conhecimento dos Estudantes e suas Características, Shulman
(2005) fala da compreensão do modo como os alunos aprendem dentro de seus
contextos sociais e culturais, e atenta para que sejam levados em conta também seus
conhecimentos prévios quando da sua aprendizagem.
O Conhecimento dos Contextos Educativos, em Shulman (2005), refere-
se ao ambiente, às comunidades das quais fazem parte os alunos e as instituições de
ensino, bem como suas características culturais.
Referente aos Conhecimentos dos Objetivos, Metas e Valores
Educacionais e seus Fundamentos Filosóficos e Históricos, Shulman (2005) destaca a
compreensão histórica da escola com o intuito de evidenciar objetivos, valores e metas
fundamentais à prática docente. Esses conhecimentos-base, no entanto, não são fixos ou
definitivos.
Shulman (2005) ainda alerta que esses conhecimentos têm quatro fontes,
quais sejam: a formação acadêmica na disciplina que vai ensinar; o contexto e materiais
institucionais do processo educativo, como currículo, livro didático e outros; os
resultados de investigações sobre ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano,
fazer docente etc.; e os saberes advindos das práticas. Relembra que o ensino carece de
uma história da prática, difícil de mapear pelo não exercício do registro e divulgação
desses saberes, e, mais ainda, pela não tomada de consciência deles.
Ao defender “a docência como um ato de compreensão e raciocínio, de
transformação e reflexão” (SHULMAN, 2005, p. 17)21
, o autor adverte que muito mais
que treinar o professor para agir conforme prescrições, a formação docente responde
pela educação para o raciocínio do professor, e para que raciocine bem sobre o ensino e
desempenhe idoneamente o seu trabalho. Esse raciocínio, que é pessoal e
idiossincrático, transparece nas ações pedagógicas do docente e se assenta nos aspectos
da compreensão e da transformação.
O que Shulman toma por Compreensão, é o entendimento pessoal do
professor, compreensão da matéria, de sua estrutura e relações dentro e fora dela, bem
21
Tradução livre da pesquisadora.
86
como de seus objetivos, para acontecer a transformação dessa compreensão em ensino.
Para tanto, a Transformação abrange a preparação – representação das ideias, seleções
didáticas, e adaptações – geral aos alunos e específica individualizada, conforme segue:
Preparação: interpretação e análise crítica de textos, estruturação e
segmentação, criação de um repertório curricular e esclarecimento dos
objetivos.
Representação: uso, a partir de um repertório de representações, que inclui
analogias, metáforas, exemplos, demonstrações, explicações etc.
Seleção: escolher, a partir de um repertório didático, que inclui modalidades
de ensino, organização, gestão e ordem.
Adaptação e ajustes às características dos alunos: considerar os conceitos,
pré-conceitos, conceitos errôneos e dificuldades, idioma, cultura e
motivações, classe social, gênero, idade, capacidade, atitude, interesses,
conceitos de si mesmo e atenção. (SHULMAN, 2005, p. 20)
O estilo de ensino de um professor, portanto, está estreitamente ligado a sua
compreensão e transformação, e esse ensino é composto por uma diversidade de atos e
desempenhos observáveis. Além do ensino, a avaliação tem importante papel para
Shulman (2005), que a coloca como processo que também abrange o controle das
interpretações errôneas e compreensão na interação com os alunos, para além dos
exames formais. Processo que leva à reflexão, análise retrospectiva do processo de
ensino pelo qual o professor aprende da prática, pois revisa o ensino em relação aos
objetivos.
Esse processo de compreensão, transformação, avaliação e reflexão pode
levar a novas compreensões, não de forma linear e automaticamente, mas as frequentes
análises, documentações destas, apresentações, debates podem contribuir para esse
aprendizado. A nova compreensão, nesse caso, não é uma mera surpresa momentânea,
uma empolgação com um tema novo ou formação passageira, mas o reconhecimento de
um processo de aprendizado docente contínuo, mas não linear, pela própria
complexidade do processo pedagógico.
Os conhecimentos-base de Shulman foram também categorias eleitas, além
de outros que pudessem surgir, para a análise dos dados empíricos desta pesquisa, inter-
relacionando-se com esta pesquisa, porque levantamos a hipótese inicial de que
professores de diferentes áreas em formação colaborativa mediada como um projeto de
letramentos para um trabalho com projetos de letramentos, mobilizam alguns ou todos
esses sete conhecimentos preconizados por Shulman. Outros conhecimentos mais
específicos para o trabalho com gêneros discursivos relacionados à temática da
sustentabilidade e a conteúdos mais próprios das áreas puderam também emergir na
investigação. Esses conhecimentos foram focados e analisados, portanto, a partir dos
escritos e relatos orais dos professores, com base nos sete conhecimentos e em outros
87
emergentes, já que o conhecimento do conteúdo de Shulman, nesse caso, passa a ser de
mais de uma disciplina.
Atentamos, ainda, para as necessidades “assumidas” pela formação
continuada a partir dos insucessos da formação inicial, em vários aspectos, mas uma
formação continuada entre a racionalidade prática e a crítica, com a reflexão da práxis
do professor como categoria importante. Uma reflexão, inclusive, da prática da
formadora, que ao “considerar como formação a maneira de formar formando-se em
ação, corresponderá a um sistema vivo que é „composto de significado como sendo uma
expressão sintética do mundo interior da consciência reflexiva, que contém uma
multiplicidade de características inter-relacionadas‟” (SOUSA, 2007, p.26).
Formação e ensino de Matemática e Ciências
Embora o ensino específico de Matemática e de Ciências não seja foco ou
objeto dessa pesquisa, como buscamos compreender os conhecimentos mobilizados em
uma formação continuada mediada por um projeto de letramento, por professores que
ensinam essas duas disciplinas na Educação Básica, sejam pedagogos, licenciados em
Matemática ou Biologia, perpassamos, certamente, aspectos do ensino e da
aprendizagem dessas duas disciplinas e, consequentemente, da formação desses
docentes.
Dessa forma buscamos nesse item caracterizar essas duas áreas em relação
ao ensino e à aprendizagem, à formação docente e ao contexto coletivo que pode se
formar para um diálogo entre professores que trabalham com o ensino de Matemática e
de Ciências, com vistas a entender o domínio das competências e habilidades existente
nas inter-relações entre ambas, num movimento de construir práticas interdisciplinares.
Nesse sentido, coerentemente com os pressupostos desse trabalho, de uma
educação para a transformação (D‟AMBROSIO, 2016), uma pedagogia crítica e
progressista (LIBÂNEO, 1994) e uma base epistemológica sócio-histórica e cultural
(VIGOTSKY, 2007), buscamos, numa perspectiva transcendente de currículo, o
específico e o coletivo entre Ciências e Matemática. Desta feita, o conhecimento é
entendido como contingente, negociável na atribuição de significados pelos sujeitos, ou
seja, fruto de explicações e diversificadas práticas, mesmo as que não se relacionam
diretamente, numa prática educativa para além do treinamento, que não prescinde das
finalidades específicas da instrução e das áreas do conhecimento, mas não se limita a
88
elas, pois promove uma ligação com as finalidades amplas da educação
(D‟AMBROSIO, 2016).
Ainda para D‟Ambrosio (2016), a compartimentalização disciplinar do
conhecimento, que está no mundo como um todo cognitivo e histórico, tem causado
sérios prejuízos à educação escolar. Especificamente em relação à Matemática, ele
atenta para as subdivisões em aritmética, álgebra e geometria, que são apresentadas com
um rigor e detalhamento tão grandes que se torna difícil acessar o todo do conhecimento
denominado Matemática. Da mesma forma, ele atenta para o ensino das ciências, e o
que ele chama de “distorção disciplinar nas ciências” (D‟AMBROSIO, 2016, p. 50),
que se encontram desintegradas no currículo, e advoga pela “recuperação desse caráter
integrado no ensino de Ciências” (idem.), como fundamental na educação moderna. É
preciso integrar os conhecimentos numa visão holística de currículo e buscar “os
conhecimentos coletivos” (D‟AMBROSIO, 2016, p. 45) da sociedade, para além dos
conceitos, com a presença de comportamentos, modos de explicar, relacionar-se e os
valores.
Nesse sentido, encontramos base para essa integração na formação de
conceitos e na mediação pelos signos (VIGOTSKY, 2007). No ensino e na
aprendizagem da Matemática, há uma ênfase muito forte nos procedimentos, o que a
Educação Matemática tem combatido, na busca por atentar-se para os conceitos
específicos e suas relações com o contexto prático e amplo (D‟AMBROSIO, 2016). No
ensino de ciências, tem-se voltado para as relações entre ciências, tecnologia e
sociedade (CTS), para uma formação de conceitos também mediada pela palavra e pelas
interações com os pares na busca pela mobilização dos conceitos que vá dos
espontâneos aos científicos.
Essas possibilidades também são buscadas na formação docente, onde uma
linguagem científica tem sido perseguida como eixo integrador para o aprendizado de
uma ciência que emancipe os sujeitos para uma participação social consciente,
fundamentada e plena, onde se ensina e aprende juntos nas práticas cotidianas também,
para uma formação integral do indivíduo que envolva conhecimentos que lhe permitam
uma leitura mais ampla do mundo (CHASSOT, 2006). Isso é defendido por Carvalho e
Gil-Pérez (2011) por meio de uma organização curricular tanto na formação como na
educação básica, orientada pela resolução de problemas e pesquisas.
Dessa forma as competências conceituais e habilidades procedimentais não
perdem sua importância, mas não são um foco isolado, pois a essência não é o aluno ou
o professor ou, ainda, o conhecimento, mas as interelações entre eles, mediadas pelos
89
signos, na interação entre os pares com foco na formação conceitual que faça sentido a
quem aprende, pois aprender em matemática e ciências resulta de um complexo
processo, que não acontece linearmente ou imadiatamente, um processo de ações inter e
intrapsicológicas (VIGOTSKI, 2007).
O contexto coletivo de ensino e da aprendizagem em Ciências e
Matemática, portanto, se constitui em um contexto que priorize os sujeitos, suas
relações no mundo, seus valores e saberes; que instrumentalize-os, a partir dos conceitos
espontâneos aos científicos para uma leitura contextual, criativa e ampla do mundo.
Essa leitura se dá mediada pelos conceitos e procedimentos de cada área, mas
integrados pelos signos e pelas prática sociais onde esses conceitos se materializam; e,
ainda, integrados pela escrita e pela leitura em práticas interdisciplinares, onde não haja
medo de perder a essência do específico, mas a disponibilidade de por em comunhão os
específicos numa religação dos saberes, histórica e congitivamente, tal como aparecem
na vida. Entendemos não ser fácil de implementar essas ideias nem na formação nem na
educação básica, mas é um pouco do que tentamos no estudo empírico dessa tese, com
base nos pressupostos do projeto de letramento, da interdisciplinaridade e da formação
docente.
90
3 CAMINHO
Algumas perguntas perduram muito tempo
Algumas perguntas não encontram sua resposta
(COPENHAGEN, 2002. Cap. 6)
Este capítulo objetiva apresentar os referenciais e procedimentos
metodológicos da pesquisa, os objetivos da investigação, seu objeto e sua pergunta
central, assim como a justificativa da relevância da pesquisa, os instrumentos de
constituição dos dados, as categorias e procedimentos de análise e uma descrição
metodológica, em linhas gerais do CFC.
3.1 PRESSUPOSTOS DO ESTUDO EMPÍRICO
Ao tomar como pressuposto, nesta tese, que a pergunta orienta a busca e é
retroalimentada por ela, optamos por uma concepção de ciência e de conhecimento
científico para além do rigor, neutralidade e separação sujeito-objeto, mesmo com a
compreensão da contribuição do rigor e objetividade em uma investigação científica,
desde Descartes.
Neste trabalho, portanto, apoiados em Kincheloe (2007), Almeida (2003),
Gonçalves-Maia (2011), compreendemos a ciência também como interdisciplinar, na
busca por superar percepções fragmentadas do mundo e as separações rígidas entre
razão e emoção, sujeito e objeto, teoria e prática.
A concepção de pesquisa, portanto, que adotamos neste estudo, enquadra-se
em uma abordagem qualitativa, onde a “verdade” é dinâmica e a concepção de
conhecimento subjacente coaduna com a compreensão do fenômeno em suas
especificidades, com admissão de interferência subjetiva” (BORBA, 2004, p. 02). A
base epistemológica da compreensão pressupõe que o conhecimento seja
contingenciado, fruto de negociações, atribuição de significados pelos sujeitos, sem
verdade rígida (BORBA, 2004).
Para Garnica (2004), na pesquisa qualitativa os resultados podem ser
transitórios, o pesquisador não é neutro, já que sua interpretação carrega suas vivências,
valores, saberes, não objetiva comprovar ou refutar hipóteses a priori, mas
compreender, não apenas resultados finais, mas o próprio percurso, onde pode haver,
inclusive, redimensionamentos dessas compreensões e das formas de obtê-las; e, ainda,
os procedimentos, na pesquisa qualitativa, não são generalistas, estáticos e totalmente
91
regulamentados. A pesquisa qualitativa entende que conhecer o mundo não é um ato
“isento de valores, de intenção e da história de vida do pesquisador, e muito menos das
condições sócio-políticas do momento” (BORBA, 2014, p. 03).
Os presupostos filosóficos de uma investigação orientam, reflexivamente, o
pesquisador na realização do estudo. Nesta pesquisa, o presuposto filosófico adotado é o
interpretativista, que tem como fundamento a realidade social como fruto das
experiências subjetivas e intersubjetivas dos sujeitos (BURRELL e MORGAN, 1979) e,
por isso, busca compreender a atribuição de sentidos dada pelos sujeitos aos fenômenos
e conceitos a partir do local concreto onde se dão suas interações (GEPHART, 2004).
Na sequência de estruturação das referências dessa pesquisa qualitativa,
além do pressuposto filosófico, definimos como método adotado neste estudo a
pesquisa-ação, onde os sujeitos nela envolvidos possuem objetivos comuns em torno de
uma problemática emergente do contexto grupal (PIMENTA, 2005). A partir dessa
identificação, o pesquisador ajuda o grupo a situar esse problema em um contexto
teórico e metodológico mais abrangente para ampliar as consciências dos sujeitos, em
seus diversos papeis, e, assim, planejar meios de transformar as ações desses sujeitos e
as práticas por eles realizadas nas instituições (THIOLENT, 2011).
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de
modo cooperativo ou participativo. (THIOLENT, 2011, p. 20).
Portanto, há aproximações dessa definição com as características dos
estudos do letramento, sobretudo com os projetos de letramento, quais sejam a
participação, a cooperação e a resolução de problemas.
Nesse sentido, em sua relação com a formação docente (KICHELOE, 2007),
assumimos mais especificamente esta investigação como uma pesquisa-ação crítico-
colaborativa (PIMENTA, 1997); (PIMENTA, 2005) e (IBIAPINA, 2008). A pesquisa
colaborativa busca fomentar análises das práticas realizadas nas escolas, onde
professores são ajudados por pesquisadores da universidade na transformação de suas
ações pedagógicas e das práticas institucionais (ZEICHNER, 1993).
O caráter da colaboração é premissa do trabalho com projetos de letramento
(OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014) e também, segundo Pimenta (2012),
possibilidade na formação para o processo de construção de conhecimentos do
professor. Essa colaboração foi buscada cuidadosamente nas vivências do CFC
92
realizado, e, mais ainda, com uma lente de aumento na organização, leitura e releitura
dos dados para sua análise.
A pesquisa-ação colaborativa recebe, ainda, o adjetivo de crítica, segundo
Pimenta (2005), pelo compromisso político que assume, com a formação docente para
uma transformação das práticas escolares com vistas à democratização política, cultural
e social das instituições e da sociedade.
O viés crítico da pesquisa se dá pela reflexão, com base em Schön (2000) e
Zeichner (1993), conforme referencial teórico-metodológico. Reflexão esta à qual os
participantes, inclusa a pesquisadora, são chamados a fazer, de forma dialética, pela
interação dos aspectos objetivos e subjetivos, em busca de identificar e reconhecer
conhecimentos inerentes às falas, escritas, aos debates orais e ações dentro da formação
e no desenvolvimento dos diversos projetos nas escolas.
Entendemos, dessa forma, que ao coordenarmos e investigarmos a
realização de um curso de formação continuada, na perspectiva metodológica de um
projeto de letramento, com professores que ensinam Ciências e Matemática, em um
grupo colaborativo interdisciplinar, temos a colaboração como característica desse
grupo e a pesquisa-ação e reflexão como métodos.
Essa reflexão se dá pelo viés crítico, que coaduna com o tipo de formação
e com o letramento ideológico; e a análise dos dados produzidos na formação tem
características etnográficas, dois pressupostos que advêm da ideia de projeto e práticas
de letramento, Kleiman (2007) e Street (2009, 2010, 2012, 2013); e, ainda, pela própria
particularidade presente em pesquisas que relacionam os letramentos e letramentos
docentes, como as de Costa (2015) e Nishiiye (2012), que compõem o EQ desta tese.
Consideramos, ainda, ser este um estudo etnográfico em concordância com
Street (2013, 2014), quando assume uma perspectiva etnográfica em seus estudos do
letramento, por aproximar mais esses estudos de um letramento ideológico, sua defesa.
Dessa forma, compreende a escrita a partir de práticas sociais diversas, portanto mais
distantes da ideia de um letramento autônomo, por serem ideológicas e culturais,
históricas e locais.
Portanto, o estudo que fizemos com docentes da Educação Básica,
participantes de grupo CONTAR e/ou do projeto OBEDUC em pauta, para
compreensão de conhecimentos para a docência no desenvolvimento de uma formação
como projeto de letramento e para o trabalho com projetos de letramento, caracteriza-se
pela especificidade situada, local desse grupo, do qual a pesquisadora em voga também
93
é parte, como membro, há quase 3 anos, desde fevereiro de 2014, o que reforça o caráter
etnográfico do estudo.
Dessa forma, buscamos, em uma ação e pesquisa em contexto histórico e
cultural específico, uma articulação da pesquisa-ação com a crítica pela reflexão e com
a colaboração, em concordância com Ferreira (2007), quando afirma que “as
investigações orientadas pela pesquisa-ação são sempre criações particulares de cada
processo de interação entre os pesquisadores e os participantes, considerados como
atores na ação e autores na reflexão” (FERREIRA, 2007, p. 19).
Desta feita, as atuações da pesquisadora, dos colaboradores docentes,
sujeitos da pesquisa, dos professores formadores e dos atores da escola, como agentes
de letramento, foram instigadas a acontecer, no CFC e em outros momentos de convívio
(email, conversas informais) de forma a evidenciar a participação, colaboração e
protagonismo que cresceu ao longo do CFC. A relevância dessa pesquisa se justifica,
como demonstrado no Estado da Questão (EQ) feito no capítulo 2, pela inexistência,
dentre os estudos levantados para o EQ, de pesquisas que articulem o projeto de
letramento, a interdisciplinaridade e a formação docente de forma a contribuir para
outras possibilidades de formação continuada, e, ainda, para cumprir com o objetivo de
avaliação da formação docente, presente no projeto “Linguagem de desenvolvimento
sustentável: integrando Ciências, Língua Portuguesa e Matemática”, vinculado ao
OBEDUC/ CAPES.
Conforme já explicado no capítulo 1, esta pesquisa parte da pergunta
central: quais conhecimentos para a docência são mobilizados, ao considerar uma
formação continuada colaborativa sobre e na perspectiva dos letramentos,
realizada em um grupo interdisciplinar de professores que ensinam Matemática e
Ciências?
Dessa forma, toma como objeto de estudo: conhecimentos de professores
que ensinam Matemática e Ciências, mobilizados em uma formação continuada
colaborativa sobre e na perspectiva dos letramentos, realizada em um grupo
interdisciplinar.
Definimos como objetivo geral: analisar indícios de conhecimentos para a
prática pedagógica docente interdisciplinar, emergentes em um contexto colaborativo de
formação continuada na perspectiva do letramento; e como objetivos específicos: a)
identificar concepções de leitura, de escrita e de letramento de professores que ensinam
Ciências e Matemática e como eles relacionam essas concepções com suas práticas
docentes; b) investigar como se caracteriza um processo formativo colaborativo
94
desenvolvido em um projeto de letramento, realizado com um grupo interdisciplinar de
professores para o trabalho com práticas e/ou projetos de letramento em sala de aula.
A constituição dos dados empíricos dessa pesquisa se deu pelos seguintes
instrumentos de investigação:
1. Entrevistas realizadas antes do CFC com 6 (seis) colaboradores docentes que
participariam do CFC e membros do grupo CONTAR e do OBEDUC, que já se
encontravam em formação no grupo, com o intuito de identificar conhecimentos
para a docência e sobre o letramento, presentes no grupo de professores, a partir
dessa amostra.
2. 09 dos 17 encontros do CFC, através do relato escrito por um dos
colaboradores docentes, complementado pelo projeto de trabalho entregue e
seguido pelas anotações do diário de campo da pesquisadora;
3. Produções escritas geradas no CFC (respostas a perguntas feitas no primeiro
encontro e texto coletivo a partir dessas respostas, 3 avaliações escritas
realizadas, individualmente, ao longo dos encontros, portanto, 42 produções (3 x
14) e 5 projetos de letramento elaborados por 5 subgrupos formados pelos
colaboradores docentes.
Retomamos o capítulo 1, ainda, para mencionar que a ação realizada e
pesquisada nesse estudo foi um curso de formação continuada (CFC) na perspectiva
metodológica de um projeto de letramento, na busca por articular os elementos que o
compõem de forma dinâmica e integrada, conforme figura 1, quais sejam: a comunidade
de aprendizagem, a prática social, a resolução de problemas, o currículo dinâmico e
emancipatório, o ensino com gêneros, a abordagem colaborativa, os agentes de
letramento e a aprendizagem situada, horizontal. O curso, que está descrito na seção 3.2,
foi realizado metodologicamente como um projeto de letramento, na busca por seguir
seus pressupostos teóricos e metodológicos em articulação com uma formação crítica e
reflexiva.
Para responder aos objetivos específicos essa pesquisa se valeu das
entrevistas, dos encontros analisados e das produções escritas (as três avaliações
escritas pelos colaboradores docentes). Foram necessários todos esses instrumentos,
porque as concepções foram sendo (re)construídas ao longo da formação, no movimento
de ler, escrever, discutir e operacionalizá-las no desenvolvimentos de projetos de
letramento nas escolas. O objetivo (b) foi buscado nos encontros analisados e nas
produções escritas (as três avaliações escritas pelos colaboradores docentes). Foram,
95
ainda, utilizadas fontes de dados e conversas informais da pesquisadora com os
colaboradores docentes, devido a sua intensa participação no grupo.
As análises dos dados seguiram a seguinte sequência: entrevistas em busca
de concepções iniciais dessa amostra de colaboradores docentes, conhecimentos para a
docência e subsídios para o CFC; descrição metodológica geral do CFC; descrição e
análise de 09 (nove) encontros do CFC; e nos encontros em que aconteceram as
produções escritas já mencionadas, essas foram também analisadas. Esclarecemos, neste
ponto, que, mesmo tendo sido realizados 17 (dezesseste) encontros durante o CFC,
foram analisados apenas 09 (nove), dentre os quais temos: os encontros 1, 2, 3 e 9 da
etapa 1, e os encontros 11, 14, 15, 16 e 17 da etapa 2. Esses encontros foram eleitos por
serem aqueles onde aparecem, a partir de suas dinâmicas metodológicas, elementos que
se constituem em dados para atender aos objetivos delineados na pesquisa, incluindo as
produções escritas. No entanto, os demais encontros foram descritos, em linhas gerais,
para garantir a sequência das ações didático-pedagógicas do CFC.
As categorias de análise eleitas foram a reflexão docente, os conhecimentos
para a docência, especificamente conhecimento do conteúdo, conhecimento didático,
conhecimento didático do conteúdo, conhecimento do currículo, conhecimento dos
estudantes e suas características, além das categorias de compreensão e transformação,
todas de Shulman (1986); e, ainda, conhecimentos que emergiram dos dados, nomeados
por nós como conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em aulas e
conhecimento construído nas vivências formativas. Ainda compõem categorias de
análise aspectos do letramento, contribuições do projeto de letramento para a formação
docente, desafios da formação, aspectos do desenvolvimento de projetos de letramento,
bem como subcategorias que emergiram de todas essas.
Os procedimentos de análise foram assim realizados:
1. As entrevistas foram organizadas e as respotas foram lidas na sequência de
cada pergunta, originando os itens de 4.1 a 4.5 deste texto de tese. As
respostas dos colaboradores docentes participantes da formação foram lidas e
categorizadas, por aproximações e categorias emergentes, sendo elas:
planejamento de suas práticas de ensino; suas estratégias de abordagem de
conteúdos novos e de desenvolvimento de atividades de leitura e escrita em
suas aulas; suas concepções sobre letramento e projeto de letramento; sua
formação no grupo de estudos CONTAR. Ao final das análises das
entrevistas, sintetizamos os resultados em um quadro síntese das análises.
96
2. Os 17 (dezessete) encontros foram descritos em linhas gerais no item 3.2, e
os 9 (nove) encontros analisados foram minuciosamente descritos, na
sequência metodológica realizada, intercalados pelas falas e/ou escritas dos
colaboradores docentes, de acordo com os relatos escritos por eles. A partir
dos relatos, os dados que emergiam, em forma de falas e/ou escritas, dos
colaboradores docentes ou da pesquisadora eram analisados de acordo com
as categorias ou com outras que emergiam. Ao final das análises dos 9
(nove) encontros, sintetizamos os resultados dos encontros e avaliações
analisadas em um quadro síntese, num movimento do analítico para o
sintético;
3. As produções escritas – 3 (três) avaliações escritas – tiveram suas respostas
organizadas em quadros por perguntas, e a partir deles foram analisadas.
4. Os projetos de letramento desenvolvidos nas escolas foram apenas descritos,
em linhas gerais, com evidenciação dos seus principais aspectos,
correspondentes aos estudados e vivenciados no CFC.
As análises basearam-se na análise de conteúdo na perspectiva de Bardin
(1977). A escolha pela análise de conteúdo se deu porque compreendemos
aproximações entre seus pressupostos teórico-metodológicos e os desta pesquisa e de
suas temáticas (vieses crítico e colaborativo). Nesse sentido, encontramos em Franco
(2012) a ideia de que em uma abordagem metodológica crítica, o uso da análise de
conteúdo é necessário e possível pela concepção de ciência subjacente, que reconhece
ter o sujeito um papel ativo na produção de conhecimento. Esse sujeito emite uma
mensagem através da palavra, objeto da análise de conteúdo, que busca identificar o que
está por trás desta palavra que é “prática da língua realizada por emissores
identificáveis” (FRANCO, 2012, p. 12).
Consideramos também, nessa análise, que a emissão das mensagens, em
suas variadas formas, vincula-se às condições dos contextos de seus emissores, ou seja,
o momento histórico, os aspectos socioeconômicos e culturais desses produtores de
mensagens, a acessibilidade a códigos linguísticos, tanto para sua codificação quanto
decodificação em mensagens compostas por cargas afetivas, valorativas, subjetivas,
cognitivas que se modificam historicamente (FRANCO, 2012). Portanto, foram levadas
em conta representações sociais produzidas na interação dinâmica entre “linguagem,
pensamento e ação” (FRANCO, 2012, p. 13).
97
Além do conteúdo observável das mensagens, o conteúdo latente foi
buscado, numa tentativa interpretativista de ir além do significado, mas buscar o
sentido pessoal, segundo Franco (2012), concretizado e objetivado nas práticas sociais,
que se manifesta nas representações contextualizadas. Ou dito de outra forma, nas
palavras de Franco:
O que está escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/ou
simbolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a
identificação do conteúdo, seja ele explícito e/ou latente. A análise e a
interpretação dos conteúdos são passos (ou processos) a serem seguidos. E,
para o efetivo caminhar neste processo, a contextualização deve ser
considerada como um dos principais requisitos, e mesmo como o pano de
fundo para garantir a relevância dos sentidos artibuídos às mensagens.
(FRANCO, 2012, p. 17).
Fazer parte, portanto, do grupo antes, durante e após o período de
constituição dos dados empíricos colaborou no reconhecimento desses aspectos
contextuais que ajudam a dar sentido ao que subjaz a palavra e as mensagens emitidas
pelos sujeitos desta pesquisa.
3.2OS SUJEITOS DA PESQUISA E O CAMINHO TRILHADO NO CFC
Antes de traçar o caminho, é importante ratificar o que se busca nesse
caminhar. O objeto de estudo desta tese são conhecimentos de professores que
ensinam Matemática e Ciências, mobilizados em uma formação continuada
colaborativa sobre e na perspectiva dos letramentos, realizada em um gupo
interdisciplinar.
Desde o início do processo, já nos preocupava a necessidade de um olhar
atento e cuidadoso a todas as fases, sobretudo pela ação realizada não ser tão linear,
visto que há idas e vindas, retornos e recomeços em uma pesquisa-ação realizada com
professores. Inicialmente apresentamos o grupo de docentes que participaram da
formação. O grupo foi composto por docentes da Educação Básica, vinculados ao
projeto OBEDUC, ao qual esta tese também se vincula. Trata-se de um grupo formado
por 14 (catorze) professores, donde muitos também estão vinculados à pós-graduação,
nos Programas de Educação ou Ensino de Ciências Naturais e Matemática da UFRN,
com períodos de tempo de experiência docente e idade média próximos, além de outras
características, conforme podemos observar no quadro 4.
98
Quadro 4 - Caracterização dos sujeitos colaboradores docentes da pesquisa Nº Denomi
nação na
pesquisa
Formação
Inicial
Pós-Graduação Tempo de
Magistério
(em anos)
Esfera da
Escola de
atução
Séries/
níveis em
que atua Especialização Mestrado
01 P1 Pedagogia Psicopedagogi
a
Educação - - -
02 P2 Pedagogia Linguística Educação 4 Estadual 3º ano –
EF
03 P3 Pedagogia Ensino de
Língua
Portuguesa e
Matemática
numa
Perspectiva
Transdisciplin
ar
Educação 7 Municipal 1º ano –
EF
04 P4 Pedagogia
Educação
Infantil e
Alfabetização
Libras:
docência,
tradução/interp
retação e
proficiência
Ensino de
Ciências
Naturais e
Matemátic
a
16 Estadual/Mu
nicipal
1º a 5º ano
- EF
05 M1 Licenc. em
Matemática
- Ensino de
Ciências
Naturais e
Matemátic
a
6 Municipal 6º a 9º
ano– EF
06 M2 Licenc. em
Matemática
Metodologia
do ensino de
Matemática
- 8 Estadual/Mu
nicipal
7º a 9º ano
- EF
1º ano –
EM
07 M3 Licenc. em
Matemática
- Educação 4 Estadual/Pri
vada
EF
EM
08 M4 Licenc. em
Matemática
-
-
4 Privada 6º a 9º ano
- EF
09 M5 Licenc. em
Matemática
- - 3 Privada 8º ano - EF
10 M6 Licenc. em
Matemática
- Ensino de
Ciências
Naturais e
Matemátic
a
9 Estadual/Mu
nicipal
6º a 9º
ano– EF
11 M7 Licenc. em
Matemática
- - 3 Privada 9º ano - EF
1º a 3º
ano– EM
12 B1 Licenc. em
Ciências
Biológicas
- Ensino de
Ciências
Naturais e
Matemátic
a
(4 meses) Estadual 7º ano - EF
1º ano –
EM
13 B2 Licenc. em
Ciências
Biológicas
Educação
Ambiental
-
12 Estadual 1º a 3º ano
- EM
14 B3 Licenc. em Gestão e 25 Estadual/Mu 6º e 8º ano
99
Ciências
Biológicas
Coordenação
Pedagógica
- nicipal - EF
1º a 3º ano
- EM
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Tivemos, portanto, a colaboração de um grupo de participantes docentes
onde 57% são Mestres em Educação ou Ensino de Ciências Naturais e Matemática.
Portanto, um grupo que já se encontra em formação continuada em nível de pós-
graduação, inclusive, pela participação de 78% deles em um grupo de estudos vinculado
a um programa de pós-graduação stricto sensu, no caso o Grupo CONTAR/UFRN.
Dentre os participantes docentes colaboradores desta pesquisa, 43% são especialistas,
pela conclusão de uma pós-graduação lato sensu; e 36% cursam mestrado, atualmente,
em 2016, enquanto 28% cursam doutorado.
Trata-se, portanto, de um grupo de docentes imerso no ambiente
universitário da pós-graduação, na busca, junto a formadores e pesquisadores do Ensino
Superior, por fazer um diálogo constante com escolas de Educação Básica, em atuação
como mediadores desse diálogo, via programa OBEDUC. Nesse sentido, vale ressaltar
que 72% do grupo são professores de escolas públicas municipais e/ou estaduais e 21%
são professores de escolas privadas. E apenas 1 professora ou 7% não atua em escola da
Educação Básica, embora tenha formação para tal. Sua atuação é na Educação a
Distância, no Ensino Superior.
O CFC ministrado como ação a partir da qual se realizou a pesquisa foi
cadastrado como projeto de extensão, junto à Pró-Reitoria de Extensão da UFRN, sob a
coordenação da profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha, com a nossa colaboração, já
que estaríamos ambas à frente da coordenação dos encontros.
Esse CFC e projeto de extensão teve como participantes os envolvidos no
projeto do OBEDUC ao qual está vinculado – docentes licenciados nas áreas de
Pedagogia, Matemática e Biologia, além de graduandos ligados ao projeto22
e de
professores formadores da UFRN e de uma professora formadora convidada externa
também. O CFC contemplou parte dos objetos de estudo previstos no projeto do
OBEDUC, a saber: estudos sobre o letramento, suas possibilidades de implementação
na sala de aula e o desenvolvimento sustentável como tema articulador de diferentes
áreas de conhecimento.
22
Ressaltamos que os graduandos não figuram como sujeitos colaboradores desta pesquisa, embora
participantes do CFC locus dela.
100
Neste sentido, conforme já mencionado, o CFC não figurou como um curso
convencional. A abordagem colaborativa, o ensino orientado por problemas, o
dialogismo subjacente às interações interdisciplinares, o currículo dinâmico, a prática
social como ponto de partida e de chegada, além da aprendizagem horizontal e situada,
com a composição de um grupo com voz, como agentes de letramento, direcionaram as
práticas de letramento com gêneros discursivos da formação e da docência de forma
não-convencional, por não ter uma rigidez com a sequência das ações e assuntos, como
seria com um currículo linear, e pelos desafios e polêmicas que causaram a colaboração
e o dialogismo, próprios de uma investida a partir do projeto de letramento na
perspectiva ideológica.
Assim, os encontros formativos, como denominamos, buscaram seguir
procedimentos metodológicos inerentes ao trabalho com projetos de letramento,
segundo Kleiman (2009) e Oliveira, Tinoco e Santos (2014), onde procuramos não
apenas ler e falar sobre projetos de letramento, mas vivenciar, ou seja, formarmo-nos
sobre os letramentos e os projetos de letramento e sob essa perspectiva, com
procedimentos metodológicos dos projetos de letramento, como a leitura e discussão de
gêneros de circulação na formação e prática docentes, sugeridos por todos e que
colaborassem para a compreensão e resolução do problema de como desenvolver
projetos de letramento nas escolas.
Essa prática foi desafiadora pela necessidade de estarmos conscientes,
conceitual e metodologicamente, acerca de projetos de letramento, em sua maioria
desenvolvidos com alunos da educação básica, para que as analogias com os
letramentos na formação docente se fizessem verdadeiras e frutíferas em termos de
formação e atuação dos docentes para evidenciar os buscados conhecimentos para a
docência. Essa prática foi também importante, para que o CFC culminasse com 5
(cinco) projetos de letramentos elaborados e implementados junto a agentes de
letramentos de escolas públicas da Educação Básica, acerca de problemas a partir das
práticas sociais locais, dentro da temática do desenvolvimento sustentável.
Portanto, todo o processo de elaboração, reelaboração e desenvolvimento
desses projetos de letramentos nas escolas foi refletido individual e coletivamente pelos
agentes de letramentos envolvidos: participantes do CFC, os que compunham as escolas
onde os projetos foram desenvolvidos, ou seja, alunos, docentes, gestores, comunidade
das escolas, e demais atores sociais envolvidos direta ou indiretamente.
Ressaltamos, ainda, que o CFC não teve como fim aprender conteúdos ou
procedimentos metodológicos de uma ou mais áreas de conhecimento, ou ainda,
101
aprender a escrever sobre esses conteúdos. Buscamos aprender colaborativamente sobre
letramentos e projetos de letramentos, em uma formação na perspectiva de um projeto
de letramento, para o desenvolvimento desse tipo de projeto sobre o tema do
desenvolvimento sustentável em escolas.
Para isso realizamos leituras e discussões de diversos gêneros discursivos de
diferentes esferas sociais de comunicação (LEITE e BARBOSA, 2014), sobretudo as
das interações professorais e educacionais para “transmissão e construção de saberes”
(SCHNEUWLY e DOLZ 2011 apud LEITE e BARBOSA, 2014, p. 75). Realizamos
também debates sobre as experiências, debates polêmicos sobre as dificuldades
encontradas, levantamentos de sugestões para superá-las ou lidar com elas, dentre outras
ações, sempre mediadas pela oralidade, escrita e/ou reescrita de textos sobre o tema.
Começamos, nesse ponto do acontecer grupal, a, de fato, perceber o importante papel
que a oralidade teria nas ações, e que não poderíamos dissociá-la da escrita e leitura,
como já apontavam as entrevistas com os professores.
O CFC Letramento em práticas interdisciplinares de ensino teve como
objetivo “promover vivências e reflexão sobre a elaboração, implementação e avaliação
de projetos de letramento para o ensino e a aprendizagem sobre temas relativos ao
desenvolvimento sustentável, que partam do interesse de uma comunidade e se utilizem
de práticas de escrita e leitura em contextos reais de produção, circulação e uso dos
diversos gêneros discursivos” (Projeto do Curso de Extensão – apêndice 7.2). Para isso,
buscamos, ao longo do CFC, desenvolver ações com vistas a:
1. Desenvolver concepções e conceitos de Letramento, práticas de
letramento e projeto de letramento voltados ao ensino;
2. Refletir a respeito dos conceitos e diferenciação dos termos
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
prática indisciplinar como fundamentos pedagógicos do letramento e da
ação docente sobre ele com vistas ao ensino;
3. Elaborar e discutir práticas de letramento e Unidades Básicas de
Problematização (UBPs) como vivências “indisciplinares” que
contemplem a temática da sustentabilidade;
4. Elaborar e implementar projetos de letramento a partir de uma realidade
escolhida;
5. Analisar as características observadas no desenvolvimento de Projetos de
Letramento, a partir de uma experiência prática.
102
Foram esses, portanto, seus objetivos específicos, quando da elaboração do
projeto para o CFC.
3.2.1 Percurso metodológico geral do CFC
O CFC contou, na primeira etapa, com a participação de 17 (dezessete)
inscritos, na condição de participantes discentes e agentes de letramento; 15 (quinze)
professores da Educação Básica, dos quais 10 (dez) eram também alunos de pós-
graduação, e 2 (dois) alunos de graduação. Na segunda etapa, 1 (uma) professora da
Educação Básica não mais pôde participar, restando 14 (catorze) dessa categoria,
exatamente os sujeitos participantes da pesquisa. Contou, ainda, com 7 (sete)
professores formadores na condição de colaboradores, dentre os quais tivemos: 4
(quatro) professores do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo
(DPEC/UFRN), 1 (uma) professora do Instituto de Química (IQ/UFRN), 1 (uma)
professora do Departamento de Microbiologia e Parasitologia (DMP/UFRN) e 1 (uma)
professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN).
O grupo dos sujeitos colaboradores docentes da pesquisa apresenta,
portanto, uma interceção significativa em sua composição, ao contar com professores da
Educação Básica que são também pós-graduandos, o que fortalece a articulação
universidade – escola buscada pelo programa OBEDUC. Outra característica importante
do grupo em termos da formação de seus sujeitos é que dentre os outros cinco
professores da Educação Básica, não pós-graduandos à época, 3 (três) possuem
formação em nível de mestrado.
Destacamos, ainda, que a abrangência formativa do CFC foi além dos
participantes diretos, pois incluiu os envolvidos com os 5 (cinco) projetos
desenvolvidos em 5 (cinco) escolas públicas do estado do Rio Grande do Norte. Esse
desenvolvimento compreendeu ao menos uma turma em cada uma das escolas, e outros
sujeitos da comunidade escolar, pois os projetos foram planejados de modo a ir além
dos muros da escola.
O CFC teve carga-horária total de 120h, que foi dividida em duas etapas
com 60h cada. A primeira etapa aconteceu ao longo do primeiro semestre de 2015, com
encontros semanais, no período de 14/04/15 a 18/06/15. Nela foram cumpridas 40h
presenciais e 20h de leituras e produção escrita domiciliar. A segunda etapa ocorreu no
segundo semestre de 2015, com encontros quinzenais, no período de 18/08/15 a
103
24/11/15, e foi distribuída em 20h de encontros presenciais e 40h de leituras, produções
escritas domiciliares e atividades nas escolas.
De acordo com a abordagem colaborativa de formação (IBIAPINA, 2008),
o trabalho didático do CFC ocorreu por meio de um processo de participação e
contextualização. Dessa forma tomamos como referência inicial as práticas sociais dos
membros do grupo e seus conhecimentos, base para a reflexão, sistematização e
socialização dos saberes produzidos coletivamente.
O grupo, nesse sentido, é reconhecido como comunidade de aprendizagem
(OLIVEIRA, 2010) e agentes de letramento (KLEIMAN, 2006), e os encontros
formativos como um espaço de possibilidade para uma aprendizagem horizontal e
situada, a partir de um currículo dinâmico. Esse currículo era avaliado e (re)construído
pelos participantes, em diferentes momentos, e efetivado por atividades de discussão
dos temas, de leituras, pesquisas, relatos de atividades realizadas e produções
individuais e grupais dos diversos gêneros discursivos que emergiram ao longo dos
encontros presenciais e em horários extra CFC, como necessários à resolução dos
problemas reconhecidos e ao alcance dos objetivos almejados.
O desenvolvimento metodológico dos encontros aconteceu em consonância
com a metodologia do trabalho didático com projeto de letramento, conforme
descrevemos a seguir, primeiro em linhas gerais, a estrutura metodológica base,
desenhada para todos os encontros, bem como seu cronograma; em seguida os
procedimentos metodológicos de cada um dos 17 (dezessete) encontros formativos – 9
na primeira etapa e 8 na segunda etapa.
Como desenvolvimento metodológico, a cada encontro os participantes
recebiam da coordenação do encontro uma sugestão de projeto de trabalho (apêndices
7.3.1 a 7.3.17) previsto para aquele momento. Essa primeira minuta era lida e discutida
em grupo e, caso necessário, era alterada por sugestões e consensos grupais. No projeto
de trabalho eram especificados, a partir do projeto geral do CFC, também lido, discutido
e aprovado pelo grupo, os objetivos a serem alcançados no encontro, as atividades a
serem desenvolvidas durante as 4 (quatro) horas presenciais, os conteúdos iniciais
(porque outros também poderiam surgir a partir dos desdobramentos das discussões e
necessidades formativas) e os prováveis gêneros discursivos a serem trabalhados (pois
outros também deveriam ser sugeridos e os encaminhamentos para estudo e produções
escritas domiciliares), além de atividades a serem desenvolvidas na escola, que
aconteceriam no intervalo entre os encontros presenciais.
104
As atividades do encontro consistiam basicamente em discussões dos textos
sugeridos e lidos previamente, atividades de escrita, socialização de produções escritas
domiciliares, socialização de atividades realizadas nas escolas, de forma que a
sequência e a forma se modificava a partir de sugestões do próprio grupo e consenso,
conforme apresentaremos na descrição de cada encontro.
Em geral, após a leitura do projeto de trabalho, eram definidos o relator do
encontro e a dupla responsável pelo lanche do próximo encontro (por consenso e
decisão do grupo). O relato de cada encontro era feito em gênero discursivo escolhido
pelo relator, de maneira livre, tendo aparecido ata, relato escrito e relato em tópicos. O
grupo decidiu, a partir do primeiro encontro, que os nomes dos relatores fossem
escolhidos segundo a ordem alfabética da lista de frequência, pois assim evitaria a
timidez inicial em se disponibilizarem para tal atividade. Esse relato era enviado por
email a todos os participantes a partir do dia seguinte ao encontro para arquivamento no
portfólio virtual de cada participante.
Em continuação ao desenvolvimento metodológico, após essas definições
iniciais, na primeira etapa, o momento seguinte era de leituras e debate ou discussão de
leituras realizadas previamente, mediado por uma breve exposição de algum dos
participantes (dentre os 17 colaboradores docentes ou dos 7 professores formadores);
no momento seguinte poderia haver ou não alguma produção escrita. Em seguida
vinham os encaminhamentos para o encontro seguinte: busca de textos para leitura a
serem sugeridos por email, leituras e produções escritas domiciliares.
Na segunda etapa, após as definições iniciais, aconteciam também
discussões das leituras feitas previamente, mediadas por exposições orais sobre projetos
de letramentos já desenvolvidos em outros momentos e espaços ou sobre
sustentabilidade; no momento seguinte, havia discussões e sistematizações escritas nos
5 (cinco) subgrupos que desenvolviam os 5 (cinco) projetos nas 5 (cinco) escolas, ou
socialização de um ou dois desses subgrupos, acerca do processo de (re)elaboração e
desenvolvimento dos projetos, bem como seus desafios e superações.
Tudo era debatido no grupo e muitas sugestões de reencaminhamento dos
projetos e de alternativas para superar dificuldades surgiam nesse momento intenso de
aprendizagens e colaboração, com muitos conhecimentos mobilizados, conforme as
discussões demonstravam. Ao final, além dos encaminhamentos de leitura, também
eram encaminhadas as atividades a acontecerem nas escolas no período de intervalo
entre os encontros.
105
Para melhor entendimento: os participantes do CFC dividiram-se em 5
(cinco) subgrupos e cada um escolheu uma instituição de atuação de um de seus
componentes para o desenvolvimento de um projeto de letramento a partir de um
problema local dentro da temática da sustentabilidade.
Para os encontros presenciais da primeira etapa foram sugeridos, como
conteúdos iniciais, sobre os quais seriam discutidos e produzidos textos, os temas:
leitura, escrita, letramento, interdisciplinaridade, unidades básicas de problematização
(UBPs), gêneros discursivos, projetos de letramento e desenvolvimento sustentável. Ao
final, emergiram, ainda, multi e transdisciplinaridade e elaboração de projetos de
letramento.
Na segunda etapa, os encontros presenciais tiveram como conteúdos
iniciais, o aprofundamento, por decisão do grupo, de conceitos estudados durante a
primeira etapa; e, ainda, o estudo de novas temáticas a partir dos projetos em
desenvolvimento, como leitura e escrita como práticas sociais, letramento autônomo e
ideológico, elaboração de objetivos de aula, elaboração de projetos e sustentabilidade
numa perspectiva mais ampla.
Foram aprofundados: projeto de letramento, gêneros discursivos,
desenvolvimento sustentável, interdisciplinaridade e organização curricular
interdisciplinar e elaboração de objetivos em projetos de intervenção. Ainda surgiram
conteúdos acerca do desenvolvimento sustentável, específicos dos projetos
desenvolvidos nas escolas, que foram estudados em separado pelos subgrupos, como
efeito estufa, convivência sem violência, coleta seletiva e reciclagem do lixo, construção
de uma horta, técnica de compostagem, elaboração do gênero carta, dentre outros.
Foi objeto de discussão, ainda, todo o processo de desenvolvimento dos
projetos de letramento nas escolas, além dos percursos de (re)elaboração destes, dos
aspectos da realidade escolar com os quais os subgrupos se depararam, as dúvidas e as
estratégias de superação emergentes ao longo desse processo.
Nas discussões sobre os projetos de letramento em andamento nas escolas, a
cada encontro, um subgrupo apresentava aspectos sobre o projeto em desenvolvimento,
problematizava o processo e possibilitava a reflexão coletiva em busca de alternativas
para superação das dificuldades e compreensão dos avanços. Dessa forma, contribuia
para a aprendizagem coletiva.
As leituras e escritas domiciliares, na segunda etapa, consistiam na
elaboração dos projetos de letramento, planejamento das intervenções na escola, das
106
práticas de letramento, elaboração dos relatos das intervenções e sistematização do que
foi compreendido a respeito de um determinado tema.
As atividades na escola aconteciam basicamente sob a forma de
sensibilização dos envolvidos como agentes de letramento, para a realização das
atividades, implementação dos projetos, realização quinzenal ou semanal das práticas de
letramento com os alunos e/ou professores das escolas , avaliação e reavaliação do
andamento.
Em vários momentos, no decorrer do CFC, os participantes eram orientados
a se auto-avaliar, seja por meio das discussões empreendidas ou das produções escritas.
A análise dessas vivências, o sentir-se e perceber-se como parte do processo de
formação, pela avaliação de seus resultados e a proposição de alterações para garantir o
alcance dos objetivos propostos, foram partes essenciais do CFC desenvolvido. As
produções escritas geradas ao longo da realização da formação compõem o portfólio de
cada participante. Parte delas serão analisadas neste capítulo, a medida que analisarmos
o encontro onde ela foi produzida.
No Quadro 5, a seguir, é possível ter um panorama geral das atividades do
grupo nas duas etapas de realização do CFC, bem como o cronograma dos encontros:
Quadro 5 - Cronograma do Curso de Formação Continuada Letramento em Práticas
Interdisciplinares de Ensino
PRIMEIRA ETAPA
DATA ENCONTRO ATIVIDADES
14/04/15 Encontro 1 Conceitos de Referência para o grupo e a formação:
Letramento, prática de letramento, projeto de
letramento
23/04/15 Encontro 2 Conceitos de Referência para o grupo e a formação:
Inter, multi e transdisciplinaridade
28/04/15 Encontro 3 Conceitos de Referência para o grupo e a formação -
conclusão
05/05/15 Encontro 4 Unidade Básica de Problematização (UBP) como
atividade de letramento
12/05/15 Encontro 5 Unidade Básica de Problematização (UBP) como
atividade de letramento
19/05/15 Encontro 6 Unidade Básica de Problematização (UBP) como
atividade de letramento
26/05/15 Encontro 7 Elaboração de Projetos de Letramento
02/06/15 Encontro 8 Elaboração de Projetos de Letramento
09/06/15 Encontro 9 Elaboração de Projetos de Letramento
SEGUNDA ETAPA
DATA ENCONTRO ATIVIDADES
107
18/08/15 Encontro 10 Planejamento da segunda etapa de encontros
formativos;
Definições para a elaboração e implementação de
projetos de letramento;
Estudo e discussão a partir do que emergiu das
avaliações da primeira etapa.
19/08/15
a
01/09/15
Aproximações
iniciais para
desenvolvimentodos
projetos de
letramento nas
escolas
Sensibilização inicial para o desenvolvimento do
projeto de letramento;
Levantamentos acerca da realidade da escola e dos
sujeitos envolvidos e definições do problema a ser
tratado no projeto.
01/09/15 Encontro 11 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em elaboração
(tema, justificativa, objetivos iniciais, série, turma
em que serão desenvolvidos), das vivências nas
escolas, definições, dificuldades e saídas
encontradas;
o Relato da experiência com projeto de letramento
de uma profa. dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e participante do grupo: síntese do
projeto; relato de duas ou três práticas; relato dos
aprendizados e dificuldades vividas pela
professora no processo de (re)elaboração; relato
dos aprendizados e dificuldades vividos pelos
alunos, segundo sua percepção.
Estudo e discussão dos temas das leituras
encaminhadas e/ou que emergirem das dúvidas e
dificuldades.
02/09/15
a
15/09/15
Elaboração e
Desenvolvimento
do projeto de
letramento na escola
Realização de pelo menos uma prática de letramento
prevista no projeto elaborado, com anotações das
discussões dos alunos e dos aspectos observados no
diário de campo.
15/09/15 Encontro 12 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em elaboração
(quadro com práticas de letramento planejadas e
seu desenvolvimento, cronograma), do plano da
prática de letramento realizada (gêneros
trabalhados), das dificuldades e saídas
encontradas;
Estudo e discussão dos temas que emergirem das
dúvidas e das leituras realizadas.
16/09/15
a
29/09/15
Elaboração e
Desenvolvimento
do projeto de
letramento na escola
Realização de pelo menos mais uma prática de
letramento prevista no projeto elaborado, com
anotações das discussões dos alunos e dos aspectos
observados, no diário de campo.
108
29/09/15 Encontro 13 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em elaboração
(quadro com práticas de letramento planejadas e
seu desenvolvimento, avaliação, referências), do
plano da prática de letramento realizada (gêneros
trabalhados), relato da realização da prática de
letramento e das dificuldades e saídas
encontradas;
o Relato da experiência com projeto de letramento
de um professor de Matemática participante do
grupo: síntese do projeto; relato de duas ou três
práticas; relato dos aprendizados e dificuldades
vividas pelo professor no processo de
(re)elaboração; relato dos aprendizados e
dificuldades vividos pelos alunos, segundo sua
percepção.
Estudo e discussão dos temas que emergirem das
dúvidas e das leituras realizadas.
30/09/15
a
13/10/15
Elaboração e
Desenvolvimento
do projeto de
letramento na escola
Realização de pelo menos mais uma prática de
letramento prevista no projeto elaborado, com
anotações das discussões dos alunos e dos aspectos
observados no diário de campo.
13/10/15 Encontro 14 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em elaboração
(primeira versão final), do plano da prática de
letramento realizada (gêneros trabalhados) e do
plano da prática de letramento realizada (gêneros
trabalhados); relato da realização da prática de
letramento e das dificuldades e saídas
encontradas;
Estudo e discussão dos temas que emergirem das
dúvidas e das leituras realizadas.
14/10/15
a
27/10/15
Elaboração e
Desenvolvimento
do projeto de
letramento na escola
Realização de pelo menos mais uma prática de
letramento prevista no projeto elaborado, com
anotações das discussões dos alunos e dos aspectos
observados, no diário de campo.
27/10/15 Encontro 15 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em elaboração
(alterações necessárias), do plano da prática de
letramento realizada (gêneros trabalhados); relato
da realização da prática de letramento e das
dificuldades e saídas encontradas;
Estudo e discussão dos temas que emergirem das
dúvidas e das leituras realizadas.
109
28/10/15
a
10/11/15
Elaboração e
Desenvolvimento
do projeto de
letramento na escola
Encerramento dos projetos de letramento nas
escolas, com anotações das discussões dos alunos e
dos aspectos observados, no diário de campo.
10/11/15 Encontro 16 Relato da experiência com o projeto de letramento:
o projeto, sua elaboração, realização, aprendizados
obtidos [Apresentação de 2 (dois) subgrupos].
11 a
24/11/15
Sistematização dos
resultados
decorrentes do
desenvolvimento do
projeto de
intervenção
Sistematização final do projeto, produções e relatos
sobre ele.
24/11/15 Encontro 17 Relato da experiência com o projeto de letramento: o
projeto, sua elaboração, realização, aprendizados
obtidos [Apresentação de 3 (três) subgrupos].
Entrega dos projetos e seus relatos por escrito. Fonte: Projeto Pedagógico do Curso.
110
4 VOZES DOCENTES
Eu comecei a acreditar que o mundo inteiro é
um enigma, um enigma inofensivo que se torna
terrível pela nossa própria tentativa furiosa em
interpretá-lo como se ele tivesse uma verdade
secreta. (UMBERTO ECO)
Este capítulo objetiva apresentar as análises das entrevistas realizadas com
uma amostra dos sujeitos da pesquisa. Para tal ele se organiza com uma apresentação da
entrevista e seus objetivos, em seguida elenca 5 (cinco) categorias emergentes da
entrevista, a partir de suas perguntas, que vão do item 4.1 ao 4.5.
Para uma aproximação inicial com o grupo e seus saberes sobre o trabalho
com leitura, escrita e letramentos em suas aulas, foi realizada uma entrevista com uma
parte do grupo de colaboradores docentes da pesquisa, membros do Grupo CONTAR, e
que já haviam participado do primeiro projeto do OBEDUC realizado pelo grupo23
,
portanto já haviam tido aproximações iniciais com leituras, discussões e escritas sobre o
uso de leitura e escrita em suas aulas, inclusas as de Matemática. Alguns, inclusive, já
tinham pesquisado temáticas próximas em seus trabalhos de mestrado.
Essa entrevista atendeu, ainda, a parte do primeiro objetivo específico desta
pesquisa: identificar a compreensão sobre práticas de leitura, escrita e letramento
de professores que ensinam Ciências e Matemática e como eles relacionam essas
concepções com suas práticas docentes. Para atender a esse objetivo por completo,
essas percepções e concepções dos colaboradores docentes são complementadas pelas
concepções do grupo todo, relativas à leitura, escrita e a letramentos, levantadas no
primeiro encontro da formação, que são descritas e analisadas no capítulo 4.
O grupo entrevistado foi uma amostra de 6 colaboradores docentes ou 43%
do grupo que participou da formação depois, e aceitou participar da entrevista também.
Esses docentes têm formação em Pedagogia (2) e Matemática (4). Esse número foi
escolhido aleatoriamente como amostra, mas os critérios de inclusão desses 6 (seis)
sujeitos foram por serem todos ex-participantes do projeto OBEDUC anterior, mas
ainda participantes do grupo e por ensinarem Matemática em suas turmas de escolas
públicas.
A entrevista teve como objetivos:
23
Projeto já mencionado neste trabalho: Leitura e escrita: recortes inter e multidisciplinares no ensino de
matemática e português (2011 – 2015)
111
Conhecer a autopercepção da prática de ensino dos docentes, referentes a
planejamento, abordagem de conteúdos e atividades propostas em aulas
de Matemática;
Compreender as concepções de leitura e letramento dos docentes e se
eles trabalham didaticamente com elas;
Caracterizar como os docentes fazem um trabalho com o uso de gêneros
discursivos em atividades de escrita em aulas de Matemática;
Identificar a compreensão dos docentes sobre letramento.
Apresentamos, a seguir, uma descrição e análise das respostas à entrevista,
por pergunta, com a demonstração das categorias emergentes na busca pelos
conhecimentos para a docência, em que aparecem tanto conhecimentos condizentes aos
conhecimentos-base de Shulman, quanto outros que identificamos nas respostas e seus
contextos. Os entrevistados, colaboradores docentes desta pesquisa, são denominados
nas análises, tanto das entrevistas quanto do CFC, pela primeira letra do curso de sua
formação inicial e um número em sequência: Pedagogos: P1, P2, P3, P4; Biólogos: B1,
B2, B3; Matemáticos: M1, M2, M3, M4, M5, M6, M7, conforme já apresentado no
quadro 4.
Optamos por analisar as entrevistas com os outros dados qualitativos com
base nas regras da exaustividade (consideração de todos os elementos do corpus de
dados tomado), e homogeneidade (documentos homogêneos e critérios iguais e precisos
para todos os exemplares do mesmo corpus) de Bardin (1977). Desta feita, nas
entrevistas, quando exemplificamos com as falas dos sujeitos, optamos por colocá-las
exatamente como nos apresentaram, com as marcas da oralidade próprias da elaboração
verbal. Assim, as reticências soltas “...” representam as pausas dadas pelos sujeitos em
seu processo de elaboração ou reelaboração; as reticências entre colchetes “[...]”
representam cortes dados nas respostas, em trechos que fogem ao assunto perguntado. A
seguir, descrevemos e analisamos as respostas às 6 (seis) entrevistas feitas e gravadas
em áudio.
4.1 PLANEJAMENTO POR COLABORADORES DOCENTES PARTICIPANTES
DA FORMAÇÃO
Perguntados sobre o planejamento de suas aulas, os colaboradores docentes
revelaram a diferença no trato com o planejamento em escolas públicas e privadas, no
sentido do não acompanhamento ou cobrança na escola pública e do acompanhamento e
excessiva cobrança na escola privada. Dois (2) sujeitos afirmaram que na escola pública
112
o planejamento não é obrigatório e acontece sem auxílio da coordenação, o que obriga
os professores a fazerem-no sozinhos. Vamos ouvi-los:
Na escola pública, né, não existe um planejamento, por
exemplo, semanal ou mensal obrigatório pela escola. Então eu
tento me planejar por unidade e não por aula. Até porque eu
acho que o tempo aliado a muitas coisas, acho que pelo menos
nesse momento não é possível. Então eu tento fazer o
planejamento por unidade. Aquela unidade, o que é que eu vou
fazer, como é que eu vou iniciar, como é que eu vou proceder,
quais são as atividades, né? E o processo avaliativo de cada
unidade. Mas eu (rs!), assim, eu sou muito intuitivo. Então, eu
planejo, mas acabo não fazendo muita coisa do que eu planejei,
porque eu vou sentindo o que a turma quer, o que precisa, qual
é o ritmo... E outro fator que me faz mudar muito o
planejamento é a questão se vai ter ou não aula, né? Porque,
por exemplo, pela manhã, tem muito professor que falta. Então
essas aulas têm que ser adiantadas, os meninos vão embora,
então não dá pra você seguir uma sistemática de “eu planejei e
vou executar da maneira que eu planejei, com pequenos
ajustes.” Às vezes, realmente são vários ajustes. Então, esse
planejamento também, eu não sigo aquela ordem sistemática de
“ah, qual o objetivo, assim, assim, bem claro”, não, eu coloco
tópicos e vou meio que faço um mapa do planejamento, e vou
tentando seguir. Certo?(M3)
Então, uma das coisas que eu mais senti (na mudança da escola
privada para a pública) foi o planejamento, porque eu planejo
sozinha, eu não tenho ajuda de coordenador, não tenho, em
todas as escolas que eu trabalhei não tive ajuda de
coordenação, nas públicas, de me perguntar o que é que eu
estou dando, não tive, nunca tive. Então se eu quiser dar aula
bem direitinho eu dou, se eu quiser ficar só enrolando ninguém
vai ficar sabendo, porque eu não sou cobrada. Então, algumas
vezes a gente acaba ficando desestimulada porque é ruim e é
bom ser cobrada, mas nesse sentido é bom, porque você tem um
acompanhamento, você tem ajuda, suporte, né? Suporte mesmo
de suportar, suporte pedagógico, mas no estado não existe
isso... (P2)
Essa solidão no planejar, para além da angústia inicial, parece ser
responsável por muitos aprendizados também. Por exemplo, como não há exigência de
planejar para a semana, o mês..., M3 optou por fazê-lo por unidade, por ser essa a
melhor forma de organização didático-pedagógica que encontrou, e ressalta o caráter
intuitivo da sua prática de planejamento e ação docente: porque eu vou sentindo o que a
turma quer, o que precisa, qual é o ritmo...(M3). Dessa forma, revela-nos a importância
e aplicação de seu conhecimento didático geral, conhecimento do currículo e
113
conhecimento dos alunos e suas características em um processo de tomada de decisão
do professor.
No entanto, há também uma descaracterização do planejamento no tocante
ao acento dado aos objetivos da aula e do processo de ensino, pela não explicitação de
uma reflexão e avaliação destes. Nesse sentido, a tomada de consciência do processo de
ensino, por M3, a partir da reflexão poderia ser mais plena, já que a reflexão, para
Shulman (2005), é o uso de conhecimentos para revisar o ensino e seus objetivos. Ao
revisar apenas o ensino e a aprendizagem, consequentemente, M3 realiza uma reflexão e
um planejamento, claro, embora admita que não sistematiza o plano, mas parece que as
ações de transformação da sua compreensão do conteúdo em ação didática, como
exercício do raciocínio pedagógico (SHULMAN, 2005), baseiam-se mais no intuitivo,
na prática, onde certamente são exercidas forças de saberes difíceis de mapear. Nesse
caso, em relação ao planejamento de aulas, a intuição como sentimento/conhecimento
também compõe as percepções do professor sobre seus alunos e fazer pedagógico e
exerce uma força maior, que a revisão sistemática de objetivos, nas ações do professor.
P2 faz um importante alerta sobre o papel da gestão pedagógica da escola e
a consequente realização do planejamento ao atentar para os prejuízos da perda desse
espaço formativo para professores e gestores, pelo não acompanhamento pedagógico. A
falta do suporte que P2 sente poderia ser mais que um suporte, uma oportunidade de
formação grupal, inclusive para esse gestor pedagógico, retroalimentado pelos docentes,
assim como o professor é pelos alunos; e de produção de material didático, estratégias
metodológicas de ensino com vistas a melhorar a aprendizagem dos alunos e produção
de material de divulgação para outros professores.
As diferenças marcantes entre as gestões pedagógicas das escolas pública e
privada parecem também desencadear conhecimentos/saberes dos professores para lidar
com elas. M3 e P2 trabalham ou trabalharam nas duas realidades, e isso parece
alimentar de possibilidades seus raciocínios pedagógicos, possibilidades advindas dos
aprendizados da prática a serem aplicadas ou transformadas para as experiências
presentes.
Nem todos os entrevistados, no entanto, detiveram-se em análises mais
amplas dos contextos educativos e de gestão pedagógica das escolas onde trabalham
quando falaram de seus planejamentos. Os demais – quatro (4) – demonstraram uma
maior ênfase no conhecimento do conteúdo, conhecimento didático geral,
conhecimento didático do conteúdo e conhecimento dos alunos e suas
características, como vemos:
114
Primeiro o meu trabalho, eu gosto muito assim, quando estou
planejando, de observar os conteúdos, qual a relação que estes
conteúdos que vou trabalhar em sala tem que ver com a
realidade do nosso aluno. O que eu posso aplicar destes
conteúdos no dia a dia deles porque eu tento, na medida do
possivel, me aproximar da vivência deles. É isso que eu faço
sempre com a Matemática, realmente a gente gosta de aprender
pra também ter uma aplicação no nosso dia a dia, é isso que eu
tento fazer, tanto na parte do planejamento quanto da prática
na sala de aula. Eu gosto muito de trabalhar a parte de
situações problemas que as vezes até envolvo o nome deles em
alguns problemas que realmente estou trabalhando pra que eles
possam se sentir incluídos dentro deste processo.(M2)
Eu inicio com o planejamento, né? Na minha casa planejo
citando os objetivos, né? Gerais, objetivos específicos e a
metodologia, o conteúdo e, consequentemente, a avaliação. No
mais, isso é feito bimestralmente, então os conteúdos são
ordenados bimestralmente e aplicado para os alunos, em sala
de aula durante o bimestre. (M1)
Percebemos, pela sua fala, que M2 busca sempre aplicações para os
conhecimentos matemáticos a serem trabalhados com os seus alunos, planeja, nessa
perspectiva, por crer que essa seja uma necessidade do aprender, a aplicabilidade. Como
estratégia de ensino, ele aponta o uso de situações problema, e o envolvimento dos
nomes dos alunos e situações do cotidiano, no problema, como uma forma de implicar e
incluir esses alunos. Essas ações pedagógicas denotam a compreensão de M2 e a
transformação, nos termos de Shulman (2005).
Compreendemos a contextualização, também categoria teórica deste
trabalho, em sua relação com a interdisciplinaridade, como um tema delicado e que
merece um tratamento mais profundo para evitar um pseudoenvolvimento dos alunos. A
fala de M2, portanto, forneceu-nos elementos para a abordagem dessa temática quando
da discussão sobre práticas interdisciplinares na formação.
M1 é suscinto, em sua fala, mas demonstra dar grande importância à
preparação, de que fala Shulman, ao enfatizar a elaboração do plano bimestral em seu
momento de planejamento em casa, e citar os componentes desse plano. Esse parece ser
um conhecimento importante para sua prática docente.
Já M6 e P4 evidenciam, em seus conhecimentos e raciocínio pedagógico, os
aspectos da preparação, representação das ideias e seleção didática no planejamento e
na ação pedagógica em suas aulas, como mostram:
[...]para cada turma há uma prática, vamos dizer assim, é
diferente, né, porque as necessidades são diferentes duma turma
115
pra outra, [...]. É o 6º anoé uma turma, né, que eu costumo
trabalhar com o lúdico, costumo trabalhar com jogos, né, com
materiais manipulativos, materiais que eu mesmo produzo. [...]
Já as outras turmas, né, o 7º ano, 8º e 9º, eu já não trabalho
tanto com o lúdico, né? Minhas aulas já são mais expositivas,
utilizo o datashow né, algumas vezes, né, mas fica nisso né?
Porém, com o 7º ano, a minha prática, não trago material
manipulativo, mas, por exemplo, eu trabalho muito usando
aspectos lógicos e também intuitivos. Então, por exemplo, né,
vou dar um exemplo aqui: quando eu quero trabalhar a questão
dos números inteiros, a questão dos números negativos, né, as
operações básicas deles, né? Então, eu passo lá um exercício
pra eles, eles têm que resolver -2 + 4, que dá +2. É, nessa hora,
nessa ocasião como é que eu faço com eles, né?O -2, né, eu digo
que são 2 bolinhas pintadas, né, o negativo é bolinha pintada, o
+4, 4 bolinhas não pintadas. Aí eu digo a eles que 1 bolinha
pintada ela elimina, vamos dizer assim, uma bolinha não
pintada. Então quando ele corta, só sobra 2 bolinhas não
pintadas, né e aí dá o +2, e eu vou trabalhando assim com eles,
e não digo como é a forma que se utiliza, né? Que essa
eliminação dá para você fazer sem necessitar de tá desenhando
essas bolinhas, né? E aí eu passo uma aula fazendo isso, uma
segunda aula também, mas lá pras tantas, assim na terceira
aula já começa a vir... às vezes já tem alunos que logo na
primeira aula já dizem: “professor, já sei fazer sem essas
bolinhas”, sem precisar eu dizer como faz, né? E isso aí eu
também levo pra parte das equações, né, então vou buscando
maneiras que eles vejam uma forma mais rápida e mais fácil de
fazer sem eu precisar dizer, né?[...]E aí trabalho com
simulados, né, trabalho também com outros projetos que ajude
eles a ler, a pegar... por exemplo, as olimpíadas de Matemática,
aí eu já trago textos, que eu mesmo produzo, né, pra sala de
aula, que eles possam tá pegando esses textos, né? As questões,
lendo as questões, interpretando as questões, né? Pra que isso
possa ajudar eles numa prova, né, do IF, já que precisa dessa
interpretação, né? Não trabalhar apenas o algoritmo de
maneira seca, né? Bom, essa é minha prática , né, em sala de
aula, né? Planejamentos, plano de aula, né, existem os dias
para isso que existe o dia de planejamento para o professor, e
eu tô sempre buscando na internet, e eu mesmo, como já falei,
fabricando e buscando formas de compor esses planejamentos,
esses planos de aula.(M6).
O conhecimento que M6 tem dos alunos e suas características influencia
suas escolhas e representações das ideias em aula, como quando ele opta por trabalhar a
partir do raciocínio concreto de alunos de 6º e 7º ano, do seu contexto mais lúdico, quer
seja pelo uso de materiais manipuláveis ou de representações concretas para iniciar as
operações com números inteiros, de modo que a formalização desse conteúdo fique para
o final. M6 nomeia essa escolha como uma forma[...] mais rápida e mais fácil de fazer
116
sem eu precisar dizer[...] (M6). Na verdade, para além disso, é uma forma mais
concreta, sem preocupação com a formalização no começo, ou seja, o ensino não parte
da formalização, mas chega a ela.
Outra característica dos conhecimentos demonstrados por M6, também
pertinente a suas escolhas e representação das ideias, é o trabalho didático que enfatiza a
leitura em aulas de Matemática. Essa também é uma marca da formação no grupo de
estudos, do qual ele é parte, e, pelo que percebemos, na participação de mais de dois
anos junto a esse grupo. O trabalho didático com aspectos da leitura e escrita parece ser
um um conhecimento compreendido, transformado, avaliado, refletido e que gerou nova
compreensão a M6. Assim como M1, M6 também evidencia a importância dada ao
planejhamento e seu registro, o plano de aulas.
Atentemos também ao que menciona P4:
[...] então eu trabalho hoje com aluno surdo. Sou polivalente,
mas trabalho com alunos de várias séries, não só do
EnsinoFundamental, das séries iniciais, mas do Ensino
Fundamental das séries finais também.[...] Então assim, eu
desenvolvo vários trabalhos, hoje, que não só de atuação de
sala de aula, como implementação de projetos, propostas de
ensino, estratégias metodológicas. [...]Com meu aluno surdo a
gente tem o projeto, ele visa fazer com que esse professor, que
eu sou instrutora, né, que a gente possa fazer essa integração,
essa adaptação de conteúdos para que esse aluno possa
aprender. Só que a gente, a gente vê que há uma distorção
série/idade e o conteúdo. Então assim, o que que acontece? Há
uma inversão: se o aluno está no 7º ano, mas a gente acaba
alfabetizando, e acaba não acompanhando o conteúdo
curricular. Esse aluno tá no 7º ano mas ele precisa dum
atendimento de 1º ano. [...] Então a gente faz adaptação de todo
tipo de material, que vai desde os jogos, porque os jogos que
geralmente estão nas escolas, [...], não são adpatados.[...]Nós
não temos o material de aplicação de conteúdo, de adaptação
de conteúdo.[...] Então assim, para um professor, e no meu
caso, todas as aulas têm que ter essa adaptação do material.
Seja material impresso, seja retroprojetor, só que, como os
professores não têm essa prática de utilizar material visual,
então é um grande choque. Por quê? Porque assim, já tem o
material próprio, que é o livro didático. Porque a base de todo
professor é o livro didático. Todo mundo... é como se fosse a
bíblia. Então todo professor, ele já vai com su... às vezes ele não
tem plano de aula, às vezes não faz um planejamento e vai com
a sua bíblia que é o livro didático. E aí, para aqueles alunos que
precisam transpor o livro didático, aí a gente tem uma barreira
muito grande, porque não consegue aproximar. Porque
geralmente para você fazer uma adaptação você precisa saber o
conteúdo que vai ser previsto e como vai ser trabalhado aquele
conteúdo, e isso não acontece. Então, assim, é um trabalho
117
muito que isolado. [...] Mas, na minha prática eu tento fa...
trazer toda, eu faço adaptação das avaliações, faço relatório
bimestral e faço adequação de todos os materiais.[...]Então,
assim, tudo dentro dessas especificidades de você trabalhar
com as diferenças e com o diferente implica na reestruturação
curricular, avaliativa, metodológica, didática...(P4)
Para P4 parece clara a necessidade da transformação de que fala Shulman
(2005), que parece ser feita na adaptação de materiais e conteúdos para um efetivo
trabalho didático pela especificidade dos alunos surdos. Esse trabalho certamente exige
saberes também específicos, conhecimento do conteúdo, conhecimento do currículo
para as escolhas de conteúdos e adaptação de suas sequências. É o caso da distorção
idade/série, como é citado, em que há uma compreensão para além da distorção, mas
com foco no que o professor tem de conhecimento dos alunos e de suas necessidades,
necessidades que, nesse momento, não são apenas do conteúdo atual, mas de
habilidades e conceitos anteriores.
Aparece também o conhecimento do conteúdo para fazer a transformação
para além do livro didático, para criar outras estratégias. Um trabalho de adequação às
características dos estudantes bem explícito e reconhecido por P4, não só na adaptação e
criação dos materiais, mas na realização de avaliações e elaboração de relatórios. Talvez
o trabalho com o diferente deixe ainda mais claro para P4 a necessidade dessa
transformação, que não é só do seu conhecimento, da sua compreensão para um viés
didático, mas de um ensino genérico para a adequação à especificidade, como ela
ressalta: você trabalhar com as diferenças e com o diferente implica na reestruturação
curricular, avaliativa, metodológica, didática...(P4).
A seguir, P2 ressalta, ainda, para além da excessiva cobrança, os
aprendizados que a experiência em anos iniciais em uma escola privada lhe trouxe em
relação a estudar conteúdo e metodologias para o ensino da Matemática,
principalmente, conhecer materiais manipuláveis e seu uso didático-pedagógico. Ou
seja, para a constituição de seu conhecimento didático do conteúdo, como
observamos:
[...]eu era cobrada por mínimos detalhes, mas eu não tenho o
que falar em relação a minha formação. Eu fui realmente... eu
aprendi lá, isso daí eu não tenho o que, realmente, fugir, eu
não aprendi na universidade, eu aprendi na escola particular.
[...] Eu não aprendi a usar o material dourado, não aprendi a
usar o ábaco, não aprendi a usar material concreto aqui na
universidade, foi (lá)que eu aprendi. [...]. E o meu maior
amigo é o Material Dourado, mulher, eu amo o Material
Dourado, eu uso muito, muito mesmo, pra qualquer coisa...
118
vamos lá contar até 20, pegue o Material Dourado, dois mais
três, olha, dois... uso muito mesmo, então... na escola pública
tem, todas as escolas que eu trabalhei (tem) [...](P2)
A fala de P2 evidencia lacunas deixadas pela formação inicial, quando
aponta que não aprendeu, à sua época, o suficiente para ensinar Matemática, em termos
de procedimentos metodológicos e conteúdos, e que seus conhecimentos do conteúdo
e didáticos do conteúdo vieram da prática, dos aprendizados da prática.
4.2 ABORDAGEM DE CONTEÚDOS NOVOS POR COLABORADORES
DOCENTES PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO
A abordagem de novos conteúdos pelos entrevistados varia entre uso de
dinâmicas com a turma (P2), exposição dialogada, conversa inicial sobre o tema da aula
(M1, M2, M3, M6), problemas do cotidiano (M2), lúdico (M6, P1, P4), material
manipulativo (M1) material visual (P4), situação concreta (M2) e uso do livro didático
(todos).
[...] eu tenho uma conversa, não é nem uma aula expositiva,
uma conversa sobre o conteúdo inicial, principalmente quando
eu estou iniciando a unidade, né? Pra... meio que fazendo uma
avaliação diagnóstica, mas sem instrumento, só no diálogo, na
observação. Depois a gente discute o conteúdo, aqueles
primeiros elementos que estão envolvidos, faço muita atividade,
aí a atividade eu aplico, né? Observo caderno por caderno .As
atividades basicamente são as do livro didático, e outras que eu
reelaboro, ou então faço escolhas. São atividades..., não são tão
práticas, assim, não é com materiais manipulativos, não são
atividades mais elaboradas, pelo menos no momento não. Então
as atividades são validadas, o que eu chamo de visto, até pra eu
observar, porque acredito que (pausa) só o fato de eles
conseguirem responder, valorizarem o ato de responder a
atividade, já é uma coisa significativa, num universo em que
eles não querem nem fazer a atividade. Depois que eu percebo
que todos fizeram, né? Nesse momento que eu vou dando o
visto, eu também vou observando as dificuldades, os erros,
porque aí eu levo essa observação pra fazer a correção, essa
discussão. Porque eu tô evitando de dizer pra eles que é uma
correção. Já pra que eles consigam entender que ali, aquele é
um momento de estudo, e não de “tá certo ou tá errado, tá certo
ou tá errado.” Certo? Até porque eles fazem, respondem da
maneira deles e quando eu faço qualquer procedimento no
quadro eles apagam pra fazer o meu. Então eu quero evitar
isso. Aí eu não tô chamando mais de correção, embora os meus
colegas chamem. Eu chamo de validação dos dados, “vamos
discutir as questões, vamos ouvir todos, né...? O que tão
119
dizend0” E o processo avaliativo, eu procuro fazer trabalhos de
escrita, inclusive, assim, “escreva um resumo do que você
aprendeu”. Porque até pela escrita do resumo eu sei, se eles
estão aprendendo ou não. Porque tem coisa bem sem
nexo...(M3)
Pela fala de M3 é possível observar uma preocupação com os alunos, com
sua autoestima diante do aprender, um cuidado e respeito com as estratégias
espontâneas de resolução, que não significa deixar passar equívocos conceituais e/ou
procedimentais do conhecimento matemático, mas mostrar a alteração com ética e
valorização do outro, da sua voz e do processo de construção de conhecimentos.
Aí se mostram mobilizados conhecimentos dos alunos e suas
características, além do conhecimento didático geral, de forma a ajudar na
aprendizagem discente. M3 traz, ainda, de forma mais concreta, esse respeito ao
processo de pensamento do outro, concretizado na solicitação da produção escrita
(resumo) com demonstrações das aprendizagens dos estudantes.
Num movimento dialógico (FARACO, 2009), desde a oralidade que ocupa
bastante espaço na aula, sobretudo como iniciação do conteúdo, até a produção escrita,
como instrumento de avaliação, a língua materna como instrumento de sistematização
do pensamento aparece. Seu uso também se presta a mediar a avaliação da
aprendizagem, assunto sobre o qual o professor demonstra grande cuidado ético, desde a
concepção de avaliar para diagnosticar, conhecer, até as nomenclaturas usadas;
validação dos dados (M3) ao invés de correção (M3).
Além da conversa inicial, M6 alerta para a adequação da estratégia ao
conteúdo e à turma:
[...] o início pra cada uma é de maneira bem diferente, né? No
6º ano é muita conversa, eu brinco demais com eles. Quando eu
vou começar um assunto com eles, por exemplo, o primeiro
assunto do 6º ano é o sistema de numeração, né? Os sistemas de
numeração e aí vêm os romanos, vêm os maias, vêm todos
aqueles povos lá, e aí, assim, antes de eu começar aí vem uma
conversa, livro didático ajuda, alguns ajudam, outros não. [...]
depois dessa conversa, eu começo, faço alguma formalização no
quadro, né? Escrevo alguma coisa e aí parto pra exercícios,
não é? Em alguns casos, noutros casos, por exemplo, explicar
classes e ordens, aí eu não faço uma formalização, eu levo pra
eles, o ábaco, né? Levo o ábaco, outros instrumentos que eles
possam ver o que é unidade, ver o que é dezena, ver o que é
centena, né? Que assim eles vão trabalhando aquilo dali e
depois que eles têm uma ideia do que é aquilo aí que eu passo a
fazer formalização. Então, assim, eu não tenho uma estratégia
única, não. Depende do conteúdo, vai depender do conteúdo,
120
né?É, e da série também, né?[...]A gente vai explicando, vai
conversando, aí eles vão vendo que eles, de certa forma, já
sabem, não é? E aí só depois é que eu começo a fazer as
formalizações, mas eu geralmente, eu faço isso antes, uma
conversa antes ou então o lúdico, né, só pra depois começar a
formalização.(M6).
M6 demonstra um raciocínio pedagógico voltado à adaptação de suas
estratégias didáticas de acordo com o conteúdo a ser trabalhado e com as características
dos alunos, pela série e turma onde o trabalho didático será realizado. Com isso,
depreendemos ser um conhecimento mobilizado por M6 que a estratégia de ensino não
pode ser geral, única e cristalizada. Para tais adaptações, o conhecimento do conteúdo
e o conhecimento didático do conteúdo são também mobilizados pelas compreensões
dos professores.
Uma outra estratégia pedagógica parece tácita entre os professores de
Matemática entrevistados (M1, M2, M3, M6), a formalização do conteúdo não vem no
primeiro momento da aula, ou seja, o contato com as representações matemáticas e os
procedimentos algorítmicos são trabalhados somente após alguma introdução que leve
em conta outras representações das ideias, mais voltadas ao raciocínio concreto dos
estudantes, deixando a abstração para um momento posterior. Esse também parece ser
um conhecimento didático do conteúdo levado a sério pelos professores entrevistados.
4.3 ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE
COLABORADORES DOCENTES PARTICIPANTES DA FORMAÇÃO
O espaço de leitura e escrita nas aulas de todos os entrevistados é
assegurado, inclusive alguns citaram atividades nessa perspectiva em aulas de
Matemática, bem antes de perguntarmos sobre a existência de tais atividades, como foi
o caso de M3, que apontou a escrita do resumo do que aprendeu, pelos seus alunos, e
M2 e M6, que já anunciaram um trabalho com a leitura de enunciados de problemas e
textos matemáticos, respectivamente. M1 conta-nos sobre uma experiência específica
com a elaboração de dicionários de Matemática junto aos alunos.
Já P2 elencou atividades de leitura que seus alunos gostam apesar de ainda
estarem em estágio bem inicial de proficiência e nível de leitura; e a escrita de um texto
coletivo com a turma, intitulado “Nossas descobertas” (P2), onde, oralmente, os alunos
anuciam os aprendizados da aula em texto iniciado com “Descobrimos que...” (P2), e a
professora faz papel de escriba da turma. P4 fala da dificuldade com o trabalho didático
121
de leitura e escrita em Língua Portuguesa, no caso a segunda língua de seus alunos
surdos.
Sobre essas atividades que envolvem leitura e escrita nas aulas, os sujeitos
assim se expressaram:
É, quando eu estou explicando uma tarefa eu peço para eles
lerem alto, eles darem a resposta, eles adoram, toda hora que
tem aluno que está lendo mais fluente, toda hora fica me
pedindo pra ler: “professora, deixa eu ler!”E com relação à
escrita, a gente faz sempre o registro dos conteúdos, sempre eu
faço. E a gente faz assim: “Nossas descobertas sobre...” Por
exemplo, pares e ímpares, eu chamei cada aluno, eu sempre
inicio com uma dinâmica: “Vamo lá, vamo... fulaninho, vem
aqui ó, sobrou algum? Não sobrou, então é par, agora vem
aqui, sobrou 3 crianças, então o que é que a gente descobriu?
Aí sempre começa assim: “Descobrimos que...” Aí eles que vão
dizer: “o que que a gente descobriu hoje sobre os pares e
ímpares?” Aí eles falam e eu vou escrevendo que os números
pares não sobra nenhum, os números ímpares sempre sobra
um... Aí a escrita, geralmente eu utilizo dessa forma, eu tenho
muita dificuldade na questão do gênero, sei que eu tenho que
utilizar o gênero, tipo uma prática social, mas é muito difícil,
tipo eu pego uma produção de texto, uma historinha com três
figurinhas, geralmente eu faço assim, eu faço sempre com
imagens. Aí eles vão escrevendo, olham a imagem e vão
escrevendo a partir da imagem. Mas eu sei que eu preciso fazer,
um exemplo, escrever uma carta, algo assim mais significativo
mesmo, de usar no dia a dia. Mas não é fácil sair disso, dá
muito trabalho... (P2)
Justamente nessas situações problemas, na medida do possível,
a gente tenta trabalhar com esta parte e em outros aspectos, nas
definições mesmo da Matematica, daquelas regrinhas que a
gente tem que trabalhar, nesta parte é mais complicado. Mas
nas situacões problemas a gente consegue envolver, consegue
trabalhar a parte realmente de mais leitura neste aspecto, e a
gente sente muita dificuldade deles.(M2)
É(o resumo). E é bem desafiador, né? Porque eles não estão
acostumados. Inclusive eu escuto: “mas como escrever o que é
Matemática?” Porque eles têm a percepção de que Matemática
eles vão ter que responder só com números(M3)
Apesar de esses docentes demonstrarem sensibilidade para um trabalho que
insere práticas de leitura e escrita em suas aulas, inclusive de Matemática, observamos,
ainda, uma resistência dos alunos, talvez por uma cristalização na representação do que
sejam a Matemática e seu ensino. Esses docentes, já em formação nessa perspectiva no
Grupo CONTAR, acabam por levar conhecimentos mobilizados nas experiências com o
grupo para testar em suas aulas, mas, também, abrem espaço à leitura da sua turma para
122
identificar o que funciona ou não, o que pode ser incorporado e o que precisa ser
modificado para chegar aos alunos, em termos de atividades.
É o caso, por exemplo, das atividades de leitura e escrita desenvolvidas por
M1 e M6, a partir de estudos e outros projetos advindos do grupo de estudos:
Como eu faço parte, sou bolsista do CONTAR, no ano passado
foi trabalhado com uma turma, entendeu? Aliás, duas turmas de
9º ano, entendeu? Um trabalho com escrita e Matemática e
significado através dos dicionários de Português e Matemática.
E eu implementei algo mais, como também o livro didático. Foi
trabalhado conteúdo, eu selecionei um conteúdo de
trigonometria, do Ensino Fundamental, de 9º ano. Já era mais
ou menos o mês de outubro, e pra dar início, né, no tipo de
conscientização da ideia, do que fosse, né, a ideia de seno,
cosseno, tangente, eles procuraram, através de um dicionário,
que eles não tinham nem ideia do que seria um dicionário de
Matemática, foi feito no laboratório, que a escola dispõe de um
laboratório com internet, e eles usaram o dicionário de
Português, o dicionário de Matemática, e, em sala de aula, o
livro didático, buscando a ideia do que fosse triângulo
retângulo, o que é um triângulo retângulo, ângulo obtuso,
ângulo reto, ângulo agudo. Foi feito mais... a ideia de seno, o
que é que o livro didático diz da ideia de seno, a ideia de
cosseno né, o que é que o livro de Matemática ou o dicionário
de Matemática disse também, o que é que o livro de Matemática
disse também. Aí eles juntaram os três e fizeram uma, para
verificar as diferenças que existiam entre eles. (M1)
M1 utiliza didaticamente a leitura e escrita de forma mais semelhante a de
M3, como meio para produzir significado sobre o tema aprendido, em que os alunos
leem as definições em vários portadores de texto, como livro didático e dicionários
também, e produzem uma outra elaboração da definição a partir das semelhanças e/ou
diferenças daquelas, orientados pelo professor.
A experiência de M6 é diferente:
É, assim, há vários momentos, que eu trabalho (com textos).
Faço mais isso com o 9º ano do que com o 8º. Mas no 8º eu já
começo, né? Então é um trabalho que eu começo no início do
ano. Eu elaborei já várias atividades voltadas para a OBMEP,
né? E aí são textos que têm quadrinhos, são textos, né, que têm
receitas, então já tá tudo pronto, eu levo pra eles e não é toda
hora, é uma aula específica: “hoje nós vamos trabalhar esse
texto aqui!” Aí eu entrego pra cada um, eles fazem a leitura e
tem os probleminhas que eu elaboro, a partir daqueles textos e
eles vão resolvendo. Então é dessa maneira que eu vou
trabalhando com eles, né? Então tem textos que eu produzo, tem
textos que eu pego da OBMEP, tem textos que eu pego da Prova
Brasil, né, então é, tem textos também do próprio IF, né, as
próprias provas, porque a prova do IF, né, ela vem com um
123
texto inicial, na verdade, hoje em dia são três textos, né? Texto
1, texto 2 e o terceiro texto é uma imagem interpretativa, né? E
aí são quinze, vinte questões, né, acho que são vinte, da prova, e
aí dessas vinte questões, todas elas precisa dos textos para
responder. E aí eu levo esses textos pra eles também, né, pego
uma prova de algum ano, levo esses textos, e eles vão
trabalhando esse texto com eles e depois é que vai respondendo
as questões. [...]. Os problemas eram a partir dos textos. Eles
liam os textos, aí eu botava as questões no quadro, umas duas
ou três questões, e deixava lá eles à vontade, ler o texto, olhar a
questão, ler o texto, olhar a questão, né? E deixava eles lá um
tempo pra fazer. Após um tempo, aí a gente ia discutir os textos,
né? Eu não ia responder às questões, eu ia discutir os textos.
Então: “ vamos discutir, então, esse primeiro texto, o que é que
vocês acharam, o que é que vocês compreenderam dele? O que
é que vocês não compreenderam?” E, eles iam dizendo o que é
que achavam, o que é que aprenderam e o que não, e depois a
gente ia discutir as questões, mas não era um trabalho assim,
que a gente sabe que existe uma demanda curricular de
Matemática, que a gente não pode ficar muito tempo, né,
infelizmente, trabalhando com textos e leituras, a gente tem que
né, tem todo um conteúdo extenso do 9º ano, né, que, inclusive,
tem é trigonometria, que já começa no 9º ano, que a gente vai
ver no Ensino Médio, já começam as funções. Então tem todo
um conteúdo muito extenso pra eles. Então, era um trabalho
rápido, às vezes demorava metade de uma aula, vinte, trinta
minutos dessa maneira, né, e respondiam uma questão, as
outras duas deixava pra casa, aí no outro dia eles traziam as
questões, a gente ia vendo as dificuldades, conversando com
eles, né? E eu ia, logicamente, aos poucos, ia interpretando, né,
mostrando o que o texto realmente estava dizendo, porque
muitos tinham dificuldades, aí o que tira os alunos (da seleção)
do IF, pelo que eu tô percebendo, pelo menos os meus lá, é o
texto, é o texto. Eles vão ler o texto, muitos leem o texto, tem
muitos números no texto, não é? Eu não lembro muito bem do
que o texto tratava, era de densidade demográfica e a questão
de habitantes, aí era um número muito grande, né? E eu sei que
eles tinham dificuldades, alunos do 9º ano com dificuldades em
ler números grandes: “professor, esse número aqui é o quê? É
mil ou é milhões?” Não é? E tava lá o número e isso acarretava
justamente não conseguir resolver as questões que lá tavam
propostas né, no IF, né? Mas aí a gente ia tentando, né, aos
poucos [...]Então, eu até penso, mas não cobrando, mas o que é
que eu peço a eles: - “gente, vocês querem aprender
Matemática? Vão na biblioteca e peguem um livro.” – “Que
livro, professor, tem que ser de Matemática?” – Não, qualquer
livro. Pode ser, sei lá, de terror, pode ser algum romance, pode
ser algum drama. Vão ler! Porque vocês vão conseguir resolver
problemas de Matemática, às vezes não é porque você não sabe
o conteúdo, você sabe o conteúdo, agora você não sabe é
resolver, você não sabe interpretar, não sabe utilizar o
algoritmo, não sabe que algoritmo você vai utilizar naquele
124
problema, porque você não conseguiu interpretar o problema.
(M6).
O trabalho com leitura realizado por M6 é semelhante, mas guarda
diferenças também ao de M1. É um trabalho que demonstra uma forte preocupação para
que a leitura atinja a interpretação, mas mais efetivamente para a resolução de questões.
A concepção de leitura de M6, nesse caso, parece ser a de que só há leitura quando há
efetiva interpretação pelo leitor. Nas seleções didáticas e representações das ideias de
suas aulas de Matemática, está presente a leitura, como é colocado, mas não aparece,
ainda, a efetivação de estratégias didáticas de leitura para além de proporcionar espaço
para que os alunos façam isso sozinhos, e a realização de uma discussão, um debate
posterior voltado às resoluções. Nesse momento, aparece também o espaço da oralidade
nas aulas, associado à leitura e escrita.
M6 mobiliza, para além de seu conhecimento do conteúdo, o
conhecimento do currículo para encontrar brechas no cronograma de aulas para
realizar um trabalho didático com a leitura em aulas de Matemática. Nesse sentido, o
extenso currículo de conteúdos matemáticos é um dos entraves, como é colocado.
M6 parece colocar na leitura grande peso sobre a aprendizagem da
Matemática, senão o maior, inclusive orienta os alunos a lerem tudo e muito para
aprender Matemática. Alertamos, no entanto, nesse ponto, que há dificuldades de
compreensão em Matemática, que podem não estar ligadas somente a dificuldades com
a leitura, mas a operações cognitivas em Matemática, como é o caso do exemplo citado
do desconhecimento dos alunos para lidar, a partir de um texto lido, com números
maiores em que aparecem as classes de milhares e/ou milhões, o que pode denotar
necessidade também de um trabalho didático efetivo sobre o Sistema de Numeração
Decimal (SND) e não apenas sobre a leitura do texto e contexto.
P4 ressalta as dificuldades da alfabetização de alunos surdos numa segunda
língua, a Língua Portuguesa, já que o trabalho inicial é com a Libras. Assim, ela explica
que o trabalho com leitura e escrita nas aulas fica bem limitado por isso.
Atividade de leitura e escrita, com os alunos surdos, é bem
limitada. Bem limitada, por quê? Porque nós temos, eu acho
que há uma porcentagem significativa de alunos que não são
alfabetizados. Então a gente entra com o texto, a gente já entra
com uma alfabetização, mas não na segunda língua, mas na
primeira. Então assim, pra você ensinar uma segunda língua
você tem que ensinar a primeira, que é Libras. Então a nossa
proposta é daí ir fazer essa adequação curricular da segunda
língua, mas não é a realidade. Então esses alunos, em leitura e
em escrita, praticamente, como não existe material produzido
125
para esses alunos, na leitura e escrita, então você acaba que
fica extremamente limitado. Então, para que realmente surja
esse material, que é o meu caso, eu produzo materiais de leitura
e escrita, então eu faço adequação desse conteúdo. Por
exemplo, tá trabalhando o conteúdo lá do 7º ano, mas eles não
acompanham. Então assim, vamos dizer, eu vou lá para o 1º, 2º
ano para o livro de Matemática ou de Língua Portuguesa, pego
o texto e faço toda a adequação desse material em Libras.
Mais uma vez, ela cita a adequação do material, o que mobiliza diversos
conhecimentos, sua compreensão e transformação, como já ressaltamos.
Sobre desafios e/ou dificuldades num trabalho didático com escrita e leitura
nas aulas, apareceram os desafios do não gosto pela leitura por parte dos alunos, da
resistência dos alunos a ler e escrever em aulas de Matemática, o pouco espaço dado à
escrita e leitura em livros de Matemática, a falta de um apoio pedagógico da gestão
nesse sentido, as dificuldades de interpretação textual dos alunos, a representação dos
alunos de aula e “tarefa” como mera repetição, a falta de prática de pensar, criar e
elaborar, por parte dos alunos.
Por exemplo, quando a gente vai trabalhar um problema, que
de repente, este problema toma a página toda, a primeira
impressão deles é o seguinte: "Professor, você vai dar aula de
Português ou de Matemática?", eles dizem logo assim, e a
segunda situação é a seguinte: quando você está fazendo esta
leitura com eles, "Professor, leia aí pra mim.", porque parece
que eles nao têm essa prática, essa vivência da interpretação.
"Leia aí pra mim" porque parece que quando a gente lê, não
sei, se abre um leque um pouquinho maior pra eles poderem
compreender a situação. Porque até eles mesmos perguntam
"Que operação vou usar? É adição, multiplicação, divisão, o
que é que vou usar aí?", então eles ficam meio sem saber o que
fazer na parte interpretativa. (M2)
[...] foi o que eu mais senti dificuldade. A produção de texto, em
Língua Portuguesa, de não ser aquela coisa mecânica mesmo,
entendeu? De ter que ter um significado. [...]Às vezes quando eu
fico falando muito assim, eles não gostam muito, porque eles
querem copiar, dizem: “vamos, professora, fazer tarefa!” Eu
digo: “Mas isso é uma tarefa.” (P2)
Tem aluno que não gosta de ler, tem aluno que não lê, né? [...]
você entrega o texto: “ah, eu não quero ler isso!” [...] não é em
questão de ser aula de Matemática, é não gostar de ler mesmo,
não gosta de ler. (M6).
Percebemos a angústia de P2, por querer sair do convencional de uma
escrita sem significado para a criança, uma escrita mecânica como ela fala, para uma
escrita como prática social, que ela estuda em sua formação continuada no âmbito do
126
projeto OBEDUC e parece acreditar, mas se percebe sem muita saída, encurralada pelo
currículo, livro didático e a falta de um apoio pedagógico, um espaço de formação e
reflexão dentro da própria escola que ajude a encontrar possibilidades. Nesse momento
percebemos que há conhecimentos necessários ao professor, inclusive para encontrar
brechas para fazer o que acredita, quando o currículo oficial aponta para algo em que ele
não acredita.
Os sujeitos ponderaram sobre a necessidade de elaborarem, eles próprios,
atividades nesse sentido, pois o livro didático não trabalha tanto quanto poderia aspectos
da escrita e leitura articulados aos seus conteúdos, em suas atividades, principalmente
na perspectiva da prática social.
Então raramente uma questão, né, uma atividade do livro
didático explora a escrita. Raramente, mas às vezes explora. E
quando explora, aí, por exemplo, eu problematizo ali, eu
aumento, né? Nem que seja verbalmente, perguntando: “Ah, a
questão do livro perguntou isso, vocês responderam, certo. Mas,
e se fosse em outro contexto...?” Entendeu? Vou discutindo. Por
isso que eu não quero chamar aquele momento de correção,
mas de discussão das atividades. (M3)
Percebemos que a oralidade ganha destaque, aliada à leitura e escrita, assim
como observamos na fala de M6, quando citava atividades de leitura em suas aulas. Ela
complementa esse tripé de ações e operações mentais na busca por compreender,
aprender, mediado pela língua materna. M3 atenta para conhecimentos mobilizados nas
ações de extrapolar a questão do livro, problematizar para além do que propõe a
atividade inicial, o que demanda conhecimentos do conteúdo, didático dos conteúdos
e dos alunos e suas características.
Sobre vantagens ou avanços advindos do trabalho didático com escrita e
leitura nas aulas, os professores expressaram:
Vejo, porque ali eu não estou trabalhando apenas a Matemática
em si, estou trabalhando também o Português, a parte da
leitura, da escrita com eles também. Então vejo grandes
vantagens até porque as grandes avaliações hoje buscam muito
a contextualização nos problemas e tudo. Então eu acredito que
está trabalhando para a formação em si do cidadão, mas
também pra que eles possam enfrentar essa parte de concursos,
de exames a nível nacional, é importante também pra eles terem
este conhecimento. Eu consigo, mesmo que seja um
desenvolvimento de forma lenta, mas a gente percebe, pelo
menos eles se envolvem mais dentro do contexto da situação,
pra poder encarar esse problema. Eu percebo, a gente consegue
ver eles tentando entrar no problema em si, diferente de quando
você coloca apenas "efetue, "resolva". É uma coisa
praticamente solta, dissociada de tudo. Mas a gente percebe,
127
mesmo que seja lento, devagar, a gente consegue envolvê-los
melhor na sala de aula. (M2)
Eu sempre me surpreendo, né? Porque, por exemplo, eu estava
trabalhando com números inteiros,né? Alguns alunos você vê
que eles ficam ali, só no que o professor falou em sala, alguns
exemplos que foram dados durante a aula e coisa e tal, mas
outros conseguem. Porque por exemplo, uma das perguntas era:
como é que você pode relacionar os números inteiros com suas
vivências, com seu dia a dia; e tem alguns alunos que
ultrapassam o que eu espero do que eles possam perceber, né?
Quando a atividade é pra casa, que foi feita em casa, a gente
percebe que existe uma interferência da família, mas ora as
atividades são feitas comigo na sala, e eu percebo que eles
conseguem ir além; e assim, por exemplo, você ouvir um aluno
ter a iniciativa de levantar o braço pra poder falar numa aula
de Matemática, pode até parecer uma coisa insignificante, mas
pra mim é muito significativo numa região em que as pessoas
num dão muito valor ao diálogo, ao que o outro pensa, o que o
outro fala e tudo o mais. Então, por exemplo, eu não entendo
muito de futebol, e um aluno sai relacionando os números
inteiros com o futebol. Naquele momento nem eu sabia por quê.
E aí foi quando ele falou da tabela. Do saldo de gols, Que mais
à frente o livro vai tratar e eu não tinha visto. Quer dizer, mas é
porque é da vivência dele, porque esse aluno, pelo que eu
procurei saber, questionando ele, ele acompanha os
campeonatos. É um aluno do 7º ano, mas que já tem uma idade
de 15 anos, então ele acompanha os campeonatos, parece que
brasileiro e tal, e existe essa história, porque o saldo de gols é
quantos gols o time sofreu e quantos ele fez, aí eles fazem o
saldo. (M3).
Percebemos, nesse ponto, que os sujeitos referem-se à contextualização,
maior envolvimento dos alunos com as atividades, mesmo lento e devagar, preparação
para concursos e surpresas do aprendizado quando a leitura, escrita e oralidade são
valorizadas, como espaço democrático nas aulas. Observamos como os professores
mobilizam conhecimentos dos alunos e suas características nessas percepções e
inferimos o quanto esses conhecimentos precisam estar presentes em toda atividade
realizada junto aos discentes no ensino e na aprendizagem.
Ainda sobre leitura e escrita nas aulas de Matemática:
Eles não tinham ideia do que fosse um dicionário de
Matemática. Eles tinham ideia, desse glossário, do que era um
dicionário de Português. Mas o de Matemática, não tinham
ideia. E eles perceberam que existia, né? Dificuldade teve, para
alguns alunos que teve dificuldade, outros mais facilidade.
Como eu não tinha o dicionário de Matemática em mão, a gente
fez tudo pela internet, melhor ainda, porque eles conseguiram
abrir vários tipos de dicionários de Matemática, não foi só um
128
dicionário de Matemática, né?Disponibilizados lá no Google,
né? E eles... eles sentiram dificuldades e ao mesmo tempo
conseguiram entender para que eu pudesse conceituar aquela
ideia de seno e cosseno no triângulo retângulo, muito mais fácil.
(M1)
[...] a vantagem, assim, é total, é muito gratificante, né, porque
o aluno, ele não vai ficar engessado apenas na manipulação do
algoritmo. Ele não vai ficar apenas naquela parte mecânica de
saber armar uma adição e resolver a adição, não. Ele também
vai ser um aluno que vai ter, que cria condições, que cria
habilidades de leitura para poder resolver um problema. E ele
só consegue criar isso só quando ele começa a ter contato com
textos, né, com a leitura. (M6).
M1 e M6 demonstram entusiasmo com o trabalho de leitura e escrita
realizado com seus alunos em aulas de Matemática. Apontam a leitura como um aspecto
que pode expandir a forma de conhecer e compreender os conteúdos específicos, por
proporcionar um alargamento dessa compreensão, que não se limita à cópia ou
memorização de definições dadas por outros, mas a busca pela atribuição de sentido a
uma definição própria, caso de M1; e o não aprisionamento da aprendizagem
matemática a procedimentos mecanizados, como alerta M6.
Percebemos, nesse ponto da entrevista, uma mistrua nas concepções de
leitura, escrita e oralidade. Leitura aparece como habilidade a ser repetida, exercitada
(M2, M6), ligada à alfabetização, restrita ao código linguístico (M1) e também leitura
como prática social (M3, P2), concepção mais alinhada com os referenciais teóricos da
formação em sua concepção inicial. Mas o mais relevante, nesse ponto, é que há um
conhecimento relativo à importância da inserção de um trabalho didático com a leitura e
escrita nas diversas aulas, há uma atenção a isso na transformação da compreensão
docente em ensino, tanto na preparação das aulas quanto na representação das ideias a
serem ensinadas.
Pensamos, portanto, que, mesmo com o resguardo das diferenças nas
práticas pedagógicas reconhecidas, podemos entender que há, nesse grupo de
professores, que vem sendo formado na perspectiva de atentar para questões de leitura e
escrita nas aulas, a mobilização do que denominamos, inicialmente, de conhecimento
sobre a importância do uso da leitura e da escrita em aulas, embora as entrevistas
não tenham dados que sirvam como subsídios para identificarmos um conhecimento
didático sobre esse uso, mas já há uma consciência da importância e necessidade.
Conhecimento esse que abrange a relação dialógica entre a leitura e escrita e
o discurso específico da área de conhecimento trabalhada, num exercício de letramento,
129
pelas possibilidades de inclusão de aspectos da leitura e escrita nas exposições
dialogadas das aulas, nas atividades propostas aos alunos, na avaliação da aprendizagem
e na formação do ser humano, em última instância.
4.4 CONCEPÇÕES DE LETRAMENTO E DE PROJETO DE LETRAMENTO
Além das concepções de leitura e escrita, a entrevista nos possibilitou
conhecer também as concepções de letramento dos entrevistados, e perceber que há
algumas disparidades bem relevantes, assim como a própria discussão teórica do
letramento, que também não é tão consensual. Para os entrevistados, as concepções vão
desde um quase sinônimo de alfabetização, passando por definições vagas relativas à
contextualização e ao conhecimento de mundo até chegar ao letramento ligado a usos
sociais de escrita. Apresentamos, a seguir, as falas e nossas análises por categoria que
emergiu das respostas à entrevista.
A pergunta que gerou as respostas foi qual a concepção de letramento de
cada professor.
Alfabetização no código escrito
Rapaz, pra mim seria a forma correta de se alfabetizar, né? De
você dominar aquela escrita, entendeu?Em termos básicos é
isso. (M1).
M1 restringe sua concepção de letramento à alfabetização, ao domínio do
código linguístico em sua forma escrita, mas é o único com essa compreensão, dentre os
6 (seis) colaboradores docentes. Dessa forma, o pensamento dele se coaduna com
concepções de letramento mais alinhadas com a aquisição e desenvolvimento das
habilidades de escrita e leitura relativas a uma “forma correta” de emprego do código
escrito, mas sem uma preocupação maior com a função social de uso desse código,
como alerta Soares (2003).
Alfabetização em sentido amplo / leitura de mundo/
diferentes gêneros discursivos
[...] prática de letramento é você trabalhar com vários
portadores de gêneros, né, não só textuais, mas de forma que
esse aluno seja letrado em qualquer instância. Por exemplo, eu
vou para minha prática, para o meu aluno surdo, como é que se
faz uma avaliação com um aluno que não sabe ler nem
escrever? Então, se ele sabe reproduzir uma história, se ele
consegue absorver as ideias, essa é uma prática de letramento.
[...]. Não necessariamente formal, mas ele consegue reproduzir.
130
Então é uma prática de letramento, que ele tá sendo
alfabetizado, não na instância formal, mas de uma forma
informal, [...] são várias formas de você aprender, tá dentro de
um contexto social de letramento e ter formas de
aprendizagem.(P4).
[...] É, e assim, logo numa das primeiras reuniões do grupo, não
é, que eu participei, o grupo já estava já discutindo, muitas
coisas, eu entrei depois. Eu entrei com o bonde já andando, né?
E aí já estavam conversando sobre letramento, os textos já
estavam sendo lidos, e eu li um texto de letramento e não tinha
ainda clareza né, e quando foi numa das reuniões eu fiz esse
questionamento, né? O que era letramento, porque uma coisa eu
não entendi, porque teve uma das componentes do grupo disse
que quando era pequena, né, bem criancinha, ela não sabia ler,
não sabia ler, né, mas pegava o livro e disse que aquilo ali já
era uma prática de letramento, não é? E eu não entendi isso aí.
Como é que é isso, né? Porque pra mim letramento é... você
teria que ler alguma coisa que você pudesse ler. Mas aí foi me
explicado que não necessariamente precisa, porque só em
contato com o livro, você abrir o livro, ver as letras, mesmo que
você não entenda nada que tá escrito ali, então já é uma prática
de letramento, não é? Então a prática de letramento é... pelo
que eu percebo, então, é justamente isso, é você ter
possibilidades, é você estar o tempo todo tendo contato com
formas de leitura, não é? Mesmo que você não saiba ler, não
é?(M6).
Tanto P4 quanto M6, assim como os outros 3 (três) colaboradores docentes,
concebem o letramento para além da aquisição e domínio do código escrito, mas
também na sua relação com outras leituras, com a leitura de mundo, como nominava
Freire (1987), no sentido da compreensão que advém das vivências das pessoas,
inclusive com escrita e leitura, com ou sem a manipualação da língua escrita formal. E
dessa compreensão, sobressai a aprendizagem, como adverte P4: são várias formas de
você aprender, tá dentro de um contexto social de letramento e ter formas de
aprendizagem (P4). Ambos ressaltam o contato com formas de leitura como importante
ao letramento e ao reconhecimento das funções sociais da leitura e escrita.
Contextualização / interação disciplinar
Do que eu tenho aprendido e estudado, veja o seguinte, pra que
nós sejamos letrados, não é necessário apenas você ter uma
disciplina em mente, apenas um conhecimento de uma
determinada área, mas e sim que você consiga fazer, às vezes,
uma ligação de uma área com outra em determinado assunto
que você vai estudar. Você tem que ver vários aspectos que
estão envolvidos dentro deste assunto, e quando você consegue
fazer a associação de diversas áreas dentro deste assunto aí eu
131
sei que "ah, agora estou letrado". Estou conseguindo uma
compreensão de um universo maior dentro daquele determinado
assunto. É isso que realmente eu conheco como
letramento.(M2).
Em continuidade, nessa percepção de letramento como prática ampla de
leitura e escrita, M2 enfatiza, ainda mais, a compreensão e leitura de mundo como
forma de colaborar não só com a aprendizagem, como também considera P4, mas com a
função de ajudar a estabelecer relações entre áreas do conhecimento e dessas com o
cotidiano, com a vida. Portanto M2 apresenta a interação do texto com os contextos
como fator que denota letramento, como explica, ao dizer que estou letrado quando:
Estou conseguindo uma compreensão de um universo maior dentro daquele
determinado assunto. É isso que realmente eu conheço como letramento.(M2).
Prática social / leitura do código e compreensão da vida
Eu compreendo o letramento como algo totalmente relacionado
à vida, à prática, né? Não só voltado pra escola, mas eu saber o
significado do que eu tô lendo, do que eu tô escrevendo, e saber
que aquilo vou utilizar. Como, por exemplo, eu saber a função
dos números e saber que aquele número da camiseta do jogador
de futebol é um código, né? É diferente do mesmo número tá em
outro contexto, contando quantas crianças tem. Pra mim é isso,
eu saber significado do que eu tô lendo, do que eu tô
escrevendo, que na alfabetização é difícil porque muitos leem e
não entendem. Eles lêem silabando, né? Bá, lá... Aí não sabem
nem o que leram, eles sabem silabar, mas não compreendem.
Então precisa sempre tá ali bem pertinho. Tanto que às vezes eu
peço pra eles lerem:“fulaninho, leia tal questão, leia esse
enunciado...” mas eu sei que eles não entendem. Só que eu peço
pra ler pra treinar, porque eu sei que em casa eles não vão
treinar... E essa coisa da leitura fluente ajuda muito na
interpretação, quando o aluno lê silabando, fica mais difícil,
porque às vezes pra ler um texto grande ele não lê. Por isso que
eu uso poemas que é mais curtinho. Então eles têm muita
dificuldade, então pra mim letramento é relacionado a isso, à
vida e a compreender o que faz, tanto em Português como em
Matemática. [...] mas eu não tenho como fugir disso
(alfabetizar), dessa coisa mecânica. Tem que ter porque faz
parte... até como é que ele vai entender o texto se ele não sabe
ler? Claro que ele pode olhar as imagens e tudo, mas...[...] É
(alfabetização) faz parte do letramento. [...]Alfabetização, tanto
em Língua Portuguesa... mas em Língua Portuguesa e
Matemática.(P2).
A função social da escrita também é abordada por P2, ao falar da sua
preocupação quando da alfabetização de seus alunos, para que não aconteça de forma
132
apenas mecânica, mas com compreensão, atribuição de sentido aos usos sociais do
código escrito, sejam letras ou números. P2 considera, portanto, como é defendido em
Soares (2003); Kleiman (1995) e tantos outros autores, que a alfabetização é parte do
letramento, mas com o reconhecimento de que o letramento não se dá meramente nas
práticas com o código linguístico realizadas na e pela escola, mas diz respeito às
práticas reflexivas sobre o uso da língua, como um exercício metalinguístico de
significação do mundo, que se dá nos usos sociais da leitura e escrita (KELIMAN,
1995), como enfatiza P2: [...] pra mim letramento é relacionado a isso, à vida e a
compreender o que faz, tanto em Português como em Matemática. (P2).
[...] o letramento advém de uma prática social, né? Então assim,
eu diria que trabalhar com o letramento é você ter um espírito
de engenhosidade, criatividade e de ouvido, você precisa ouvir
os envolvidos nessas práticas de letramento, porque senão não é
uma prática. Se eu levo tudo, faço todo o meu planejamento e
apenas aplico, não se caracteriza uma prática de letramento,
né? A partir do momento que eu começo ouvir e investigar tudo
que tá ali ao nosso redor e os questionamentos vão surgindo, aí
eu acho que seria mais próximo do letramento, certo? Agora,
por exemplo, se você me perguntar quais são as habilidades que
um professor tem que ter para trabalhar com o letramento,
essas habilidades, acho que elas estão além do mero papel que
a gente conhece de professor, porque ele precisa ser sensível ao
outro, porque quando você não é sensível à realidade você nem
consegue enxergar, e nem consegue valorizar o que o outro
fala, certo? (M3).
A concepção de M3 coaduna com a de P2, com alusão aos usos sociais da
escrita e leitura, pela compreensão de que o letramento advém de uma prática social
(M3). Além disso, há uma ênfase em aspectos pertinentes aos novos estudos do
letramento (STREET, 2014); (KLEIMAN, 2007), (2008), (2009), mais especificamente
ao letramento ideológico, com acento nos estudos de Bakhtin, quando M3 enfatiza
aspectos como alteridade, na escuta ativa do outro, sobretudo o outro aluno, para quem
é defendido, em sua fala, um protagonismo muito forte em um trabalho didático voltado
ao letramento na escola, inclusive com especial atenção às habilidades (ou podemos
chamar de conhecimentos?) que um professor deve ter para realizar um trabalho efetivo
com vistas ao letramento em sala de aula.
É importante frisar que nesse ponto das entrevistas, os colaboradores
docentes falavam em práticas realizadas em sala de aula como práticas de letramento,
ouvimos atentamente e registramos as falas com essa nominação, como nas falas de P4,
M6, M3, mas alertamos que os novos estudos do letramento, como já discutimos no
referencial teórico deste trabalho, possuem um conceito claro de práticas de letramento.
133
Nas falas dos entrevistados há aproximações e distanciamentos desse conceito, algumas
falas com mais consciência do que são essas práticas, quando se referem a práticas
organizadas, articuladas a práticas sociais mediadas pela escrita, mas ordenadas
didaticamente para um trabalho escolar; outras falas apresentam visões mais
distanciadas, mais apropriadas ao que Street (2014) chama de eventos de letramento,
pelo seu acontecimento espontâneo na cultura e nas práticas sociais sem,
necessariamente, vincular-se a uma ação didática.
Ainda foi perguntado aos colaboradores docentes se havia alguma
compreensão sobre projeto de letramento, proposta temática e metodológica da
formação em sua fase inicial de planejamento. Quatro dos seis professores (M1, M2,
M6, P4) admitiram não conseguir enunciar uma concepção clara sobre projeto de
letramento, embora desconfiassem. P4, inclusive, que trabalhava à época no
planejamento de projetos de letramento infantil e letramento jovem na educação de
surdos, reconhece que precisa ler e aprender mais sobre projeto de letramento.
As respostas de P2 e M3 referiram-se a: contextualização,
interdisciplinaridade e partir de um problema em uma situação concreta, uma prática
social, aspectos bem próximos do conceito de Kleiman (2009) e Oliveira, Tinoco e
Santos (2014). Essas respostas foram exatamente dos professores que já trabalhavam
com projetos de letramento em suas dissertações de mestrado, portanto, já tinham
leituras sobre esse conceito e desenvolvimento metodológico.
Pronto, (o projeto) foi a partir de um texto que surgiu. [...] Aí
tinha um texto, falando sobre o carteiro,a gente tava vendo o
poema, né? Aí... “vamo ver esse poema aqui?” Aí eles ficaram
bem curiosos sobre a carta: Ah, professora... Aí eu peguei e fui
dizer a eles: “quando eu era da idade de vocês não tinha nada
disso: celular, email... a gente escrevia cartas. Só que eles
nunca participaram de um episódio assim, nunca receberam
uma carta. Eu perguntei, nunca receberam uma carta e nunca
escreveram. E eu vi o interesse deles e a curiosidade. Como eu
disse, eu converso muito, eu pergunto: “ fulaninho, você sabe
como é...? Você já viu o carteiro? Ah, tia eu já vi, mas...” Aí eu
disse que eu mandava carta pra minha prima que morava em
Florianópolis... “mas como era, você botava aonde? Tinha um
correio perto da sua casa? Como era?” Assim, eles
perguntavam umas coisas assim [...] que eles não sabem. Então,
a partir disso eu falei: “gente, vamos fazer o seguinte: a
professora, depois, ou vai fazer um sorteio de duplas ou a gente
vai ver como vai fazer, vai discutir isso, pra a gente escrever
cartas e botar no correio.[...] Eu pensei, porque eu vi o interesse
deles, aí eu pensei:“ah, no meu próximo planejamento...” eu
não tinha pensado nada disso, eu não tinha nem pensado,
porque eu estou trabalhando poema, o gênero poema, aí eu
134
pensei: na minha própria aula, assim no decorrer lá, surgiu
esse interesse e essas coisa inesperada, que eu nem, tipo nem
esperava mesmo, e eles ficaram tão curiosos, que me surgiu o
desejo de fazer isso, essa atividade: eles escreverem cartas pra
os colegas da mesma turma e eu postar no correio e eles
receberem. Eu fiquei imaginando eles esperando, porque o
poema falava justamente da chegada do carteiro, a expectativa,
de você abrir uma carta como um ritual, porque você fica
imaginando o que é que tá escrito... aí tudo isso eles ficaram
imaginando, né? E eu imaginei mais ainda eles em casa... [...]
Então, isso é algo que eu pretendo fazer esse ano, que eu sei que
essa coisa de eu parar e fazer algo a partir do desejo do aluno é
totalmente letramento, não é...? A participação deles, o
interesse e tudo... Não sei se posso considerar um problema, o
fato deles... porque [projeto de letramento] parte de um
problema. E nem sempre quer dizer que o problema é algo ruim,
né? E foi uma coisa, assim, geral, assim todos os alunos ficaram
tão... que eu vi que a minha postura como... de ouvir eles (sic!),
de como pensar... ainda de dizer, porque eu sei que eles
cobram, eles vão me cobrar: “profa., a senhora não disse que a
gente ia escrever a carta?”[...] do ano passado que eu fiz foi um
projeto de letramento sobre o trânsito, porque eles chegavam
muito atrasados e a gente conversando, perguntei: “O que é que
vcs percebem de diferente do ano passado, 2013, para esse
ano?” “Ai, profa. a gente demora muito a chegar...”[...] Um
caos horrível assim, de eu sair da escola de 11h, 11:30h, no
meu horário normal, mas era um trânsito horrível! Então, todo
mundo.. era no jornal, era em todo lugar todo mundo
reclamando do trânsito. E eles também, né? Eu sei que eles não
iam sozinhos e tal, e a maioria não mora perto, moram longe da
escola, então, de certa forma pegavam o trânsito, né? Então eu
fiz a partir dessas conversas, né? Eu vi que isso poderia ser um
tema legal pra gente discutir, né? Porque era algo significativo
que eles estavam vivenciando aquilo. A gente fez várias
atividades vivenciando o trânsito: foi um palestrante lá na
escola... agora como eu disse, a gente fez a cartilha, mas senti
dificuldade nessa coisa da finalização, da publicação, não
houve a publicação. Porque a minha ideia inicial era publicar
mesmo, chamar os pais, cada um receber a cartilhazinha, mas
não aconteceu isso, porque aminha dificuldade é na produção
de texto mesmo, com eles. Faço(coletivo). Agora muitos, assim,
pelo nível dizem: “profa., eu não sei fazer...” eles sempre têm
esse discurso: “eu não sei escrever não”, aí eu digo: “mas a
profa tá aqui. Venha pra cá!” Aí eu chamo eles pra ficar na
mesa comigo, sabe? Ficam em pé, ou pegam a cadeira e ficam
sentadinhos e eu vou lá. Eu tenho que tá o tempo todo, é o
tempo todo comigo, me perguntando, eu estimulando, porque é
um trabalho muito difícil alfabetizar, é muito... (P2).
A fala de P2 denota seu processo de compreensão acerca do
desenvolvimento de um projeto de letramento em sala de aula. Até esse momento, P2
135
era a única pessoa do grupo a ter realizado um projeto de letramento (do trânsito) e
planejava realizar o que nominamos de uma prática de letramento, com a utilização do
gênero carta.
Quanto ao projeto em si, observamos que P2 tem clareza, como princípios,
de que ele deve nascer de um problema ou prática social de interesse da comunidade de
aprendizagem, ser mediado pela leitura de gêneros discursivos diversos, envolver
ativamente os estudantes como agentes de letramento, com direito à voz ativa, num
exercício dialógico, produzir textos reais de diversos gêneros, dentre outros. Novamente
foi abordada por P2 a dificuldade em trabalhar a escrita para além da alfabetização no
código linguístico. Essa parece ser uma angústia trazida repetidamente por P2, que
compreende e quer trabalhar o texto com compreensão, como prática social, mas ainda
está com sua ação didática muito presa na alfabetização como codificação.
P2 titubeia quanto à compreensão sobre o que seria um problema, na
concepção do desenvolvimento de um projeto de letramento, talvez com uma percepção
restrita de problema e não com a visão de problematização de uma temática.
Observamos, portanto, que esse é um ponto a ser discutido e sistematizado no CFC.
4.5 FORMAÇÃO NO GRUPO DE ESTUDOS CONTAR
Os colaboradores docentes foram perguntados, ainda, sobre o que mudou
em seus conhecimentos e práticas docentes após a participação como membro do grupo
de estudos CONTAR. As respostas apontam contribuições importantes da participação
no grupo de estudos para suas formações, tais como: conhecer melhor as áreas de
Língua Portuguesa e Matemática e reconhecer possibilidades de interação entre elas;
melhoria das práticas didático-pedagógicas a partir da aplicação dos aprendizados;
espaço para leitura e escrita em aulas de Matemática; aprofundamento das
compreensões sobre leitura, escrita, ensino de Matemática, legislações do ensino;
evolução nas práticas como profissional, pesquisador e ser humano; ultrapassar a
reprodução de modelos docentes.
Conhecer melhor as áreas de Língua Portuguesa e
Matemática e reconhecer possibilidades de interação entre
elas
Bem, quando eu cheguei no CONTAR, primeiro eu me
questionava como o grupo era estruturado, né, porque um
grupo que integra Língua Portuguesa e Matemática..., no
mínimo, assim, eu era curioso para saber como se organizava.
136
A partir do contato, eu vejo que a cada dia as coisas estão mais
ligadas, porque por exemplo, quando a gente fala de gêneros
textuais, né...?[...] eu sou um professor de Matemática, discutir
com um professor de Língua Portuguesa, né, letras, ou alguém
da Pedagogia, esses elementos, cada um trazendo, o
conhecimento que advém da formação inicial, nos ajuda a ter
uma percepção melhor sobre aquilo, né? E a gente começa a
perceber o quanto a escrita e a leitura perpassam todas as
áreas, né?(M3).
O enriquecimento de você contextualizar a ideia de Português,
né, e Matemática, trabalhar essa ideia conjunta, né, Português e
Matemática, sem ser separado, né, falando em conjunto,
envolvendo tanto Português, né, na parte da leitura, como
Matemática na parte do cálculo. Existir essa relação, não de
forma separada, mas de forma conjunta, né? (M1).
[...] entrar no grupo CONTAR fez realmente uma diferença,
porque aqui a exigência de você ter que fazer as leituras de
outros textos, você entrar em outras áreas... por exemplo, pra
mim, foi assim gritante, porque, assim, eu vim da Pedagogia,
mas quando eu me deparei com a Língua Portuguesa e a
Matemática, que são áreas específicas, é um certo choque, né?
Então, assim, você ter que absorver conhecimentos e áreas mais
aprofundadas, porque a gente trabalha num básico, quem é
polivalente sabe, quem é pedagogo sabe que trabalha de forma
básica, né?(P4).
M3 e M1 atentam para a importância da formação, no grupo, para
reconhecer as possibilidades de interação da Língua Portuguesa com a Matemática e as
implicações didáticas dessa interação, que têm sido de grande aprendizado, pelo visto.
M3 enfatiza, inclusive, a riqueza nas discussões com professores de outras áreas sobre
essa interação, sobretudo quando um professor de Matemática aprende sobre a Língua
Portuguesa e leitura em diferentes gêneros textuais. Já P4 reflete acerca dos estudos
sobre essas áreas e sua interação também como fator importante para a formação
didático-pedagógica de um profissional que vem do curso de Pedagogia, curso que, em
sua maioria tem carências na formação para os ensinos específicos. P4, portanto,
enfatiza a importância do conhecimento do conteúdo tão necessário à docência.
Melhoria das práticas didático-pedagógicas a partir da
aplicação dos aprendizados
Então, a cada discussão, a cada defesa de dissertação que
acontece, a gente vai aprendendo mais, né? E percebendo as
possibilidades de colocar aquilo na nossa prática, né? Então o
grupo tem ajudado nessa questão de possibilitar algumas
discussões,né? E eu acredito que deveria ter bem mais, mais
discussões pra que a gente pudesse sistematizar melhor. (M3).
137
Evolução extraordinária, e isso vai para o meu trabalho,
porque, por exemplo, para o meu plano de aula, eu trabalhava
diretamente só com o livro didático. Pra quem não tá na área
da pesquisa, quem tá fora da academia, infelizmente é uma
realidade. Você só trabalha com o que você tem, o que você já
tem como experiência. São as experiências que você articula.
Então, assim, são as experiências que você acumula. Quais são
as minhas experiências que eu acumulei? Professores que eram
reprodutores de livro didático. Então seria reprodutora
também do livro didático, que é o geral. Então, assim, quando
eu cheguei foi um quebra, porque hoje eu consigo transitar em
vários materiais, e hoje eu consigo ver que a dimensão da
leitura e da escrita, pra você ensinar a um outro, você pode ter
várias estratégias e formas, que você pode fazer essa leitura,
essa escrita ou essa compreensão de mundo, de conhecimento
mesmo curricular, de diversas maneiras: partindo do
letramento, partindo do concreto, partindo principalmente pra
trabalhar com aluno com deficiência, e me exigiu muito mais.
Me exigiu eu ir além[...] (P4).
O grupo parece figurar, tanto para M3 quanto para P4, como espaço de
leituras, debates e aprendizados extensivos a suas práticas docentes, sobretudo por
oferecer-lhes outras possibilidades didático-metodológicas para além do livro didático.
O grupo configura-se, portanto, num espaço de formação continuada onde os
colaboradores docentes acreditam aprender, discutir, sistematizar aspectos teóricos e
metodológicos capazes de provocar mudanças efetivas para melhorarem suas práticas de
ensino. Podemos depreender que o grupo contribui na formação do conhecimento
didático do conteúdo desses sujeitos.
Espaço para leitura e escrita em aulas de Matemática
Mudou muito, porque, antes, assim, eu me preocupava mais com
essa parte Matemática mais rígida, mais rigorosa, de conceitos,
de teoremas, de demonstrações, voltava muito pra esse lado.
Depois que eu comecei a conhecer o grupo, isso desde antes do
contato, eu fui tendo um novo olhar e percebendo que a
Matemática em si não é só essa parte rigorosa, essa parte
realmente rígida, formal. E foi abrindo mais os horizontes de
você estar estudando alguns textos teóricos, interessantes
também, que fala a respeito do ensino da Matemática de forma
diferenciada e isso abriu também mais a minha mente de poder
trabalhar mais esses problemas com os alunos, de ter atenção
de ver como a gente aplicar esse conhecimento ao dia a dia. Ou
seja, deu um pouquinho mais de trabalho, ou melhor está dando
um pouco mais de trabalho, mas a intenção, acredito que está
sendo muito válida. De poder tentar chamar a atenção desse
nosso aluno também para a prática de leitura e escrita, no
âmbito da Matemática.(M2).
138
Com todas essas leituras, aí pronto, eu comecei a fazer o que eu
já disse tanto aqui, né? Comecei a introduzir a leitura em sala
de aula, não é? Então na minha cabeça é só leitura, é só leitura,
eu sou um fomentador de leitura, né, então, incentivando o
aluno a pegar um livro, eu mesmo empresto um livro que eu
tenho, né, levando textos, produzindo, né? Logicamente não tem
é, tanto tempo pra produzir, mas sempre quando tem eu tô
levando alguma coisa. Por exemplo, eu acho que pra fechar, né,
eu ia trabalhar, por exemplo, é, equações, né, que é um assunto,
assim, na Matemática, você deve saber muito bem, complicado,
de se explicar isso aí, né? Tanto pra gente, professor, explicar
isso, como pro aluno entender aquilo ali, porque o aluno tá
tendo contato, pela primeira vez, com outros símbolos que não
são números, dentro da Matemática, né, que aí entram as letras
do alfabeto e outras letras também, outros símbolos. E aí, uma
coisa que me incomodava muito, né, era eles começarem a
aprender a resolver as equações, de maneira mecânica, mas
não sabiam, por exemplo, pegar um problema, daquele
problema fazer a leitura, transformar aquele problema,
descrever aquele problema através de uma equação e resolver a
equação. E aí, como é que eu faço pra sair desse problema e
levar pruma equação? Então eu não me preocupava com isso.
Antes de todos esses encontros com o grupo eu não me
preocupava com isso não, mas aí eu falei: “Não, peraí, eu não
posso ser assim não, eu tenho que começar a me preocupar com
isso.” E aí, comecei a elaborar material pra isso, né?
Elaborei... levo agora um monte de problemas, né, problemas,
situações-problema de todo tipo que tem, né, deixo eles fazerem
à vontade: “Façam aí, como se vocês fossem fazer sem
nenhuma intervenção minha, né? Isso iniciando equações, né?
Aí eles começam a fazer lá. [...] porque, assim, tem problemas
que com a equação você consegue resolver em em três, quatro
linhas; tem problemas que, se você não for usar equação, é por
tentativas. E aí os alunos vão ficar tentando, né? Tentando,
tentando, tentando, eles demoram muito, né, mas resolvem.
Resolvem direitinho, mas resolvem. E aí, depois que eles
terminam, eu vou começando: “gente, agora depois de explicar
o que é equação, os procedimentos, aí vamos resolver aqueles
problemas usando equação. Aí tem todos os passos, não é? Aí,
nessa hora eu sou bem metódico aí: “Então, vamos, o primeiro
passo, vamos identificar as informações do problema,” aí a
gente começa: “nesse problema aqui, quais são as informações
que ele me dá?” “Ah, ele dá essa informação” “Ela é
importante?” “É” “Por quê?” Começa a discussão em sala de
aula, pegando o probleminha e vou esmiuçando as informações,
nada de falar de Matemática. Isso aqui é importante, isso aqui
não é... Depois que a gente esmiuça todo o problema, que
separa as informações todinhas, “agora, vamos transformar
cada informação dessa em uma equação.” E aí vou mostrando
os procedimentos, como transformar essa informação numa
equação, né? [...] “João e Maria possuem, juntos, 34 anos.
Como é que eu transformo isso numa equação?” Aí falar:
139
“João... a idade de João vai ter que ser o quê?” Aí todo mundo
diz: “é uma letra”,né? Maria é o quê? “É outra letra.” “E pode
ser a mesma letra?” Aí começa a discussão, não é? E aí...
“possuem juntos, quando fala juntos, o que isso significa?”
“Ah, professor, a gente vai somar!” “Certo, e essa soma, vai ter
que dar em quê?” “Vai ter que dar em 34” Então a gente vai e
escreve a equação, né? E aí tem as outras informações do
problema que a gente vai também aos poucos... que a gente
monta uma tabela, aí vai usando números, até chegar nas letras,
então é todo um trabalho, de tentativa, de interpretação, não sei
se essa é a maneira mais correta de se trabalhar, mas é uma
maneira...(M6).
M2 e M6 atentam que a participação no grupo lhes possibilitou mudanças
no ensino de Matemática, de forma a torná-lo menos mecanizado (M6), ou seja, o
ensino de Matemática tende a ser enclausurado na exposição/demonstração de
definições, exemplos, e resolução de exercícios, com ênfase em procedimentos
algorítmicos, o que também é marca da própria formação do professor de Matemática
(VALENTE, 2008). Essa mudança no ensino passa pela inclusão de um olhar didático
para o espaço da linguagem, da leitura, escrita e oralidade em aulas de Matemática, ou,
ainda, a mobilização do que nominamos de conhecimento sobre a importância do uso
da leitura e escrita em aulas.
Atentamos, ainda, a partir da fala de M6, que apesar dos estudos e das
discussões sobre leitura, sua aula permanece demonstrativa, explanativa: „agora, vamos
transformar cada informação dessa em uma equação.‟ E aí vai... vou mostrando os
procedimentos, como... como transformar essa informação numa equação, né? (M6).
Não há mudança de concepção pedagógica sobre ensino e aprendizagem, já que
permanece a ideia de “mostrar os procedimentos”, numa crença empirista de
aprendizagem, apesar da preocupação com a leitura como ponto de partida. Necessário
se faz que o professor, de um modo geral, tome consciência, via reflexão, de seus
conhecimentos, nesse caso do conhecimento didático do professor, pois ele transparece
em suas aulas, escolhas metodológicas, recursos etc. Talvez, portanto, uma das
necessidades formativas seja discutir e vivenciar outras possibilidades didático-
metodológicas com maior protagonismo pelos estudantes, como é o caso no projeto de
letramento. Percebemos aqui uma das justificativas para uma formação vivencial com
professores.
Suas falas levam, ainda, à observação de que a participação no grupo ajuda
na reflexão sobre a ação didática desses colaboradores docentes, mesmo que não
direcionada, mas a entrevista ajudou-os nessa reflexão e tornou possível o
140
reconhecimento de muitos aprendizados teóricos e práticos a partir do grupo,
aprendizados ou compreensões, transformadas didaticamente em suas práticas de ensino
(Shulman, 2005).
Nesse sentido, ainda, e ao observar uma fala de M6: É um trabalho de
leitura [...] que eu só comecei a fazer porque me senti incomodado, né, depois das
discussões do grupo, das leituras... (M6), e outra de M2: [...] então estou vendo
letramento mais nesse aspecto, letramento estatístico, de como interpretar, a
importância de se ter a interpretação, não apenas ver o gráfico ou a figura,[...] e
também a importância do professor estar trabalhando neste aspecto [...] (M2),
pensamos que cada membro dentro de um grupo dá um sentido próprio ao grupo, a sua
participação e aos seus aprendizados, conhecimentos, a partir de onde ecoa nele para
fazer sentido as informações que lhe chegam.
Aprofundamento das compreensões sobre leitura, escrita,
ensino de Matemática, legislações do ensino
Então, assim, aí quando eu vi que eu tenho que transitar, que é
excelente, transitar na parte pedagógica, que é o que nós temos
como base, depois transitar na Língua Portuguesa pra poder
chegar na Matemática, então eu tenho que entrar em todas as
áreas. Pra eu chegar na Matemática eu tenho que transitar em
várias áreas. Então, assim, é uma cadeia, que o próprio grupo
CONTAR me deu suporte, porque os textos, para eu ter uma
ideia sobre livro didático, sobre documentações, sobre tudo isso
foi o CONTAR que me deu esse suporte e hoje, assim, eu falo
com uma certa propriedade dentro do meu trabalho, e tenho
uma propriedade pra falar sobre projetos, ações, intervenções,
leis, documentos, diretrizes, enfim, a partir dessas discussões,
que a gente vê que elas exigem muito de nós transpormos, irmos
além do que você sabe agora, mas você ter que buscar. Essa
busca, né, essa investigação, você ir além, da pesquisa, do que
você já sabe, do convencional. (P4).
Pela fala de P4 o grupo parece responder por um empoderamento
importante no tocante ao conhecimento do conteúdo acerca dos temas estudados,
como legislação do ensino, diretrizes curriculares e projetos pedagógicos, além de
leitura e escrita, sua proposta inicial. O aprofundamento nessas temáticas, via estudos
em grupo, investigações, agrega conhecimentos e compreensões a serem transformadas
em ensino nas ações docentes, o que faz ir além do convencional, como nomina P4.
141
Evolução nas práticas como profissional, pesquisador e ser
humano
Então, assim, só pra dizer é, a evolução, e depois, com o tempo
eu fui evoluindo nas discussões, e vendo como é que se fazia, as
discussões, né, os textos, porque eram são várias linhas, né,
várias áreas de atuação. Mesmo sendo Língua Portuguesa e
Matemática, mas especifica por um, né, delineia pra uma área.
Então, assim, a gente vendo os trabalhos de cada um, foi me
possibilitando evoluir no meu trabalho, na minha escrita, na
minha forma de falar, na minha postura enquanto crítica, né?
Crítica pessoal, crítica enquanto trabalho, porque a gente faz
essas críticas. Isso, assim, é importantíssimo [...] o que eu fui,
hoje eu vejo que houve uma evolução significativa, tanto na
minha formação acadêmica como na profissional,
indiscutivelmente, indiscutivelmente, em termos de postura.
Desde postura de fala, até postura escrita, até a escrita de um
texto, até leitura e reflexão. Hoje eu leio o mesmo texto e
consigo refletir, eu vejo qualquer anúncio de jornal, que é o
letramento, qualquer coisa, eu faço a crítica. E anteriormente
eu não conseguia fazer essas críticas, por quê? Quando você
não tem contato com o novo ou com outras experiências, você
você só tem aquele parâmetro. Então, foi o que aconteceu.
Então a minha mente abriu-se, por quê? Porque eu tive outras
experiências que me mostraram que você ensinar vai além do
livro didático, não é? (P4).
P4 refere-se a uma evolução na sua escrita, leitura e oralidade como reflexo
da formação continuada no grupo, e traz como um ponto forte a criticidade, a formação
para um olhar crítico sobre suas leituras de mundo. Finaliza novamente com a
demonstração de um aprendizado sobre ensinar para além do uso do livro didático como
única ou principal alternativa metodológica do professor, o que parece ser forte marca
de sua formação inicial e prática docente anterior. Sua fala denota evolução não só
como profissional docente ou pesquisadora, mas como pessoa, pela criticidade mais
aguçada, ou melhor, outras formas de compreender o entorno.
Ultrapassar a reprodução de modelos docentes
É, a nossa formação é essa. Eu vi isso na graduação,
infelizmente foi assim, né? A gente, na graduação, lida muito
mais com professores bacharéis do que licenciados, né? E aí a
gente não tem uma base, né, a gente termina replicando aquilo
que a gente faz, que é uma concepção de leitura, né? A gente é,
em sala de aula, aquilo que a gente vivenciou a nossa vida toda,
né? E aquilo que também faz parte do nosso meio. Então a
gente leva isso pra sala de aula. Então, eu tive professores que
só trabalhavam dessa maneira, fiquei dessa maneira também.
Fiquei engessado, mecanizado: “então, vamos trabalhar
equações, vamos lá, responde uma, responde outra e mais uma
142
e mais outra, mais uma... aprenderam? Não, então vamos fazer
mais” Né? Então, mas só que com o CONTAR, com o mestrado,
né? Com todas essas leituras, aí pronto, eu comecei a fazer o
que eu já disse tanto aqui, né? Comecei a introduzir a leitura
em sala de aula, não é? (M6).
M6 demonstra que a formação continuada, tanto pela participação no grupo,
quanto em uma pós-graduação stricto sensu, possibilitou, assim como já mencionara
também P4, ultrapassar a reprodução dos modelos docentes da formação inicial
(TARDIF, 2002), com contribuições significativas à formação da sua identidade
docente, a partir de seus aprendizados e reflexões coletivas sobre linguagem, leitura,
escrita, mas com uma atribuição de sentido que não fora possível na formação inicial,
pelo modelo desta e pelas concepções e práticas de seus formadores.
4.6 SÍNTESE DOS RESULTADOS DAS ENTREVISTAS
Inferimos, para finalizar, pela forma como se deu a conversa que gerou
esses dados, que as reflexões geradas na entrevista ajudaram os colaboradores docentes
a tomarem consciência de seus próprios aprendizados pela revisão de suas
compreensões, que podem se transformar (ou já se transformaram) em conhecimentos
incorporados ao seu repertório e se mostram importantes à docência. Nesse ponto,
portanto, buscamos uma síntese das análises detalhadas e a apresentamos no quadro 6 a
seguir.
Quadro 6 - Conhecimentos demonstrados pelos colaboradores docentes nas entrevistas
Conhecimentos-Base de Shulman
Conhecimento
didático geral
Conhecimento
do conteúdo
Conhecimento
didático do
conteúdo
Conhecimento
do alunos e
suas
características
Conhecimento
do currículo
Intuitivo. Abordar o conteúdo a partir de
situações concretas, do raciocínio
concreto para chegar à formalização.
Ajustes no
currículo para o
trabalho com
leituras de textos
em aulas de
Matemática.
Diferentes
percepções do
planejamento
(maior ou menor
valor ao registro
escrito para
escolhas didáticas
e revisão de
objetivos).
Contextualização
e aplicabilidade
do conteúdo no
cotidiano.
Valorização da
voz dos alunos e
de suas estratégias
de resolução e
respostas.
143
Concepção de
avaliação para
além do
diagnóstico.
Leitura em aulas
de Matemática
(atribuição de
significado para
conceitos
matemáticos,
compreensão e
intrepretação de
elementos
matemáticos em
textos).
Escolha de conteúdos e adptação de suas sequências e do
livro didático para alunos surdos.
Conhecimentos para o ensino advindos
da prática docente.
Uso de estratégias diversificadas de
ensino
Elaboração de materiais didáticos para
o trabalho com leitura e escrita em
aulas diversas.
Fonte: elaborado pela autora (2016)
Além desses conhecimentos elencados, a partir dos conhecimentos base de
Shulman, ousamos listar, como conhecimento sobre a importância do uso da leitura e
escrita em aulas: o uso da oralidade associada á leitura e escrita nas diversas aulas e as
diferentes concepções de leitura reconhecidas: habilidade de decodificação e
compreensão do código linguístico, interpretação textual e prática social.
Dessa forma, em atendimento ao objetivo dessa pesquisa, as entrevistas
possibilitaram levantar concepções dos colaboradores docentes sobre leitura, escrita e
letramento, bem como conhecimentos para a docência subjacentes a essas concepções e
a relação dessas concepções e conhecimentos com suas práticas pedagógicas, na medida
em que reconhecem suas presenças ou ausências nas referidas práticas.
Encerramos esse capítulo, ainda, com a apresentação do que foi possível
depreender das entrevistas, como necessidades formativas a serem contempladas no
CFC a ser desenvolvido com o grupo de colaboradores docentes, do qual esses 6 (seis)
constituem-se numa amostra. São elas:
Definição e diferenciação de contextualização e interdiscipinaridade;
Concepções e conceitos de leitura e escrita;
Estratégias didáticas diversas para o trabalho com leitura, escrita e
oralidade em sala de aula;
Concepções e conceitos de letramento e projeto de letramento;
Conceito de problema num projeto de letramento;
Estratégias metodológicas de ensino para além do livro didático;
144
Realização vivencial da formação para ultrapassar a ideia de
demonstração e reprodução de modelos e de uma concepção empirista de
aprendizagem.
Dessa forma, buscamos que a formação contemplasse essas necessidades
formativas, além de outras mais específicas ao projeto de letramento, como passaremos
a descrever e analisar no capítulo 5.
145
5. ENCONTROS E PRODUÇÕES ESCRITAS
Na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica
sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. (PAULO FREIRE,
1996)
Este capítulo objetiva descrever minuciosamente e analisar 9 (nove)
encontros do CFC, além das produções escritas geradas nesses encontros. Ao final,
explicitamos em um quadro síntese os resultados dessas análises de forma sintética,
onde aparecem conhecimentos para a docência e aspectos do letramento. Apresenta,
ainda, uma descrição resumida dos projetos de letramento desenvolvidos nas escolas.
5.1 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DE ENCONTROS E PRODUÇÕES ESCRITAS DO
CFC
A descrição e análise de cada encontro foram realizadas a partir do relato
escrito do encontro, feito por um dos colaboradores docentes, do projeto de trabalho
entregue e seguido no encontro e dos registros no diário de campo da pesquisadora.
Essa análise toma como base referenciais teórico-metodológicos dos letramentos,
projeto de letramento, interdisciplinaridade, formação docente e conhecimentos para a
docência. Iniciamos pela Etapa I.
Encontro 1: Conceitos de Referência para o grupo CONTAR: Letramento, prática
de letramento, projeto de letramento
Esse encontro 1 da etapa I teve como objetivos: a) discutir e firmar, entre o
grupo, o projeto da formação a ser desenvolvido em 2015, além da dinâmica de
realização dos encontros; b) levantar e discutir com o grupo concepções e conceitos de
letramentos, práticas de letramento e projeto de letramento voltados ao ensino nas
diversas áreas do conhecimento.
Inicialmente, foram feitos os agradecimentos pela presença, pelo aceite do
convite e pelo compromisso com o CFC. Houve, ainda, nesse momento, informes e
orientações gerenciais acerca do OBEDUC. Depois, com o intuito de ajudar o grupo em
seu processo de vinculação para o ano de trabalho colaborativo e aquecê-lo para as
146
atividades do encontro, houve a leitura coletiva e discussão do Poema: “Eu não sou
você você não é eu” (Madalena Freire) – anexo 1.
Após a leitura, conforme relato escrito por B1, no gênero ata:
os membros do grupo exprimiram suas ideias e significados a
partir da compreensão do texto. Uma das possíveis
interpretações foi que, deveras, existe união entre pessoas -
ainda que estas sejam díspares - um eu e outros eus relacionam-
se mais, adquirem mais conhecimento de si mesmos e, assim,
acrescentam saberes reciprocamente. (B1)
E era essa a ideia central, quando da escolha desse poema, que o grupo
começasse a se perceber dessa forma, para criarmos um vínculo colaborativo essencial
ao trabalho que se iniciava. A leitura e discussão do poema foram muito tranquilas e
frutíferas, com um clima de intenção de aprendizados e crescimento coletivo. O grupo
parecia sedento por momentos coletivos de estudo, que já não tinham havia um tempo.
O momento seguinte foi para a apresentação e discussão do projeto do CFC
e do planejamento dos encontros formativos, com debate, esclarecimento das dúvidas e
definições iniciais junto ao grupo, alterações, até a aprovação do formato do CFC para
darmos início à ação. Esse momento levou bastante tempo e requereu especial atenção,
pois ele já era formativo também por apresentarmos uma proposta que se propunha a ser
desenvolvida como um projeto de letramento.
Evidenciamos, então, os pressupostos do trabalho didático com projetos de
letramento presentes no CFC: a comunidade de aprendizagem (professores e futuros
professores), a prática social comum (ensino e aprendizagem em escolas públicas
mediados pela leitura e escrita), o problema orientador do ensino (elaboração de
projetos de letramento acerca de problemas locais em consonância com a
sustentabilidade), o currículo dinâmico, a centralidade dos gêneros discursivos do
exercício da docência (artigos, planos, projetos...), a colaboração como premissa, assim
como a aprendizagem horizontal e situada e nossas atuações como agentes de
letramento.
Após essas explanações, demonstrações e acordos, conforme atesta a ata do
dia, a proposta e dinâmica de realização dos encontros de formação foram apreciadas
e legitimadas por todos os integrantes presentes, tendo sido, portanto, alcançado o
primeiro objetivo deste encontro. (B1)
Antes de chegarmos a bom termo, no entanto, havia dúvidas quanto aos
entrelaçamentos entre o CFC, o projeto OBEDUC, o Grupo CONTAR e a pesquisa de
doutorado que teria essa ação como locus. Dúvidas inclusive por achar que a pesquisa
147
de doutorado seria feita pelo grupo e não com o grupo, como se propunha de fato. Os
esclarecimentos se repetiram, na tentativa didática de separar as coisas, mas com a
evidenciação de que elas seguiriam entrelaçadas mesmo, e de que precisaríamos abrir
nossas mentes a outras possibilidades de currículo e ação de ensino e aprendizagem
menos linear, pois essa era a tônica da formação iniciada. A coordenação precisou de
cuidado no lidar com essas resistências iniciais, já esperadas em relação à dinâmica
didático-pedagógica do CFC, mas não em relação à pesquisa doutoral, o que emergiu
nas perguntas e desconfianças.
Percebemos aqui o quanto não é simples a mudança paradigmática na
educação, de que fala D‟Ambrosio (2016), pois mesmo em um grupo que busca ser
interdisciplinar, realizar práticas nessa perspectiva se mostra desafiador, porque
professores que já convivem e aprendem nesse grupo há um tempo, mas atuam em
escolas com currículos lineares, não introjetam facilmente outras possibilidades.
Inferimos que há a necessidade de muita vivência, reflexão e debate, além do estudo,
para firmar outras possibilidades e acreditar nelas, mudança que só deu sinais de existir
ao longo do envolvimento dos colaboradores docentes no CFC e nos projetos, porém no
início foi difícil para eles o vislumbre.
Em seguida, como atividade de pré-leitura ou emergência de concepções,
foi feito um levantamento, por escrito, individualmente, a partir das perguntas:
a. Quais as suas concepções de letramento, práticas de letramento e projeto de
letramento? (Escreva de forma suscinta)
b. Descreva, se possível, uma experiência docente envolvendo leitura, escrita e/ou
letramento com o tema da sustentabilidade ou outro (já realizada ou não por você)
c. Que potencialidades e dificuldades você encontra(ou) ou supõe encontrar na
realização dessa experiência?
Sempre surgiam dúvidas quanto a essas respostas, houve perguntas como:
Como eu vou responder se não li ainda sobre isso? (M6). Esse tipo de medo também
existe pela cristalização de uma única representação didática e curricular linear, onde
primeiro eu estudo o conceito para depois falar sobre ele, enquanto nossa intenção era
exatamente o inverso, partir das nossas concepções, leituras de mundo e vida, para
depois dialogar com autores que pesquisam a temática em busca de aproximações ou
distanciamentos para compreender os conceitos. Essas reações nos fazem compreender
que a cristalização de um único padrão de aula não é uma prerrogativa apenas dos
148
alunos da educação básica, como apontado nas entrevistas, mas também dos docentes
quando se fazem alunos.
O próximo momento estava reservado para uma atividade de leitura dos
escritos, com vistas a uma sistematização reflexiva das respostas em categorias para
posterior escrita de dois textos coletivos, um com as concepções e outro com as
experiências com leitura e escrita e suas potencialidades e dificuldades. A ideia no
projeto de trabalho inicial era que essa escrita dos textos seria iniciada ainda no
encontro e esse início seria socializado. Os dois subgrupos, no entanto, levaram muito
tempo para categorizar as respostas, pois esse não se configurou em um exercício
simples para eles, mas percebemos que gostaram de fazê-lo, e acompanhávamos os dois
subgrupos, para retirar dúvidas, colaborar com a organização e categorização das
respostas, conhecer mais as pessoas e o funcionamento grupal e estreitar os laços de
proximidade.
Ulteriormente o grupo foi subdividido em dois para leitura e
categorização das respostas. Por limitação do fator tempo, o
encontro precisou ser encerrado e as etapas de
compartilhamento das categorias estabelecidas pelos subgrupos
e a leitura de um texto de referência para a temática em estudo,
com o propósito do reconhecimento e ou semelhanças com as
respostas dadas ficaram para o encontro seguinte.
Portanto, por sugestão do grupo e em obediência à dinâmica curricular dos
projetos de letramento, foram alterados os encaminhamentos, e, após o momento de
categorização das respostas pelos dois subgrupos, dois escribas foram eleitos para
digitar as categorias e enviar, por email, à coordenação do CFC, para uma
sistematização e apresentação, no próximo encontro, das categorias, seguidas de
discussão grupal já em interface com as leituras que seriam feitas em domicílio.
Dessa forma, a produção dos textos coletivos ficaria para depois desse
debate e “confronto” entre respostas e leituras realizadas, para possível apresentação
apenas no encontro 3, quando os textos coletivos seriam lidos, debatidos e aprovados no
grupo. Essas decisões do grupo foram acatadas por todos. Nesse ponto, ao percebermos
que o email seria um portador de comunicação efetivamente utilizado pelo grupo,
decidimos criar uma conta de grupo de emails para facilitar as comunicações, com envio
de materiais e o arquivamento destes de forma também virtual.
A proposta inicial, portanto, do texto coletivo totalmente construído pelos
subgrupos foi modificada, por decisão grupal, e o início deste (pela organização das
respostas por categoria) seria feito pelos escribas, e a discussão, aprovação e
continuidade se daria no encontro seguinte.
149
Foram encaminhados, então, além dessa organização dos escritos para
posterior elaboração do texto coletivo, dos subgrupos para a coordenação, duas
primeiras sugestões de leituras domiciliares como fundamentação teórica sobre
letramento e gêneros discursivos, encaminhados da coordenação para todos24
.
Pela dinâmica do CFC, além desses artigos, a ser enviados por email (foram
enviados no dia seguinte pela coordenação), outras leituras deveriam ser indicadas e
compartilhadas pelos participantes, também por email, para subsidiar a fundamentação
dos textos coletivos a ser produzidos e as discussões do próximo encontro.
No entanto, esses artigos sugeridos pela coordenação foram os únicos,
também para instigar o grupo a pesquisar e sugerir outros, mas infelizmente, no período
entre o primeiro e segundo encontro não vieram. Ao final, o encontro foi avaliado
oralmente, com uma palavra, e pela avaliação, o encontro foi produtivo, diferente,
interessante, instigante, bom, curioso. Os gêneros discursivos trabalhados a partir desse
encontro, portanto, foram: poema, artigo científico e relato de experiência.
Pelo relato, reconhecemos que os pressupostos do conhecimento didático
geral e do conhecimento do currículo dos colaboradores docentes apresentavam-se
bastante lineares no primeiro momento do CFC, quanto à representação sobre gestão de
aula e sobre os papeis de professores e alunos em um curso. Esses foram, portanto, os
primeiros desafios a serem enfrentados para a efetivação do CFC, pela mobilização de
conhecimentos e experiências arraigadas, e isso não se deu apenas no momento inicial,
mas voltou em outros momentos, até o grupo compreender vivencialmente o que estava
sendo dito e lido, o que levou um tempo considerável. Pela nossa percepção, isso só
aconteceu, para a maioria, na etapa II do CFC, quando os colaboradores passaram a
desenvolver os projetos de letramento nas escolas e vieram outros aprendizados dessas
práticas.
Encontro 2: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento,
práticas de letramento e projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade
O encontro 2 da etapa I objetivou: a) discutir com o grupo concepções de
letramento, prática e projeto de letramento, bem como os exemplos levantados, suas
potencialidades e dificuldades, subsidiados pelas leituras realizadas, para consolidar as
24
Foram recomendadas as leituras dos artigos: OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e
letramento. RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 325-345, 2010; e KLEIMAN, Ângela B. Letramento e
suas implicações para o ensino de língua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez,
2007.
150
referências do grupo; b) estudar e refletir os conceitos e diferenciação dos termos
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade como fundamentos
pedagógicos do letramento e da ação docente sobre ele com vistas ao ensino.
Para atingir esses objetivos levamos, conforme combinado na reunião
anterior, as respostas organizadas em categorias, em dois blocos (um com as concepções
e outro com as experiências de uso da leitura e escrita, suas potencialidades e
dificuldades) sistematizados pelos escribas, a partir das respostas e categorização feitas
pelos dois subgrupos. Os subgrupos reuniram as respostas por aproximações e
nomearam cada categoria que agrupava as respostas.
Da pergunta sobre as concepções de letramento, práticas e projeto de
letramento, resultaram seis categorias como o próprio subgrupo responsável explica:
nosso grupo ficou responsável por categorizar as concepções
iniciais dos integrantes do grupo de estudos do OBEDUC sobre
letramento, práticas de letramento e projeto de letramento.
Reconhecemos seis categorias, quais sejam: i) Aquisição de
habilidades; ii) Estratégia didática; iii) leitura e escrita;
iv)Interdisciplinaridade; v)Desconhece a concepção;
VI)práticas sociais(Subgrupo 1).
A leitura coletiva e discussão das respostas foram feitas mediadas pelas
leituras sugeridas: Kleiman (2007), Oliveira (2010). Nesse sentido, após lermos as
respostas agrupadas em cada categoria nos perguntávamos se elas estavam mais
próximas ou distantes dos conceitos elencados por Kleiman (2007) e Oliveira (2010), ou
outro texto na perspectiva tomada, e que tivesse sido lido por alguém como acréscimo.
Conforme relato do encontro, no gênero de um relatório narrativo, feito por
M1, aconteceu que:
No primeiro momento, foi realizada [...] uma apresentação dos
levantamentos realizados com os grupos do primeiro encontro.
A partir desse levantamento que foi organizado por categoria,
houve uma apresentação e uma discussão com o grupo presente
se estas categorizações retratavam corretamente a concepção
de letramento e se estavam em conformidade com a ideia
apresentada pelas autoras lidas e discutidas pelo grupo.(M1).
Na discussão foi possível perceber as diferenças de concepções, os
distanciamentos nos entendimentos sobre a temática, e também aproximações com os
conceitos das autoras eleitas para essas primeiras leituras e diálogos. Percebemos
também que nem todos os colaboradores docentes presentes haviam lido os textos
eleitos, o que restringiu as participações no debate que buscava confrontar nossas
151
concepções e os conceitos trazidos pelas autoras para um aprofundamento das
compreensões.
Consideramos, portanto, que essas foram indicações importantes, para além
da construção de conhecimentos sobre o assunto em pauta, mas também como avaliação
acerca da própria dinâmica formativa do grupo, como apontamento para discutirmos as
próprias práticas de leituras do grupo referentes ao CFC e refletirmos, coletivamente,
sobre o espaço que temos dado à leitura em nossa formação de forma mais geral. Nesse
caso, refletimos que a compreensão sobre letramento, nesse caso, conhecimento do
conteúdo ficou comprometida pela falta das leituras de alguns, mas o debate e a
comparação com as concepções escritas ajudaram a alinhar as compreensões.
As respostas sobre as concepções de letramento, práticas e projeto de
letramento foram categorizadas em 6 (seis) categorias: aquisição de habilidades,
estratégia didática, leitura e escrita, interdisciplinaridade, práticas sociais, conforme
apresentamos a seguir:
I – Aquisição de habilidades
Entendo que letramento consiste em aquisição de
habilidades que favorecem a obtenção de
conhecimento, seja de modo especifico ou não.25
II – Estratégia didática
Refere-se a atividades que se proponham a favorecer a
compreensão geral sobre um determinado tema,
leitura de imagens, sinais, textos, charges, etc.
III – Leitura e escrita
Letramento refere-se ao trabalho com leitura e escrita
para além da mera decodificação e treino
metalinguístico, mas o uso dessas habilidades de ler e
escrever para agir no mundo, nas diversas práticas
sociais em diferentes espaços;
Letramento é a capacidade de entender o mundo
através da leitura e transposição do entendimento;
Pratica de letramento: ações que envolvem algum tipo
de leitura ou aproximação com a mesma;
Prática/ação de leitura e escrita que desenvolve-se em
distintos âmbitos da sociedade e/ou conhecimento.
IV – Interdisciplinaridade
Prática de leitura e escrita da forma interdisciplinar
no processo de ensino;
O letramento é uma forma mais ampla de enxergar
determinado assunto em qualquer que seja a área do
25
Os colaboradores docentes não eram obrigados a assinar suas respostas, isso foi decidido em grupo,
porque foi percebido que todos se sentiriam mais à vontade assim, e como a intenção era produzir um
texto coletivo, as identidades individuais seriam indiferentes.
152
conhecimento, fazendo conexões interdisciplinares.
Prática de letramento é quando estamos abertos a um
novo conhecimento dentro de um ponto de vista, ou
seja, deixar que haja inserções no que conhecemos.
Projeto de letramento seria um projeto que envolvesse
diversas áreas de conhecimento, ou um conhecimento
mais abrangente de um tema em questão;
Um trabalho em que possamos trabalhar de forma
interdisciplinar as diferentes áreas do conhecimento;
V – Desconhece a
concepção
Não tenho nenhuma concepção formada acerca de
letramento, pois ainda não tive contato com nenhuma
concepção;
VI – Prática sociais
Letramento: ação pela qual o sujeito legitima o que já
sabe e aprende com os seus pares a partir do diálogo.
Prática de letramento é uma prática social, onde os
sujeitos são valorizados em suas especificidades e
conhecimentos partindo de uma realidade desses
sujeitos. Projeto de letramento: entendo por projeto de
letramento sendo uma metodologia dialógica e
participativa, onde os rumos desse projeto será guiado
pelas experiências vivenciadas individualmente e
coletivamente (sic.);
Letramento é uma habilidade de leitura em diversas
modalidades de códigos e signos a que se tem contato
no meio social. É uma leitura de mundo;
Compreendo o letramento enquanto prática social, de
forma que a leitura e a escrita são concebidas em uma
perspectiva situada e contextualizada. Por isso, as
práticas de letramento são históricas, ideológicas,
culturais, etc;
O letramento pode ser entendido como ações sociais
realizadas por intermédio da escrita. Então, a prática
e o evento podem ser compreendidos como a
concretização do processo de letramento. No projeto
são focalizadas justamente as práticas e eventos de
letramento como uma construção coletiva e
colaborativa;
O letramento são intervenções diferenciadas de ensino
que consiga atingir os objetivos propostos do projeto
de letramento. As práticas de letramento consistem no
processo de ensino e aprendizagem em diferentes
contextos sociais (formal e informal). O projeto de
letramento refere-se à proposta de ensino vinculada
ao contexto (objeto) de interesse do grupo envolvido.
Este projeto desenvolve-se por etapas pré-definidas,
mas que podem ser modificadas no decorrer do
153
processo de construção do projeto.
Nessas escritas observamos que o letramento é visto em diferentes
perspectivas e com diferentes objetivos como: aquisição de habilidades para obter
conhecimento; estratégia didática para compreensão de determinado tema; leitura e
escrita para agir, de forma interdisciplinar, em práticas sociais em diferentes espaços ou
conhecimentos; interdisciplinaridade para fazer conexões interdisciplinares a fim de ter
acesso a conhecimentos existentes ou novos, inclusive através de projetos que abrangem
diferentes áreas com uma visão mais ampla do tema; e práticas sociais no que diz
respeito à aprendizagem com os pares, diálogo, práticas da realidade do sujeito, projeto
dialógico e participativo, construído individual e coletivamente, leitura de códigos e
signos do meio social, leitura de mundo, leituras e escritas situadas e contextualizadas,
práticas históricas, ideológicas e culturais; as práticas e eventos de letramento são vistos
como concretizações do processo de letramento, intervenções de ensino a partir do
projeto, práticas de letramento como ensino e aprendizagem em diferentes contextos
sociais, e projeto de letramento como proposta de ensino a partir do interesse do grupo
que pode modificar-se, ou seja, sempre em construção. Todos esses são conhecimentos
do conteúdo (letramento) que foram elaborados nas escritas e oralmente em grupo.
Se compararmos essas concepções com as coletadas na entrevista inicial,
percebemos, nas duas, uma pequena incidência de uma concepção de letramento como
habilidade de leitura e escrita, centrada apenas no código; percebemos, em maior
proporção, no entanto, concepções mais próximas ao referencial teórico lido, com o viés
da leitura e escrita, práticas sociais e interdisciplinaridade em ambos os dados, tanto das
entrevistas da amostra quanto das respostas escritas do grupo, e observamos uma visão
de letramento apenas na escola, como estratégia didática, nas respostas escritas no
encontro 1 e socializadas nesse encontro 2. Entendemos, portanto, que precisávamos
instigar, na discussão, a evidenciação dos equívocos de restringir o letramento a
habilidades e à educação escolar.
Foi o que buscamos fazer, portanto, no segundo momento, quando do
confronto dessas concepções com as das autoras lidas, conforme relato do encontro:
No segundo momento, foi discutido com o grupo presente o que
eles entendiam sobre a concepção de Letramento baseado nos
textos indicados para leitura que foram: Kleiman (2007) e
Oliveira (2010). Ambas as autoras não trazem uma definição
conceitual do que fosse Letramento, mas descreviam que o
154
processo de Letramento estava conectado ao uso das
habilidades e práticas do letramento em contextos sociais, à
flexibilidade do currículo, à prática social e até mesmo ao
projeto pedagógico e aos conteúdos que são direcionados de
forma não-linear. (M1).
Ficou mais claro, portanto, para o grupo, que as autoras não tratavam de
letramento restrito à alfabetização, ela era parte, mas o letramento ia além, ao
relacionar-se a práticas e usos da escrita e leitura que se faz no dia a dia, na vida. O
letramento, portanto, era o resultado dessas práticas, do processo de uso da língua não
só na escola, mas na vida, uso com significado para quem o faz.
Após a apresentação das concepções, apresentamos também as experiências
de leitura, escrita e/ou letramento nas aulas, descritas pelo grupo, junto às
potencialidades e dificuldades desse tipo de ação. Nas experiências relatadas o grupo
reconheceu 4 (quatro) categorias: exercício de síntese; gêneros textuais; situações-
problema; livros paradidáticos/outras literaturas; e ainda houve os que disseram não ter
experiência vivida ou planejamento de uma para relatar. Foram sistematizadas
separadamente as potencialidades e dificuldades relatadas:
I) Exercício de
síntese
Trabalhei com o ensino de estatística nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, onde as pesquisas foram realizadas
pelos alunos e eles descreveram desde o primeiro momento
até a interpretação dos dados coletados.
II) Gêneros textuais
Trabalho com meus alunos do Ensino Fundamental com
escritas nas aulas de Matemática. Utilizo a escrita de
resumos sobre o que foi discutido nas aulas e depois
socializamos em grupo. Os temas geralmente envolvem os
conteúdos matemáticos e suas possíveis contextualizações.
Em um ano letivo, a escrita foi trabalhada em uma
perspectiva autêntica de uso para tentar solucionar um
problema vivenciado na escola: escrever uma carta para a
secretária de educação, solicitando uma solução para os
problemas de goteiras em sala de aula.
Utilização de um gênero textual – por ex.: o texto de
divulgação científica, para trabalhar conceitos que envolvam
o tema sustentabilidade.
Atividade interdisciplinar – leitura de poemas. Autor: Elias
José (Bicho que te quero ver): orientar o estudo das
características gerais dos animais, relações ecológicas, a
155
partir da leitura de poemas – realização de um sarau
envolvendo Português, Ciências e Artes).
Por atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, penso em
futuramente realizar um projeto de letramento na perspectiva
da sustentabilidade com foco na reflexão sobre o lixo e a
reciclagem. No projeto, os alunos produzirão materiais de
diferentes gêneros assim como produzirão materiais
recicláveis.
III) Situações-
problema
Utilização de situações-problema para ensinar equações no
sétimo ano do Ensino Fundamental. Através destas situações
foram trabalhadas incialmente a interpretação do problema
junto aos alunos, em seguida a construção de equações para
então poder resolvê-las.
Utilizar a metodologia de resolução de problemas, dentro do
domínio da sustentabilidade, para “construir” conceitos em
Matemática.
IV) Livros
paradidáticos/outras
literaturas
Nossa experiência trata-se da utilização de paradidáticos de
Matemática nas aulas de Matemática em turmas de 8º ano do
ensino fundamental II. Foram desenvolvidas atividades de
leitura e escrita envolvendo Matemática e língua materna,
com rodas de leitura, discussões em grupos e atividades
diferenciadas que buscavam dos paradidáticos conceitos
matemáticos, bem como a apropriação da linguagem
matemática.
Construção e idealização de um glossário de Matemática,
fundamentados sobre alguns termos conectados ao ensino de
Geometria, tomando como base o dicionário de Matemática,
o dicionário de Português e o livro didático. Atividade essa
construída com alunos do Ensino Fundamental.
Observamos nessas escritas e na discussão que seguiu a apresentação que as
experiências com o uso didático da leitura e escrita tinham diferentes objetivos e
mobilizavam diferentes conhecimentos dos colaboradores docentes que as relataram: as
experiências classificadas como exercício de síntese referiam-se à escrita de resumo do
conteúdo trabalhado, suas contextualizações e socialização, descrição de pesquisa no
ensino da estatística, desde a coleta até a interpretação dos dados; os gêneros foram
trabalhados na escrita do resumo, de uma carta para a secretária de educação a fim de
solucionar o problema das goteiras na sala de aula, e a leitura de textos de divulgação
científica sobre conceitos que envolvem a sustentabilidade. Houve a leitura de poemas
sobre animais e realização de sarau com participação das áreas de Português, Ciências e
Artes, desenvolvimento de projeto de letramento sobre lixo e reciclagem, uso de
diferentes gêneros discursivos com ênfase em seus aspectos. As experiências com
156
situação-problema envolviam leitura e interpretação de textos de situações-problema,
formulação e resolução de equações, resolução de problemas com conceitos
matemáticos e sustentabilidade; os livros paradidáticos e outras literaturas eram
experienciadas através da leitura de livros paradidáticos de Matemática, com rodas de
leitura, discussão em grupos, pesquisa dos conceitos e linguagem matemática, e da
construção de um glossário de Matemática com termos da Geometria. Essas
experiências representam conhecimento do conteúdo e conhecimento didático do
conteúdo, além do conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em
aulas.
Reconhecemos aqui algumas das experiências já citadas nas entrevistas e
percebemos outras, inclusive, já ligadas à temática da sustentabilidade, também presente
no tema e nos objetivos do projeto do OBEDUC e do CFC. Também houve quem não
tinha experiência alguma com o uso da leitura e escrita em aulas. Percebemos que
alguns membros, que não estavam antes em formação nessa perspectiva, são os autores
dessas falas.
Ainda foi pedido, nesse subgrupo, no encontro anterior, que escrevessem as
potencialidades ou avanços desse tipo de trabalho e também as dificuldades:
Potencialidades
Avanço na capacidade escrita e argumentativa.
A grande potencialidade que vejo na prática da leitura e escrita,
aliada a uma postura dialógica, é dar ao sujeito o direito de
“voz”, onde ele possa externalizar o que sabe e como sabe.
Será uma experiência riquíssima, pois possibilitará integrar as
diferentes áreas de conhecimento.
Como potencialidades no contexto da sustentabilidade, formar
alunos com maior consciência social, agregar valores aos
conteúdos propostos em sala de aula.
Por sua vez, propor um trabalho com o letramento é tentar
transpor as práticas já tão arraigadas na escola, indo além da
leitura e da escrita como meras habilidades.
As potencialidades são os resultados positivos em relação à
qualidade de vida das pessoas que vai melhorar.
Percebo como significativo compreender a proposta de
letramento e refletirmos acerca de nossa prática, além de
termos a oportunidade de modificarmos nosso espaço de ensino.
Sendo assim, desconsidero aspectos que podem dificultar no
processo de produção de conhecimento coletivo do grupo.
Um trabalho didático nessa perspectiva tem relevante potencial
para a efetivação da aprendizagem já que dá voz e vez aos
157
sujeitos, entrecruzando percepções, compreensões e
aprendizagens através das habilidades de ler e escrever.
As maiores potencialidades foram a apropriação de conceitos
matemáticos por meio da leitura do paradidático e a associação
da Matemática com situações cotidianas.
Na avaliação dos produtos. Conhecimento de normas que
“regulam” os gêneros literários. Como conduzir orientações
para que os alunos possam melhorar suas produções escritas,
orais.
Surgem aí, portanto, como potencialidades, o desenvolvimento de
habilidades, a postura dialógica, a integração entre áreas de conhecimento, a consciência
social sobre sustentabilidade, as práticas inovadoras para o ensino, orientações sobre
aspectos dos gêneros a serem produzidos pelos alunos.
As dificuldades apontadas para a efetivação de um trabalho didático na
perspectiva da leitura e escrita foram:
Dificuldades
A não aceitação pelos alunos é uma dificuldade.
A interpretação do problema é o primeiro obstáculo. Muitos
alunos conseguiam apenas decodificar as informações do
problema.
Quanto à dificuldade, é possível citar a falta de suporte
pedagógico na escola.
Aspectos negativos: acredito que haja dificuldades de
universalização da proposta tendo em vista os distintos aspectos
formativos dos professores da Educação Básica.
Acredito que uma possível dificuldade a ser encontrada refere-
se a trabalhar o letramento em uma perspectiva autêntica e
contextualizada, de forma a contemplar os reais problemas
vivenciados.
As dificuldades são as resistências da sociedade e a falta de
esclarecimento.
As dificuldades encontradas foram na organização e na
interpretação ou leitura dos dados.
As dificuldades ligam-se ao fato de essa ser uma concepção de
conhecimento e aprendizagem diferente do modelo tradicional,
o que pode dificultar a participação fundamental a um projeto
de letramento e a implementação pelo engessamento do
currículo escolar.
As maiores dificuldades foram a aquisição do material para a
leitura e a não realização da leitura quando encaminhada para
fora da sala de aula.
158
Aparecem, portanto, nesses escritos, desafios ou dificuldades relativas aos
alunos e sua aprendizagem, à gestão escolar, à falta de formação docente para esse
trabalho, à contextualização do letramento, devido ao currículo, à resistência da
sociedade, à realização de atividades e habilidades intrínsecas como interpretação e
leitura extra-classe, e ao currículo e concepções de conhecimento, ensino e
aprendizagem diferente do convencional.
Após a discussão, sob gestão da coordenação, o grupo decidiu que as
respostas poderiam ser organizadas em um texto coletivo onde aparecessem todas,
inclusive com suas contradições, para demarcar os conhecimentos do grupo nesse
momento inicial. A coordenação sugeriu, então, que faria uma primeira minuta dos dois
textos, que seriam trazidas no próximo encontro (encontro 3).
No terceiro momento, foi proporcionada uma leitura coletiva
sobre o texto “O Guardião das Fronteiras26
”. A partir da
leitura foi realizada uma indagação sobre o grupo de estudo
presente, fundamentados sobre três pontos: 1. De que trata o
texto? 2. Quem ou o que representa o “guardião das fronteiras”
na educação escolar brasileira hoje? 3. Deve haver limite(s)
para a “invasão de fronteiras”, tanto na pesquisa quanto no
ensino? Qual(is) e por quê? As respostas a estas três
indagações estavam fundamentadas sobre o currículo e o estudo
da interdisciplinaridade, que será tema do próximo encontro. A
reunião foi finalizada sobre o encaminhamento dos textos
(coletivos) para a discussão no próximo encontro e a entrega de
uma produção escrita sobre um dos textos encaminhados além
de outros textos direcionados pelo grupo para o enriquecimento
do tema “a interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e a
transdisciplinaridade.”
Ao longo da discussão a partir do conto “O guardião das fronteiras”
anotávamos no diário de campo as ideias principais que surgiam, como de colaboração
entre disciplinas, complementação, diálogo entre as áreas para construir conhecimento
novo, dificuldades para fazer isso devido à forma como o currículo está organizado nas
escolas hoje, apesar dos PCN recomendarem uma organização curricular que leve em
conta a interdisciplinaridade. A ideia inicial era trazer essas primeiras aproximações
para confronto com as leituras recomendadas sobre o tema.
Sobre as leituras, a coordenação combinou de enviar por email os textos
recomendados e novamente instigou os outros agentes de letramento a sugerirem
26
Andrea Cecília Ramal.
159
leituras. No dia seguinte a coordenação enviou, por email os textos: FAZENDA, Ivani
Catarina Arantes. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formação de
professores. Ideação – Revista do Centro de educaçao e Letras da UNIOESTE – campus
de Foz do Iguaçu. v. 10, nº 1, p. 93 – 103, primeiro semestre, 2008b; FAZENDA, Ivani
Catarina Arantes. (org.). O Que é interdisciplinaridade? São Paulo :Cortez, 2008.
Mas houve também outras indicações de alguns dos colaboradores docentes,
como seguem:
P2: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara
Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
P4: PIRES, Marília Freitas de Campos. Multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino. Interface (Botucatu)
[online]. 1998, vol.2, n.2, pp. 173-182. ISSN 1807-5762.
M6: SOMMERMAN, Américo. A inter e a transdisciplinaridade. X Seminário
Internacional de Educação: “Interdisciplinaridade como forma de inclusão numa
educação mundial” Cachoeira do Sul – RS: 2005.
M3: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade-
Transdisciplinaridade: visões culturais e epistemológicas e as condições de
produção. Interdisciplinaridade / Grupo de Estudos e Pesquisa em
Interdisciplinaridade (GEPI) – Educação: Currículo – Linha de Pesquisa:
Interdisciplinaridade – v. 1, n. 2 (out. 2012) – São Paulo: PUCSP, 2012, p.33-41.
Observamos, portanto, que após o segundo encontro o grupo já se sentiu
mais aquecido a pesquisar textos que pudessem contribuir com as leituras para a
construção de conhecimentos sobre inter, multi e transdisciplinaridade, temática a ser
discutida no próximo encontro. Os encaminhamentos para essas leituras domiciliares
foram:
Cada participante deverá realizar a leitura de um texto conceitual sobre inter,
multi e transdisciplinaridade, dentre os sugeridos ou buscar outras leituras
sobre o tema, em outros espaços. A leitura deve levar à discussão e a uma
produção (resumo, resenha, esquema, fichamento, mapa conceitual etc.) a ser
escolhido, para socialização e discussão no 3º encontro (Projeto de trabalho
do encontro 2 – Apêndice 7.3.2).
160
O encontro foi avaliado oralmente como enriquecedor, intenso, produtivo e
diferente. Os gêneros trabalhados nele foram: artigo e conto.
161
Encontro 3: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento,
práticas de letramento e projeto de letramento; Inter, multi e
transdisciplinaridade.
Os objetivos desse encontro 3 da etapa I foram: a) discutir com o grupo a
primeira minuta dos textos coletivos com concepções de letramento, prática e projeto de
letramento, e experiências envolvendo leitura e escrita em aulas, suas potencialidades e
dificuldades, sistematizando as referências iniciais do grupo; b) estudar e refletir os
conceitos e diferenciação dos termos interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e
multidisciplinaridade como fundamentos pedagógicos do letramento e da ação docente
sobre ele com vistas ao ensino.
No primeiro momento desse encontro, após definições iniciais (relator e
lanche do próximo encontro), realizamos a leitura e posterior discussão da primeira
minuta dos dois textos coletivos que compilam as concepções sobre letramento, práticas
e projeto de letramento (texto 1) e o das experiências de leitura e escrita em aulas, suas
potencialidades e dificuldades (texto 2). Esses textos foram sistematizados pela
coordenação do CFC a partir das respostas categorizadas pelo grupo, e foram
fundamentados nas leituras iniciais: Kleiman (2007) e Oliveira (2010).
No texto COLETIVO 1 - NOSSAS CONCEPÇÕES SOBRE
LETRAMENTO, PRÁTICAS E PROJETO DE LETRAMENTO (apêndice 7.4.1) –,
com respeito às respostas produzidas pelos colaboradores docentes aparece uma
variedade de compreensões, algumas mais próximas outras mais distantes das
discussões sobre leitura, escrita, letramento e os aspectos que os envolvem, tomadas
como referência no CFC e nesta pesquisa.
Esse reconhecimento condiz com um processo formativo ainda em seu
princípio e com um grupo que envolve profissionais de três licenciaturas diferentes,
quais sejam Pedagogia, Matemática e Biologia, que se encontram em momentos
distintos de sua formação continuada, como mestrandos, doutorandos e professores da
Educação Básica, que buscam aprender juntos, e, para isso, partem de seus referenciais
ou “fundos de conhecimento” (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014, p. 44), em um
desafio de estudar e aprender interdisciplinarmente, sem perder de vista os referenciais
de suas áreas, mas na busca por interação através desse viés integrativo das áreas que é
a leitura e a escrita (NEVES, 2006).
No CFC, foram evidenciadas ao grupo as divergências das concepções, e a
partir dessas percepções iniciais empreendemos estudos na busca por avançar para uma
162
conceituação grupal mais coerente e menos difusa de letramento, práticas e projeto de
letramento. Para isso, leituras e discussões foram realizadas no intuito de fundamentar
esse aprendizado.
No texto, foram colocadas algumas das respostas como exemplo, sem
repetição das que continham a mesma ideia, no entanto, com respeito a todas, mesmo
com suas contradições, que eram expostas na própria redação do texto, para ratificar em
que momento de formação de concepções o grupo ainda se encontrava. Reconhecemos,
portanto, concepções grupais e individuais, o que coaduna com Ponte (1992) quando
fala que as concepções dos professores resultam de suas experiências individuais e das
representações sociais dominantes. Após a leitura e apreciação, o grupo decidiu que o
texto ficaria em repouso, por ora, para ser retomado e talvez dado continuidade depois.
Esse momento de reflexão sobre as concepções ali representadas, e agora
agrupadas em um texto, contribuíu para a percepção do próprio conhecimento dos
colaboradores docentes. A nossa crença na reflexão como premissa de formação,
tomada como referência, principalmente, em Shön, Zeichner e Pimenta, ao longo deste
texto, é ratificada e complementada quando dessa atividade sobre os textos.
Percebemos, assim, o quanto um processo formativo baseado nos princípios
de um projeto de letramento pode colaborar com essa autopercepção e maior
envolvimento, porque essa escolha teórico-metodológica de formação favorece dar voz
aos docentes para se expressarem, refletir com eles sobre essa expressão, a partir de
leituras realizadas, e chamar sua atenção para as relações existentes ou não entre o
escrito (baseado em suas experiências e compreensões) e o lido nos autores. Dessa
forma o letramento, como prática social que usa a escrita como tecnologia de
sistematização, nesse caso, também nos leva a refletir e atentar para a importância da
participação da oralidade nessas práticas, como atesta Kleiman (1995).
No texto 2 - EXPERIÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA EM AULAS,
SUAS POTENCIALIDADES E DIFICULDADES (apêndice 7.5) – aparecem
atividades sugeridas como exercício de síntese, o trabalho com diferentes gêneros
textuais, resolução de problemas em Matemática, uso de livros paradidáticos e/ou outras
literaturas. As potencialidades dessas popostas didáticas, para o grupo, relacionam-se ao
desenvolvimento e/ou aprendizagem dos alunos, à dinâmica e às relações dialógicas
estabelecidas em aula, a mudanças didáticas e curriculares e à reflexão e mudança na
prática docente. Como dificuldades na realização desse tipo de atividades, os
colaboradores docentes apontaram: possíveis resistências (de alunos, pais, escola), falta
de habilidades por parte dos alunos, gestão pedagógica e currículo escolar, formação
163
docente, aspectos específicos do letramento (autenticidade e contextualização),
realização de leitura fora da escola.
As atividades sugeridas são compatíveis com um grupo, em sua maioria, já
em formação para o trabalho com leitura e escrita nas diversas aulas. Nas
potencialidades observamos que são trazidas mudanças na perspectiva de melhorias,
principalmente na aprendizagem discente, na prática pedagógica e curricular e na
formação docente. As dificuldades enfrentadas nesse tipo de empreitada pedagógica
dizem respeito à resistência à leitura e escrita, bem como aspectos cognitivos dos alunos
para essa realização, à gestão didático-pedagógica e formação do professor para um
trabalho nessa perspectiva.
Diante dessa tomada de consciência do que fazem, como fazem e em que
implica, o fruto da reflexão docente não só se evidencia, mas permite uma busca mais
efetiva de como enfrentar cada uma dessas dificuldades, a partir da clareza das
propostas didáticas e suas potencialidades. Quanto ao texto, também foi tomada a
mesma decisão do texto 1, de guardá-lo para futura revisitação.
O momento seguinte desse encontro 3 foi de socializar os estudos
individuais realizados sobre inter, multi e transdisciplinaridade. Tinha sido sugerido
pela coordenação e acolhido pelo grupo que o estudo individual culminasse numa
produção escrita, em gênero da escolha de cada colaborador docente (resumo,
fichamento, síntese em tópicos etc.), para facilitar a socialização no encontro seguinte.
Para o compartilhamento das leituras e produções, foi sugerida a mediação
de três perguntas: Como foi realizado o estudo individual (leitura e sistematização)
sobre os conceitos e diferenças entre inter, multi e transdisciplinaridade? Onde e como
foram pesquisados os textos? Que dificuldades e/ou facilidades encontramos? Essas
perguntas foram respondidas oralmente em subgrupos interdisciplinares, ou seja,
formados por colaboradores docentes das três áreas dos sujeitos. Nesses subgrupos
também foram socializadas as produções e os textos lidos a fim de que se tivesse uma
síntese do subgrupo para socialização no grupo maior.
Passado um tempo, o momento seguinte foi o da socialização das sínteses, e,
segundo relato feito por uma participante que não é sujeito da pesquisa:
Às 20h30min voltamos para o grande grupo e demos início ao
terceiro momento. A partir de um esquema montado no quadro,
os grupos foram apresentando suas sínteses e debatendo a
diferença entre Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade. Na discussão, consideramos que a
realização de um Projeto de Letramento pode ser também
considerado um exemplo de Interdisciplinaridade, e como
164
modelo de Transdisciplinaridade podemos citar o saber da
experiência e o saber da tradição.
Algo que se sobressaiu como importante, do ponto de vista dos
conhecimentos docentes, na realização dessa socialização, foi a necessidade de uma
representação visual para uma melhor compreensão das diferenças de relações, que a
maioria dos autores aponta, entre as disciplinas em situações interdisciplinares,
multidisciplinares e transdisciplinares, como forma de construção do conhecimento.
Uma professora de Matemática, então, após variadas discussões e dúvidas
dos colaboradores docentes, devido à falta de consenso de autores sobre o tema, puxou a
possibilidade de sistematização gráfica, a partir dos esquemas que um dos textos que ela
leu trazia. Com os esquemas, ela queria mostrar como se organizavam as disciplinas na
multidisciplinaridade (onde há um nível mais baixo de coordenação, com o mínimo de
comunicação entre as disciplinas), na interdisciplinaridade (onde há interação entre duas
ou mais disciplinas, intercomunicação e enriquecimento recíproco em elaborações
contextuais mais gerais) e transdisciplinaridade (onde há a prioridade de uma
transcendência, que supera as disciplinas). A professora M5, então, foi ao quadro e
desenhou os esquemas, numa reprodução da figura a seguir contida em um dos textos:
Figura 3- Esquemas de relações entre as disciplinas
Fonte:http://www.ecokidsecoteens.mpba.mp.br/inter-multi-e-transdisciplinaridade-o-que-
significam/, acesso em 20 jan. 2017.
165
M5 lança mão de seus conhecimentos didáticos, a partir dos estudos feitos,
quando reproduz uma representação visual que pudesse ajudar os colegas a atribuir
sentido ao que tanto leram e debateram com o uso da língua. A linguagem e o
letramento mais uma vez se fazendo presentes como mediadores de um processo de
aprendizagem em uma prática social.
Percebemos, com a descrição desse acontecimento, que a colaboração
presente como premissa nessa formação, desde a escolha e compartilhamento dos
textos, socialização das leituras, elaboração de uma síntese e busca de formas mais
didáticas de ajudar os participantes a compreender e (re)elaborar os conceitos em
estudo, foi de grande valia para conferir autonomia aos professores em um processo de
aprendizagem. Com base em Nóvoa (1992), a autonomia dos professores requer
questionamentos sobre seus saberes e fazeres, de forma crítica e reflexiva, ao interrogar
o ensino como prática social e buscar referenciais teóricos para lhes dar suporte, o que
foi feito grupalmente nessa atividade.
Entendemos, portanto, que a colaboração deve ser basilar na formação
continuada de professores, pois observamos, nos dados dessa pesquisa, que “os
processos colaborativos, de um modo geral, favorecem o desenvolvimento humano,
bem como que sua aplicabilidade, no âmbito da ação docente” (AGUIAR e
FERREIRA, 2007, p. 85).
Após a socialização, foi proposta ao grupo a avaliação escrita 1 (apêndice
7.6) desse primeiro bloco de 3 (três) encontros. A consigna foi de que a avaliação
poderia ser respondida em casa e trazida no próximo encontro, mas antes foi lida e
discutida.
Produção escrita 1 - Avaliação do primeiro bloco de encontros do CFC
A avaliação escrita 1 teve como objetivo principal fomentar a reflexão por
parte dos colaboradores docentes, em torno do vivido no CFC, até então, para uma
sistematização e possível tomada de consciência sobre os conhecimentos presentes.
Esse objetivo se subdividiu em: verificar que aprendizados, ratificações ou
ressignificações conceituais os colaboradores docentes reconheciam a partir dos 3 (três)
encontros vivenciados (encontros 1,2 e 3) e como estas colaborariam com sua formação;
identificar dificuldades nas leituras e/ou produções escritas, bem como os métodos de
166
estudos dos colaboradores docentes; e avaliar os encontros apresentando sugestões para
os próximos.
Para atender a esses objetivos foram feitas 4 (quatro) perguntas (conforme
apêndice 7.6), e suas respostas foram tabuladas por pergunta. Apresentamos, a seguir,
os dados da avaliação escrita 1 em forma de quadros a partir das perguntas feitas e
respostas encontradas, sendo representadas as categorias de respostas de todos, e alguns
exemplos que ilustram algumas dessas categorias. Discutimos cada quadro a partir do
que emergiu, expresso nas categorias, em diálogo com os referenciais estudados.
Iniciamos pelo quadro 7, a seguir.
Quadro 7 - Saberes sobre conceitos e referências trabalhados no CFC
Temática Categorias das Respostas Trechos de Respostas
SABERES
SOBRE
CONCEITOS E
REFERENCIAIS
TRABALHADOS
• Ressignificação e
aprofundamento teórico dos
conceitos de Letramento
(relativo a habilidades para uso
de códigos, à prática social de
uso da linguagem, mobilização
sociocognitiva e comunicação), a
práticas de letramento e projeto
de letramento.
• Flexibilização do currículo
(práticas sociais, projetos
pedagógicos e organização não
linear dos conteúdos).
• Trabalho inter ou
multidisciplinar a partir de
necessidades específicas
reconhecidas pelo professor.
• Transdisciplinaridade como
postura sobre determinada
prática ou contexto social, e não
prática escolar específica.
Reconhecimento de sua
importância na constituição do
conhecimento, em sua natureza
complexa e sistêmica.
[...] o processo de Letramento
está conectado ao uso da leitura
e escrita em práticas de
letramento em contextos sociais,
à flexibilização do currículo, à
prática social e até mesmo ao
projeto pedagógico e aos
conteúdos que são direcionados
de forma não-linear.(M5)
[...] Sobre inter e
multidisciplinaridade ratifiquei
meu entendimento e
ressignifiquei meu entendimento
sobre transdisciplinaridade, pois
passei a entendê-la como uma
postura sobre determinada
prática e contexto social.(B2)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Foram reconhecidos pelos colaboradores docentes, apesar de ainda aparecer
insegurança de alguns em relação a conceitos trabalhados, diferentes conhecimentos
adquiridos, ratificados ou ressignificados durante a participação nesse primeiro bloco de
3 (três) encontros do CFC. Foram ressaltados, por alguns, que esse era o primeiro
167
contato com referenciais teóricos como letramento, práticas e projeto de letramento e
gêneros discursivos, e, ainda, o esclarecimento sobre multi, inter e transdisciplinaridade,
principalmente ao compreender que transdisciplinaridade não era um médtodo de
ensino, mas uma forma de conceber o conhecimento e, consequentemente, estruturar o
currículo. Percebemos esses pontos como conhecimentos do conteúdo do CFC, que
foram identificados pelos colaboradores docentes também como acréscimo em sua
formação, tanto para a prática docente quanto para possíveis pesquisas.
Esse reconhecimento desponta como fruto das reflexões proporcionadas por
uma avaliação processual e formativa em um processo de formação docente
(ROMANOWSKI e WACHOWOCZ, 2010), uma avaliação que busca o “essencial”, o
que, como sugere D‟Ambrosio (2016), “está na motivação para executar uma tarefa e
ela está ligada a categorias emocionais e culturais.” Pensamos que o CFC, ao tomar o
projeto de letramento como modelo didático, consegue fomentar essas categorias
emocionais pelos vínculos pessoais e com o objeto comum de estudo, surgido do
interesse do grupo, e pela abordagem a partir das práticas sociais que também são
culturais.
Portanto, os conhecimentos percebidos pelos colaboradores docentes
também se dão em função da organização didática e curricular do projeto de letramento,
pois “adotar o projeto de letramento como modelo didático implica fazer da prática
social o elemento estruturante das atividades curriculares” (KLEIMAN, 2009, p. 6). A
prática social do professor em voga nesse momento é o processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, foram ressaltados, por eles, mesmo sem essa pergunta
aparecer diretamente nesse primeiro ponto, que o método didático do CFC teve como
pontos fortes o favorecimento de discussões em grupo, liberdade de fala a todos os
participantes como agentes de letramento, acolhimento das sugestões, redirecionamento
dos processos quando todos aquiesciam ser o melhor caminho etc., para uma melhor
compreensão, imersão e satisfação com esses estudos. Além disso, o fato de os
conceitos terem sido trabalhados a partir de situações escolares, para eles garantiram
melhor compreensão.
Ainda sobre os conhecimentos do conteúdo, ou seja, os referenciais
trabalhados até o momento, a avaliação forneceu importantes elementos à continuidade
do CFC, com temas que emergiram para serem aprofundados, tais como: evidenciar a
existência da discussão sobre letramento ideológico, já que surge fortemente, desde a
entrevista inicial, a ideia de habilidade para uso do código, destacada no quadro, mas
trazer a retificação do próprio Street acerca de que mesmo o letramento em seu aspecto
168
mais restrito, mais autônomo, como uma alfabetização reduzida ao código, também é
ideológico; abordar o letramento como mobilização de modelos sociocognitivos e
interativos; e estudar o currículo em suas diferentes possibilidades de organização.
O tópico seguinte do instrumento de avaliação foi acerca de possíveis
dificuldades percebidas pelos colaboradores docentes com as leituras e produções
escritas sugeridas e suas estratégias de estudo, como observamos no quadro 8 a seguir.
Quadro 8 - Dificuldades de leituras e estratégias de estudo
Temática Categorias das Respostas Trechos de Respostas
DIFICULDA
DES COM AS
LEITURAS;
ESTRATÉ
GIAS DE
ESTUDO
DIFICULDADES:
• Na compreensão das leituras e realização de
escritas relativas a temas que não eram da área
de formação;
• Nas leituras individuais e na discussão em grupo
devido a uma formação pedagógica a desejar e à
necessidade de outros conhecimentos para
compreender as leituras.
• Iniciais, na compreensão de inter e
transdisciplinaridade e na aplicação desta
última em sala de aula, além de aspectos do
letramento.
ESTRATÉGIAS DE ESTUDO:
• Duas leituras; fichamento; resumo; anotações de
pontos centrais; busca de outras fontes e
referências; exemplificação prática; reflexão
aliada à prática docente; construção de novo
texto; questionamentos depois dessa construção.
As dificuldades que encontrei,
acredito ter sido em grande
parte devido a minha formação
que ficou muito a desejar no
aspecto pedagógico, percebo
isso nas leituras feitas
isoladamente e depois também
quando discutidas em grupo,
como esses momentos têm sido
enriquecedores.(M5)
Surge alguma dificuldade no
momento em que uma
determinada leitura exige de
mim outros conhecimentos que
me darão suporte para a melhor
compreensão dessa leitura.
Diante disso, minha estratégia é
ir em busca de outros
referenciais que possam estar me
auxiliando nessa compreensão,
muitas vezes apontados pelo
próprio texto que está sendo
estudado.(B1)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Apesar de enfatizarem que os textos sugeridos são bons e de fácil
compreensão, os colaboradores docentes trazem dificuldades com as leituras, escritas e
discussões em grupo relativas a conhecimentos prévios sobre o tema, muitas vezes não
pertencente a sua área de formação, e conhecimentos pedagógicos para uma efetiva
compreensão dos estudos. Vale lembrar que todos os sujeitos dessa pesquisa são
licenciados em Pedagogia, Matemática ou Biologia, ou seja, todos passaram por uma
formação pedagógica em aspectos da didática, avaliação, currículo etc.
No entanto, se um egresso de licenciatura diz o que disse M5 no quadro 8,
acontece uma ratificação de estudos e discussões que questionam se e como as
licenciaturas têm cumprido o que preconizam as diretrizes curriculares nacionais para a
169
formação de professores (BRASIL, 2015), no tocante à formação pedagógica em
articulação com a formação específica; e mais ainda, estendemos esse questionamento,
em consonância com Fazenda (2012), que entende os cursos de formação inicial de
professores como cursos interdisciplinares por natureza, por terem que,
obrigatoriamente, articular aspectos da área específica e seu ensino e aprendizagem com
aspectos da educação de forma mais ampla. Isso não parece ter acontecido com os
sujeitos dessa pesquisa, o que ratifica essa lacuna que fica para a formação continuada.
Como elemento para a continuidade do CFC, tomamos, a partir das
respostas, a necessidade de solicitar mais produções escritas dos colaboradores docentes
e trabalhar com eles, de forma colaborativa, as dificuldades surgidas nas escritas e
leituras, em busca de uma real aprendizagem horizontal.
A penúltima pergunta do instrumento de avaliação dizia respeito às
contribuições e aprendizados reconhecidos pelos colaboradores docentes a partir do
CFC.
Quadro 9 - Contribuições e aprendizados reconhecidos no âmbito do CFC
Temática Categorias das Respostas Trechos de Respostas
CONTRIBUI-
ÇÕES DAS
DISCUSSÕES
E
APRENDIZA-
DOS PARA A
FORMAÇÃO
• Amadurecimento como pós-
graduando(a), aprendizados para a
pesquisa, referenciais do letramento
para projeto de pesquisa.
• Interação entre aspecto acadêmico e
profissional; desenvolvimento teórico
e prático de métodos e conhecimentos
que tornem ensino e aprendizagem
mais significativos e possam ser
aplicados na prática docente, em
atividades de leitura e escrita nas aulas
de Matemática.
• Formação da identidade docente,
continuamente em construção.
• Aprendizados sobre estudos do
letramento: práticas sociais do uso da
linguagem, caso dos gêneros; e sobre a
oportunidade de expressão, sem
verticalidade das falas.
• Construção do letramento escolar a
partir da integração das diferentes
áreas do conhecimento.
Acredito que as discussões
e, consequentemente, os
aprendizados
ajudaram e continuarão
ajudando a formar
continuamente minha
identidade docente que está
em plena construção. [...]
Os encontros contribuem
muito porque temos a
oportunidade de ouvir e
falar sempre que quisermos
expressar o que sabemos e
como sabemos. Não há uma
verticalidade de valores das
falas.(M3)
[...] fonte importante de
formação de referenciais na
minha pesquisa, [...]. Com
relação a minha formação
profissional, tem
contribuído na formação de
novos conceitos a serem
aplicados na minha prática
docente.(B2)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
170
Nas contribuições e aprendizados para a formação dos colaboradores
docentes, reconhecidos por eles a partir do CFC, percebemos que há conhecimentos do
conteúdo do CFC, conhecimentos didáticos do conteúdo e um (re)conhecimento de
possibilidades de articulçações da pesquisa com a formação e prática docente, tão
fortemente defendida por Pimenta e Franco (2014), André (2012) etc.
Como conhecimentos do conteúdo, os aspectos do letramento reaparecem
nessas respostas, tanto do ponto de vista conceitual (práticas sociais do uso da
linguagem, diferentes gêneros discursivos), quanto do ponto de vista metodológico do
trabalho com projetos de letramento (oportunidade de expressão, sem verticalidade das
falas, integração das diferentes áreas do conhecimento), também como conhecimento
didático do conteúdo. Isso evidencia, para nós, resultados da escolha metodológica para
o CFC, e coaduna com a expectativa de aprendizado e reflexão coletiva numa
perspectiva crítica e colaborativa (PIMENTA, 2012).
Outro ponto que as respostas do quadro 9 apontam é a articulação entre
universidade e escola tão buscada na formação, a partir de recomendações oficiais,
principalmente, nesse CFC, por ser premissa do Programa OBEDUC, quando atesta
como objetivo: “proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas
de Educação Básica e estimular a produção acadêmica e a formação de recursos pós-
graduados, em nível de mestrado e doutorado” (BRASIL, 2016). Percebemos o
atendimento a esse objetivo quando vemos os colaboradores docentes falarem de seus
amadurecimentos como pós-graduandos, seus aprendizados para a pesquisa e para a
prática de ensino.
A última pergunta do instrumento proposto para essa primeira avaliação
escrita foi referente a uma apreciação dos encontros com sugestões para os próximos,
como apresentamos no quadro 10 que se segue.
171
Quadro 10 - Avaliação dos encontros 1, 2 e 3 e sugestões
Temática Categorias das Respostas Trechos de Respostas
AVALIAÇÃO
DOS
ENCONTROS/
SUGESTÕES
• ASPECTOS ELOGIADOS: planejamento,
condução, convidados, avaliação, organização,
sugestões de leituras, diálogo aberto,
participação, dinâmica de estudo; metodologia
que transpõe a exposição oral e leva à
compreensão dos temas, reflexão e
aprimoramento da prática profissional e
dinamização do ensino; responsabilidade
individual e coletiva pela aprendizagem;
discussões amplas sem limitar a disciplinas.
•
• CRÍTICAS: definições de letramento ainda não
consolidadas; horário; às vezes não realizar tudo
que é planejado (reconhecendo ser essa uma
característica da abertura pertinente a um projeto
de letramento).
•
• SUGESTÕES: encontros na quinta à noite;
pontualidade; continuidade da metodologia;
discussões em grupos por área do
conhecimento; encontros quinzenais;
continuidade da mediadora; apresentação de
exemplos de projetos de letramento; seminários
e/ou palestras; produção escrita
Os encontros estão sendo
significativos na medida em
que os conceitos e discussões
vão sendo trabalhados e
construídos de forma coletiva.
Nesse sentido, cada indivíduo é
responsável pela sua própria
aprendizagem, mas também é
motivador dos avanços do
outro.(B1)
[...] de minha parte, as
definições estudadas quanto à
letramento ainda não foram
propriamente consolidadas.
[...]mais momentos de
discussão, seminários e/ou
palestras e a construção de um
trabalho com as definições
empregadas pelo grupo, para
termos como eixo norteador,
firmando uma possível
identidade sólida.(M7)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
O grupo considerou o CFC positivo em seu viés metodológico,
principalmente, e estendeu essa ponderação à condução pela coordenação. Esse
reconhecimento foi substancialmente voltado aos fatores que identificam a perspectiva
metodológica do projeto de letramento aplicada numa formação continuada, o que eles
exemplificaram com aspectos do dialogismo, da colaboração e da interdisciplinaridade
(conforme quadro 10).
No entanto, num movimento dialético característico da aprendizagem
percebida numa base epistemológica sócio-histórica e cultural (VYGOTSKY, 2007),
participantes do grupo criticam exatamente essa flexibilidade pertinente à escolha
metodológica adotada no CFC, embora reconheçam ser uma especificidade do trabalho
didático com projeto de letramento. Nesse sentido, entendemos, como Kleiman (2007),
a necessidade de uma ressignificação da prática docente para incorporar tamanha
mudança. Essa ressignifcação, para nós, pode ser favorecida em uma formação que
tenha como premissa a reflexão e a colaboração, para o reconhecimentos críticos dos
conhecimentos mobilizados nesse processo. Esse reconhecimento se evidencia em
discussões orais e representações escritas, num processo de letramento.
172
Quanto às sugestões, além de aspectos administrativos e cotidianos como
horário, data, pontualidade e intervalo dos encontros, agora é a vez das características
interdisciplinares da formação aparecerem como “incômodo”, quando são solicitadas
discussões em grupos por áreas do conhecimento. Novamente, relembro Kleiman
(2007) e as dificuldades em ressignificar práticas de formação e de ensino, por isso,
também, foi que buscamos que o CFC fosse vivencial, para ajudar nessa ressignificação
pelo aprender fazendo, além de pensando e discutindo, sempre com o outro. As demais
sugestões deram conta de dar continuidade ao que consideravam positivo, como os
procedimentos metodológicos, a mediadora, produções escritas, seminários e/ou
palestras, além do pedido de exemplos de projetos de letramento.
Encontro 9: Elaboração de Projetos de Letramento
Passaremos neste item a descrever e analisar o encontro 9, que fechou a
etapa 1 do CFC, após o qual foi realizada a segunda produção escrita, e a avaliação
escrita com perguntas a serem respondidas separadamente ou na forma de um pequeno
texto, a escolher.
No entanto, cabe aqui informar que os encontros não descritos, os de 4 a 8
seguiram os procedimentos metodológicos dos demais, em linhas gerais, e sua tônica foi
o estudo de referenciais teóricos e metodológicos pertinentes ou inclusos no projeto de
letramento. Foi o caso das Unidades Básicas de Problematização – UBP (MIGUEL e
MENDES, 2010) –, que tomou os encontros 4, 5 e 6, com palestra do prof. Dr. Iran
Abreu Mendes – UFRN, leituras de textos indicados, discussões e tentativas de elaborar
UBPs como práticas de letramento. A UBP é uma descrição memorialística de uma
prática sociocultural de um campo específico da atividade humana, criada para atender a
necessidades de uma comunidade de prática em algum momento de seu
desenvolvimento histórico (MIGUEL e MENDES, 2010), como é o caso da construção
de cisternas para armazenamento de água aprendidas e realizadas por agricultores do
sertão nordestino. A partir dessas atividades todo um potencial didático-pedagógico
“indisciplinar” pode ser desenvolvido, onde diferentes áreas do conhecimento podem
interagir. Há, ainda, uma potencialidade de ser aproveitada numa prática de letramento.
Nos encontros 7, 8 e 9, tratamos mais especificamente de letramentos,
projeto de letramento e gêneros discursivos, com palestra da profa. Dra. Ivoneide
Bezerra Araújo Santos Marques, leituras pesquisadas por todos e indicadas por ela e
173
pela coordenação, discussões e tentativas de elaboração simulada de práticas e/ou
projeto de letramento.
O encontro 9, a ser aqui relatado e analisado, foi o último da etapa 1 e teve
como objetivos: a) exercitar a elaboração de práticas e/ou projeto(s) de letramento como
vivências interdisciplinares que contemplem a temática da sustentabilidade; b)
encaminhar definições para o planejamento dos encontros do 2º semestre.
Após as definições administrativas iniciais de responsável pelo lanche e
relator, o grupo voltou a se reunir nos subgrupos definidos no encontro anterior
(encontro 8) para discutir e dar continuidade ou “concluir” uma elaboração inicial das
práticas e/ou projeto de letramento começada no referido encontro. Enquanto os
subgrupos debatiam e trabalhavam, a pesquisadora passava em cada um, discutia,
tentava dar esclarecimentos e acompanhava o acontecer grupal, como fizera sempre em
que havia trabalhos nos pequenos grupos.
Uma percepção advinda de outros encontros ao longo do semestre e que se
confirmava nesse final, era uma certa desconfiança acerca do sucesso do
desenvolvimento de um projeto de letramento na escola com os alunos. Essa
desconfiança foi crescendo na medida em que eles compreendiam e se aprofundavam
nas nuances dessa forma de organização didática frente à realidade das escolas
conhecidas por eles, no tocante ao currículo muito engessado, à gestão descrente de
inovações, à resistência dos colegas professores e até dos alunos.
Sempre eslcarecíamos que tudo isso poderia representar dificuldade sim,
mas que só poderiam ser analisadas e enfrentadas em cada contexto, o que exigia do
docente condutor ou coordenador da ação, uma flexibilidade, leitura e compreensão do
cenário e sujeitos com os quais trabalha para buscar, junto ao grupo, alternativas de
superação. Dessa forma, ficava cada vez mais clara para nós a necessidade de a
formação não simular situações, mas favorecer o aprender fazendo, que o projeto de
letramento possibilita (KLEIMAN, 2009) e que seria implementado na segunda etapa
do CFC como continuidade para atingir o previsto e resolver o “problema” e como ação
sobre a qual se discutiria, sistematizaria, leria e aprenderia.
Em seguida, passamos à socialização, no grupo maior, do que havia sido
discutido e produzido nos 3 (três) subgrupos reunidos naquele dia. A consigna dada foi
de discutir cada proposta apresentada, em busca de identificar e articular com os
conceitos e características compreendidos em relação a práticas e/ou projeto de
letramento. O primeiro subgrupo a apresentar sua proposta foi o composto por M6, M7
e B2, que trouxe, segundo o relato do encontro escrito por B2,
174
um projeto sobre uma melhor utilização de uma área com
vegetação excessiva, presente na escola em que o integrante[...]
é professor. Esse problema foi confirmado pelo professor num
momento de conversa com seus alunos do 9° ano, os quais
manifestaram grande insatisfação com a presença dessa
vegetação dentro da escola, o que fez aumentar seu interesse em
pôr o projeto em prática.(B2).
O segundo subgrupo a socializar sua proposta foi o composto por M2, B3 e
M4, que disseram pretender
desenvolver um projeto sobre problemas relacionados à água
dentro da escola que vão trabalhar. Em um primeiro momento,
farão uma sensibilização dos alunos através de uma música, e
darão continuidade ao projeto através do uso de vários gêneros
textuais como vídeos, desenhos, tirinhas, charges. Em um
segundo momento, utilizarão fotografias e aulas de campo e
relatos, gerando um painel de divulgação do problema, tabelas
e gráficos para se trabalhar dados quantitativos, e ao final
pretendem criar um blog para maior divulgação do
projeto.(B2).
O terceiro grupo, composto por B1, M3, P2, P3 e P4
apresentou uma proposta sobre aquecimento global. O grupo
colocou que apresenta diversas dúvidas com relação à
construção do projeto, já que o problema de um projeto de
letramento deve surgir de uma real necessidade apontada pelos
alunos. Outro questionamento bastante pertinente apontado por
[...] M3 se refere à construção dos objetivos específicos de um
projeto de letramento, onde estão as semelhanças e diferenças
entre um projeto de letramento tradicional, desenvolvido por um
professor da língua materna, e um projeto de letramento
interdisciplinar. Como encontrar essa interseção? [...] B1
reforçou essa discussão enfatizando as tendências nas pesquisas
em ensino de Ciências sobre a divulgação científica, a leitura e
a escrita também nas áreas de ciências naturais e
Matemática.(B2).
Pelo relato de B2, percebemos os diferentes focos dados pelos 3 (três)
subgrupos à atividade de pensar, discutir e elaborar práticas e/ou projeto de letramento.
O primeiro subgrupo aproveitou o intervalo entre o encontro 8 e o encontro 9 para, na
sala de aula de um dos colaboradores docentes, levantar com os alunos que problema
relativo à sustentabilidade eles gostariam de buscar resolver, e apareceu a área
subutilizada da escola em função da vegetação excessiva, ou seja, um problema do
ambiente próximo dos alunos.
E o subgrupo, então, centrou-se em projetar a partir dessa ideia levantada
pelos alunos, o que demonstra a compreensão desses colaboradores docentes e interesse
175
pelo processo metodológico e modelo didático do projeto de letramento como
possibilidade para o ensino e aprendizagem, sobretudo a proatividade como agentes de
letramento (KLEIMAN, 1995) numa demonstração de emancipação e tomada de
consciência dos papeis a desempenhar, independente de um comando, mas pela reflexão
e ação (FREIRE, 1987). Além disso, ressaltamos o reconhecimento de problemas
relativos ao ambiente e sustentabilidade que afetam os alunos na escola.
Ainda de acordo com o relato, o segundo subgrupo enfatizou aspectos mais
específicos do desenvolvimento do projeto de letramento, como a escolha do problema
relativo à sustentabilidade, e encaminhou a atividade mais para as nuances
metodológicas e da leitura e escrita referentes ao desenvolvimento da proposta e ao
trabalho com os gêneros discursivos. O subgrupo demonstrou muita empolgação com as
atividades a desenvolver com os alunos e com os empreendimentos que poderiam surgir
para a escola, a turma, além dos diversos aprendizados nas várias áreas do
conhecimento, o que demonstra uma preocupação com diversos aspectos pertinentes a
um projeto de letramento: o problema, as práticas interdisciplinares, o trabalho com os
gêneros e a participação como agência de letramento (KLEIMAN, 2009).
O terceiro subgrupo, apesar de trazer uma possível temática representativa
de um problema de sustentabilidade com consequências na escola, o aquecimento
global, focou suas discussões e produções muito mais em dúvidas e preocupações ou
críticas quanto ao desenvolvimento de tal projeto e até à condução da atividade. O
subgrupo questionou, principalmente, como poderiam construir um projeto de
letramento se o problema deveria surgir junto aos alunos, e como diferenciar esse tipo
de projeto de um outro projeto interdisciplinar, quais características seriam específicas.
Outro questionamento foi como promover o diálogo do projeto de letramento com as
tendências em ensino e pesquisas na área de ensino de Ciências e Matemática, que
trazem a leitura, escrita e os textos de divulgação científica como importantes
instrumentos a serem explorados.
Foram pertinentes as questões levantadas pelo terceiro subgrupo, pois
demonstram que os colaboradores docentes estão atentos a características peculiares do
projeto de letramento, apesar das dúvidas, e que o CFC tem cumprido com sua premissa
da dialogicidade (BAKHTIN, 1997), ao dar espaço de fala, de todas as falas, num
exercício emancipatório do grupo. Tentamos esclarecer, no entanto, que se tratou de um
exercício, uma primeira aproximação, para a qual o primeiro grupo, por exemplo, foi
buscar junto aos alunos o problema e o segundo optou por levantar dentro do próprio
176
grupo, numa simulação do que aconteceria com os alunos, que é a premissa para o
levantamento do problema em torno do qual desenvolver-se-á o projeto.
Esclarecemos, ainda, as características que diferenciam o projeto de
letramento de um outro tipo de projeto interdisciplinar, ao lembrar que no projeto de
letramento as ações de leitura e escrita são desencadeadas pelas práticas sociais em
agência de letramento dos participantes. O ensino é orientado pela resolução de
problemas (o que permite a interação entre diferentes áreas do conhecimento) e há a
mediação do trabalho com diferentes gêneros discursivos (OLIVEIRA, TINOCO e
SANTOS, 2014), enquanto um projeto interdisciplinar gira em torno de uma temática,
que pode até ser eleita pelo grupo e buscar interação entre áreas, mas não enfatiza,
necessariamente, práticas sociais, resolução de problemas e a agência de letramento
com vistas à educação emancipatória, em última instância (FREIRE, 1987).
Quanto à questão de B1 em relação ao ensino de Ciências e a relação com
leitura e escrita, tendo em vista o trabalho didático com textos de divulgação científica,
evidenciamos a pertinência do projeto de letramento, nesse sentido, por partir do ensino
voltado à resolução de problemas, uma tendência didática do ensino de Ciências, e
possibilitar elementos à interação das ciências com a leitura e escrita, pela agência de
letramento, o que pode ser instrumento para a didática específica das ciências e para a
divulgação científica com vistas à participação coletiva nos moldes da interação entre
ciência, tecnologia e sociedade (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011).
As diferentes percepções e respostas à mesma atividade por parte dos 3
(três) subgrupos evidenciam que mesmo na coletividade, em uma experiência de
formação colaborativa, as compreensões, a (trans)formação de concepções e as
aprendizagens não ocorrem de modo linear e/ou homogêneo, mas dialeticamente pela
interação com os pares, com a cultura e pela formação de zonas de desenvolvimento
proximal – zdp (VYGOTSKY, 2007). Essa ideia também nos remete a Shulman (2005),
quando fala da compreensão do professor, que é seu modo próprio de conceber a
matéria e seu ensino. Por fim, concluímos também que a formação cumpre seu viés
crítico quando há nela espaço para os professores levantarem questões, duvidarem,
contraporem-se e ampliarem as discussões com base na experiência docente, tendo em
vista ser essa uma formação continuada.
Após a apresentação do terceiro subgrupo, passamos a discutir propostas e
sugestões para a etapa 2 do CFC, a se iniciar no segundo semestre, e aproveitamos todas
as dúvidas e dificuldades emergentes para evidenciar em que ponto encontrávamo-nos
no CFC, não para recuarmos, mas para avançarmos com base nas premissas do projeto
177
de letramento. Como decisão final, o grupo optou por retomar e aprofundar alguns
conceitos e princípios do projeto de letramento na etapa 2, mas a partir da elaboração e
desenvolvimento dos projetos nas escolas, a partir do fazer real num movimento de
aprender fazendo (KLEIMAN, 2009).
Ao final, foi aplicada a avaliação escrita 2, que objetivou avaliar o segundo
e terceiro blocos do CFC, respectivamente encontros 4,5,6,7,8 e 9.
Produção escrita 2 - Avaliação do segundo e terceiro blocos de encontros do CFC:
A avaliação escrita 2 (Apêndice 7.7) teve como objetivo principal fomentar
uma reflexão sobre os conceitos-chave trabalhados nos encontros de 4 a 9 e a
contribuição destes para a formação docente. Esse objetivo foi buscado através de 4
questões que investigavam o que foi aprendido, ratificado ou significado sobre
Unidades Básicas de Problematização – UBPs –, elaboração de projeto de letramento, as
contribuições desses aprendizados para a formação, autoavaliação e sugestões para a
etapa 2 do CFC.
As respostas dadas às 4 (quatro) perguntas foram tabuladas por pergunta.
Apresentamos, a seguir, os dados da avaliação escrita 2 em forma de quadros a partir
das respostas encontradas, sendo representadas as categorias de respostas de todos, e
alguns exemplos que ilustram algumas dessas categorias. Discutimos cada quadro a
partir do que emergiu, expresso nas categorias, em diálogo com os referenciais
estudados. Iniciamos pelo quadro 11, a seguir, que trata de aprendizados sobre as UBPs.
Quadro 11 - Aprendizados sobre Unidade Básica de Problematização – UBP
Temática Trechos de Respostas
APRENDIZADOS RELATIVOS À UBP
A Unidade Básica de Problematização (IBP)
constitui-se em nova forma de ensino e
aprendizagem, que conduz os alunos ao exercício do
pensar;
Problematização interdisciplinar a partir de uma
prática sociocultural situada num determinado campo
da atividade humana;
A UBP corresponde a uma problemática de interesse
da comunidade na qual os alunos estão inseridos;
É formada por questões abertas, proporcionando uma
discussão e um pensamento reflexivo sobre o assunto
em questão;
É uma abordagem de ensino por problematização e
com o planejamento de ensino baseado em uma
Com relação às UBPs
ratifiquei a minha concepção
de que o ensino de Matemática
torna-se mais significativo
para o aluno com a
problematização. As UBPs
potencializam a curiosidade,
indica e possibilita a pesquisa,
fomenta a autonomia, e de
certa forma, permite que os
alunos exponham (via escrita
ou oralmente) o que estão
aprendendo, em seu ritmo.
(M3)
178
organização não linear do currículo e das ações
pedagógicas.
[...] significa refletir sobre
determinado fato/fragmento
ocorrido numa prática
observada. Ainda existem
algumas lacunas sobre UBPs,
principalmente ao
relacionarmos a mesma com a
prática de letramento. [...]
(M6)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Os colaboradores docentes entendem a UBP como uma possibilidade
didático-pedagógica de ensino por meio da problematização, o que colabora com um
pensar ativo dos alunos, em busca de uma autonomia de pensamento, curiosidade e
criatividade (MIGUEL e MENDES, 2010). Enfatizaram, ainda, as perguntas abertas que
a criação de UBPs possibilita, num ensino com base em uma organização curricular não
linear. No entanto, M6 traz sua desconfiança quanto à possibilidade de alinhar a UBP à
prática de letramento.
De fato, e isso foi discutido no grupo, não levamos a UBP como uma
possível prática de letramento, mas como outra forma de organizar o currículo e o
ensino, com aproximações ao projeto de letramento pelo ensino orientado por problema
e as possibilidades de interação entre diferentes áreas do conhecimento, no intuito de
essas leituras e discussões ajudarem na formação e abertuda dos colaboradores docentes
para outros modos de pensar e agir no ensino e aprendizagem.
A seguir apresentamos, no quadro 12, e analisamos as respostas sobre os
aprendizados acerca da elaboração de projetos de letramento.
Quadro 12 - Aprendizados sobre elaboração de projetos de letramento
Temática Trechos de Respostas
APRENDIZADOS ACERCA DA ELABORAÇÃO DE
PROJETOS DE LETRAMENTO • Projetos pedagógicos que partem de um problema
de interesse dos alunos e para resolvê-lo desenvolve
competências de leitura e escrita de diferentes gêneros e
tipos de textos que fazem parte da vida da sociedade;
• Projetos compostos por práticas de letramento
realizadas por e para leitores e produtores de textos reais,
numa perspectiva de formar cidadãos;
• Diferença de um projeto de letramento de outro
tipo de projeto é o destaque dado aos usos sociais da
escrita e leitura.
• O trabalho com projeto de letramento requer do
docente o desenvolvimento de habilidades e competências
múltiplas, como dar voz aos alunos e às suas
necessidades.
• Proposta pedagógica dialógica: prática a ser
Não conhecia o que de fato era e
como se aplicava tais projetos,
nos poucos momentos quando
ouvi falar foi sobre uma pessoa
letrada, aquela que entendia o
que estava a sua volta mesmo
sem saber ler. Depois dos
encontros, entendi que os
projetos de letramento devem
partir dos próprios alunos, uma
necessidade ou tema do
interesse deles e que
proporcione um olhar crítico e
até de intervenção sobre o
mesmo, até uma mudança, caso
seja necessário.(M2)
179
desenvolvida com os sujeitos participantes nas reflexões e
ações para buscar alternativas/soluções para os problemas.
Um projeto de letramento tem
que partir do interesse dos
alunos e propõe-se a
desenvolver competências de
leitura e escrita, de textos que
fazem parte da vida da
sociedade e ajudem na
superação das dificuldades de
construir e interpretar textos,
preparando o aluno para o
mundo letrado e formando-o
como agente transformador.
Com um projeto é possível
perceber o quanto é urgente
proporcionar aos alunos novas
experiências, novas formas de
construir conhecimento, de
aprofundar conceitos, bem como
formas de expressar sua
compreensão. (P1)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Os projetos de letramento são percebidos pelos colaboradores docentes
nessa reta final da etapa 1 do CFC, ou seja, após palestra, leituras, discussões e tentativa
de sistematizar práticas e/ou projeto de letramento, como projetos pedagógicos, para os
quais eles atribuem muitas das características elencadas por Oliveira (2010) e ilustradas
no quadro 3 desta tese.
Essas características são: partir de um problema de interesse da comunidade
de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010) para a elaboração do projeto, buscar resolver o
problema ou intervir na situação, através desse projeto, a partir de práticas sociais de
escrita com o uso de diferentes gêneros discursivos mobilizados na vida em sociedade,
numa perspectiva emancipatória de organização didática e currículo, efetivada numa
proposta pedagógica dialógica (FREIRE, 1987) para a formação transformadora e
atuação cidadã de agentes de letramento (OLIVEIRA , 2010). Essa atuação didático-
pedagógica exige do docente saberes diferenciados dos postos em prática em uma
didática mais tradicional, pois que há a necessidade de mobilizar uma participação
concreta de todos os envolvidos no projeto, principalmente pela ação-reflexão-ação
(FREIRE, 1987) e pelo dialogismo (BAKHTIN, 1997).
Dessa forma, compreendemos que, além dos conhecimentos elencados por
Shulman (1985), o conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em
aulas, demonstrado pelos sujeitos investigados nessa pesquisa, e mais o conhecimento
construído nas vivências formativas são alguns resultados da formação que esse grupo
de docentes tem tido na participação do projeto OBEDUC ao qual essa pesquisa faz
180
parte e mais especificamente no CFC. Conhecimentos esses que não se dão igualmente
para todos, mas assumem um espaço no repertótio de saberes teórico-práticos do
docente por interagir com eles dialeticamente e formar novas possibilidades, não como
empolgação passageira, como adverte Shulman (1985), mas como um processo de
aprendizado docente contínuo que se efetiva nas práticas cotidianas de ensino e
aprendizagem.
A terceira pergunta do instrumento de avaliação 2 pedia que os
colaboradores docentes fizessem uma autoavaliação da participação no CFC e falassem
da contribuição da formação para sua atuação. Apresentamos, a seguir, no quadro 13,
uma síntese e analisamos.
Quadro 13 - Contribuições para a formação, autoavaliação e avaliação dos encontros
Temática
Categorias das Respostas
Trechos de Respostas
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO, AUTOAVALIA
ÇÃO E AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS
• Amadurecimento enquanto pesquisador e professor;
• Elaboração e (re)construção de saberes e concepções como
processo de formação docente.
CONTRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS PARA A PRÁTICA
DOCENTE:
• Reconhecimento da abordagem interdisciplinar para o
trabalho didático; ressignificação de determinadas
práticas pedagógicas adotadas em sala de aula; uso do
projeto de letramento nas aulas;
CONTRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS À FORMAÇÃO COMO
PESQUISADOR:
• Compreensão da base teórica, especificamente sobre
letramento e suas concepções, na composição dos
projetos de mestrado e doutorado;
[...] o compartilhamento,
direcionamento e sugestões
de leituras, bem como os
momentos de discussões no
grupo é algo de suma
importância, pois essa troca
de conhecimentos, além de
proporcionar o novo e
ressignificar o que sabemos,
está possibilitando ampliar
meus horizontes no sentido
do meu amadurecimento na
elaboração e no
desenvolvimento de um
projeto de tese.(B1)
[...] considero a temática
muito relevante para minha
pesquisa de mestrado,
quanto para minhas práticas
de sala de aula, em uma
instituição de ensino de
Educação Básica
pública.(M3)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Os colaboradores docentes reconhecem contribuições do CFC à formação como
docente e como pesquisador, num processo de amadurecimento como professor e como
pesquisador. Como professor, pela vivência e compreensão das possibilidades didático-
pedagógicas para a atuação docente a partir desse modelo didático (KLEIMAN, 2009)
ressignificador, e como pesquisador pelo entendimento teórico-metodológico dos
elementos relativos aos letramentos e ao projeto de letramento especificamente como
181
embasamento para elaboração de projetos de pesquisa para a pós-graduação ou para a
efetivação de pesquisas já em andamento. Reconhecem, assim, um processo de
(re)construção de conhecimentos na composição de sua formação para a docência e para
a pesquisa.
A quarta pergunta do instrumento de avaliação solicitava sugestões para a
melhoria do CFC na etapa 2. O quadro 14 apresenta essas sugestões, que também
analisamos.
Quadro 14 - Sugestões para a continuidade do CFC
Temática Trechos de Respostas
SUGESTÕES PARA OS ENCONTROS DA ETAPA 2 DO
CFC
• Aprofundamento teórico sobre leitura, escrita,
letramento, projeto e práticas de letramento;
• Estudo de exemplos de projetos de letramento;
• Estudo teórico sobre gêneros discursivos e textuais;
• Encontros quinzenais;
• Aplicação dos estudos como resposta à sociedade;
• Mais atividades escritas;
• Relacionar mais os estudos com a prática docente e
não só com as pesquisas de mestrado e doutorado;
• Ampliar o debate teórico a partir da prática.
Apesar do grande
aprendizado que tive nesse
semestre através das leituras
e discussões compartilhadas
com o grupo, achei pouca
produção e aplicação do que
estávamos estudando. A
minha sugestão seria de
aprofundar melhor o
conhecimento sobre os
projetos de letramento,
estabelecendo encontros
quinzenais, tendo um maior
tempo para as leituras que
em alguns momentos se
tornou muito corrida, e
possíveis aplicações
estabelecendo um dos
objetivos de nosso projeto
como uma resposta à
sociedade.(M2)
Aprofundamento do
referencial teórico. Análise e
discussão de projetos de
letramento já
desenvolvidos.(B1)
Sugiro que os encontros
sejam quinzenais e que
tenhamos mais escritas como
atividades formativas.(M3)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
As sugestões do grupo basicamente dizem respeito a um maior
aprofundamento teórico das temáticas dos letramentos, práticas e projeto de letramento,
gêneros discursivos e organização curricular interdisciplinar, mas solicitam fazer isso
182
em diálogo mais efetivo com a prática, com o uso de mais produções escritas, numa
relação mais direta com a escola e não só com artigos e textos acadêmicos.
Todas essas observações são pertinentes e alguns aspectos já eram previstos
para a etapa 2, o que refletimos coletivamente com a retomada do projeto geral do CFC
(apêndice 7.2) que previa a elaboração e desenvolvimento dos projetos de letramento
nas escolas, ação esta a partir da qual seriam demandadas leituras e discussões que
partam da efetivação das propostas em ambiente escolar, com todas a suas
idiossincrasias. Na reflexão e debate decidimos incorporar, no entanto, mais exemplos
de projetos de letramento desenvolvidos ou em desenvolvimento nas escolas, que foram
pedidos por eles, mas não exemplos distantes, os exemplos de colaboradores docentes
que vivenciavam essa possibilidade, à época, como pesquisa-ação para suas dissertações
de mestrado.
Percebemos, desta forma, que uma mudança dessa envergadura, de um
modelo didático mais tradicional para um que opera outra forma de organização
didático-pedagógica, onde a prática social é o elemento que estrutura as atividades e o
currículo, sem deixar de levar em conta os objetivos e conteúdos educacionais, como o
que propõe o projeto de letramento (KLEIMAN, 2009), requer um cuidado com a
formação dos professores para essa transformação.
Não se trata aqui de uma linearidade como poderia aparecer em uma
capacitação (BETERELLI e NACARATO, 2015), onde os professores são “expostos”
ao conhecimento novo, pela leitura, audiência ou exercício e já o compreendem,
aceitam, incorporam e aplicam (será?). De forma alguma, numa formação na
perspectiva metodológica do projeto de letramento, a aprendizagem situada e horizontal,
bem como o currículo dinâmico, voltado à emancipação das pessoas e a abordagem
colaborativa (OLIVEIRA, 2010) proporcionam essas idas e vindas, esse espaço de fala e
agência onde é possível se dizer “não conseguimos dessa forma, precisamos pensar em
outros modos para fazer mais sentido ainda para nós”. Foi isso que se deu nessa
avaliação final da etapa 1 do CFC.
Encontro 11: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
Antes de entrarmos no encontro 11, vale falar um pouco do encontro 10,
primeiro da etapa 2, mas que não será aqui relatado na íntegra. No encontro 10 foram
apresentadas e discutidas as tabulações iniciais das avaliações da etapa 1. Foi retomado
183
o projeto geral do CFC (apêndice 7.2) para a realização do planejamento da etapa 2,
momento em que foram combinadas as temáticas e dinâmica de trabalho. A
coordenação deixou claro que o eixo estruturador das atividades curriculares seria o
desenvolvimento dos projetos nas escolas (elaboração, reelaboração e implementação),
a partir dos quais seriam realizadas as leituras, debates e sistematizações escritas. O
grupo, então, organizou-se em 5 (cinco) subgrupos para o trabalho com os projetos em 5
(cinco) escolas, escolhidas dentre as escolas onde trabalhavam os participantes do
subgrupo.
Foram definidas, portanto, as leituras (letramento ideológico e o conceito de
leitura e escrita para o letramento ideológico), a atividade na escola para o intervalo
quinzenal entre os encontros (sensibilização dos alunos para o desenvolvimento
sustentável, com intuito de levantar um problema da realidade deles) e a sistematização
escrita (início do projeto de letramento, após levantamento da temática com os alunos).
Essa sistematização do projeto seria composta por: tema, justificativa (com o problema
do projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico (composto por uma discussão inicial
dos conceitos lidos nas leituras recomendas). A ideia era que a sistematização das
leituras realizadas fosse compor, continuamente, ao longo da etapa 2, o item referencial
teórico do projeto.
O encontro 11 da etapa 2 teve como objetivos: a) socializar os projetos de
letramento iniciados e o seu processo de elaboração e vivências até então; b) discutir e
refletir sobre aspectos do letramento estudados nas leituras e/ou percebidos na
experiência prática, reconhecendo-os como subsídio teórico-prático à elaboração e
desenvolvimento dos projetos em curso.
Após as decisões de lanche e relator, e para aquecer-nos em relação a
projetos reais vivenciados em escolas reais, convidamos um dos colaboradores docentes
para apresentar o projeto de letramento desenvolvido em sua pesquisa de mestrado.
Como expressa o relato desse encontro, nos foi passada uma experiência real, vivida
entre problemas e soluções, dinâmica e rica, de como deve ser um trabalho pautado
nessa vertente. (Participante não sujeito da pesquisa). No relato foram pontuadas
dificuldades com referencial teórico sobre letramento matemático na perspectiva
ideológica, foi trazida a concepção de leitura como atividade interativa complexa de
atribuição de sentidos e a escrita como prática social, a necessidade de o professor
acolher o que emerge nas falas dos alunos, portanto estar atento e buscar uma postura de
sensibilidade para a atuação como agente de letramento.
184
Após essa apresentação, houve um espaço para debate e perguntas. A ideia
era estudarmos um exemplo de projeto de letramento em conversa com quem o
coordenou e conectar a discussão às leituras feitas previamente sobre letramento
ideológico e conceito de leitura e escrtia para o letramento ideológico. Na discussão,
inicialmente, não vinha nada em relação às leituras, ficava restrita a comentários
superficiais e de ordem administrativa do desenvolvimento do projeto. A coordenação
chamou a atenção do grupo para perceber essa condução e resistência e buscou puxar a
articulação com as temáticas lidas. Dessa forma, aos poucos acontecia uma inserção,
mesmo que tímida, dos aspectos teóricos para “ler” a prática.
Nesse sentido, P4 trouxe uma fala sobre a dificuldade de entrar com um
trabalho centrado no letramento, quando o aluno surdo ainda nem tinha compreensão do
código escrito, mas complementou que, por outro lado, trabalhar o letramento em
espaço não escolar facilita pela possibilidade de flexibilização do currículo e conteúdo
(P4).
Aproveitamos para esclarecer que a ideia do projeto de letramento é que a
alfabetização no código linguístico seja trabalhada a partir do letramento, das práticas
sociais de escrita em esferas diversas de comunicação (BAKHTIN, 1997), na busca por
resolver um problema ou intervir em uma situação, o que nos levou de volta a
aprofundar a discussão sobre letramento ideológico, inclusive mediada por slides com
uma sistematização preparada pela coordenação. O debate se estendeu e o grupo
concluíu, a partir da apresentação e das primeiras experiências na escola, que o
currículo era um dos entraves a serem enfrentados no desenvolvimento de projetos de
letramento.
O momento seguinte foi de retornar aos 5 (cinco) subgrupos para nos
reunirmos com nossos pares a fim de sistematizar a explanação que seria feita ao
grande grupo sobre os trabalhos que foram desenvolvidos por cada grupo menor
(Participante não sujeito da pesquisa). Passamos, então, à apresentação dos subgrupos,
e, pelo avançado da hora, ficou decidido que somente 3 (três) subgrupos se
apresentariam nesse encontro. Nomeamos aqui os subgrupos de S1, S2, S3, S4, S5. O
primeiro a apresentar foi S5, formado por B1, M4, e M3
S1: O grupo usou uma cartilha que fala sobre Eutrofização27
para instigar os alunos a pensar sobre desenvolvimento
sustentável. Essa atividade foi sistematizada na turma do 7º ano
cuja responsável é a professora [...][B1]. No primeiro momento,
27
“Eutrofização é o processo de poluição de corpos d´água, como rios e lagos, que acabam adquirindo
uma coloração turva ficando com níveis baixíssimos de oxigênio dissolvido na água.”
(http://ecologia.ib.usp.br/lepac/conservacao/ensino/des_eutro.htm)
185
cada aluno recebeu uma cartilha, para ler e discutir sobre o
assunto. No próximo encontro, o grupo planeja apresentar um
vídeo para que a turma faça um relato escrito ou um desenho
sobre o que entendeu e possam então relacionar o que eles
aprenderam com o tema proposto para definirem o tema do
projeto a ser desenvolvido pelo grupo.(Participante não sujeito
da pesquisa)
S2: O segundo grupo é composto pelos professores [...][B2, M1
e P1]. Esse grupo já decidiu que o trabalho será desenvolvido
na turma do 9º ano do professor [...]M1, que é composta por
mais ou menos 20 alunos. Mas ainda não houve um primeiro
contato com a turma. (Participante não sujeito da pesquisa)
S3: O terceiro grupo composto por [...] [P2, P4 e por uma
participante não sujeito da pesquisa] apresentou uma proposta a
ser desenvolvida no [...]. Ocorreu uma apresentação de slide
onde apresentaram a estrutura física do local e a turma onde
irão desenvolver o projeto juntamente com a professora [...]. O
tema escolhido foi “Cuidando do lixo na escola”, o projeto visa
estimular a adoção de práticas focadas no cuidado com o meio
ambiente e implantar a coleta seletiva na escola. Como
tratamos com crianças surdas, o letramento a ser explorado
será o letramento visual.
Após cada apresentação, o grupo discutia aspectos teóricos e metodológicos
relativos ao desenvolvimento do projeto de letramento, a coordenação pontuava alguns
equívocos e tentava puxar para articular com as leituras feitas, mas essa não era uma
tarefa fácil, o grupo ficava muito nos aspectos práticos e administrativos da proposta.
Com relação ao S1, percebemos que o grupo fala claramente de “tema”
relativo à sustentabilidade e não um problema que afete a turma. Lembramos, portanto,
que a sensibilização relativa à temática da sustentabilidade e do desenvolvimento
sustentável era para aquecer a turma, gerar elementos para questionamentos, debate e
argumentos que os ajudassem a reconhecer um problema pertinente em seu entorno. O
subgrupo questionou que era difícil os alunos reconhecerem um problema relativo ao
desenvolvimento sustentável. O restante do grupo deu sugestões, mas S1 ainda resistia.
Ao final, ficou decidido que em um dos encontros o desenvolvimento sustentável seria
tema de uma palestra, para a qual convidaríamos uma professora formadora
colaboradora do projeto. Mais uma vez atentamos para a não linearidade da formação –
aplicação (BETERELLI e NACARATO, 2015) –, sobretudo no caso de uma formação
sobre e na perspectiva de um projeto de letramento.
S2 decidiu aspectos administrativos, mas ainda não contactou a turma, só
pensou na possibilidade de abordar efeito estufa, já que o excessivo calor na escola,
mais especificamente nas salas de aula, é um problema real enfrentado na comunidade
186
escolar diariamente. Lembramos que a ideia é sensibilizar a turma para a temática geral,
mas o problema deve surgir deles, mesmo que mediado pelos professores. Com S3 a
situação foi um pouco diferente porque a turma já tinha um tema a ser trabalhado que
representava um problema enfrentado no dia a dia escolar.
Como os projetos ainda se encontram em fase muito inicial, de
sensibilização, fase na qual os próprios colaboradores docentes ainda estão na tentativa
de compreender como eles se desenvolvem, aproveitamos a discussão sobre os projetos
para puxar os conceitos na medida em que os articulávamos com as tentativas iniciais
dos projetos. Lembrávamos a natureza histórica e cultural do projeto de letramento, já
que ele nasce de uma prática social e é situado historicamente numa cultura.
Lembrávamos, ainda, da abordagem colaborativa (OLIVEIRA, 2010) e do viés
dialógico (BAKHTIN, 1997) presente no projeto de letramento, e que devem estar
presentes nas práticas dos subgrupos com os alunos nas escolas, ao abrir espaços de
fala, de questionamentos, sem pressa de definir logo um problema, pois há que se
lembrar que os alunos não estão habituados a uma abordagem didática dessa natureza,
portanto, compreender algo a ponto de se posicionar e reconhecer semelhanças em seu
ambiente próximo demanda habilidades e um exercício comunicacional, discursivo real
que ainda não faz parte do que os alunos conhecem como atividade escolar.
As dificuldades que aparecem, até então, não confirmam tanto as previsões
anteriores dos colaboradores docentes de resistência de alunos e gestores escolares, mas
estão muito mais ligadas à condução do processo por parte dos colaboradores docentes.
De certa forma, isso era esperado por nós, tendo em vista a novidade e as peculiaridades
metodológicas desse trabalho em relação a um trabalho mais tradicional. A ideia de
trabalhar com um currículo dinâmico (OLIVEIRA, 2010) pode causar certa insegurança
ao professor, visto que o desenvolvimento do projeto é que direciona a dinâmica da
aula, e que o projeto se redesenha ou redefine de acordo com as necessidades da
comunidade de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010).
Dessa forma, o caráter emancipatório desse currículo, que fomenta a agência
e empoderamento dos alunos pode ser também o fator de desequilíbrio da linearidade
das aulas, fato para o qual o professor precisa estar atento e buscar formar-se
permanentemente. Entendemos que essa formação aconteça melhor em um grupo
colaborativo, pela reflexão crítica sobre a prática (FREIRE, 1996), com direito a
expressar todas essas dificuldades e discutir com os pares possibilidades de superação.
Em seguida, foram encaminhadas as leituras domiciliares, produções
escritas e atividades na escola. As leituras seriam sobre gêneros textuais, organização
187
metodológica das atividades ou práticas nas aulas em um projeto de letramento e
desenvolvimento sustentável, sempre a partir da dinâmica de todos pesquisarem e
sugerirem leituras. As produções escritas seriam a continuação da sistematização do
projeto, com tema, justificativa, objetivos (iniciais), referencial teórico (sempre a
sistematização das leituras) e o início do desenvolvimento metodológico (práticas de
letramento a serem desenvolvidas no projeto). Foi solicitado pela coordenação o
encaminhamento por email do projeto, dentro de uma semana, no ponto em que ele
estiver, para um acompanhamento das produções escritas, posterior discussão e
reescrita. As atividades na escola seguiriam a dinâmica de cada subgrupo, pois havia os
que já iriam realizar uma primeira prática de letramento e os que ainda estavam na
sensibilização inicial para levantar o problema com a turma.
Encontro 14: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
Antes de entrar no encontro 14, convém descrever suscintamente os
encontros 12 e 13 que não serão aqui analisados. Ambos objetivaram dar continuidade
ao aprofundamento teórico-prático das temáticas em torno do desenvolvimento e
(re)escrita dos projetos de letramento. No encontro 12, o tema eleito foram os gêneros
textuais, e a dinâmica partiu da apresentação de uma colaboradora docente que estudou
gêneros em sua dissertação de mestrado, seguida de discussão sobre as compreensões e
dúvidas do grupo sobre a apresentação e as leituras prévias.
Depois os subgrupos foram para o momento de sistematização para
apresentação dos relatos orais e/ou escritos dos projetos, do plano de uma prática de
letramento e do processo vivido até então e as aprendizagens concernentes. Na
sequência, portanto, os subgrupos 4 (M6, P3 e B3), 5 (M2, M5) e 2 apresentaram o
relato de como estava o desenvolvimento dos seus projetos, seguido de discussão. S4
segue com a retirada do mato que circunda a escola para reaproveitá-lo em um processo
de compostagem numa possível horta orgânica. Para tanto, só alunos têm escrito
panfletos sobre a compostagem; S5 trabalha com a coleta seletiva, a reutilização e
reciclagem do lixo da escola e a produção de cartazes explicativos; e S2 segue na busca
de como trabalhar para a diminuição do calor na escola e relacionar isso com o efeito
estufa.
O encontro 13 também deu continuidade ao aprofundamento teórico-prático
a partir dos projetos. Desta vez o tema lido e trabalhado foi a sustentabilidade e o
desenvolvimento sustentável. Partimos de uma explanação da profa. Dra. Magnólia
188
Fernandes Florêncio de Araújo, seguida de discussão da apresentação e das leituras
prévias. Esse estudo foi de grande importância para o grupo ampliar suas concepções
acerca da sustentabilidade, que não está restrita ao meio ambiente no aspecto
meramente biológico, mas diz respeito às relacões interpessoais, ao consumo, à
produção etc. Essa nova perspectiva ajudou, inclusive, o S1 a perceber um problema
que os alunos da escola locus do projeto já traziam, mas que não era reconhecido como
relacionado à sustentabilidade, que era o problema da indisciplina e depredação do
patrimônio público. Exatamente o S1 foi o único grupo a relatar seu processo nesse dia,
o que tomou bastante tempo, pois os demais colaboradores docentes opinaram e
sugeriram muito na tentativa de ajudar o subgrupo a avançar.
O encontro 14 da etapa 2 teve como objetivos: a) discutir sobre a elaboração
e desenvolvimento das práticas de letramento dos projetos em curso, refletindo a relação
entre objetivos elaborados e procedimentos metodológicos adotados; b) socializar o
desenvolvimento das práticas de letramento (planejamento, realização e produções
escritas dos alunos), bem como os aprendizados docentes e discentes.
Para alcançar esses objetivos, após a decisão acerca de lanche e relator,
assistimos à apresentação de mais um colaborador docente que desenvolvia, à época,
um projeto de letramento, como ação da sua pesquisa de mestrado. Ele apresentou
[...] o relato do Projeto de Letramento que vem sendo realizado
sob sua mediação, com o título: “Abastecimento e
armazenamento de água no município de Mamanguape-PB”. O
objetivo da apresentação do projeto foi o de discutirmos e
refletirmos, a partir do exposto, sobre o processo de
constituição de um projeto de Letramento, tais como as ações,
as dificuldades e aprendizagens emergentes. Em princípio,[...]
justificou em sua fala como se deu a escolha da turma e do tema
que vem sendo tratado neste projeto. Ainda, o mesmo relatou
quatro das práticas de Letramento vislumbradas no projeto
exposto, lembrando ele que muitas das práticas incorporadas
neste projeto foram sugeridas pelos alunos que o
compõem.(M7).
Como observamos no relato de M7, ver e ouvir “exemplos de projetos de
letramento”, como havia sido solicitado pelos colaboradores docentes na avaliação
escrita 2, ajudou a perceber mais de perto o processo de constituição de um projeto de
letramento [...] com as ações, as dificuldades e aprendizagens emergentes. (M7).
Assim, foi possível entender mais de perto que as próprias dúvidas e dificuldades que os
subgrupos sentiam no desenvolvimento dos projetos nas escolas era parte do processo, e
mais ainda, ratificar o quanto o espaço do CFC, num processo colaborativo, crítico e
189
reflexivo de formação (PIMENTA e FRANCO, 2012), IBIAPINA (2007) ganhava
importância para a continuidade dos projetos e seu sucesso. Outro ponto que o relato
ratificou foi o espaço de participação dos alunos como agentes de letramento no
desenvolvimento do projeto, não como algo fácil e rápido, mas como uma construção
emancipatória (FREIRE, 1996), onde o aluno não só aprende, mas também colabora
nessa aprendizagem (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014).
Em acordo com o relato das práticas realizadas, foram
fomentadas através da fala do [...] reflexões quanto à
viabilidade de realização do projeto de Letramento, o currículo,
os objetivos, a intencionalidade do mediador na constituição do
projeto, a forma não-linear em que o conhecimento e conteúdos
curriculares se desdobram e os eixos fundamentais que o
estruturam (conteúdo curricular, leitura e escrita e o caráter
social). (M7).
A apresentação fomentou, portanto, muita discussão e perguntas exatamente
sobre as diferenças que um modelo didático (KLEIMAN, 2009), como o dos projetos de
letramento, guarda em relação a uma estruturação mais tradicional do currículo, dos
conteúdos e da aula. Como observamos, ao longo dessa etapa 2, quando começamos a
trabalhar numa relação mais estreita da teoria com a prática, as dúvidas e dificuldades
ganharam corpo, exatamente porque aprofundamos as discussões teóricas em
articulação ao desenvolvimento dos projetos nas escolas, e buscamos, juntos, fazer,
aprender e fazer numa tentativa de acionar a tríade ação-reflexão-ação (FREIRE, 1987)
em um processo formativo e em tempo real.
A preocupação com a viabilidade do projeto em uma escola, ou seja, dentro
de um currículo mais linear, que aparece no relato escrito por M7 é muito pertinente,
pois os colaboradores docentes começam aqui a discutir que outras possibilidades de
organização curricular e de conteúdos precisam ser acessadas, conhecidas e tentadas
para a implementação de um projeto de letramento (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS,
2014).
Começa a aparecer, por exemplo, uma outra compreensão das práticas
interdisciplinares que eles já começam a experimentar nas práticas de letramento
realizadas, com indícios de aprendizados entre as áreas. Isso acontece quando M6 relata
ter tido que aprender um pouco sobre compostagem com B3 para o desenvolvimento do
projeto no S4 e para poder falar disso com os alunos sem deixar apenas para B3 essa
responsabilidade, já que o intuito do projeto não é ser multidisciplinar, mas tentar ser
interdisciplinar.
190
O mesmo ocorreu quando M1 relata ter tido que rever aspectos estruturais
de uma carta oficial para coordenar uma prática de letramento em que os alunos
escreveriam uma carta ao Secretário de Educação do município. Mesmo que
inicialmente ele pensasse que seria papel de P1 coordenar esse momento, por afinidade
da área, compreendeu, no grupo, que ele também teria que aprender algo sobre isso,
pois também era aprendiz nesse projeto.
Portanto, a tentativa de uma relação mais simétrica e dialógica em um
espaço colaborativo de formação (VALSECHI e PREREIRA, 2016), onde formador e
formandos se percebem todos colaboradores, demarca, como letramento docente, uma
forte vivência para esses formandos transporem ao papel de coordenadores de projetos
de letramento, e também abrirem espaço dialógico para construir conhecimento junto
com os seus alunos. Sobre isso, reforçou, ainda, M3, quando relatou: sou muito de falar
e tive que aprender a ouvir, a calar. Uma sensibilidade docente necessária ao
desenvolvimento de um projeto de letramento (M3). M3 alertou também para o
empoderamento dos alunos ao longo do desenvolvimento do projeto, pelo envolvimento
crescente dos que iniciaram alheios ao que acontecia. Envolvimento esse que ele atribui
ao atendimento das sugestões dadas, à estruturação a partir do que era combinado em
sala, de forma que os alunos percebiam cada vez mais que eram ouvidos como agentes e
se sentiam cada vez mais empoderados, no sentido de atuantes e acolhidos em suas
sugestões e raciocínios.
O momento seguinte foi para os subgrupos se organizarem e socializarem,
mais uma vez, o desenvolvimento dos projetos de letramento nas escolas, as
dificuldades, superações e os aprendizados. S2 foi o primeiro subgrupo a socializar e
trazer a prática da escrita da carta ao Secretário de Educação como prática de
letramento, para falar sobre o calor excessivo das salas de aula, onde toda a entrada de
ventilação foi fechada para colocar aparelhos de ar-condicionado que nunca chegaram.
M1 explicou o estudo que fez sobre efeito estufa, consumo do ar-condicionado etc., com
pesquisa na internet e confecção de gráficos e tabelas, falou sobre os aprendizados
acerca das características do gênero carta, inclusive para ele, que foram desafios, mas
também trouxe satisfação ao final da realização dessa prática.
S5 relatou sobre a palestra que os alunos assistiram do secretário de meio
ambiente e urbanismo do município, a partir da qual os alunos decidiram escrever um
relato para expor aos outros alunos da escola; e falou da preparação para uma visita que
seria feita ao aterro sanitário do estado, após a qual os alunos também escreveriam um
relato explanativo aos colegas. O último grupo a socializar foi S3, que falou dos estudos
191
dos alunos e produções escritas acerca dos 3Rs – reciclar, reutilizar e reduzir – na
tentativa de mudar o tratamento do lixo da escola.
Após cada socialização, havia muitas perguntas, discussões, sugestões dos
demais colegas numa tentativa de ajudar os subgrupos a tornarem seus projetos cada vez
mais próximos às premissas de um projeto de letramento, o que nos pareceu um
importante conhecimento construído pelos colaboradores docentes. Sempre acontecia de
alguns alertarem mais para a necessidade de dar espaço de participação aos alunos,
outros lembravam os trabalhos com os diversos gêneros, outros ainda atentavam para as
possibilidades de os conteúdos disciplinares serem estudados a partir das práticas de
letramento e dos empreendimentos realizados, e tudo isso numa perspectiva
transformadora, pela apropriação discursiva das diversas esferas de comunicação
(BAKHTIN, 1997) para uma transformação nas práticas sociais.
Ao final das apresentações e discussões, a coordenação chamou a atenção
para a elaboração dos projetos, os quais vinham sendo lidos e devolvidos aos subgrupos
para melhoramentos, tanto nos aspectos estruturais do gênero quanto no seu conteúdo e
em equívocos teóricos sobre os projetos de letramento. No entanto, nesse momento, o
que merecia mais atenção era a elaboração de objetivos, tanto do projeto quanto das
aulas e práticas de letramento a serem realizadas. A confusão que aparecia entre
objetivos e procedimentos metodológicos nas escritas fez com que a coordenação
sugerisse alguns textos e incluísse essa discussão nos encontros 14 e 15. Percebemos,
assim, o quanto o letramento docente possui lacunas anteriores advindas da formação
inicial, como a elaboração de objetivos para uma aula. E isso nos remete ao estágio
supervisionado como espaço de diálogo de saberes (PIMENTA e LIMA, 2011) da
escola e da academia para fomentar a formação e letramento docente (VALSECHI e
PREREIRA, 2016).
Ao final, diante dessa demanda e das tantas dúvidas e dificuldades que
remeteram ao currículo e à organização interdisciplinar do conhecimento, foram
sugeridas leituras sobre elaboração de objetivos de aula e projeto de intervenção e sobre
interdisciplinaridade e currículo na relação com projeto de letramento. A produção
escrita continuava sendo o projeto, onde deveriam ser acrescidas e reestruturadas as
práticas de letramento, bem como ampliado o referencial teórico após cada encontro em
que discutíamos temáticas lidas.
192
Encontro 15: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
O encontro 15 da etapa 2 teve como objetivos: a) discutir sobre a elaboração
e desenvolvimento das práticas de letramento dos projetos em curso, refletindo a relação
entre essas e a organização interdisciplinar do currículo; b) refletir sobre os
aprendizados docentes e discentes reconhecidos individual e coletivamente na
elaboração e implementação de projetos e práticas de letramento.
Para atender a tais objetivos, após as definições de lanche e relator,
iniciamos com o objetivo b, e passamos a uma discussão sobre os aprendizados com a
experiência de construção e desenvolvimento dos projetos de letramento nas escolas,
paralelamente a uma formação para tal. Fizemos isso a partir da pergunta: Como a
experiência com os encontros tem ampliado a minha formação teórico-prática em
relação a letramentos, leitura e escrita, gêneros discursivos, sustentabilidade,
elaboração de objetivos e currículo interdisciplinar?
As respostas foram gravadas em áudio e foram anotadas algumas
percepções das discussões no diário de campo da pesquisadora. Ao organizar esse
material e relê-lo para a análise, reorganizamos em algumas categorias:
Contribuições para a formação e a prática docente
Sobre as contribuições de todo o processo vivido para a formação e prática
docente, M3 atesta que o professor da Educação Básica precisa estudar, mas não tem
tempo e suporte e lança a crítica: Nós aqui não estudamos por deleite, temos bolsa e/ou
queremos fazer pós-graduação (M3). Nesse sentido P3 concorda e acrescenta com o
exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs –, que chegaram às escolas aos
poucos, e muito depois de seu lançamento na década de 1990. Para P3, os PCNs
alcançaram a escola em muitos aspectos, em sala de aula, mas precisa ainda de
momentos de formação com professores na escola.
Desta feita, tanto M3 quanto P3 alertam para a necessidade da formação
continuada, mas que essa deve acontecer na escola e com suporte técnico e financeiro.
Essa concepção nos remete aos programas de formação que têm acontecido no Brasil,
desde os anos 2008, como é o caso do PIBID na formação inicial e do OBEDUC, no
caso da formação continuada, importantes políticas formativas que tentam pôr em
diálogo escola e IES (BETERELLI e NACARATO, 2015).
Especificamente sobre a contribuição do CFC para a formação e prática
docente, P3 reconhece duas frentes: o diálogo com o grupo e com as disciplinas por ela
193
cursadas na pós-graduação, sobre letramento e gêneros textuais. Reforça que o
diferencial no CFC é que as disciplinas ficam nas leituras, e no CFC acontece a ação,
por meio dos projetos de letramento, principalmente pelo diálogo com outras áreas
(P3). Percebemos, nesse momento, que o diferencial metodológico de uma formação
realizada como um projeto de letramento e que buscou desenvolver projetos de
letramentos nas escolas a partir da colaboração entre grupos interdisciplinares parece ter
funcionado como possibilidade de diálogo entre academia e Educação Básica, não só no
intuito de aquela ensinar a esta, mas de ambas aprenderem juntas (VALSECHI e
PEREIRA, 2016).
Contribuições à prática de ensino são percebidas por M2, ao afirmar, a partir
das vivências do CFC: estou questionando muito, e isso tem mexido com minha prática
(M2). M6, quando relata que o CFC tem feito-o refletir, tem inquietado e, ainda, quando
diz: estou tentando dar maior liberdade a mim e ao aluno, para ele pesquisar sobre os
assuntos e para não cumprir o currículo na íntegra (M6). Tanto M2 quanto M6
parecem tocados pelas reflexões e toda a dinâmica do CFC, numa compreensão mais
alargada dessa formação em diálogo com suas práticas. Desde a entrevista inicial, M6
demonstra grande interesse em implementar mudanças em sua prática pedagógica,
principalmente no sentido do letramento ou um trabalho didático com leitura e escrita
em aulas de matemática, mas igualmente demonstra forte preocupação com o
engessamento do currículo e com formas de livrar-se dele ou conseguir contorná-lo ao
menos. O projeto de letramento parece tê-lo estimulado ainda mais nesse sentido,
quando fala de busca por liberdade para ele e alunos, a liberdade de atuarem juntos
como agentes de letramento, num movimento de aprender e ensinar mutuamente,
horizontal e situadamente (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014) e de não ter que
cumprir o currículo integralmente apenas por cumprir.
Outra categoria elencada por nós foi exatamente a que diz respeito ao
currículo, que nomeamos:
Flexibilidade curricular
M6, M2 e M3 levantam, de forma mais direta e explícita, as necessidades da
flexibilização curricular para implementação do projeto de letramento. M6 afirma que,
por vezes, fica sem ação frente à rigidez curricular da escola, que considera obedecer as
prescrições para avaliações externas de modo enclausurado e sem questionamento do
quanto isso tem alguma ressonância na aprendizagem dos estudantes. Sobre isso, B3
194
alerta para a inquietação com o currículo que o CFC e os projetos de letramento
trouxeram, e fala da dificuldade em equilibrar o currículo linear da escola com essa
inquietação, a dificuldade de encontrar possibilidades, e que nisso o grupo tem ajudado
com as sugestões, com a parceria e como espaço onde ser ouvidos.
Sobre isso, uma professora formadora, presente ao encontro, também se
posicionou e alertou que o professor pode usar seu direito oficial de quebrar esse
currículo, de reorganizá-lo para que a aprendizagem tenha significação para o aluno, o
que nos remete a Shulman (1986) e à transformação feita pelo professor a partir de sua
compreensão. Nesse ponto, M2 concordou ao dizer do seu encantamento com o projeto
de letramento, que “puxa” conteúdos essenciais, com sentido para o aluno, e que, por
isso, são trabalhados mais profundamente, de forma que o aluno vê menos coisas, mas
com compreensão, significado (M2). M3 reitera que essa atribuição de sentido pelo
aluno vem de sua participação permanente como agente de letramento, pois que
planejar com o aluno não mexe só no currículo visível, mas no oculto, [na forma] como
eu o vejo como sujeito aprendente (M3).
Já afirmamos, neste texto, que o currículo dinâmico como premissa do
projeto de letramento tem caráter emancipatório (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS,
2014), pela participação e ampliação das possibilidades do ensinar e aprender, através
do conhecimento de mundo (FREIRE, 1987). Essa outra forma de estruturar as
atividades e o currículo, orientada pela resolução de problemas e pelas práticas sociais
de escrita (KLEIMAN, 2009), pressupõe mudanças curriculares estruturais, onde não se
organiza mais o ensino por disciplinas, mas pelos temas demandados pelos projetos;
consequentemente, pressupõe mudanças na atuação do professor. Portanto, não tem
como o professor vivenciar esse modelo didático, como discente e como docente sem
refletir, questionar os limites impostos por um currículo prescritivo e pouco articulado
às demandas socioculturais. Vemos, assim, os colaboradores docentes desta pesquisa
inquietos, questionantes, mexidos com uma organização curricular estéril e sem diálogo
com as práticas sociais de professores e alunos, e, ao mesmo tempo, em busca de
soluções para tal questão.
Articulações interdisciplinares e o projeto de letramento
Os colaboradores docentes também reconheceram possibilidades de
articulação entre as diversas áreas do conhecimento, outra premissa dos projetos de
letramento, como algo positivo, como atesta a fala de P3: o nosso projeto me
195
proporcionou aprender sobre a compostagem, composteira com a [...] B3 [...], pela
interdisciplinaridade, mostrando que somos seres ensinantes e aprendentes, como diz
Paulo Freire (P3). Assim como P3, M1 também fala da importância das contribuições
de outras áreas e dos aprendizados que teve sobre gêneros do discurso nas diversas
esferas comunicativas (BAKHTIN, 1997).
Acerca da necessária interação disciplinar no projeto de letramento e na
organização do currículo, M3 vai mais a fundo e lembra que é preciso ligar, inclusive,
os conteúdos da mesma disciplina, articulá-los (M3). B1 reforça, quando afirma que as
disciplinas não conversam, nem da mesma área. O reconhecimento da necessidade de
uma interação maior dentro de uma disciplina e entre as disciplinas no desenvolvimento
de um projeto de letramento (KLEIMAN, 2009); (OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS,
2014) fez os colaboradores docentes instigarem colegas professores de outras áreas para
se envolverem nas ações durante a implementação dos projetos nas escolas.
Nesse sentido, M2 relata que convidou professores de Biologia, Geografia,
Química para participar do projeto de letramento do seu subgrupo (S5), que tratava
sobre coleta, destinação, reutilização e reciclagem do lixo. Sobre isso, M6 também diz
ter feito o mesmo no desenvolvimento do projeto de S4, que tratava da retirada do mato
e confecção da horta escolar pela compostagem. Porém, elenca dificuldades que
ocorreram nessa tentativa, porque os professores não entendiam a dinâmica do projeto e
estranhavam o fato de ele não estar todo pronto, estar em (re)construção com os alunos
permanentemente, inclusive com reencaminhamentos evidentes.
Essas colocações deixam claro que o desenvolvimento de projetos de
letramento, por demandar do docente um “reposicionamento identitário” (JUCHUM,
2014, p. 81), demanda também uma formação para tal, mas não de qualquer forma, uma
formação colaborativa, crítica, reflexiva e interdisciplinar. Só assim é possível um
envolvimento grupal com uma colaboração efetiva entre as áreas. Colaboração essa que
precisa ser valorizada. O projeto deve contagiar os docentes para um agregar-se
construtivo, não basta apenas um ou dois professores reposicionarem-se em suas
posturas didáticas, curriculares etc.
Se não houver esse contágio positivo haverá dificuldades, como lembra M3
quando relata que há dificuldades, resistências quando um professor começo a mudar,
por isso é preciso, pelo menos, informar aos pares, mediar essa construção e
implementação do projeto com eles para uma participação mais concreta. Pensamos que
a formação na escola, com o grupo de professores da mesma escola, pelo favorecimento
da colaboração, reflexão e interação disciplinar pode ser um bom caminho a ser tentado.
196
Por fim, os colaboradores docentes falam das ampliações teóricas como
ganhos do CFC, da clareza das compreensões nessa reta final, quando se busca articular
fortemente teoria e prática. B1 fala da ampliação do discurso, das leituras, das práticas,
a tentativa efetiva de trabalhar a leitura e escrita em aulas de Ciências, de ler os
discursos próprios da área, como atesta Kleiman, e dos feedbacks positivos dos alunos
(B1). M1 afirma que dentro da Matemática é possível, sim, trabalhar com projeto de
letramento, pela possibilidade de atribuição de sentido ao mundo pela linguagem, pelas
práticas sociais de escrita e leitura, nas quais o aluno tem consciência do que e para que
escreve. Porque, segundo ele, muitas vezes o professor pede que o aluno „defina‟ algo,
mas nem sempre ele sabe ou trabalha essa definição. E no projeto o grupo é agente de
letramento atuante nas práticas sociais de escrita (M3). Fica claro para nós que o CFC
parece atingir seus objetivos, os colaboradores docentes refletem sobre a formação em
seus aspectos teóricos e práticos (PIMENTA, 2005) e reconhecem elementos fundantes
dos projetos de letramento lidos nos diversos autores e tão defendidos por Kleiman
(1995); (1999); (2007); (2009).
O momento seguinte do encontro foi destinado à apresentação dos
subgrupos. S4 falou da empolgação dos alunos com a compostagem, da prática de
letramento para escrita das cartas de solicitação do espaço à direção, para a implantação
da horta, da nova prática de letramento para confecção dos convites para outras turmas
participarem da ação de limpeza do espaço e implantação da horta. Na discussão B1
refletiu se o problema do projeto de S4 seria o mato ou o espaço não aproveitado. M6
retrucou que os alunos levantaram como problema o mato que atrapalhava jogar bola,
tinha mosquito etc., e que uma das soluções seria a horta. Ficou decidido que seria
colocado mesmo o mato como problema no projeto escrito. Uma professora formadora
presente no encontro alertou que zerar o mato não seria bom, pois tendo um pouco de
mato as formigas se dividem entre a horta e o mato. Essa professora é da área de
Biologia.
A essas alturas, percebíamos o grupo bastante envolvido com os projetos,
com o processo de cada subgrupo, suas práticas de letramento realizadas ou planejadas,
num movimento colaborativo (IBIAPINA, 2007) belo de se presenciar.
O próximo subgrupo a relatar foi S1, que havia redirecionado a temática
recentemente do seu projeto, antes ligado ao processo de eutrofização da água e agora
redefinido para o cuidado com o patrimônio da escola, problema eminente na instituição
de desenvolvimento do projeto. Desta feita, S1 ainda estava em fase bem inicial do
projeto, na verdade, para começar. O grupo, então, demonstrou preocupação que S1 não
197
conseguisse finalizar até o final do CFC, visto que só faltavam 2 (dois) encontros.
Alertamos para tudo o que lemos sobre os diferentes ritmos e encaminhamentos num
projeto que se reestrutura a partir do grupo o tempo todo e que, por vezes, precisa
mesmo de um tempo de maturação grupal. Foi sugerido, então, que S1 iniciasse a
sistematização escrita do projeto e fizesse pelo menos uma prática de letramento até o
final do CFC.
S5 relatou a palestra do Secretário de Limpeza Urbana do Município,
realizada na escola, sobre a coleta do lixo na cidade e, cujo relato escrito foi produzido
pelos alunos. A partir dessa socialização surgiu, no grupo, uma discussão acerca dos
conceitos de reciclar e reutilizar, com suas características e diferenças. B1 e B3
esclareceram e o grupo decidiu investigar mais a fundo com leituras domiciliares. Já
percebíamos no grupo, a essa altura, um amadurecimento e uma vinculação outra, em
relação a épocas anteriores. O grupo se ajudava o tempo todo, buscava que todos os
subgrupos conseguissem caminhar com seus projetos, tentava esclarecer dúvidas,
sugeria e se alegrava com os progressos. Percebíamos a colaboração para além do
cognitivo, mas como um processo também afetivo, mediado por práticas socioculturais
comuns (KLEIMAN, 2007).
Encontro 16: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
O encontro 16 da etapa 2 teve como objetivo: discutir os projetos
apresentados, buscando os aprendizados docentes e discentes reconhecidos individual e
coletivamente na elaboração e implementação de projetos e práticas de letramento.
Após os acordos usuais de relator e lanche, o primeiro subgrupo a apresentar foi o S2,
cujo tema do projeto versava sobre o aquecimento global. Apresentaram os objetivos e
justificaram que só elaboraram específicos e nenhum geral por preferência do subgrupo.
P1, membro do S2, ressaltou que foram trabalhados gêneros de circulação na mídia,
como os que circulam em redes sociais, que as aulas foram muito dinâmicas dentro do
projeto, pela realização de práticas de letramento, e que o problema do excessivo calor
já havia sido detectado por M1, professor da escola de realização do projeto. O
problema se agravou pelo fechamento de janelas e colocação de teto em PVC para
comportar aparelhos de ar-condicionado nas salas, mas estes nunca foram instalados. O
grupo relatou algumas práticas de letramento e os principais resultados por eles
apurados.
198
Ao abrir para discussões no grupo maior, B1 questionou S2 sobre como
relacionaram o calor da sala ao aquecimento global. S2 tinha uma bióloga como
componente, B2, que tratou de esclarecer ao dizer que aproveitaram para estudar o
efeito estufa que se repetia dentro da sala devido às condições. B1 mais uma vez
argumentou que as salas esquentaram devido ao PVC e fechamento das janelas, não
devido ao aquecimento global. Nesse momento, B2 teve dificuldades em encontrar
justificativa e B1 insistiu sobre os cuidados com os conhecimentos específicos sobre as
discussões atuais acerca do aquecimento global. O grupo levantou, ainda,
questionamentos a S2 sobre currículo, condições da escola e a viabilidade de realização
do projeto de letramento.
A não elaboração de um objetivo geral do projeto de letramento, que é uma
intervenção, sendo que foram elaborados objetivos específicos, mostra uma fragilidade
do subgrupo relativa ao que fora discutido e lido sobre elaboração de objetivos, por não
perceberem a relação entre os objetivos específicos e o geral. Atentamos também, nesse
ponto, para a necessidade de que se cuide das especificidades das áreas em práticas
interdisciplinares, afinal ser interdisciplinar não significa perder o conhecimento próprio
da área, diluir-se entre as outras. Pelo contrário, é necessário profundo conhecimento do
específico para fazê-lo interagir (SANTOMÉ, 1998), e as dúvidas acerca de como o
aquecimento global teria sido relacionado com o calor na sala expuseram certo titubeio
de B2, no entanto esse era um grupo que deixava a coordenação mais confortável, por
existirem colaboradores docentes das 3 (três) áreas nele.
O segundo grupo a socializar seu projeto foi S5, com o projeto
“EcoRoosevelt”, que versava sobre a coleta, destinação, reciclagem e reutilização do
lixo da escola. S5 ainda não terminara a realização do projeto à época, até porque ele
ganhara quase que vida própria na escola, segundo eles, com adesão de professores,
gestores e comunidade em geral, além dos alunos, portanto o final do projeto ainda era
indeterminado, sendo algo para decidir com os alunos, mesmo após o CFC. O projeto já
teve palestras, visita ao aterro sanitário, oficinas de reutilização e reciclagem dentre
outras atividades, e práticas de letramento como escrita de carta oficial, convite, relato
de palestra e oficina, dentre outras. Como exemplo do envolvimento dos outros
professores, foi citada a mobilização de toda a escola, a sugestão da coordenadora de
que fosse feito um portfólio pelos alunos, e, portanto, trabalhado mais um gênero. A
professora de Biologia trabalhou sobre o aterro sanitário em suas aulas e pediu relatório
aos alunos, e as redes sociais foram usadas amplamente pelos alunos que criaram uma
199
página no facebook e um grupo no whatsapp com o intuito de divulgação e diálogo
entre os alunos sobre as ações e aprendizados.
Ao abrirmos para a discussão sobre esse projeto, M3 atentou para as
diferenças que transpareciam entre os dois projetos socializados, e que elas eram
demarcadas pelas características socioculturais e históricas da comunidade, grupo social
e escola, e que isso torna o projeto de letramento tão democrático (KLEIMAN, 2009). É
possível perceber que há mais apoio em uma escola que em outra e a diferença de
autonomia entre os alunos do S2 e do S5, sendo os do S2 do Ensino Fundamental e do
S5 do Ensino Médio e as escolas estando em municípios diferentes. B1 comentou,
ainda, acerca do envolvimento dos professores que parecia não ter tido tanta angústia
deles e da escola em relação ao trabalho com os conteúdos convencionais. P3 sugeriu, já
que o projeto ainda iria ter continuidade, que os alunos fizessem relatos em grupos e
usassem as redes sociais para divulgá-los, explicando ao público em geral o que foi o
projeto.
Percebemos aqui que não há como ter uma receita pronta para a realização
de um projeto de letramento. É preciso conhecer seus princípios, suas premissas e
construí-lo com a comuinidade de aprendizagem (OLIVEIRA, 2010), com respeito a
seus ritmos e encaminhamentos, sempre atento às características socioculturais do
grupo em articulação ao problema, ao trabalho com gêneros e ao estudo dos diversos
temas que surgem, independente de a qual área do conhecimento ele pertença, por isso a
necessidade de envolver professores diversos.
S3 foi o terceiro grupo a socializar. O projeto de S3, intitulado “Cuidando
do lixo na escola” foi realizado com alunos surdos, com um foco muito grande no
letramento visual, num trabalho muito mais com gêneros não-verbais pelo fato de os
alunos estarem se alfabetizando na sua segunda língua, a Língua Portuguesa, já que a
primeira é a Língua Brasileira de sinais - LIBRAS. O grupo relatou algumas práticas de
letramento, como o reposicionamento de cestos de lixo com signos para a coleta
seletiva, cartazes avisando dessa coleta, confecção de cestos de lixo pela reutilização de
materiais, dentre outros. S3 apresentou, como dificuldade, o tempo de desenvolvimento
do projeto, que foi curto. No mais, conseguiram realizar o projeto com maciça
participação da turma que era pequena. Não houve dificuldades com o currículo por se
tratar de um centro de atendimento ao surdo e não uma escola convencional.
Após as socializações e discussões, foi relembrada a entrega do projeto
escrito no próximo encontro, junto à apresentação dos outros 2 (dois) grupos que
200
faltavam socializar, e o preenchimento da última avaliação do CFC, também no
próximo encontro.
Encontro 17: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração
No encontro 17 da etapa 2, o encontro de encerramento do CFC, o objetivo
a ser alcançado também foi: discutir os projetos apresentados, buscando os aprendizados
docentes e discentes reconhecidos individual e coletivamente na elaboração e
implementação de projetos e práticas de letramento. Após a escolha do relator do
encontro, iniciamos pela apresentação e discussão dos projetos que faltavam ser
apresentados.
O primeiro foi o projeto de S4, intitulado “Escola verde de mãos dadas com
a sustentabilidade”. O problema que deflagrou o projeto foi o excesso de “mato” no
terreno ao redor da escola. S4 enfatizou, em sua apresentação, o engajamento da
comunidade escolar no projeto, e que, assim como o de S5 também estava sem previsão
de data para terminar, já que outras turmas também se envolveram, a direção da escola
abraçou a ideia e até a nutricionista já estava engajada na implantação da horta no
espaço do “mato”.
Na apresentação foi possível perceber que permanece o equívoco entre
objetivo e procedimento metodológico, o que transparece na elaboração escrita.
Detectamos esse como sendo um problema, que vem da formação inicial, atinge quase
todos os colaboradores docentes e permanece na atuação docente, quer seja pela não
compreensão de aspectos estruturais de gêneros discursivos tais como plano de aula,
projeto de intervenção etc., quer seja pela ausência de constância na sistematização
escrita dos planos, como já fora apontado nas entrevistas iniciais. P3 centrou sua fala
em aspectos ligados à escrita, produção textual dos alunos, elementos dos gêneros
trabalhados e também nos aprendizados dos alunos a partir das práticas de letramento.
M6 relatou a preocupação dos alunos com a avaliação, pois perguntavam
muito se o projeto valeria nota, e ele diz não ter sabido o que responder, pois o projeto
parte daqui [CFC] e não de lá (M6). Percebemos na fala de M6 uma concepção que
separa o projeto, que para ele parte do CFC, do currículo da escola, numa contradição
clara em suas compreensões do que estava sendo vivenciado, pois ao mesmo tempo em
que elogia o envolvimento da escola tem dificuldade em “encaixar” o projeto na
estrutura curricular dela, no tocante à parte que lhe cabe, nas ações propostas em sala de
201
aula e na gestão dessas ações. Temos compreendido que esse é um problema recorrente,
o que nos leva, desde já, a pensar na realização de uma formação continuada nesses
moldes e perspectiva, dentro de uma escola, com todos os seus professores e gestores
para entender como isso poderia contribuir numa reestruturação curricular.
Foram relatadas algumas práticas de letramento, a realização de leituras em
grupo guiadas por perguntas, para aprofundar conhecimentos sobre a horta e a
compostagem, o envolvimento de outros professores da escola, a quem foram indicadas
leituras, a integração e colaboração entre os alunos, que agora também querem fazer um
jardim com adubo orgânico, como ampliação dos aprendizados. Nesse ponto, uma
professora formadora da área de Biologia questiona sobre a ligação entre o espaço não
utilizado e a composteira. B3, membro do S4, informa que a compostagem foi usada
para fertilizar o solo para a horta. Como dificuldade, S4 apontou o pouco tempo para
realizar o projeto, que necessitaria de ainda mais contato com os alunos e a dificuldade
deles próprios de lidarem com um planejamento flexível.
Entendemos, por essas falas, que a tentativa de mudança na prática do
professor passa, necessariamente, pela sua compreensão e transformação, no dizer de
Shulman (2005) e por uma reflexão sobre a ação (SCHÖN, 1992), pois uma mudança
paradigmática de organização curricular e didática como a que se dá para o trabalho
com projetos de letramento não ocorre sem o professor estudar e discutir com os pares,
planejar colaborativamente, representar, experimentar, discutir, refazer, refletir...
S1 foi o último grupo a socializar seu projeto, intitulado “Convivência
pacífica e patrimônio público: conhecer, cuidar, preservar”. Esse subgrupo foi o último
a definir a temática, e havia realizado, à época, apenas as sensibilizações iniciais para
definição da temática, pois ficaram muito engessados na premissa de que o problema
deveria surgir da turma. Nesse sentido, enxergavam um problema recorrente na turma e
na escola, relativo à indisciplina, violência e depredação do patrimônio escolar,
inclusive reconhecia que esse era um problema que incomodava a maior parte dos
alunos, mas ficaram, por muito tempo, na espera que viesse deles a temática. S1
reconhece, no entanto, que houve um amadurecimento do subgrupo na compreensão
sobre a coordenação de um projeto de letramento, ao perceberem que poderiam instigar
os alunos a reconhecerem algo que existia e eles não viam, bem como ajudá-los a
propor.
S1 apresentou, basicamente, o referencial teórico e algumas práticas a serem
realizadas, pois concretamente o subgrupo não chegou à realização de nenhuma delas
até o encontro 17. Assim, o projeto deverá continuar ainda por um tempo. S1, no
202
entanto, já elencou algumas dificuldades de envolvimento da escola, do currículo e de
aceitação do projeto, atribuído, inicialmente, ao fato de B1 ser novata na escola onde o
projeto se realizava.
Na discussão, o grupo tentou ajudar a refletir para contribuir com S1, ao
perguntar se, de fato, facilitaria na realização de um projeto de letramento o fato de o
professor ter um vínculo mais antigo e forte com os alunos. B1 posicionou-se dizendo
acreditar que sim, apesar de não ter vivido nenhuma das experiências. B3 reforçou que o
fato de ser algo novo proposto por uma professora que chega de fora pode gerar um
rejeição, até uma torcida para que não funcione. M4 lembrou que o próprio projeto, em
qualquer escola, é algo novo, e nessa mais ainda, porque nem a professora e seu
trabalho são conhecidos. No entanto, S1 demonstrou maior preocupação agora com a
aceitação do projeto, pois B1 já contava com mais aceitação na turma. Percebemos aqui
o quanto as relações fazem parte do ambiente, e a importância de relações saudáveis
para um ambiente sustentável. Observamos isso desde o problema que deflagrou o
projeto, até as dificuldades de relação com B1, de aceitação. Essa, certamente, é uma
dificuldade a ser transposta.
Desde o início, percebemos que S1 e seus componentes ficavam sempre
muito presos às premissas do letramento e do projeto de letramento de uma forma
paralisante. Atentamos ao cuidado que devemos ter a esse tocante, pois reconhecemos
que são muitos e novos os elementos que compõem o projeto de letramento, como
listamos no círculo do quadro 3 (OLIVEIRA, 2010), e, portanto, colocar isto em prática
gera dificuldades e, por vezes, conflitos, como vimos em todos os subgrupos os
relativos à condução da turma, à avaliação, ao currículo, ao engajamento da escola, ao
trabalho com os gêneros, à colaboração etc. No entanto, os subgrupos foram dirimindo
essas dúvidas, fortalecendo seus conhecimentos e práticas no grupo, pelo aspecto
colaborativo presente no CFC, o que não teve o mesmo efeito para S1.
Compreendemos, desta feita, que mesmo em um grupo de docentes, com
apenas 17 pessoas28
participantes de uma formação, repetem-se as dificuldades,
entraves, não compreensões, idas e vindas etc., do desenvolvimento de qualquer projeto
e especificamente de um projeto de letramento, que apresenta tantas mudanças de
concepções e posturas em relação ao ensino e à aprendizagem.
Após as socializações dos projetos foi apresentado, explicado e aplicado o
último instrumento de avaliação escrita do CFC, cujos resultados são analisados no item
12. Logo depois da aplicação do instrumento de avaliação, a coordenação apresentou
28
Total de participantes do CFC, embora os sujeitos da pesquisa sejam 14.
203
slides de sistematização dos dados de todo o CFC, na busca por demosntrar onde e
como os objetivos propostos no projeto inicial foram alcançados, e reforçou, dessa
forma, que a avaliação deve verificar o alcance dos objetivos, ponto básico de um
planejamento didático (LIBÂNEO, 1994).
O CFC foi encerrado com um lanche especial, com a distribuição de copos
de plástico para tentarmos um gesto concreto de sustentabilidade em não usarmos copos
descartáveis e quem quis expor oralmente um pouco do que colocara na avaliação ficou
à vontade para fazê-lo. Os colaboradores docentes e professores formadores presentes
expressaram satisfação com tudo que foi vivenciado, prazer pelos aprendizados e pelas
realizações referentes aos projetos. Entregaram o projeto em sua versão final e
avaliaram como muito produtiva e de grandes e diferentes aprendizados a formação do
grupo nesse ano.
Produção escrita 3: Avaliação da etapa 2 do CFC
A avaliação escrita 3 (apêndice 7.8) objetivou, principalmente, levantar se
houve avanços nas compreensões dos conceitos teóricos trabalhados, realizar uma
autoavaliação do desempenho no CFC, bem como apreciar o desenvolvimento dos
projetos de letramento nas escolas. Ela foi feita a partir de questões objetivas e
dissertativas presentes no instrumento, para conhecer esses aspectos. A seguir,
apresentamos uma tabulação dessa avaliação em quadros, feita por respostas dadas a
cada pergunta, e analisamos essa tabulação após cada quadro.
Iniciamos pelo quadro 15, onde buscamos conhecer como os colaboradores
docentes percebiam os avanços em sua formação conceitual e didática sobre os
conceitos e referenciais trabalhados no CFC. Para avaliar solicitamos que fossem usadas
notas de 1 a 3, com variação em que 1 = Avanço mínimo; 2 = Avanço parcial; 3 =
Avanço total.
Quadro 15 - Avanços nos saberes sobre conceitos e referenciais trabalhados no CFC
ORDEM ITEM
QUANTIDADE DE
SUJEITOS POR
NOTA
TOTAL
204
Nota
1
Nota
2
Nota
3
A Aprofundamento teórico-prático dos
conceitos de letramento, práticas e projeto
de letramento
- 09 05 14
B Aprofundamento teórico-prático dos
conceitos ligados a gêneros discursivos na
relação com o projeto de letramento
- 08 06 14
C Compreensão das relações teórico-práticas
entre interdisciplinaridade e organização
não linear do currículo
01 07 06 14
D Compreensão teórico-prática sobre
desenvolvimento sustentável
01 04 09 14
E Compreensão teórico-prática sobre a
elaboração de objetivos de aula na
perspectiva do aluno
- 10 04 14
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Em todas as temáticas estudadas, os colaboradores docentes reconhecem
que tiveram avanços em suas compreensões; em 3 (três) dos 5 (cinco) itens os avanços
são parcial ou total, apenas. Depreende-se, portanto, que esses conhecimentos foram
construídos ou ressignificados ao longo do CFC. Em 4 (quatro) dos 5 (cinco) itens a
maior parte dos colaboradores docentes reconhece avanço parcial e a minoria avanço
total (quadro 15), o que denota ainda haver o que aprender, ou uma incerteza de ter
apreendido tudo. No entanto, acerca da temática desenvolvimento sustentável essa
proporção se inverte e 9 (nove) colaboradores docentes admitem avanço total, enquanto
4 (quatro) admitem avanço parcial e 1 (um) avanço mínimo.
Isso nos chama a atenção porque essa foi uma temática menos trabalhada
que outras como letramento, projeto de letramento, gêneros etc. Por outro lado,
inferimos que como essas últimas diziam respeito ao cerne dos conhecimentos e ações a
partir do CFC e eram novas para a maioria dos sujeitos, por mais que fossem
trabalhadas eles sempre as viam como algo ainda em construção. Quanto ao item E
“Compreensão teórico-prática sobre a elaboração de objetivos de aula na perspectiva do
aluno”, percebemos coerência dos colaboradores docentes ao se colocarem, em sua
maioria – 10 (dez) – como tendo apenas avanço parcial, pois, de fato, mesmo na versão
final dos projetos ainda aparecem equívocos.
No quadro 16, a seguir, foi solicitada uma autoavaliação dos colaboradores
docentes acerca das atividades de leitura, produção ecrita e ações na escola, bem como
sobre suas participações de um modo geral, e a relação destes com sua formação e
205
atuação na etapa 2 do CFC. As notas atribuídas, de 1 a 3, significam respectivamente 1
= Insatisfatória; 2 = Parcialmente satisfatória; 3 = Plenamente satisfatória.
Quadro 16 - Formação e participação ao longo do CFC
ORDE
M
ITEM
QUANTIDADE
POR NOTA
TOTAL
Nota
1
Nota
2
Nota
3
A Compreensão das leituras individuais
relativas a temas que não eram de sua área
de formação
- 13 1 14
B Compreensão dos temas lidos a partir das
discussões em grupo
- 05 09 14
C Realização das produções escritas
individuais e em grupo
03 05 06 14
D Participação Geral - 10 04 14 Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Observamos, portanto, que em 3 (três) dos 4 (quatro) itens da autoavaliação
os colaboradores docentes assinalaram parcialmente e plenamente satisfatório.
Chamam-nos atenção, no entanto, três itens: o primeiro é “Compreensão dos temas
lidos a partir das discussões em grupo”, onde a quantidade de colaboradores docentes
que consideram sua formação e participação plenamente satisfatória é bem maior que a
parcialmente satisfatória (09 para 05). Esse resultado ratifica para nós o que já
defendíamos a partir de dados anteriores, a importância do grupo e da colaboração na
formação (PIMENTA e FRANCO, 2012); (IBIAPINA, 2007) para mobilizar
conhecimentos e práticas efetivas para a docência (SCHULMAN, 1986).
O segundo item é “Realização das produções escritas individuais e em
grupo”, onde aparecem 03 (três) colaboradores docentes com participação e formação
insatisfatória. Compreendemos ser real essa autoavaliação, pois sabemos que o
envolvimento e cumprimento de atividades não se deu de igual forma para todos e,
embora isso tenha vários fatores para justificar, foi importante o exercício de
autopercepção dos sujeitos. O terceiro item é a “Participação geral”, onde os sujeitos
foram cuidadosos colocando-se, em sua maioria – 10 (dez) –, como tendo participação
parcialmente satisfatória, o que coaduna com o item anterior.
A seguir, o quadro 17 apresenta os resultados da avaliação da articulação
dos aspectos estudados com o desenvolvimento dos projetos nas escolas. Essa avaliação
também foi feita com notas de 1 a 3, sendo 1 = Insatisfatória; 2 = Parcialmente
satisfatória; 3 = Plenamente satisfatória.
206
Quadro 17 - Articulação dos aspectos estudados com os projetos de letramento desenvolvidos
ORDEM ITEM
QUANTIDADE POR
NOTA
TOTAL
Nota
1
Nota
2
Nota
3
A Receptividade do tema
sustentabilidade pelos sujeitos da
escola
01 07 06 14
B Aprendizagem dos alunos a partir
dos projetos, envolvendo também
conteúdos curriculares
01 05 07 13
C Viabilidade de adotar um trabalho
de letramento no contexto escolar
em que atua
02 04 07 13
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
As notas atribuídas pela maior quantidade de sujeitos, em todos os itens,
foram sempre 2 e 3, ou seja, avaliação parcialmente ou plenamente satisfatória. Vale
ressaltar que o único item em que o somatório da quantidade de sujeitos que atribuíram
a nota insatisfatória (1) com os que atribuíram parcialmente satisfatória (2) é maior que
a quantidade dos que avaliaram com a plenamente satisfatória (3) é o ítem
“Receptividade do tema sustentabilidade pelos sujeitos da escola”. Talvez se o problema
a ser levantado na turma fosse totalmente livre, sem uma temática maior como
parâmetro, o resultado fosse outro, o que coaduna com o respeito às práticas sociais e
culturais, como princípio dos projetos de letramento (KLEIMAN, 2007).
Esclarecemos que os itens B e C totalizam 13 (treze) sujeitos, porque no B
M3 disse não ter sido possível o projeto chegar ao ponto em que se pudesse ter essa
resposta, até o dia da aplicação desse instrumento de avaliação. No item C M4 ava,lia
como improvável a adoção de um trabalho com letramento, porque a escola onde atua,
privada, já tem projetos pré-definidos em seu currículo.
Para cada item dessa questão foi solicitada, ainda, justificativa da nota, e
essas justificativas geraram os quadros 18, 19 e 20, cujas análises qualitativas
apresentamos a seguir. Os quadros estão organizados por categorias que emergiram das
respostas dadas, que estão reproduzidas dentro de cada categoria e analisadas a partir
dos referenciais teóricos estudados.
Quadro 18 - Receptividade do tema sustentabilidade pelos sujeitos da escola
Receptividade
em construção
Os alunos estão começando a aceitar o tema sustentabilidade e participar das
práticas de letramento, que envolvem o tema (M3).
207
Tendo em vista que o projeto está em andamento, a adesão/colaboração dos
diferentes sujeitos da escola está sendo feita aos poucos. Por isso, a receptividade
ao tema também está em fase de construção (P3).
Baixo
envolvimento
dos professores
em relação ao
dos alunos
Poucos professores atuantes se envolveram com o projeto. Já a aceitação dos
alunos foi satisfatória (M7).
Parcialmente aceito, pois, uma vez que a escola é entendida como comunidade,
esperamos sempre a adesão e participação do corpo docente, o que não ocorreu
no meu caso, especificamente. Em relação aos alunos, avaliamos que o tema foi
bem aceito (B1).
Poucos sujeitos envolvidos com o tema (M1).
Poucos professores aderiram ao projeto (B2).
Nem todos os professores se engajaram no projeto para tratar do tema. Mesmo
sendo um tema tão importante, pouco foi discutido entre os professores e alguns
não se ofereceram para continuar (M6).
Alta aceitação
da comunidade
escolar
A sustentabilidade foi um tema muito bem aceito por todos os estudantes, quanto a
isso não tivemos problemas. Todos procuraram se integrar e colaborar com as
etapas do projeto (P1).
O projeto foi aceito pelos alunos, professores de outras turmas e direção escolar.
Todos demonstraram interesse na continuidade do projeto, mesmo sem a nossa
intervenção direta (P2).
Envolvimento dos alunos, dos professores, participação efetiva nas etapas do
projeto, continuidade que está sendo dada (B3).
O tema foi muito bem aceito pela escola como um todo, pois promoveu uma
mobilização de toda a cominudade escolar afim de solucionar os problemas
suscitados (M5).
Foi muito relevante e significativo, pois os estudantes surdos puderam se envolver
intensivamente em todo o processo de ensino e aprendizagem (P4).
Sentiram a responsabilidade de cuidar do meio ambiente e trabalhar com aspectos
de sua vivência (M2).
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Percebemos, por essas respostas, que a maioria dos colaboradores docentes
ressaltaram que houve alta aceitação ou essa aceitação tem se construído, tem evoluído
com o projeto. No entanto, 05 (cinco) sujeitos apontam a dificuldade, principalmente,
com os docentes das escolas. Vale lembrar aqui que a dinâmica dos projetos contava
com a participaçõ do subgrupo, formado por dois, três ou quatro colaboradores
docentes, donde um deles era docente da escola onde o projeto se desenvolvia. Portanto,
os outros colaboradores docentes atuantes eram de fora da escola e, muitas vezes, os
demais professores da escola tinham dificuldade em se agregar, por desconhecimento
das peculiaridades do trabalho com projetos de letramento e pelo enclausuramento
curricular. Lembramos Kleiman (2009) e Oliveira (2010), além de Oliveira, Tinoco e
Santos (2014), e os princípios-base para o projeto de letramento, donde um deles é a
aprendizagem horizontal e situada, o que poderia ser mais efetiva se todos os
professores da escola estivessem também em formação.
208
A seguir, no quadro 19, observamos o que disseram os colaboradores
docentes sobre as aprendizagens dos alunos a partir dos projetos de letramento
desenvolvidos nas escolas em articulação com os conteúdos curriculares.
Quadro 19 - Aprendizagem dos alunos a partir dos projetos e conteúdos curriculares
Práticas sociais
de escrita em
diálogo com
conteúdos
curriculares
Os alunos se envolveram de tal forma que ficaram evidentes os conhecimentos
adquiridos, uma vez que pesquisaram, estudaram e aplicaram os conceitos
apreendidos, tanto no que tange à sustentabilidade, quanto à leitura e escrita, e
ainda, às aplicações matemáticas envolvidas (M5).
Os alunos participaram satisfatoriamente e a partir dos textos produzidos,
percebemos que apreenderam melhor os conceitos (B2).
Através da oralidade, escrita e atitudes e mudanças destas a partir do
desenvolvimento do projeto. Em vários momentos, percebemos a aprendizagem
também de conteúdos inerentes à disciplina específica, principalmente no
momentos em que os alunos relacionam a temática do projeto com conteúdos já
trabalhados na disciplina, antes do desenvolvimento do projeto (B1).
No projeto de letramento, percebo que a aprendizagem dos alunos está sendo
viabilizada por práticas sociais em diálogo com os conteúdos curriculares (P3).
Considero extremamente relevante, pois os estudantes surdos tiveram acesso ao
conteúdo curricular em uma perspectiva bilíngue a partir de projetos (P4).
Maior
interesse e
curiosidade
para aprender
A aprendizagem dos alunos melhorou bastante devido principalmente ao
envolvimento deles, ao acompanhar cada etapa, faziam sugestões dos próximos
passos e cooperavam com interesse e curiosidade para realizar as pesquisas e
também porque acreditavam que o projeto ajudaria a solucionar os problemas que
eles estavam enfrentando na escola (P1).
O integrante do grupo que leciona nas turmas envolvidas relatou que a postura
dos alunos, diante de suas aulas, foi modificada para melhor, tendo em vista novos
aprendizados e maior interesse por parte dos alunos (M7).
Ação dos alunos pelo interesse do projeto sob novo direcionamento de
aprendizagem dos conteúdos realizados (M1).
Os alunos continuam interessados em manter o projeto (B3).
Pouco tempo
para
aprendizagem
efetiva
O pouco tempo prejudicou o ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares (P2).
Houve compreensão do tema; houve compreensão de alguns gêneros textuais; mas
a falta de tempo limitou o tratamento dos conteúdos e do tema (M6).
Rejeição dos
conteúdos
Porque em alguns momentos pude perceber a rejeição de conteúdos curriculares,
querendo ficar apenas na superficialidade do projeto (M2).
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Percebemos em 05 (cinco) falas que as práticas sociais de escrita, conceito
de escrita defendido neste trabalho, bem como premissa do letramento, têm dialogado
com os conteúdos curriculares favorecendo aprendizados diversos, pelos alunos. Desta
forma, um dos principais objetivos do projeto de letramento, que é os alunos
aprenderem fazendo (KLEIMAN, 2008), lerem e escreverem direcionados a um
objetivo e essas práticas deflagrarem aprendizados (OLIVEIRA, 2010), foi atingido. A
209
fala de P3 ilustra bem essa conquista: no projeto de letramento percebo que a
aprendizagem dos alunos está sendo viabilizada por práticas sociais em diálogo com os
conteúdos curriculares (P3).
Outros 04 (quatro) sujeitos destacam o interesse e a curiosidade para
aprender que foram consequência do envolvimento ativo dos alunos com o projeto, de
sua participação em todas as suas etapas. Ressaltamos aqui o papel de agentes de
letramento (KLEIMAN, 2009) desses alunos junto aos colaboradores docentes, num
currículo dinâmico e, consequentemente, emancipatório, em cujas ações didáticas eles
eram ouvidos, acolhidos e reconhecidos como participantes ativos na busca por
soluções para um problema coletivamente reconhecido, como atesta a fala de P1:
A aprendizagem dos alunos melhorou bastante devido
principalmente ao envolvimento deles, ao acompanhar cada
etapa, faziam sugestões dos próximos passos e cooperavam com
interesse e curiosidade para realizar as pesquisas e também
porque acreditavam que o projeto ajudaria a solucionar os
problemas que eles estavam enfrentando na escola (P1).
Temos clareza, no entanto, que é preciso atenção e cuidado com a
aprendizagem, com o currículo. Nesse sentido, as falas de P2 e M6 ressaltam o pouco
tempo para uma aprendizagem efetiva dos conteúdos, na realização dos projetos, e a
fala de M2 alerta para o necessário cuidado de não deixar os projetos ficarem na
superficialidade, mas aprofundar os conhecimentos que são demandados pelas práticas
de letramento empreendidas. Nesse ponto, ressaltamos o papel do professor nessa
condução, pois a participação, o caráter horizontal das relações não prescindem de uma
coordenação rumo aos objetivos maiores a serem alcançados (OLIVEIRA, TINOCO e
SANTOS, 2014).
Quadro 20 - Viabilidade de adotar um trabalho de letramento no contexto escolar em que atua
Abertura da
gestão escolar e
professores
É possível adotar um trabalho na perspectiva dos estudos de letramento, uma vez
que a escola em que atuo é formada por uma equipe escolar que visa o trabalho
coletivo e as necessidades dos alunos (P3).
Na escola que atuo existem condições mínimas para se trabalhar com projetos de
letramento devido à abertura da gestão escolar e dos professores (M3).
Uma vez que o trabalho com letramento parte de uma necessidade, isso somente
facilitou a aceitabilidade da escola. Para tanto, não foi difícil adotar um projeto de
letramento. É importante ressaltar que o projeto teve extensão e os alunos
continuam atuando nas questões de sustentabilidade (M5).
Estamos aplicando numa turma de Ensino Médio numa escola que tem as marcas
de alguns projetos muito eficazes (M2).
Teve apoio da gestão; o problema foi de fácil definição; houve participação dos
alunos (M6).
210
Aspectos do
projeto em si
Muito viável devido à variedade de aspectos que podem ser trabalhados num
projeto de letramento (B2).
Sem dúvida, pode contribui para potencializar o ensino e a aprendizagem dos
estudantes surdos, pois possibilita abordar problematizações do cotidiano dos
alunos acerca do tema (P4).
Interdisciplinaridade, crescimento profissional, novas metodologias (B3).
Inviabilidades Dificuldades com relação a tempo e o tratamento curricular proposto por
instituições de natureza privada (M7).
É difícil, mas não poderia dizer que é inviável, visto que estou realizando sem a
adesão de outros colegas professores da instituição (B1).
É um pouco difícil de implementar, uma vez que envolve um trabalho
interdisciplinar e depende da participação coletiva (M1).
Falta de envolvimento, apoio e suporte pedagógico da gestão e coordenação (P2).
A escola já tem projetos previamente definidos (M4).
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
A última questão do instrumento de avaliação sondava as principais
dificuldades vivenciadas no desenvolvimento dos projetos de letramento nas escolas,
dificuldades destas e dos colaboradores docentes como coordenadores desses processos.
Apresentamos essas dificuldades por categorias no quadro 21 e analisamo-nas.
Quadro 21 - Principais dificuldades no desenvolvimento do projeto de letramento
Tempo curto
para
desenvolvimento
do projeto
Realização no último bimestre letivo, com pouco tempo para desenvolver as
etapas sugeridas (B3).
Na aplicação do projeto de letramento nosso grupo sentiu dificuldade de
conciliar o tempo com as metas a serem alcançadas. Por outro lado, entendo
que isso é resultado de um planejamento que precisa ser flexível, uma vez que o
projeto acompanha as demandas pessoais/sociais compartilhadas pelos
diferentes colaboradores (P3).
A falta de tempo para a produção da composteira e para distribuir entre as
aulas o assunto de Matemática e as práticas de letramento (M6)
Para iniciar a escola estava realizando uma gincana, ou seja, atividades
paralelas; também pude perceber as aulas muito curtas, onde não havia tempo
para começar e terminar uma prática, tive que articular com professores, mas
outros horários alternativos (M2)
Resistências e
limitações do
subgrupo
Falta de tempo, pois quando algumas etapas não são cumpridas pelo grupo
seguindo um cronograma, então algumas atividades ficam para última hora
(M4).
As principais são a dificuldade de encontros presenciais pelos membros do
grupo. Eu, particularmente, tenho dificuldade de desenvolver trabalhos escritos
com mais de duas pessoas (me incluindo) (B1).
Em seguida enfrentamos dificuldades porque todos os integrantes do grupo
moravam em cidades diferentes. Também enfrentei dificuldades porque não
estava na sala de aula, então não tinha essa experiência com crianças e
adolescentes, visto que o público que já trabalho é adulto (P1).
Acredito que a principal dificuldade do grupo tenha sido com relação ao
distanciamento físico dos envolvidos, visto que os quatro integrantes residem
em localidades distantes uns dos outros e da escola, o que dificultou o
acompanhamento assíduo de todos os integrantes no ambiente escolar (M7).
O período de planejamento do projeto devido à falta de tempo e de
211
disponibilidade de todos do grupo. Também observo que houve uma resistência
com relação ao planejamento na perspectiva do projeto de letramento (M3).
Minha principal dificuldade foi o tempo indisponível para fazer visitas
presenciais no Centro de Atendimento ao Surdo, por trabalhar em duas
escolas, uma no turno matutino e outra no turno vespertino, não estive presente
nos encontros. Contudo colaborei no planejamento e avaliação das aulas junto
com o grupo (P2).
Dificuldades
inerentes à
dinâmica dos
projetos ou das
escolas
Com os alunos, a princípio, a dificuldade de pensar numa temática relacionada
à sustentabilidade, que emergisse deles (M2).
As maiores dificuldades que enfrentamos, primeiramente foi encontrar uma
escola e uma turma que aceitasse trabalhar com projeto. Sempre em todas as
escolas que íamos os professores nos relataram que não dispunham de tempo e
que não nos poderiam ceder as turmas para trabalharmos com projetos, pois
iria atrasar o cronograma previsto por eles. (P1).
Falta de adesão de membros da escola. Acredito que um trabalho desenvolvido
por uma equipe interdisciplinar na escola poderia ser mais rico (B1).
Minha maior dificuldade foi atuar em uma escola que não trabalho, pois
conciliar os horários de atuação não foi fácil, tendo as vezes que escolher entre
uma escola e outra. Apesar da dificuldade de encontros presenciais de
planejamento, conseguimos contornar a situação com encontros virtuais (M5).
Pouco apoio pedagógico por parte dos coordenadores; dificuldade de conciliar
o horário de aula e o projeto de letramento (M1).
Compreensão
conceitual e
didática no CFC
Inicialmente, uma dificuldade minha foi a compreensão de temas discutidos no
grupo que não são próprios da minha formação, como gêneros textuais e
letramento (B2).
Recriar recursos didático-pedagógicos de ensino em uma perspectiva inclusiva
por meio da abordagem bilingue (Libras e Língua Portuguesa) em um projeto
de letramento (P4).
Trabalhar em
um grupo
interdisciplinar
Dificuldade de trabalho coletivo(M4).
Dificuldade de trabalhar com outros profissionais da educação, principalmente
com outras áreas (M1)
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
A partir do quadro 21, observamos que o maior grupo de dificuldades se
concentra nas três primeiras categorias –“tempo curto para o desenvolvimento do
projeto”, “resistências e limitações do subgrupo” e “dificuldades inerentes à dinâmica
dos projetos ou das escolas.” Todas dizem respeito a dificuldades que poderiam ser
minimizadas sobremaneira com o desenvolvimento de um CFC nesses moldes bem
como dos projetos em uma única escola, com um trabalho interdisciplinar e
colaborativo entre seus professores e gestores, o que poderia ajudar a repensar,
inclusive, o currículo para essa demanda. Isso resolveria a falta de disponibilidade e
tempo dos colaboradores docentes, a falta de apoio da escola, as limitações de currículo
e cronogramas e a distância física entre os membros dos subgrupos.
Nas categorias “compreensão conceitual e didática no CFC” e “trabalhar em
um grupo interdisciplinar”, no entanto, entendemos que estão contidos problemas mais
difíceis de dirimir, por serem relativos à interação disciplinar entre diferentes áreas do
212
conhecimento. Essa tem se mostrado como uma das dificuldades que tentamos desde o
início trabalhar com o grupo, por ser premissa do projeto de letramento, da pesquisa,
por nossa crença no potencial de uma formação que caminhe nessa perspectiva e pelas
recomendações oficiais para o ensino onde a interdisciplinaridade aparece como
estruturação do conhecimento, articulação de conteúdos, interação disciplinar,
organização curricular em projetos, dentre outros (BRASIL, 1997), e, ainda por ser
recomendação para a formação docente (BRASIL, 2015). Compreendemos ser esse um
ponto da formação no qual a colaboração em um grupo interdisciplinar de docentes
pode ser uma alternativa de solução, mesmo com todas essas dificuldades, desde que
seja a partir da colaboração e reflexão.
Síntese dos resultados dos encontros e avaliações escritas
Inferimos que a reflexão e colaboração têm importante peso nos
aprendizados e compreensões docentes ao longo do CFC, assim como outros aspectos
evidenciados pelos encontros aqui analisados e pelas avaliações realizadas. Para
explicitar melhor esses resultados, apresentamos um quadro síntese, a seguir, (quadro
22), com os principais resultados dos encontros e avaliações.
Quadro 22 - Síntese dos resultados dos encontros e das avaliações do CFC
Conhecimento do
conteúdo
1. ASPECTOS DO
LETRAMENTO
- Concepções de letramento: aquisição de
habilidades, estratégia didática, leitura e escrita,
interdisciplinaridade, práticas sociais;
- Visão equivocada de letramento, restrito a
habilidades e ao espaço escolar, apesar de
considerarem práticas sociais;
- Diferentes compreensões antes das leituras em
decorrência de ser um grupo interdisciplinar,
com pessoas de diferentes áreas;
- Aprofundamento dos saberes sobre conceitos e
referências a partir das leituras, discussões
grupais, colaboração e reflexão;
- No projeto de letramento, a alfabetização no
código linguístico acontece a partir do
letramento, das práticas sociais de escrita em
esferas diversas de comunicação;
2. UNIDADE BÁSICA
DE
PROBLEMATIZAÇÃO
(UBP)
- UBP como ensino pela problematização e
organização não linear do currículo e das ações
pedagógicas
Conhecimento sobre a
importância do uso da
leitura e escrita em
- Experiências com leitura e escrita em aulas:
exercício de síntese, gêneros textuais, situações-
213
aulas problema, livros paradidáticos/outras literaturas;
- Além da leitura e escrita, importância da
oralidade;
Conhecimento didático
geral
3. CONTRIBUIÇÕES
DA ESCOLHA
METODOLÓGICA
(PROJETO DE
LETRAMENTO)
PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE
- Gestão de aula e relação professor-aluno mais
aberta;
- Conhecimento didático individual colabora
com a aprendizagem coletiva (M5 faz
representação visual para ajudar colegas a
compreenderem conceitos de inter, multi e
transdisciplinaridade). Autonomia docente para
contribuir com o aprendizado do outro;
Conhecimento do
currículo
- Currículo dinâmico e emancipatório;
Conhecimento
construído nas
vivências formativas
- Reflexão como premissa de formação para
reconhecimento de concepções difusas, estudo e
constituição de concepções grupais;
- Processo formativo pelo viés metodológico do
projeto de letramento pode favorecer reflexão
pelo caráter dialógico e colaborativo;
- Colaboração como premissa de formação;
- Aprendizados e reflexão coletiva numa
perspectiva crítica e colaborativa;
- Articulação Universidade – escola na
formação: amadurecimento como pós-
graduando, aprendizados para pesquisa e prática
de ensino;
- Vivência e reflexão colaborativa para
compreensão e constituição de conhecimentos
teóricos e da prática;
- Viés crítico da formação: espaço para
questionamento, dúvidas, contraposição e
ampliação das discussões;
- Aprendizados docentes advindos de outras
áreas a partir das práticas interdisciplinares;
- Críticas ao CFC: dificuldade de conceituação
de letramento; currículo flexível;
4. DESAFIOS DA FORMAÇÃO - Perspectiva interdisciplinar de formação em
um grupo interdisciplinar de docentes;
- Dificuldades com leituras de outras áreas,
sobretudo da educação, elaboração de objetivos
na perspectiva do aluno: lacunas da formação
pedagógica inicial;
- Compreensões e transformações de
concepções e aprendizados não ocorrem de
forma linear, mas dialeticamente na interação
com os pares e a cultura;
- A tentativa de mudança na prática do
professor passa pela sua compreensão e
transformação, e por uma reflexão sobre a ação;
5. ASPECTOS DO
DESENVOLVIMENTO
DE PROJETOS DE
Conceituação de projeto
de letramento
- Partir de um problema de interesse da
comunidade de aprendizagem para a elaboração
do projeto, buscar resolver o problema ou
214
LETRAMENTO intervir na situação, através desse projeto, a
partir de práticas sociais de escrita com o uso de
diferentes gêneros discursivos mobilizados na
vida em sociedade, numa perspectiva
emancipatória de organização didática e
currículo, efetivada numa proposta pedagógica
dialógica para a formação transformadora e
atuação cidadã de agentes de letramento.
Habilidades docentes
para o desenvolvimento
do projeto de letramento
- Articulação junto à comunidade escolar para
buscar, coletivamente, soluções aos desafios;
- Atentar aos diversos aspectos do projeto de
letramento, como: o problema, as práticas
interdisciplinares, o trabalho com gêneros, a
participação como agência de letramento;
- Dar voz aos alunos e a suas necessidades;
- Mobilizar uma participação concreta dos
envolvidos no projeto de letramento;
- Aprender a ouvir, a calar;
Desafios - Descrença no desenvolvimento de um projeto
de letramento nas escolas devido ao currículo
linear e resistências da gestão, dos professores e
alunos;
- Condução do processo por parte dos
colaboradores docentes, por resistências e
limitações dos subgrupos;
- Viabilidade do projeto em uma escola, dentro
de um currículo mais linear, pelo tempo curto
para seu desenvolvimento, pela dinâmica do
projeto e da escola;
- Reconhecer outras possibilidades de
organização curricular e de conteúdos para a
implementação de um projeto de letramento;
- Não há receita pronta para a realização de um
projeto de letramento, é preciso conhecer seus
princípios, conceitos e orientações didáticas e
construí-lo com a comunidade de
aprendizagem;
- Receptividade do tema sustentabilidade pelos
sujeitos da escola;
- Trabalhar em um grupo interdisciplinar.
Aprendizados - Especificidades da relação do projeto de
letramento com o ensino de Matemática e
Ciências: ensino voltado à resolução de
problemas em sentido amplo, interação da área
com a leitura e a escrita, agência de letramento,
divulgação científica, interação entre ciência,
tecnologia e sociedade;
- Empoderamento dos alunos pelo crescente
envolvimento no desenvolvimento do projeto;
- Diferenças entre os projetos desenvolvidos,
demarcadas pelas características socioculturais
e históricas das comunidades, grupos sociais e
escolas, o que torna o projeto de letramento
democrático;
- Aproximação inicial com estudos sobre o
215
desenvolvimento sustentável;
- Aprendizagem dos alunos a partir dos
projetos, envolvendo também conteúdos
curriculares;
- Alta aceitação do tema sustentabilidade e
envolvimento da comunidade escolar com os
projetos;
- Aprendizados dos alunos a partir dos projetos
em diálogo com conteúdos curriculares, maior
interesse e curiosidade.
Fonte: Elaborado pela autora (2016)
Resultados dos 5 (cinco) projetos de letramento desenvolvidos nas escolas
Face ao exposto até aqui, o CFC proporcionou, além da formação para um
trabalho didático na perspectiva do letramento, em projetos de letramento, a elaboração,
reelaboração e desenvolvimento de 5 (cinco) projetos de letramento, em quatro escolas
regulares – uma municipal e três estaduais – e em um Centro de Atendimento a Surdos
(CAS), todos no estado do Rio Grande do Norte.
Os projetos elaborados foram: Aquecimento global, Eco Roosevelt, Coleta
seletiva de lixo na escola, Escola verde de mãos dadas com a sustentabilidade,
Convivência pacífica e patrimônio público: conhecer, cuidar e preservar. Estes foram
desenvolvidos em escolas públicas situadas nos municípios de Canguaretama, Natal,
Parnamirim e Tangará, todos no estado do Rio Grande do Norte – RN. Passamos, a
seguir, a explicitar, em linhas gerais, cada projeto, com título, escola, turma atendida,
problema originário do projeto e práticas de letramento desenvolvidas.
216
1. Projeto de letramento “Aquecimento global”
Escola: Escola Municipal
em Tangará-RN
Turma locus do projeto: 9º
ano do Ensino
Fundamental
Problema detectado e
escolhido pela turma: falta
de ventilação nas salas e
calor devido ao
fechamento das janelas
para comportar aparelhos
de ar-condicionado não
colocados
Práticas de letramento desenvolvidas:
i. Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: respostas a um
questionário de sondagem; leitura e tramento de dados estatísticos sobre países
poluentes, contribuição humana para o aquecimento global e alternativas para o
problema; leitura de textos de divulgação científica sobre aquecimento global,
efeito estufa e outros;
ii. Produções escritas/ gêneros discursivos: produção de textos informativos pelos
alunos, para conscientização da comunidade escolar, com discussão e
explicações sobre como o desmatamento das florestas relaciona-se com o
aquecimento global e consequências negativas à biodiversidade, chegando até o
calor da sala de aula, com a demonstração da necessidade de informação para
entender essas questões, posicionar-se, tomar atitudes, realizar mudanças de
hábitos, para melhoria da saúde pessoal, de todos na escola e da vida planetária;
produção de cartas à direção da escola e à Secretaria Municipal de Educação.
iii. Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros
discursivos (tabelas, gráficos, texto informativo, cartas), tratamento da
informação pela leitura e organização de dados em gráficos e tabelas.
217
2. Projeto de letramento “Eco Roosevelt”
Escola: Escola Estadual
de Parnamirim-RN
Turma locus do projeto: 1ª
série do Ensino Médio
Problema detectado e
escolhido pela turma:
Acúmulo de lixo no
ambiente escolar e
despercício de folhas de
papel na escola.
Práticas de letramento desenvolvidas:
i) Sensibilização da turma para um ambiente sustentável: “leitura” e
discussão a partir de um vídeo sobre a temática ambiental, que fez
emergir, dos alunos, a preocupção com o destino do lixo da escola e o
incômodo com o desperdício de papel jogado no chão da escola
diariamente;
ii) Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: Pesquisas
sobre como é tratado o lixo no município, estado, país e mundo (leitura,
escrita de resumos e discussão em sala), coleta de dados, através de
entrevistas, com os colegas de outras turmas da mesma escola sobre o
que fazem com o lixo que produzem, entrevista a um representante da
Secretaria Municipal de Meio Ambiente e aos responsáveis pelo aterro
sanitário, em visita ao local;
iii) Produções escritas/gêneros discursivos: elaboração das perguntas do
gênero discursivo entrevista, tanto para a entrevista aos colegas quanto
aos representantes da Secretaria Municipal de Meio Ambiente e do aterro
sanitário; organização dos dados coletados pela pesquisa e entrevistas,
por meio dos gêneros discursivos tabelas, gráficos e relatório escrito
sobre a visita ao aterro sanitário; elaboração de uma palestra para
conscientização dos alunos da escola, sendo proferida para os
representantes de cada sala, inclusive os representantes do Grêmio
Escolar, criação e alimentação de uma página na rede social facebook;
iv) Empreendimentos: Realização de uma oficina de reutilização e uma de
reciclagem de papel com os alunos da escola; implementação da coleta
seletiva do lixo.
v) Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros
218
discursivos (entrevista, tabelas, gráficos, relatório, palestra, planejamento
de uma oficina), tratamento da informação pela leitura e organização de
dados em gráficos e tabelas, área e volume de sólidos geométricos (cubo,
paralelepípedo e cilindro), a partir dos cestos de coleta de lixo
produzidos.
3. Projeto de letramento “Coleta seletiva de lixo na escola”
Institutição: Centro de
Atendimento ao Surdo –
CAS – Natal/RN
Turma locus do projeto:
Turma multisseriada
composta por 10 alunos,
com faixa etária de 13 a
17 anos
Problema detectado e
escolhido pela turma:
Ausência de práticas
sustentáveis relacionadas
ao destino do lixo no
ambiente.
Práticas de letramento desenvolvidas:
i. Sensibilização da turma para um ambiente sustentável: “leitura” e discussão do
vídeo produzido pelo Instituto Cearense de Educação de Surdos (ICES) –
Atitudes Sustentáveis, e do vídeo – O que você pode fazer para cuidar do
planeta? Essa prática fez emergir a temática a ser trabalhada no projeto.
ii. Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: produção de
fotografias da instituição, enfatizando o problema do destino do lixo, pesquisas
e leituras de diversos gêneros discursivos sobre o tema, aula expositiva;
iii. Produções escritas/gêneros discursivos: Confecção de cartazes e panfletos
informativos sobre o problema para explor no CAS e explicar aos demais
alunos e membros da comunidade;
iv. Empreendimentos: Produção de caixas para coleta de lixo reciclável;
v. Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros
discursivos (cartaz, panfleto, exposição oral) e sua elaboração e uso em Língua
Portuguesa, além da língua materna dos alunos, a Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS; aspectos da escrita e leitura em Língua Portuguesa, da coleta seletiva
e destinação do lixo.
219
4. Projeto de letramento “Escola verde de mãos dadas com a sustentabilidade”
Escola: Escola Estadual
de Parnamirim/RN
Turma locus do projeto: 8º
ano do Ensino
Fundamental
Problema detectado e
escolhido pela turma:
Grande espaço do terreno
da escola subutilizado e
com muito mato.
Práticas de letramento desenvolvidas:
i) Sensibilização da turma para um ambiente sustentável: Os alunos
apontaram, votaram e elegeram os principais problemas dentro da escola
e os principais problemas causados por eles. O professor conduziu uma
tabulação quantitativa com eles. Em seguida pediu que eles
classificassem, individualmente ou em duplas, em ordem decrescente, do
problema mais grave até o menos grave, tanto os problemas internos da
escola como os especificamente causados pelos estudantes. Os alunos
também tiveram a liberdade de indicar novos problemas ou retirar algum
problema. Em seguida eles foram convidados a indicar possíveis
soluções para cada problema elencado. Logo após, tiveram que responder
às seguintes perguntas na ordem em que se segue: a) quais soluções são
possíveis de serem efetivadas por nós? b) Qual dos problemas você
gostaria que fosse resolvido? Por quê? c) Em sua opinião qual o
problema mais fácil de ser resolvido? Ressalva-se que nos itens b e c
poderiam ser dadas duas respostas, uma para cada lista de problema. Na
tabulação inicial e na tabulação das respostas às perguntas dos itens a, b,
e c, o problema com maior pontuação (votação dos alunos) foi a grande
área do terreno da escola subutilizada, com muito mato, causando
acúmulo de lixo e proliferação de mosquitos.
ii) Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: sondagem dos
conhecimentos prévios dos alunos, práticas de leitura que tratem sobre o
tema (leitura, compreensão e socialização de textos que tratam do tema, a
fim de ajudar na formação do leitor reflexivo e crítico), aula expositiva
dialogada.
iii) Produções escritas/Gêneros discursivos: Produção coletiva de uma carta
220
de solicitação direcionada ao Secretário Estadual de Educação, ao Setor
de Manutenção da Secretaria e à Urbana, no intuito de solicitar a retirada
do mato da escola; produções individuais de convites direcionados à
comunidade escolar, para a realização do mutirão para retirada do mato.
iv) Empreendimentos: Implementação da horta escolar, em substituição à
parte do espaço ocupado hoje pelo mato, usando o método da
compostagem.
v) Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros
discursivos (exposição oral, carta, convite, tabelas); compostagem,
operações de tabulação de dados como classificar e ordenar.
5. Projeto de letramento “Convivência pacífica e patrimônio público: conhecer,
cuidar e preservar”
Escola: Escola Estadual
de Canguaretama/RN
Turma locus do projeto:
7º ano do Ensino
Fundamental
Problema detectado e
escolhido pela turma:
Falta de respeito no
tratamento entre alunos e
entre alunos e professores
e danificação do
patrimônio público
escolar.
Práticas de letramento desenvolvidas:
i. Sensibilização da turma para um ambiente sustentável: A partir de
observações da professora coordenadora do projeto na turma e de conversas
puxadas por ela sobre esse tema; os alunos (agentes de letramento) foram,
ainda, convidados a desenhar o local que eles mais gostam dentro do ambiente
escolar, e escrever o por quê de gostarem desse lugar.
ii. Busca de informações sobre o tema e gêneros trabalhados: Através de
pesquisas, leituras e exposição dialogada da professora, os alunos foram
instigados a buscar conhecer o significado de patrimônio público;
Mapeamento, por meio de fotografias, de todos os ambientes da escola;
apresentação e explanação das fotos por grupos de alunos, explicando porque
registrou essas imagens.
221
iii. Produções escritas/gêneros discursivos: Painel explicativo sobre os problemas
de convivência na escola, com o uso de fotografias e textos, elaboração de
uma cartilha de conscientização a favor da conservação do patrimônio
público.
iv. Empreendimentos: criação de um painel explanativo com as fotografias.
v. Conteúdos escolares estudados: conhecimento sobre diversos gêneros
discursivos (exposição oral, descrição, foto-legenda); direitos e deveres de um
cidadão brasileiro; escrita de texto jornalístico.
A elaboração e implementação dos projetos de letramento pelos grupos, nas
escolas, permeadas pelas discussões durante os encontros formativos no CFC,
elucidaram variados e importantes aspectos referentes às demandas emergentes da
elaboração e desenvolvimento de um projeto de letramento ou do desenvolvimento de
uma prática permanente, nesta perspectiva, por um professor da escola pública, o que
envolve desde conhecimentos inerentes à formação docente até as condições oferecidas
pela escola e seus sujeitos para um trabalho com essas características.
Quanto aos problemas detectados e “combatidos” nas escolas, há uma
importância das discussões e reflexões feitas em cada espaço sobre problemas
ambientais e de sustentabilidade, tanto globais quanto locais, em diálogo. Essa
sensibilização foi formativa para todos os agentes de letramento (professores, alunos da
educação básica, gestores das escolas, pais, comunidade escolar e coordenadoras do
CFC), tanto pelos aspectos informativos de tal empreendimento, quanto pelo aspecto de
tomada de consciência em busca de ambientes mais sustentáveis, numa compreensão
mais ampla, profunda e atual sobre sustentabilidade, pois que envolve também, dentre
outras coisas, as relações entre as pessoas.
Sobre o envolvimento dos agentes de letramento nos projetos, é possível
observar, nos projetos e relatos dos colaboradores docentes e nas discussões durante os
encontros presenciais, o crescente “contagiar” dos projetos, envolvendo outros
professores das escolas, gestores, pais e instituições solicitadas, num exemplo bonito, de
exercício da cidadania, pelos envolvidos, a partir das vozes e participação ativa de
todos, mediada por práticas sociais de leitura e escrita.
A consolidação dos resultados dos projetos desenvolvidos na escola
possibilitou refletir sobre o aprendizado dos alunos das turmas/escolas em que foram
realizados, bem como sobre o impacto destes para outros agentes de letramento
222
envolvidos ativamente ou mesmo que acompanharam passivamente o seu
desenvolvimento.
Alguns resultados do desenvolvimento dos projetos vão desde a formação,
os conhecimentos construídos/partilhados pelos participantes do CFC, professores e
alunos das escolas em que os projetos de letramento aconteceram, até mesmo a
contribuição com a elaboração de projetos de letramento que podem vir a ser
reconhecidos como base de estudo por outros docentes.
Estes projetos possibilitaram não apenas o desenvolvimento de
“empreendimentos” nas escolas, como horta escolar, implantação da coleta seletiva do
lixo, confecção de coletores seletores de lixo, realização de oficinas de reciclagem de
papel, elaboração de cartilhas de conscientização, como também a aprendizagem dos
agentes de letramento envolvidos.
Ressaltamos, ainda, a disseminação dos projetos e suas ações entre os
demais docentes, gestão e comunidades escolares, com a participação ativa dos alunos
da Educação Básica, como agentes de letramento, na sugestão de atividades, sua
organização e desenvolvimento.
223
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos.
E é como sujeito e somente enquanto sujeito,
que o homem pode realmente conhecer.
(PAULO FREIRE)
Para finalizar é mister voltar ao começo, rever o percurso, buscar a essência
e, como sujeito, encontrar um final temporário, um fim inacabado, pois que a busca
continua, já que chegamos a esse ponto com algumas respostas e outras perguntas para
o porvir.
Nessas considerações finais objetivamos apresentar uma síntese dos
resultados alcançados com a pesquisa, afirmar nossa tese, tecer algumas considerações
complementares acerca do que os dados apontam e dos aprendizados da professora
formadora e pesquisadora, além de lançar novas perguntas que abrem outras
possibilidades de buscas para estudos futuros.
Organizamos essas considerações provisórias ou finais por enquanto, ao
elencar os resultados essenciais por objetivo, e ressaltar as principais categorias
reconhecidas em cada um. Depois de sintetizarmos esses resultados, apresentamos
nossa tese, os aprendizados a partir da pesquisa e lançamos perguntas para próximas
investigações.
Definimos como primeiro objetivo específico: identificar concepções de
leitura, de escrita e de letramento de professores que ensinam Ciências e Matemática e
como eles relacionam essas concepções com suas práticas docentes. Buscamos atender a
esse objetivo com a realização das entrevistas com uma amostra de 06 (seis)
colaboradores docentes, antes do CFC e com a elaboração do texto coletivo, com todos
os 14 (catorze) sujeitos, como forma de identificar essas concepções em uma primeira
atividade do CFC; constituímos dados relativos a esse objetivo, ainda, na avaliação
escrita 1, já após estudos, leituras e discussões acerca da leitura, da escrita e do
letramento no CFC.
As concepções de leitura, de escrita e de letramento apareceram nas
entrevistas iniciais (item 4.4), como alfabetização em sentido amplo, leitura de mundo e
dos diversos gêneros discursivos, contextualização e interação disciplinar, prática social,
leitura do código para compreensão da vida e alfabetização no código escrito. Com
exceção desta última, com incidência em apenas um sujeito, as demais já estavam muito
224
próximas às ideias dos letramentos assumidas pelo CFC e por esta pesquisa, na
perspectiva de usos da escrita em práticas sociais.
Especificamente sobre letramento e projeto de letramento, nas respostas
dadas por todos os colaboradores docentes para compor o texto coletivo (5.1.2),
identificamos concepções relativas à estratégia didática, leitura e escrita para além da
decodificação, interdisciplinaridade, práticas sociais, mas ainda persistiu, na percepção
de um sujeito, a concepção restrita à aquisição de habilidades, o mesmo que identificara
na entrevista como alfabetização no código escrito.
Na primeira avaliação, ainda sobre letramento e projeto de letramento (item
5.1.4), encontramos as concepções de prática social de uso da linguagem, mobilização
sociocognitiva e comunicação, flexibilização curricular, trabalho interdisciplinar,
habilidade para uso de códigos como parte do letramento e não mais como sinônimo
dele, e o reconhecimento de que o letramento ocorre nos diversos espaços de realização
de práticas sociais e não apenas na escola. Isso representou um avanço na compreensão
do sujeito que persistia com uma visão bem restrita de leitura, de escrita e de
letramento, avanço esse reconhecido por ele também na última avaliação do CFC. Nesse
sentido ficou compreendido que no projeto de letramento a alfabetização no código
linguístico acontece a partir do letramento, ou seja, das práticas sociais de escrita em
esferas diversas de comunicação.
Depreendemos que as diferentes compreensões antes das leituras e
discussões no grupo ao longo do CFC, também se dão em decorrência de ser esse um
grupo interdisciplinar, com pessoas advindas de diferentes formações nas diferentes
áreas do conhecimento, o que, para nós, precisa ser levado em conta na proposição de
formações continuadas, num reconhecimento das peculiaridades dos sujeitos e dos
grupos. Dessa forma o aprofundamento dos saberes sobre conceitos e referências numa
formação, pode acontecer de forma mais efetiva a partir das leituras, discussões grupais,
colaboração e reflexão coletiva, como buscamos fazer na ação pesquisada por esse
estudo.
O primeiro objetivo da investigação ainda versava sobre a relação
estabelecida pelos colaboradores docentes entre essas concepções e suas práticas de
ensino. Esses resultados também foram encontrados nas entrevistas, nas respostas para
compor o texto coletivo e na avaliação escrita 1.
Nas entrevistas apareceram atividades de leitura e escrita desenvolvidas nas
aulas, como forma de concretização das concepções elencadas. Exemplos dessas são a
produção do glossário de Matemática, a escrita do resumo do conteúdo estudado, a
225
produção de textos coletivos com as descobertas feitas na aula, a leitura de enunciados
de problemas, o trabalho didático com textos para resolução de problemas de
Matemática nos moldes dos solicitados pela Olimpíada Brasileira de Matemática das
Escolas Públicas – OBMEP – e Prova Brasil, o estímulo à leitura de livros diversos
como forma de melhorar a compreensão de enunciados matemáticos, a produção textual
livre, e a problematiação oral dos textos ou enunciados lidos.
Nas respostas para o texto coletivo as atividades citadas foram organizadas
como exercícios de síntese, trabalho didático com diferentes gêneros textuais, leitura de
situações-problema, leitura de livros paradidáticos ou outras literaturas. Dessa forma
observamos iniciativas diversificadas no sentido de pôr em prática as concepções de
leitura e escrita no desenvolvimento de atividades de leitura contextualizada,
sistematização das aprendizagens e compreensão do mundo e dos conteúdos a partir da
compreensão da palavra.
O segundo objetivo específico da pesquisa configurava-se em investigar
como se caracteriza um processo formativo colaborativo desenvolvido em um projeto
de letramento, realizado com um grupo interdisciplinar de professores para o trabalho
com práticas e/ou projetos de letramento em sala de aula. Para atender a esse objetivo
foram instrumentos os encontros do CFC e as avaliações escritas 2 e 3.
Os resultados apontaram que um processo formativo desenvolvido com a
organização didática de um projeto de letramento constitui-se em um projeto
pedagógico que parte de um problema de interesse comum aos docentes, que, para
resolvê-lo, desenvolvem competências de leitura e de escrita de diferentes gêneros e
tipos de textos que fazem parte da formação e atuação docente e da vida em sociedade.
O projeto é composto por eventos e práticas de letramento realizadas por e para leitores
e produtores de textos reais, numa perspectiva de formação reflexiva de professores e
cidadãos emancipados.
Portanto, é um projeto que diferencia-se de outros pelo destaque dado aos
usos sociais da escrita e da leitura, pelas habilidades que requer dos docentes e do
formador, no sentido de desenvolverem competências múltiplas, pelo exercício de dar
voz aos professores e às suas necessidades, característica do dialogismo, por
implementar uma gestão de aula e relação professor-aluno (formador-formandos) mais
aberta, sendo, dessa forma, uma proposta pedagógica e de formação dialógica, com esse
dialogismo concretizando-se nas reflexões e ações para buscar alternativas/soluções
para o(s) problema(s) definido(s) como ponto de partida do projeto.
226
Outra característica, como contribuição específica dos projetos de
letramento para a formação e prática docente, é o valor da abordagem interdisciplinar
nas atividades de formação e na configuração do grupo de colaboradores docentes,
implicando em aprendizados advindos de outras áreas do conhecimento a partir das
práticas interdisciplinares, mesmo com as dificuldades iniciais na conceituação desses
elementos diferentes da área de formação. Ainda a ressignificação de determinadas
práticas pedagógicas adotadas em sala de aula, no viés interdisciplinar, pelo
desenvolvimento dos projetos de letramento nas aulas e colaboração entre os pares.
Foi reconhecida também como característica a contribuição para a
formação dos colaboradores docentes como pesquisadores, a partir de um
aprofundamento na compreensão da base teórica dos letramentos, interdisciplinaridade,
gêneros discursivos, dentre outros.
Outra característica dessa formação, reconhecida como contribuição da
escolha metodológica do projeto de letramento no CFC, foi a colaboração, com os
conhecimentos individuais colaborando com a aprendizagem coletiva, num exercício de
autonomia docente para contribuir com o aprendizado do outro. Dessa forma, a
colaboração é reconhecida como premissa de formação, e a vivência e reflexão
colaborativa implicam na compreensão e constituição de conhecimentos teóricos e
práticos.
Outro ponto que caracteriza essa formação é o currículo dinâmico, com
seu caráter emancipatório dos sujeitos e suas consciências, pois que os conteúdos
emergem, de forma democrática, dos estudos empreendidos, das necessidades
levantadas pelo grupo e pela formação, numa flexibilidade curricular que permite
estudos mais próximos da realidade específica da escola e da sala de aula.
Importante característica, ainda, é a reflexão como premissa de formação,
que colabora com o processo de passar das concepções difusas, individuais a
concepções mais aprofundadas, consistentes e grupais. Portanto, um processo formativo
pelo viés metodológico do projeto de letramento pode favorecer a reflexão pelo caráter
dialógico e colaborativo, levando a aprendizados e reflexões coletivas também numa
perspectiva crítica, outra característica dessa formação. Característica que abre espaço
questionamentos, dúvidas, contraposições e ampliação e aprofundamento das
discussões.
Mais uma característica desse proceso formativo mediado pelo projeto de
letramento, de forma colaborativa é a articulação entre universidade e escola da
227
Educação Básica, que contribui para a formação e amadurecimento profissional tanto
na prática de ensino como na pesquisa.
Nessa caracterização do processo formativo mediado metodologicamente
como um projeto de letramento aparecem também os desafios, como a própria
perspectiva interdisciplinar de formação em um grupo interdisciplinar de docentes, que
também levou a dificuldades com leituras de outras áreas, sobretudo da educação;
dificuldades também com a elaboração de objetivos na perspectiva do aluno, por
lacunas da formação pedagógica inicial; e a dificuldade para entender que as
compreensões e transformações de concepções e aprendizados não ocorrem de forma
linear, mas dialeticamente na interação com os pares e com a cultura, numa
demonstração de que aprender é entrar no coletivo e na cultura. Dessa forma, o
professor se dá conta de que sabe, no sentido de tornar-se, como agente de letramento,
ao mobilizar conhecimentos, recursos e práticas, já que a tentativa de mudança na
prática do professor passa pela sua compreensão e transformação e por uma reflexão
sobre a ação.
Atentamos, ainda, para as habilidades necessárias ao docente para o
desenvolvimento do projeto de letramento, habilidades que se estendem também ao
formador, como articulação com a comunidade escolar para enfrentar os desafios,
atenção aos diversos aspectos do projeto de letramento, dar voz a todos os envolvidos
num movimento de empoderamento e agência de letramento, na mobilização de uma
efetiva participação dos sujeitos.
Há também desafios a serem enfrentados pelo docente e pelo formador no
trabalho metodológico com projetos de letramento, tais como o currículo linear e as
resistências à mudança, inviabilidade do desenvolvimento desse tipo de organização
didática em um espaço curto de tempo, (re)construção gradativa do projeto e seu
percurso junto ao grupo, dificuldades de trabalhar com um grupo interdisciplinar pela
não prática de diálogo entre disciplinas.
Ao atender aos objetivos específicos, foram se compondo, aos poucos,
resultados que apontavam para atender ao objetivo geral buscado em toda a pesquisa,
nos diversos instrumentos da investigação empírica, que foi o de analisar indícios de
conhecimentos para a prática pedagógica docente interdisciplinar, emergentes em um
contexto colaborativo de formação continuada na perspectiva do letramento.
Encontramos, como conhecimentos para a docência mobilizados na
formação, 05 (cinco) dos conhecimentos de Shulman (1986). Identificamos o
conhecimento didático como intuitivo em alguns momentos, com uma visão mais ampla
228
relativa á avaliação, para além do diagnóstico e de menor relevância para a
sistematização do planejamento; e, ainda, as diversas contribuições, já elencadas, da
escolha metodológica do projeto de letramento para a formação docente, que ainda se
configura como conhecimento do currículo.
Como conhecimento do conteúdo e didático do conteúdo aparecem os
conhecimentos advindos da prática docente e que se reverberam no ensino, o uso de
estratégias diversificadas de ensino, a elaboração de materiais didáticos.
Especificamente como conhecimento do conteúdo estão os aspectos teóricos e
metodológicos do letramento.
O conhecimento didático do conteúdo especificamente foi reconhecido na
abordagem de ensino a partir de situações concretas e contextualizadas para chegar à
formalização, nas atividades de leitura em aulas de Matemática, na escolha e adaptação
dos conteúdos de acordo com as peculiaridades da turma. Esse último fator também se
constitui em conhecimento dos alunos e suas características, assim como dar voz aos
alunos e valorizar suas estratégias de resolução e respostas.
Ousamos nessa pesquisa enunciar mais dois conhecimentos: o
conhecimento sobre a importância do uso da leitura e escrita em aulas, identificado nas
diversas experiências com leitura e escrita em aulas das diferentes áreas do
conhecimento, além da importância dada à oralidade nos diálogos empreendidos na sala
de aula; e o conhecimento construído nas vivências formativas, tudo que foi mobilizado
a partir da reflexão, colaboração, crítica e abordagem interdisciplinar.
Observamos que avanços nos aprendizados dos docentes aconteceram,
embora não sem dificuldades. Sabemos que tentativas de empreendimentos
interdisciplinares são ambiciosas, ainda, no currículo educacional brasileiro, e não é
diferente em um espaço de formação. Mas, aos poucos, percebemos um modesto
entrelaçar de conhecimentos, um esforço de interação entre profissionais de diferentes
áreas. Temíamos que o projeto acontecesse apenas com cada área do conhecimento
fazendo sua parte com os alunos separadamente, mas percebemos alguns pequenos
avanços nas interações.
Avanços conceituais e didáticos nos aprendizados docentes e trocas de
saberes entre as áreas de conhecimento, como foi o caso dos aprendizados sobre
compostagem, sustentabilidade, do trabalho com gêneros e dos conhecimentos
matemáticos presentes nos projetos, dentre outros, têm apontado avanços em relação a
ações subsidiadas pelo referencial teórico-prático da interdisciplinaridade, concebendo-a
como forma de estruturação e abordagem de conhecimentos.
229
Outro avanço consiste no trabalho colaborativo entre professores, como
agentes de letramento, na busca por interação entre disciplinas, pelo reconhecimento da
importância de compreender os espaços individuais e coletivos entre as áreas, mediados
pelas prática sociais de leitura e de escrita.
A falta de um conhecimento introdutório acerca dos projetos de letramento,
observada pelos participantes, foi uma dificuldade que encontrou no trabalho
colaborativo contribuições para a superação. O trabalho com diferentes gêneros
discursivos foi outro ponto importante do projeto, por caracterizá-lo como de
letramento, mas também demorou a ser compreendido pelos participantes, talvez por ser
interpretado como um conteúdo específico da área de Língua Portuguesa, e,
consequentemente, não ser trabalhado na formação inicial de todos os docentes
participantes da ação.
A confusão quanto à elaboração de objetivos de aprendizagem para os
colaboradores docentes, principalmente no que concerne à diferenciação destes com os
procedimentos metodológicos, também foi uma dificuldade observada dentre os
participantes. Contudo, alguns avanços foram observados, sobretudo a partir dos
retornos dados pela coordenação do CFC à escrita dos projetos, na ocasião do seu
processo de elaboração pelos subgrupos.
Concluímos, dessa forma, que essa formação produziu bons frutos, que o
projeto de letramento como metodologia de formação tem contribuições a dar para além
da linearidade de uma mera capacitação, pela aprendizagem situada e horizontal, bem
como pelo currículo dinâmico, voltado à emancipação das pessoas e pela abordagem
colaborativa, que proporciona esse espaço de fala, onde é possível ao professor se dizer
e empoderar-se como agente de letramento na ressiginificação de suas práticas
escolares, na reflexão de como ele é professor de matemática e de ciências e no
desdobramento do incremento da aprendizagem do próprio professor e de seus alunos.
E com base em todas as conclusões elencadas anteriormente, reafirmamos
nossa tese de que um processo de formação continuada desenvolvido na perspectiva
metodológica de um projeto de letramento, em um grupo interdisciplinar de
professores, de forma colaborativa, mobiliza conhecimentos para a docência que
podem subsidiar práticas pedagógicas interdisciplinares mediadas pela leitura e
escrita.
Aprendemos muito com essa pesquisa, tanto como formadora quanto como
pesquisadora. Um dos importantes aprendizados da formadora foi reconhecer que uma
mudança de um modelo didático e de formação mais tradicional para um onde a prática
230
social estrutura as atividades e o currículo, como é o caso do projeto de letramento,
requer uma atenção cuidadosa a essa formação para uma efetiva transformação. Há que
se levar em conta os sujeitos docentes, os aspectos do letramento e do projeto de
letramento, a interdisciplinaridade, a reflexão, a colaboração, a crítica e a atividade
semiótica como base do funcionamento cognitivo individual e coletivo e das
aprendizagens em um contexto social.
Para estudos futuros lançamos como possibilidades, alguns questionamentos
como quais as contribuições de um processo formativo nessa perspectiva desenvolvido
em uma única escola, com todo o seu quadro de professores e com o desenvolvimento
de projetos de temáticas livres; e, ainda, quais as contribuições específicas para a
aprendizagem dos alunos, em matemática, de eventos de letramento ou atividades
mediadas pela leitura e a pela escrita a partir de um projeto de letramento.
Dessa forma compreendemos, como já mencionamos, a dimensão do
inacabado na formação, na pesquisa e na prática docente. A necessidade de estarmos
abertos e atentos aos aprendizados permanentes, e o quanto isso pode acontecer de
forma ainda mais significativa e prazerosa em um grupo interdisciplinar, pela reflexão e
colaboração, num exercício de tornar-se com o outro ao aprender junto e reforçar as
especificidades de cada área, mas em diálogo com objetivos educacionais mais gerais e
com o conhecimento histórica e cognitivamente mais livre, completo e diluído, como
ele está na realidade que nos cerca.
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maio 2016.
242
APÊNDICES
7.1 FICHA DE LEITURA DE TESES E DISSERTAÇÕES
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
FICHA DE LEITURA DE TESES E DISSERTAÇÕES
PROGRAMA/INSTITUIÇÃO:
ANO DA DEFESA:
AUTOR(A):
ORIENTADOR:
TÍTULO:
RESUMO /PALAVRAS-CHAVE:
FOCO TEMÁTICO:
OBJETO DE ESTUDO:
QUESTÕES DE PESQUISA:
OBJETIVO GERAL:
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
MÉTODO DA PESQUISA:
CATEGORIAS CONCEITUAIS:
PRINCIPAIS RESULTADOS APONTADOS:
COMENTÁRIOS PESSOAIS:
243
7.2 PROJETO DO CURSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Formação (Estudos em Grupo)
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/ OBEDUC-CAPES
Período:
1ª etapa: 14/04 a 23/06/15
2ª etapa: 18/08 a 24/11/2015
Responsáveis pela execução: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Prof
a. Dr
a. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
JUSTIFICATIVA
O Grupo CONTAR - Grupo de Estudo em Ensino de Língua Portuguesa e Matemática
tem como pressuposto que a linguagem, mais especificamente a leitura e escrita, constitue-se
em um viés de articulação entre áreas do conhecimento, com vistas ao desenvolvimento do
ensino na Educação Básica, bem como na Formação Docente. Nessa perspectiva, o grupo
desenvolve seus estudos, desde 2010, orientados por dois projetos de pesquisa desenvolvidos no
âmbito do Programa Observatório da Educação29
, a saber: Leitura e escrita: recortes inter e
multidisciplinaresno ensino de Matemática e Português, iniciado em 2011 e com finalização
prevista para 2015; e o Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando ciências, língua
portuguesa e matemática30
, iniciado em 2013 e com duração prevista até 2016.
Nesse contexto, o CONTAR tem estudado, pesquisado e produzido conhecimentos
teóricos e metodológicos para o trabalho com a leitura e a escrita, não apenas nas aulas de
matemática, como também de língua portuguesa e das ciências naturais. Para tanto, têm sido
estudadas as obras de autores como Bakhtin (1997), Freire (1987, 1996), Smole e Diniz (2001),
Soares (2003), Machado (2001), Kleiman (1995, 2004, 2005, 2007), Klusener (2006), Vygotsky
(2014), além de outros.
Uma das bases teóricas do grupo são as práticas de letramento, “práticas relacionadas
com a escrita em toda atividade da vida social” (KLEIMAN, 2008, p. 489), e essas práticas têm
sido estudadas em seus aspectos teóricos e metodológicos no grupo, além de buscadas sob a
forma de eventos e/ou projetos de letramento.
Estes, também baseados em práticas sociais, constituem-se em modelo didático
ressignificador do ensino em relação a um modelo tradicional. Isso se dá pela sua abordagem
29
Programa desenvolvido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e a
Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Eucação.
30 Ambos os projetos de pesquisa mencionados foram financiados pelo Programa Observatório da
Educação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Supeiror (Capes) e atenderam,
respectivamente, aos editais 2010 e 2012; são coordenados pelas professoras Tatyana Mabel Nobre
Barbosa e Claudianny Amorim Noronha, ambas atuam na UFRN; e contam com a participação de
professores pesquisadores das áreas da Linguagem, Educação Matemática e Ensino de Ciências, também
da UFRN, além de graduandos, mestrandos, doutorandos e professores da Educação Básica.
244
dialógica, que valoriza aspectos sócio-históricos e culturais dos sujeitos, além de seus saberes e
dos recursos disponíveis, que são mobilizados em um processo de (re)construção de
conhecimentos e da identidade grupal e individual (JUCHUM, 2014).
Assim, tendo em vista o processo contínuo de formação do grupo e uma pesquisa de
doutorado em andamento, e pensando a formação docente na perspectiva da reflexão na ação e
sobre a ação (SCHÖN, 1992), propomos aos membros do grupo CONTAR e aos membros de
outros grupos de pesquisa, que participam do projeto Linguagem e desenvolvimento sustentável:
integrando ciências, língua portuguesa e matemática, encontros de formação que se utilizem da
abordagem dialógica na tentativa de que se configurarem como um projeto de letramento.
Trata-se, portanto, de uma formação na perspectiva de um projeto de letramento,
reconhecendo o grupo como uma comunidade (docentes ou futuros docentes) de aprendizagem,
que tem uma prática social comum – ensino e aprendizagem com base em práticas e/ou projetos
de letramento em suas respectivas áreas de atuação.
Uma formação de caráter interdisciplinar, cujo fim não é aprender „conteúdo‟ de
determinada área do conhecimento ou a escrever sobre ele, mas escrever, ler, discutir e aprender
sobre o que interessa ao assunto do projeto – „Elaborar projetos de letramento a partir do tema
do desenvolvimento sustentável‟, e como implementá-lo com os alunos; e fazer isso refletindo
sobre esse fazer, escrevendo e reescrevendo sobre ele.
OBJETIVO GERAL
Promover vivências e reflexão sobre a elaboração, implementação e avaliação de projetos de
letramento para o ensino e a aprendizagem sobre temas relativos ao desenvolvimento
sustentável, que partam do interesse de uma comunidade e se utilizem de práticas de escrita e
leitura em contextos reais de produção, circulação e uso dos diversos gêneros discursivos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Desenvolver concepções e conceitos de Letramento, práticas de letramento e
projeto de letramento voltados ao ensino;
2. Refletir a respeito do conceito e diferenciação dos termos interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, multidisciplinaridade e prática indisciplinar como fundamentos
pedagógicos do letramento e da ação docente sobre ele com vistas ao ensino.
3. Elaborar e discutir práticas de letramento e Unidades Básicas de Problematização
(UBPs) como vivências “indisciplinares” que contemplem a temática da
sustentabilidade.
4. Elaborar e implementar Projetos de Letramento a partir de uma realidade
escolhida;
5. Analisar as características observadas no desenvolvimento de Projetos de
Letramento, a partir de uma experiência prática.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para efetivar a formação em uma abordagem colaborativa,realizada na perspectiva de
um projeto de letramento, o trabalho didático acontecerá através de um processo de
participação e contextualização, tomando-se como referência inicial a prática social do grupo
(professores, pós-graduandos e futuros professores participantes do OBEDUC) e seus fundos de
conhecimento, para a reflexão, sistematização e partilhamento do saber produzido
coletivamente. O grupo aqui é reconhecido como comunidade de aprendizagem e agentes de
letramento.
Nos encontros buscaremos a efetivação de uma aprendizagem situada, horizontal, a
partir de um currículo dinâmico, avaliado e (re)construído pelo grupo em diferentes momentos
e atividades de pré-leituras, leituras e pós-leituras dos temas, trabalho individual e em grupos
(pequenos grupos e plenária), pesquisa, relatos de atividades realizadas e produções individuais
245
e grupais dos diversos gêneros discursivos e tipos textuais que surjam como necessários à
resolução dos problemas reconhecidos e alcance dos objetivos do projeto.
CRONOGRAMA
DATA ENCONTRO ATIVIDADES
PRIMEIRA ETAPA
14/04 Encontro 1 Tema: Conceitos de Referência para o grupo e a formação:
Letramento, prática de letramento, projeto de letramento
23/04 Encontro 2 Tema: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Inter, multi
e transdisciplinaridade
28/04 Encontro 3 Tema: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: conclusão
05/05 Encontro 4 Tema: Unidade Básica de Problematização (UBP) como atividade de
letramento
12/05 Encontro 5 Tema: Unidade Básica de Problematização (UBP) como atividade de
letramento
19/05 Encontro 6 Tema: Unidade Básica de Problematização (UBP) como atividade de
letramento
26/05 Encontro 7 Tema: Elaboração de Projetos de Letramento
02/06 Encontro 8 Tema: Elaboração de Projetos de Letramento
09/06 Encontro 9 Tema: Elaboração de Projetos de Letramento
16 e
18/06
Encontros 10 e
11 Apresentação dos projetos de pesquisa
Encerramento da primeira fase
SEGUNDA ETAPA
PERÍODO DE ENCONTROS NA UFRN E DESENVOLVIMENTO DOS PROJETOS NAS
ESCOLAS
18/08 Encontro 1 Planejamento da segunda etapa de encontros
formativos;
Definições para a elaboração e implementação
de projetos de letramento.
Estudo e discussão a partir do que emergiu das
avaliações da primeira etapa.
- 19/08 a 01/09:
Na escola
escolhida:
sensibilização
inicial e
levantamentos
acerca da
realidade e
definições do
problema- tema
do projeto, bem
como a série e
turma de sua
realização.
246
01/09 Encontro 2 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em
elaboração (tema, justificativa,
objetivos iniciais, série, turma em
que serão aplicados), das vivências
nas escolas, definições, dificuldades
e saídas encontradas;
o Relato da experiência com projeto de
letramento da profa. Luanna Gomes:
síntese do projeto; relato de duas ou
três práticas; relato dos aprendizados
e dificuldades vividas pela professora
no processo de (re)elaboração; relato
dos aprendizados e dificuldades
vividos pelos alunos, segundo sua
percepção.
o Estudo e discussão dos temas das
leituras encaminhadas e/ou que
emergirem das dúvidas e
dificuldades.
- 02 a 15/09: Idas
às escolas para a
realização de pelo
menos uma
prática de
letramento a
partir do projeto.
Anotações das
discussões dos
alunos e dos
aspectos
observados, no
diário de campo.
15/09 Encontro 3 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em
elaboração (quadro com práticas de
letramento planejadas e seu
desenvolvimento, cronograma), do
plano da prática de letramento
realizada (gêneros trabalhados), das
dificuldades e saídas encontradas;
o Estudo e discussão dos temas que
emergirem das dúvidas e das leituras
realizadas.
- 16 a 29/09:
Idas à escola
para a realização
de pelo menos
mais uma prática
de letramento a
partir do projeto.
Anotações das
discussões dos
alunos e dos
aspectos
observados, no
diário de campo.
247
29/09 Encontro 4 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em
elaboração (quadro com práticas de
letramento planejadas e seu
desenvolvimento, avaliação,
referências), do plano da prática de
letramento realizada (gêneros
trabalhados), relato da realização da
prática de letramento e das
dificuldades e saídas encontradas;
o Relato da experiência com projeto de
letramento do prof. Jânio Medeiros:
síntese do projeto; relato de duas ou
três práticas; relato dos aprendizados
e dificuldades vividas pelo professor
no processo de (re)elaboração; relato
dos aprendizados e dificuldades
vividos pelos alunos, segundo sua
percepção.
o Estudo e discussão dos temas que
emergirem das dúvidas e das leituras
realizadas.
- 30/09 a 13/10:
Idas à escola
para a realização
de pelo menos
mais uma prática
de letramento a
partir do projeto.
Anotações das
discussões dos
alunos e dos
aspectos
observados, no
diário de campo.
13/10 Encontro 5 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em
elaboração (primeira versão final),
do plano da prática de letramento
realizada (gêneros trabalhados) e do
plano da prática de letramento
realizada (gêneros trabalhados);
relato da realização da prática de
letramento e das dificuldades e
saídas encontradas;
o Estudo e discussão dos temas que
emergirem das dúvidas e das leituras
realizadas.
14 a 27/10: Idas
à escola para a
realização de
pelo menos mais
uma prática de
letramento a
partir do projeto.
Anotações das
discussões dos
alunos e dos
aspectos
observados, no
diário de campo.
27/10 Encontro 6 Aprofundamento teórico-prático a partir da
elaboração de projetos de letramento:
o Compartilhamento dos projetos em
elaboração (alterações necessárias),
do plano da prática de letramento
realizada (gêneros trabalhados);
relato da realização da prática de
letramento e das dificuldades e
saídas encontradas;
Estudo e discussão dos temas que emergirem das
dúvidas e das leituras realizadas.
28/10 a 10/11:
Idas à escola
para o
encerramento do
projeto de
letramento.
Anotações das
discussões dos
alunos e dos
aspectos
observados, no
diário de campo.
248
10/11 Encontro 7 Relato da experiência com o projeto de
letramento: o projeto, sua elaboração, realização,
aprendizados obtidos (Apresentação da primeira
metade dos grupos)
11 a 24/11:
Sistematização
final do projeto,
produções e
relatos sobre ele.
24/11 Encontro 8 Relato da experiência com o projeto de
letramento: o projeto, sua elaboração, realização,
aprendizados obtidos (Apresentação da segunda
metade dos grupos)
-
TEMAS DE ESTUDO QUE EMERGIRAM DA PRIMEIRA ETAPA DA FORMAÇÃO
o Consolidar conceitos: leitura, escrita, letramento, projeto de letramento, práticas de letramento;
o Diferenças entre letramento autônomo e ideológico;
o Gêneros discursivo e textuais;
o Currículo: flexibilização do currículo e diferentes organização curriculares;
o Transdisciplinaridade (dúvida sobre como trabalhar em sala de aula);
AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada em processo, onde se analisa todos os momentos vivenciados, a
qualidade das atividades desenvolvidas, o sentir e perceber das pessoas envolvidas, de forma que se possa
alterar qualquer procedimento para garantir o alcance dos objetivos propostos, considerando que
compreendemos avaliação como um ato de investigação e diagnóstico, com vistas às mudanças
necessárias.
Além disso, será feita através da participação e produções, de instrumento próprio ao longo
da realização da formação e a construção de um portfólio por cada participante, onde serão arquivados os
materiais trabalhados, as produções escritas individuais e coletivas, bem como as reflexões individuais
sob a forma de um diário reflexivo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria José P. M.; SILVA, Henrique César da. Linguagens, leituras e ensino da ciência
(Org.). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leituras do Brasil – ALB, 1998 (Coleção
Leituras no Brasil).
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovith. Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo Paulo
Bezerra. São Paulo, SP: editora WMF Martins Fontes, 2010.
CERUTTI-RIZZATTI Mary Elizabeth, Letramento: uma discussão sobre implicações de fronteiras
conceituais.Educação & Sociedade, vol. 33, núm. 118, enero-marzo, 2012, pp. 291-305.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 24. ed. São Paulo: Paz
e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. 3ª ed., Rio
de Janeiro. Paz e Terra, 2011.
FREITAS, Alessandra Cardozo de. Projetos de letramento e ensino de língua portuguesa: práticas e
saberes provenientes da situação de estágio. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de
Ensino - UNICAMP - Campinas – 2012. Junqueira&Marin Editores. Livro 2 - p.006460
FIORENTINI, Dario; GRANDO, Regina Célia; MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra. (Org.). Práticas
de formação e de pesquisa de professores que ensinam matemática. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2009. (Série educação matemática).
GRANVILLE, Maria Antonia. (Org.). Projetos pedagógicos no contexto escolar: práticas de ensino e
aprendizagem. Volume II. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2013.
JUCHUM, Maristela. Ler e escrever na universidade na perspectiva dos projetos de letramento: o
que muda, afinal? Signos, ano 35, n. 1, p. 76-86, 2014. ISSN 1983-0378
KLEIMAN, Angela Bastos. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras. 1995. (Letramento, Educação e Sociedade).
KLEIMAN, Angela Bastos.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola.Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999. (Coleção Ideias sobre Linguagem)
249
KLEIMAN, Ângela Bastos. Abordagens da leitura. SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 7, n. 14, p. 13-22, 1º
sem. 2004.
KLEIMAN, Angela Bastos; MATENCIO, Maria de Lourdes M. Letramento e formação do professor:
práticas discursivas, representações e construção do saber(org.) Campinas, SP: Mercado de Letras, 2005.
(Coleção Ideias sobre Linguagem)
KLEIMAN, Angela Bastos. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Signo. Santa
Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez, 2007.
______. Os estudos de letramento e a formação do professor de língua materna. Linguagem em
(Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 487-517, set./dez. 2008.
______. Projetos de letramento na educação infantil. Revista Caminhos em linguística aplicada,
UNITAU. Volume 1, Número 1, 2009.p. 1-10. Disponível em: www.unitau.br/caminhosla
______. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 15ª edição, Campinas, SP: Pontes Editores, 2013.
______.Oficina de leitura: teoria e prática. 15ª edição, Campinas, SP: Pontes Editores, 2013.
KLÜSENER, R. Ler, escrever e compreender a matemática, ao invés de tropeçar nos símbolos In:
NEVES, I. C. B.; SHÄFFER, N. O.;GUEDES, P. C.; KLÜSENER, R. Ler e Escrever: compromisso de
todas as áreas. Porto Alegre: editora da UFRGS, 2006.
LIMA, Antônio Carlos Santos de; SANTOS, Lúcia de Fátima; SOUTO MAIOR, Rita de Cássia.
Refletindo sobre letramento e responsividade na formação docente. Bakhtiniana, São Paulo, 9 (2):
111-130, Ago./Dez. 2014.
LOPES, Celi Espasandin; HADLER, Maria Sílvia (Org.). Outros olhares, outros sentidos: a produção
de saberes em experiências de ensino e aprendizagem. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012.
MACHADO, Nilson J. Matemática e língua materna. 5 ed. São Paulo, SP: Cortez, 2001.
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.
NACARATO, Adair Mendes; SOUZA, Daniela Aparecida; BETERELI, Kelly Cristina. (Org.).
Entrecruzando vozes e olhares: letramentos, avaliações externas e cotidiano. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2013.
OLIVEIRA, Maria do Socorro. Gêneros textuais e letramento. RBLA, Belo Horizonte, v.10, n.2, p. 325-
345, 2010.
OLIVEIRA, Maria do Socorro; TINOCO, Glícia Azevedo e SANTOS, Ivoneide Bezerra de Araújo.
Projetos de letramento e a formação do professor de língua materna. Natal: EDUFRN, 2014.
PINTO, Cândida Martins; CARVALHO, Evanir Piccolo, COLAÇO e Silvania Faccin (org.) Projetos de
letramento: debates e aplicações. São Vicente do Sul: Instituto Federal Farroupilha, 2012.
SILVA, Wagner Rodrigues. (Org.). Letramento do professor em formação inicial:
interdisciplinaridade no estágio supervisionado da licenciatura. Campinas, SP: Pontes Editores, 2012.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Textos em matemática: por que não? In: SMOLE, Kátia Cristina Stocco e
DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas – habilidades básicas para aprender
matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
______. Alfabetização e letramento. 6. ed. 5ª reimpressão. São Paulo: contexto, 2013.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Editora, 2014.
250
7.3 PROJETOS DE TRABALHO DOS ENCONTROS FORMATIVOS
7.3.1 Etapa I – Encontro 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO CIÊNCIAS,
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Formação
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/ OBEDUC-CAPES
Encontro 1: Conceitos de Referência para o grupo CONTAR: Letramento, prática de letramento, projeto
de letramento
Data: 14/04/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha,
Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
1. Consolidar com o grupo, o projeto da formação a ser desenvolvido em 2015, além da dinâmica
de realização dos encontros;
2. Levantar e discutir com o grupo, concepções e conceitos de Letramento, práticas de letramento e
projeto de letramento voltados ao ensino nas diversas áreas do conhecimento;
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros discursivos trabalhados: artigo científico, relato de experiência)
Desenvolvimento
1º Momento: Leitura coletiva e discussão do Poema: “Eu não sou você você não é eu” (Madalena
Freire);
2º Momento: Apresentação e discussão do projeto da Formação e do planejamento dos encontros de
formação; definições iniciais junto ao grupo;
3º Momento: Atividade de Pré-leitura: Levantamento escrito, junto ao grupo, a partir das perguntas:
1. Quais as suas concepções de letramento, práticas de letramento e projeto de
letramento? (Escreva de forma suscinta)
2. Descreva, se possível, uma experiência docente envolvendo leitura, escrita e/ou
letramento com o tema da sustentabilidade ou outro (já realizada ou não por você)
3. Que potencialidades e dificuldades você encontra(ou) ou supõe encontrar na realização
dessa experiência?
4º Momento: Atividade de Leitura: Sistematização reflexiva
1. Leitura de dois textos coletivos iniciados (Conceitos e Experiências, potencialidades e
dificuldades) a partir de respostas coletadas em entrevistas prévias com membros do
grupo.
2. Reconhecimento de semelhanças e/ou diferenças com as respostas dadas
5º Momento: Atividade de Pós-leitura: (em dois grupos)
1. Continuação da produção do texto coletivo, acadêmico sobre letramento (subgrupo 1):
leitura e categorização das respostas e organização em texto;
2. Continuação da produção de um relato das experiências vivenciadas, com as
respectivas dificuldades e potencialidades (subgrupo 2): categorização das respostas e
organização em texto;
3. Partilhamento inicial dos dois grupos
6º Momento: Encaminhamentos (Fundamentação teórica) Indicação de leitura domiciliar sobre conceitos
e implicações conceituais do letramento. Artigo: CERUTTI-RIZZATTI Mary Elizabeth, Letramento:
uma discussão sobre implicações de fronteiras conceituais. Educação & Sociedade, vol. 33, núm. 118,
enero-marzo, 2012, pp. 291-305. Essa leitura, além de outras, deve subsidiar a fundamentação dos textos
coletivos produzidos.
1. Outras indicações de leitura do grupo.
7º Momento: Avaliação do Encontro (Oral).
251
7.3.2 Etapa I – Encontro 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO CIÊNCIAS,
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 23/04/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/ OBEDUC-CAPES
Encontro 2: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento, práticas de letramento e
projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade
Data: 23/04/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha,
Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
3. Discutir com o grupo, concepções de Letramento, prática e projeto de letramento, bem como os
exemplos levantados, suas potencialidades e dificuldades, subsidiados pelas leituras realizadas,
para consolidar as referências do grupo;
4. Estudar e refletir os conceitos e diferenciação dos termos interdisciplinaridade,
5. transdisciplinaridade e multidisciplinaridade como fundamentos pedagógicos do letramento e da
ação docente sobre ele com vistas ao ensino.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros discursivos trabalhados: artigo científico, relato de experiência)
1º Momento: Leitura coletiva e discussão dos conceitos, experiências, potencialidades e dificuldades
sistematizadas a partir de respostas do grupo, mediados pelas leituras de Kleiman (2007), Oliveira (2010)
e outros.
OBS: Tomada de decisão, pelo grupo, acerca do destino das respostas (continuação para a elaboração de
um ou mais textos coletivos?)
2º Momento: Leitura coletiva do texto: “O guardião das fronteiras” (Andrea Cecilia Ramal) e discussão a
partir das perguntas:
4. De que trata o texto?
5. Quem ou o que representa o “guardião das fronteiras” na educação escolar brasileira
hoje?
6. Deve haver limite(s) para a “invasão de fronteiras”, tanto na pesquisa quanto no
ensino? Qual(is) e por quê?
(Anotação das palavras-chave surgidas da discussão para posterior confronto com outras
leituras)
3º Momento: Encaminhamento de Leitura: cada participante deverá realizar a leitura de um texto
conceitual sobre inter, multi e transdisciplinaridade, dentre os sugeridos ou buscar outras leituras sobre o
tema, em outros espaços. A leitura deve levar à discussão e a uma produção (resumo, resenha, esquema,
fichamento, mapa conceitual etc.) a ser escolhido, para socialização e discussão no 3º encontro.
4º Momento: Avaliação do Encontro (Oral)
252
7.3.3 Etapa I – Encontro 3
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO CIÊNCIAS,
LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 28/04/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 3: Conceitos de Referência para o grupo e a formação: Letramento, práticas de letramento e
projeto de letramento; Inter, multi e transdisciplinaridade.
Data: 28/04/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha,
Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
6. Discutir com o grupo a primeira minuta dos textos coletivos com concepções de Letramento,
prática e projeto de letramento, e experiência envolvendo leitura e escrita em aulas, suas
potencialidades e dificuldades, sistematizando as referências iniciais do grupo;
7. Estudar e refletir os conceitos e diferenciação dos termos interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade como fundamentos pedagógicos do letramento e da
ação docente sobre ele com vistas ao ensino.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros discursivos trabalhados: artigo científico, relato de experiência, resumo, dentre outros)
1º Momento: Leitura e discussão acerca da primeira minuta do texto coletivo sobre letramento, leitura e
escrita, compilando as concepções, experiências, potencialidades e dificuldades sistematizadas a partir de
respostas do grupo, fundamentados, inicialmente, em Kleiman (2007) e Oliveira (2010).
OBS: Tomada de decisão, pelo grupo, de quem será o próximo escriba, caso resolva dar continuidade ao
texto.
2º Momento: Pré-leitura: Partilha: Como foi realizado o estudo individual (leitura e sistematização)
sobre os conceitos e diferenças entre inter, multi e transdisciplinaridade? Onde e como foram pesquisados
os textos? Que dificuldades e/ou facilidades encontramos?
3º Momento: Leitura, discussão e síntese: Em subgrupos interdisciplinares:
Apresentação de cada uma das produções feitas a partir das leituras individuais sobre inter, multi
e transdisciplinaridade;
Discussão e síntese do subgrupo;
Partilha das sínteses dos subgrupos no grupo maior.
4º Momento: Avaliação do Encontro (escrita)
253
7.3.4 Etapa I – Encontro 4
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 05/05/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 4: Unidade Básica de Problematização (UBP)
Data: 05/05/15
Responsáveis: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes, Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa,
Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVO DO ENCONTRO
1. Conhecere discutir sobre Unidades Básicas de Problematização (UBPs) como
vivências “indisciplinares” de ensino e aprendizagem a partir da ideia de
transversalidade do conhecimento.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1º Momento: Apresentação do prof. Iran Mendes sobre a temática, mediada por
perguntas levantadas pelos participantes a partir da leitura realizada.
2º Momento: Avaliação do Encontro (escrita)
254
7.3.5 Etapa I – Encontro 5
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 12/05/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 5: Unidade Básica de Problematização (UBP)
Data: 12/05/15
Responsáveis: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes, Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa,
Profa. Dra. Claudianny Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVO DO ENCONTRO
1. Conhecere discutir sobre Unidades Básicas de Problematização (UBPs) como
vivências “indisciplinares” de ensino e aprendizagem a partir da ideia de
transversalidade do conhecimento.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1º Momento: Socialização das elaborações e reflexões criativas a partir dos itens
levantados no texto do encontro anterior; Aprofundamento sobre o tema e
encaminhamento de novos temas.
2º Momento: Avaliação do Encontro (escrita)
255
7.3.6 Etapa I – Encontro 6
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 19/05/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 6: Unidade Básica de Problematização (UBP)
Data: 19/05/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVO DO ENCONTRO
1. Elaborar e discutir Unidades Básicas de Problematização (UBPs) como
vivências “indisciplinares” de ensino e aprendizagem que contemplem a
temática da sustentabilidade e favoreçam a produção e uso de diferentes gêneros
discursivos.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
OBS: Antes de entrar na sequência de ações sobre a temática do encontro definir:
relator, lanche do próximo encontro e receber as avaliações escritas do primeiro bloco
de encontros.
1º Momento: Em grupos multidisciplinares:
- Socialização dos temas, textos e contextos trazidos como deflagradores de UBPs;
- Escolha de um ou mais para a elaboração de UBP e dos questionamentos para
diferentes séries dos diversos níveis de ensino.
2º Momento: Socialização das elaborações dos grupos
3º Momento: Avaliação do Encontro (oral)
4º Momento: Encaminhamentos: reforçar a leitura do E-book: Projetos de letramento e
formação de professores de língua materna (Maria do Socorro Oliveira, Glícia Azevedo
Tinoco e Ivoneide Bezerra de Araújo Santos).
256
7.3.7 Etapa I – Encontro 7
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 26/05/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 7: Elaboração de Projetos de Letramento
Data: 26/05/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
Palestrante: Profa. Dra. Ivoneide Bezerra de Araújo Santos (IFRN)
Possui Graduação em Letras Licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (1988), Especialização em Leitura e produção de textos pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (2000), Mestrado em Estudos da Linguagem pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2004) e Doutorado em Estudos da
Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2012). Atualmente, é
professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino de Língua Portuguesa,
Educação de Jovens e Adultos, Alfabetização, Letramento e Formação de professores.
OBJETIVO DO ENCONTRO
Discutir concepções de letramento, práticas de letramento e projetos de letramento,
refletindo sobre a produção, a vivência e a avaliação desta organização didática no
ensino de leitura e escrita numa perspectiva transdisciplinar.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
OBS: Antes de iniciarmos as ações sobre a temática do encontro do dia definir: relator,
lanche do próximo encontro e receber as avaliações escritas do primeiro bloco de
encontros de quem ainda não entregou.
1º Momento:
Palestra da profa. Dra. Ivoneide Bezerra de Araujo Santos
2º Momento: Definição em grupo dos encaminhamentos para o próximo encontro.
3º Momento: Avaliação do Encontro (oral)
257
7.3.8 Etapa I – Encontro 8
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 02/06/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 8: Elaboração de Projetos de Letramento
Data: 02/06/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVO DO ENCONTRO
1. Exercitar a elaboração de práticas e/ou projeto(s) de letramento como vivências
interdisciplinares que contemplem a temática da sustentabilidade;
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
OBS: Antes de iniciarmos as ações sobre a temática do encontro do dia definir: relator,
lanche do próximo encontro e receber as avaliações escritas do primeiro bloco de
encontros de quem ainda não entregou.
1º Momento:
- Lanche
2º Momento:
- Definição dos grupos interdisciplinares e encaminhamentos da elaboração de práticas
e/ou projeto(s) de letramento;
- Elaboração das práticas e/ou projeto(s) de letramento;
3º Momento:
- Avaliação do Encontro e socialização do processo de elaboração de cada grupo -
aprendizados e dificuldades - (oral);
- Encaminhamentos para o próximo encontro.
258
7.3.9 Etapa I – Encontro 9
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 09/06/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 9: Elaboração de Projetos de Letramento
Data: 09/06/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVO DO ENCONTRO
1. Exercitar a elaboração de práticas e/ou projeto(s) de letramento como vivências
interdisciplinares que contemplem a temática da sustentabilidade;
2. Encaminhar definições para o planejamento dos encontros do 2º semestre.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
OBS: Antes de iniciarmos as ações sobre a temática do encontro do dia, vamos definir:
relator, lanche do próximo encontro e receber as avaliações escritas do primeiro bloco
de encontros de quem ainda não entregou.
1º Momento:
- Lanche
2º Momento:
- De volta aos grupos para discutir e “concluir” uma elaboração inicial das
práticas/projeto começados na última terça;
3º Momento:
- Socializar e debater essas produções no grupo maior, articulando com os conceitos e
características compreendidos em relação às práticas e ao projeto de letramento;
4º Momento:
- Discutir e encaminhar a continuidade dos estudos no semestre 2015.2;
- Apresentação do Instrumento de Avaliação(para preenchimento e entrega no dia
16/06);
- Planejar a dinâmica das apresentações dos projetos e intenções de pesquisa nos dias 16
e 18/06.
259
7.3.10 Etapa II – Encontro 10
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 18/08/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 1: Planejamento e estudos iniciais da segunda etapa de encontros formativos
Data: 18/08/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
8. Planejar com o grupo, a segunda etapa do projeto da formação a ser
desenvolvido em 2015.2, além do dia e dinâmica de realização dos encontros;
9. Discutir e refletir aspectos que emergiram das avaliações realizadas na primeira
etapa de formação, com vistas à continuidade dos encontros e à elaboração dos
projetos de letramento.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros discursivos trabalhados: projeto de intervenção e quadro comparativo)
1º Momento: Apresentação e discussão do Projeto de Trabalho do encontro 1;
2º Momento: Apresentação e discussão da tabulação das avaliações realizadas na
primeira etapa de formação;
3º Momento: Leitura e discussão do projeto da Formação, com seus complementos
para 2015.2 (dinâmica dos encontros, objetivos, atividades, produções); definições
iniciais junto ao grupo (dia e horário dos encontros, lanches, responsáveis pelas
atas/relatos escritos, grupos – trios – formados, escolas de realização dos projetos de
letramento);
4º Momento: Encaminhamento de leituras, escritas e atividades nas escolas;
1. Temáticas para leituras:
- Letramento Autônomo x Letramento Ideológico;
- Conceito de leitura e escrita para o letramento ideológico.
2. Produções Escritas: - Sistematização do projeto: tema, justificativa (com o problema do projeto),
objetivos (iniciais), referencial teórico (composto por uma discussão inicial dos
conceitos lidos nas leituras recomendas).
260
Obs: Na justificativa pode ser colocado, suscintamente, o processo de
levantamento da temática e problema com os alunos.
3. Atividades na Escola (19/08 a 01/09/15): Sensibilização dos alunos para o
desenvolvimento sustentável, com intuito de levantar um problema da realidade
específica deles. Planejar uma atividade de sensibilização e a discussão com os
alunos, como instigá-los a argumentar em relação ao problema (anotar tudo no
diário de campo).
6º Momento: Avaliação do Encontro (oral)
261
7.3.11 Etapa II – Encontro 11
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 01/09/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 2: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração.
Data: 01/09/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
1. Socializar os projetos de letramento iniciados e o seu processo de elaboração
e vivências até então;
2. Discutir e refletir sobre aspectos do letramento estudados nas leituras e/ou
percebidos na experiência prática, reconhecendo-os como subsídio teórico-
prático à elaboração e desenvolvimento dos projetos em curso.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros trabalhados: projeto de intervenção, artigos científicos, relatório oral de
experiência e diário de campo)
1º Momento: Apresentação e discussão do Projeto de Trabalho do encontro 2 (10
minutos);
2º Momento: Relato da experiência com projeto de letramento da profa. Luanna
Gomes: síntese do projeto; relato de duas ou três práticas; relato dos aprendizados e
dificuldades vividas pela professora no processo de (re)elaboração; relato dos
aprendizados e dificuldades vividos pelos alunos, segundo sua percepção (15 minutos)
3º Momento: Em grupos, sistematização final para apresentação dos relatos orais e/ou
escritos dos projetos e do processo vivido até então e as aprendizagens concernentes (15
minutos);
4º Momento: Relatos dos grupos e discussão, dialogando com a apresentação da profa.
Luanna e com os temas das leituras encaminhadas (letramento autônomo x letramento
ideológico; conceito de leitura e escrita para o letramento ideológico).
(10 minutos para cada grupo)
5º Momento: Encaminhamento de leituras, escritas e atividades na escola
4. Temáticas para leituras:
- Gêneros discursivos e textuais;
- Organizações metodológicas das atividades ou práticas nas aulas em um
projeto de letramento;
262
- Desenvolvimento sustentável; Sustentabilidade
5. Produções Escritas: - Continuidade da sistematização do projeto: tema, justificativa (com o
problema que deu origem ao projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico
(composto por uma discussão inicial dos conceitos lidos nas leituras recomendas
– gêneros discursivos e textuais e sustentabilidade), início do desenvolvimento
metodológico (quadro das práticas de letramento a serem desenvolvidas no
projeto ou outa forma mais adequada de organizar a metodologia);
- Plano detalhado de uma prática a ser realizada (como um plano de aula, mas
contendo as características pertinentes ao projeto de letramento).
OBS: Encaminhar para mim até terça-feira (08/09) o projeto geral no ponto em
que ele está.
6. Atividades na Escola (02 a 15/09/15): -
OBS: Ao final do encontro, conversando com alguns colegas e a professora
Mércia, avaliamos se era melhor não haver visita nessa quinzena (a não ser o
grupo do Evanildo, que ainda fará o primeiro momento) e todos os grupos
trazerem o projeto estruturado e o plano da primeira prática para partilharmos e
discutirmos. Assim, deixo em aberto, para ser pensado pelo grupo, a depender
da dinâmica de cada grupo e escola. Ou seja, poderão fazer a aplicação da
primeira prática e trazer o plano e relato ou trazer apenas o plano para aplicação
futura.
Lembro que após essa quinzena, teremos apenas 4 (quatro) quinzenas para ir às
escolas, pois 10 e 24/11 já serão as apresentações “finais” dos grupos.
6º Momento: Avaliação do Encontro (oral)
263
7.3.12 Etapa II – Encontro 12
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 15/09/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 3: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração.
Data: 15/09/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
3. Socializar os projetos de letramento, seu processo de elaboração e
andamento;
4. Socializar o plano de uma prática de letramento a ser realizada;
5. Discutir e refletir sobre gêneros discursivos reconhecendo-os como aspecto
fundante na elaboração e desenvolvimento dos projetos de letramento em
curso.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros trabalhados: projeto de intervenção, artigos científicos, relatório oral de
experiência, diário de campo e exposição oral)
1º Momento: Escolha do relator do encontro, decisão sobre os responsáveis pelo lanche
do próximo encontro, apresentação e discussão deste Projeto de Trabalho do encontro 3
2º Momento: Exposição oral da profa. Lucila Leite acerca do tema estudado “Gêneros
do Discurso”
3º Momento: Em grupos, momento de sistematização para apresentação dos relatos
orais e/ou escritos dos projetos, do plano de uma prática de letramento e do processo
vivido até então e as aprendizagens concernentes
4º Momento: Relatosdos grupos e discussão, dialogando com a apresentação da profa.
Lucila e com as leituras realizadas (Gêneros discursivos e textuais; Organizações
metodológicas das atividades ou práticas nas aulas em um projeto de letramento).
OBS: Será feita a apresentação de três grupos, iniciando pelos que não se apresentaram
no último encontro (10 minutos de apresentação + 5 minutos de discussão):
1. Pablo, Lucila e Sandra
2. Francisco, Isabel e Micarlla
3. Voluntário
Os relatos devem incluir a apresentação do plano da prática de letramento a ser
realizada.
264
5º Momento: Encaminhamento de leituras, escritas e atividades na escola
Temáticas para leituras:
- Desenvolvimento sustentável; Sustentabilidade;
- Elaboração de objetivos de aula na perspectiva do aluno.
7. Produções Escritas: - Continuidade da sistematização do projeto: tema, justificativa (com o
problema que deu origem ao projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico
(composto por uma discussão inicial dos conceitos lidos nas leituras recomendas
– elaboração de objetivos de aula e sustentabilidade), continuação do
desenvolvimento metodológico (quadro das práticas de letramento a serem
desenvolvidas no projeto ou outa forma mais adequada de organizar a
metodologia);
- Planos das práticas a serem realizadas (como planos de aula, mas contendo as
características pertinentes ao projeto de letramento).
OBS: Encaminhar para mim até terça-feira (22/09) o projeto geral no ponto em
que ele está.
8. Atividades na Escola (16 a 29/09/15):
- Aplicação de pelo menos uma prática de letramento com os alunos; anotações
no diário de campo.
6º Momento: Avaliação do Encontro (oral)
265
7.3.13 Etapa II – Encontro 13
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 29/09/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 4: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração.
Data: 29/09/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
6. Discutir e refletir sobre desenvolvimento sustentável reconhecendo a
importância da compreensão desse conceito na elaboração e
desenvolvimento dos projetos de letramento em curso;
7. Socializar o desenvolvimento dos projetos de letramento e produções
escritas dos alunos, bem como os aprendizados docentes e discentes;
8. Socializar o plano de uma prática de letramento realizada.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros trabalhados: projeto de intervenção, artigos científicos, relatório oral de
experiência, plano de aula, diário de campo e exposição oral)
1º Momento: Escolha do relator do encontro, decisão sobre os responsáveis pelo lanche
do próximo encontro, apresentação e discussão deste Projeto de Trabalho do encontro 4
2º Momento: Exposição oral da profa. Magnólia Araújo sobre o tema estudado
“Desenvolvimento sustentável.”Em seguida, discussão sobre o tema.
3º Momento: Em grupos, momento de sistematização para apresentação dos relatos
orais e/ou escritos dos projetos, do plano de uma prática de letramento e do processo
vivido até então e as aprendizagens concernentes.
4º Momento: Relatos dos grupos e discussão, dialogando com as leituras realizadas até
aqui.
OBS: Será feita a apresentação de dois grupos a partir de sorteio (10 minutos de
apresentação + 5 minutos de discussão):
Grupo 1
Grupo 2
Os relatos devem incluir a apresentação do plano e relato da prática de letramento
realizada.
266
5º Momento: Encaminhamento de leituras, escritas e atividades na escola
9. Temática para leituras:
- Elaboração de objetivos de aula na perspectiva do aluno.
10. Produções Escritas: - Continuidade da sistematização do projeto: tema, justificativa (com o problema
que deu origem ao projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico (composto
por uma discussão inicial dos conceitos lidos nas leituras recomendas –
elaboração de objetivos de aula e sustentabilidade), continuação do
desenvolvimento metodológico (quadro das práticas de letramento a serem
desenvolvidas no projeto ou outa forma mais adequada de organizar a
metodologia);
- Planos das práticas de letramento (como planos de aula, mas contendo as
características pertinentes ao projeto de letramento);
- Relatos das realizações das práticas e “análise” de pelo menos uma
produção dos alunos
OBS:
a) A “análise” pode ser bem inicial, mesmo uma descrição e interpretação com
base nos referenciais teóricos lidos até aqui;
b) Encaminhar para mim até terça-feira (06/10) o projeto geral no ponto em que
ele está (quem ainda não encaminhou).
11. Atividades na Escola (30/09 a 13/10/15):
- Aplicação de pelo menos uma prática de letramento com os alunos; anotações
no diário de campo, das discussões, coleta das produções escritas dos alunos.
6º Momento: Avaliação do Encontro (oral)
267
7.3.14 Etapa II – Encontro 14
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 13/10/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 5: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração.
Data: 13/10/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
9. Discutir sobre a elaboração e desenvolvimento das práticas de letramento
dos projetos em curso, refletindo a relação entre objetivos elaborados e
procedimentos metodológicos adotados;
10. Socializar o desenvolvimento das práticas de letramento (planejamento,
realização e produções escritas dos alunos), bem como os aprendizados
docentes e discentes.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros trabalhados: projeto de intervenção, artigos científicos, relatório oral de
experiência, planos das práticas de letramento, diário de campo e exposição oral)
1º Momento: Escolha do relator do encontro, decisão sobre os responsáveis pelo lanche
do próximo encontro, apresentação e discussão deste Projeto de Trabalho do encontro 5.
2º Momento: Relato da experiência com projeto de letramento do prof. Jânio Medeiros:
síntese do projeto; relato de uma ou duas práticas; relato dos aprendizados e
dificuldades vividas pelo professor no processo de (re)elaboração; relato dos
aprendizados e dificuldades vividos pelos alunos, segundo sua percepção. Dicussão a
partir do relato, articulando com os projetos em desenvolvimento.
3º Momento: Em grupos, momento de sistematização para apresentação dos relatos
orais e/ou escritos e do plano de uma prática de letramento, de produções dos alunos, do
processo vivido até então e as aprendizagens concernentes.
4º Momento: Relatos dos grupos e discussão, dialogando com as leituras realizadas
sobre elaboração de objetivos.
OBS: Será feita a apresentação de dois grupos voluntários (10 minutos de apresentação
+ 54 minutos de discussão):
Grupo 1
Grupo 2
268
Os relatos devem incluir a apresentação do plano e relato da prática de letramento
realizada.
5º Momento: Encaminhamento de leituras, escritas e atividades na escola
12. Temática para leituras:
- Interdisciplinaridade, Currículo e Projeto de letramento
13. Produções Escritas: - Continuidade da sistematização do projeto: tema, justificativa (com o problema
que deu origem ao projeto), objetivos (iniciais), referencial teórico (composto
por uma discussão inicial dos conceitos lidos nas leituras recomendas –
elaboração de objetivos de aula e sustentabilidade), continuação do
desenvolvimento metodológico (quadro das práticas de letramento a serem
desenvolvidas no projeto ou outa forma mais adequada de organizar a
metodologia);
- Inserção da temática lida no referencial teórico.
- Relatos das realizações das práticas e “análise” de pelo menos uma
produção dos alunos.
OBS:
c) A “análise” pode ser bem inicial, mesmo uma descrição e interpretação com
base nos referenciais teóricos lidos até aqui;
d) Encaminhar para mim até terça-feira (20/10) o projeto geral no ponto em que
ele está (quem ainda não encaminhou).
14. Atividades na Escola (14/10 a 27/10/15):
- Aplicação de pelo menos uma prática de letramento com os alunos; anotações
no diário de campo, das discussões, coleta das produções escritas dos alunos.
6º Momento: Avaliação do Encontro (oral)
269
7.3.15 Etapa II – Encontro 15
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 27/10/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 6: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração.
Data: 27/10/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
11. Discutir sobre a elaboração e desenvolvimento das práticas de letramento
dos projetos em curso, refletindo a relação entre essas e a organização
interdisciplinar do currículo;
12. Refletir sobre os aprendizados docentes e discentes reconhecidos individual
e coletivamente na elaboração e implementação de projetos e práticas de
letramento;
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros trabalhados: projeto de intervenção, artigos científicos, relatório oral de
experiência, planos das práticas de letramento, diário de campo e exposição oral)
1º Momento: Escolha do relator do encontro, decisão sobre os responsáveis pelo lanche
do próximo encontro, apresentação e discussão deste Projeto de Trabalho do encontro 6
2º Momento: Exposição individual sobre a participação no curso até aqui, a partir da
pergunta:
Como a experiência com os encontros tem ampliado a minha formação teórico-
prática em relação a letramentos, leitura e escrita, gêneros discursivos,
sustentabilidade, elaboração de objetivos e currículo intedisciplinar?
3º Momento: Em grupos, momento de sistematização para apresentação dos relatos
orais e/ou escritos e do plano de uma prática de letramento, de produções dos alunos, do
processo vivido até então e as aprendizagens concernentes
4º Momento: Relatos dos grupos e discussão, dialogando com as leituras realizadas
sobre currículo interdisciplinar e letramento.
OBS: Será feita a apresentação dos dois grupos que não se apresentaram no último
encontro (10 minutos de apresentação + 5 minutos de discussão):
Grupo PLS – Pablo, Lucila, Sandra
Grupo JAJF – Jânio, Andréia, Joélia e Fábio
Os relatos devem incluir a apresentação do plano e de uma prática de letramento
realizada.
270
5º Momento: Encaminhamento das produções escritas “FINAIS”, atividades na escola
e planejamento dos encontros de apresentação dos projetos
15. Produção Escrita: - “FINALIZAÇÃO” da sistematização do projeto (até o momento):
Tema;
Justificativa (com o problema que deu origem ao projeto);
Objetivos;
Referencial teórico (composto pelos temas lidos e discutidos);
Desenvolvimento metodológico;
Cronograma;
Avaliação;
Referências.
- RELATOS das realizações das práticas, com “análise” delas.
Para entregar até 24/11
16. Atividades na Escola (28/10 a 10/11/15 ou 28/10/15 a 24/11/15):
- Finalização das aplicações das práticas de letramento com os alunos;
“Encerramento” do projeto de letramento na escola (por este ano).
17. Planejamento dos encontros de novembro: a. 10/11/15: Apresentações e discussões (três grupos) e avaliação:
i. Grupo – FERJ (Francisca, Evanildo, Regina, Jussara)
ii. Grupo – FMI (Francisco, micarlla, Isabel)
iii. Grupo – LMD (Luanna, Maria Lobato, Dolores)
b. 24/11/15: Apresentações e discussões (dois grupos) e encerramento pela
coordenação:
i. Grupo – PLS (Pablo, Lucila, Sandra)
ii. Grupo – JAJ (Jânio, Andreia, Joélia)
6º Momento: Avaliação do Encontro (oral)
271
7.3.16 Etapa II – Encontro 16
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 17/11/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 7: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração.
Data: 17/11/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
13. Discutir os projetos apresentados, buscando os aprendizados docentes e
discentes reconhecidos individual e coletivamente na elaboração e
implementação de projetos e práticas de letramento;
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros trabalhados: slides de apresentação dos projetos e relatos das práticas, projetos
de letramento, relato oral de experiência, planos das práticas de letramento, diário de
campo)
1º Momento: Escolha do relator do encontro, apresentação e discussão deste Projeto de
Trabalho do encontro 7
2º Momento: Apresentações e discussões dos projetos dos grupos (30 minutos para
cada)
Grupo – FERJ (Francisca, Evanildo, Regina, Jussara)
Grupo – FMI (Francisco, micarlla, Isabel)
Grupo – LMD (Luanna, Maria Lobato, Dolores)
OBS: Serão 20 minutos para a apresentação e 10 minutos para as discussões.
3º Momento: Aplicação de instrumento de avaliação do curso
4º Momento: Encaminhamentos:
“FINALIZAÇÃO” da sistematização do projeto (até o momento):
Tema;
Justificativa (com o problema que deu origem ao projeto);
Objetivos;
Referencial teórico (composto pelos temas lidos e discutidos);
Desenvolvimento metodológico;
Cronograma;
Avaliação;
Referências.
- RELATOS das realizações das práticas, com “análise” delas (Para entrega até
24/11
272
7.3.17 Etapa II – Encontro 17
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Projeto de Trabalho – 24/11/2015
IDENTIFICAÇÃO
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Promoção: CONTAR/CE/UFRN/OBEDUC-CAPES
Encontro 8: Discussão teórico-prática dos projetos de letramento em elaboração.
Data: 24/11/15
Responsáveis: Profa. Ms. Ana Cláudia Gouveia de Sousa, Profa. Dra. Claudianny
Amorim Noronha, Profa. Dra. Tatyana Mabel Nobre Barbosa.
OBJETIVOS DO ENCONTRO
14. Discutir os projetos apresentados, buscando os aprendizados docentes e
discentes reconhecidos individual e coletivamente na elaboração e
implementação de projetos e práticas de letramento;
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
(Gêneros trabalhados: slides de apresentação dos projetos e relatos das práticas, projetos
de letramento, relato oral de experiência, planos das práticas de letramento, diário de
campo)
1º Momento: Escolha do relator do encontro, apresentação e discussão deste Projeto de
Trabalho do encontro 7
2º Momento: Apresentações e discussões dos projetos dos grupos (30 minutos)
Grupo – PLS (Pablo, Lucila, Sandra)
Grupo – JJAF (Jânio, Joélia, Andreia e Fábio)
OBS: Serão 20 minutos para a apresentação e 10 minutos para as discussões.
3º Momento: Aplicação de instrumento de avaliação do curso
4º Momento: Apresentação memória e sistematização do curso
273
7.4 TEXTO COLETIVO 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
TEXTO COLETIVO 1: NOSSAS CONCEPÇÕES SOBRE LETRAMENTO,
PRÁTICAS E PROJETO DE LETRAMENTO
Durante o primeiro encontro de estudo, em 2015, do grupo interdisciplinar
vinculado ao projeto Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando ciências,
língua portuguesa e matemáticado Observatório da Educação – OBEDUC-CAPES –, os
participantes foram convidados a escrever suas concepções acerca de letramento, prática
de letramento e projeto de letramento. Esse material, escrito individualmente, foi
categorizado pelos participantes divididos em dois subgrupos, partilhado no grupo
maior e apresenta-se, a seguir, em uma compilação inicial de um texto coletivo em
construção.
Numa visão mais geral, o letramento é visto por alguns dos participantes desse
grupo como ligado a práticas/ações sociais: compreendo o letramentoenquanto prática
social, de forma que a leitura e a escrita são concebidas em uma perspectiva situada e
contextualizada; ou ainda, diz respeito a ações sociais realizadas por intermédio da
escrita. O letramento também é entendido como a própria ação pela qual o sujeito
legitima o que já sabe e aprende com os seus pares a partir do diálogo.
A concepção de letramento para outros membros do grupo relaciona-se
especificamente com a leitura e escrita, subdividindo-se em leitura e escrita em geral e
leitura e escrita na escola. Relativo à leitura e escrita em geral, o letramento aparece
como a capacidade de entender o mundo através da leitura e transposição do
entendimento; enquanto leitura e escrita na escola, ele é visto como o trabalho com
leitura e escrita para além da mera decodificação e treino metalinguístico, mas o uso
dessas habilidades de ler e escrever para agir no mundo, nas diversas práticas sociais
em diferentes espaços.
Ainda na perspectiva escolar ou do ensino, há participantes no grupo que
reconhecem o letramento como estratégia didática, como sendo atividades que se
proponham a favorecer a compreensão geral sobre um determinado tema, leitura de
imagens, sinais, textos, charges etc.; e também o letramento visto como intervenções
diferenciadas de ensino que consigam atingir os objetivos propostos do projeto de
letramento.
Um outro aspecto abordado nas concepções de letramento é o aspecto
interdisciplinar, quando o letramento é reconhecido como uma forma mais ampla de
enxergar determinado assunto em qualquer que seja a área do conhecimento, fazendo
conexões interdisciplinares; o que implica em um trabalho em que possamos trabalhar
de forma interdisciplinar as diferentes áreas do conhecimento.
Nesse momento, no entanto, ainda persiste no grupo uma visão mais restrita de
letramento, em que ele é concebido como habilidade, como vemos: entendo que
letramento consiste em aquisição de habilidades que favorecem a obtenção de
conhecimento, seja de modo especifico ou não; ou como uma habilidade de leitura em
diversas modalidades de códigos e signos a que se tem contato no meio social. É uma
leitura de mundo. E também ainda há quem desconhece o letramento, estando em fase
274
inicial de estudos sobre ele: não tenho nenhuma concepção formada acerca de
letramento, pois ainda não tive contato com nenhuma concepção.
Em relação às concepções de prática de letramento, estas também surgiram
como práticas sociais, tanto em diferentes espaços sociais como na escola. Referente ao
primeiro, a prática de letramento aparece como ações que envolvem algum tipo de
leitura ou aproximação com a mesma; prática/ação de leitura e escrita que desenvolve-
se em distintos âmbitos da sociedade e/ou conhecimento; e prática social onde os
sujeitos são valorizados em suas especificidades e conhecimentos partindo de uma
realidade desses sujeitos. Por isso as práticas de letramento são históricas, ideológicas,
culturais, etc. Então, a prática e o evento podem ser compreendidos como a
concretização do processo de letramento.
A prática de letramento relacionada ao ensino também está presente, consistindo
no processo de ensino e aprendizagem em diferentes contextos sociais (formal e
informal). Aparece, ainda, como prática de caráter interdisciplinar,sendo uma prática
de leitura e escrita da forma interdisciplinar no processo de ensino; ou prática de
letramento é quando estamos abertos a um novo conhecimento dentro de um ponto de
vista, ou seja, deixar que haja inserções no que conhecemos.
Por último, o projeto de letramento, visto como proposta de ensino,
construção coletiva e participativa: entendo por projeto de letramento sendo uma
metodologia dialógica e participativa, onde os rumos desse projeto serão guiados pelas
experiências vivenciadas individualmente e coletivamente; no projeto são focalizados
justamente as práticas e eventos de letramento como uma construção coletiva e
colaborativa. O projeto de letramento refere-se à proposta de ensino vinculada ao
contexto (objeto) de interesse do grupo envolvido. Este projeto desenvolve-se por
etapas pré-definidas, mas que podem ser modificadas no decorrer do processo de
construção do projeto.
É reconhecido também em seu caráter interdisciplinar: projeto de letramento
seria um projeto que envolvesse diversas áreas de conhecimento, ou um conhecimento
mais abrangente de um tema em questão. Ou, ainda, um projeto de letramento tem
natureza interdisciplinar na busca por resolver um “problema” demandado da prática
social. Ele surge de uma necessidade, parte de grupo ou comunidade de aprendizagem
na perspectiva de fazer acontecer uma aprendizagem situada, horizontal, de sujeitos
sócio históricos e culturais. E se utiliza da leitura e escrita em contextos variados para
atingir os objetivos propostos no projeto.
Percebemos, nesse momento de formação desse grupo, uma variedade de
compreensões, algumas mais próximas outras mais distantes das discussões atuais sobre
leitura, escrita, letramento e os aspectos que os envolve. Esse reconhecimento condiz
com um processo formativo grupal envolvendo profissionais de, pelo menos, três
licenciaturas diferentes, quais sejam Pedagogia, Matemática e Biologia, que se
encontram em momentos distintos de formação, seja inicial ou continuada, sendo
graduandos, mestrandos, doutorandos e professores da educação básica, que buscam
aprender juntos, partindo de seus referenciais ou “fundos de conhecimento”
(OLIVEIRA, TINOCO e SANTOS, 2014, p. 44), em um desafio de estudar e aprender
interdisciplinarmente, sem perder de vista os referenciais de suas áreas, mas buscando
interação por esse viés integrativo que é a leitura e escrita.
Nesses encontros de formação de 2015, o grupo, com essas percepções iniciais,
empreende estudos na busca por avançar para uma conceituação mais coerente e menos
difusa de letramento, práticas e projeto de letramento. Para isso leituras e discussões
têm sido realizadas no intuito de fundamentar esse aprendizado.
275
276
7.5 TEXTO COLETIVO 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
TEXTO COLETIVO 2: EXPERIÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA EM AULAS,
SUAS POTENCIALIDADES E DIFICULDADES
Durante o primeiro encontro de estudo, em 2015, do grupo interdisciplinar
vinculado ao projeto Linguagem e desenvolvimento sustentável: integrando ciências,
língua portuguesa e matemática do Observatório da Educação – OBEDUC-CAPES, os
participantes foram convidados a relatar experiências (realizadas ou a realizar)
envolvendo leitura e escrita nas aulas, a partir do tema da sustentabilidade ou outro,
além das potencialidades e dificuldades com esse tipo de experiências. Esse material,
escrito individualmente, foi categorizado pelos participantes divididos em dois
subgrupos, partilhado no grupo maior e apresenta-se, a seguir, em uma compilação
inicial de um texto coletivo em construção.
Foram relatadas experiências com o uso da leitura e escrita como mediadores
para um exercício de síntese ou sistematização dos aprendizados em aulas de
matemática: trabalho com meus alunos do Ensino Fundamental com escritas nas aulas
de matemática. Utilizo a escrita de resumos sobre o que foi discutido nas aulas e depois
socializamos em grupo. Os temas geralmente envolvem os conteúdos matemáticos e
suas possíveis contextualizações. Ou, ainda: trabalhei com o ensino de estatística nos
anos iniciais do ensino fundamental, onde as pesquisas foram realizadas pelos alunos e
eles descreveram desde o primeiro momento até a interpretação dos dados coletados.
Outras experiências relatadas dizem respeito ao trabalho com diferentes gêneros
textuais, como podemos perceber: em um ano letivo, a escrita foi trabalhada em uma
perspectiva autêntica de uso para tentar solucionar um problema vivenciado na escola:
escrever uma carta para a secretária de educação, solicitando uma solução para os
problemas de goteiras em sala de aula; aparece, ainda, a utilização do texto de
divulgação científica, para trabalhar conceitos que envolvam o tema sustentabilidade;
a realização de uma atividade interdisciplinar a partir do gênero poema: leitura de
poemas Autor: Elias José (Bicho que te quero ver) = orientar o estudo das
características gerais dos animais, relações ecológicas, a partir da leitura de poemas –
realização de um sarau (port, ciên, artes); e o plano de um projeto de letramento a ser
realizado: por atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, penso em futuramente
realizar um projeto de letramento na perspectiva da sustentabilidade com foco na
reflexão sobre o lixo e a reciclagem. No projeto, os alunos produzirão materiais de
diferentes gêneros assim como produzirão materiais recicláveis.
Outo bloco de experiências relatadas refere-se ao uso da leitura e escrita na
resolução de problemas em Matemática: utilização de situações problemas para
ensinar equações no sétimo ano do ensino fundamental. Através destas situações foram
trabalhados incialmente a interpretação do problema junto aos alunos, em seguida a
construção de equações para então poder resolvê-las; e também aparece o uso
277
dametodologia de resolução de problemas, dentro do domínio da sustentabilidade, para
“construir” conceitos em matemática.
Dentre as experiências, há, ainda, as referentes ao uso de livros paradidáticos
e/ou outras literaturas: nossa experiência trata-se da utilização de paradidáticos de
Matemática nas aulas de Matemática em turmas de 8º ano do Ensino Fundamental II.
Foram desenvolvidas atividades de leitura e escrita envolvendo matemática e língua
materna, com rodas de leitura, discussões em grupos e atividades diferenciadas que
buscavam dos paradidáticos conceitos matemáticos, bem como a apropriação da
linguagem matemática; aparece também a construção e idealização de um glossário de
Matemática, fundamentado sobre alguns termos conectados ao ensino de Geometria,
tomando como base o dicionário de Matemática, o dicionário de Português e o livro
didático. Atividade essa construída com alunos do Ensino Fundamental. E, ainda, um
trabalho sobre o lixo produzido no bairro onde moro. Se existe coleta seletiva? Se ele é
separado? Para onde vai? Se existe um trabalho de conscientização para a população
a esse respeito?
Aparecem também relatos de inexperiência com o assunto: não tenho
experiência na docência envolvendo os temas; além de relato mais abrangente sobre
diversos temas a serem desenvolvidos, mas sem a especificação de uma atividade com
leitura e escrita: atualmente o CAS está trabalhando com tema central “meu corpo, meu
mundo”, onde objetiva trabalhar de forma interdisciplinar a leitura e a escrita. Neste
contexto, também são elencados temas voltados a sustentabilidade, como:
“reciclagem”; “preservação do meio ambiente”; “desmatamento”, etc. Todos os temas
estão em processo de desenvolvimento.
O grupo levantou também potencialidades do uso da leitura e escrita em
atividades nas aulas de diferentes áreas do conhecimento. São apresentadas
potencialidades relativas ao desenvolvimento e/ou aprendizagem dos alunos: avanço
na capacidade escrita e argumentativa; apropriação de conceitos matemáticos por
meio da leitura do paradidático e a associação da matemática com situações
cotidianas; efetivação da aprendizagem já que dá voz e vez aos sujeitos, entrecruzando
percepções, compreensões e aprendizagens através das habilidades de ler e escrever;
na avaliação dos produtos. Conhecimento de normas que “regulam” os gêneros
literários. Como conduzir orientações para que os alunos possam melhorar suas
produções escritas, orais.
Potencialidades na dinâmica e relações dialógicas estabelecidas em aula: a
grande potencialidade que vejo na prática da leitura e escrita, aliado a uma postura
dialógica, é dar ao sujeito o direito de “voz”, onde ele possa externalizar o que sabe e
como sabe. Mudanças didáticas e curriculares: propor um trabalho com o letramento
é tentar transpor as práticas já tão arraigadas na escola, indo além da leitura e da
escrita como meras habilidades; será uma experiência riquíssima, pois possibilitará
integrar as diferentes áreas de conhecimento; realização de uma atividade inovadora e
prática. – apontar as principais semelhanças e diferenças conceituais entre os termos.
São reconhecidas também potencialidades relativas à formação de atitudes e
valores junto aos alunos, especificamente em relação ao tema da sustentabilidade: como
potencialidades no contexto da sustentabilidade, formar alunos com maior consciência
social, agregar valores aos conteúdos propostos em sala de aula; a qualidade de vida
das pessoas vai melhorar. O potencial em relação à reflexão e mudança na prática
docente também é apontado: percebo como significativo compreender a proposta de
letramento e refletirmos acerca de nossa prática, além de termos a oportunidade de
modificarmos nosso espaço de ensino. Sendo assim, desconsidero aspectos que podem
dificultar no processo de produção de conhecimento coletivo do grupo.
Conforme foi solicitado, o grupo também ponderou dificuldades encontradas ou
a encontrar na realização de tais experiências. Dificuldades ou desafios relativos às
278
possíveis resistências frente a essas atividades: a não aceitação pelos alunos é uma
dificuldade; além das resistências da sociedade e a falta de esclarecimento. Aparece
ainda a falta de habilidades por parte dos alunos: a interpretação do problema é o
primeiro obstáculo. Muitos alunos conseguiam apenas decodificar as informações do
problema; a organização e a interpretação ou leitura dos dados.
São citadas também dificuldades relativas à gestão pedagógica e currículo
escolar: quanto à dificuldade, é possível citar a falta de suporte pedagógico na escola;
e ofato de essa ser uma concepção de conhecimento e aprendizagem diferente do
modelo tradicional, o que pode dificultar a participação fundamental a um projeto de
letramento e a implementação pelo engessamento do currículo escolar. A formação
docente também é apontada como fator dificultador: acredito que haja dificuldades de
universalização da proposta tendo em vista os distintos aspectos formativos dos
professores da educação básica.
Outras dificuldades apontadas tratam de aspectos específicos do letramento:
acredito que uma possível dificuldade a ser encontrada refere-se a trabalhar o
letramento em uma perspectiva autêntica e contextualizada, de forma a contemplar os
reais problemas vivenciados; e específicos da realização de uma ação: as maiores
dificuldades foram a aquisição do material para a leitura e a não realização da leitura
quando encaminhada para fora da sala de aula.
Percebemos ainda muitos desafios em nosso próprio entendimento e
implementação da leitura e escrita em aulas, sendo o maior desses desafios compreender
o letramento e experimentá-lo mais efetivamente em práticas ou na realização de um
projeto de letramento em sala de aula. Para isso estamos tentando aprender juntos
nesses momentos de estudo.
279
7.6 AVALIAÇÃO ESCRITA 1: AVALIAÇÃO DO PRIMEIRO BLOCO DE TRÊS
ENCONTROS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Encontro 3: 28/04/15
AVALIAÇÃO DO PRIMEIRO BLOCO DE ENCONTROS
1. Avalie o primeiro bloco de encontros (três encontros inicias – 14, 23 e 28/04),
tendo em vista as seguintes questões:
a. Sobre os conceitos e referenciais trabalhados, você conseguiu aprender,
ratificar ou ressignificar algum(ns) desse(s) saberes? Quais e em que
sentido?
b. Sobre as leituras e escritas por você realizadas nos estudos, houve
dificuldades? Quais? Há alguma estratégia de estudo que você usa e que
lhe facilita a compreensão? Qual?
c. Que contribuição as discussões e aprendizados realizados até aqui podem
trazer a sua formação?
d. Avalie os encontros e apresente sugestões de melhoria deles.
280
7.7 AVALIAÇÃO ESCRITA 2: AVALIAÇÃO DEDOIS BLOCOS DE ENCONTROS
(4 A 6 E 7 A 9)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Encontro 9: 09/06/15
AVALIAÇÃO DO SEGUNDO E TERCEIRO BLOCOS DE ENCONTROS
1. Avalie o segundo e terceiro blocos de encontros (Bloco 2: encontros dos dias –
05, 12 e 19/05 sobreo tema Unidades Básicas deProblematização – UBPs; e
Bloco 3: encontros dos dias 26/05, 02 e 09/06 sobre o tema: Elaboração de
Projetos de Letramento). Faça isso a partir das seguintes questões:
a. Escreva pelo menos um parágrafo sobre o que lhe foi possível aprender,
ratificar ou ressignificar sobre UBPs.
b. Escreva pelo menos um parágrafo sobre o que lhe foi possível aprender,
ratificar ou ressignificar sobre Elaboração de Projetos de Letramento.
c. Escreva sobre as possíveis contribuições que as discussões e
aprendizados realizados até aqui podem trazer a sua formação, incluindo
uma autoavaliação, enfatizando sua participação e envolvimento com os
momentos dessa formação dentro e fora dos encontros.
d. Apresente sugestões para os encontros de formação do semestre 2015.2.
281
7.8 AVALIAÇÃO ESCRITA 3: AVALIAÇÃO DA ETAPA 2 DO CFC
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto: LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: INTEGRANDO
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA (OBEDUC/CAPES)
Curso de Extensão: Letramento em práticas interdisciplinares de ensino
Etapa II - Encontro 17
AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS DA SEGUNDA ETAPA DE FORMAÇÃO
Parte I
Caracterização dos professores-alunos do “curso” e agentes de letramento
Nome
Graduação Curso:
IES: Ano de
conclusão:
Pós-
Graduação
(lato sensu)
Curso:
IES: Ano de
conclusão:
Pós-
Graduação
(stricto sensu)
Curso:
IES: Ano de
conclusão:
Tempo de
Magistério na
Educação
Básica
Atuação
docente
Disciplina(s) Série(s) Escola
( ) Municipal
( ) Estadual
( ) Privada
Parte II
A. Em relação aos SABERES SOBRE CONCEITOS E REFERENCIAIS
TRABALHADOS nesse “curso” como um todo, como você percebe os avanços
em sua formação conceitual e didática? Atribua notas variando de 1 a 3, onde os
significados são: 1 (Avanço mínimo) 2 (Avanço parcial) 3 (Avanço total).
Nº ITEM NOTA
1 Aprofundamento teórico-prático dos conceitos de letramento,
práticas e projeto de letramento
2 Aprofundamento teórico-prático dos conceitos ligados a gêneros
discursivos na relação com o projeto de letramento
3 Compreensão teórico-prática sobre letramento autônomo e
ideológico
282
4 Compreensão das relações teórico-práticas entre
interdisciplinaridade e organização não linear do currículo
5 Compreensão teórico-prática sobre desenvolvimento sustentável
6 Compreensão teórico-prática sobre a elaboração de objetivos de
aula na perspectiva do aluno
B. Em relação a sua participação geral, nessa Etapa II, como você considera seu
desempenho?
( ) Insatisfatório ( ) Parcialmente satisfatório ( ) Plenamente
satisfatório
C. Especificamente em relação às ATIVIDADES DE LEITURA, PRODUÇÃO
ESCRITA E AÇÕES NA ESCOLA, como você percebe sua formação
(conhecimentos e habilidades) e atuação na Etapa II? Atribua notas variando de
1 a 3, onde os significados são: 1 (Insatisfatória) 2 (Parcialmente satisfatória) 3
(Plenamente satisfatória).
Nº ITEM NOTA
1 Compreensão das leituras individuais relativas a temas que não
eram de sua área de formação
2 Compreensão dos temas lidos a partir das discussões em grupo
3 Realização das produções escritas individuais e em grupo
D. Como você avalia a articulação dos aspectos estudados com a elaboração,
implementação e desenvolvimento do projeto de letramento (do seu subgrupo)
na escola, em cada aspecto que se segue (avalie com as mesmas notas e
significados da questão C):
Nº ITEM NOTA
1 Receptividade do tema sustentabilidade pelos sujeitos da escola
JUSTIFIQUE A NOTA:
2 Aprendizagem dos alunos a partir dos projetos, envolvendo
também conteúdos curriculares
JUSTIFIQUE A NOTA:
3 Viabilidade de adotar um trabalho de letramento no contexto
escolar em que atua
JUSTIFIQUE A NOTA:
283
E. Quais as principais dificuldades (suas, do grupo e da escola) ao longo do
processo de elaboração, implementação e acompanhamento do projeto de
letramento?
284
ANEXO
ANEXO A
EU NÃO SOU VOCÊ VOCÊ NÃO É EU
Madalena Freire
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sei muito de mim
Vivendo com você.
E você, sabe muito de você vivendo comigo?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas encontrei comigo e me vi
Enquanto olhava pra você
Na sua, minha, insegurança
Na sua, minha, desconfiança
Na sua, minha, competição
Na sua, minha, birra infantil
Na sua, minha, omissão
Na sua, minha, firmeza
Na sua, minha, impaciência
Na sua, minha, prepotência
Na sua, minha, fragilidade doce
Na sua, minha, mudez aterrorizada
E você se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim?
Eu não sou você
Você não é eu.
Mas foi vivendo minha solidão que conversei
Com você, e você conversou comigo na sua solidão
Ou fugiu dela, de mim e de você?
Eu não sou você
Você não é eu
Mas sou mais eu, quando consigo
Lhe ver, porque você me reflete
No que eu ainda sou
No que já sou e
No que quero vir a ser…
Eu não sou você
Você não é eu
Mas somos um grupo, enquanto
Somos capazes de, diferenciadamente,
Eu ser eu, vivendo com você e
Você ser você, vivendo comigo.