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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA
REJANE BEZERRA BARROS
OPINIÕES DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: REFLETINDO SOBRE OS PROJETOS ESCOLARES E A INTERDISCIPLINARIDADE
NATAL/RN 2008
REJANE BEZERRA BARROS
OPINIÕES DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: REFLETINDO SOBRE OS PROJETOS ESCOLARES E A INTERDISCIPLINARIDADE
Dissertação apresentada à Pós-Graduação de Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como pré-requisito para obtenção do título de mestre.
Orientadora: Profª Márcia Gorette Lima da Silva
Natal/RN 2008
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / SISBI / Biblioteca Setorial Especializada Especializada do Centro de Ciências Exatas e da Terra – CCET.
Barros, Rejane Bezerra. Opiniões de professores do ensino médio: refletindo sobre os projetos escolares e a interdisciplinaridade / Rejane Bezerra Barros. – Natal, 2008. 127 f.: il.
Orientador: Profª Drª Márcia Gorette Lima da Silva. Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Ciências Exatas e da Terra. Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, 2008.
1. Ensino médio - Dissertação. 2. Projetos escolares - Dissertação. 3. Estratégias de ensino - Dissertação. 4. Opiniões de professores – Dissertação. I. Silva, Márcia Gorette Lima da. II. Título.
RN/UF/BSE-CCET CDU: 37.014.5
REJANE BEZERRA BARROS
OPINIÕES DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: REFLETINDO SOBRE OS PROJETOS ESCOLARES E A INTERDISCIPLINARIDADE
Dissertação apresentada à Pós-Graduação de Ensino de Ciências Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como pré-requisito para obtenção do título de mestre.
Aprovada em: 30 / 07 / 2008
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Profa. Drª Márcia Gorette Lima da Silva – UFRN
Orientadora
____________________________________________________ Profa. Drª Denise Domingos da Silva – SEEC/RN
Examinadora externa
_______________________________________________ Profa. Drª Márcia Teixeira Barroso – UFRN
Examinadora interna
À minha filha Priscila, à minha neta Maria
Luíza, fontes de minha inspiração, agradeço pela
paciência e compreensão da minha ausência em
tantos momentos...
A meu pai, aos meus irmãos.
À minha mãe Zenilda e às minhas irmãs.
Homenageio-as pelas mulheres fortes, inteligentes,
afetuosas, corajosas e perseverantes que são.
A G R A D E C I M E N T O S
Após uma longa e difícil caminhada na busca do aprofundamento dos
conhecimentos e investigações acerca dos questionamentos que permeavam as
reflexões sobre a minha própria prática como profissional da educação, é chegado o
momento de agradecer a todos aqueles que, de alguma forma, contribuíram para
que esta fase do meu trabalho viesse a ser concluída. Afinal, foram muitos os atores
que se apresentaram neste palco para que o espetáculo acontecesse.
Agradeço a Deus, principalmente, por me fazer sentir uma força interior,
certamente impulsionando-me a acreditar que, apesar de todas as situações
adversas, eu poderia avançar nos meus estudos, mesmo tendo de conciliar as
muitas horas de mergulho nos livros com o trabalho, a atenção e a responsabilidade
junto à minha família.
Quero dedicar um agradecimento especial à Professora Márcia Gorette Lima
da Silva, minha orientadora, por me abrir caminhos na busca pelo crescimento
intelectual, pelas incansáveis orientações, pelos questionamentos, pelo
companheirismo, pelas cobranças necessárias, pela amizade e, principalmente, por
acreditar no meu trabalho.
À minha amiga Geneci Cavalcanti Moura de Medeiros, companheira de
trabalho, pelas muitas reflexões que fizemos, pelo apoio na realização da oficina
desenvolvida com os professores, pela demonstração de amizade, pela educadora
comprometida que é.
A todos os professores do Ensino Médio do Colégio Marista de Natal,
companheiros de trabalho durante três anos, com os quais dividi minhas angústias e
somei experiências. Com eles muito aprendi e tive a oportunidade de discutir sobre a
nossa prática no Ensino Médio. Refletimos sobre a trajetória pela qual este nível de
ensino vem passando, sobre as especificidades características do alunado desta
faixa etária, sobre a nossa função enquanto educadores, sobre a melhoria da nossa
prática, objetivando o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. A todos,
meu agradecimento!
Ao Colégio Marista de Natal, especialmente à professora Tânia Leiros, pelo
apoio para que essa pesquisa fosse desenvolvida no espaço do Colégio, bem como
pelo incentivo constante para o crescimento profissional da equipe do Ensino Médio
durante a sua gestão e para o meu crescimento pessoal na busca da conclusão
desta dissertação. Agradeço, também, ao Irmão José Nilton Dourado, atual diretor
do Colégio e a Professora Fátima Guilmo pela confiança no meu trabalho.
Aos nossos alunos do Ensino Médio, fonte de inspiração deste trabalho.
A Márcio Santos, companheiro de trabalho, pelo apoio essencial na realização
e gravação do encontro com os educadores do Colégio.
Ao professor Henrique Alves pelo apoio a mim dispensado.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, pela atenção a nós
dispensada e pela excelência do trabalho desenvolvido pelos professores junto aos
alunos em processo de formação como pesquisadores.
Aos colegas alunos do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Naturais e Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
companheiros de momentos de angústia, de estudos, de reflexões, de testagens e
de crescimento mútuo frente ao processo de desenvolvimento da nossa pesquisa.
À minha mãe, pela sua perseverança, sabedoria e fortaleza frente aos
desafios da vida. Exemplo que fortalece a mim e a toda a nossa família.
Ao meu pai, um intelectual nato.
Aos meus irmãos, pela união que nos caracteriza, pelo carinho mútuo.
Aos amigos verdadeiros pelo apoio, incentivo e respeito.
À minha filha Priscila, minha amiga e conselheira, pelas demonstrações de
carinho, pela força, companheirismo e parceria nos momentos de decisão em minha
vida.
À minha netinha, Maria Luíza, puro amor e alegria da minha vida, mesmo
quando por muitas vezes os seus apelos pela minha presença não tenham sido
atendidos. Obrigada pelos risos, gestos carinhosos e brincadeiras que me fazem
mais feliz.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Paulo Freire – Pedagogia da autonomia, 1996).
R E S U M O
Documentos oficiais sinalizam para uma organização curricular que promova o diálogo entre diferentes áreas do conhecimento. Dentre as estratégias propostas encontram-se os “Projetos escolares”. A presente pesquisa surge a partir da necessidade pessoal evidenciada no desenvolvimento da prática da pesquisadora, nos últimos anos, como Orientadora Pedagógica no Ensino Médio. As observações feitas no cotidiano do trabalho quanto aos tipos de projetos e a forma como esses eram desenvolvidos na escola, geraram inquietudes. Estas despertaram o interesse em aprofundar a discussão, visando refletir, junto aos professores, sobre a implementação de uma ação pedagógica quanto à utilização de projetos em sala de aula, como estratégia didática que favoreça a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, busca-se desenvolver estudos e debates por meio da aplicação de questionários e da realização de uma oficina com professores da área de Ciências da Natureza e da Matemática no Ensino Médio de uma escola da rede particular da cidade de Natal, a partir do levantamento das opiniões dos mesmos quanto à elaboração e desenvolvimento de projetos escolares. Como objetivo geral, visa contribuir com elementos para a reflexão dos professores sobre o uso dessa estratégia de ensino. Para tanto, propõe-se: conhecer as idéias/opiniões dos professores sobre planejamento, desenvolvimento e avaliação de projetos, tanto disciplinares como interdisciplinares; identificar as principais dificuldades desses professores sobre o trabalho com projetos na escola; rever projetos desenvolvidos na escola após a realização da entrevista coletiva em um encontro com os professores, retomando os aspectos identificados como pontos frágeis. No percurso metodológico da pesquisa, foram utilizados questionários com perguntas abertas e fechadas para o levantamento das idéias prévias dos professores, no intuito de subsidiar o planejamento de um encontro desenvolvido posteriormente na própria escola sobre o tema em questão. Participaram da 1ª etapa 10 professores e da 2ª (entrevista coletiva), 17 professores. Na terceira etapa foi realizada uma entrevista individual e análise de projetos já desenvolvidos. Observa-se que, como principal dificuldade para o desenvolvimento de projetos na escola, surgiu o fator tempo para o planejamento em equipe, seguida da carga horária excessiva dos professores que, geralmente, também trabalham em outras escolas. Alguns professores afirmam não desenvolverem projetos por não terem conhecimento de como se elaborar projetos escolares, quer sejam disciplinares, quer sejam interdisciplinares.
Palavras-chave: Ensino Médio; projetos escolares; estratégias de ensino; opiniões dos professores.
A B S T R A C T
Official documents indicate to a curriculum organization that promotes the dialogue in different areas of knowledge. Among the proposals strategies are the "School Projects". This research appears from the staff need evidenced in the development of practice of the researcher in recent years as Pedagogical Advisor in high school. The comments made in the daily work on the kinds of projects and how they were developed in the school, generated concerns. They aroused the interest in further the discussion, aiming to reflect with teachers about the implementation of a pedagogic action on the use of educational projects in the classroom, as a didactic strategy which promotes the learning of students. In this sense, it seeks to develop studies and discussions by the application of questionnaires and the holding of a workshop with teachers in the area of Science of Nature and Mathematics in private high school institutions from Natal, searching opinions of them as the preparation and development of school projects. As general purpose, it aims to contribute with elements to the reflection of the teachers on the use of this strategy of education. For both, we propose: the knowledge of ideas/opinions of teachers on planning, development and evaluation of projects, both disciplinary and interdisciplinary, identifying the main difficulties of these teachers about the work with projects at school; reviewing projects developed at school after the press conference in a meeting with teachers, incorporating the identified aspects as weak points. In the course of the methodology research, questionnaires were used with open and closed questions for the lifting of preliminary ideas for teachers in order to subsidize the planning of a developed meeting later in the school itself on the subject in question. 10 teachers took part of the first step and 17 in the second one (pressconference). In the third stage, an individual interview was carried out and analysis of projects already developed. It is observed that, as the main difficulty for the development of projects in school, pointed to the time factor in the planning team, followed by excessive working hours for teachers that, generally, also work in other schools. Some teachers say they do not develop projects for not having knowledge of how to develop school projects, neither disciplinary, nor interdisciplinary.
Keywords: high school; school projects; strategies for teaching; reviews of teachers.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização dos professores em relação à disciplina, série e
etapa da pesquisa........................................................................ 41
Quadro 2 Esquema do Percurso Metodológico ............................................ 43
Quadro 3: Relação entre as Questões de estudo, perguntas e
instrumentos................................................................................... 44
Quadro 4: Correspondência terminológica de Hilton Japiassú....................... 58
Quadro 5: Roteiro da entrevista individual...................................................... 72
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Opiniões sobre planejamento e organização de projetos
escolares .......................................................................................
49
Tabela 2: Definição de interdisciplinaridade e exemplo de atuação.............. 51
Tabela 3: Palavras mais citadas sobre Projetos na escola .......................... 52
Tabela 4: Palavras mais citadas para o termo interdisciplinaridade.............. 53
Tabela 5: Dificuldades dos professores para trabalhar projetos.................... 54
Tabela 6: Aspectos positivos e negativos sobre o trabalho com projetos..... 55
Tabela 7:
Exemplo de projetos desenvolvidos pelos professores.................
63
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
CCET- Centro de Ciências Naturais e da Terra
CEB - Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
CNE- Conselho Nacional de Educação
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
LDBEN – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério de Educação e Cultura
OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais
SEECRN – Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Norte
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
S U M Á R I O
APRESENTAÇÃO 15
1 DOCUMENTOS LEGAIS E OS PROJETOS NA ESCOLA .............. 19
1.1 Os documentos legais para o Ensino Médio: situando a discussão 20
1.2 Os projetos na escola: o que sinalizam os documentos legais?...... 24
2 CONHECENDO DIFICULDADES DE PROFESSORES PARA
TRABALHAR PROJETOS NA ESCOLA...................................................... 34
2.1 Ação docente: estudos, reflexões e formação continuada................ 34
2.2 O caminho da pesquisa ........................................................................ 37
2.2.1 O contexto empírico ............................................................................. 38
2.2.2 Os participantes da pesquisa................................................................ 40
2.3 O percurso metodológico...................................................................... 42
2.3.1 A opinião dos professores: primeira aproximação ............................... 45
2.3.2 As dificuldades dos professores sobre projetos escolares .................. 56
2.4 Revendo projetos escolares: uma iniciação à reflexão sobre a ação 65
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 75
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 77
APÊNDICES ................................................................................................... 81
ANEXOS.......................................................................................................... 94
15
APRESENTAÇÃO
A educação escolar no Brasil compõe-se da Educação Básica – que inclui a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio – e a Educação Superior. Os
documentos legais que vêm sendo publicados no Brasil para a Educação Básica
são: a LDBEN (no 9.394/96) - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996) e os documentos que definem a trajetória da Reforma do Ensino
Médio, como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM
(BRASIL, 2002a), as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN+ (BRASIL, 2002b), e, mais recentemente, as novas
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – OCEM, publicadas em
2006. Tais documentos enfatizam a necessidade de se promover um ensino
interdisciplinar e contextualizado, objetivando mobilizar o desenvolvimento de
habilidades e competências no aluno, bem como a construção da cidadania, da sua
autonomia e do pensamento crítico frente à realidade, definindo-se, assim, a nova
identidade do Ensino Médio brasileiro. De acordo com essas orientações, justifica-se
o trabalho com projetos na escola, como uma estratégia metodológica que favorece
a interdisciplinaridade a partir do estudo de temas.
Seguindo a determinação da própria LDBEN, no que diz respeito ao papel do
professor em dinamizar as aulas para despertar o interesse dos alunos pelo estudo,
diferentes alternativas de ensino têm sido implementadas pelas escolas. Estas, por
sua vez, sugerem ao professor formas para diversificar o processo de ensino de
forma a favorecer o envolvimento dos alunos e a aprendizagem dos mesmos para
atingir os objetivos propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para este nível
de ensino.
Quanto aos aspectos metodológicos, várias estratégias de ensino são
sugeridas pelos próprios documentos oficiais, tais como: debates, seminários, jogos,
dentre outras, de forma a favorecer uma participação mais ativa do alunado.
Tais documentos sinalizam que o uso de projetos em sala de aula, enquanto
estratégia didático-pedagógica privilegia a pesquisa no processo ensino-
aprendizagem, podendo se constituir em uma das estratégias que podem contribuir
para a melhoria na qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos. A exemplo
16
disso, destaca-se um trecho do texto do OCEM, documento publicado recentemente
pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC:
O ensino por meio de projetos, além de consolidar a aprendizagem, contribui para a formação de hábitos e atitudes, e para a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias que podem ser generalizados para situações alheias à vida escolar. Trabalhar em grupo dá flexibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o no desenvolvimento da autoconfiança necessária para se engajar numa dada atividade, na aceitação do outro, na divisão de trabalho e responsabilidades, e na comunicação com os colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina, o desenvolvimento de autonomia e o automonitoramento. (BRASIL, 2006, p. 27).
Nesse sentido, pode-se dizer que o trabalho com projetos escolares
pressupõe uma série de atividades nas quais os estudantes participam de forma
ativa. Tal participação considera que as atividades devem partir da problematização
de um tema e os estudantes e o professor assumam tarefas, planejem atividades
conjuntamente, tomem decisões, definam metas a serem alcançadas em torno de
um objetivo comum, num processo de colaboração contínua e compartilhada pelo
grupo, favorecendo assim, a construção de aprendizagens não somente conceituais,
mas também procedimentais e atitudinais. No entanto, autores assinalam que há
professores que ainda priorizam apenas o ensino de conteúdos conceituais, tendo
na maioria das salas de aula, alunos passivos que ouvem e copiam o que lhes falam
e escrevem no quadro (POZO; CRESPO, 1998).
Evidencia-se a necessidade dos professores utilizarem recursos didático-
pedagógicos que ultrapassem a visão tradicional que levem a passividade do
alunado. Aliado a esta questão, há, ainda, uma forte tendência de que estes sejam
projetos interdisciplinares. Porém, existem alguns entendimentos distorcidos com
relação a este tema, havendo a necessidade de algumas mudanças de concepções
e de posturas por parte dos educadores e dos educandos no processo ensino-
aprendizagem.
Na busca de uma alternativa voltada para a discussão de questões como
estas, o estudo parte da hipótese de que nas escolas são desenvolvidos projetos
17
ditos interdisciplinares. Entretanto, o que acontece na prática, na maioria das vezes,
é uma junção de várias disciplinas que não interagem, não dialogam, hipótese essa
que foi confirmada durante o desenvolvimento dessa pesquisa, ficando evidente o
desconhecimento de como se elaborar e desenvolver projetos em sala de aula, bem
como o desconhecimento do conceito de interdisciplinaridade por parte da equipe de
educadores, que por inferência, pode-se dizer que essa deficiência advém da sua
própria formação inicial.
Essa pesquisa foi desenvolvida junto a um grupo de professores do Ensino
Médio de uma escola da rede particular da cidade de Natal, com uma média, nos
últimos três anos, de 15 turmas de alunos de 1ª a 3ª série de Ensino Médio,
focalizando professores da área de Ciências da Natureza (Química, Biologia, Física)
e da Matemática.
Havia, inicialmente, a intenção de que o estudo sobre o tema passasse a
fazer parte da formação continuada dos professores da instituição, uma vez que
nossa atuação era de Orientação Pedagógica da equipe de professores da área de
Ciências da Natureza e Matemática do Ensino Médio. A inquietação emergiu da
necessidade de contribuir para que os docentes pudessem repensar a própria
prática profissional. Uma vez que, em observações feitas durante o
acompanhamento das atividades no Serviço de Orientação Pedagógica sobre o
planejamento e execução dos projetos, era perceptível a ausência de atividades
didático-pedagógicas que despertassem o interesse dos alunos e promovessem a
interação ou uma maior aproximação dos mesmos com os temas em estudo no
ensino de Ciências. Tal motivo nos despertou para o presente estudo, buscando
discutir sobre estratégias diferenciadas de ensino, em especial, sobre os projetos
escolares.
Neste caso, o trabalho de Orientação Pedagógica era acompanhar junto com
a coordenadora da área de Ciências da Natureza - que é também professora
específica da referida área no Colégio - em reuniões com o grupo de professores em
reuniões mensais para estudos, planejamentos e elaboração de atividades.
O desinteresse dos alunos para o aprofundamento dos estudos fazia surgir
uma série de questionamentos relacionados à forma como os professores
propunham trabalhar os projetos em sala de aula. Diferentemente, em momentos
como a “Feira da Cultura do Colégio”, percebia-se o interesse e a motivação dos
18
alunos em desenvolver atividades, cujos temas eram escolhidos pelos mesmos, bem
como as disciplinas que iriam envolver tais trabalhos, inclusive da área de Ciências
da Natureza e da Matemática.
A partir destas colocações, esta pesquisa tem como objetivo geral contribuir
com elementos para levar os professores participantes a refletir sobre o uso de
projetos escolares como uma estratégia de ensino que possa favorecer a
aprendizagem dos alunos no ensino de Ciências Naturais (Física, Química, Biologia)
e de Matemática. Para responder a esse objetivo, apresentam-se as seguintes
questões de estudo:
a) conhecer as idéias/opiniões de um grupo de professores da área de
Ciências da Natureza e da Matemática sobre planejamento, desenvolvimento e
avaliação de projetos, tanto disciplinares como interdisciplinares;
b) identificar as principais dificuldades destes professores sobre
desenvolvimento do trabalho com projetos na escola;
c) rever projetos realizados na escola após o desenvolvimento da entrevista
coletiva, retomando os aspectos identificados como pontos frágeis.
É importante ressaltar que o estudo originou-se tendo como ponto de partida
as hipóteses de pseudo-interdisciplinaridade e de desconhecimento das concepções
de interdisciplinaridade, como já relatado anteriormente, relacionadas aos pontos
considerados como frágeis na prática dos educadores com relação ao planejamento
e desenvolvimento dos projetos que aconteciam no Colégio. Essas hipóteses de
certa forma orientaram a elaboração das perguntas do questionário a ser aplicado
na primeira etapa da pesquisa que se encontra no apêndice A, instrumento este que
foi testado e validado com grupos de estudo e dos seminários de dissertação no
Programa de Pós-Graduação do Ensino de Ciências Naturais e Matemática do
CCET/UFRN.
Este trabalho organizou-se em dois capítulos. O primeiro, intitulado
Documentos legais e os projetos na escola, procura apresentar bases legais em que
19
estão fundamentadas as orientações para a organização do currículo na escola,
apresentando a evolução desses documentos, a partir da LDBEN. Mergulhou-se no
tema sobre o ensino por projetos a partir dos documentos legais, destacando a
necessidade da formação continuada dos educadores sobre o tema em estudo:
elaboração e desenvolvimento de projetos na escola. Foi necessário também
promover estudos e discussões sobre as diferentes concepções de
interdisciplinaridade, já que na experiência anterior como Orientadora Pedagógica
era observado que a maioria dos projetos apresentados por parte destes
professores era intitulada como interdisciplinares.
No segundo capítulo é apresentado o Percurso Metodológico da pesquisa,
enfatizando-se o contexto, os participantes e as etapas da pesquisa. Neste mesmo
capítulo, insere-se a Análise dos dados e resultados, mostrando os quadros das
tabulações das respostas dos professores aos questionários, bem como a análise da
fala dos professores, resultado da entrevista coletiva realizada durante o encontro
desenvolvido com os professores, embora ainda sejam resultados parciais.
Por fim, as considerações finais em que a pesquisadora sugere uma
continuidade do trabalho de formação continuada para os educadores, fazendo
também, um relato de oficinas desenvolvidas pela SEDIS-UFRN, em decorrência da
pesquisa. Em seguida, as referências, apêndices e anexos.
CAPÍTULO 1: DOCUMENTOS LEGAIS E OS PROJETOS NA ESCOLA
Neste capítulo, será abordado um breve histórico sobre as mudanças
ocorridas no Ensino Médio brasileiro, bem como a finalidade dos documentos legais
e uma pequena revisão destes, tomando como base os principais documentos
oficiais que regem a estrutura e organização do ensino neste nível. Além disso,
situaremos a sinalização dos documentos legais para a utilização dos projetos na
escola como estratégia didático-pedagógica e as opiniões de autores que
fundamentam as discussões sobre os projetos escolares disciplinares e
20
interdisciplinares, o planejamento, etapas de desenvolvimento e a sua relevância no
processo de ensino e aprendizagem.
1.1. Os documentos legais para o Ensino Médio: situando a discussão
A Reforma do Ensino Médio é um exemplo das mudanças impostas pelas
atuais necessidades da sociedade e, conseqüentemente, da educação
contemporânea. Numa recente alteração para a ampliação do Ensino Médio,
disciplinas como Sociologia, Filosofia e Espanhol passaram a fazer parte do
currículo, em caráter obrigatório para este nível de ensino. O Ministério da
Educação e Cultura (MEC) tem definido diretrizes para o chamado “Novo Ensino
Médio”, novas estruturas de ensino foram organizadas a partir dos princípios
pedagógicos: identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade e
contextualização (BRASIL, 1996) .
Não se trata apenas de ensinar a conhecer ou promover o desenvolvimento
cognitivo. O indivíduo precisa ser formado numa visão integral, de modo a garantir o
desenvolvimento de competências e habilidades, envolvendo outros saberes hoje
exigidos pela sociedade global: saber conhecer, saber fazer, saber ser e saber
conviver, com a perspectiva de aprender a aprender (DELORS, 1999). Essa
reorganização traz para esse nível de ensino um caráter de relevante importância no
âmbito das reformas curriculares, que requer das instituições escolares e dos
educadores uma verdadeira revolução em seu fazer pedagógico, exigindo uma
constante reflexão sobre novas concepções do processo ensino-aprendizagem,
colocando, também, o professor numa posição de aprendiz. Nesse contexto,
surgem novas exigências quanto à atuação dos professores, novas competências,
fazendo emergir novas necessidades que precisam ser repensadas e viabilizadas,
como estratégias de formação continuada, que possam repercutir significativamente
na mudança da prática pedagógica, tornando-a mais efetiva.
Desde a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, até a publicação dos documentos PCNEM,
PCN+, PCNs em debate, muitas discussões vêm sendo realizadas até a publicação
21
das recentes Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006).
Ocorreram diversas assembléias para debates na tentativa de tornar esses
documentos mais aproximados à realidade da prática educativa, bem como de tornar
esses documentos mais conhecidos dos educadores brasileiros.
Fazendo-se um breve histórico com relação à evolução dos documentos
legais, percebe-se que nos últimos anos ocorreram várias mudanças no sistema
educacional brasileiro, em todos os níveis da Educação básica. Assim, na Seção IV,
Art. 35, a LDBEN trata das finalidades do Ensino Médio, etapa final da Educação
básica, com duração mínima de três anos:
I - A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, a fim de continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, p.28).
A partir da interpretação da Lei que rege a Educação Básica no Brasil,
surgiram outros documentos como: o Parecer da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação – CEB/CNE, nº 15/98 que regulamenta as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM); a resolução da
CEB/CNE nº 03/98, que institui as DCNEM e, em particular, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNEM), que cumpriram um duplo papel de difundir os
princípios da reforma Curricular e orientar o professor na busca de novas
abordagens e metodologias, Orientações Educacionais Complementares aos
PCNEM, PCN+ e, por fim, as OCEM - Orientações Curriculares para o Ensino
Médio, em 2006.
A proposta dos PCNEM traz elementos que podem dar subsídios aos
professores em suas escolhas e práticas (BRASIL, 2002a, p. 60). Após a publicação
22
dos PCNEM, outros documentos já foram divulgados na tentativa de se fazer uma
aproximação destes com a prática dos professores em sala de aula e, por outro lado,
promover uma melhor interpretação por parte dos professores.
Os PCN+ (Orientações educacionais Complementares aos PCNEM) sinalizam
a utilização de temas estruturadores com o objetivo de articular competências e
conteúdos e apontam para práticas pedagógicas.
As OCEM têm como objetivo contribuir com o diálogo entre professor e escola
sobre a prática docente. Não pretende ser um manual e sim um instrumento para
auxiliar o professor a refletir sobre sua prática pedagógica. A elaboração das
orientações curriculares do Ensino Médio teve a intenção de trazer referências de
ordem estrutural que possam, com base num estudo realizado, agregar elementos
de apoio a uma proposta de trabalho, apresentando um conjunto de reflexões que
alimente a prática pedagógica docente. Porém, cabe à equipe da escola analisar e
selecionar os pontos que merecem aprofundamento, definindo seu projeto
pedagógico. No caso da escola pesquisada tal orientação está prevista no PPPP-
Projeto Político Pedagógico Pastoral da instituição. Nesse sentido, no caderno da
área de Ciências da Natureza e da Matemática das OCEM, encontramos a seguintes
recomendações:
Deve propiciar condições para que o educando possa conhecer os fundamentos básicos da investigação científica, reconhecer a ciência como uma atividade humana. Os alunos devem desenvolver a capacidade de compreender e interpretar os impactos do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade e no ambiente. Os conteúdos de Biologia, por exemplo, devem propiciar condições para que o educando compreenda a vida como manifestação de sistemas organizados e integrados. (BRASIL, 2006, p.20).
Os professores do Ensino Médio enfrentam desafios em seu fazer
pedagógico: optar por um ensino reflexivo, contextualizado e interdisciplinar ou
continuar uma prática tradicional, privilegiando um ensino imediatista e, puramente,
conteudista. Escolher a primeira opção seria assumir a postura de professor reflexivo
e instigador, mediador do processo de construção de uma aprendizagem
23
significativa para atender a proposta de viabilizador das competências, habilidades e
atitudes do aluno, contribuindo para a construção do conhecimento e para o
exercício da ética e da cidadania, perfil que a Reforma do Ensino Médio e o que as
atuais leis brasileiras sugerem. A segunda opção, a mais cômoda, é permanecer
com a postura tradicional como mero transmissor de informações, permitindo apenas
o acúmulo de conhecimento de caráter reprodutivo, conhecimento limitado,
vinculado às informações pré-estabelecidas na comunidade científica pensante, não
propiciando um avanço nas discussões que envolvem estas informações.
A mudança de postura do educador faz parte das exigências do contexto
social atual. A busca pela melhoria da qualidade do processo de ensino-
aprendizagem é inegável, tendo em vista atender às necessidades atuais da
sociedade, que apresenta características de um mundo econômico e politicamente
globalizado. Isso tem levado muitos pesquisadores a questionarem os modelos de
formação de professores, que pouco têm contribuído para uma real transformação
da prática educativa. Teóricos como Gauthier e Tardif (1996) apontam para a
necessidade de uma mudança na ação pedagógica, “uma necessária renovação
didático-pedagógica”. Essa nova realidade requer da escola e dos educadores
manterem-se atualizados com relação às novas tecnologias, aos sistemas de
informação e comunicação e às formas de ensinar. Faz-se necessário um novo perfil
do profissional da educação enquanto sujeito que constrói saberes, dando sentido à
sua prática, considerando suas possibilidades, interesses e necessidades. Tudo isso
faz com que os professores busquem a sua formação continuada e assumam que a
escola em que trabalham possa ser vista como espaço formativo.
A partir destas discussões, entende-se que se faz necessário que os
educadores conheçam os princípios norteadores para a Educação Básica no Brasil.
Em particular, os objetivos de uma formação geral e a preparação básica para o
trabalho, de acordo com os princípios pedagógicos definidos pela LDBEN para este
nível de ensino, que define a organização curricular a partir de uma Base Nacional
Comum e Parte Diversificada, tendo a Interdisciplinaridade e a Contextualização
como Eixos Estruturadores. Para a relatora das DCNEM, “os Eixos Estruturadores
abrigam uma visão de conhecimento e das formas de tratá-lo para ensinar e
aprender que permite dar significado integrador a duas dimensões do currículo de
forma a evitar transformá-las em novas dualidades” (BRASIL, 1998, p. 2).
24
1.2. Os projetos na escola: o que sinalizam os documentos legais?
Neste item, destaca-se principalmente a importância do uso de projetos em
sala de aula como um recurso didático-pedagógico para a organização de atividades
na escola. Foram discutidos os sentidos dados ao termo ‘projetos escolares’ e os
tipos de projetos (disciplinares e interdisciplinares), bem como sobre a
interdisciplinaridade, tendo os estudos de Ivani Fazenda como embasamento teórico
para se discutir esse tema, procurando-se estabelecer uma relação entre a
abordagem dada em cada documento legal sobre os projetos escolares como
estratégia pedagógica no Ensino Médio.
Para iniciar a discussão, busca-se esclarecer, no dizer de alguns autores, a
indagação “o que são projetos”? Para tanto, apresentaremos a seguir algumas das
definições encontradas.
Segundo o dicionário Aurélio, “projeto” é a idéia que se forma de executar
algo, no futuro; plano, intento, empreendimento a ser realizado dentro de um
determinado esquema.
Para Gardner (1994), um projeto fornece a oportunidade para os estudantes
disporem de conceitos e habilidades previamente dominadas a serviço de uma nova
meta ou empreendimento. Essa visão é oriunda da impossibilidade de se “conhecer
tudo”, o que origina a necessidade de aprender como se relaciona o que se conhece
e a estabelecer essa vinculação com o que o estudante pode chegar a conhecer.
Na área das Ciências da Natureza, por exemplo, os projetos podem envolver
a História da Ciência para se aprofundar estudos sobre:
a importância de se compreender o desenvolvimento histórico da tecnologia nos mais diversos campos e suas conseqüências para o cotidiano e as relações sociais de cada época, identificando como seus avanços foram modificando as condições de vida e criando novas necessidades, como no caso da evolução dos meios de comunicação, a partir da compreensão das características das ondas eletromagnéticas, do telégrafo ao celular via satélite (BRASIL, 2006, p.64).
25
Um exemplo bastante interessante de projeto interdisciplinar realizado com
alunos do Ensino Médio é o RIO(CON)VIDA desenvolvido por educadores e alunos
de uma escola pública em Pombal na Paraíba. O projeto foi iniciado a partir da
discussão em salas de aula do problema da poluição da água do rio que abastecia a
cidade, e os alunos foram motivados a desenvolverem as suas pesquisas a partir da
coleta de amostras da água e levantamento dos problemas causados à população
da cidade pela poluição, envolvendo diversas disciplinas de áreas de conhecimento
diferentes. Os alunos e educadores extrapolaram os muros da escola,
conscientizando a população dos males que a poluição causa à própria comunidade,
conclamando a todos a participarem de uma grande campanha de despoluição e
preservação da água do rio, preservando a vida de peixes e vegetais e a saúde da
população. Utilizaram panfletos, música, dramatizações, realizando debates,
análises. Esse projeto ganhou repercussão em rede nacional de comunicação como
um excelente exemplo de projeto interdisciplinar que deu certo e está divulgado no
site da TV escola. Os alunos mostraram-se protagonistas, atores e autores dos
estudos e ações realizadas na escola e fora dela.
Hernandez (1998) discute a idéia de que o trabalhar com projetos dá
importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas
também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem.
Significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais, oferecendo a
possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula
idéias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.
Assume-se, neste trabalho, que falar em desenvolver projetos em sala de
aula é falar da adoção de uma nova postura por parte do professor, a qual implica
mudança, que, por sua vez, reflete em toda a Instituição Escolar, nos atores
envolvidos, na comunidade de modo geral. Hernández (1998, p. 79) segue esta
linha de pensamento sinalizando que quando “falamos de projetos de trabalho, mais
nos interessa o ensino para a compreensão e a mudança da Escola”.
O educador precisa exercer a postura de intermediador para envolver o
educando nas atividades escolares e promover ações de articulação do
conhecimento cotidiano com o conhecimento científico. As congruências dos
diferentes tipos de conhecimento e as transgressões possibilitam mudanças no
estudante para atuação ativa deste no processo de construção do seu próprio
26
conhecimento. Uma das propostas de promover tal articulação é por meio de
projetos escolares.
Assim, o projeto contribui para que os estudantes participem e envolvam-se
em seu próprio processo de aprendizagem (aprender a aprender), tornando o ensino
mais dinâmico, mais ativo, na perspectiva de torná-los críticos e empreendedores,
aptos a resolver situações-problema e situações inusitadas em suas vidas.
Historiciando brevemente sobre a inserção dos projetos na prática educativa,
encontramos em Cavalcante (2002) alguns pontos pertinentes ao abordar que:
Os projetos enquanto método de trabalho didático tem suas raízes no contexto do Movimento da Escola Nova e sua autoria dividida entre John Dewey e William Heard Kilpatrick (Di Giorge, 1996, p.37), que idealizaram uma forma concreta de ensinar a partir das concepções que tinham de educação. A Escola Nova foi um movimento de crítica à abordagem tradicional do ensino. Na sua forma de conceber, a educação precisava ser repensada... centrando-se nos ideais de democracia e integração harmoniosa e tolerante do indivíduo à sociedade, que defendiam o desenvolvimento das potencialidades individuais da criança – agora centro de toda a ação educativa - na intenção de formar um ser humano capaz de se integrar ao seu grupo social (CAVALCANTE, 2002, p. 28).
Analisando-se os princípios supracitados norteadores para o Ensino Médio no
Brasil, concebe-se uma expectativa de formação geral e da preparação básica para
o trabalho, conforme os pressupostos das políticas públicas atuais para o Ensino
Médio. Dessa forma, objetiva-se que os jovens possam perceber as inter-relações
entre o conhecimento escolar, as experiências peculiares e a influência dos avanços
da ciência em seu contexto amplo, no modo de vida e nas necessidades das
pessoas, vinculado à realidade social-histórica, econômica e cultural como um
processo da construção humana.
A noção de “trabalho” provém de Dewey e Freinet e de sua idéia de conectar
a Escola com o mundo fora dela (HERNANDEZ, 1998).
Nesse sentido, a idéia dos projetos escolares é defendida neste trabalho, por
possibilitar a integração de temas geradores no estudo de diferentes disciplinas.
27
Corroborando com Paulo Freire (2004), o estudo a partir de temas congruentes
permite ao aluno uma melhor compreensão no caminho da descoberta, de forma
que o mesmo venha perceber as interfaces desses temas, partindo-se sempre de
uma problematização mediada pelo educador sobre situações-problema e estudo da
realidade.
Para Paulino Filho, Nuñez e Ramalho (2004), os temas geradores têm como
princípios básicos:
- apresentar uma visão de totalidade e abrangência da realidade;
- levar à superação do conhecimento do senso comum;
- propor a adoção do diálogo como sua essência;
- exigir do professor uma postura crítica e problematizadora;
- assumir em todos a participação e discussão.
Discutindo sobre as visões do sentido do saber escolar, destacando a
importância da compreensão da realidade, Hernandez salienta que
Os projetos de trabalho e a visão educativa à qual se vinculam convidam a repensar a natureza da Escola e do trabalho escolar, pois requerem uma organização da classe mais complexa, uma maior compreensão das matérias e dos temas em que os alunos trabalham, o que faz com que o doente atue mais como guia do que como autoridade. Considerados dessa maneira, os projetos podem contribuir para favorecer, nos estudantes, a aquisição de capacidades relacionadas com: a autodireção; a inventiva; a formulação e resolução de problemas; a integração; a tomada de decisões e a comunicação interpessoal (HERNANDEZ, 1998, p. 73).
Para Neves e Silva (2005), pode-se entender que essa proposta surge em
resposta à forma tradicional de ensinar. Significa que o ensino por projetos é uma
forma de organizar o trabalho escolar levando os alunos à busca do conhecimento.
O ensino e a aprendizagem organizados por atividades podem levar os alunos a
fazerem relações tanto entre os conteúdos da mesma área, como de distintas áreas
de conhecimento.
Trabalhar com projetos na organização das atividades escolares envolve uma
intencionalidade por parte do educador. Estes, por sua vez, podem ser disciplinares
28
ou interdisciplinares. Muitas vezes, há uma influência seja pelo discurso utilizado na
escola, seja pela apropriação destes a partir dos documentos legais, de que os
projetos devem ser interdisciplinares. O que se defende neste trabalho é a
importância da organização das atividades utilizando este recurso, sem que
obrigatoriamente deva seguir o diálogo com outras áreas do conhecimento. Um
projeto disciplinar pode partir de uma problematização na sala de aula, seja um
problema, seja um tema que requer uma investigação, e promover uma participação
ativa do alunado no processo de aprendizagem. No entanto, a sugestão dos projetos
interdisciplinares está explícita nos PCN+, bem como nos documentos da escola
pesquisada, como forma de promover o diálogo entre diferentes áreas de
conhecimento ampliando a possibilidade do aluno de estabelecer relações e de
obter e obter uma melhor compreensão dos conteúdos. Ressalta-se que, desde o
início desse processo de pesquisa,seja disciplinar ou interdisciplinar, é necessário
que haja o envolvimento dos estudantes de forma a se sentirem responsáveis pelos
objetivos a serem alcançados. Para Ivani Fazenda,
Na interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria possibilitar o diálogo entre os interessados. Neste sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a colaboração entre as diversas disciplinas conduz a uma “interação”, a uma intersubjetividade como única possibilidade de efetivação de um trabalho interdisciplinar (FAZENDA, 2002, p.39).
Quer dizer, dependendo da necessidade dos estudantes, do contexto escolar,
um projeto pode ser interdisciplinar, desde que possa cumprir com a proposta de
diálogo e não “monólogo” promovido pelo professor da área do conhecimento que
planeja o projeto. Como se explica um projeto que não parte de um problema, de
uma curiosidade, de algo a se pesquisar? É necessário envolver os alunos desde o
início da discussão do problema. O planejamento e a organização de projetos feitos
pelo professor de modo isolado levam a um diálogo superficial, uma vez que um
projeto de pesquisa se caracteriza-se pela investigação.
29
Destaca-se, ainda, que a organização de projetos escolares envolve uma
seqüência de etapas e procedimentos que permitirão o alcance dos objetivos a
serem atingidos, e até atividades desenvolvidas pelos grupos de trabalho. Segundo
Martins,
Como se trata de um processo investigativo, na prática o projeto parte sempre de um assunto temático, se constitui numa forma diferente de conseguir a melhoria da aprendizagem, por meio dos seguintes elementos: o que será pesquisado? Por que pesquisar? Para que pesquisar? Como pesquisar? Que resultados esperar? (MARTINS, 2001, p.66)
Para este autor, o projeto de trabalho ou projeto escolar é um instrumento
didático que o professor realiza em três etapas, como:
(a) a preparação e o planejamento do trabalho;
(b) a execução ou implementação do projeto;
(c) a análise dos resultados e as deduções conclusivas.
Nos documentos legais do MEC, os projetos aparecem sugeridos como uma
das estratégias didáticas voltadas para o favorecimento da aprendizagem dos
educandos. Na LDBEN, Lei nº 9.394/96, Art. 35, Seção IV, que trata das diretrizes
para o currículo do Ensino Médio, traz no Inciso II que “adotará metodologias de
ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes” (BRASIL, 1996,
p.29). Apesar de não fazer referência diretamente a projetos escolares, a referida lei
sugere metodologias que estimulem a iniciativa dos alunos, colocando-os numa
posição ativa no seu processo de aprendizagem, e o desenvolvimento de projeto na
sala de aula é uma estratégia que tem essa característica.
Os documentos que surgiram posteriormente a esta lei propõem orientações
para a organização do ensino e o trabalho do professor. Sugerem diferentes
metodologias como estratégias para a ação docente, dentre elas, os projetos de
trabalho ou projetos escolares. Os PCNEM (BRASIL, 2002a) abordam a organização
30
curricular sinalizando que as estratégias devem responder aos desafios propostos
para o Ensino Médio. Estes documentos apontam a necessidade de:
[...] estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou “reinventar” o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentação, a execução de projetos, o protagonismo em situações sociais. (BRASIL, 2002a, p.87, grifo nosso)
Após a publicação deste documento, foram lançadas as Orientações
Complementares aos PCNEM, denominado de PCN+ (BRASIL, 2002b). Nestes,
observamos uma grande contribuição na orientação do trabalho pedagógico para o
Ensino Médio, sugerindo a organização do ensino por meio de temas estruturadores.
Essa idéia coaduna-se com a orientação do uso de projetos escolares. Tal
sinalização é expressa nos documentos a seguir, afirmando que:
Cada disciplina ou área de saber abrange um conjunto de conhecimentos que não se restringem a tópicos ou a competências gerais e habilidades, mas constituem-se em sínteses de ambas as intenções formativas. Ao se apresentarem dessa forma, esses temas estruturadores do ensino disciplinar não mais se restringem, de fato, ao que tradicionalmente se atribui como responsabilidade de uma única disciplina. Incorporam metas educacionais comuns às várias disciplinas da área e das demais, e, também, por isso tais modificações de conteúdo implicam modificações em procedimentos e métodos, que já sinalizam na direção de uma nova atitude da escola e do professor. (BRASIL, 2002b, p.13, grifo nosso)
A perspectiva desta proposta era de sinalizar a necessidade do rompimento
com o modelo ‘solitário’ de prática pedagógica, sugerindo uma proposta
interdisciplinar e contextualizada. Quer dizer, os PCN+ reforçam que a intenção da
articulação entre as áreas de conhecimento precisa estar sinalizada no projeto
político-pedagógico da escola, envolvendo tratamentos didático-metodológicos que
possibilitem o aprendizado e o desenvolvimento de competências e habilidades dos
31
estudantes. Para esta articulação, os PCN+ sugerem claramente a utilização de
projetos interdisciplinares, enfatizando que “essa integração de metas formativas exige,
para sua realização, projetos interdisciplinares, concentrados em determinados períodos,
nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de temas afins” (BRASIL, 2002b,
p.16) [grifo nosso].
Apesar do estudo sobre a interdisciplinaridade não ser o escopo principal
desta pesquisa, é interessante destacar que a organização de conteúdos por meio
de temas é sugerida nos PCN+ para o Ensino Médio. Sinaliza para o professor
desenvolver uma prática pedagógica que possibilite aos estudantes uma inter-
relação entre duas ou mais disciplinas ou áreas de conhecimento e, os projetos
escolares aparecem neste documento, como uma estratégia didática que favorece
tal diálogo. Nesse sentido, o MEC dá indicações para a Construção de um Projeto
Curricular Interdisciplinar:
Algumas abordagens metodológicas podem conferir ao currículo uma perspectiva de totalidade, respeitando-se as especificidades epistemológicas das áreas de conhecimento e das disciplinas. Propomos a organização dos planos de estudo de forma interdisciplinar. (BRASIL, 2008, p. 1)
Em contraposição ao que vem sendo desenvolvido tradicionalmente nas
escolas brasileiras, o que está sendo proposto é uma mudança de postura do
docente e a adoção de novas práticas que permitam a participação ativa do
educando no seu processo de construção do conhecimento. Assim, procura-se
apresentar diferentes formas e estratégias de ensino, dentre elas o trabalho com
projetos, como denominado nos PCN+, projetos pedagógicos, chamando a atenção
para que:
Em um projeto pedagógico, mesmo que a idéia inicial seja do professor, é muito importante a participação dos alunos na definição dos temas e na elaboração de protocolos para o desenvolvimento das atividades. Todas as etapas devem ser discutidas, com a delimitação clara do papel de cada um. Essa participação cria um comprometimento e uma responsabilidade compartilhada quanto à execução e ao sucesso do projeto (BRASIL, 2002b, p.53).
32
Após a publicação dos PCN+, muitas destas discussões marcaram o contexto
educativo. Vieram reuniões, palestras, publicações, entre outros, que procuravam
refletir sobre tais documentos, surgindo, então, o documento intitulado PCNs em
debate (que atualmente já não estão mais disponibilizados na página do Ministério
da Educação). Entre as discussões apresentadas nestes relatos, encontra-se a
problemática da existência de um currículo implícito na escola, em geral, proveniente
dos livros didáticos e da hegemonia das disciplinas científicas. Era importante que os
docentes tivessem orientações mais explícitas sobre a organização do trabalho na
escola, o que incluía desde os conteúdos curriculares até as estratégias de ensino.
A partir destas discussões, é lançado um novo documento intitulado de
Orientações Curriculares para o Ensino Médio – OCEM (BRASIL, 2006) – o qual
também sugeria como estratégia de ensino e organização dos conteúdos a
utilização de ‘projetos escolares’. Um exemplo é no capítulo referente à área do
conhecimento específico da Matemática, em que a sugestão para se trabalhar com
projetos escolares aparece explicitamente recomendada:
Um projeto pode favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares ao integrar os diferentes saberes disciplinares. Ele pode iniciar a partir de um problema bem particular ou de algo mais geral, de uma temática ou de conjunto de questões inter-relacionadas. Mas, antes de tudo, deve ter como prioridade o estudo de um tema que seja do interesse dos alunos, de forma que se promova a interação social e a reflexão sobre problemas que fazem parte da sua realidade (BRASIL, 2006, p. 85, grifo nosso)
Estes argumentos apóiam nosso trabalho no sentido de que os projetos
escolares constituem em uma referência para a atividade docente. Enquanto
orientadora pedagógica, como já sinalizado anteriormente, emerge a hipótese de
que a utilização desta estratégia ainda causa inquietação nos professores, seja por
desconhecimento dos elementos de organização didático-pedagógica no trabalho
por projetos, seja por exigência implícita da instituição escolar de que sejam
trabalhados projetos disciplinares e/ou interdisciplinares. No projeto político pastoral
pedagógico da instituição é assinalado que os projetos escolares consistem “de uma
33
estratégia didática capaz de conferir alto grau de significado à aprendizagem, por
permitir o envolvimento dos alunos em todas as etapas do processo em um trabalho
conjunto com seus professores” (UBEE, 2003, p. 10).
34
CAPÍTULO 2: CONHECENDO DIFICULDADES DE PROFESSORES PARA
TRABALHAR PROJETOS NA ESCOLA
Nesse capítulo, procuraremos detalhar a metodologia adotada na pesquisa, a
fim de responder às questões de estudo propostas, mostrando o caminho adotado, a
escolha dos instrumentos para a coleta dos dados, o tratamento das informações e a
categorização, o contexto empírico, os sujeitos participantes e, finalmente, a análise
dos resultados, enfatizando, principalmente, as dificuldades que os professores-
participantes enfrentam na escola para desenvolver projetos de trabalho em sua
prática pedagógica.
Apesar desta pesquisa não aportar como objeto de estudo principal a
formação continuada, assumimos que a escola constitui-se um espaço para a
formação continuada dos educadores em que coadunam diferentes saberes, entre
eles os da experiência. Entendemos como saberes a base de conhecimentos ou
knowledge base, próprios da profissão de professor, que envolvem distintos saberes
como disciplinares, pedagógicos etc. (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2003).
Destacamos a necessidade de se buscar a qualificação profissional do corpo
docente. O contexto e os documentos legais para o Ensino Médio (nosso objeto)
trazem para as instituições escolares que, por sua vez, remetem a novos olhares
para a organização curricular e o trabalho docente.
2.1. Ação docente: estudos, reflexões e formação continuada.
É importante que o professor possa pensar na sua formação continuada,
fazendo da sua sala de aula um laboratório didático, constituindo a escola como um
espaço para isso, visto que muitos são os desafios enfrentados pelo professor. Entre
eles, o uso de diferentes estratégias para organização das atividades de
35
aprendizagem dos estudantes e, também, devido a uso dos jargões na escola:
“projetos” e a polissemia do termo “interdisciplinaridade”.
Diversos autores vêm discutindo a questão da formação docente e da
necessidade de uma preparação para enfrentar os desafios da sociedade do
conhecimento. Entre eles, Fazenda (2002), Hernández (1998), Ramalho e Núñez
(2002), Freire (1999), Zabala (2002), Tardif (2002), Gauthier (1998), Gimeno
Sacristán (2002), Coll (2003), Nóvoa (1992), Perrenoud (2002) e outros. Parte das
discussões apresentadas por estes autores contribuiu com o amadurecer desta
pesquisa. Aliado a estes, também procuramos nos orientar a partir dos documentos
legais publicados pelo MEC, como já mencionado, principalmente os que
referendam o Ensino Médio no Brasil.
À luz desses estudos, percebe-se que nos últimos anos houve um grande
avanço nas discussões em torno da ação docente e do processo de formação do
professorado. As pesquisas sobre a temática têm se intensificado desde o final da
década de 80, considerando a formação do(a) professor(a) como um processo
sócio-histórico. Concordamos com Nuñez e Ramalho (2002) ao afirmarem que a
formação de um profissional não está centrada apenas no domínio de um
determinado conteúdo (conhecimento disciplinar da matéria), mas na adoção de
recursos que vão além do argumento meramente cognitivo e que são componentes
das competências profissionais (conhecimento pedagógico do conteúdo).
Estes autores salientam a importância da formação inicial e continuada como
subsídio que oferece a sustentação teórica e técnica, porém esta não atende às
necessidades e especificidades do trabalho do educador. A ação docente requer do
profissional da educação o domínio de outros conhecimentos, isto é, um conjunto de
saberes específicos da profissão. Segundo Tardif (2002), “o saber docente é um
saber próprio e estratégico”. Tais saberes não advêm somente da formação inicial e
continuada, mas, também, da experiência prática do(a) educador(a), norteada por
um perfil próprio, história de vida e concepções profissionais. O professor interpreta
a partir de suas concepções e retraduz esse saberes na ação pedagógica,
mobilizando-os em diferentes contextos, de acordo com as suas necessidades e
interesses dos seus alunos.
Portanto, entende-se que o educador precisa estar ciente de suas ações
docentes, buscando a melhoria da sua ação pedagógica, assim como de conhecer
36
cada vez mais as especificidades e necessidades da sua formação enquanto
profissional da educação. Isso é fundamental para uma sólida formação do educador
reflexivo, mediador do processo de construção do conhecimento e formador de
cidadãos conscientes do seu papel social e responsável por sua participação efetiva
na sociedade na qual se insere.
No Novo Ensino Médio, as orientações trazidas pelos PCNEM, PCN+ e
OCEM deixam claros os objetivos a serem atingidos pelos jovens ao concluírem este
nível de ensino, chamando a atenção para uma nova organização curricular,
considerando o significado do trabalho no novo contexto globalizado, o sujeito ativo
e a pessoa humana que se apropriará desses conhecimentos. Alteram-se, portanto,
os objetivos de formação neste nível de ensino, priorizando-se a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (BRASIL, 2002a).
Estes documentos sinalizam que:
Há, portanto, necessidade de se romper com modelos tradicionais, para que se alcancem os objetivos propostos para o Ensino Médio. A perspectiva é de uma aprendizagem permanente, de uma formação continuada, considerando como elemento central dessa formação a construção da cidadania em função dos processos sociais que se modificam (BRASIL, 2002a, p.25)
A partir dessas concepções, pode-se dizer que para que ocorra uma real
mudança no trabalho do professor, é preciso que este tenha o domínio de “uma
base pedagógica, isto é, um conjunto de saberes, de saber-fazer e de saber ser que
o docente desenvolve a fim de instruir e educar os alunos”. Segundo Gauthier(1998),
estes saberes constituem-se a partir de uma espécie de amálgama, uma
consistente mistura que advém tanto da formação inicial e continuada, como da
prática pedagógica, experiências e história de vida dos professores.
Uma preocupação importante para o professor no desenvolvimento da sua
prática pedagógica diz respeito ao planejamento de ensino, numa perspectiva de
ação-reflexão-ação de forma que sua prática pedagógica sempre esteja sendo
refletida. Para Sacristán e Gómez (1998),
37
os desafios mais imediatos do docente estão fundamentalmente em gestionar vida de grupo concreto de alunos/as num espaço e tempo reais, que deve preencher com atividades possíveis para desenvolver o currículo. O professor/a tem como primeiro desafio em seu trabalho conseguir que o ambiente de aula funcione, que o faça com fluidez, com atritos interpessoais mínimos, que os alunos/as se envolvam neste funcionamento e, na medida do possível, conseguir que os currículos, por meio de práticas concretas de ensino-aprendizagem, sejam assimilados com alguma eficácia por parte dos alunos/as. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p.275)
Nesse sentido, pode-se dizer que a prática do professor refletirá o currículo da
escola, definindo-se então, que tipo de homem se quer formar, afinal, a ação docente nunca
poderá ser neutra, pois educar envolve um ato intencional.
2.2. O caminho da pesquisa
Neste item, explicita-se como a pesquisa foi desenvolvida, destacando a
relação das três etapas realizadas com cada questão de estudo. No percurso
metodológico, foram utilizados questionários (apêndice A) na primeira etapa da
pesquisa, com perguntas abertas e fechadas para o levantamento das opiniões dos
professores, no intuito de subsidiar o planejamento da segunda etapa. Nesta foi
composta de encontro com os professores realizado na escola, momento em que foi
realizada uma entrevista coletiva com todo o grupo participante. Participaram da
primeira etapa 10 professores e da segunda etapa 17 professores - Entrevista
Coletiva (apêndice B). Na terceira etapa foi realizada uma entrevista individual
(apêndice G) e também a análise de projetos já desenvolvidos anteriormente no
colégio pela professora entrevistada e por outros professores.
38
2.2.1. O contexto empírico
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede privada da cidade de
Natal. Esta instituição atua desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. A escola
tem, nos últimos cinco anos, em média setecentos e cinqüenta alunos matriculados
no nível do Ensino Médio, formando sempre cinco turmas em cada uma das três
séries. Oferece uma carga horária ampliada, comparando-se ao currículo mínimo
recomendado pela LDBEN (800 horas), contando-se com 1.440 horas/aula na 1º e
2ª séries e 2.240 horas/aula na 3ª série, conforme Matriz Curricular em anexo. Trata-
se de uma escola confessional católica, que faz parte de uma rede de ensino.
Explicita em seu Projeto Político-pedagógico a busca pela formação integral do
educando, definindo quatro dimensões trabalhadas na proposta pedagógica, sendo
elas a dimensão religiosa, acadêmica, cultural e esportiva.
A instituição oferece atividades diferenciadas no que se refere ao ensino de
Ciências da Natureza. Possui três (3) laboratórios de ensino, sendo um destinado ao
ensino de Física, um para o ensino de Química e um para Informática. Atualmente
está sendo implantado e já em funcionamento, um novo espaço de laboratório para
oferecer aulas práticas de Biologia aos alunos.
Semanalmente, os alunos do Ensino Médio (1ª e 2ª séries) dispõem de duas
aulas em laboratórios separados, sendo 1 hora-aula para Física e 1 hora-aula para
Química. A hora-aula é de 50 minutos. As aulas práticas são ministradas por
professores licenciados, sendo um deles com mestrado na área de Ensino de
Ciências Naturais e Matemática. No caso dos demais professores desejarem utilizar
os laboratórios de Física e Química, é necessário agendamento prévio em horários
disponíveis. O laboratório de informática possui um computador para cada dois
alunos por turma com acesso a internet.
A equipe docente do Ensino Médio conta com 49 professores, com duas
equipes de Coordenação Pedagógica, sendo uma responsável pelos professores e
estudantes da 1ª e 2ª séries e outra pela 3ª série. Nesta série, a escola assume o
caráter preparatório (Pré-vestibular) para o concurso de seleção para ingresso no
ensino superior, deixando a desejar com relação ao planejamento de projetos de
pesquisa que envolva os alunos em todas as etapas. Ao contrário do que é
39
entendido pela maioria dos professores da fase final do Ensino Médio que acreditam
que o desenvolvimento de projetos com esses alunos poderia atrapalhar o
desempenho dos mesmos durante o ano que antecede o exame do vestibular,
acreditamos que se faz necessário incentivar a participação desses alunos como
pesquisadores, empreendedores e inovadores em Feiras de Ciências, eventos de
Iniciação Científica, Olimpíadas como a Brasileira de Física, de Astronomia, de
Química e a de Matemática, que costumeiramente os alunos das séries anteriores
sempre participam. Essa iniciativa certamente estaria favorecendo uma
aprendizagem mais aprofundada por parte alunos que se interessassem pelos temas
em estudo.
Como mencionado anteriormente, inicialmente apresentamos a proposta da
pesquisa para o grupo de professores do Ensino Médio, sinalizando que a
participação seria voluntária. Do corpo docente que atua na 3ª série, apenas dois
participou. Os demais professores que participaram da pesquisa atuam na 1ª e 2ª
série, no entanto, em outras instituições alguns deles também atua na 3ª série.
Com relação à organização e orientação pedagógica, no início ano letivo a
escola reserva três ou quatro dias para a Semana Pedagógica para todos os
professores, inclusive em 2008, contando com a participação dos professores da 3ª
série do Ensino Médio, que anteriormente não participavam porque as aulas para
esta série já havia iniciado. Nesta reunião são realizados os planejamentos anuais
por área disciplinar e por série, assim como é incentivado pela equipe pedagógica e
direção da instituição que sejam realizados os planejamentos iniciais de projetos
escolares, geralmente partindo-se de um tema gerador. No entanto, nesse momento,
ainda sem contar com a participação dos alunos, pois as aulas se iniciam
posteriormente.
40
2.2.2. Os participantes da pesquisa
O foco da investigação foi a etapa final da educação básica, o Ensino Médio,
particularmente as 1ª e 2ª séries, visto que a escola, implicitamente, solicita que
sejam desenvolvidas atividades de ensino por meio de ‘projetos escolares’.
Para a caracterização dos participantes, foi elaborado como instrumento um
questionário com perguntas fechadas e abertas (apêndice A), com pontos que
abordavam: o tempo de serviço; a formação acadêmica; a atuação em outras
instituições escolares; a carga horária semanal de trabalho; a disciplina lecionada e
a série. O objetivo era verificar o perfil deste profissional com relação ao escopo da
pesquisa e a disponibilidade de horário para o planejamento das atividades
propostas pela instituição escolar no que se refere aos projetos escolares.
Intencionava-se identificar elementos relacionados com o tempo de serviço e as
propostas e discussões a serem desenvolvidas sobre o tema objeto de estudo
durante as etapas da pesquisa.
Os dados relativos à caracterização dos participantes foram organizados em
um quadro que se encontra nos apêndices desta dissertação. No quadro a seguir
são apresentados os dados da série e disciplina em que cada professor atua.
41
Quadro 1: Caracterização dos professores em relação à disciplina, série e etapa da pesquisa
no Professor Disciplina que leciona Série de atuação Participação na pesquisa 1 A Química 1ª 1ª, 2ª e 3ª etapas 2 B Matemática 3ª 1ª etapa 3 C Biologia 2ª 1ª etapa 4 D Física 1ª 1ª e 2ª etapas 5 E Biologia 2ª 1ª e 2ª etapas 6 F Biologia 1ª 1ª etapa 7 G Inglês-Espanhol 2ª 1ª e 2ª etapas 8 H Geografia 2ª 1ª e 2ª etapas 9 I Português-Literatura 2ª 1ª e 2ª etapas
10 J Português 1ª 1ª e 2ª etapas 11 L Literatura 1ª e 3ª 2ª etapa 12 M História 2ª 2ª etapa 13 N Literatura 2ª 2ª etapa 14 O Física 1ª e 2ª 2ª etapa 15 P Matemática 2ª e 3ª 2ª etapa 16 Q Química 2ª 2ª etapa 17 R Física 2ª 2ª etapa 18 S Inglês 1ª e 2ª 2ª etapa 19 T Química 2ª 2ª etapa 20 U Química 1ª 2ª etapa
Com relação ao tempo de serviço, dois professores já atuam entre 1 a 10
anos em sala de aula, três professores entre 11 a 20 anos e cinco com mais de 21
anos de serviço. Foi observado na pesquisa que o tempo de serviço não influencia
diretamente na opção de aderir ou não ao trabalho com projetos. Pode-se fazer uma
inferência que esta opção se dá muito mais por uma decisão e comprometimento
pessoal do educador.
Sobre a formação acadêmica, todos os professores possuem licenciatura na
área específica em que atuam, sendo que três deles possuem especialização
(professores A, D e H). Destes professores, 7 trabalham em outra escola.
Com relação à carga horária semanal, três professores trabalham na faixa de
10 a 20 horas/aula, quatro professores entre 21 a 40 horas/aulas, um com quase 60
horas/aula e dois professores trabalham acima de 60 horas/aulas semanais.
Apesar de a pesquisa ser direcionada para o grupo de docentes que atua em
Ciências Naturais e Matemática, ao serem divulgadas as atividades da pesquisa, a
maior parte do grupo solicitou permissão para participar, já que a proposta remetia a
42
questões de interesse pessoal como professor, no que diz respeito ao estudo das
diferentes concepções de interdisciplinaridade e elaboração de projetos.
2.3. O percurso metodológico
O percurso metodológico da pesquisa foi organizado utilizando-se
instrumentos de investigação para cada questão de estudo. Como já apresentado
anteriormente, objetivava-se identificar elementos que pudessem contribuir com a
prática dos professores no seio da instituição em que foi desenvolvida a pesquisa,
no que se refere às opiniões sobre o uso da estratégia de ensino por meio de
projetos escolares.
No esquema 1 a seguir, é apresentado o caminho traçado para atender a
cada questão de estudo, já mencionada anteriormente:
43
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44
No quadro a seguir é apresentado o roteiro com as perguntas para responder
aos objetivos/questões de estudo desta pesquisa. No entanto, salientamos que nos
instrumentos (Apêndices) utilizados em todas as etapas da pesquisa como
questionários, elaboração de textos, entrevista coletiva e entrevista individual e
relatos, continham perguntas das três questões de estudo.
Quadro 3: Relação entre as Questões de estudo, perguntas e instrumentos
QUESTÕES DE ESTUDO PERGUNTAS INSTRUMENTO
a) Conhecer as idéias/opiniões dos
professores de Ciências da Natureza e da
Matemática sobre planejamento,
desenvolvimento e avaliação de projetos,
tanto disciplinares como interdisciplinares.
Pergunta 1(a e b) Questionário-parte 2
Perguntas 1, 2, 3 e 5 Questionário-parte 3
Pergunta 1, 3 e 4 Entrevista coletiva
b) Identificar as principais dificuldades
destes professores sobre o trabalho com
projetos na escola.
Pergunta 4 Questionário-parte 3
Perguntas 2 e 3 Entrevista coletiva
Pergunta g Entrevista individual
c) Rever projetos desenvolvidos na escola
após o desenvolvimento da oficina,
retomando os aspectos identificados como
pontos frágeis.
Perguntas a,b, g e h: Entrevista individual
Planejamentos da
professora A.
Análise de projetos
desenvolvidos e o novo
Planejamento
Para o tratamento dos dados foi utilizada a opção metodológica de análise de
conteúdo, discutindo-se à luz do referencial teórico traçado para esta pesquisa. Essa
opção se deu pela mesma ser considerada a mais adequada para a análise das
respostas às questões abertas presentes no questionário, primeiro instrumento
utilizado na pesquisa. Para Bardin(1977), a análise de conteúdo constitui uma
ferramenta que:
[...] pode ser considerada como um conjunto de técnicas de análises de comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdos das mensagens... A intenção da análise de conteúdos é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e de recepção das mensagens, inferência
45
esta que recorre a indicadores (quantitativos, ou não). (FRANCO, 2003, p.20 apud BARDIN, 1977).
As respostas dos questionários foram organizadas em tabelas e
categorizadas. A análise das categorias que emergiram tanto dos questionários
como da entrevista coletiva foram cruzadas a fim de inferir sobre o sentido dado
pelos participantes às questões de estudo. A seguir detalharemos cada etapa da
pesquisa.
2.3.1. As opiniões dos professores: primeira aproximação
Para contemplar a primeira questão de estudo, foram elaborados
questionários com questões fechadas e abertas. Este instrumento foi escolhido por
possibilitar um contato inicial com os professores de modo informal e uma
aproximação da pesquisadora com o objeto de estudo.
Segundo Laville e Dionne (1999), o questionário é um Instrumento privilegiado
de sondagem para interrogar uma amostra de uma população, seguindo-se a
estratégia da pesquisa de opinião. Segundo as autoras, “para interrogar os
indivíduos que compõem a amostra, a abordagem mais usual consiste em preparar
uma série de perguntas sobre o tema visado, perguntas escolhidas em função das
hipóteses” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 183). Essa amostra deve ser constituída
com os cuidados requeridos para assegurar sua representatividade.
Existem diferentes tipos de questionários que são escolhidos de acordo com o
objetivo do pesquisador, podendo-se usar questionários com perguntas fechadas ou
abertas. No primeiro, as respostas são direcionadas para que o interrogado aponte
uma das alternativas ou marcar a opção de escala, nível de satisfação ou se
concordam ou discordam com o que foi questionado, de forma que se aproxime ao
máximo da sua opinião.
46
Este tipo de questionário apresenta diversas vantagens como: é econômico,
pois tem a possibilidade de ser enviado pelo correio sem a presença do aplicador, a
compilação dos dados é rápida, há garantia no anonimato do entrevistado, as
respostas geralmente correspondem ao esperado, de acordo com os indicadores
estabelecidos pelo pesquisador. Porém, esse tipo de questionário também
apresenta desvantagens ou inconveniências. Muitas vezes o interrogado
simplesmente não responde ou se vê forçado a marcar uma alternativa que não
corresponde a sua opinião, simplesmente por não concordar com nenhuma opção
de resposta.
No questionário de perguntas abertas a composição é feita com questões cuja
formulação e ordem são uniformizadas, mas desaparece a imposição para a escolha
de uma opção de resposta. Nele, segundo as autoras LAVILLE e DIONNE,
[...] o interrogado acha simplesmente um espaço para emitir a sua opinião. Tem, assim, a ocasião para exprimir seu pensamento pessoal, traduzi-lo com suas próprias palavras, conforme seu próprio sistema de referências. Tal instrumento mostra-se precioso quando o leque das respostas possíveis é amplo e então imprevisível, mal conhecido (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.186).
Assim, apesar das limitações, o questionário tem a vantagem da rapidez na
coleta de informações. Este foi um dos motivos da escolha do questionário aberto
como um dos instrumentos para a coleta de dados desta pesquisa.
Para validar o questionário elaborado para o levantamento das informações
desta pesquisa, foram utilizadas discussões no grupo de estudo vinculado à linha de
pesquisa “Ensino e aprendizagem de Ciências Naturais e da Matemática” do
PPGECNM e, posterior reelaboração das perguntas para melhor atender às
questões de estudo, além das discussões durante os seminários de Orientação de
Dissertação para apresentação do projeto de pesquisa.
Para alguns autores a construção de categorias é o ponto principal da análise
de conteúdos. Como afirma Franco (2003, p.51), “a categorização é uma operação
de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação
seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos”.
47
Para explicitar esses critérios, Franco (2003, p. 51) apud Bardin (1977), afirmando
que:
O critério de categorização pode ser semântico (categoria temática): por exemplo, todos os temas que significam ansiedade ficam agrupados na categoria “ansiedade”, enquanto que os que significam a descontração ficam agrupadas sob o título conceitual “descontração”.
Além disso, o critério de categorização pode ser sintático, sendo agrupado por
verbos ou adjetivos, léxico de acordo com o sentido das palavras ou sinônimos, ou
expressivo levando em consideração as perturbações da linguagem. Nesta
pesquisa, optou-se por agrupar as respostas em categorias temáticas.
Baseado nestes argumentos, nesta pesquisa, o questionário foi organizado
em quatro partes, sendo a primeira com dados gerais para coleta de informações
sobre os sujeitos da pesquisa para o levantamento do perfil e a segunda parte com
perguntas para coleta das idéias prévias dos professores sobre os termos “projetos
na escola” e “interdisciplinaridade”. A terceira parte contemplou cinco perguntas
abertas, organizadas por temáticas, objetivando o levantamento das opiniões dos
professores sobre a elaboração de projetos interdisciplinares, planejamento de
atividades e suas etapas de desenvolvimento, bem como sobre o relato de
experiências de projetos desenvolvidos pelos mesmos. A quarta solicitava que o
professor elaborasse um pequeno texto sobre “projetos na escola e
interdisciplinaridade”, com o objetivo de possibilitar esclarecimentos sobre as
opiniões expressas pelos professores nas perguntas anteriores do questionário.
È importante salientar que análise das repostas foi feita a partir de uma
inferência dos relatos dos professores, que foi explicitado por eles, da qual
emergiram categorias chaves.
As respostas dos professores na primeira etapa da pesquisa, cujos
instrumentos encontram-se nos apêndices, serviram para subsidiar o planejamento
do encontro com os participantes na 2ª questão de estudo, sendo que dez
professores (A a J, conforme o quadro 1) responderam ao questionário.
48
Com relação à organização e planejamento de um projeto na escola, seis
professores (A, D, E, G, I, J) sinalizaram para a seleção de um tema, sendo que
apenas um docente (professor “I”) se referiu a uma temática relativa a uma área
específica do conhecimento (disciplinar) e outro (professor “H”) a uma temática que
relacionasse diferentes áreas do conhecimento. Três professores (J, F, C)
ressaltaram que o tema deveria partir das opiniões e/ou necessidades dos
estudantes. Dois (C e G) citaram o cronograma e o professor “C” sobre a avaliação.
Cinco professores (A, B, C, D, E) citaram a exposição/divulgação/apresentação do
projeto a fim de buscar apoio na participação do mesmo. Esses dados podem ser
observados na tabela a seguir:
Tabela 1: Opiniões dos participantes sobre planejamento e organização de projetos escolares
Respostas pergunta 1 – questionário – parte 3
Prof 1)Como você faria se tivesse que organizar ou planejar um projeto na escola?
Categorias
A Exposição da problemática e da relevância do tema, objetivos e metas. Seleção de conteúdos frente aos objetivos. Divulgação do projeto.
- Expor problemática; - Selecionar tema, conteúdos, objetivo; - Divulgar
B Pensaria nos objetivos a serem alcançados, planejaria metas e meios estratégicos pra desenvolver o projeto e contextualizaria para compartilhar a realização do mesmo.
- Selecionar objetivos e estratégias - Buscar apoio para realização
C Reuniria com outros professores, exposição das idéias, levantamento de sugestões e idéias novas, elaboração do cronograma e instrumentos de avaliação.
- Reunir professores - Expor e levantar idéias; - Cronograma - Avaliação
D Pesquisa sobre o assunto. Viabilidade do projeto. Dissertação de todo o projeto. Apresentação. Aplicação e realização do projeto.
- Pesquisa temática; - Expor
E Escolheria um tema gerador, planejaria as possíveis atividades e apresentaria aos alunos. Necessidade de professores e alunos fixarem um compromisso para sua realização.
- Selecionar tema gerador; - Expor a alunos - Participação de professores e alunos
F -Reuniria com professores. Reuniria com alunos para sentir suas necessidades.
- Reunir professores - Levantar idéias/alunos
G Colocar todas as idéias no papel. Fazer pesquisa sobre o tema. Organizar essas idéias. Estipular os objetivos a serem alcançados. Decidir datas e duração.
- Pesquisa temática; - Selecionar objetivos; - Cronograma
H Procuraria saber nas séries anteriores quais os locais ainda não foram explorados em aulas de campo (com relação aos conteúdos da disciplina). Interligaria o projeto com outras disciplinas.
- Conhecer viagens de campo realizadas; - Interligar com disciplinas
I Buscaria o tema do projeto numa área específica. Depois pesquisaria e faria a elaboração do projeto em etapas definidas.
- Selecionar tema de uma área; - Pesquisar o tema
J Selecionaria temas de interesse dos alunos, definiria as competências e habilidades prioritárias.
- Selecionar tema/aluno - Competência e habilidade
49
Sobre o planejamento, desenvolvimento e avaliação de um projeto
desenvolvido por eles, nove professores escreveram suas experiências, sendo que
dois (A e C) citaram um mesmo projeto. Três (A, C e H) abordaram temáticas de
conscientização ambiental com viagem de campo e elaboração de material de
divulgação como cartazes, folhetos, relatórios etc. O professor “E” citou um exemplo
de projeto disciplinar de elaboração de estufas. O professor “D” relatou um projeto
envolvendo Educação Física, Matemática e Física, no qual os alunos coletavam
dados e os organizavam em tabelas e gráficos. A professora “F” escreveu sobre um
trabalho de observação dos hábitos alimentares dos estudantes na escola durante o
lanche, com elaboração de folhetos informativos.
No entanto, apesar de alguns professores responderem que fariam a
exposição da problemática ou das idéias dos temas como sendo o primeiro passo do
planejamento ou a forma de convencer as pessoas a participarem dos projetos, eles
não deixam claro se fariam essa exposição para os colegas professores ou para os
alunos. Quando uns falam que se reuniriam com professores ou com os alunos, não
explicam claramente se o fariam para planejarem juntos e tomarem decisões em
conjunto ou apenas para exporem as suas idéias. Dentre as respostas, percebe-se,
também, que alguns professores confundem o planejamento de projetos com o
planejamento de aula de campo, não reconhecendo que esta pode ser considerada
como uma das atividades de um projeto de pesquisa que demandaria a realização
de outras etapas, tanto antes da realização da aula de campo, como depois.
Contraditoriamente a essas respostas, um dos elementos do planejamento que foi
fortemente apresentado foi que em todo projeto é preciso se definir objetivos e
metas.
Com relação ao sentido atribuído ao termo “interdisciplinaridade” e de um
exemplo que envolvesse sua prática docente, observamos que três professores (A,
D, J) citaram um exemplo como uma forma de relacionar duas ou mais disciplinas. A
professora “A” citou a Química Ambiental tendo como recurso um livro paradidático,
propondo relacionar com conteúdos disciplinares de diferentes disciplinas. O
professor “D” afirmou que chegou a abordar conteúdos disciplinares de Matemática
e Física em atividades esportivas como corrida e jogos. A professora “J” citou um
projeto que envolveu literatura, elaboração de textos (língua portuguesa) e
dramatização (artes cênicas), conforme a tabela apresentada a seguir:
50
Tabela 2: Opiniões dos participantes sobre a definição de interdisciplinaridade e o exemplo
Respostas pergunta 2 - questionário – parte 3
Prof 2) Você poderia dar uma definição para interdisciplinaridade e citar um exemplo envolvendo a sua prática em sala de aula?
Categorias
A Abordagem que envolve várias disciplinas de forma integrada. Ex: interdisciplinaridade em Química ambiental (leitura e discussão de material paradidático e abordagem dos conceitos fundamentais pertinentes a cada tópico aplicado e relacionar estudos com os fatos de cada disciplina).
- Abordagem de Disciplinas integradas
- Compartilhar;
- Envolver diferentes áreas (2 vezes)
- Dificuldade de conceituar
- Integração
- Envolver diferentes áreas (2 vezes)
- Visão de outra área para um conteúdo;
- Conjunto de disciplinas;
- Visão de outra área para um conteúdo;
- Metodologia
- Ex. dramatização, elaborar texto.
- Ex: Uso de esporte para relacionar conteúdos de física e matemática.
- Ex: química ambiental- paradidático
- Ex: “Projeto Morte e vida Severina”-
B Interdisciplinaridade é o mesmo que compartilhar, distribuir, envolver outros conhecimentos de modo a não serem específicos e de não serem pertencentes a uma área do conhecimento humano.
C Confesso ter dificuldade de conceituar interdisciplinaridade, apesar de saber que a utilizamos nos projetos das escolas quando a partir de temas transversais é gerada toda uma sensibilidade em relação à temática geral nas mais diversas disciplinas formando um indivíduo consciente, crítico e de visão globalizada.
D É a integração das diversas disciplinas visando as inter-relações do conhecimento. Ex: trabalho realizado com as disciplinas de Física, Matemática e Educação Física, onde o aluno busca através de uma atividade prática, estabelecer conhecimentos de velocidade, sentido, direção, bem como a elaboração de tabelas e gráficos.
E Apresentação de um projeto ou conteúdo baseado nas diversas áreas de conhecimento. Ex: demonstração dos aspectos históricos na formação das experiências atuais, seus possíveis custos, impactos sociais e suas principais utilidades.
F Mecanismo pelo qual o professor utilizar para dar suporte a explicação de um conteúdo, que deixa de dar a visão única da disciplina para ampliar. Ex: Quando se fala em membrana plasmática, no tocante a transporte ativo e passivo, se envolve não somente a Biologia, como a Física e a Química.
G É o ensino conjunto de disciplinas. Em minhas aulas busco abordar textos com temas abordados em outras disciplinas que facilita (além de reforçar) o processo de interpretação. Além do fato dos alunos já terem uma boa bagagem para uma discussão em sala.
H Eu costumo trazer para a sala de aula situações que temos a necessidade de envolver a história diante de alguns fatos ou acontecimentos (urbanização, formação histórica e territorial do Brasil), Química. Quando se trata da formação dos combustíveis (carvão e petróleo), Física, quando usamos alguns conceitos relacionados à Química.
I O envolvimento de várias disciplinas e a relação que elas exercem no contexto escolar, baseando-se num mesmo assunto, versando sobre as mesmas idéias.
J Tem como objetivo garantir a efetiva integração entre disciplinas e a elaboração de um novo produto. Ex: “Projeto Morte e vida Severina”-Nessa perspectiva temos a elaboração de um texto criativo, dramático e a projeção de dramatizações como síntese de conhecimentos e ou “novos produtos”.
51
Os termos mais citados sobre “Projetos na escola” encontram-se organizados
e categorizados na tabela 3 a seguir:
De acordo com a tabela 3 ficam evidenciadas as seguintes categorias:
planejamento, estratégia (investigação, pesquisa), etapas de um planejamento,
aspectos relacionados à aprendizagem, atitudes, integração e interação, dentre
outros termos.
Tabela 3: Palavras mais citadas para o termo “projetos na escola”
Prof Área/ SÉRIE
1. Escreva as seis primeiras palavras ou frases que você lembra ao pensar em: a) Projeto na escola.
CATEGORIZAÇÃO
Planejamento;
estratégia (investigação,
pesquisa);
etapas de um planejamento;
aspectos relacionados à
aprendizagem,
atitudes,
integração e interação.
A Química/1ª -Estratégia de ensino; Interação; Superação; Articulação; Planejamento e avaliação; Criatividade.
B Matemática/3ª -Planejamento; Criatividade; Conteúdo; Equipe; Contextualização; Interdisciplinaridade.
C Biologia/2ª -Planejamento; Organização, Trabalho; Resultados; União; Crescimento.
D Física/1ª -Interdisciplinaridade; Integração dos alunos; Socialização do conhecimento; Conhecimento em vários compartimentos; Comunicação e Expressão; Investigação
E Biologia/2ª - Organização; Direcionamento; Novo; Atrativo; Curioso; Instigante.
F Biologia/1ª -Cooperação; Integração; Dinamismo; Contextualizar; Ética; Envolvimento
G Inglês-Espanhol/2ª
-Planejamento; Participação; Integração; Organização; Elaboração; Aprendizagem
H Geografia-2ª Interdisciplinaridade; Pesquisa; Objetivo e finalidade; Colaboração entre professores e equipe pedagógica; Compromisso dos alunos.
I Português-Literatura/2ª
- Planejamento; Elaboração; Pesquisa; Coesão e Estudo.
J Outras: Português/1ª
-Domínio de conhecimento; Elaborar; Planejar; Utilizar, integrar e mobilizar conhecimentos.
52
Os termos mais citados sobre “Interdisciplinaridade” encontram-se
organizados e categorizados na tabela 4 a seguir:
Tabela 4: Palavras mais citadas para o termo “interdisciplinaridade Prof área/
SÉRIE 1. Escreva as seis primeiras palavras ou frases que você lembra ao pensar em: a) Interdisciplinaridade
Categorias
Correlação com outras
disciplinas
metodologia;
integração;
conhecimento;
multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade;
reunião.
A Química/1ª -Construção de conhecimento globalizante; Concepção unitária do conhecimento; Supera a dicotomia entre ensino e pesquisa; Escola participativa e decisiva na formação do sujeito social; Integração de conteúdos com atitude e postura interdisciplinar; Rompe as fronteiras das disciplinas.
B Matemática/3ª Correlação com outras disciplinas; Envolvimento com o todo; Aplicação em outras áreas; Relacionamento com o cotidiano; partilha do conhecimento; Conexão e coesão de assuntos.
C Biologia/2ª -União; Reuniões; Renovação contínua; Renúncia; Crescimento; Desafio.
D Física/1ª -Troca de conhecimentos; Contextualização; Equipe; Construção do conhecimento; Multidisciplinaridade; Transdisciplinaridade.
E Biologia/2ª Necessário; Global; Útil; Difícil; Real; Construtivo.
F Biologia/1ª
G Inglês-Espanhol/2ª
Participação; incentivo; interesse; dinâmico, criatividade; aprendizagem.
H Geografia-2ª -Planejamento; Elaboração de pesquisa; Aplicação; Metodologia; Prática.
I Português-Literatura/2ª
-Aplicação; Metodologia; Relação; Cooperação; Prática.
J Português/1ª
Relação professor aluno em sala de aula; Relação que os conteúdos têm entre si; aprendizagem por meio de interdisciplinaridade transdisciplinaridade e multidisciplinaridade.
53
A partir da tabela 4 é possível observar que os termos mais citados sobre
“Interdisciplinaridade” foram: correlação com outras disciplinas, metodologia,
integração, conhecimento, Multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, reunião.
Estas categorias coadunam-se com as respostas do questionário ao
afirmarem que interdisciplinaridade seria a integração entre várias disciplinas, termo
que foi mais evidenciado quando foi solicitado que os professores apresentassem
uma definição para o termo ‘interdisciplinaridade’ e citar um exemplo envolvendo a
sua prática em sala de aula. Dentre as respostas a essa pergunta, percebe-se
ainda: dificuldade para conceituar interdisciplinaridade; a idéia de um conjunto de
disciplinas ou de envolver outros conhecimentos e até mesmo idéia de que seja um
mecanismo para que o professor deixe de dar a visão única para ampliar.
Como já sinalizado, algumas perguntas do questionário subsidiavam a 2ª
questão de estudo da pesquisa, relativa às dificuldades para trabalhar com projetos
na escola. Assim, quando indagados, ressalta-se que os elementos mais citados
foram o “tempo” (professores A, C, D, E, F, G, I), a não-participação dos estudantes,
vinculada ao desinteresse/motivação de alguns professores (professores A, D, F, G,
I, J), além da dificuldade em avaliar, conforme é observado na tabela 5 a seguir:
54
Tabela 5: Opiniões dos professores sobre dificuldades para trabalhar os
projetos
Estas opiniões são reforçadas ao opinarem sobre os pontos negativos do
trabalho com projetos conforme dados organizados na tabela 6 a seguir:
Respostas pergunta 4 - questionário – parte 3
Prof 4) Com relação à questão anterior, cite pelo menos duas dificuldades que você enfrentou durante as atividades de planejamento, execução e avaliação.
Categorias
A Falta de motivação e envolvimento de alguns e acúmulo de atividades.
- motivação (2 vezes)
- tempo (7 vezes)
- avaliação (3 vezes)
- desinteresse e Dispersão dos alunos (3 vezes)
- falta de preparação dos alunos
- burocracia para visita de campo
B Na parte da execução, pelo fato do projeto ser arrojado, houve um cuidado para nada dar errado, apesar dos imprevistos e a avaliaçãofoi lenta em função do grau de incerteza que deveria ser a menor possível.
C A montagem da avaliação de um projeto tão amplo e repensar essa avaliação de uma forma mais sistemática. O tempo como fator limitante para o pleno desenvolvimento da atividade, visto às condições das cidades para comportar os alunos por mais de um dia.
D Dificuldade de disponibilidade de tempo da equipe para discussão. Desinteresse por parte de alguns alunos.
E Tempo e aspectos tradicionais, como explorar conteúdos em provas.
F Tempo e falta de motivação de alguns alunos e professores.
G A única dificuldade encontrada foi com alguns (poucos) grupos que não estavam preparados para a apresentação e gostariam de adiar, mas não havia vaga no calendário (tempo).
H Primeiramente a burocracia de conseguir autorizações por parte dos órgãos envolvidos no projeto, como o DNOCS, CAERN, Secretaria da Agricultura,etc. A demora de receber o retorno dos órgãos ou a autorização oficial para realizar a visita (aula de campo).
I Quanto ao planejamento, a disponibilidade de tempo para a elaboração e organização do trabalho. Com relação à aplicação da atividade, houve apenas um problema com o deslocamento das turmas na dispersão.
J Muitas atividades para serem desenvolvidas ao mesmo tempo, gerando desinteresse, estresse e conseqüentemente, o objetivo desejado não é alcançado, dificultando assim, a aprendizagem.
55
Tabela 6: Aspectos positivos e negativos sobre o trabalho com projetos
Pode-se observar, a partir das categorias da tabela 6, que os professores “A,
C e D” destacam a falta de tempo e os professores “A, B, H e I” citam a resistência
dos estudantes em quererem participar das atividades. Dois professores (B e C)
citaram a “avaliação” e o professor “H” destacou a burocracia dos órgãos para
autorização de visitas a locais e empresas. Dentre os pontos negativos, destaca-se
Respostas pergunta 5 - questionário – parte 3
Prof 5) Na sua opinião, quais os aspectos positivos ou negativos na realização do trabalho com projetos?
Categorias
A Positivos: desenvolve habilidades intelectuais e cognitivas,aprende-se a aprender através da busca, da investigação, da descoberta e da invenção. Negativos: resistência de alguns alunos em participar, tempo disponível.
P: desenvolve habilidades N: resistência dos alunos; tempo
B Positivos: criatividade, inovação, participação coletiva, e também a necessidade de adequações e modelações às novas realidades, são aspectos que julgo positivo. Negativo: a resistência de alguns participantes em relação a inovar, desafiar e se superar.
P: desenvolve criatividade, inovação e participação N: resistência dos alunos
C Creio que é um paradoxo, pois aquilo que enriquece o projeto, também pode limitá-lo. E difícil suprimir e selecionar idéias muito boas diante do tempo e das condições.
N: tempo
D Positivos: integração e interesse de um grande grupo de alunos. Uma melhor assimilação de atividades práticas. Negativos: indisponibilidade de tempo da equipe.
P: integra alunos N: tempo
E Positivos: aprendizagem mais ativa, pois o aluno tem maior interesse por atividades práticas. Negativos: necessidade de explorar os conhecimentos em avaliações.
P: aprendizagem ativa; maior interesse N: avaliar
F Envolvimento da maioria dos estudantes e professores. Crescimento no conhecimento com o colega. Aprender com o outro, mostrar suas dificuldades.
P: envolve alunos e professores
G Só houve aspectos positivos. Os alunos se esforçaram e mostraram prazer ao realizarem suas apresentações e com certeza o conhecimento adquirido não será esquecido com facilidade.
P: dá prazer; aprendem
H Positivos: ocorre uma maior integração do aluno com os professores e percebe-se o entusiasmo por conhecer outras localidades e realidade. Negativos: É bastante desgastante, de grande responsabilidade e às vezes os próprios alunos não têm compromisso com a data de entrega dos relatórios.
P: maior integração N: falta de compromisso dos alunos
I Há mais aspectos positivos que negativos. Alguns alunos ainda relutam na realização de um projeto, mas o trabalho se torna mais produzido quando eles se empenham.
N: alunos relutam a participar
J Positivo: o projeto possibilita organização, planejamento, interdisciplinaridade, trabalho em equipe, pesquisas,desenvolvimento do conhecimento e até das relações sociais. Se houve todo um traçado coeso que adquira êxito nos seus objetivos, dificilmente encontraremos aspectos negativos.
P: trabalho em equipe e desenvolvimento de conhecimentos; melhora relações sociais;
56
a falta de tempo, a resistência de alunos e alguns professores e a dificuldade para
avaliar. Destaca-se a resposta do Professor “E”, reforçando a dificuldade em avaliar
os projetos desenvolvidos pelos alunos, apontando a necessidade de elaborar
avaliações sobre o assunto.
Analisando-se essas respostas, percebe-se que os professores, apesar de
sentirem dificuldades em desenvolver projetos com os seus alunos, valorizam as
atividades quando conseguem realizá-las, de forma a favorecer a aprendizagem dos
mesmos, uma vez que o trabalho privilegia a pesquisa e o aprofundamento dos
temas em estudo.
2.3.2. As dificuldades dos professores sobre projetos escolares
Para atender à segunda questão de estudo, foi realizada uma discussão
aberta sobre projetos na escola e interdisciplinaridade. Ao ser divulgado o convite
para o grupo de professores de Ciências da Natureza e da Matemática para
participar desse encontro, professores das outras disciplinas se interessaram,
incluindo dois que atuam na 3ª série. Participaram 17 professores do Ensino Médio,
envolvendo disciplinas de Química, Biologia, Física e Matemática, além de
professores de outras disciplinas. Contou-se, também, com a presença da
orientadora deste estudo e de duas pesquisadoras em Ensino de Ciências e
Matemática da UFRN.
Entende-se, assim, que tal encontro constituía um momento interessante para
contribuir com uma aproximação dos professores com relação às perspectivas
teóricas que sustentam esta estratégia de organização das atividades de ensino.
Este encontro ocorreu em 18 de dezembro de 2006, na própria escola,
(contexto desta pesquisa) e caracterizou-se em uma discussão dialogada, norteada
não somente pelo referencial teórico, mas, também, pelas categorias que emergiram
a partir das respostas dos questionários. O encontro com os professores durou 4
57
horas, iniciando com uma apresentação da evolução dos documentos legais, depois
uma explanação oral das OCEM.
Em seguida, foram apresentadas diferentes perspectivas sobre o termo
interdisciplinaridade à luz do referencial teórico, conforme quadro 3. Durante esta
apresentação foi realizada uma entrevista coletiva semi-estruturada. Sendo que esta
coletiva, foi considerada mais adequada para esta etapa, numa perspectiva de grupo
colaborativo devido ao número elevado de professores presentes na ocasião, por
ser a pouca disponibilidade de horário dos mesmos, constituindo, como uma das
dificuldades encontradas em reunir o grupo de estudo, o que não permitia uma
entrevista individual.
Este instrumento de pesquisa tinha como objetivo completar e esclarecer
informações provenientes do questionário aplicado na 1ª etapa relativo,
principalmente, às dificuldades apontadas pelos professores para trabalhar projetos
na escola. Nesse momento a entrevista foi filmada e as falas dos professores e
foram transcritas, as quais estão apresentadas no apêndice F.
Durante o encontro, foi realizada uma discussão dialogada sobre o trabalho
com projetos escolares enquanto estratégia didática para organização de conteúdos
na aprendizagem dos estudantes e os diferentes sentidos dados para o termo
interdisciplinaridade segundo alguns autores.
Nesse sentido, é importante sinalizarmos aqui os pontos apresentados que
nortearam a discussão dialogada com os professores. Sobre a questão dos projetos
foram adotados como referencial os próprios documentos legais e os autores já
sinalizados nesta dissertação. Sobre os diferentes sentidos relativos à
interdisciplinaridade foram levadas em conta as idéias iniciais dos professores,
confrontando-se com as idéias de Fazenda (2002), afirmando que não há uma única
definição para o termo. Apresenta, em seus estudos, um histórico das diferentes
concepções teóricas para explicar a dinâmica interdisciplinar em seu funcionamento.
Assim, a autora ressalta que a interdisciplinaridade vem sendo discutida há muito
tempo, tendo ocorrido o ápice dessas discussões em Nice, no ano de 1970, durante
um seminário internacional da OCDE - Organização de Cooperação para o
Desenvolvimento Econômico. Neste evento, as discussões centravam-se no campo
da pesquisa e da inovação do ensino, reunindo pesquisadores em torno do objetivo
de “tornar claros os conceitos de pluri, inter e transdisciplinaridade à luz de reflexões
58
epistemológicas” (FAZENDA, 2002). Entre eles podemos citar Jean Piaget, H.
Heckhausen, M. Boisot, E. Jantsch e A. Lichnerowicz.
Em seus estudos, Fazenda apresenta um quadro que mostra a relação
descrita por Hilton Japiassú, correspondente às diferentes terminologias
empregadas por quatro grandes estudiosos do assunto. São eles: Guy Michaud, H.
Heckhausen, M. Boisot e E. Jantsch, conforme quadro abaixo:
Quadro 4: Correspondência terminológica descrita por Hilton Japiassú-OCDE
G.MICHAUD H.HECKHAUSEN M.BOISOT E. JANTSCH
Disciplinaridade Disciplinaridade ---------- Multidisciplinaridade
Multidisciplinaridade Interdisciplinaridade Heterogênea
Pseudo-interdiscipli-
naridade
Interdisciplinaridade Restritiva
Pluridisciplinaridade
Interdisciplinaridade Linear;
Interdisciplinaridade Cruzada
Interdisciplinaridade Auxiliar
Interdisciplinaridade Estrutural
Interdisciplinaridade Auxiliar
Interdisciplinaridad Complementar
Interdisciplinaridade Unificadora
Interdisciplinaridade Linear
Interdisciplinaridade Estrutural
Disciplinaridade Cruzada;
Interdisciplinaridade
Transdisciplinaridade ---------- ---------- Transdisciplinaridade
Fazenda (2002) sinaliza para uma aproximação dos seus estudos em torno
dos conceitos de pluri, multi, inter e transdisciplinaridade, demonstrando os aspectos
relevantes a cada um deles. Para a autora, a Multi e a pluridisciplinaridade,
apresentam um modo de justaposição de conteúdos substanciais de disciplinas
heterogêneas, proporcionando certa integração desses conteúdos, em uma mesma
disciplina sem evoluir o bastante, ocorrendo no máximo uma correlação entre
métodos, teorias ou conhecimentos.
Quanto à interdisciplinaridade, ocorre uma relação de reciprocidade, da
mutualidade. Nesse caso, pode haver um encadeamento de idéias que permita o
“diálogo” entre as pessoas interessadas. Com isso, podemos destacar que a
interdisciplinaridade fica a depender realmente da “atitude” dos envolvidos na
59
problemática em questão. Tal envolvimento, a colaboração entre as diversas
disciplinas podem proporcionar uma “interação” a uma intersubjetividade,
possibilitando um trabalho interdisciplinar efetivo. Ocasionando, com isso,
modificações e evitando concepções fragmentadas relacionadas ao conhecimento.
A autora considera também que a transdisciplinaridade encontra-se em um patamar
mais elevado mediante o exposto sobre os demais critérios desse assunto, já
mencionados, ao tratar-se dos níveis multi, pluri e inter. Por fim, ressalta ainda que o
real sentido da interdisciplinaridade trata-se de uma “questão de atitude”.
(FAZENDA, 2002, p. 40).
Todos estes pontos foram apresentados neste encontro sendo norteados
constantemente por questionamentos, indagações e posicionamentos dos
professores. Alguns reconheciam que desconheciam as teorizações sobre o termo
interdisciplinaridade e que não sabiam que atitudes deveriam ter para vivenciá-la.
Apesar disso, o interesse do grupo de professores foi de direcionar as discussões
para como trabalhar os projetos interdisciplinares, já que não era o que estavam
realizando.
Portanto, o objetivo inicial de se realizar uma oficina para elaboração e/ou
reelaboração de projetos foi redirecionado em virtude da demanda trazida pelo
grupo, que demonstrou grande envolvimento no momento da entrevista coletiva que
retomavam com outros questionamentos e dúvidas1, principalmente aquelas
relativas às dificuldades para trabalhar.
A Entrevista Coletiva e a discussão dialogada tiveram início partindo das
questões que haviam sido sinalizadas nas respostas dos questionários:
O que vocês entendem por projetos?
Quais as dificuldades para planejar os projetos na escola? Sabemos que a
falta de tempo é uma das dificuldades. Se tivessem tempo, vocês saberiam como
planejar?Como seria esse planejamento? Em que fase do projeto ocorre o
envolvimento dos alunos? Como deve ser esse envolvimento?
Foi surpreendente a participação dos professores ao exporem suas angústias
e o reconhecimento de limitações para desenvolverem projetos na escola. Tais
limitações podem ser referenciadas pelos estudos de Ivani Fazenda (1989) que,
discutindo sobre as dificuldades comuns entre os que desenvolvem pesquisa em 1 Os novos questionamentos e colocações dos professores estão transcritos literalmente nos Apêndices.
60
educação, apresenta várias lacunas frutos do processo educativo, como a falta do
desenvolvimento da competência de escrever e falar dos estudantes, resultantes da
“escola do silêncio”. A falta de estímulos para o desenvolvimento da autoria da
escrita e da expressão oral aparece como agentes ocasionadores das diversas
dificuldades apresentadas na ambiência das instituições escolares, repercutindo
como uma herança negativa da fase escolar na vida dos estudantes que antecede a
graduação e, por conseguinte, a pós-graduação.
Essa dificuldade em ler, interpretar e compreender advém de uma formação inadequada na escola de 1º e 2º graus. Considero a superação dessas dificuldades um dos atributos básicos para o exercício do pesquisar ao lado do aprimoramento do gosto por conhecer, a inquietude no buscar e o prazer pela perfeição. Quem não se propuser a desenvolvê-los dificilmente conseguirá terminar uma dissertação de mestrado. Outro conjunto de dificuldades comumente citado está na escolha do tema, no enunciado do problema e em seu encaminhamento. (FAZENDA, 1989, p.16).
Assim, entre as dificuldades, os professores reafirmaram a falta de tempo, o
excesso de carga horária nas escolas (já que muitos trabalham em mais de uma
instituição), a falta de apoio da própria instituição e dos colegas para a realização
das atividades do projeto e para a exposição dos resultados, a falta de reuniões
voltadas para o planejamento de projetos e discussão das idéias e temas, a falta de
conhecimento por parte dos professores com relação à elaboração de projetos,
sejam disciplinares, sejam interdisciplinares, a falta de comprometimento dos
professores e a falta de envolvimento dos alunos, como mostra a fala a seguir:
Professor “D”: “Dificuldade de disponibilidade de tempo da equipe para discussão.”
61
O fator tempo para o planejamento em equipe, para se pensar sobre os temas
a serem estudados, para a definição de tarefas e atividades foi retomado nas falas
dos professores diversas vezes.
Os professores sinalizaram a necessidade de se promoverem estudos,
reflexões e oficinas práticas dentro da própria instituição. Alguns deles falaram que
não acontecem reuniões regulares voltadas para se planejarem projetos a serem
desenvolvidos na escola e que elas se restringem a um trabalho burocrático da
escola. Fica claro na exposição desses professores, a necessidade de mudança na
formatação das reuniões pedagógicas mensais, de forma que se priorize o tempo
para o planejamento de projetos escolares por equipe de professores.
O excesso da carga horária trabalhada pelos professores foi também um
consenso entre eles, afirmando que não era somente na própria escola, mas
também em outras instituições.
Cabe destacar que durante a exposição dialogada, alguns professores
mostraram-se inquietos ao entenderem que é possível organizar projetos
disciplinares, e que não é errado ou proibido desenvolvê-los. Após a explanação dos
documentos legais durante o encontro com os professores e a explicação das
diferentes concepções de interdisciplinaridade à luz dos estudos de Ivani Fazenda,
alguns professores reconheceram que possuíam um entendimento equivocado
sobre projeto interdisciplinar, conforme expressa a fala a seguir:
Professor “P”: “Então, pelo que você está nos apresentando, nenhum dos projetos que a gente fazia era projeto interdisciplinar?!”
A partir do comentário do professor “P”, pode-se inferir que o mesmo faz
referência aos projetos desenvolvidos pelo grupo de professores em que ele pôde
presenciar. Um exemplo é o projeto intitulado Reservatórios Potiguares,
desenvolvido com os alunos da 2ª série do Ensino Médio, do qual o referido
professor teve oportunidade de participar acompanhando os alunos em uma aula de
campo para visitar os açudes do interior do Estado. Nesse projeto, os professores
62
das disciplinas envolvidas entregavam aos alunos os roteiros das visitas, orientando
o que deveria ser observado ou que informações deveriam ser coletadas na região
do açude visitado. No entanto, cada professor elaborava o seu roteiro com os
objetivos próprios de cada disciplina, não havendo uma integração, ou seja, o que
havia era uma junção de disciplinas que não dialogavam.
Diante da fala do professor “P” e das observações do grupo de professores de
Ciências Naturais e Matemática dos orientadores pedagógicos, pode-se afirmar que
os projetos que os docentes desenvolviam, apesar de os intitularem como
interdisciplinares, apresentavam uma pseudo-interdisciplinaridade. Esta opinião foi
também sinalizada nas respostas aos questionários da 1ª etapa, o que mostra a
necessidade de se desenvolver uma formação em serviço para esses professores
quanto ao desenvolvimento de projetos interdisciplinares.
O projeto Reservatórios Potiguares é um dos que estão citados como
exemplo de projetos desenvolvidos pelos professores nas respostas organizadas na
tabela 7 a seguir:
63
Tabela 7: Exemplo de projetos desenvolvidos pelos professores
Respostas à pergunta 3 do questionário – parte 3
Prof 3) Relate um exemplo de projeto em que você esteve envolvido na sua escola. Como foi o planejamento, desenvolvimento e avaliação?
Categorias
A Tema: Mais consciente. Este projeto abarcou toda a instituição escolar.Todas as turmas da 1ª série do Ensino Médio, juntamente com alguns professores, com características interdisciplinares e com foco em estudos das várias disciplinas envolvidas. Tentando melhorar a conscientização ecológica, ambiental, gerando atitudes positivas em que possam transformar o nosso mundo em um lugar mais gostoso de se viver a partir do ambiente escolar.
- Projeto interdisciplinar; - Temática: Conscientização ecológica;
B O projeto de aplicação do SIMA (Sistema Marista de Avaliação) foi utilizado meticulosamente, planejado por uma equipe técnica, divulgado, experimentado e contextualizado com toda a equipe de professores e alunos, para só depois ser aplicado e reavaliado.
- Projeto de avaliação de conteúdos disciplinares
C Reservatórios Potiguares - Foi um projeto de grande interesse e produtividade desenvolvido por professores e alunos. O planejamento envolveu os professores de áreas afins com a temática da água, meio ambiente, carcinicultura e a comunidade que gira em torno da realidade visitada em cidades potiguares. Creio que foi um sucesso, necessitando apenas uma revisão na sistemática de avaliação.
- Projeto interdisciplinar; - Temática: Água e Meio Ambiente, comunidades locais. - Faltou avaliação
D Projeto de Física, Matemática e Ed. Física. Planejamento. Desenvolvimento: através de atividades práticas com os alunos onde os mesmos coletam dados e elaboram tabelas e gráficos. Avaliação: através de relatórios onde constam todos os dados (tabelas e gráficos) obtidos pelos alunos.
- Projeto interdisciplinar; - Temática: Esporte; Matemática, Física.
E Construção de mini-estufas. Apresentei aos alunos o que deveríamos fazer durante as aulas e qual o tempo disponível. Durante as aulas nós construímos as estufas e dividimos com diferentes tipos de solo, para observar que a germinação dependia de vários fatores. Avaliei desde a participação na discussão sobre a atividade, pelo compromisso na execução do trabalho e pela conclusão final.
- Projeto disciplinar; - Temática: Construção objetos;
F Mais consciente. A partir do plano de trabalho do marista, o AKATU + VOCÊ. No projeto Mais consciente, organização da turma, a cantina para apontar pontos positivos e negativos, quanto ao tratamento de materiais e alimentação. Na avaliação foram consideradas todas as atividades desenvolvidas pelos estudantes. Como produto final: a campanha publicitária educativa e a exposição.
- Projeto interdisciplinar; - Temática: Educação alimentar;
G As três etapas do projeto foram prazerosas e tranqüilas. -
H O projeto “Reservatórios Potiguares” vem sendo trabalhado durante alguns anos envolvendo as disciplinas de Geografia, História, Química e Biologia, nas quais cada professor vai cobrar dos alunos um relatório sobre o que foi verificado nas aulas de campo dirigidas em alguns municípios como: Caicó, Parelhas e Acari.
- Projeto interdisciplinar; - Temática: Água e Meio Ambiente, comunidades locais.
I Um projeto de leitura, envolvendo as disciplinas de Português e Literatura. O projeto tem como objetivo criar no aluno o prazer de ler, tendo contato direto com a biblioteca. (livros, revistas e jornais) e de manuseá-los, cria-se o interesse pela leitura.
- Projeto interdisciplinar; - Temática: leitura de diferentes materiais
J O projeto mais consciente foi planejado e desenvolvido de acordo com o tema Educação Ambiental, visando uma maior conscientização e valorização do Meio Ambiente. Como produto final eles produziram anúncios publicitários (poéticos), despertando a consciência crítica dos educandos.
- Projeto interdisciplinar; - Temática: educação e meio ambiente
64
Outra dificuldade, já citada anteriormente, que foi evidenciada nas respostas
de alguns professores, está relacionada à falta de conhecimento quanto à
elaboração e ao desenvolvimento de projetos escolares, sejam disciplinares, sejam
interdisciplinares. Na fala do Professor “R”, percebe-se claramente essa dificuldade
para elaborar projetos (saberes pedagógicos), mesmo o professor tendo a idéia e a
vontade de desenvolvê-los com os seus alunos:
Professor “R”: “Eu tenho muita vontade de realizar projetos, mas não sei como fazer... Na época da Universidade, participei de um projeto sobre o estudo da Física a partir dos instrumentos de uma orquestra, gostaria de fazer com os meus alunos, mas nunca consegui”.
O projeto a que o professor “R” faz referência foi desenvolvido por uma
professora da disciplina de Prática de Ensino de Física na UFRN, da turma em que o
referido professor era aluno. De acordo com o relato da professora “O”, que também
é professora do laboratório de Física do Colégio, esse projeto, que é intitulado
Aprendendo sobre ondas através de um concerto didático, já foi desenvolvido com
os seus alunos da 2ª série do Ensino Médio, realizando todos os passos e estudos
para a explicação física do funcionamento dos instrumentos que compõem uma
orquestra, embora os alunos não tenham assistido ao Concerto Didático, que era
apresentado mensalmente no Teatro Alberto Maranhão pela Orquestra Sinfônica do
RN, conforme relato da professora (apêndice E).
As respostas ao questionário na primeira etapa da pesquisa demonstravam a
necessidade de se discutir com o grupo de professores sobre elaboração de projetos
escolares e sobre as diferentes concepções de interdisciplinaridade, numa tentativa
de fazer com que surgisse dos próprios professores o reconhecimento da falta de
conhecimento e da necessidade de uma maior aproximação com o tema.
65
O não-entendimento dos termos disciplinaridade e interdisciplinaridade são
evidenciados na fala a seguir:
Professor “D”: “Interdisciplinaridade é o ensino conjunto de disciplinas. Em minhas aulas busco abordar textos com temas abordados em outras disciplinas que facilitam (além de reforçar) o processo de interpretação.”
Essa resposta reforça o caráter de pseudo-interdisciplinaridade, reafirmando a
hipótese inicial que motivou o desenvolvimento desta pesquisa. Tal hipótese
encontra argumento nas idéias de Fazenda ao afirmar que:
[...] para vários autores, o conceito de interdisciplinaridade tem seu sentido em um contexto disciplinar: a interdisciplinaridade “pressupõe a existência de ao menos duas disciplinas como referência e a presença de uma ação recíproca” (Germain 1991, p.143). O termo “interdisciplinaridade” significa a exigência dessa relação (FAZENDA, 2002, p.46).
2.4. Revendo projetos escolares: uma iniciação à reflexão sobre a ação
A terceira questão de estudo tem como objetivo rever projetos desenvolvidos
na escola após a discussão realizada no encontro com os professores, retomando
os aspectos identificados pelos próprios professores como pontos frágeis durante a
entrevista coletiva. Para tanto, foi planejada uma entrevista individual com
professores que já desenvolvem projetos escolares na instituição, além da
observação feita pela própria pesquisadora na função que desenvolve
profissionalmente no Colégio como Coordenadora Pedagógica e Orientadora
Pedagógica da área de Ciências Naturais.
Foram analisados os projetos desenvolvidos em 2007, bem como os
planejamentos para 2008, comparando-os com os projetos realizados nos anos
anteriores, os quais eram denominados pelos professores “projetos
66
interdisciplinares”, discutindo-se sobre a re-elaboração destes após a discussão no
encontro.
Corroborando com Fazenda, assume-se nesta pesquisa, a posição de que a
interdisciplinaridade deve ser compreendida como uma possibilidade de diálogo ou
uma interconexão de uma disciplina com outra(s) disciplina(s) ou áreas de
conhecimento, que se faz necessária para o entendimento de fenômenos ou fatos,
de forma que a aprendizagem aconteça a partir do estabelecimento de relações
entre elas, rompendo-se os limites dos conhecimentos disciplinares com objetivos
pedagógicos comuns. No entanto, percebe-se que tem acontecido certa banalização
do termo quando se trata de projetos, principalmente na área de educação. De
acordo com os estudos de Fazenda, a partir da década de 90, houve no Brasil uma
espécie de modismo no discurso dos professores que perdura até hoje. Segundo a
autora,
“O número de projetos educacionais que se intitulam interdisciplinares vem aumentando no Brasil, numa progressão geométrica, seja em instituições públicas ou privadas, em nível de escola ou de sistema de ensino. Surgem da intuição ou da moda, sem lei, sem regras, sem intenções explícitas, apoiando-se numa literatura provisoriamente difundida” (FAZENDA,1995, p.34).
Cabe ressaltar que durante a realização desta pesquisa tivemos certa
dificuldade para acompanhar de perto os projetos desenvolvidos pelos professores,
em virtude do afastamento do cargo de Orientadora Pedagógica do Ensino Médio a
partir de 2007 para assumir atividades em outro nível de ensino (5º ao 9º ano).
Mesmo assim, foi possível observar algumas dificuldades que se mostraram muito
evidentes, principalmente nos ambientes de convivência mútua na escola.
Na análise dos planejamentos, observa-se, por exemplo, que, no
desenvolvimento de um projeto com alunos da 1ª e 2ª, intitulado CINEMAR, ficou
bem clara a dificuldade dos professores para definir a forma de avaliar a
aprendizagem dos alunos. Durante as conversas informais com os professores,
pudemos observar discordâncias entre eles no momento de definir a atribuição ou
67
não de pontuação aos projetos dos alunos. Presenciou-se também, nessas
conversas, a fala de uma professora afirmando que desenvolve esse projeto para
que os alunos aprendam e desenvolvam habilidades a partir da leitura de contos de
grandes mestres como Machado de Assis, Câmara Cascudo e outros, finalizando
com a produção de filmes. Enquanto a outra professora afirmava que tinha de
atribuir uma nota porque estava sendo cobrada pelos alunos, já que desenvolveram
atividades que deram muito trabalho e investimento financeiro nos custos da
filmagem. Diante de diálogos como estes, observa-se como dificuldade a questão da
avaliação da aprendizagem por meio de projetos como um ponto que gera
divergências de opinião entre os professores. A avaliação da aprendizagem é uma
categoria didática que deve estar bem definida desde o planejamento e discutida
com os alunos, antes mesmo das atividades serem iniciadas.
Alguns pontos frágeis que foram discutidos na entrevista coletiva ainda se
mostraram como recorrentes na prática dos educadores. Os mesmos dizem respeito
à própria resistência à elaboração dos projetos, partindo-se da dificuldade para se
planejar em equipe, para a escolha dos temas, até a definição de critérios de
avaliação, dentre outros aspectos já citados.
Analisando-se os projetos desenvolvidos, percebe-se que em 2007 os
professores não realizaram o projeto intitulado Reservatórios Potiguares. O referido
projeto havia sido citado na primeira etapa da pesquisa como um exemplo de projeto
interdisciplinar realizado no Colégio há dois anos consecutivos (2005 e 2006) com os
alunos da 2ª série do Ensino Médio. Uma possibilidade para os professores não
terem realizado este projeto em 2007 pode ter sido a falta de articulação e de
reuniões da equipe de professores participantes do projeto. Essa foi uma das
dificuldades apontadas pelos mesmos durante a discussão na entrevista coletiva, no
momento em que os professores reconheciam que não existia interdisciplinaridade
no desenvolvimento do mesmo, apesar de existir uma motivação por parte dos
alunos em participarem, visto que o mesmo envolvia uma viagem de campo para
visitar os açudes do interior do Estado, bem como visitas a estações de tratamento
de água da CAERN nos municípios visitados.
Por outro lado, seria interessante destacar alguns pontos que sinalizam
positivamente para as conversas informais que vêm sendo despertadas a partir
desta pesquisa. Entre eles destacamos alguns avanços na postura dos professores
68
frente ao trabalho com projetos em sala de aula, inclusive com relatos de vários
professores sobre os projetos que estão desenvolvendo, citando aspectos que foram
modificados após o debate ocorrido na entrevista coletiva. Avanços esses que
apontam no sentido de uma adesão por parte dos professores à idéia de trabalhar
com projetos no Ensino Médio e hoje se disporem a incluí-los em sua ação docente.
Em 2003, ano em que esta pesquisadora assumia a função de Orientadora
Pedagógica dessa equipe de professores, era perceptível uma resistência muito
grande dos docentes para desenvolver qualquer tipo de projeto ou mesmo trabalho
em grupo, sempre com argumento da falta de tempo durante a aula. Além disso,
alguns professores costumavam usar o seguinte discurso: “essa história de projetos
e de trabalho sé serve para maquiar as notas dos alunos”, demonstrando uma
enorme dificuldade em avaliar a aprendizagem dos alunos por meio de projetos de
pesquisa, fechando-se para qualquer possibilidade de realizar práticas inovadoras e
dinâmicas em que os alunos pudessem trabalhar em grupo e de aplicar avaliações
diferenciadas das “provas”. Discutindo sobre a resistência às mudanças na ação
docente, concordamos com Perrenoud ao afirmar que o processo de mudança
aponta para a necessidade da formação, porém,
...qualquer formação incita à mudança de representações e mesmo de práticas. Portanto, normalmente suscita resistências, as quais são mais contundentes quando têm relação com a identidade, com as crenças e com as competências dos formandos. Tais resistências não são irracionais. É importante reconhecê-las e considerá-las inteligíveis, legítimas e pertinentes, antes de combatê-las, a fim de poder superá-las com mais facilidade. (PERRENOUD, 2002, p.181).
Percebe-se, ainda, que um dos motivos para essa grande resistência diz
respeito também ao fator tempo, uma vez que quando desenvolvem projetos, alguns
professores dizem que os mesmos “tomam o tempo da aula”, isso, por não
considerarem que os conteúdos seriam trabalhados com os seus alunos durante a
execução do projeto de pesquisa. Os mesmos só os consideram trabalhados se
ministrarem tradicionais aulas expositivas. Uma das professoras da área de
69
Ciências, demonstrando uma grande capacidade de ter um olhar crítico frente ao
seu próprio trabalho e dos colegas, fez a seguinte observação durante a entrevista
coletiva(apêndice F):
PROFESSORA O: “o que eu percebo que os projetos que acontecem na nossa área, talvez não só por parte dos alunos, mas também de nós professores, é que parece que o projeto não serve pra trabalhar os conteúdos que se propõe a trabalhar, porque a gente faz um projeto, todo mundo trabalha e daí eu professor vou novamente como se não tivesse havido projeto nenhum, vou lá de novo nos conteúdos, dou as minhas aulas expositivas todinhas. Então o projeto não serviu de nada, só tomou tempo, entendeu? Então, eu acho que falta alguém acreditar nisso, o próprio professor precisa acreditar, porque se eu como professora, não acreditar naquele projeto e tiver que dar a minha aula expositiva, porque a gente tem de retomar o conteúdo, que está atrasadíssimo, porque teve o projeto e o projeto fica levando a culpa porque não atendeu a expectativa.”
Contudo, ao se observar alguns projetos realizados em 2007 e que já haviam
sido realizados anteriormente, percebe-se alguns avanços. Dentre os projetos
desenvolvidos na 1ª série do Ensino Médio, por exemplo, há três anos o professor
de Matemática começou a desenvolver um projeto com os seus alunos no
laboratório de informática para a construção de gráficos feitos a partir da medição
dos batimentos cardíacos antes e depois dos alunos correrem no campo de futebol.
No ano seguinte, os alunos tinham de procurar os professores de Educação Física
para colaborarem com eles. Em 2008 observamos o envolvimento de outros
professores (Física e de Educação Física), bem como uma grande motivação por
parte dos alunos que colocaram cartazes espalhados pela escola convidando
professores de outras séries para participarem da “corrida” em um dia de sábado, às
6h da manhã, para a obtenção dos dados que possibilitariam a construção dos
gráficos de cada grupo.
Outro projeto que desperta grande interesse nos alunos e que já vem sendo
desenvolvido há alguns anos na 1ª série do Ensino Médio é o “Barroculturando”, que
tem como uma das atividades uma viagem de estudos a Recife para visitar Igrejas e
Conventos que ainda preservam nas estruturas físicas dos seus prédios,
70
características do Barroco. Este projeto integra as disciplinas: Literatura, Língua
Portuguesa, Arte, História e também Química. No entanto, ainda é percebida a falta
de diálogo nos estudos desenvolvidos pelos professores, principalmente nos
momentos de elaboração dos roteiros de observação e orientações para os
relatórios, existe a falta de diálogo e de objetivos comuns entre as disciplinas
envolvidas, desperdiçando uma grande oportunidade de se desenvolver um trabalho
pedagógico interdisciplinar, poderia ser um momento oportuno para uma mudança
de natureza metodológica.
Existe outro projeto desenvolvido na escola com alunos da 1ª série do Ensino
Médio há vários anos, que pode ser apontado como um bom exemplo de projeto
disciplinar. É um projeto de autoria de uma professora de Física, de aulas
experimentais em laboratório. Nesse projeto, os alunos têm a tarefa de construírem
foguetes e fazerem o lançamento dos mesmos, junto com a professora, no campo
de futebol do Colégio, depois de passarem por várias etapas de estudos teóricos e
práticos no processo de construção dos foguetes. O projeto intitulado Ensinando
Mecânica através do lançamento de um foguete à água é realizado durante um
semestre. Conforme relata a Professora “O”, “desde o início do projeto até a
culminância, que é o lançamento do foguete, os alunos passam por várias etapas,
desde as pesquisas sobre os temas: Programa Espacial Brasileiro, Aerodinâmica de
foguetes e a aplicação dos conteúdos. Durante todo o processo são trabalhados
conteúdos relativos à Dinâmica (Queda livre dos corpos; Lançamento de projéteis e
Leis de Newton).” Tal atividade chama a atenção dos alunos, tanto do Ensino Médio,
como de outras séries que procuram a professora para dizer-lhe o quanto estão
ansiosos para que chegue o momento deles também lançarem seus foguetes,
contando quantos anos ainda faltam.
Estes são exemplos de alguns projetos desenvolvidos na escola e que podem
servir para reflexão, dependendo do planejamento em equipe para re-elaboração e
reelaboração dos mesmos. Sinaliza-se, portanto, para a necessidade da escola
privilegiar um espaço para um trabalho sistemático de formação continuada
permanente entre o seu grupo de educadores, não somente do ensino Médio, foco
desta pesquisa, mas de todo os níveis de ensino.
Como já mencionado, nesta terceira etapa da pesquisa foi realizada a
observação dos projetos que continuaram sendo realizados ou não, além da
71
realização de uma entrevista individual com a professora “A”. Esta, por sua vez, é
uma das únicas que desenvolvem todos os anos projetos na escola com os alunos
do Ensino Médio, sendo considerada pela coordenação pedagógica uma professora
que se articula muito bem com os seus colegas, tomando sempre a iniciativa de
partilhar suas idéias e propor a elaboração e desenvolvimento de projetos com vistas
à interdisciplinaridade. Esta professora é responsável pela disciplina de Química na
1ª série do Ensino Médio (área de Ciências da Natureza e da Matemática e suas
tecnologias) há quase 20 anos e participou, de forma efetiva, das três etapas desta
pesquisa. Além disso, a professora mostrou-se disponível para contribuir com este
trabalho e propôs que fossem retomados os projetos desenvolvidos nos anos de
2006 e 2007.
Objetivava-se, aqui, rever os seus projetos e analisar se houve alguma
mudança na forma de planejá-los e desenvolvê-los, bem como em suas opiniões
sobre projetos escolares, após as discussões realizadas em torno do tema durante o
encontro com os professores. Durante a entrevista, a professora falou de suas idéias
com relação a um projeto a ser desenvolvido em 2008.
Apesar de a entrevista ter sido organizada a partir de um roteiro com oito
questões, no momento da análise foi dada ênfase às respostas das questões “a, b,
g, h”. A análise dessas respostas foi possibilitada a partir do entrecruzamento dos
dados quanto às idéias sobre: elaboração de projetos disciplinares ou
interdisciplinares; escolha dos temas; planejamento e sobre as dificuldades para se
trabalhar projetos na escola.
A entrevista individual seguiu o roteiro descrito abaixo:
72
Quadro 5: Roteiro da entrevista individual
Com relação à análise dos projetos planejados, procurou-se identificar os
seguintes pontos:
a) as mudanças percebidas pelo(a) professor(a) ao elaborar um novo projeto;
b) se existe a preocupação quanto à discussão com os colegas professores para
escolha dos temas, planejamento e definição das etapas (fase de apresentação aos
alunos, problematização, definição do tema (se este partiu dos alunos), das
atividades e sua seqüência, cronograma, definição do papel e das tarefas dos
participantes, instrumentos de investigação, resultados e avaliação da aprendizagem
dos alunos sobre o tema estudado.
Ao ser indagada se percebe alguma diferença entre os projetos que planejou
para este ano e os desenvolvidos anteriormente, a professora “A” diz que percebe a
diferença, afirmando que sempre são possíveis novas possibilidades de pesquisa
conforme a fala a seguir:
Professora A “depois da oficina que foi realizada no colégio pelos pesquisadores da UFRN percebeu que a Educação coloca-se também em um constante processo de transformação, investindo na diversidade e no potencial de cada um, visando a uma sala de aula desafiadora e interdisciplinar.”
Você é um(a) dos(as) professores(as) que trabalha(m) projetos na escola.
a) Na sua opinião, há alguma diferença no projeto que você planejou este ano em
relação que planejava antes? Por quê?
b) Você acha melhor um projeto disciplinar ou interdisciplinar? Por quê?
c) Que critérios considera na hora de selecionar o tema?
d) Em que momento e de que forma você costuma envolver os alunos no projeto?
e) Como você faz para elencar os conteúdos e objetivos do projeto?
f) E na hora de avaliar, como você costuma fazer com a avaliação de um projeto?
g) Já discutimos esse assunto no grupo, mas você poderia explicar melhor quais as
dificuldades para trabalhar projetos na escola?
h) Se no projeto que você está planejando houver algum tema relacionado a outra
disciplina cujo professor não se interesse em participar, como você faz?
73
Nesse sentido, a professora reforça a idéia da importância de se promoverem
estudos e reflexões sobre os temas ligados ao planejamento e organização do
ensino, principalmente por serem momentos em que os professores possam discutir,
trocar idéias e planejar juntos, em equipe, reafirmando a necessidade da definição
do espaço para isso dentro da própria escola defendido nesta pesquisa.
A professora diz ter preferência por desenvolver projetos interdisciplinares e
que seleciona os temas a partir dos seguintes critérios: significações nas
aprendizagens práticas e expostas pelo projeto. Construção de conhecimentos
através da autonomia. Distinção entre o projeto como princípio científico e educativo
Com relação às dificuldades enfrentadas no desenvolvimento de projetos na
escola, pode-se dizer que as respostas da professora coincidem com as respostas
apresentadas pelos demais professores nas duas primeiras etapas da pesquisa,
conforme a fala a seguir:
Professora A: “As principais dificuldades são o tempo disponível dos educadores para planejar coletivamente, a resistência quanto ao modelo de pesquisa e a formação acadêmica dos educadores.”
É importante destacar que as dificuldades encontradas para desenvolver
projetos com os alunos do Ensino Médio neste grupo de professores em uma escola
particular de Natal não difere muito das dificuldades apontadas, por exemplo, por um
grupo de professores do Ensino Médio da rede pública brasileira. De acordo com
uma pesquisa desenvolvida por três pesquisadores da UNESP-SP, Campus de
Bauru, junto a vinte e três professores–alunos, que foram entrevistados a respeito
das dificuldades para a realização de um trabalho interdisciplinar, quanto aos
professores, aos alunos, e aos conteúdos científicos. Quanto aos professores, os
mesmos apontam a falta de tempo, poucas aulas semanais, falta de estrutura no
ambiente escolar, espaço físico, salas de aula superlotadas, além de reclamarem
que as concepções prévias dos alunos trazem dificuldades, dentre outras
dificuldades mais relacionadas com eles. (AUGUSTO; CALDEIRA, 2005).
74
Nesse sentido, encontramos em Sacristán e Gómez, uma explicação histórica
quanto à dificuldade dos professores, principalmente nesse nível de ensino. Para
esses autores,
O fato de que o sistema escolar tenha se criado e expandido enquanto esteve vigente a idéia de que o currículo deveria estar composto pelo saber parciliazado em disciplinas, teve sua influência não só no que se selecionou como saber essencial, mas também nas práticas, nas estruturas organizativas e na mentalidade dos(as) professores(as). A possibilidade e conveniência de inter-relacionar o saber é geralmente aceita para orientar a configuração e prática curricular no ensino fundamental, mas é conflitante no ensino médio, quando os professores/as foram formados num conceito de cultura especializada em compartimentos estanques. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 185).
Entende-se que o Ensino Médio tem particularidades próprias, em que os
atores envolvidos devem pensar na possibilidade de um currículo integrado que
contemple uma formação geral, indo além da aprendizagem de conteúdos,
promovendo o desenvolvimento de habilidades e competências, para que os alunos
possam compreender o mundo que os rodeia. Esta é uma tarefa nada fácil para os
professores, porém, uma tarefa possível.
75
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa sinaliza algumas das dificuldades dos professores para trabalhar
com projetos na escola. Muitas vezes, a exigência implícita ou não nas instituições
escolares exige dos professores que estejam sempre atualizados e conheçam as
propostas didático-pedagógicas atuais expressas nos documentos legais. Tal
exigência remete ao uso de um discurso por parte dos professores que nem sempre
coadunam com sua prática docente. Ao levá-los a discutir sobre o referencial teórico
que sustenta esta estratégia de ensino, eles apontaram o excesso de atividades, a
falta de tempo, o desinteresse dos estudantes, a falta de apoio da instituição e dos
demais colegas sem, no entanto, apontarem que desconhecem como fazê-lo. Existe
um desconhecimento por parte dos professores sobre as diferentes concepções de
interdisciplinaridade e do uso de projetos como estratégia didática. Observamos
professores que concluíram seus cursos superiores recentemente, que citaram
exemplos de atividades vivenciadas no curso de graduação, demonstrando ter
vontade de realizar projetos com os alunos, mas não sabem como fazer, sejam
projetos disciplinares, sejam interdisciplinares.
Embora alguns professores desenvolvam projetos em sala de aula, destaca-
se a necessidade de se buscar a preparação do corpo docente, investindo na
formação continuada e na criação de condições para a realização do trabalho do
professor. Não é justo sinalizar as dificuldades do professor sem apontar que a
instituição escolar constitui um espaço formativo e que deve propiciar carga horária,
local adequado, salário digno. Além disso, a agência formadora deve preparar o
professor para enfrentar os desafios. Cabe destacar que boa parte do corpo docente
já atua na docência há algum tempo, e acompanhar as mudanças não constitui uma
tarefa fácil. Para gerar mudanças na ação pedagógica, são necessárias, entre
outras, condições para tal.
Acredita-se na necessidade de ampliar o trabalho, sugerindo o
desenvolvimento de estudos sobre o tema com professores de outras áreas do
conhecimento nos diferentes níveis da educação básica na Escola. Dessa forma,
talvez seja possível uma efetiva implementação do trabalho com projetos escolares
e de preferência, interdisciplinares, conforme recomendam os documentos oficiais
76
do Ensino Médio e o próprio Projeto Político Pastoral Pedagógico da instituição,
cujos projetos escolares aparecem recomendados.
Como sinalizamos neste trabalho, não tivemos a intenção de provocar
mudanças na postura dos docentes da instituição, mas procurar contribuir com
alguns elementos que os levem a refletir sobre a organização das atividades por
meio de projetos de ensino. Elementos estes que remetem à necessidade de se
refletir sobre os saberes pedagógicos, sinalizando para as dificuldades do saber-
fazer no trabalho docente. Salienta-se, ainda que, para que haja uma efetiva adoção
do trabalho com projetos na escola, se faz necessária uma mudança de postura de
todos os envolvidos frente ao processo ensino-aprendizagem: educadores e
educandos.
Uma forma encontrada para ampliar e discutir as idéias apontadas nesta
pesquisa foi por meio das Atividades Científico-Culturais (ACC) para os cursos de
Licenciatura em Física, Química e de Matemática da UFRN na modalidade à
distância com o apoio da Secretaria de Ensino à distância – SEDIS. Foram
realizadas nove oficinas durante os anos de 2007 a 2008. Em 2007 as oficinas
aconteceram nos Pólos: Tabira-PE, Currais Novos-RN (2 oficinas), Nova Cruz/RN (2
oficinas), Nazaré da Mata/PE e Garanhus/PE. Em 2008 foram realizadas duas
oficinas, uma em Macau/RN e uma em Campina Grande/PB em 2008. A idéia da
oficina para elaboração de projetos foi muito bem aceita e os alunos que já são
professores mostraram-se empolgados para desenvolverem seus projetos nas
escolas onde trabalham. Algumas fotos das oficinas encontram-se nos anexos.
Uma das sugestões apontadas por esta pesquisa é de sinalizar para a
necessidade da criação de um programa de formação continuada dentro da própria
Instituição, assumindo a posição de que a escola deve ser vista como espaço
formativo, em que gestores e corpo docente busquem, constantemente, a melhoria
da qualidade do ensino. É preciso oportunizar a participação ativa do aluno como
sujeito do seu próprio processo de aprendizagem, da construção da autonomia, e do
pensamento crítico frente à realidade, da busca pela inovação e da atuação
enquanto autor e ator social, enquanto cidadão.
77
REFERÊNCIAS
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Interdisciplinaridade no ensino de ciências da natureza: dificuldades de professores
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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,1993.
81
APÊNDICES
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Apêndice A. Questionário
Caro professor(a), este instrumento faz parte de uma pesquisa sobre as concepções relativas ao trabalho com projetos. Nesse sentido, sua opinião é muito importante. Desde já, agradecemos a sua colaboração.
PRIMEIRA PARTE - DADOS GERAIS: 1) Tempo que atua como professor: 1.1) Idade:___________________ 1.2) Há quanto tempo atua nesta escola? 2) Formação acadêmica: 3) Atua em outra escola? Sim ( ) Não ( ). 3.1) Se afirmativo, a) qual a carga horária? _______ b) Que disciplina e série leciona?
SEGUNDA PARTE (CONHECENDO AS IDÉIAS PRÉVIAS) 1) Escreva as seis primeiras palavras ou frases que você lembra ao pensar em: a) PROJETO NA ESCOLA: b) INTERDISCIPLINARIDADE:
TERCEIRA PARTE(COLETA DE INFORMAÇÕES PARA A PREPARAÇÃO DA OFICINA) 1) Como você faria se tivesse que organizar ou planejar um projeto na escola? 2) Você poderia dar uma definição para interdisciplinaridade e citar um exemplo envolvendo a sua prática em sala de aula? 3) Relate um exemplo de um projeto em que você esteve envolvido(a) na sua escola. Como foi o planejamento, o desenvolvimento das atividades e a avaliação? 4) Com relação à questão anterior, cite pelo menos duas dificuldades que você enfrentou durante as atividades de planejamento, execução e avaliação? 5) Na sua opinião, quais os aspectos positivos ou negativos na realização do trabalho com projetos?
QUARTA PARTE 1) Elabore um pequeno texto que inclua os termos projetos na escola e
interdisciplinaridade.
83
Apêndice B. Planejamento da apresentação e discussão com professores
(Entrevista Coletiva).
Carga horária: 04 horas
Data: 18/12/06 - HORA: das 8h às 12h
1º MOMENTO: Apresentação da evolução dos documentos legais
2º MOMENTO: Explanação oral das Novas Orientações Curriculares para o Ensino
Médio - Publicação de 2006 (40min.)
3º MOMENTO: Discussão sobre Projetos – Entrevista coletiva (30min.). As falas dos
professores serão gravadas para posterior tabulação. Perguntas:
1-O que entendem por projetos?
2- Quais as dificuldades para planejar os projetos na escola?
3-Sabemos que a falta de tempo é uma das dificuldades. Se tivessem tempo vocês
saberiam como planejar?
4-Como seria esse planejamento?
5-Em que fase do projeto ocorre o envolvimento dos alunos?
6-Como deve ser esse envolvimento?
INTERVALO
4º MOMENTO: Apresentação oral das diferentes perspectivas de
interdisciplinaridade e dos projetos.
- Entrega de texto de Ivany Fazenda com tabela contendo as diferentes perspectivas
de interdisciplinaridade.
REFERÊNCIAS:
FAZENDA, Ivani C. A. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: afetividade ou ideologia. São Paulo. Loyola, 2002. HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação:os projetos de trabalho, trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998. MARTINS, Jorge Santos. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula. Campinas: Armazém do Ipê, 2005 SEIXAS, L. N; SILVA, M.G.L. Instrumentação para o ensino de Química. Natal: EDUFRN. 2005 ZABALA, Antoni, Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o ensino escolar, trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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Apêndice C. Dados gerais dos professores participantes - Questionário
PROFESSORES � 10 (DEZ) PROFESSORES
TEMPO DE SERVIÇO � 0 – 10 ANOS: 02 PROFESSORES � 11 – 20 ANOS: 03 PROFESSORES � 21 – 30 ANOS: 05 PROFESSORES
FORMAÇÃO ACADÊMICA
� LICENCIATURA EM QUÍMICA: 01 � LICENCIATURA EM MATEMÁTICA: 01 � LICENCIATURA EM C. BIOLÓGICAS: 03 � LICENCIATURA EM LETRAS: 03 � LICENCIATURA EM GEOGRAFIA: 01 � LICENCIATURA EM FÍSICA: 01 OBS.: DOS DEZ PROFESSORES, TRÊS TÊM
ESPECIALIZAÇÃO. ATUA EM OUTRA ESCOLA � NÃO: 03 PROFESSORES
� SIM: 07 PROFESSORES
CARGA HORÁRIA SEMANAL
� DE 10 À 20 H/A: 03 PROFESSORES � DE 21 À 40 H/A: 04 PROFESSORES � DE 41 À 60 H/A: 01 PROFESSOR � MAIS DE 60 H/A: 02 PROFESSORES
DISCIPLINA QUE LECIONA
� QUÍMICA: 01 � MATEMÁTICA: 01 � BIOLOGIA: 03 � FÍSICA: 1 � INGLÊS/ESPANHOL: 01 � GEOGRAFIA: 01 � PORTUGUÊS/LITERATURA: 02
SÉRIE EM QUE ATUA 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO: 07 2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO: 06 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO: 03
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Apêndice D. Produções de texto – quarta parte do questionário
Elabore um pequeno texto que inclua os termos projetos na escola e interdisciplinaridade:
PROFESSOR A: Elaborar um projeto é o mesmo que elaborar um plano para realizar determinada idéia. Trabalhar com projetos na escola exige um envolvimento grande e supõe algo mais do que apenas assistir ou ministrar aulas. O processo produz aprendizagens novas. Deve ser uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção com uma diversidade globalizada de ensino associando o ensino a todas as formas de desenvolvimento humano, na busca da interdisciplinaridade do conhecimento, compreendendo os aspectos históricos, as relações com os contextos cultural, sócio-econômico e político, além de atualidade e qualidade de ensino.
PROFESSOR B: A vida, ou seja, e dia e dia de uma escola é um processo muito dinâmico e essa dinâmica não pode parar jamais. É necessário que haja muita criatividade, trabalho e empenho por parte da gerência, equipe técnica e pedagógica para manter a educação de jovens como prioridade, e nesse sentido se faz importante a elaboração de projetos na escola com fins de interdisciplinaridade, aonde os jovens possam assimilar um conhecimento compartilhado com o seu mundo social, político, econômico e não dissociado, achando por Matemática e nem que a matemática não precisa da História. Hoje, mais do que nunca, o volume de conhecimento cresce diariamente ao ponto de não se permitir guardá-lo para se entender depois.
PROFESSOR C: Atividades desenvolvidas por projetos tendem a ser mais organizadas, planejadas e bom elaboradas. É bastante rica, pois envolve a participação e envolvimento de olhares de diversos colegas com formações diferentes e consequentemente com contribuições diversas. Com a montagem e a execução de projetos a interdisciplinaridade não precisa ser motivação, inevitavelmente ela será conseqüência de trabalhos bem planejados e desenvolvidos, seus resultados transcenderão o plano teórico atingindo em níveis consideráveis posturas e atitudes nos alunos e professores que crescem juntos desde sua elaboração, passando pelo desenvolvimento, chegando até a sua avaliação, tanto no plano conteudista quanto no interpessoal.
PROFESSOR D: o professor é o profissional da reconstrução do conhecimento, tendo como prática educativa a pesquisa. A aprendizagem é sempre acontecimento de reconstrução social e política, e não só reprodutivista, pois temos o compromisso de fazer o aluno aprender através do conhecimento e da prática. Isso se faz através da interdisciplinaridade, que deve ir além da simples justaposição de disciplinas, ao interargirmos em busca de objetivos comuns. Através do trabalho pedagógico arrolar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, de pesquisa e ação.
PROFESSOR E: A necessidade de inovar na forma de ensinar os conteúdos irá na minha opinião salvar a educação. O aluno ao se deparar com novas formas de aprendizagem e avaliação no mínimo fiará curioso possibilitando ao professor explorar as suas potencialidades. Os projetos quando planejados e combinados com os alunos irão favorecer o compromisso na sua realização por parte do aluno e
86
ativar seu senso de responsabilidade, pois ele é sujeito ativo no processo. Deste modo a inclusão de conceitos diversos nas várias áreas do conhecimento torna-se mais eficaz e didático, por isso acredito que adaptações das escolas a esta nova visão será importante na renovação do mecanismo de aprendizagem.
PROFESSOR F: Na escola aprendi a trabalhar com a integração de dois ou mais componentes curriculares. Componentes de áreas diversas como: Linguagem, Códigos e suas tecnologias; a Língua Portuguesa e na área de Ciências Humanas com Geografia. É um desafio grande sairmos do espaço conhecimento próprio e permitir que o conhecimento do outro chegue até você, muitas vezes tendo que admitir o “não saber”. É difícil! Sinto a sua importância como resposta à necessidade de uma reconciliação epistemológica, devido à fragmentação dos conhecimentos. Na escola, também aprendi a trabalhar com projetos e percebi e percebo que as melhores atividades são as que nos sentamos e planejamentos através de um conjunto de passos construídos coletivamente.
PROFESSOR G: Os projetos feitos na escola permitem que os alunos tenham um conhecimento profundo sobre o tema trabalhado, além de haver uma troca de informações dinâmica e diversificada e com a interdisciplinaridade os mesmos estarão realizando esse processo abordando assuntos já vistos que facilitará a aprendizado além de enriquecê-lo.
PROFESSOR H: Para ocorrer projetos em uma escola visando a questão da interdisciplinaridade pelo que venho tentando observar no dia-a-dia, primeiro tem que haver uma boa ou grande sintonia entre a equipe de professores durante a fase de planejamento, visando correlacionar os conteúdos das referidas disciplinas afins. Se não haverá sentido discutir determinados projetos que antes de tudo não foram pesquisados e discutidos em equipe.
PROFESSOR I: A escola precisa cada vez mais trabalhar projetos. Os alunos devem buscar um envolvimento mais amplo com relação ao trabalho com projetos. Esse tipo de atividade deve ser contínua e frequentemente na sala de aula. Como também, fazendo relação entre as disciplinas, e desenvolvendo e aplicando no contexto escolar. Por exemplo, se o tema for ecologia, ele deve ser trabalhado gradativamente em todas as matérias, não só na de Biologia. Portanto, a escola precisa desenvolver um trabalho que possibilite no seu cotidiano a aplicação de projetos.
PROFESSOR J: Trabalhar com projetos possibilita ao professor mudar o relacionamento tradicional imposto pela aula expositiva e incluir momentos de trabalho em grupo, de debates, de atividades que propriciem a participação, a interação dos alunos. Isso acaba por favorecer o que chamamos de interdisciplinaridade, cuja presença em contextos institucionais é permeada por desafios e obstáculos, que tendem a ser transpostos através da realização de projetos.
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Apêndice E. Relato da Professora “O” sobre projetos realizados no Colégio
Na disciplina laboratório de Física é como o trabalho com projetos, não de
forma interdisciplinar, mas com projetos disciplinares. Não que os projetos do laboratório não possam ser desenvolvidos de forma interdisciplinar, mas por várias questões operacionais, como por exemplo, a freqüência das aulas de laboratório que ocorre uma vez por semana em relação às demais se constituindo num fator que dificulta as questões relativas à avaliação, pois o laboratório corresponde a 20% da carga horária da disciplina de Física, o restante da carga horária é trabalhado com outro professor em sala de aula. Normalmente os alunos são avaliados, no caso do laboratório, através desses projetos o que não acontece nas demais disciplinas, inclusive por questões que dizem respeito ao sistema de avaliação de acordo com o regimento do Colégio. Poderemos apresentar como exemplos dois projetos que são desenvolvidos durante um semestre cada um. Para a 1ª série do E. Médio é desenvolvido o Projeto Ensinando um pouco de Mecânica através do lançamento de um foguete à água e para a 2ª série do E. Médio o projeto Aprendendo sobre ondas através de um concerto didático da Orquesta Sinfônica do RN, de acordo com os planejamentos.
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Apêndice F. Entrevista coletiva (perguntas e respostas)
Pergunta: Quais as dificuldades para se desenvolver projetos na escola?
PROFESSOR L (Professora de Literatura da 1ª e da 3ª série do E. Médio): “Uma das dificuldades que eu acho é a questão do horário, a disponibilidade do professor, a questão da carga horária do professor e uma outra dificuldade que eu sinto é o apoio, por ex. o projeto do laboratório deu certo a peça porque o que o SEAC (Serviço de Arte e Cultura) deu apoio pra fazer a peça, mas existem outras instituições. Você sente dificuldade porque você não tem apoio para ajudar o professor, porque um projeto precisa ter esse trabalho de mão de obra e uma outra dificuldade é para a exposição e apresentação desse projeto porque quando um professor desenvolve um projeto ele tem em mente essa apresentação e ela tem que casar porque senão todo esse trabalho se ele não foi feito como foi projetado, quando chega no final é como se...”
INTERVENÇÃO DA PESQUISADORA: Você está falando de apresentação dos resultados?
PROFESSOR L (Professora de Literatura da 1ª e da 3ª série do E. Médio): “De resultados, por ex. No caso de material da exposição, material escrito, você tem que ter no final o fechamento que vai mostrar realmente a proposta que foi planejada pelo professor. Então, eu acho que a grande dificuldade é a do horário e da disponibilidade do professor.”
PROFESSOR M (Professor de História da 1ª série do E. Médio): “O que a professora falou é o ideal, da participação do aluno é um sonho. Há, habitualmente, o envolvimento de diversas áreas, de educadores e alunos, mas eu acho que o envolvimento só vai ocorrer quando os projetos forem prioridade na prática educativa para que se possa atingir todos esses objetivos. As idéias de projetos são boas, o que está falta mesmo pra gente, aqui hoje, na nossa realidade é o comprometimento.”
PROFESSOR E (Professor de Biologia da 2ª série do E. Médio): “Se você pega um aluno do Ens. Fundamental é mais fácil colocar ele dentro de um projeto porque ele ainda não tem a competitividade no processo de avaliação, que no caso do E. Médio é o vestibular que dificulta isso um pouco. Então, se você pega o aluno do Ensino Fundamental você consegue pegar aquele conhecimento e trazer para o projeto, ao invés da aula expositiva você diz: vamos sentar, vamos construir, ele tem a seqüência, ele segue mais, esse comprometimento dele é maior. No aluno do E. Médio, a gente visualiza muito questão da competitividade do vestibular, muitas vezes ele não vai ter o comprometimento por achar que aquela forma de instrução não vai ser muito válida para o concurso, que na realidade a gente sabe que o resultado final é muitas vezes melhor do que a aula expositiva. Ele participando, “por que a gente não faz isso?”. Isso pode ser construído?” Isso deu errado por quê?” E isso a gente não tem condição de fazer numa sala de aula porque nós temos cinqüenta minutos apenas, então fazemos aula expositiva, dialogada que seja, mas no E. Médio eu visualizo a dificuldade pela falta da observação do aluno não
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percebe que o projeto pode ser extremamente vantajoso para o seu aprendizado, que ele não vai aprender somente se ele tiver aula expositiva, que é isso que o vestibular cobra pra ele, que a mídia que a sociedade cobra pra ele. Então, eu visualizo até para o E. fundamental uma facilidade maior. Para o E. Médio eu já vejo uma dificuldade pela visão do aluno da competitividade maior”.
PROFESSOR I (professor de Língua Portuguesa da 2ª série do Ens. Médio): “Eu costumo trabalhar com a leitura de jornais e revistas e esse projeto só é acontece porque nós contamos com a ajuda do grupo, pessoal da biblioteca e da professora de Literatura e esse trabalho tem facilitado muito a realização do projeto. E o que tenho percebido, como o professor falou aí sobre o vestibular, que os alunos não têm muito contato com jornais e revistas e a gente se sente feliz com o resultado do trabalho porque é cobrado no vestibular, a gente está vendo aí sempre no vestibular sendo cobrado a questão dos gêneros, da tipologia desse trabalho que a gente realiza na biblioteca.”
PROFESSOR N (Professora de Literatura da 2ª série do E. Médio): “Só complementando a fala de D., eu lamento profundamente que o horário da quartas culturais (é um projeto onde os alunos se apresentam no intervalo na biblioteca) que até certo ponto é inconveniente porque é no horário do intervalo e está deixando muito a desejar porque o aluno quer participar, mas não encontra espaço. Eles dizem: professora, como é que eu vou vir para preparar a apresentação? Até para ele vir à tarde se torna difícil porque quando ele começa a planejar já não dá mais tempo porque tem aula. Eu gostaria muito que esse projeto tivesse um espaço maior dentro do Colégio para atender às necessidades dos nossos educandos”.
PROFESSORA A (Professora de Química da 1ª série do E.Médio): “Já que o projeto é uma construção de conhecimento, uma interação. Então como é que eu posso fazer um projeto isoladamente e depois querer que meu colega participe? Então antes, teria de haver aqueles encontros para a gente interagir, para a partir daí a gente montar um projeto que fique mais dinâmico, menos fragmentado. “
PROFESSOR O (Professora de Física da 1ª e 2ª série do E. Médio): “o que eu percebo que os projetos que acontecem na nossa área, talvez não só por parte dos alunos, mas também de nós professores é que parece que o projeto não serve pra trabalhar os conteúdos que se propõe a trabalhar, porque a gente faz um projeto, todo mundo trabalha e daí eu professor vou novamente como se não tivesse havido projeto nenhum, vou lá de novo nos conteúdos, dou as minhas aulas expositivas todinhas. Então o projeto não serviu de nada, só tomou tempo, entendeu? Então, fica parecendo que não serviu, pode ter despertado, mas em termos de praticidade ele não acontece, porque depois a gente vai lá pro quadro de novo e dá todo o conteúdo como se aquele projeto foi ali pra fazer bonito, é uma atividade porque é moda trabalhar com projetos, é interessante, vou fazer isso, mas no fundo ele não tem sido usado como um elemento de aprendizagem, ele serve não sei nem dizer agora o termo pra que é que serve, já que eu tenho que retomar tudo de novo com o conteúdo, mesmo que eu supostamente tenha trabalhado no projeto, é como se aquela forma de trabalho não valesse muito, é uma forma de trabalho, mas o que vale mesmo é a minha aula ali. Eu vejo isso pelo menos na nossa área. “
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PROFESSOR L (Professora de Literatura da 1ª e da 3ª série do E. Médio): “E o trabalho de G., é muito melhor do que dar uma aula no quadro, é muito melhor quando se trabalha com projeto no sentido da aquisição do conhecimento, porque o aluno parte pra buscar, ele vai ser interessar, vai ficar muito mais fácil.”
PROFESSOR O (Professora de Física da 1ª e 2ª série do E. Médio): Então, eu acho que falta alguém acreditar nisso, o próprio professor precisa acreditar, porque se eu como professora, não acreditar naquele projeto e tiver que dar a minha aula expositiva porque a gente tem de retomar o conteúdo, que está atrasadíssimo, porque teve o projeto e o projeto fica levando a culpa porque não atendeu a expectativa.
PROFESSOR J (professora de Língua Portuguesa da 1ª série do E. Médio): “Eu vejo assim: nós só estamos em cima dos resultados e não trabalhamos as dificuldades. Uma das questões levantadas foi o tempo, mas não podemos planejar somente na reunião porque nós estamos chegando com os projetos de cima para baixo e não vai funcionar porque o aluno não vai se envolver dessa forma, por isso é que nós ainda não acertamos
PROFESSOR P (professor de Matemática da 2ª série do E. Médio): “o professor não participa muito dentro do projeto com o aluno. Ele não senta com o aluno. Pega a Feira de Ciências da gente. Ah! Vamos matar uma tarde para discutir quais os problemas. Essa participação que o aluno vai... Ele tem idéias, mas participar da idéia eu acho que o grande problema é que a gente entrega ao aluno. Ele não tem nem tempo pra fazer, mas o Colégio coloca pra ele fazer. “
PROFESSOR J (professora de Língua Portuguesa da 1ª série do E. Médio): “O conteúdo é outro, o que eu vou dar ali é outra coisa, e não é...”
PROFESSOR P (professor de Matemática da 2ª série do E. Médio): “Não interage... “
PROFESSOR J (professora de Língua Portuguesa da 1ª série do E. Médio: “Exatamente! Tem de ser dentro do meu horário de aula porque o aluno está sendo formado ali. A partir do momento que o projeto é formado ali, ele tem outra credibilidade para o aluno porque ele vai montar, criar, aí surge, realmente vai fluir.”
PROFESSOR M (Professor de História da 1ª série do E. Médio): “Esse grande projeto que é a Feira da Cultura, o aluno foi condicionado a fazer o projeto. Ele vai ter os dois pontos da 1ª etapa e os dois pontos da 2ª etapa com os critérios de avaliação. Um dos principais critérios é que os temas dos projetos dos alunos se conectem ao tema central. Mas a gente faz uma vista grossa sobre isso porque ninguém teve tempo de acompanhar a elaboração desse projeto É um grande evento para a Escola e até para a cidade, mas em termos de aprendizagem acaba ficando a desejar.”
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PROFESSOR(A) E (Professor de Biologia da 2ª série do E. Médio): “A visualização do projeto dessa forma não é um projeto, é um trabalho, que você passa ele faz o trabalho e quer a sua nota. Um projeto você pode usar a sua aula, nos seus cinqüenta minutos e estar na sala discutindo essas ações. O projeto significa você substituir as aulas expositivas e estar discutindo num processo de construção, fazer um planejamento: quantas aulas, quantos dias para essa fase? Quais são as questões que a gente pode fazer sobre esse tema? Acho que a nossa função seria entrar nessa discussão de temas e o papel deles seria criar as questões e ir começando um trabalho”.
PROFESSOR(A) L (Professora de Literatura da 1ª e da 3ª série do E. Médio): “Nós temos muitas vezes a idéia das áreas de achar que Português tem de estar atrelada à Literatura e à História e não é bem assim. Eu acho que agente precisa quebrar esse preconceito existente porque é uma forma de deixar o nosso aluno limitado, não colaborando com o desenvolvimento do conhecimento científico como você colocou aí. Literatura tem a ver com História, História tem a ver com Química. Eu acho que essa é uma visão limitada, ms eu acho que não é uma questão de culpa eu diria que a culpa é da nossa própria formação e o projeto é uma coisa nova e cada vez mais ta inovando. Então eu acho que uma das dificuldades é essa. O projeto do Barroco, por exemplo, Literatura, Arte, Português, Química está envolvida, Física está sendo envolvida, a professora Débora de Química realmente trabalhou muito nas suas aula, possibilitou um projeto em Português, o discurso jornalístico.”
PROFESSOR(A) H (professor de Geografia da 2ª série do E. Médio): o projeto Reservatórios Potiguares, apesar desse ano nós não tivemos condições de realizar.”
PROFESSOR(A)J (professora de Língua Portuguesa da 1ª série do E. Médio): “Na da Feira da Cultura, os alunos apresentaram o projeto, a intenção de desenvolver o trabalho, mas tinha colegas que já queriam o trabalho todo escrito, completo. É preciso entender que um projeto ainda será desenvolvido, o aluno está apresentando o que está planejado para ser desenvolvido. Eu pelo menos achei fantástico, pelo menos na sala que nós estávamos avaliando foi ótimo.”
Pergunta: Como seria esse planejamento?
PROFESSOR(A) L(Professora de Literatura da 1ª e da 3ª série do E. Médio): “Nós devemos apresentar para o aluno, o planejamento, as etapas, os objetivos que estão explícitos, mas também é preciso o desejo do professor porque qualquer projeto exige do professor que vá buscar, estudar, pesquisar, preocupado com esse planejamento, estar buscando, para fornecer aos alunos fontes para essas pesquisas. Você tem que proporcionar, mostrar os caminhos.” PROFESSOR(A) Q (professor de Química da 2ª série do E. Médio): “eu achei interessante essa pergunta como seria esse planejamento, já que estamos falando de projetos, porque o projeto em si requer três pontos interessantes: início que é aquela parte da motivação para que ao aluno se sinta motivado, que ele sinta interessado em pesquisar.
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PROFESSOR(A) R (Professor de Física da 2ª série do E. Médio): eu tenho muita vontade de realizar projetos, mas não sei como fazer... Tenho a idéia de um projeto muito legal que participei na Universidade para explicar o funcionamento dos instrumentos de uma orquestra, mas nunca consegui organizar para fazer com os meus alunos, até pela falta de tempo de planejar com outros professores.
PROFESSOR S (Professor de Inglês da 1ª e 2ª série do E. Médio): não falou
PROFESSORA T (Professor de Química da 2ª série do E. Médio): não falou
PROFESSOR U (Professor de Química da 1ª série do E. Médio): não falou
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Apêndice G. Entrevista individual (perguntas e respostas)
a) Na sua opinião, tem alguma diferença no projeto que você planejou este ano do que planejava antes? Por quê? Sim. Porque é possível construir novas possibilidades de pesquisas e projetos. Partindo dos conceitos de pedagogia de projetos, através da oficina apresentada pela UFRN, percebemos que a educação coloca-se também em um constante processo de transformação e investe na diversidade e no potencial de cada um, visando uma sala de aula desafiadora e interdisciplinar com projetos com proposta teórico-prática. Em 2008, a escola apresentou aos professores um manual de procedimentos pedagógicos, objetivando uma unidade nos trabalhos e uma melhoria nas ações pedagógicas. b) Você acha melhor um projeto disciplinar ou interdisciplinar? Por quê? Interdisciplinar. Porque tem a finalidade de cumprir a função de socialização do saber sistematizado através de transmissão – apropriação – ativação – reelaboração. Os conhecimentos são tornados vivos, dinâmicos, através do seu confronto com a realidade, por meio de exercícios para analisar, comparar, relacionar e criticar. c) Que critérios considera na hora de selecionar o tema? Significações nas aprendizagens práticas e expostas pelo projeto. Construção de conhecimentos através da autonomia. Distinção entre o projeto como princípio científico e educativo, por exemplo: projeto ‘livro da vida’. Este livro teve como objetivo geral utilizar idéias e procedimentos científicos para reconhecer os princípios éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da vida. O projeto foi iniciado a partir da leitura do livro ‘Bioética’ que aborda o conflito entre a igreja e os médicos em relação ao aborto. d) Em que momento e de que forma vc costuma envolver os alunos no projeto? Desde cedo, porque segundo Morin, 1982: “Consciência sem ciência e ciência sem consciência são radicalmente mutiladas e mutilantes”. Os alunos ao conduzidos e motivados pela curiosidade que o professor desperta conscientizando-os. e) Como você faz para elencar os conteúdos e objetivos do projeto? Procurando abordar os conceitos diretamente aos contextos de aplicação, de forma que diferentes posições possam ser defendidas com base em argumentações científicas e tecnológicas. f) Na hora de avaliar, como você costuma fazer com a avaliação de um projeto? Observando a organização, a responsabilidade, o capricho e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico dos alunos. g) Já discutimos esse assunto no grupo, mas você poderia explicar melhor quais as
dificuldades para trabalhar projetos na escola? O tempo disponível dos educadores para planejar coletivamente. A resistência quanto ao modelo de pesquisa. A formação acadêmica dos educadores em outra época. h) Se no projeto que você está planejando tiver algum tema relacionado à outra
disciplina que o professor não se interessa em participar, como você faz? Estimulo a interação da disciplina através da importância da formação científica comprometida com a construção dos conhecimentos úteis a aspectos gerais de todas as disciplinas do currículo apresentando questionamentos e atividades referentes ao tema.
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ANEXOS
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Anexo A. Fotos
Encontro com os professores participantes da pesquisa - Natal/dezembro/06
Oficina: Elaboração de Projetos - Pólo da SEDIS: Garanhus/dezembro/2007
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Anexo B. Planejamentos de projetos desenvolvidos na escola onde a pesquisa foi realizada.
Projeto: DE OLHO NA INFORMAÇÃO
Disciplinas Envolvidas: Química, Biologia, Literatura, Língua Portuguesa, Ensino da Arte, Geografia e Ensino Religioso.
Orientadores:
Tema: Criando arte com o lixo
Objetivo Geral: Desenvolver atitudes críticas, responsáveis e construtivas relacionadas à preservação do meio ambiente na formação acadêmica dos alunos, no seu aperfeiçoamento e no exercício pleno e abrangente da cidadania.
Justificativa: O projeto busca harmonia por meio da multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Na multidisciplinaridade serão utilizados conhecimentos de diferentes disciplinas para estudar uma mesma questão definindo competências e habilidades a serem mobilizadas pelo conjunto das áreas.
Na transdisciplinaridade, o foco principal será o desenvolvimento da personalidade, sem investir na perspectiva individualista, aproximando o projeto elaborado pelos alunos do projeto de sociedade do coletivo, dando importância à contextualização, ou seja, identificando quais são os contextos presentes na sociedade e como se relacionam com a vida dos jovens.
O projeto com a interdisciplinaridade tem como objetivo garantir a efetiva integração entre disciplinas e a elaboração de um "novo produto", o que não é uma inovação científica, mas um resultado original para o aluno.
Objetivos de Aprendizagem:
- Propor e executar ações que preservem o meio ambiente, exercendo a cidadania (campanhas, mutirões de limpeza e outras ações que envolvam a comunidade).
- Comparar dados de outras ciências e do cotidiano.
- Identificar as fontes poluidoras.
- Relacionar lixo com doenças.
- Compreender como o lixo pode poluir o solo e os mananciais de água.
- Fazer um levantamento dos materiais desperdiçados, das fontes de desperdício, da forma de condicionamento, coleta, destino e do potencial de aproveitamento do lixo.
Destacar a importância do lixo como fonte de renda de determinadas comunidades
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- Colaborar como agentes do meio ambiente, participando do princípio dos 3 Rs: Reduzir o consumo de produtos e o desperdício de materiais; Reutilizar e Reciclar os materiais, conforme documento da ECO - 92, no Rio de Janeiro.
- Minimizar a questão do lixo no meio ambiente escolar e nos demais ambientes.
- Estimular os alunos a escrever, a argumentar, confrontar, selecionar, criar nexos e a posicionar-se com relação a aspectos sociais, políticos, econômicos e ambientais.
- Dimensionar e perceber a complexidade e a gravidade dos problemas ambientais causados pelo lixo.
- Divulgar e conscientizar toda a escola da importância do projeto para toda a comunidade escolar. Ex.: (elaborar uma cartilha educativa com orientações básicas de prevenção e tratamento do lixo).
- Garantir o sucesso e a sustentabilidade do projeto.
ESTRATÉGIAS DO TRABALHO:
- Elaborar um jornal escrito onde serão registrados conteúdos que identifiquem informações relevantes para o conhecimento do ser humano, com o ambiente de acordo com o tema do projeto.
- Pesquisar sobre o tema (lixo orgânico, 'inorgânico, tóxico, industrial, rural; reciclagem de vidros, papéis, plásticos, metais; destino e tratamento do lixo; doenças decorrentes da poluição de solos e mananciais; etc.) utilizando diferentes meios como livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias, dicionários, internet, revistas, vídeos, filmes, jornais, órgãos públicos responsáveis pela coleta e tratamento do lixo da cidade etc.
- Entrevistar profissionais da área para reconhecer a natureza e o destino do lixo de casa, dos centros comunitários, das escolas etc.
Fotografar, filmar ou desenhar a escola antes do início das aulas, após o intervalo, na saída; ampliar essa atividade para o bairro ou a cidade.
- Realizar alguma atividade pratica como reciclagem de papel, compostagem de lixo orgânico etc.
- Visitar órgãos públicos envolvidos com a poluição ou com o destino e tratamento do lixo, , empresas que se preocupam com a preservação do meio ambiente.
- Integrar as informações montando folhetos, painéis, maquetes ou redações , ou organizando filmes, fotografias e palestras, para serem apresentados aos pais, alunos e professores.
- Apresentar o tema através de poesia, teatro, música, experimentos etc.
Preparar textos literários.
- Produzir dois cestos para seleção de lixo no ambiente de sala de aula (cor azul: para papéis e cor vermelha: para plásticos).
- Apresentar a 1ª Mostra de Ciências e Linguagens: Criando arte com o lixo.
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Sugestão para formação dos grupos:
-Número de componentes: no máximo 06
-Formar grupos junto à comunidade convidando outros professores e funcionários para integrar seu grupo.
-Promover uma eleição para os cargos de diretor, redator, fotógrafo, desenhista, digitador e revisor para a preparação do jornal.
-Escolher o nome do jornal, que poderá ser feito por meio de uma votação.
Bibliografia básica para o projeto:
-Química e Sociedade A Ciência, os Materiais e o Lixo Modulo 1 - Ensino Médio Editora Nova Geração (nesse módulo o aluno encontrará sugestões bibliográficas e sites).
-Leitura de jornais observando as opções políticas e ideológicas de cada publicação.
Indicação de conteúdos: (podendo ser ampliados)
- Elaboração dos textos, dos relatórios dos experimentos e visitas, das legendas para fotos, desenhos, maquetes e painéis das entrevistas e da apresentação dos trabalhos.
- Resíduos sólidos, biodigestão, compostagem, reciclagem , incineração.
- Composição e as possíveis transformações do lixo.
- Doenças relacionadas com a poluição do solo e da água, sintomas, modos de , transmissão e profilaxia.
- Produzir paródias, poemas e trabalhar a declamação.
- Retratar os aspectos sociais que envolvem o lixo.
- Tecnologias envolvidas no tratamento do lixo (industrial e doméstico).
- Criar logotipo, designer, diagramação, slogan.
Gêneros de Textos:
Para entender a linguagem jornalística, é bom conhecer alguns termos usados no dia-a-dia das redações.
Artigo - Texto que traz a opinião e a interpretação do autor sobre um fato. Geralmente é assinado e não reflete necessariamente a opinião da publicação.
Editorial - É a opinião da empresa que publica o periódico sobre temas relevantes. Não é assinado.
Entrevista- Contato pessoal entre o repórter e uma ou mais pessoas (fontes) para coleta de informações. Também designa um tipo de matéria jornalística redigida sob a forma de perguntas e respostas (também conhecida como pingue-pongue).
Legenda - Texto breve colocado ao lado, abaixo ou dentro da foto ou ilustração, que acrescenta informações à imagem.
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Lide- Abertura de um texto jornalístico. Pode apresentar sucintamente o assunto, destacar o fato principal ou criar um clima para atrair o leitor para o texto. O tradicional responde a seis questões básicas: o quê, quem, quando, onde, como e por quê.
Manchete - Pode ser o titulo principal, em letras grandes, no alto da primeira página de um jornal, indicando o fato jornalístico de maior importância entre as notícias contidas na edição, ou o titulo de maior destaque no alto de cada página.
Nota - Pequena notícia.
Noticia - Relato de fatos atuais, de interesse e importância para a comunidade e para o leitor.
Pauta - Agenda ou roteiro dos principais assuntos a serem noticiados numa publicação jornalística.
Reportagem - Conjunto de providencias necessárias à confecção de uma noticia jornalística: pesquisa, cobertura de ventos, apuração, seleção de dados, interpretação e tratamento.
Verbetes adaptados do dicionário de comunicação, de Carlos Alberto Rabaça e Gustavo Barbosa - Ed. ática
Sugestão de Avaliação:
Neste projeto a proposta é que a avaliação seja contínua. No decorrer das atividades, os alunos serão observados nos seguintes aspectos:
- envolvimento nas atividades propostas;
- participação nas discussões sobre o tema; - cumprimentos das solicitações (pesquisa, entrega de materiais e leituras de texto); - compreensão dos conceitos trabalhados; - capacidade de integração e ação nos trabalhos em grupo; - mudanças de atitude no convívio diário com o grupo - turma. - todo o trabalho deve ser registrado por meio de anotações e fotos.
Produto Final: Confecção de um jornal com o tema do projeto.
Entrega do jornal: _____/___/____ Pontuação: ________ ______ __ _
Complementando:
Situações do Cotidiano
Quadrilha da sujeira
João joga um palitinho de sorvete na rua de Teresa que joga uma latinha de refrigerante na rua de Raimundo que joga um saquinho plástico na rua de Joaquim que joga uma garrafinha velha na rua de LiLi. Lili joga um pedacinho de isopor na rua de João que joga não sei o que na rua de Teresa que joga um lencinho de papel na rua de Raimundo que joga uma tampinha de refrigerante na rua de Joaquim que joga um papelzinho de bala na rua de J. Pinto Fernandes que ainda não tinha entrado na história.
Poema de Ricardo Azevedo (extraído do livro Você diz que sabe muito, Borboleta sabe mais, publicado pela Fundação Cargill) ilustrado por Nika Santos
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CRONOGRAMA DO PROJETO DE OLHO NA INFORMAÇÃO
Disciplinas envolvidas: Química, Biologia, Literatura, Língua Portuguesa, Ensino da Arte, Geografia e Ensino Religioso. Orientadores: ______________________
ATIVIDADE FEVEREIRO MARCO ABRIL MAIO 1 - Implantação dos cestos de lixo dos alunos em sala de aula X
2- Entrega da Cartilha educativa elaborada pelos alunos com
orientações bãsicas de prevenção e tratamento do lixo X 3- Comemoração do Dia Mundial da Poesia com apresentações
X dos alunos
4 -Passeio Ecológico X
5 - Oficinas de Reciclagem X
6- 1 a Mostra de Ciências e Linguagens X
7- Publicação do jornal escrito pelos alunos X
1- 11/02 2- 02/03 3- 14/03 4- Data a combinar 5- Data a combinar 6- 31/05 7- 31/05
PONTUAÇÃO DAS ATIVIDADES 1 . Além da implantação dos cestos de lixo, os alunos serão avaliados com as atitudes comportamentais em relação ao meio ambiente, em especial ao ambiente escolar: 0,2 2.0,5 3.0,3 6.0,5 7.0,5
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Anexo C. PROJETO BARROCULTURANDO - 2005 Formamos uma sociedade barroca?
AULA DE CAMPO
Projeto, realizado em 2005, e desenvolvido pela equipe de professores da 1ª série do Ensino Médio do Colégio Marista de Natal, sob a supervisão pedagógica da professora Rejane Barros e coordenação da equipe de professores (Literatura), (Química), (Po11uguês), (artes), (Espanhol), (Biologia).
Natal, Setembro de 2005
1 - APRESENTAÇÃO
O Projeto Barroculturando nasceu com o intuito de promover oportunidades para que os nossos alunos não se limitassem a estudar os conteúdos apenas ministrados em sala de aula, mas que numa proposta maior contemplasse também, associado a esse, o conhecimento de mundo através da prática de observação.
O Barroco não foi apenas um momento literário de 1600, mas um momento de intensa revolução em todos os campos. Ele retratou a sociedade seiscentista através da arte, mostrando a sua inquietação diante de tantos problemas como o preconceito, a miscigenação, a exploração da coroa portuguesa, dentre outros problemas existentes. E a nossa sociedade, vive atualmente um momento em que esses problemas também acontecem, embora em um outro contexto, é uma sociedade inquieta, carregada de contestação, de inseguranças, de riquezas e de consumo; o que nos aproxima do momento da sociedade barroca. Portanto, o projeto apresenta, através de observação na aula de campo, proposta para perceber esses dois momentos da sociedade brasileira, o passado e o presente.
Diante de uma sociedade dinâmica em que nos encontramos, é significativo levar o nosso educando a refletir através da arte o nosso papel de indivíduo co-responsável pela formação dessa nova sociedade que nos estimula cada vez mais para a "velocidade" de informações. E o Barroco não corresponde apenas a um conteúdo de Literatura, mas sim um estilo que influenciou a formação dos povos de todo continente americano e que ainda hoje através de movimentos, cores, velocidade, linguagem e comportamento, influência a formação dessa nova sociedade em "ebulição".
E assim, o Projeto Barroculturando também se volta para observação dos alunos, dando continuidade a outro projeto, "DE OLHO NA INFORMAÇÃO" e no meio ambiente, agora contemplando estudar a preservação desse. meio através da cultura, ampliar os conhecimentos científicos e críticos dessa sociedade pós-moderna.
O projeto será desenvolvido em três etapas: a primeira, um seminário, em sala de aula, realizado pelos alunos; a segunda, uma aula de campo, para que os alunos observem o meio ambiente com um olhar voltado para conhecer o processo histórico e cultural da sociedade barroca e a terceira, a produção de um jornal escrito, no qual serão produzidos textos dos alunos a partir do discurso jornalístico em seus diferentes gêneros (crônica, notícia, editorial, charge, reportagem, entrevista)
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2 - OBJETIVOS
O objetivo geral do Projeto Barroculturando é proporcionar aos nossos alunos vivenciar os conteúdos ministrados em sala de aula, numa visão crítica, que possibilite a sua formação através da observação e integração ao mundo em que vive. Além disse, o projeto contempla outros objetivos como:
Estudar o estilo Barroco e a influência para a formação de nossa sociedade. Conhecer a nossa origem, considerando Estado do Nordeste. Perceber a influência de outras sociedades (culturas) na formação da sociedade brasileira, sobretudo a sua relação com o meio ambiente. Estudar a Literatura, não apenas como disciplina, mas como possibilidade de ampliar o nosso universo cultural. Compreender que outras ciências, como Química e Biologia são fundamentais para a construção da sociedade em todas as dimensões. Despertar o interesse pelo conhecimento de outra Língua, como o espanhol, sobretudo entendendo que foi o berço da sociedade barroca. Possibilitar a socialização de alguns alunos que, no decorrer do ano, ainda não a obtiveram. Desenvolver criticamente a preservação do meio, através do resgate cultural.
3 - JUSTIFICATIVA
Respaldado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), inciso m, artigo 35 diz que "O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. e no inciso IV, a compreensão dos fundamentos cintífico-recl1ológicos dos processos produtivos relacionados à teoria CO/11 a prática, . no ensino de cada disciplina ", desenvolvemos esse projeto de observação científica da realidade.
O ano letivo é repleto de conteúdos e temos como objetivo desenvolver os mesmos em um processo interativo social, em que nossos alunos tenham condições de assimilá-Ios de maneira significativa em seu cotidiano. Por isso, desenvolvemos um trabalho de observação e prática, através de uma aula de campo, para uma melhor compreensão e relação desses conteúdos na vida de nosso educando.
4 - METODOLOGIA
Desenvolvimento de um seminário em sala de aula, leitura de poemas de Gregório de Matos (paradidático adotado, Poesias selecionadas - Gregório de Matos - FTD) sobre o Barroco e a sociedade da época. Em seguida, a aula de campo em visita ao acervo barroco de Recife e Olinda e visita ao Instituto Brennand., oportunidade em que os alunos estarão vivenciando os conteúdos apresentados por eles durante o seminário.
Durante a aula de campo, os alunos farão anotações dos conteúdos apresentados e serão acompanhados por uma equipe que fará exposição sobre toda a influência da arte, especialmente a seiscentista, para a formação da
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sociedade brasileira. Após a aula de campo, os alunos produzirão um jornal resultado de suas observações em campo, em que eles terão oportunidade de produzir diversos gêneros textuais do discurso jornalístico e também retratar, através de registros fotográficos os resultados de suas observações. Esses jornais serão expostos na Feira do Livro.
4 - AVALIAÇÃO
Os trabalhos serão avaliados a partir da PRODUÇÃO DE UM JORNAL, no valor de 1,0 ponto, em que serão observados os seguintes critérios.
Coerência com o gênero textual -0,25 Recursos utilizados (organização - diagramação) - 0,25 Produção de texto (registros coerentes ao que foi observado)
5 - CRONOGRAMA
Agosto/Setembro Seminário e leitura do paradidático (Poemas selecionados de Gregório de Matos - FTD)
Setembro: Aula de campo
outubro : Produção escrita do Jornal
Novembro:Exposição dos trabalhos (Feira do Livro)
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BARROCO "A ARTE DA INQUIETAÇÃO"
Orientações para o Diário de bordo
Caro aluno, Durante a aula de campo, você fará registros de tudo o que lhe chamar
atenção para você produzir o seu discurso jornalístico. No intuito de colaborar com a organização de seu trabalho, ou seja, 'para a produção tio jornal, responda às perguntas aqui selecionadas, durante a sua aula de campo e acrescente o que achar necessário; faça desse texto o seu diário de bordo.
Confio em sua capacidade!
Você é um jornalista (faça as suas anotações)
I - HORA DE SAÍDA. ......................... . HORA DE CHEGADA.......................................... DESTINO ...................................... . OBJ ETIVO .................................... LUGARES VIS ITADOS ................
2 - O que lhe chamou a atenção na sua primeira visita? Qual foi a cidade?
3 - O que você observou em relação à cidade, que possa comparar à cidade em que você vive? É diferente ou apresenta aspectos parecidos? (observe relevo, clima, a urbanização, as pessoas.).
4 - Em relação ao aspecto histórico da cidade, o que você pode c1estacm como um fato importante?
5 - Ao visitar a Capela Dourada, o que mais lhe chamou a atenção? Percebeu alguma relação aos conteúdos estudados? Explique, se possível, e registre a data da construção dessa igreja. Quem a construiu?
6 - Observando o acervo cultural pernambucano, principalmente em relação à literatura, qual o escritor que mais lhe chamou a atenção'? Justifique.
7 - Observando as construções arquitetônicas, destaque aquelas mais importantes e faça anotações sobre a sua fundação, a sua estrutura e, principalmente, aponte os responsáveis por essa construção.
8 - Observe as pontes, e identifique o fundador dessas construções e a sua finalidade na época.
9 - Como você descreve o Museu de Arte Sacra? Registre a arte que mais Ihe chamou a atenção.
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10 - Como você sabe, a arte barroca é muito voltada para a igreja. Como você pode exemplificar isso através de sua observação?
11- Tanto os portugueses quanto os espanhóis foram responsáveis por grande parte do processo de colonização do Brasil. Destaque alguns pontos observados que apontem a importância da influência dos espanhóis. Se possível, tire fotos desses monumentos.
12 - Ao Visitar o Instituto Brennand, observe e faça anotações sobre as exposições visitadas. À visita a esse museu possibilitará a você produzir diversos textos jornalísticos e desenvolva o seu conhecimento de mundo. Se possível, entreviste alguém no próprio castelo para trazer parte de uma matéria de seu jornal. Lembre-se de fotografar e registrar tudo.
13 – além de todo o aspecto histórico, social e religioso, observe também o aspecto arquitetônico desses monumentos.
Projeto Barroculturando – Aula de campo em recife e Olinda
Orientações do Professor de Ensino da Arte – 1ª série do E. Médio - 2005
INFLUÊNCIA E MOTIVOS NA ARTE BARROCO
“Os artistas beneficiaram grandemente do renovar de força e confiança que se fez sentir no seio da Igreja Católica, no século XVII. Então, à reforma, tinha já sucedido Contra reforma. Roma, em particular foi planejada de novo, num estilo magnífico, pelo Papa Sisto V . Igrejas, fontes e Palácios foram erigidos em pontos fulcrais da cidade. Famílias nobres romanas, como os Barberini, os Borghese e os Colonna rivalizavam umas com as outras como mecenas magnânimos.
Vieram pintores da Espanha, França, Inglaterra, e Flandes à procura de encomendas, e Roma não tardou a tornar-se a capital artística da Europa. Uma colônia de artistas boêmios, que ainda hoje permanece, desenvolveu-se em redor da Praça de Espanha. Membros desta colônia abriram caminho para a criação de novos estilos e idéias que se espalharam por toda a Europa. Os dois estilos mais importantes eram o Barroco Primitivo e o Barroco final."
Eva Howarth
1. Quais as diferenças na composição entre a arte barroca e a rococó?
2. Há muitas vezes a sugestão de que o amor espiritual pode ser expresso através da paixão erótica. A descrição de Santa Tereza acerca da visão de um anjo que lhe cravou uma enorme lança dourada no coração é a seguinte: "Quando a retirou, senti que lê... me deixara totalmente consumida pelo amor de Deus. A dor foi tão profunda que me fez soltar vários gemidos. A doçura provocada por esta dor tão intensa é tão grande que se torna impossível desejar que cesse ... " o texto de Eva Howarth, "Breve curso de Pintura" faz referência a que objetivos da arte barroca quanto a que tema?
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3. O uso de retábulos originou-se especificamente na idade média estando presente tanto na arte românica como na gótica. Tendo por base o conceito sobre o que é retábulos e onde os mesmo estão dispostos nas igrejas. Que imagens viram a se apresentar compondo as cenas dos retábulos presentes na arte barroca?
Projeto Barroculturando – Aula de campo em recife e Olinda
Orientações do Professor de História – 1ª série do E. Médio - 2005
1. Em que contexto econômico e social ocorreu as edificaões arquitetônicas do barroco?
2. Caracterize externamente e internamente a arquitetura barroca.
3. Diferencie a arquitetura barroca da arquitetura atual.
4. Qual a influência religiosa na arte barroca?
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Anexo D. "PROJETO BARROCUL TURANDO" - 2007
PÚBLICO ALVO: alunos dos 1° anos do Ensino Médio DISCIPLINAS ENVOLVIDAS: Artes, História, Literatura, Português e Química. AUTORIA DO PROJETO: Professora de Literatura REALIZAÇÃO: COLÉGIO EXECUÇÃO: (TODOS OS PROFESSORES ENVOLVIDOS)
1 - APRESENTAÇÃO
“A contextualização no processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade"
(BARBOSA, 1998 p.38)
O Projeto Barroculturando consiste em desenvolver uma pesquisa para explorar o estilo e a sociedade barroca nas mais diversas perspectivas, dentre elas: histórica, social, artística, científica e literária. E com isso, possibilitar aos alunos perceber o conhecimento científico contextualizando e os relacionando entre si, por considerar que, a Literatura é o resultado das relações dinâmicas entre escritor, público e sociedade.
A abordagem de tal assunto possibilita ainda conhecer os valores da sociedade barroca que diante de uma época em crise e luta incerteza e instabilidade, inquietude e tormento, desequilíbrio e tensão, o homem deixou de ser o centro da terra, e a terra deixou de ser o centro do universo, refletindo assim a partir de num complexo estilístico a inquietação do ser humano, através de um estilo denominado Barroco que provocou e ainda se faz presente na sociedade atual.
Segundo Afrânio Coutinho, crítico literário, em sua obra Literatura do Brasil, atribui ao Barroco a seguinte definição "O Barroco é, portanto, o estilo artístico e literário, e mais do que isso, o estilo de vida que encheu o período compreendido entre final do século XVI e o século XVIII, e de que participaram todos os povos do ocidente". E o propósito do Barroco é impressionar os sentidos do receptor, baseando-se no princípio segundo o qual a fé deveria ser atingida através do sentido e da emoção e não apenas pelo raciocínio. Por isso a arte barroca procura provocar surpresa, deslumbramento e maravilhar o público com o emprego de recursos como assimetria, realce de efeitos de luz e sombra (técnica denominada claro-escuro) e escolha de maior intensidade dramática.
Assim o Projeto Barroculturando apresenta a possibilidade de observar o desenvolvimento científico e cultural de uma sociedade inquieta e muito próxima da atual. E, além disso, associar a arte á formação da sociedade brasileira no período colonial.
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2 – JUSTIFICATIVA
O projeto foi desenvolvido a partir de reflexões sobre a importância de estudantes e professores buscarem re-significar conteúdos no contexto em que os estudantes estão inseridos.
Desse modo, trata de buscar o conhecimento científico, considerando a bagagem cultural dos alunos, e os envolvendo em situações de aprendizagens que possibilitem a interação e a interdisciplinaridade na construção desse conhecimento.
Nesse sentido promover, através de seminários, aulas de campo, produção de revista, exposição fotográfica e de filmagens o conhecimento do estilo barros e sua influência na sociedade contemporânea.
3 – OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
Possibilitar uma educação crítica do conhecimento, construído pelo próprio aluno, com a mediação de diferentes áreas, através da experiência com a cultura.
3.2 Objetivos Específicos
Associar o Barroco aos seus contextos possíveis.
Estabelecer relações em que o aluno possa observar a literatura a partir da própria realidade em que está inserido.
Conhecer a arte e o comportamento da sociedade do Século XVI e XVII.
Observar o comportamento da igreja dos séculos XVI e XVII.
Desenvolver, a partir da Literatura, abordagem de assuntos em diversas áreas do conhecimento que possa está associada ao Barroco.
Possibilitar ao aluno aprendizagens significativas decorrentes de conteúdos explorados em sala de aula.
Promover o conhecimento histórico e social da Literatura barroca e seus respectivos autores.
Perceber que o Barroco foi um estilo de vida e que ainda existe fortes traços na sociedade atual, principalmente escritores que adota tal tendência.
Identificar as particularidades barrocas nos textos literários, definindo o Cultismo e o Conceptismo e identificando tais estilos nos textos de estilo barroco.
Possibilitar ao educando oportunidade de ampliar o conhecimento de mundo através da prática de leituras de textos visuais. (selecionar imagens barrocas através da fotografia) ANÁLISE DE TEXTOS POÉTICOS
Identificar autor, data, modalidade, técnica, material, dimensão, localidade.
Aplicar os conhecimentos de gêneros textuais do discurso jornalístico.
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4. METODOLOGIA A metodologia aplicada estará adequada as diferentes disciplinas de acordo com a
necessidade de abordagem de cada uma. Apresentação de seminário, através de tópicos oferecidos com o objetivo de
desenvolver o conhecimento sobre o Barroco. Interferência do professor no seminário como forma de aprofundar os conhecimentos
explorados pelos alunos. Aula de campo com o objetivo de vivenciar os conhecimentos sobre a Arte
barroca e principalmente associá-Ios ao estilo de vida da época. Aulas expositivas, registros e trabalho fotográficos. Produção de atividades que possibilite a relação com o Barroco em diferentes
abordagens, artística, histórica, antropológica e filosófica através das disciplinas de literatura, Arte, Química e Língua Portuguesa.
Elaboração de uma Revista, como resultado do trabalho de pesquisa, através de registros explorando o gênero jornalístico, em que os alunos possam demonstrar os conhecimentos adquiridos através dos gêneros desse discurso. (produção de charge, crônica, artigo de opinião, notícias, entrevistas, reportagem e resenha).
AULA DE CAMPO: Recife, Olinda e Igarassu (Reconhecer o acervo barroco nesses locais)
AVALIAÇÃO:
o aluno deve ser avaliado a partir de atividades estabeleci das de acordo com a necessidade de cada disciplina ou ainda, que possa ser adotado um sistema único de avaliação. Nesse sentido, distribuir até 2,0 pontos de acordo com as necessidades de atividade orais e escritas.
5. CRONOGRAMA
2 meses
PRODUTO FINAL: Revista (explorar os diversos gêneros como editorial, crônica, artigo, notícia, entrevista, reportagem dentre outros, desse tipo de discurso). BIBLIOGRAFIAS LOPES, Harry Vieiral Língua Portuguesa. Projeto escola e cidadania para todos. Ed. Brasil INFANTE, Ulisses. Textos leituras e escritas. Vol. 1. Ed Scipione AMARAL, Emília. Novas Palavras. Ed. FTD CEREJJA, William Roberto. Texto e Interação, uma proposta de interação a partir de Gêneros e Projetos. Ed. Atual NICOLLA. José. Literatura brasileira da origem aos nossos dias. Ed. Atual.
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Anexo E. II CINEMAR -2006
PUBLICO ALVO: ENSINO MÉDIO
INSCRIÇÃO: BIBLIOTECA DO
COLÉGIO DATA: 04 A 25 DE SETEMBRO (MANHÃ E TARDE)
ENTREGA DOS FILMES: 02/10 A 06/10
SELEÇÃO: 16/10 A 26/10
DIVULGAÇÃO: INTERNET 05/11
APRESENTAÇÃO E ESCOLHA DOS GANHADORES - OSCAMAR
10/11 - 19 HORAS - TEATRO CHANEL - TRAJE: PASSEIO COMPLETO
Modelo de ficha de inscrição
NOME DO FILME: ADAPTAÇÃO DA OBRA:
SÉRIE E TURMA: PARTICIPANTES: TEMPO DE DURAÇÃO:
CENAS INTERNAS (DATAS) CENAS EXTERNAS (DATAS): PARTICIPANTES: NOME COMPLETO DIREÇÃO
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Caro Professor,
O documentário a que você assistirá é fruto de um trabalho realizado pelos alunos do Ensino Médio e tem por finalidade explorar o universo de leitores desses alunos. Este ano a obra em questão é "OS CONTOS TRADICIONAIS DO BRASIL", de CÂMARA CASCUDO"; nela você encontrará contos de tradição popular, fantástico e sobretudo contos que já foram utilizados pela tradição medieval, que se perpetuam através da oralidade. O autor catalogou esses contos e explora com referência ao final de cada conto, revelando a fonte"
Não é fácil definir o que seja fantástico na Literatura. O escritor José Paulo Paes explica que "Num conto fantástico, em nenhum momento o leitor perde a noção da realidade. Por não perdê-Ia, é que lhe causa surpresa o acontecimento ou acontecimentos estranhos, fora do comum ou aparentemente sobrenaturais que de repente parecem desmentir a solidez do mundo real até então descrito no conto" É importante, assim, que ao analisarmos esses filmes (curta), consideremos o enredo a partir dessa informação.
Para avaliar, leve em consideração os critérios abaixo e assinale, ao lado de cada filme, a nota de 0 a 10 para os trabalhos realizados.
Os filmes são os seguintes: A PRINCESA E A SERPENTE (A) A PRINCESA DE BAMBULUÁ (B) MARIA DE OLIVEIRO FIEL DOM JOSÉ (C) O COMPADRE DA MORTE (D) UMA HISTÓRIA, QUATRO CONTOS, DUAS PAIXÕES (E) QUIRINO, O VAQUEIRO DO REI (F) A PRINCESA SISUDA (G)
Ao lado de cada filme, existe uma letra que corresponderá na folha abaixo ao filme escolhido. Portanto não se esqueça de anotá-la ao lado e preencher o nome do filme com a s respectivas turmas. (SE ACHAR NECESSÁRIO, FAÇA COMENTÁRIOS).
Nome do Filme....................................................................Serie e turma..........
ENREDO
DIREÇÃO
ROTEIRO
PROTAGONISTA
ANTAGONISTA
MÚSICA
MAQUIAGEM
SONOPLASTIA
CENÁRIO
FIGURINO ATOR (Coadjuvante) ATRIZ (coadjuvante) ADEQUAÇÃO AO GÊNERO (tempo de duração- 10 minutos)
COMENTARIO:______________________________________
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Anexo F. PROJETO CINEMAR - 2008 PÚBLICO ALVO: alunos do 1º e 2º anos do ENSINO MÉDIO AUTORA: Professora _____________________ (Especialista em Literatura) REALIZAÇÃO: COLÉGIO MARISTA DE NATAL EXECUÇÃO: PROFESORES E ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
INTRODUÇÃO
O cinema é uma arte temporal que cria a ilusão de reproduzir a vida tal qual é. Coloca na tela pedaços da realidade, como se nosso olhar estivesse enfocando o real e não a sua representação. O espectador tem a impressão exata de estar participando dos acontecimentos, sendo deles mais uma testemunha. Isso ocorre mesmo com a representação de fatos acontecidos longe de sua moradia ou local de trabalho. O realismo procurado pelo cinema tem por objetivo único dar credibilidade a representação. O cinema escamoteia, esconde seus produtores, ou seja, o grupo social que o produz, do mesmo modo como esconde os truques de filmagem. Com isso, fortalece a sensação de participação direta no que está acontecendo (TEMAS DE FILOSOFIA).em especial quando se trata de uma produção que envolve uma leitura para essa produção, possibilita uma apropriação maior desse conteúdo lido.
"De acordo com pesquisas internacionais e nacionais o cinema é o segundo produto cultural mais consumido pelas pessoas, de qualquer faixa etária, apenas precedido pela Televisão". E isso, levando em consideração apenas o número de vezes que as pessoas vão ao cinema, o que exclui, portanto, todos os filmes vistos em casa, exibidos pelos canais de televisão ou reproduzidos por meio de aparelhos de vídeo.
“Desde sua invenção em 1895 por Lumiére, na França, o cinema vem oferecendo opção de prazer e conhecimento aos mais variados públicos” (Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins).
APRESENTAÇÃO:
Segundo Perrenoud, competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Sendo assim, na busca de desenvolver essas competências relacionadas à leitura, é necessário que ocorram na comunidade escolar propostas concretas para tais fins. O trabalho com diferentes linguagens na escola deve ser encarado trabalho com outras mídias e linguagens na escola hoje deve ser encarado não só como (a) potencialidades a serem exploradas em termos de diversificação de recursos metodológicos para o ensino de determinados conteúdos ou a consecução de determinados objetivos postos em um currículo, mas também, e com igual importância, deve ser visto também como uma finalidade e como um conteúdo em si de forma articulada e transversal a diferentes conteúdos e objetivos postos no currículo. (SALTO PARA O FUTURO/TV ESCOLA).
A proposta desse projeto diz respeito a situações concretas de leitura e de produção de textos a partir de uma proposta com o gênero, por isso o cinema (curta). O importante nessa prática é planejar e adotar uma dinâmica que satisfaça
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aos alunos do ENSINO MÉDIO a leitura dos clássicos, leitura essa muito questionada pela comunidade escolar, em especial pelos adolescentes. Por isso, é importante planejar e principalmente estabelecer critérios que envolvam tanto a leitura quanto a produção com esse tipo de leitura.
Em sintonia com a diversidade de gênero nessa sociedade atual, em especial o cinema, gênero que está diretamente ligado ao cotidiano dos jovens, o projeto atua assim como um mediador do aluno entre a prática acadêmica e o conhecimento de mundo, a leitura passa a ser um objeto de pesquisa para a realização de tal objetivo, ou seja, a produção do curta partir de uma escolha determinada pedagogicamente para esse fim.
Em uma sociedade na qual o excesso de informação gera a desinformação, a leitura do clássico, por mais complexa e difícil para leitores iniciantes, se mostra como uma prática possível e necessária, em especial, quando se pensa em formação de leitores. E um dos propósitos do projeto é resgatar essa competência crítica de leitura.
DESENVOUVIMENTO: O Projeto contempla a escolha da leitura de um clássico da literatura
brasileira (gênero: conto ou romance) e a produção coletiva de texto, por turma, a partir de um roteiro que envolve a produção textual dos alunos da leitura em questão.
Na perspectiva de manter uma relação com o conhecimento científico, é necessário que aconteça palestras sobre a produção de cinema e ainda, uma análise do autor do livro em questão. E ainda, motivação para que os alunos produzam e possam participar de julgamento em relação ao trabalho executado.
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS Motivar os alunos para a inscrição e acompanhar os grupos (observar data
e local de filmagens - É importante para não acontecerem imprevistos e fazer interferência, quando o local oferecer algum tipo de insegurança) Orientação sobre o gênero "curta" (cinema) - PROVIDENCIAR MATERIAL E ESTABELECER O TEMPO DE DURAÇÃO Orientação sobre Roteiro (produção de texto). PALESTRA SOBRE CINEMA - CURTA (como fazer - estratégias) FORMAR A COMISSÃO Marcar a data dos trabalhos (Biblioteca) Marcar a data para assistir aos filmes PLANEJAR SOBRE OS PRÊMIOS - OSCAMAR
CRONOGRAMA:2 meses
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REGULAMENTO PARA O CINEMAR
1 - ORGANIZAÇÃO: Produção de curta-metragem baseado na obra escolhida
DATAS: O CINEMAR acontecerá em data estabelecida pelo calendário escolar (na Abertura da feira do Livro)
Inscrição dos filmes para o concurso (entrega na Biblioteca) - Seleção dos filmes (responsabilidade da equipe técnica) - DIVULGAÇÃO DOS CLASSIFICADOS - PREMIAÇÃO (OSCAMAR)
CONDIÇÕES PARA INSCRIÇÃO: Preencher as fichas de acordo com as instruções (não deixar nenhum dado sem informação) E ENTREGAR NA BIBLIOTECA NO PRAZO ESTABELECIDO PELO REGULAMENTO (Não será recebido em horário de aula)
CONDIÇÕES PARA ENTREGA DOS CURTAS I - Os curtas deverão ser entregues no prazo estabelecido pelo regulamento. II - Deverão ser entregues no formato de DVD e contendo as seguintes informações:
NOME DO FILME (Título do conto, nome da obra e autor) Nomes do aluno (completo) e do personagem correspondente Nome do diretor/ responsáveis pela sonoplastia/ responsáveis pelo figurino
Completo) Sinopse do respectivo conto (fonte) Música e tempo.
TEMPO DE DURAÇÃO: Máximo 15 minutos III - A divulgação dos filmes e respectivos cartazes poderão ser colocados no colégio com a autorização do SEAC IV - A escola não e responsabilizará por nenhuma despeza de produção (responsabilidade dos alunos)
V - todos os alunos da sala deverão ler o conto escolhido para o respectivo curta da turma. VI - Só poderá participar do filme alunos do ENSINO MÉDIO DO MARIST A (1os e 2os anos)
CONDIÇÕES PARA A DIDULGAÇÃO DOS QUE IRÃO CONCORRER AO PRÊMIO: Será divulgado em data previamente marcada e todos os classificados concorrerão aos seguintes colocações:
MELHOR: Filme
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Diretor Sonoplastia Música (trilha sonora) Figurino Maquiagem Cenário
MELHOR: Ator (protagonista) Atriz (protagonista) Ator COADJUVANTE Atriz COADJUVANTE Ator revelação Atriz revelação Roteiro
CONDIÇÃO PARA GRANDE NOITE DA ENTREGA Hora Local: Traje: Passeio completo OU ESPORTE FINO (não será permitido nenhum outro figurino)
CONDIÇÃO PARA TORCIDA Torcer pela turma sem nenhuma provocação com os demais concorrentes Levar para o teatro apenas faixas (não será permitido instrumento)
IMPORTANTE: EM CASO DO NÃO CUMPRIMENTO DO REGULAMENTO NA ÍNTEGRA, A TURMA SERÁ DESCLASSIFICADA.
IX - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO OS critérios de avaliação utilizados pela comissão julgadora do concurso para a avaliação dos roteiros serão: Apresentação da idéia (tema /conteúdo), facilidade de compreensão da idéia e inovação na linguagem e estética. X - DA COMISSÃO JULGADORA: Será composta por 10 membros escolhidos entre educadores e especialista no assunto. DAS DECISÕES DA COMISSÃO JULGADORA NÃO CABERÁ QUALQUER TIPO DE RECURSO.
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FICHA DE INSCRIÇÃO - III CINEMAR 2008
SÉRIE_______TURMA_________
ALUNOS PARTICIPANTES (NOMES) E SEUS RESPECTIVOS PAPÉIS (NOMES DOS PERSONAGENS) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DURAÇÃO: 10 MINUTOS (máximo)
NOME DO FILME___________________________________________________ LIVRO – BIBLIOGRAFIA (ADAPTAÇÃO)_________________________________
Diretor:
Sonoplastia: Figurino: Fotografia (maquiagem): Edição:
ELENCO
Protagonistas:
Antagonistas:
Ator coadjuvante:
Atriz coadjuvante:
Participação especial:
CENAS (local e data)_________________________________________________ EXTERNAS ______________________________________________________ INTERNAS________________________________________________________PATROCINIO: __________________________________________________
Data de inscrição (entrega dessaficha):____________________________________Na biblioteca (apenas no intervalo, não será permitida a saída em momento de aula).
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FICHA DE AVALIAÇÃO
MELHOR FILME -(ATINGIR GRANDE PREMIAÇÃO NAS CATEGORIAS) 1- 2- 3- MELHOR ROTEIRO - (LINHA LÓGICA DE DESNVOLVIMENTO DOS FATORES ADEQUAÇÃO AO TEXTO ORIGINAL DO AUTOR - Uma vez que se trata de roteiro adaptado) 1- 2- 3- MELHOR CENÁRIO -(FIDELIDADE AOS DETALHES, HARMONIA ENTRE A ÉPOCA E OS OBJETOS DE LOCAÇÃO). 1- 2- 3- MELHOR SONOPLASTIA ( CRITÉRIO E CLAREZA DAS VOZES, AUSÊNCIA DE RUÍDOS EXTERNOS; HARMONIA ENTRE A IMAGEM E O SOM) 1- 2- 3- MELHOR ATOR PROTAGONISTA (INTERPRETAÇÃO) 1- 2- 3- MELHOR ATRIZ PROTAGONISTA (INTERPRETAÇÃO) 1- 2- 3- MELHOR ATOR ANTAGONISTA 1- 2- 3- MELHOR ATRIZ ANTAGONISTA 1- 2- 3- ATOR REVELAÇÃO 1- 2- 3- ATRIZ REVELAÇÃO 1- 2- 3- MELHOR FIGURINO (COERÊNCIA COM A ÉPOCA /CRIATIVIDADE) 1- 2- 3-
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Anexo G. Aprendendo sobre ondas através de um concerto didático da Orquestra Sinfônica do RN. - NATAL/RN 2007
1. INTRODUÇÃO
Através deste trabalho procuramos apresentar um panorama dos principais elementos da física relacionados à matéria-prima de uma orquestra: o som. Dentre todos os enfoques para se abordar este conteúdo em sala de aula, a escolha deste viés pareceu-nos mais acertada, exatamente por iniciar o aluno da rede pública de ensino nos primeiros passos para a compreensão do hermético universo das leis da acústica e da própria apreciação da expressão artística da música erudita. A análise conjunta (professor + classe) direcionada para entender a física ligada ao processo de produção dos sons nos diversos instrumentos musicais, provocará uma reação altamente favorável nos alunos que já possuem alguma iniciação musical e certamente estimulará o interesse dos demais. Afinal, o conhecimento de acústica nem sempre é dominado pelos músicos e geralmente não faz parte da maioria dos currículos dos cursos de música em todos os níveis. O assunto poderá facilmente ser extrapolado para bandas e grupos acústicos em geral, embora necessite de uma certa complementação quando se tratar de instrumentos musicais eletrônicos.
2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES SUGERIDAS NOS PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MÉDIO.
2.1 Representação e comunicação - Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos;
- Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de sua representação simbólica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido, através de tal linguagem.
2.2. Investigação e compreensão
- Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar;
- Compreender a Física presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnológicos. Descobrir o “como funciona” dos aparelhos;
- Articular o conhecimento físico com o conhecimento de outras áreas do saber científico.
2.3. Percepção sócio-cultural e histórica
Reconhecer a física como construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico;
Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes.
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3. A NATUREZA DO SOM
4. A ACÚSTICA
5. FREQÜENCIA NATURAL, VIBRAÇÕES FORÇADAS E RESSONÂNCIA.
6. SONS MUSICAIS: altura, intensidade sonora, volume do som e o timbre.
7. UMA ORQUESTRA
8. CONCERTO DIDATICO DA ORQUESTRA SINFÔNICA DO RIO GRANDE DO
NORTE
9. REFERÊNCIAS
www.oficinadeconcerto.com.br
www.cdcc.sc.usp.br/ondulatoria/musica.html
www.jovem.te.pt/servlets/saber?p=apoioA&ID=723
www.feiradeciencias.com.br/sala10/10 36.asp
www.moderna.com.br/segundas/destaques03.html
www.fja.rn.gov/segundas/destaques03.html
www.prossiga.br/lopes/prodcien/fisicanaescola/cap23-3htm
www.festivaldeinverno.sp.gov.br
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Anexo H. Ensinando um pouco de mecânica através do lançamento de um foguete à água. - NATAL/RN – 2007
SUMARIO
1. Tema............................................................................................................... 3 1.1.Distancia.....................................................................................................3
2. Assunto...............................................................................................................3
2.1. Queda livre dos corpos..............................................................................3
2.2.Lançamento de projéteis.............................................................................3
2.3.Leis de Newton...........................................................................................3
3. Objetivo geral.....................................................................................................3
4. Objetivo específico.............................................................................................3
5. justificativa..........................................................................................................3
6. Materiais utilizados para a construção do foguete.............................................4
6.1. Modo de fazer............................................................................................4
7. A avaliação.........................................................................................................5
7.1. Atividade 01...............................................................................................5
7.2. Atividade 02...............................................................................................5
7.3. Atividade 03...............................................................................................5
8. Observações..........................................................................................................5
I.........................................................................................................................5
II........................................................................................................................5
III.......................................................................................................................5
IV.......................................................................................................................5
9. Regras para a competição.................................................................................6
10.Como determinar v0 h mam e as demais grandezas físicas utilizando as equações do
movimento retilíneo uniforme variado (MRUV).................................7
10.1.Queda livre................................................................................................7
Referências.......................................................................................................8
APÊNDICE 1:
O que é um foguete a água?
Como funciona?...............................................................................................9
APÊNDICE 2:
Por que o PET?
Características do PET.
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Água...............................................................................................................10
APENDICE 3:
Conceitos
Primeira lei de Newton;
Segunda lei de Newton;
Terceira lei de Newton...................................................................................11
Pondo as leis de Newton do movimento juntas.............................................12
APENDICE 4:
Montagem de um foguete mais sofisticado....................................................13
Procedimento de montagem...........................................................................14
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Anexo I. PLANEJAMENTO: REVENDO CONCEITOS DE FÍSICA ATRAVÉS DO PROJETO DE CONSTRUÇÃO E LANÇAMENTO DE FOGUETES À BASE DE ÁGUA
(turmas de 1° ano do ensino médio)
1.Tema:
1.1.Dinâmica
2.Assunto: 2.1.Queda livre dos corpos:
2.2.Lançamento de projéteis;
2.3.Leis de Newton.
3.OBJETIVO GERAL:
Mostrar para o aluno que o estudo das leis da Física estão presentes no seu dia-dia
e que o conhecimento destas leis levam ao crescimento tecno16gico e,
conseqüentemente, ao desenvolvimento e melhoria na qualidade de vida da sociedade
moderna. Como também poder se feita uma revisão de alguns conceitos de física para
uma recuperação.
4. OBJETIVO ESPECIFICO
Através do uso de um "foguete d’água” feito a partir de materiais de baixo custo, é possível estudar Os Ptlnc1p1os da dinâmica e mostrar para o aluno como e por que os corpos se movimentam”.
Como os estudos das Leis Físicas necessitam de modelos - uma forma idealizada de uma situação que represente· ou reproduza a realidade -, para se compreender alguns conceitos, como por exemplo, sobre inércia, velocidade, massa, quantidade de movimento, conservação da energia mecânica, lançamento de projeteis, queda livre de corpos,empuxo, pressão, etc. Faz-se necessário o uso de um “foguete d’água " para que os estudantes possam compreender tais conceitos.
Usando-se um foguete como uma prática experimental, numa competição por emulação entre grupos de alunos, é possível demonstrar para os aprendizes o funcionamento dos foguetes reais, estudar como esses foguetes se movimentam e determinar sua trajetória e seu alcance máximo, determinar sua velocidade mínima para que ele seja lançado (velocidade de escape) e estender esses conceitos a outros corpos animados de movimento. Fazer menção sobre os benefícios e avanços tecnológicos, como a invenção e utilização das latinhas de refrigerante e comida enlatada usada pelos astronautas no espaço; · a invenção dos códigos de barra no controle de: traslado de equipamentos utilizados pela NASA na corrida espacial; a invenção de novos materiais para fabricação de roupas usadas pelos astronautas e na fabricação de peças para as espaçonaves e aeronaves; a invenção do· tef1on, do relógio de quartzo; ... Dentre muitas outras que a corrida espacial trouxe à humanidade à época da guerra fria.
5.JUSTIFICATIVA De acordo com o que recomendam os PCNs é essencial o uso de modelos para se
compreender os conceitos de Física. Esses modelos são construídos sobre o conhecimento de mundo dos alunos, ou seja, a utilização dos conhecimentos (experiências) de vida dos
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alunos, os chamados "conhecimentos· ou "conceitos espontâneos", para que eles aprendam/compreendam física e, acima de tudo, saibam relaciona-Ia com aquilo que os educandos vivenciam cotidianamente.
Por isso é muito importante as atividades em laboratório na construção de modelos. Pois procuram harmonizar o que é conceitualmente passado pelo professor e demonstrado nas experiências. Isso ajuda ao aluno a construir uma imagem da Física como Ciência e 8 ampliar ou complementar o conteúdo ensinado. A experimentação ajuda a aumentar o poder de previsão das teorias como também sua validade.
Para se chegar ao objetivo desejado com as atividades de laboratório é necessário utilizar experimentos que retratem uma variedade de vivências cotidianas, pois os alunos identificarão realidades que eles mesmos vivem e, desse modo, entenderão melhor o que estará sendo ensinado. porque começam a descobrir e relacionar as coisas entre si.
Outra orientação dos PCNs ajudam num aprendizado mais completo e condizente com a realidade é fazer interdisciplinaridade: fazer uma relação entre a física com outras disciplinas. No caso, a interdisciplinaridade proposta aqui será com a geografia critica do mundo moderno. no que diz respeito ao espaço conquistado petas superpotências como EUA e, à época, a União Soviética na Guerra Fria; o porquê localização das bases de lançamento de foguetes no mundo estarem localizadas próximo ao equador terrestre. E também com a Historia; a conquista da lua. a evolução dos foguetes. o pensamento grego sobre o Universo; com a Antropologia, o misticismo da lua na visão das várias civilizações: como a egípcia, a chinesa, a mesopotâmia, a fenícia, a hebraica, a indiana, etc.; na Filosofia. o pensamento de Aristóteles na concepção dos mundos: “suplalunar” e “sublunar”, o platonismo, o opeiron de Anaximandro e os Quatro Elementos de Empédocles na origem do Universo, como também a filosofia materialista dos Atomistas gregos; na tecnologia. Descoberta de novos materiais, desenvolvimento da informática, das telecomunicações, etc.
6.Materiais utilizados para a construção do foguete
� 02 Garrafas pet de 2 litros; � Rolha, feita de borracha (pode ser de sandália velha); ) Bomba de bicicleta; � + ou - 3 m de mangueira de Jardim (que encaixe perfeitamente na bomba de bicicleta); � Pedaço de madeira (ou folha de compensado, do tamanho necessário para ser fixada
na plataforma); � Um parafuso com arruela; � Água.
6.1. MODO DE FAZER:
Recorte uma garrafa de modo a obter um copo de + ou - 15 cm (será a plataforma). Faça uma abertura na parede lateral da plataforma para a passagem da mangueira, em seguida fixe a plataforma no pedaço de madeira usando para isso um parafuso com arruela (você pode fazer o furo na madeira usando uma furadeira). Com os furos feitos e, após encaixar a plataforma, passe por eles a mangueira, onde uma das extremidades será encaixada na bomba de bicicleta e a outra ficará com a rolha de borracha, usada para vedar o foguete (garrafa pet) que estará com um pouco de água.
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7.AVALIAÇÃO:
A avaliação do aluno constará de três atividades que serão feitas em grupo de no máximo 6 (seis) componentes.
7.1.Atividade 01:. O grupo será avaliado de acordo com sua participação, na capacidade de inferir sobre as possíveis soluções encontradas para os problemas do foguete: tanto do seu formato (aerodinâmica), quanto a necessidade de se usar égua como combustível. Problemas esses que o grupo deverá tentar respondê-Ios usando conhecimentos de Física. Para isso, o grupo deverá ser estimulado a construir seu próprio foguete d'água, fazendo as devidas modificsç6es a fim de aperfeiçoá-lo. Pois, ele será usado posteriormente em uma competição envolvendo os demais grupos da turma.
7.2.Atividade 02: Será avaliada também a capacidade que o grupo tem de fazer e interpretar gráficos a partir dos dados coletados com os lançamentos dos foguetes d'água referentes a: sua altura máxima atingida em relação ao ponto de lançamento do foguete (plataforma) e o tempo gasto para isso, sua velocidade em Função do tempo total. e medir a aceleração da gravidade etc.
7.3.A1Jv1dade 03: Após a construção do foguete e seu aperfeiçoamento, os grupos formados pelos alunos da turma competirão entre si lançando os foguetes. Vencerá aquele grupo que conseguir deixar por mais tempo no ar (o maior total,) o seu foguete ou aquele que atingir a maior velocidade de lançamento, v0, ou ainda, aquele cujo foguete atingir a altura máxima, hmáx Pois todas estas grandezas estão relacionadas, como veremos adiante.
8.OBSERVAÇOES:
I. A atividade 1 só terá inicio quando o professor ensinar como se deve construir o foguete d'água e, posteriormente, fazer alguns lançamentos demonstrativos seguidos de explicações prévias. Só aí os alunos poderão construir e, testar seu foguete, fazendo as devidas modificações para a competição.
11. Na atividade 2, cada um dos grupos individualmente coletará seus dados e, com eles construirá,gráficos. Essa atividade poderá ser realizada no horário de aula ou a cargo do professor em concomitantemente com os alunos.
11I. As conclusões e os resultados, inclusive os gráficos, depois das três atividades deverão estar no relatório que será entregue ao professor após a competição. ·
IV. Serão necessários no mínimo 3 (três) aulas para serem realizadas as atividades 1. 2 e3.
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Anexo J. PLANEJAMENTO ANUAL· 2008
DISCIPLINA: Química
SÉRIE/ANO: 1a Série SEGMENTO: Ensino Médio
OBJETIVOS GERAIS
Contemplar aspectos conceituais que permitam a compreensão da constituição, propriedades e transformações dos materiais, destacando as implicações sociais relacionadas à sua produção e é uso. Promover o desenvolvimento de conceitos científicos mais próximos à realidade dos fenômenos e aplicações da química Procurar abordar os conceitos químicos diretamente relacionados aos contextos de aplicação.
CONTEUDOS • 1° BIMESTRE
1. Introdução ao estudo da química 2. Conceitos básicos 3. Mudanças de estados físicos 4. Fenômenos físicos e químicos 5. Propriedades da matéria 6. Substâncias e misturas 7. Separação de misturas 8. Processos de separação de misturas 9. A importância e leitura dos gráficos utilizados na química 10. Classificação de substâncias 11. Os modelos atômicos 12. Estrutura básica atômica 13. Cátions e ânions 14. Distribuição eletrônica 15. Números quânticos 16. Tabela periódica
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CONTEUDOS - 2° BIMESTRE
1. Classificação periódica dos elementos 2. Propriedades periódicas dos elementos 3. Carga nuclear efetiva (ZEF) 4. As ligações químicas 5. Polaridade das ligações 6. Teoria da hibridação 7. Geometria molecular 8. Polaridade das moléculas 9. Forças intermoleculares 10. Conceitos de valência e número de oxidação (NOX)
CONTEUDOS - 3° BIMESTRE
1. Química orgânica a. Ácidos b. Bases c. Sais d. Óxidos
2. As reações químicas 3. Oxido-redução 4. Balanceamento de reações químicas 5. Peróxidos. superóxidos. hidretos e carbetos.
CONTEUDOS - 4° BIMESTRE
1. Massa molar e mol 2. Notações químicas 3. Cálculo da massa molecular 4. Formulas das substâncias 5. Cálculo estequiométrico
OBSERVAÇÕES
A sociedade moderna requer muitos outros conhecimentos e habilidades dos nossos alunos conhecimento de química revela sua grande importância, pois vivemos em uma sociedade tecnológica que exige de seus cidadãos atitudes para um modelo de desenvolvimento que garanta existência das gerações futuras.
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Anexo K. PROJETO: Diário interdisciplinar 2008
ANO/SÉRIE 1° Série SEGUIMENTO: Ensino Médio
EDUCADORES RESPONSÁVEIS
Profa de Química e Profa de L. Portuguesa da primeira série do Ensino Médio
1. TITULO:
Diário interdisciplinar
2. ÁREAS DE CONHECIMENTO / DICIPLINAS:
Ciências da natureza, Linguagem e tecnologias. Química e Língua Portuguesa.
3. CONTEUDO: Conteúdos previstos para as disciplinas de Química e Língua Portuguesa da 1 a série do ensino médio no 10 Bimestre e outras informações importantes ara um bem-sucedido Aprendizado das disciplinas.
4. JUSTIFICATIVA:
A realização do projeto reflete a experiência concreta em sala de aula, visando uma maior motivação e atenção dos alunos no aprendizado dos conteúdos e no desenvolvimento das conclusões teóricas com autonomia.
5. OBJETIVO GERAL:
Estimular a pesquisa científica e desmistificar o ensino de Química e Língua Portuguesa, tornando-o prazeroso e interessante.
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6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Utilizar a interdisciplinaridade considerando que todo conhecimento mantém um diálogo
permanente de questionamentos e complementações.
Buscar a produção dos alunos através da construção dos conteúdos abordados com
envolvimento nas atividades Propostas e Cumprimento das solicitações.
7. DESENVOLVIMENTO/ ETAPAS/ ATIVIDADES:
As tarefas do projeto serão desenvolvidas em três seções:
a) Memorial das aulas
b) Leia mais
c) Fazendo química utilizando a linguagem.
8. METODOLOGIA/RECURSOS:
Envolvimento nas atividades propostas.
Cumprimento das solicitações (pesquisa, leitura de textos, registro por meio de anotações e
fotos).
Elaboração do produto final de forma criativa e sugestiva através de material escrito.
9. CRONOGRAMA:
Iniciaremos o projeto no mês de Fevereiro e concluiremos em Março de 2008.
10. PREVISÃO ORÇAMENTÁRIA:
Caberá ao aluno escolher a forma mais econômica possível para desenvolver o seu projeto.
11. SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada a partir do produto final dos alunos utilizando diversos
instrumentos de registro da escrita, acompanhando o desempenho individual da realização
das atividades.