UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ

CAMPUS DE CAICÓ – DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA DO CERES

ESPECIALIZAÇÃO EM HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA

MARIA AUXILIADORA OLIVEIRA DA SILVA

EXCLUSÃO EDUCACIONAL? O ALUNADO NEGRO EM ESCOLAS PRIVADAS

EM CAICÓ

CAICÓ

2016

MARIA AUXILIADORA OLIVEIRA DA SILVA

EXCLUSÃO EDUCACIONAL? O ALUNADO NEGRO EM ESCOLAS PRIVADAS

EM CAICÓ

Trabalho de Conclusão de Curso, na

modalidade Artigo, apresentado ao Curso de

Especialização em História e Cultura Africana

e Afro-Brasileira, da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte, Centro de Ensino

Superior do Seridó, Campus de Caicó,

Departamento de História, como requisito

parcial para obtenção do grau de Especialista,

sob orientação da Prof.ª Drª. Maria de Fátima

Garcia.

CAICÓ

2016

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 05

2 OS NEGROS NA SOCIEDADE APÓS A ABOLIÇÃO DA ESCRAVATURA ................ 06

3 A POPULAÇÃO NEGRA E O SISTEMA EDUCACIONAL NO BRASIL ....................... 09

3.1 UMA BREVE DISCUSSÃO DE COR/RAÇA................................................................. 17

4 O ALUNADO NEGRO EM ESCOLAS PRIVADAS EM CAICÓ. ................................. 21

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................30

6 FONTES ................................................................................................................................ 31

7 REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 32

ANEXOS..................................................................................................................................35

ANEXO 1..................................................................................................................................35

ANEXO 2..................................................................................................................................36

ANEXO 3..................................................................................................................................37

4

EXCLUSÃO EDUCACIONAL? O ALUNADO NEGRO EM ESCOLAS PRIVADAS

EM CAICÓ

Maria Auxiliadora Oliveira da Silva

Maria de Fátima Garcia – Orientadora - UFRN/CERES/DEDUC

RESUMO

A pesquisa teve como propósito estudar sobre a presença do negro em escolas privadas na

cidade de Caicó, tendo como fonte de estudo o Educandário Santa Teresinha. O objetivo de

trabalhar o alunado negro em escola privada dá-se por se perceber como é insignificante o

número de pessoas negras em escolas privadas e a dificuldade de se assumirem como negras.

Para atingir esses objetivos traçamos como caminho metodológico a aplicação de

questionários os quais oferecem sustentação para a realização do estudo. Os fundamentos

teóricos têm como base os principais autores que abordam a temática, e suas contribuições,

tais como: Albuquerque (2007) e Fraga Filho (2007), que discute a história do negro no Brasil

sendo contada a partir da perspectiva do negro em seu livro ―Uma história do negro no Brasil

(2006). Munanga, (2004) com a difícil tarefa de definir quem é negro no Brasil, pois ―muitos

brasileiros aparentemente brancos trazem marcadores genéticos africanos‖, o que torna-se

difícil classificar quem (não) é negro. Uma outra contribuição se dará através de Lopes (2000)

que, em sua tese de doutorado - Caminhos e descaminhos da inclusão: o aluno negro, no

sistema educacional, discute o negro no sistema educacional brasileiro, assim como Gomes e

Silva (2002) sobre discussões acerca do papel da educação escolar nas relações étnico-raciais

e a formação de professores para tal exercício, como também outros autores que abordam a

temática. Portanto, a pesquisa traz a discussão, para que possamos conhecer, a real situação

enfrentada pela população negra no campo educacional, principalmente, nas escolas privadas

na cidade de Caicó. Os resultados finais demonstram que o número dos alunos que se

autodeclaram negros ainda é bem reduzido.

Palavras-chave: Educação privada, alunado negro, exclusão educacional, Educandário Santa

Teresinha, Caicó.

5

1 INTRODUÇÃO

O racismo é um crime perfeito no Brasil, porque

quem o comete acha que a culpa está na própria

vítima. Além do mais, destrói a consciência dos

cidadãos brasileiros sobre a questão racial. Nesse

sentido é um crime perfeito1. (MUNANGA,

Kabengela. 2012).

Este trabalho buscou fazer um estudo sobre o alunado negro em escolas privadas na

cidade de Caicó, tendo como fonte de estudo o Educandário Santa Teresinha, sendo este

pioneiro na educação privada, não só em Caicó, mas na região do Seridó. Considerado como

espaço da classe média caicoense, embora receba alunos da classe baixa com a concessão de

bolsas integrais e parciais, sendo ainda, um dos maiores da rede de ensino privado.

O interesse de desenvolver no educandário deu-se por ser um espaço frequentado pela

pesquisadora, na condição de docente, a qual percebe no espaço escolar quão irrelevante é o

número de alunos negros, embora não seja apenas uma realidade do educandário, mas como

também de outros espaços educacionais privados em Caicó.

Pesquisas mostram que as escolas privadas recebem um número reduzido de alunos

negros, estando estes, em sua maioria, em escolas públicas. Assim, quais os motivos que

levariam esses alunos a não frequentarem os espaços educacionais privados? Seriam por

questões socioeconômicas das famílias negras ou por causa do preconceito e discriminação da

cor da pele ou classe social? Ou ainda, por termos um sistema educacional excludente,

intolerante ao multiculturalismo e a diversidade étnico-racial. Por que a dificuldade de muitos

afrodescendentes de se assumirem como negros? O preconceito no Brasil ainda é bem

presente, a discriminação por causa da cor da pele está impregnada no discurso, na forma de

agir e no olhar das pessoas, como relata Munanga quando esteve em um restaurante com sua

família: ―em meu segundo casamento (que é inter-racial) percebia aquelas ―olhadas‖ – mulher

branca, filhos negros do primeiro casamento e filhos mestiços do segundo, ninguém me

expulsa desses lugares, mas via as ―olhadas2‖. Para Munanga, essa resistência em se aceitar

como negros decorre do sistema racista brasileiro, assim, mesmo uma pessoa com fenótipos

1 MUNANGA, kabengele. O racismo no Brasil é um crime perfeito. Disponível em:

http://www.revistaforum.com.br/2012/02/09/nosso-racismo-e-um-crime-perfeito/. Acessado em 03 de maio de 2016. 2 MUNANGA, Kabengele. A educação colabora para perpetuar o racismo. Carta Capital. Disponível em:

http://www.viomundo.com.br/politica/kabengele-munanga-a-educacao-colabora-para-a-perpetuacao-do-

racismo.html. Acessado em 30 de abril de 2016.

6

africanos, se identifica como moreno-escuro e não negro. Para Lopes (2000), há uma

tendência em branquear ou clarear a cor da pele, surgindo um mosaico de termos, tais como:

marrons-bombons, morenos claros, morenos escuros, dentre outros.

Embora o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, utilize as categorias

pardo e preto como classificação do negro, em nossa pesquisa adotamos o critério da

categoria negro ao invés de preto na aplicação da autodeclaração de cor, baseado no Sistema

de Avaliação da Educação Básica (SAEB), amparado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, INEP.

A educação é um instrumento importante de mudança de mentalidade. Portanto,

partindo do pressuposto de que o papel da escolada é fundamental para a construção de uma

sociedade mais democrática, onde todos tenham os mesmos direitos, independente de sua

classe social ou cor da pele, a pesquisa busca fazer um estudo sobre a presença do alunado

negro em escolas privadas, mostrando o quanto é reduzido o número de alunos, assim como a

resistência e as causas de não declararem como negras.

2 OS NEGROS NA SOCIEDADE APÓS A ABOLIÇÃO DA ESCRAVATURA

Quando ocorreu a abolição dos escravos no Brasil em 1888, estes foram jogados a sua

própria sorte. O fato de ter uma lei3 que lhes dava ―liberdade‖ da condição de escravo, não

significaria que estes seriam iguais ou aceitos na sociedade como os brancos. Não sendo

instruídos ou preparados para inseri-los na sociedade, foram discriminados e marginalizados

pela população branca. Assim, qual seria o destino dessa população que durante séculos fora

escravizada?

Muitos migraram para as cidades em busca de algum meio de sobrevivência,

deparando com o subemprego ou atividades informais, crescendo, com isso, o número de

ambulantes nas ruas; as mulheres domésticas, lavandeiras, sendo ainda vistas como prostitutas

nas ruas, indo viver em áreas periféricas, formando os cortiços, barracões e favelas, quando

não ficavam perambulando pelas ruas. Outros permaneceram nas propriedades vendendo sua

força de trabalho, assim como outros que foram para a zona rural no interior desenvolver

agricultura e também trabalhar com a pecuária.

3 A Lei Áurea foi criada em 1888 com o propósito de libertar todos os escravos, sendo assinada pela princesa

Isabel que era regente do Brasil na época.

7

Diante de toda essa situação imposta ao negro, após a libertação, tornou-se visível a

desigualdade social entre negros e brancos, em que a pobreza atinge mais os negros do que os

brancos. Isso decorre da forma como foram tratados ao serem trazidos de seus países de

origem e utilizados como mão de obra escrava, somando-se o preconceito, a discriminação e a

falta de oportunidade na sociedade, o que iria refletir em todos os aspectos. Assim, conforme

Fernandes (2008, p.164 -165):

A questão de como ―ganhar a vida‖ surgia como um grave dilema para o

negro e o mulato. Malgrado o afastamento do regime servil, nada alterara o

estado de coisa que produzia o inevitável desajustamento estrutural do antigo

agente do trabalho escravo no regime competitivo. As posições mais

cobiçadas se mantinham ―fechadas‖ e inacessíveis; as posições ―abertas‖

eram seletivas segundo critérios que só episodicamente podiam favorecer

pequeno número de ―elementos de cor‖. O negro e o mulato, que ficaram à

margem da eclosão da ordem social competitiva, continuavam na mesma

situação em seus desdobramentos históricos posteriores.

Agora ―libertos‖ e desamparados, os negros tinham muitas dificuldades para se inserir

no mercado de trabalho, pois o preconceito em relação à mão de obra brasileira era alarmante,

por termos, naquele período, uma sociedade mestiça de recém-libertos, composta por negros,

mulatos e ainda analfabeta, daí, a preferência pelos imigrantes. “Sendo assim os brancos,

depois os mulatos, é que tinham maiores chances de conseguir e manter empregos, em

detrimento das pessoas de pele mais escura‖ (ALBUQUERQUE, FRAGA FILHO, 2006,

p.260).

Outra preocupação no Brasil era a mistura racial que era vista como a degeneração e

atraso da sociedade; assim, a miscigenação deveria ser evitada. As teorias raciais do século

XIX que defendiam a superioridade da raça branca ganham destaque na Europa e tiveram

uma boa aceitação no Brasil.

Reproduzindo o pensamento de Louiz Agassiz, apud Giarola (2010) vai dizer que, ―o

país era o maior exemplo de deterioração decorrente do amálgama de raças, que se apaga

rapidamente as melhores qualidades do homem branco, do negro e do índio, deixando um tipo

física e mental tipo indefinido, híbrido, deficiente em energia‖. Embora a miscigenação fosse

vista como sinônimo de degeneração racial e social, assim como atraso e estagnação da

sociedade, no Brasil:

a esperança era que, em médio e longo prazo, o país se tornasse

predominantemente branco. E o caminho para o branqueamento era a

miscigenação. Desse modo a ―raça branca‖, considerada mais evoluída,

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corrigiria as marcas deixadas na população brasileira por aquelas tidas como

―raças inferiores‖, negros e índios (ALBUQUERQUE, 2007, p. 207).

A elite brasileira apostava na teoria do embranquecimento, que se dava através da

mistura de raça, com imigrantes, negros e com a população de brancos brasileira. Acreditava-

se que a mistura racial de brancos daria uma população mais clara, com caracteres físicos de

branco; mesmo que levasse mais de um século, após algum tempo o mestiço e o negro

estariam extintos do país. Já para Munanga (2004), ele diz que, se hipoteticamente o

embranquecimento tivesse sido completado, ―a realidade racial brasileira teria sido outra‖, ao

invés de uma sociedade ideologicamente projetada, branca, nascia uma nova sociedade plural

constituída de mestiços, índios, brancos e asiáticos, em ―cujas combinações em proporções

desiguais dão ao Brasil seu colorido atual‖. Para Albuquerque (2007, p. 209):

O ideal de embranquecimento continuou a fazer parte explícita dos projetos

do governo brasileiro até a década de 1930. Com isso foi se estabelecendo

no Brasil a ideia de raça como critério fundamental e perverso de

classificação social, fazendo das características físicas e culturais das

pessoas justificativas para a desigualdade. Cor da pele, formato do nariz,

textura de cabelo, assim como comportamentos, formas de vestir, de comer,

festejar eram tidos, naquela época, como marcas de origem racial e,

consequentemente, de nível cultural e civilizatório. As pretensas diferenças

raciais fundamentaram um projeto político.

Além da extinção através da miscigenação contavam ainda com a alta mortalidade da

população negra, devido às péssimas condições em que viviam, sem nenhuma infraestrutura,

sem acesso à saúde, saneamento básico, moradia, uma vez que, os cortiços, barracões eram

seus habitats em áreas periféricas; sendo assim, estavam mais vulneráveis às doenças. Ainda,

a resistência às campanhas de vacinação contribuiu para o surto de epidemias no início do

século XX, vista pelos mesmos como um meio de extingui-los através da campanha, pois não

viam a vacina com bons olhos, chegando a acreditar que ela fosse uma forma de exterminar

com as camadas mais humildes da população, nesse caso, os negros, já que a elite buscava

melhorar a imagem do Brasil através do embranquecimento, pois ―era na área da raça que os

brasileiros sentiam-se especialmente em desvantagem vis à vis a amplamente branca

Argentina, seu principal rival sul-americano‖ (SKIDMORE, 2003, 112).

Como pudemos perceber, na verdade, buscava-se uma sociedade composta por

brancos, pois sendo a mesma considerada, ideologicamente, uma raça superior, excluiria os

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mestiços, negros e índios, só assim teria uma sociedade mais avançada em seus mais diversos

aspectos.

Assim, em uma sociedade de classes, a discrepância entre brancos e negros era

evidente. Desta forma, mestiços e negros somaram-se à população pobre da sociedade, em

que a pobreza atingia principalmente a população vista como ―de cor‖, que eram as classes

menos favorecidas. Portanto, constituíram as camadas mais pobres da sociedade, sendo

vítimas do preconceito e da discriminação, embora o mito da democracia racial passasse uma

imagem de um país harmonioso independente de sua cor, o que só contribuiu para o aumento

do racismo que prevalece até os dias atuais, em que são fortemente descriminados e

marginalizados pela cor da pele, pois além de serem vítimas do racismo sofrem em

decorrência deste com a falta de oportunidades.

3 A POPULAÇÃO NEGRA E O SISTEMA EDUCACIONAL NO BRASIL

De uma forma geral, negros e mestiços tiveram muita dificuldade para se inserir na

sociedade, tanto no mercado de trabalho, quanto no sistema educacional. A exclusão da

população negra e mestiça no sistema educacional remota desde o surgimento das primeiras

escolas no período colonial em que mulheres, índios e mesmo os brancos pobres, sendo as

classes desfavorecidas, também eram excluídos, daí ser a população mais numerosa de

analfabetos.

Nos primeiros séculos da educação no Brasil a educação era restrita a uma minoria,

sendo esta à elite econômica. As primeiras escolas que surgem no período colonial são

frequentadas pelos filhos das classes mais abastadas, sendo que as mulheres, índios, escravos

e a população pobre não tinham acesso à educação. Assim,

a herança colonial pode ser tida como a formação política que desconsiderou

os interesses e necessidades da maioria da população, preocupando-se

apenas com uma parcela mínima, representada pela elite econômica. A

pedagogia jesuítica não previa a educação primária, deixando um legado

educacional distante da cultura popular. (FLASCH, MARTINS, 2009, p. 24).

Esse contexto educacional além de contribuir para o processo de exclusão da

população pobre que não tinha acesso nem ao ensino primário, resultou em um elevado índice

de analfabetos, uma vez que só beneficiou a elite através do ensino secundário e superior,

fortalecendo, assim, as estruturas hierarquias de poder e privilégios de um grupo minoritário.

10

Desta forma, a educação só contribuiu para perpetuar as desigualdades sociais e a luta de

classe.

No que diz respeito à educação escolar da população negra, sendo esta vista como uma

coisa, um objeto e utilizada como mão de obra, não era nem mencionada, assim como vai

ocorrer no período imperial, mesmo após as tentativas de reformas do Marquês de Pombal,

com a implementação de um novo sistema educacional e com a criação de várias escolas, o

negro era excluído. Viviam na casa-grande, nas propriedades desenvolvendo atividades,

quando não nos centros urbanos como escravos de ganho, mesmo os libertos não tinham

acesso.

No período Imperial foi criado o Decreto Nº 1.331 – A, de fevereiro de 1854 que em

seu artigo 69 e inciso 3º proibia a frequência de escravos em escolas. A Lei do Ventre Livre

de 1871 definia que a partir de sua criação toda criança nascida de mãe escrava estaria ―livre‖.

As crianças poderiam ficar com suas mães até os oito anos de idade e sob o poder do senhor.

Segundo Fonseca (2001, p. 14):

A educação das crianças nascidas livres de escravas estava no centro

das preocupações e era apresentada como um problema que precisava

ser enfrentado com uma certa urgência. [...] o Estado deveria não só

financiar como apoiar a execução de um plano educacional destinado

a criar nessas crianças o hábito e o gosto pelo trabalho na agricultura,

―fonte primeira da riqueza do país‖.

Essas crianças nada conheceram de liberdade, ou seja, era uma liberdade disfarçada,

pois viviam nas senzalas juntamente com suas mães desenvolvendo atividades assim como as

demais pessoas que viviam naqueles espaços. Após esse período o senhor poderia entregar ao

Estado e receber uma indenização, sendo entregue a uma instituição governamental que

ficaria responsável pelo seu cuidado e educação. Para Fonseca (2001, p. 21):

o verdadeiro desamparo dessas crianças encontrava-se na própria Lei do

Ventre Livre, que as manteve na condição de ―escravas‖ ao permitir que os

senhores se servissem dos seus trabalhos até os 21 anos, como de fato

aconteceu com a maioria absoluta delas em todas as regiões do Império.

Algumas crianças que foram entregues às instituições, no que diz respeito à educação,

suas práticas eram mais voltadas para o trabalho e nada havia de escolarização, ou melhor,

nada recebiam de educação. Outra opção era utilizar a mão de obra ―livre‖ até os 21 anos de

idade, sendo esta a opção mais adotada pelo senhor. Desta forma, muitos senhores buscavam

11

crianças órfãs e desamparadas para serem ―educadas‖ sobre a sua tutela em suas propriedades,

utilizando-as como mão de obra para suprir a carência de trabalhadores em suas fazendas

juntos com os demais escravos. No que diz respeito à educação, ainda Fonseca (2001, p. 30),

interpretando o pensamento da época:

o contato com escravos e africanos também poderia contaminar, sobretudo

as crianças, com aspectos de uma cultura primitiva que, de acordo com a

mentalidade da época, remontava à África. Nesse sentido, a interação entre

escravos e pessoas livres nos estabelecimentos de ensino, reafirmaria, ou

―legalizaria‖, esse contato, visto como prejudicial à formação da boa

sociedade.

Assim, quando ocorreu a libertação dos escravos não foi criada nenhuma lei de

amparo educacional para que os recém-libertos pudessem frequentar as escolas. Mesmo após

a criação da Lei Áurea de 1888, que lhes dava ―liberdade‖, crianças e jovem se viam

obrigados a trabalhar para ajudarem na renda familiar, sem contar que eram marginalizados

pela sociedade, vítimas do preconceito, vistos como uma ameaça à sociedade.

Como já vimos em relação ao mercado de trabalho, no âmbito educacional não foi

diferente, o acesso à educação era limitado à classe mais abastarda, enquanto negros e

mestiços eram excluídos do sistema educacional. O processo educacional seguiu um processo

social excludente da maioria da população pobre e marginalizada. Portanto, ―é somente a

partir do século XX que a escola vivencia por volta dos anos 20 e 30, quando muitas

mudanças econômicas, políticas, culturais e sociais ocorrem‖ (PENIN, VIEIRA, 2002, p. 16).

Foi através de muita luta que a população negra se inseriu no processo educacional, mas

sempre em condições de desvantagens em relação à população branca e com um número

reduzido de alunos nas escolas.

No Brasil, as iniciativas para estabelecer uma educação plural e

inclusiva perpassam todo o século XX. Entre os vários exemplos,

destaca-se, nos anos de 1930, a Frente Negra Brasileira, que elegeu

como um de seus compromissos a luta por uma educação que

contemplasse a História da África e dos povos negros e combatesse

práticas discriminatórias sofridas pelas crianças no ambiente escolar.

Na década de 1940, o Teatro Experimental do Negro (TEM), liderado

por Abdias do Nascimento, discutiu a formação global das pessoas

negras, indicando políticas públicas que já se constituíam como as

primeiras propostas de ação afirmativa no Brasil.4

4 BRASIL, Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ministério da

12

No início do século XX organizações, associações e movimentos foram criados com o

propósito de enfrentamento a situações as quais passavam a população negra, e atender às

suas necessidades. Com isso, vários espaços foram criados para que o negro pudesse

frequentar, como salões de dança, clubes de recreação e futebol, pois eram barrados pelos

brancos racistas que não admitiam a entrada de ―homens de cor‖. Um caso específico

aconteceu em 1921 quando o presidente Epitácio Pessoa proibiu a escalação de um jogador

negro de jogar pelo Brasil num campeonato na Argentina.

A criação da Frente Negra Brasileira (FNB) em 1931 foi de grande relevância para as

reivindicações e a luta da população negra contra a discriminação e o preconceito. Além de

dedicar-se à atividade educacional, esportiva e social, partiu também para o campo político,

constituindo-se em um partido político em 19365. ―A maior novidade da FNB foi propor que

participar como negros da vida política do país seria o caminho mais eficaz para superar as

desigualdades raciais. Em resumo, a integração política seria o primeiro passo para a

integração social e econômica‖ (ALBUQUERQUE, FRAGA FILHO, 2006, p. 265). Atuou

ainda como uma entidade sindical em defesa da classe trabalhadora negra. De acordo com o

depoimento do senhor Francisco Lucrécio6, apud Albuquerque e Fraga Filho (2006, p. 264):

A Frente Negra sempre achou que a luta do negro deveria partir da

educação, então ela se preocupou muito em criar os departamentos

esportivo, educacional, social, assistencial, e tinha também o departamento

de imprensa e biblioteca. Todos giravam em torno da Frente Negra, inclusive

as escolas de alfabetização, conseguimos do estado quatro professoras.

Depois, mais tarde foi que enveredou para a política.

Diversos movimentos, mobilizações foram realizadas para terem acesso à educação

escolar, devido sofrerem as mais cruéis formas de preconceito e discriminação. Ainda

desenvolveram ações de combate à discriminação racial e formularam diversas propostas de

inclusão social da população afrodescendente. Uma nova frente de luta vai se dar com a

criação da imprensa pela população negra, sendo fundamental no processo de organização e

educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília: MEC,

SECADI. 5 ―No ano seguinte, 1937, alegando a existência de uma conspiração comunista no país, nos moldes de uma

anterior ocorrida em 1935, Getúlio Vargas estabeleceu um regime ditatorial denominado Estado Novo. Acabou

com a liberdade de organização política e sindical, de imprensa, de palavra e de manifestação pública. Todos os

partidos foram dissolvidos, inclusive a Frente Negra Brasileira‖. (ALBUQUERQUE, FRAGA FILHO, 2006, p.

271). 6 Um dos fundadores da Frente Nacional Brasileira (FNB).

13

reivindicação, em que jornais discutiam a situação vivenciada pelos negros, já que a grande

imprensa não lhes dava espaço, ou quando noticiava, passava uma série de imagens negativas,

como por exemplo, com ações de desordens, violência nas ruas, envolvimento com brigas,

furto etc. Era fortemente carregado de preconceito e discriminação racial. De acordo com

Albuquerque e Fraga Filho (2006, p.266 - 267):

A expectativa da comunidade negra era de que o Estado assumisse a ideia de

um país mestiço onde o racismo não fosse tolerado e, ao mesmo tempo,

amparasse a população negra que sofria com a pobreza, o analfabetismo, a

prostituição e o alcoolismo. Era o desejo de um Estado forte, capaz de

garantir a cidadania aos negros da ―raça brasileira‖. Assim, eles esperavam

que a sociedade os reconhecesse como parte da nação, como agentes

formadores da ―raça mestiça‖.

Outro meio de luta da população negra vai se dar através do Teatro Experimental do

Negro (TEN) criado em 1945 com o propósito de contestar a discriminação racial, valorizar a

herança africana através da promoção das tradições culturais, assim como também formar

atores e dramaturgos afro-brasileiros. Assim,

a atuação do TEN foi fundamental na organização da Convenção Nacional

do Negro Brasileiro, em maio de 1949, e do Iº Congresso do Negro

Brasileiro, em 1950. Uma das questões discutidas pelo TEN foi a introjeção

do racismo pela população negra, expressa na aceitação do ideal de

embranquecimento e na supervalorização dos padrões estéticos brancos. (ALBUQUERQUE, FRAGA FILHO, 2006, p. 272).

O Movimento Negro da década de 1950 era visto pela elite branca como um afronte à

população, portanto, deveria ser desarticulado. As práticas de racismo e preconceito eram

constantes em todas as esferas da sociedade. Assim, houve várias reações por parte dos

militantes negros que já não mais admitia esse tipo de práticas. Com isso,

o Congresso aprovou, em 1951, um projeto de lei de autoria do deputado

Afonso Arinos. A chamada lei Afonso Arinos definia como crime de

contravenção a restrição do acesso de alguém a serviços, educação e

empregos públicos por causa da cor da pele. Essa lei não teve qualquer

eficácia no combate ao preconceito racial. (ALBUQUERQUE, FRAGA

FILHO, 2006, p. 272).

Na verdade, essa lei não trouxe nenhuma eficácia para a população negra, pois muitas

denúncias eram feitas na polícia, até mesmo na imprensa e os noticiários divulgavam, mas os

acusados em nada eram punidos, e os negros continuaram sozinhos nessa luta em superação

14

ao preconceito racial. Assim, formularam estratégias de luta, através da imprensa, criada por

eles mesmos, dos movimentos sociais e através de reivindicações. Os movimentos negros

foram se tornando mais consistentes a partir da década de 1950 e ganhando cada vez mais

força e adeptos. ―Ativistas negros desenvolveram ações de combate à discriminação racial e

formularam diversas propostas de inclusão social da população afro-brasileira‖

(ALBUQUERQUE, FRAGA FILHO, 2006, p. 255). Dentre as reivindicações estava a

questão educacional, onde a discrepância entre alunos brancos e negros nas escolas eram bem

visíveis, daí ser a população negra, em sua maioria, analfabeta pela falta de oportunidade e

políticas de inserção. Não obstante,

a inserção da história da África e do negro no Brasil, no currículo escolar do

país, foi defendida pelo Movimento Negro Unificado (MNU), uma das

organizações do movimento negro brasileiro, em 1978. Ao logo da década

1980, o Movimento Social Negro, intelectuais e pesquisadores da área da

educação produziram um amplo debate sobre a importância de um currículo

escolar que refletisse a diversidade étnico-racial da sociedade brasileira. No

âmbito do movimento negro, a Marcha Zumbi contra o Racismo, pela

Cidadania e a vida, em 1995, representou um momento de maior

aproximação e reinvindicação com propostas de políticas públicas para a

população negra, inclusive com políticas educacionais, sugerida para o

governo federal7.

Dessa luta resultou a promulgação da Lei nº 10.639 em janeiro de 2003 que trata das

relações étnico-raciais, tornando obrigatório o ensino da história e da cultura africana e afro-

brasileira, como forma de superar as diversas formas de discriminação e preconceito

enfrentado pela população negra. Mesmo sendo criada a Lei 10.639/03 muitas instituições

escolares ainda não têm conseguido atingir as prerrogativas da mesma. Sendo assim, torna-se

indispensável que as instituições de ensino estabeleçam em seus currículos a discussão sobre a

Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana.

Em Fevereiro de 2004 o Ministério da Educação (MEC) criou a Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), sendo esta transformada

posteriormente na Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

(SECADI):

7 BRASIL, Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ministério da

educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília: MEC,

SECADI, 2013. p. 07.

15

Essa secretaria surge com o desafio de desenvolver e implementar políticas

de inclusão educacional, em articulação com os sistemas de ensino,

considerando as especificidades das desigualdades brasileiras e assegurando

o respeito e valorização dos múltiplos contornos, evidenciados pela

diversidade étnico-racial, cultural, de gênero, social, ambiental e regional do

território nacional. Envolve ainda políticas de alfabetização e de jovens e

adultos, de juventude, educação ambiental, educação em direitos humanos,

educação especial, educação do campo, educação escolar indígena, educação

escolar quilombola e educação para as relações étnico-raciais8.

As discussões sobre as ações afirmativas ganham cada vez mais espaço na sociedade

com a fomentação de políticas públicas na área educacional através do Parecer CNE/CP nº

03/2004, aprovado em março de 2004 e homologado em 19 de maio de 2004, com o propósito

de garantir o direito dos negros e cidadãos brasileiros em geral à promoção educacional nas

diversas modalidades de ensino Básico. Assim, com o intuito de fomentar e dar continuidade

às políticas de ações afirmativas, como forma de reparação, reconhecimento de sua

valorização histórica, cultural e contribuição na formação do povo brasileiro, as ações

afirmativas ou lei de cotas são ampliadas através da Lei nº 12.711 de 29 de agosto de 2012,

com a instituição de políticas públicas para a promoção da igualdade racial e na busca de uma

sociedade mais democrata e plural, sendo resultado de muita luta da população negra que era

praticamente excluída do campo educacional pelas dificuldades de terem acesso ao sistema.

Portanto,

a lei prevê que as universidades públicas federais e os institutos técnicos

federais de nível médio reservem, no mínimo, 50% das vagas para

estudantes que tenham cursado todo o ensino médio em escolas da rede

pública. As vagas são distribuídas entre negros (pretos e pardos) e indígenas,

tendo como base as estatísticas mais recentes do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE)9.

Com isso houve um aumento dessa população nos bancos escolares, o que não

significa inclusão educacional, como diz a professora Tânia Portella, assessora da Ação

Educativa, ―o fato de haver mais de 50% de alunos negros na rede pública não significa

inclusão. "Incluir na educação não é apenas matricular, mas também ofertar garantias de

8 Op. Cit., p. 10.

9 BRASIL, Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ministério da

educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília: MEC,

SECADI, p. 8.

16

permanência, qualidade de ensino e possibilidade de prosseguir a vida acadêmica10

. Portanto,

é visível a evasão de alunos negros, mesmo nas escolas públicas. Segundo Lopes (2006, p.

22):

O preconceito racial se manifesta na escola não apenas pelas

expressões racistas entre alunos ou entre professores e alunos, mas

também pela omissão e pelo silêncio quando essas situações ocorrem,

ou, ainda, pelo mesmo silêncioe e ocultação da imagem do negro

como imagem positiva e, na contra partida pela super representação da

imagem do branco.

O ambiente escolar é um espaço responsável em desenvolver ações que contribuam na

eliminação de qualquer forma de preconceito, racismo ou descriminação racial. Para isso, é

preciso que, desde cedo, as crianças compreendam e valorizem a importância dos diferentes

grupos étnico-raciais, contribuindo, assim, na promoção dos princípios de igualdade racial.

Ainda Lopes (2006, p. 22):

A escola é uma instituição social e, portanto partilha dos valores e práticas

da sociedade a qual pertence e que seus professores são, antes de tudo,

cidadãos formados por essa mesma sociedade, portanto não se trata aqui de

culpar a escola e os professores pela perpetuação de práticas racistas que

ocorram, mas de refletir sobre o papel da escola e dos professores na

transformação dessa situação.

Assim, é primordial o trabalho do professor em sala de aula com os alunos, através de

atividades que promovam a inclusão social das crianças afrodescendentes, já que a evasão em

sala de aula tem se dado principalmente por crianças negras.

As desigualdades percebidas nas trajetórias educacionais das crianças

e dos jovens negros nas diferentes etapas e modalidades de ensino,

bem como as práticas institucionais discriminatórias e preconceituosas

determinam percursos educacionais muito distintos entre negros e

brancos (2013, p. 48)11

.

10

PORTELLA, Tânia. Pesquisa revela desigualdade entre alunos negros e brancos. Brasília: Fundação.

Palmares Fundação cultura, 2016. Disponível em: http://www.palmares.gov.br/?p=1602. Acessado em 10 de

fevereiro de 2016. 11

BRASIL, Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ministério da

educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Brasília: MEC,

SECADI.

17

Diante das mais diversas situações que possam vir a surgir em sala de aula, o professor

deve estar preparado para lidar. Ignorar, fazer de conta que não viu ou ouviu, já não é mais

solução.

3.1 UMA BREVE DISCUSSÃO DE COR/RAÇA

De acordo com Guimarães (2008), a terminologia de cores tem mudado de significado

social conforme o tempo. No período colonial no Brasil, os portugueses se referiam ao termo

negro para se referir à pele mais escura e à condição de ser escravo. Os índios brasileiros por

apresentarem um tom de pele também escura, embora menos do que os negros, eram vistos

como ―negros da terra‖, designação usada para diferenciar dos africanos e a população que

não era branca, mas também não considerada negra. Ainda conforme Guimarães (2008) em

relação à mudança e classificação da cor pelo IBGE, relata que:

Nos censos, a pergunta, até 1980, era: ―Qual é a sua cor? No censo de

1872, as alternativas apresentadas eram ―branco‖, ―preto‖, ―pardo‖ e

―caboclo‖; em 1890, a categoria ―pardo‖ é substituída por ―mestiços‖;

em 1940, as categorias passam a ser ―branco‖, ―preto‖, ―amarelo‖ e

―outros‖, embora nas tabulações os ―outros‖. Em 1950 e 1980, o

respondente podia escolher entre quatro categorias ―branco‖, ―preto‖,

―pardo‖ e ―amarelo‖. Em 1960, juntou-se um novo termo, índio. Em

1991, voltasse-se às categorias de 1960, mas substitui o termo ―índio‖

por ―indígena‖, além de alterar a questão ―Qual e a sua cor/raça?‖.

Finalmente, em 2000, mantém-se a mesma pergunta e as categorias de

1991 (NOBLES, 2000, p. 104).

Em um país como o Brasil com uma grande quantidade de cores, a cor aparece como

marcador social. Segundo Gomes, ―vivemos em um país com uma estrutura racista onde a

cor da pele de uma pessoa infelizmente é mais determinante para o seu destino social do que o

seu caráter, a sua história, a sua trajetória12

‖. Assim, o preconceito racial está presente no

cotidiano, nas práticas sociais, muitas vezes disfarçado de brincadeira. Ainda Gomes ―quanto

mais a sociedade, a escola e o poder público negam a lamentável existência do racismo entre

nós, mais o racismo existente no Brasil, vai se propagando e invadindo as mentalidades, as

subjetividades e as condições sociais‖. Os negros são vítimas das mais cruéis formas de

12

GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debates sobre relações raciais no Brasil:

uma breve discussão. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wpcontent/uploads/2012/10/Alguns-

termos-e-conceitos-presentes-no-debate-sobre-Rela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasil-uma-breve-

discuss%C3%A3o.pdf. Acessado em 10 de janeiro de 2015.

18

preconceitos, muitos xingamentos são feitos, como feios, sujos, vistos ainda como violentos,

bandidos, dentre outros. Segundo Silva (2010), no Brasil embora haja tensas relações étnicos-

raiais entre categorias como indígena, judeus e entre tantas outras criadas pela humanidade, ao

longo de sua história, o negro e o branco são mais vividas. Assim, são ―relações marcadas

pela história de marginalização da população afrodescendente e do racismo que se transfigura

e persiste, com distintas conotações, até nossos dias‖. (SILVA, 2008).

Embora não seja uma discussão simples e levando em consideração uma longa

discussão que se tem sobre ―raça‖, Rocha e Rosemberg (2007) discute como se dá essa

classificação e denominação no Brasil contemporâneo:

A cor da pele foi introduzida como critério fundamental para diferenciar as

chamadas raças humanas no século XVIII na Europa Ocidental.

Blumenbach, fisiologista e antropólogo alemão (1752-1840), propôs uma

classificação das raças humanas, associando cor de pele e região geográfica

de origem em cinco tipos: branca ou caucasiana; negra ou etiópica; amarela

ou mongol; parda ou malaia; e vermelha ou americana. Parte dessa

terminologia passou a ser adotada no Brasil e em outros países do mundo.

As cores do espectro, quando associadas aos seres humanos, passaram a ter,

então, um sentido metafórico, não significando apenas tonalidades, ou

matizes: em dada cultura, o termo branco, no vocabulário racial, não

corresponde à cor branca quando associada a outros objetos ou seres, da

mesma forma que os termos preto, amarelo ou vermelho. O vocabulário

racial assentado em "cor da pele" penetrou o Brasil Colônia e se mantém até

os dias atuais, sendo as mesmas alternativas de cor incluídas nos inquéritos

populacionais, com pequenas variações, desde o primeiro Censo

Demográfico de 1872. Isto não significa, porém, que o mesmo termo, por

exemplo, branco ou preto, evoque os mesmos sentidos nos diferentes

contextos sociais e históricos em que têm sido empregados para diferenciar

grupos humanos.

Para Petruccelli (2000, apud ROCHA e ROSEMBERG, 2007), em sua pesquisa

lexicográfica realizada, com o propósito de buscar a datação e origem da terminologia

relacionada à cor/raça, obteve os seguintes resultados:

Em língua portuguesa e espanhola, o termo "pardo" é o mais antigo, é

definido como "de cor entre o branco e o preto, mulato" (Cunha apud

Petruccelli, 2000), e provém do latim, pardus, e do grego, pardos,

significando, nessas línguas, leopardo. A carta de Caminha já se referia aos

habitantes da terra como "pardos maneira avermelhados" (Petruccelli, 2000).

O substantivo "mulato" é proveniente do espanhol, que o utiliza desde 1525

e se origina do termo mula: "o parentesco de representações entre

mestiçagem e hibridação entre espécies e sua associação recorrente com a

infecundidade" (Bonniol, Benoist, apud Petruccelli, 2000, p.14). O termo

"mestiço", do latim tardio, mixticus, de mixtus, é particípio passivo do verbo

19

miscère, misturar. De início, seu sentido esteve restrito à descendência de

europeus e ameríndios.

Conforme o autor alguns termos são associados a coisas, objetos ou seres inanimados.

Quanto ao termo ―branco‖ aparece com uma valorização positiva e associada a leite, à neve, à

paz, a coisas boas, enquanto ―preto‖ com uma valorização negativa associada à sujeira, a

coisas satânicas, ao pecado e à inferioridade. Rosemberg, (2004, apud ROCHA e

ROSEMBERG, 2007) ―têm evidenciado que o sistema de classificação racial no Brasil é

complexo, ambíguo e fluido, resultante do processo sofisticado de combinação de elementos

da aparência: cor da pele, traços corporais (formato do nariz, lábios, tipo e cor de cabelo),

origem regional e social‖. Assim segue na discussão Sansone (2004, p. 74 apud ROCHA e

ROSEMBERG, 2007): da "aparência geral, composta pela combinação do estilo de vida (o

jeito), como o grau de instrução, a renda, o estilo em matéria de moda (cabelos, roupas,

carros) e até a simpatia ou antipatia do falante pela pessoa em questão". Ainda Rosemberg

(2005 apud ROCHA e ROSEMBERG, 2007):

Tem evidenciado que o vocabulário oficial brasileiro referente à cor/raça vai

além daquele usado pelo IBGE. A autora sustenta essa posição com base em

análise de documentos oficiais, por exemplo, os textos legais sistematizados

por Hédio Silva Jr. (1998). Nessa síntese, Rosemberg (2005) evidencia a

diversidade de vocábulos que se referem à denominação ou classificação

racial conforme o contexto social em que são empregados. Assim, por

exemplo, a expressão "afro-brasileiro" aparece mais associada ao contexto

cultural e religioso, o termo negro a contextos de explicitação de

discriminação e preconceito.

Conforme a autora ―preto e pardo, possivelmente por razões diferentes, não entram no

vocabulário de leis e decretos contemporâneos, nas provas do MEC até 2003, apesar de serem

vocábulos consagrados pelo IBGE para a classificação racial no plano demográfico da

população brasileira‖. O IBGE classifica como negras pessoas que se autodeclaram pretas e

pardas. Para Alves13

(2010), de acordo com o IBGE, pardo seria uma mistura de cor, resultado

da miscigenação, que ―seja ela mulata, cabocla, cafuza, mameluca ou mestiça‖. Assim, são

pardos:

13

ALVES, José Eustáquio Diniz. Colunista do EcoDebate, é Doutor em demografia e professor titular do

mestrado em Estudos Populacionais e Pesquisas Sociais da Escola Nacional de Ciências Estatísticas –

ENCE/IBGE. Disponível em: https://www.ecodebate.com.br/2010/06/28/a-definicao-de-corraca-do-ibge-artigo-

de-jose-eustaquio-diniz-alves/. Acessado em 30 de abril de 2016.

20

Os filhos de indivíduos brancos (ou indígenas) com pretos –

afrodescendentes. Mas também são pardos: o filho de uma pessoa branca

com uma indígena, o filho de uma pessoa amarela com uma indígena, o filho

de uma pessoa branca com pessoa amarela, ou os filhos de pessoas pardas

com as demais cores ou com indivíduos indígenas. Portanto, pardo são todas

as pessoas mestiças nascidas de relacionamentos sexuais entre indivíduos de

etnias diferentes.

Ainda conforme Alves é um erro classificar como negras todas as pessoas que se

declaram pardas, pois ―existem muitos no Brasil que são ameríndio-descendentes e outros que

são asiático-descendentes. Portanto, existe uma parcela da população parda no Brasil que não

tem qualquer ascendência africana‖. Os movimentos negros utilizam dois termos de

classificação racial sendo negro e branco enquanto o IBGE utiliza cinco terminologias, sendo

elas: branco, pardo, preto, amarelo e índio. Em pesquisa realizada pelo IBGE, através de um

inquérito pela Pesquisa Mensal de Emprego – PME, 1998, obteve os seguintes resultados:

No caso da categoria parda, examinando o cruzamento da pergunta aberta

com a fechada, os resultados mostram "que 77% dos que utilizam o termo

moreno na pergunta aberta se classificam como de cor parda na fechada, mas

que também 14% dos mesmos o fazem na de cor branca e 6% na de cor

preta‖ (PETRUCCELLI, 2000, p. 27 apud ROCHA e ROSEMBERG, 2007).

No questionário aberto foi perguntado qual a sua cor ou raça seguida da uma fechada

com as alternativas de acordo com a classificação do IBGE que utiliza os termos branco,

preto, pardo, amarelo e indígena. Assim, observamos a grande preferência na pergunta aberta

pelo termo moreno. Durante muito tempo o termo moreno foi bastante utilizado para designar

pessoas que não se consideravam negras, mas também não se viam como brancas.

Algumas pesquisas foram realizadas e obtiveram os resultados que se seguem.

Segundo Rocha e Rosemberg (2007), a pesquisa realizada pelo Datafolha em 1995 em que

foram formuladas perguntas abertas e fechadas com as alternativas de acordo com o IBGE o

termo branco foi o mais escolhido (42%), seguido de moreno (32%). Para Ribeiro (2010) em

sua pesquisa e de acordo com o depoimento dos alunos que foram os sujeitos de sua

investigação:

A ideia de evitação dos termos preta e negra atrela-se a um sentido de

atenuação que ambos os vocábulos possuem. Preto é uma palavra

―forte‖, isto é, oposta a pessoa bonita que é representada pela morena.

Menos forte é possuir um padrão de razoabilidade que é atribuído ao

moreno, imputando-lhe uma distância considerável com relação ao

preto, pois mesmo que aos estudantes, negro e preto sejam vistos e

21

determinados como sinônimos, o termo preto é muito mais ofensivo

que o termo negro.

O termo preto aparece como sendo mais escuro do que o negro, alguém muito preto, o

que foge da classificação do IBGE, mas que está presente nos relatos, como já mencionado.

Fausto (2002) relata a forma como eram tratados no período colonial por serem pretos: ―uma

coisa era o preto retinto em um extremo e o mulato claro em outro. Em geral, mulatos e

crioulos eram preferidos para as tarefas domésticas, artesanais e de supervisão, cabendo aos

escuros, sobretudo aos africanos, os trabalhos mais pesados‖. No Brasil, em algumas

circunstâncias e situações, ser preto ou negro, passa por processo de clareamento de cor de

acordo com a sua condição socioeconômica, embora o preconceito e a discriminação se deem

de forma camuflada, negando a sua existência. Desta forma, para Silva (1999, apud LOPES,

200, p. 20): ―quanto melhor socialmente está o indivíduo, mais branco ele se considera, e é

considerado, em contrapartida, mais preto, quanto mais pobre se encontra socialmente‖.

Assim, é como se ser preto ou negro fosse sinônimo de pobreza. Por outro lado, é visível na

mídia pessoas de condições socioeconômica favoráveis também serem vítimas de preconceito

e discriminação, como é o caso de muitos artistas e principalmente de jogadores de futebol,

assim como de famílias de classe média que não se enquadram nessas duas categorias, mas

que são vítimas de práticas racistas. Portanto, podemos perceber que o racismo, e seus

malefícios, está impregnado na sociedade e se manifesta de forma diferente nos grupos ou

classe social.

Embora o IBGE utilize as categorias parda e preta como classificação do negro, em

nossa pesquisa adotamos o critério da categoria negro ao invés de preto na aplicação da

autodeclaração de cor, baseado no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),

amparado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,

INEP.

4 O ALUNADO NEGRO EM ESCOLAS PRIVADAS EM CAICÓ

A cidade de Caicó está situada na microrregião do Seridó a 256 km da capital do

Estado do Rio Grande do Norte, Natal. Conta com uma estimativa populacional de 67.259, até

o último censo de 2015.

No mês de julho é festejada a festa da padroeira da cidade, conhecida como Nossa

Senhora de Sant’Ana, sendo este considerado o maior evento sócio-religioso do estado. Em

22

2010, a festa foi tombada como patrimônio imaterial do Brasil pelo Instituto do Patrimônio

Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), órgão do Ministério da Cultura.

Em termos educacionais, conforme os dados do IBGE, conta com aproximadamente

um número de cinquenta escolas municipais, vinte e seis estaduais, vinte e duas privadas14

e

um Instituto Federal (IFRN), como também com um campus da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, assim como também com um campus da Universidade do Estado do Rio

Grande do Norte (UERN).

O Educandário Santa Teresinha é um dos maiores colégios da rede privada da região

do Seridó, que acolhe alunos de toda a região. Foi fundado em 1926 na cidade de Caicó de

início com a designação de colégio. A princípio destinado a um público apenas feminino, hoje

atendendo ao público tanto masculino como feminino. Sua fundação se deu por iniciativa do

Bispo da Diocese de Natal Dom José Pereira Alves juntamente com outros religiosos, sendo o

primeiro estabelecimento católico em Caicó. Atualmente funciona do Ensino Infantil ao

Médio, nos turnos manhã e tarde, e nível superior à noite. O Educandário conta com um

número de 563 alunos, localizado na rua visitador Fernandes centro da cidade. O corpo

docente é formado por religiosos (freiras) e leigos.

Em 2010 foi realizado o último censo pelo IBGE sobre raça/cor, conforme a sua

classificação15

, na cidade de Caicó, em uma população de 62. 709 obteve o seguinte resultado:

pretos (2.929), pardos (22.193), brancos (37. 145), indígena (23), amarelo (415) e não se

declarando quatro pessoas. Assim, mesmo utilizando a categoria de classificação da

população negra pelo IBGE (pretos e pardos), ainda teria uma população inferior à branca,

sendo esta majoritária.

O propósito da pesquisa, como já mencionado, dar-se por perceber uma redução de

alunos negros em escolas privadas, estando em sua maioria em escolas públicas. Assim como

em outras escolas privadas em Caicó, percebe-se o quanto é irrelevante o número de alunos

negros em sala de aula no Educandário Santa Teresinha, sendo este considerado como espaço

da classe média caicoense, embora conceda bolsas parcial e integral para alunos de classe

menos abastarda.

Para a realização da pesquisa, no primeiro momento, foi aplicado um questionário com

perguntas fechadas para que os alunos auto se declararem em relação às opções de raça/cor. O

questionário foi aplicado no ensino fundamental do 6º ao 9º ano, baseado no Sistema de

14

Escolas públicas e particulares de Caicó/RN. Disponível em: http://www.escolas.inf.br/rn/caico. Acessado em

12 de junho de 2016. 15

O IBGE trabalha com as categorias: preto, pardo, branco, amarelo e indígena, sendo que pretos e pardos

corresponde a negro.

23

Avaliação da Educação Básica16

(SAEB), que utiliza as categorias: negro, pardo, branco,

indígena e amarelo. Assim, em nossa pesquisa, adotamos o critério da categoria negro ao

invés de preto na aplicação da autodeclaração de cor.

Quadro 1 – Autodeclaração de raça/cor

Educandário Santa Teresinha - Auto

declaração de cor/raça. Ano: Turno:

Educandário Santa Teresinha - Auto

declaração de cor/raça. Ano: Turno:

Como você auto se declara:

( ) Negra ( ) Parda ( ) Branca

( ) Indígena ( ) Amarela

Como você auto se declara:

( ) Negra ( ) Parda ( ) Branca

( ) Indígena ( ) Amarela

Em outubro de 2015, foi aplicação o primeiro questionário em sala de aula. Assim,

no universo de 186 alunos responderam 170, obtendo o seguinte resultado quando perguntado

―como você auto se declara‖:

Gráfico 1 - Autodeclaração de raça/cor

FONTE: da autora da pesquisa 2016

16

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) realiza pesquisa, estudos,

levantamentos estatísticos e avaliativos nos diversos níveis e modalidade de ensino, como através do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que se dá através da ―pesquisa por amostragem, do ensino

fundamental e médio, realizada a cada dois anos‖, composta pela a Avaliação Nacional da Educação Básica

(Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).

6%

37%

39%

4% 14%

Autodeclaração de raça/cor

Negros

Pardos

Brancos

Indigenas

Amarelas

24

Podemos perceber no gráfico acima que o número de pessoas que se declaram como

negras é bem reduzido, apenas 10 (6%), enquanto temos um número de 67 (39%) brancos, 63

(37%) de pardos, a cor amarela aparece como a terceira mais optada, 24 (14%), ficando

apenas a indígena 6 (4%) atrás da opção negro.

Outro ponto observado que nos surpreendeu foi o número de pardos no total de 62,

porque as pessoas, mesmo da elite, já não se identificam como brancas. Observa-se também o

número de amarelos, 24, que migram da categoria branca (ver no anexo). Mesmo assim, o

número de alunos nos espaços privados ainda é bem reduzido, constituindo-se um espaço

majoritário de brancos, seguido de pardos.

Assim, percebemos que há uma discrepância relevante entre negros e brancos, uma

vez que, em um total de 170 alunos, apenas 10 alunos se declaram como negros, o que é

superado pelo número de brancos como sendo 67, como mostra o gráfico abaixo.

Gráfico 2 – Brancos e Negros

FONTE: da autora da pesquisa 2016.

Ao mesmo tempo, essa é uma situação complexa, ao ser realizado o questionário de forma

fechada, muitos que se declaram pardos, conforme seus depoimentos optaram por não ter a

opção no questionário à cor morena ou foram para a opção indígena ou amarela, mas não se

declararam negros.

87%

13%

Brancos e Negros

Branco

Negro

25

Em um segundo momento, abril de 2016, aplicamos novamente o questionário, com

perguntas aberta e fechada, como mostra o modelo abaixo:

Em 2016 quando aplicamos pela segunda vez a autodeclaração de cor, o número de

alunos do 6º ao 9º ano era de 191, respondendo 173, obtendo o seguinte resultado:

Responderam negro 8 alunos, sendo que na pergunta aberta ―se tivesse que optar por

outra cor que não consta na autodeclaração‖, a resposta foi por moreno.

Branco responderam um total de 76 alunos.

Pardo = 74 (3 moreno)

Amarelo = 8 (2 optaram por moreno)

Indígena = 5 (3 optaram por morena)

Duas pessoas que não marcaram nenhuma das opções, apenas optaram pela cor

morena, somando um número de 11 pessoas que optaram pela cor morena.

A cor morena aparece como outra opção na pergunta aberta, superando o número de

negros. Assim, mesmo com a aplicação dos dois questionários em espaços de tempo

diferentes, prevaleceu de forma majoritária, o número de alunos brancos. Comparando com o

Auto declaração de cor/raça

Como você auto se declara:

( ) Negro

Na escola, sofreu algum tipo de preconceito por ser negro? SIM ( ) Não ( )

Quais? Fale sobre

isso_____________________________________________________________________________

( ) branco

Na escola, Já sofreu algum tipo de preconceito por ser branco? SIM ( ) Não ( )

Quais? Fale sobre

isso______________________________________________________________________________

( ) pardo

Na escola, Já sofreu algum tipo de preconceito por ser pardo? SIM ( ) Não ( )

Quais? Fale sobre

isso____________________________________________________________________________

( ) Amarelo

Na escola, Já sofreu algum tipo de preconceito por ser amarelo? SIM ( ) Não ( )

Quais? Fale sobre isso________________________________________________________

( ) Indígena

Na escola, Já sofreu algum tipo de preconceito por ser amarelo? SIM ( ) Não ( )

Quais? Fale sobre isso________________________________________________________

Se tivesse que optar por outra cor que não consta na auto declaração, qual seria?

26

questionário anterior houve um aumento no número de pardos e uma redução no amarelo.

Alguns que optaram pela cor parda justificaram que haviam nascido branca, mas com o sol,

haviam ficado daquela cor. Outros justificaram que eram moreno- claros, assim como também

morenos bem clarinhos e com olhos claros. Ao se declararem negros, pardos e indígenas,

justificaram com a tendência de clareamento da pele, ao afirmarem que eram morenos de pele

e olhos claros, dentre outras que foram declaradas. Assim, a cor morena aparece como outra

opção apontada pelos alunos com tendência a branqueamento. “Quando você está diante do

negro, dizem que tem que dizer que é moreno, porque se disser que é negro, ele vai se sentir

ofendido17

‖ (MUNANGA, 2012).

De acordo com as repostas percebemos que há uma dificuldade de se declarar como

negro, o que decorre do preconceito que sofrem nos mais diversos espaços escolares ou não.

Assim, quando perguntado se já havia sofrido algum tipo de preconceito na escola, pessoas

que haviam se declarado como pardas ou negras responderam que sim (ver nos anexos), tendo

como respostas: ―me chamaram de gurila e macaco‖; de ―chocolate‖.

Diante dos resultados obtidos nos dois momentos da pesquisa, conversamos com a

coordenação da escola sobre a aplicação da lei 10.639/ 2003, se a escola já contempla a

discussão e se houve mudanças no projeto politico pedagógico para inserir e de que forma os

professores estão trabalhando em sala. Assim, nos foi passado que não existe um foco

direcionado para a discussão, como por exemplo, através de projetos ou de uma forma mais

aprofundada, mas que são trabalhados pelos professores através do conteúdo principalmente

nas datas comemorativas e que dentro da valorização da pessoa humana, enquanto negra e

índia, trabalha-se o respeito, as raças, etnias, dando margem para as disciplinas de sociologia

e filosofia. Quando perguntado se o Projeto Político Pedagógico já havia sido alterado para

contemplar a discussão, obtivemos como resposta que ainda não, mas que está para ser

atualizado e inserir.

Segundo Nilma Lino Gomes:

construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que

historicamente, ensina aos negros, desde muito cedo, que para ser aceito é

preciso negar-se a si mesmo é um desafio enfrentado pelos negros e pelas

negras brasileiros(as). Será que, na escola, estamos atentos a essa questão?

Será que incorporamos essa realidade de maneira séria e responsável,

17

Munanga, Kabengele. Nosso racismo é um crime perfeito. Disponível em:

http://www.revistaforum.com.br/2012/02/09/nosso-racismo-e-um-crime-perfeito/. Acessado em 02 de maio de

2016.

27

quando discutimos, nos processos de formação de professores (as), sobre a

importância da diversidade cultural18

?

Pesquisas têm mostrado que nos espaço privados escolares há uma prevalência maior

de preconceito e discriminação por ser um espaço frequentado em sua maioria por alunos

brancos19

, sendo reduzido o número de negros, isto está visivelmente exposto na divulgação

das escolas no início do ano letivo, onde anúncios, cartazes e outdoor aparecem apenas com

crianças brancas e não com crianças negras, ou em outra situação, uma propaganda com

quatro crianças brancas e uma negra, mas não o inverso, uma branca e quatro negras. Assim,

perante a sociedade racista e preconceituosa que temos, esta seria ―tachado‖ de escolas de

negros, o que levaria a muitas famílias a não colocarem seus filhos.

A forma diferenciada em que são tratados contribui para a baixa estima, como sendo

incapaz, o que leva muitos a mudarem de escolas. As atribuições que são feitas a pessoas

negras, através de piadas, brincadeiras e xingamentos que desqualificam o indivíduo por

causa da cor da pele, contribuem para sua negação. A exemplo disso é o relato de Rosely

Sayão20

em seu blog:

Uma amiga, que trabalha em escola particular, contou-me um fato que

considerei importante. O filho, de seis anos e que cursa o primeiro ano do

ensino fundamental, disse a ela que não queria mais ser negro. Quando a

mãe perguntou o motivo, ele imediatamente respondeu que, sendo o único

aluno negro na escola, era diferente de todos os outros e isso o incomodava.

Basta um olhar para constatar que as escolas particulares recebem poucos

alunos negros. Mas, a questão vai além: parece-me que poucas tratam com

cuidado as questões do preconceito racial, ainda presente em pleno século

XXI. Algumas escolas particulares não têm um único aluno negro, mas isso

não é motivo para não tratar da questão, não é verdade? Afinal, esse é um

tema de nossa sociedade e não é compreensível que a educação para a

cidadania não contemple esse item nos trabalhos escolares.

Segundo Oracy Nogueira (1985), devido como é vivido o preconceito racial no Brasil,

há uma série de termos que disfarçam a condição de origem étnico-racial da população negra,

18

GOMES, Nilma Lino. Alguns Termos e Conceitos Presentes no debate sobre Relações Raciais no Brasil: uma

breve discussão. Disponível em: http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/Alguns-

termos-e-conceitos-presentes-no-debate-sobre-Rela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasil-uma-breve-

discuss%C3%A3o.pdf. Acessado em 10 de janeiro de 2015. 19

Negros são apenas 33% na escola privada. Universidade Federal de Campina Grande. Disponível em:

http://www.ufcg.edu.br/prt_ufcg/assessoria_imprensa/mostra_noticia.php?codigo=2826. Acessado em 15 de

fevereiro de 1016. 20

Rosely Sayão é articulista, psicóloga, consultora educacional e colunista do jornal Folha de São Paulo.

Disponível em: http://www.contee.org.br/noticias/artigos/art134.asp. Acessado em 11 de abril de 2016.

28

tais como escurinho, moreno, não se dirigindo a pessoa como negra, na tentativa de amenizar

a condição de ser negro. Por outro lado, segundo Silva (1999, apud LOPES, 2006, p. 20),

aponta também a relação entre cor e classe social que se manifesta no

fenômeno do branqueamento como medida de identificação.

Agregando os conceitos da condição socioeconômica e as

características ―raciais‖, o conceito indica que a sociedade brasileira

faz com que preto e pobre sejam sinônimos. Isso graças à mobilidade

que o preconceito de marca possibilita e as profundas desigualdades

econômicas e sociais em que se encontra a maioria da população

negra em nosso país. Dessa forma, quanto melhor socialmente está o

indivíduo, mais branco ele se considera, e é considerado, em

contrapartida, mais preto, quanto mais pobre se encontra socialmente.

Assim percebemos que há uma negociação de lugares e posições na sociedade de

acordo com a condição socioeconômica, que influencia na identificação da cor. Mesmo assim,

como há um grupo pequeno da classe média negra na sociedade brasileira, daí também, uma

redução de crianças e jovens negros no sistema educacional, embora não seja fator decisivo

dessa redução.

Diversos fatores são responsáveis na ausência de alunos negros no sistema

educacional privado, como já mencionado. O perfil socioeconômico das famílias negras é um

dos indicadores que impossibilita o acesso ao ensino privado, embora não seja o principal

motivo. Há situações em que alunos negros se sentem constrangidos por serem minorias.

Assim, em um espaço majoritário de alunos brancos, em muitos casos, o aluno negro enfrenta

dificuldades de relacionamento com seus colegas. Portanto, embora,

combater ao racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e

racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais, não seja

tarefa exclusiva da escola, mas a escola tem o papel preponderante

para a eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos

discriminados21

.

Desta forma, para que a escola juntamente com seus professores tenha êxito, é preciso a

utilização pedagógica de políticas eficazes ao combate ao racismo e à discriminação em sala

de aula, pois sabemos que o preconceito circula livremente na escola, e este não parte apenas

dos alunos, mas também de todo o corpo escolar, expresso nas atitudes, falas e ações, seja em

21

BRASIL, Ministério da Educação Conselho nacional de Educação. Parecer homologado. Despacho do

Ministério. Resolução nº1, de 17 de junho de 2014. Publicado no Diário Oficial da União de 19 de maio de

2014.

29

relação à cor ou à classe social. Portanto, só assim teremos uma educação mais inclusiva com

espaços mais democráticos e igualitários. E, ainda, superaremos a discrepância que existe

entre a escola publica e privada do alunado negro. Segundo Petronilha Silva (2012, p. 133),

uma questão importante a ser enfrentada na perspectiva de uma educação

anti-racista, uma tarefa desafiadora para professores e professoras, é

desconstruir as narrativas étnico-raciais dominante e oficiais que têm

buscado omitir e negar as contribuições de outros grupos étnicos,

particularmente, dos indígenas e dos afrodescendentes, na tentativa de privá-

los de suas memórias e histórias.

Para Gomes e Silva (2002), diante de todo o quadro de exlusão educacional a qual

viviam negros e mestiços, assim como outros grupos étnicos, os movimentos sociais como o

de ―Mulheres Negras, dos negros, dos povos indígenas e Sem Terra‖, foi importante no

sentido de pressionar, reivindicar mudanças na estrutura curricular e implementar as Leis

10.639/03 e 11. 465/2008, alterando a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional

(LDBEN), tornando-as obrigatórias ao ensino em sala de aula.

Assim, como afirma Nilma Lino Gomes (2006, p. 24), ―(...) não podemos continuar

nos escondendo atrás de um currículo escolar que silencia, impõe esteriótipos e lida de

maneira desigual, preconceituosa e discriminatória com as diferenças presentes na escola‖.

Portanto, as instituições escolares, públicas ou privadas devem buscar revisar o seu Projeto

Político Pedagógico adequando à realidade da comunidade e adotando o ensino de história e

cultura afro-brasileira e da África, como exigido na Lei 10.639/ de 2003.

30

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A população negra muito contribuiu para a formação do povo brasileiro, mas ao

mesmo tempo foi vítima do preconceito e da discriminação. A discriminação étnico-racial

impossibilitou o acesso nos diversos espaços sociais, como por exemplo, no sistema

educacional, sendo este renegado, visto como ser inferior por causa da cor da pele ou

condição social.

Durante muito tempo as discussões sobre a população negra só se dava através das

datas comemorativas em sala de aula, tratando da escravidão e sua utilização como mão de

obra no Brasil. Os movimentos sociais, como os movimentos negros, foram importantes para

o processo de luta que construíram ao longo de toda a sua trajetória. Mas ainda é preciso

avançar, pois negros nos bancos escolares ainda é minoria. ―O discurso da democracia racial

contribuiu também para camuflar o racismo e encobrir as desigualdades e os conflitos étnico-

raciais, dificultando a construção de identidade específicas e o poder de contestação dos

excluídos‖ (SILVA, ZUBARAN, 2012, p. 132).

Nos espaço privados este índice é discrepante, como mostramos na pesquisa, assim

como o preconceito nesses espaços por não serem brancos, daí tenderem a clarear a cor da

pele ao se autodeclararem. Mesmo com a criação da Lei 10.639/03 para o ambiente de ensino,

muitos professores por não terem sido preparados para lidar com a diversidade étnica cultural

e racial sentem dificuldade em sua aplicação. Assim, muitas instituições escolares ainda não

têm conseguido atingir as prerrogativas da mesma. Sendo assim, torna-se indispensável que as

instituições de ensino estabeleça em seus currículos a discussão sobre a Educação das

Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, para que

desta forma possamos superar o preconceito racial que ainda é bem presente na sociedade.

Portanto, os resultados demonstraram que o número dos alunos que auto se declaram

negros ainda é bem reduzido, como mostrado nos dois momentos da aplicação do

questionário e no decorrer da discussão do trabalho. Assim, diante do exposto, podemos dizer

que há uma discrepância entre brancos e negros na escola pesquisada e uma resistência ou

dificuldade de se declararem como negros, como declarado no questionário.

O preconceito e a discriminação contribuem para sua negação e redução nos espaços

privados, embora não seja uma realidade apenas da instituição em estudo, mas de uma forma

geral, dos espaços privados, por termos um sistema ainda, excludente e intolerante ao

multiculturalismo, e uma resistência a aplicação da lei que trata das relações étnico-raciais

como exigido pelo Ministério da Educação.

31

EDUCATIONAL EXCLUSION? THE BLACK STUDENT IN PRIVATE SCHOOLS

IN CAICÓ

ABSTRACT

The research aimed to study on the presence of the black in private schools in the city of

Caico, with the source of the study St. Teresinha High school. The goal of working the black

student body in private school is given by to realize how insignificant the number of black

people in private schools and the difficulty of taking as black. To achieve these objectives we

draw as a methodological way to questionnaires which provide support for the study. The

theoretical foundations are based on the principal authors who address the issue, and their

contributions, such as Albuquerque (2007) and Fraga Filho (2007), which discusses the

history of black people in Brazil is told from the black perspective on your book "A history of

the negro in Brazil (2006). Munanga (2004) with the difficult task of defining who is black in

Brazil because "apparently many white Brazilians bring African genetic markers", which

makes it difficult to classify who is (not) black. Another contribution will be made by Lopes

(2000), in his doctoral thesis - Ways and waywardness of inclusion: the black student in the

educational system, discusses the black in the Brazilian educational system, as Gomes and

Silva (2002) on discussions about the role of school education in ethnic-racial relations and

the training of teachers for such an exercise, as well as other authors addressing the issue.

Therefore, the research brings the discussion, so that we can know the real situation faced by

the black population in the educational field, mainly in private schools in the city of Caico.

Partial results show that the number of students who are black self-declaration is still quite

low.

Keywords: Private Education, black student body, educational exclusion, St. Teresinha High

school.

6 FONTES

Além de uma vasta bibliografia de autores que discute a temática, a pesquisa teve

como fonte de estudo o Educandário Santa Teresinha na cidade de Caicó. Ainda, a análise dos

questionários aplicados em sala.

32

6 REFERÊNCIA

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35

ANEXO

ANEXO 1 – AUTODECLARAÇÃO

36

ANEXO 2 – AUTODECLARAÇÃO DE COR/RAÇA

37

ANEXO – 3 AUTODECLARAÇÃO DE COR/RAÇA