universidade federal do rio grande do norte centro … · trabalho: ilton soares e glênio tavares....
TRANSCRIPT
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTE – CCHLA
CENTRO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA –
MESTRADO PROFISSIONAL
CARLOS EDUARDO DE ARAÚJO
O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA NO ENSINO DE
GEOGRAFIA
NATAL-RN
2018
2
CARLOS EDUARDO DE ARAÚJO
O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA NO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia – Mestrado profissional (GEOPROF) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do título de Mestre em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Diógenes Félix da Silva Costa
NATAL-RN
2018
3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa
Bezerra - CERES-Caicó
Araújo, Carlos Eduardo de.
O conteúdo de Energia Eólica no Ensino de Geografia / Carlos
Eduardo de Araújo. - Natal, 2018.
89 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Arte - CCHLA,
Programa de Pós-Graduação em Geografia (GEOPROF) - Mestrado
Profissional.
Orientador: Diógenes Felix da Silva Costa.
1. Livro Didático - Dissertação. 2. Energia Eólica -
Dissertação. 3. Ensino de Geografia - Dissertação. 4. Conteúdo -
Dissertação. I. Costa, Diógenes Felix da Silva. II. Título.
RN/UF/BS - Caicó CDU 91:621.548
Elaborado por RITA DE CASSIA PEREIRA DE ARAUJO - CRB-15/804
4
CARLOS EDUARDO DE ARAÚJO
O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Geografia – Mestrado
profissional (GEOPROF) da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como
requisito para obtenção do título de
Mestre em Geografia.
Apresentada em: ____/____/____.
BANCA EXAMINADORA
PROF. DR. DIÓGENES FÉLIX DA SILVA COSTA
(orientador)
PROF. DRA. SANDRA KELLY DE ARAÚJO – GEOPROF/UFRN
(Examinadora Interna)
PROF. DR. MANOEL CIRÍCIO PEREIRA NETO
Programa de Pós-Graduação em Geografia – PPGEO/UERN
(Examinador Externo)
NATAL-RN
2018
5
Dedico este trabalho ao grande espírito
que nos guia em cada jornada.
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao universo por ter me guiado até os momentos que vivi e
sobrevivi neste trabalho de mestrado. Acima de tudo, sou grato por todas as
ajudas e oportunidades que me foram concedidas, para que eu realizasse esta
experiência de dissertar.
O importante é sentir que o melhor do caminho foi absorvido, sem a
ganância do diploma, e sim, com o prazer de conhecer uma infinidade de
ideias. Agradeço, pois, à sabedoria capitada de cada elemento vivo que me
tornou confiável e resistente a desistir.
Aos espíritos elevados, ao meu mestre interior, dou graças! Pela
sabedoria capaz de reagir a conflitos comuns diante de incertezas.
A minha família, agradeço muito! Àqueles que, presencialmente ou em
vibração, destinaram uma parcela de energia para admirar meu trabalho, me
transmitir confiança e me causar reflexões.
Ao meu pai (in memoriam), que emana uma energia bela sobre mim.
A minha mãe, Dorinha, minha âncora forte e mágica, pelas coisas
impossíveis que faz.
Ao meu irmão de serenidade virginiana, sentinela do que pode nos
desviar, a quem sou grato e admiro. Sempre atento ao ponto de chegada e, em
meio a vários projetos e listas incansáveis de afazeres, ajudou-me quando
preciso.
A minha mulher, Kelly, e ao meu filho, Dudu, aos quais tenho toda
gratidão pela paciência e exaltação com minhas alegrias e também tristezas.
Pessoas incomensuráveis!
Ao meu orientador, Diógenes Félix, a quem admiro. Assim como a vários
professores de quem conheço a fala: Eugênia Dantas, Ione Morais, Celso
Locatel, Dozena.
A outros professores também sou grato imensamente pela troca de
ideias: Eriberto Moreira, Iaponan Bastos, que se somam a outros de outros
afazeres.... e Francielly veio “depois”, pra revisar minha escrita. Sou grato!
Aos mestres Ivo Maia e Manuel Ubiratan, o Corvo das Tempestades.
7
Destaco, agora, duas pessoas especiais para a escrita deste singelo
trabalho: Ilton Soares e Glênio Tavares. Um orientador e outro debatedor. Ao
primeiro, sou muito grato, tanto que posso dizer que seria impossível chegar
até aqui sem sua ajuda. Sem as caminhadas filosóficas com o segundo
também seria difícil alcançar a dimensão que acho que alcancei, mesmo sem
saber expressar muito bem. Agradeço pela sabedoria alcançada.
Aos amigos de Curso, à galera do GEOPROF, seja de Caicó, seja de
Natal, agradeço de coração pelas experiências vividas!
A todos que contribuíram de alguma forma para este trabalho.
Muita gratidão a todos!
8
RESUMO
No âmbito da geografia escolar, o conteúdo energia eólica se destaca na compreensão da sua necessidade como fonte de energia, sua importância para vida em sociedade e para as atividades humanas, possuindo forte relação com o espaço geográfico. Dentro da perspectiva espacial, esse conteúdo relaciona-se com diferentes aspectos da realidade - economia, política, ambiente, sociedade, cultura etc. Situá-lo na perspectiva espacial e trabalhando sua espacialidade, suas implicações socioambientais e suas relações com as dimensões da realidade, resultará na sua compreensão como inerente no entendimento do espaço geográfico. Diante disso, esta pesquisa propõe-se a analisar o conteúdo da energia eólica e seu desenvolvimento no ensino de geografia. Além de a entender como se apresenta esse conteúdo no ensino de geografia, a relação entre este e o professor e as relações intensas com a metodologia e os recursos de ensino, Este trabalho justifica-se como a contribuição que a pesquisa poderá trazer para a compreensão das relações que envolvem esses variados elementos do processo de ensino. O percurso metodológico dá-se, inicialmente, com o levantamento bibliográfico, seguido de análise do conteúdo de energia eólica presente nos livros didáticos e de aplicação de questionário com professores de geografia. Apesar da importância da energia eólica enquanto atividade econômica em expansão, sua abordagem na geografia escolar ainda possui lacunas em não apresentar sua espacialidade e seus impactos socioambientais, cruciais para entendê-lo dentro da perspectiva geográfica. O conteúdo de energia eólica presente em livros didáticos atuais também necessita de complementação, principalmente no que se refere a materiais que foquem esse tema na perspectiva geográfica, principalmente outros recursos de ensino, como paradidáticos, mapas, e jogos, além de novas metodologias. Palavras-chave: Ensino de Geografia, Livro didático, Conteúdos, Energia
Eólica.
9
ABSTRACT
In school geography scope, Wind Power theme stands out due to its attribution as a
power source as well as its relevance for the social life and human activities, while it is
strongly related to the geographic space. According to space perspective, this subject-
matter is related to many reality aspects, along with economics, politics, environment,
society, culture, etc. The present work locates this topic according to space perspective
while describes its spatiality, its socio-environmental implications and its relations with
reality dimensions, in order to understand it as inherent to recognition of geographic
space. On this, the aim of the present research was to analyze the theme of Wind Power
and its development in the teaching of geography. The understanding of how this topic
presents itself in the teaching of geography; the affinity between the teacher and this
matter, as well as the relation between the theme and methodology and teaching
resources constitute the contribution that this research can bring to the understanding of
the relationships that involve these many elements of the teaching process. The applied
methodology consisted of a bibliographic survey followed by analysis of the Wind
Power theme found in textbooks, as well as application of questionnaire directed to
geography teachers. Despite the importance of wind energy as an expanding economic
activity, studies on this subject in school geography still have gaps regarding the non-
verification of the spatiality and its social and environmental impacts, which are crucial
to understanding the subject within the geographical perspective. The content on Wind
Power in textbooks is also insufficient and needs complementation, remarkably with
regard to contents that focuses on this theme from a geographical perspective, mostly
teaching resources alternative to traditional ones, such as extra-textbooks, maps and
games, in addition to new methodologies.
Keywords: Geography teaching, Textbook, Teaching Topics, Wind Power.
.
10
LISTAS
Figura 1 Texto e imagem presentes no Livro L09; ............................ 56
Figura 2 Infográfico presente no Livro L02; ....................................... 57
Quadro 01 Listagem de impactos positivos e negativos dos Parques
Eólicos; ................................................................................
33
Quadro 02 Lista de livros didáticos analisados; ..................................... 54
Quadro 03 Identificação de infográfico, imagens e número de páginas; 55
Quadro 04 Local de atuação dos professores e tempo de docência;
....
62
Quadro 05 O conteúdo inserido na geografia escolar; .......................... 65
Quadro 06 O conteúdo faz conexão com outros temas; ....................... 67
Quadro 07 Como os professores desenvolvem o tema na escola; ....... 68
Quadro 08 Materiais utilizados para desenvolver o tema da energia
eólica; ...................................................................................
70
Quadro 09 Como os professores desenvolvem o tema na escola; ....... 72
Gráfico 01 Tempo de docência do grupo de professores pesquisados; 63
Gráfico 02 Relação do Tema Energia Eólica com o Ensino de
Geografia; ..........................................................................
66
Gráfico 03 Presença de contextualização do tema Energia Eólica com
outros assuntos no livro didático utilizado; ..........................
67
Gráfico 04 Docentes que realizam projetos e/ou atividades com o
tema Energia Eólica; ..........................................................
69
Gráfico 05 Utilização de outros recursos didáticos para trabalhar o
tema da Energia Eólica; .....................................................
71
Gráfico 06 Elementos sugeridos pelos professores para o trabalho do
tema de energia eólica; ........................................................
73
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................ 12
1 O ENSINO DE GEOGRAFIA E OS CONTEÚDOS ............................ 17
1.1 Dos conteúdos ao ensino ............................................................. 23
2 A ENERGIA EÓLICA E O ESPAÇO GEOGRÁFICO ........................ 28
3 O LIVRO DIDÁTICO E O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA ........ 42
3.1 A energia eólica nos livros didáticos............................................. 49
4 PERCURSO METODOLÓGICO ........................................................ 52
5 ANÁLISE DO CONTEUDO DE ENERGIA EÓLICA NOS LIVROS
DIDÁTICOS ........................................................................................
56
6 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 78
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 81
APÊNDICES ............................................................................................... 87
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES DE
GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO .............................................................
88
12
INTRODUÇÃO
O ensino de geografia desenvolve, na escola, a partir de conteúdos, os
conhecimentos da ciência geográfica. Estes, selecionados e definidos,
somados aos saberes geográficos gerados em outras fontes de informação,
tomam forma a partir da transposição didática, formando assim o currículo da
geografia escolar.
Ao planejar seu ensino, o professor compreende o conteúdo como
plataforma em que se desenvolvem os diversos conhecimentos geográficos e a
partir destes busca atingir seus objetivos.
Com esses objetivos, que compreendem a construção de um saber
geográfico, ao trabalhar conceitos e categorias relacionados a esse saber, o
professor tem o propósito de levar ao aluno a capacidade de realizarem uma
análise dos fenômenos do ponto de vista espacial, sendo esta a perspectiva
empregada pela geografia escolar para explicar os fenômenos.
Apreender as espacialidades desses fenômenos, situar o fenômeno na
relação global-local, apreender as implicações das atividades humanas nas
diferentes dimensões – sociais, econômicas, ambientais, políticas e culturais –
são os objetivos que estão na base de cada conteúdo.
Surge, nesse contexto, a necessidade de analisarmos os conteúdos
trabalhados pelo professor de geografia. Esta análise desponta como elemento
imprescindível de reflexão no ensino dos saberes geográficos, principalmente
como um elemento importante para reflexão sobre a práxis educativa, na
intenção de ser um questionamento sobre a presença de certo conteúdo no
currículo da geografia escolar.
Diante desse entendimento, a reflexão sobre os conteúdos serve como
exercício epistemológico do ensino de geografia, interligando este elemento –
conteúdo - às demais partes do ensinar. A partir desse contexto, surgem
desdobramentos: quanto à reflexão e às conexões entre o conteúdo e os
recursos didáticos a serem utilizados em sala de aula ou fora dela; quanto às
relações entre o conteúdo e os conceitos possíveis de se trabalhar, como
exemplos dessa rede em que o conteúdo possui função importante para
concretização da ação educativa.
13
Entre os vários conteúdos da geografia escolar, o tema sobre “fontes de
energia” abarca os conhecimentos das diferentes formas de produção de
energia elétrica - elemento importante para sociedade e para suas atividades -,
se revelando como elemento central para o desenvolvimento sócio-histórico, da
sociedade. Associado a esse tema, tem-se também a necessidade de se
pensar as atividades, direta e indiretamente, associadas a ele. Principalmente
no âmbito dos setores econômicos (ex. produção, comércio, consumo) e do
desenvolvimento.
A abordagem desse tema da geografia na escola se dá a partir de sua
função na vida social e suas implicações no espaço. Tem-se assim uma
reflexão pautada, tanto na discussão de combustíveis, como também na sua
relação com o uso dos recursos naturais, sua importância nas indústrias, nas
produções agropecuárias e na realização de atividades comerciais, por
exemplo.
No âmbito da geografia escolar, o conteúdo sobre fontes de energia se
fortalece na discussão dos diferentes modos de produção de energia,
apresentando não só formas de produzir, mas também suas características
associadas aos impactos que provocam, seus benefícios socioambientais e o
debate entre fontes de energia que está associada às concepções de
ambiente, preservação, sustentabilidade entre outros temas.
O tema “fontes de energia” apresenta também as concepções sobre
fontes de energia tradicionais e alternativas. A primeira contempla as fontes
como hidrelétrica e termelétrica. A segunda compreende as fontes alternativas,
como energia solar, biomassa e energia eólica. Esta última desponta como a
principal fonte alternativa desenvolvida atualmente no planeta
(HOFSTAETTER, 2016).
Especificamente no âmbito da geografia escolar no Brasil, o conteúdo
energia eólica se destaca na compreensão da sua necessidade como fonte de
energia, sua importância para vida em sociedade e para as atividades
humanas, possuindo forte relação com o espaço geográfico.
Dentro da perspectiva espacial, esse conteúdo está relacionado com
diferentes aspectos da realidade – economia, política, ambiente, sociedade,
cultura etc. Neste sentido, torna-se necessária sua compreensão nas diferentes
14
escalas (local, regional e global), entendendo-se sua espacialidade e demais
elementos que o associam na dinâmica geográfica.
Ao estudá-la nesse intuito, percebe-se a lacuna nos livros didáticos
acerca da sua espacialidade, suas implicações no espaço e relação com outros
elementos da realidade, problemáticas socioambientais etc.
Esse conteúdo, ao ser estudado e direcionado ao encontro dos saberes
geográficos, se especifica enquanto conteúdo próprio da geografia, por receber
o enfoque espacial, considerando-se que a geografia escolar se delineia e
constitui seu currículo com temas potenciais para o trabalho dos
conhecimentos geográficos (CAVALCANTI, 2003).
Nesse entendimento, tem-se diante do conteúdo sobre fontes de
energia, e, especificamente, sobre o conteúdo da energia eólica, a necessidade
de construí-los e evidenciá-los dentro do currículo da geografia escolar.
Portanto, situar esse conteúdo na perspectiva espacial, trabalhando sua
espacialidade, suas implicações socioambientais e suas relações com as
dimensões da realidade, resultará na sua compreensão como inerente no
entendimento do espaço geográfico. Assim, ele surge ao professor e ao aluno
de geografia, como elemento geográfico essencial no entendimento das fontes
de energia no mundo e da continuidade das diferentes atividades humanas.
Nesse cenário de relações aprofundadas que envolvem o ensino dos
saberes geográficos, analisar como se apresenta o conteúdo de energia eólica
no ensino de geografia, assim como avaliar a relação entre o professor e esse
conteúdo, justifica-se como a contribuição que a pesquisa poderá trazer para a
compreensão das relações que envolvem os variados elementos do processo
de ensino.
Enquanto professor – e estudioso entusiasmado com as novas
propostas para a educação – diante desse cenário que se apresenta, almeja-se
uma melhoria profunda do ensino de geografia e compreende-se que esta não
seja apenas uma transformação do conteúdo em si, mas também uma
mudança no pensamento de quem faz a geografia propedêutica.
Destacando-se também que uma das necessidades principais é que a
geografia escolar apresente em seus conteúdos uma aproximação mais capilar
do que se apreende na realidade atual, ao exemplo da implantação dos
parques eólicos e as reais transformações que provocam no espaço.
15
Nesse sentido, a presente pesquisa pretende responder a seguinte
problema: como o conteúdo de energia eólica está sendo trabalhado
atualmente no ensino de geografia?
Tendo como orientação a problemática apresentada, o objetivo geral
desta dissertação é analisar o conteúdo da energia eólica e seu
desenvolvimento no ensino de geografia. Objetivo intrínseco para a
compreensão não deste conteúdo, mas para apreender os aspectos
relacionados aos conteúdos trabalhados no espaço escolar, o qual ressoa em
diferentes dimensões do processo educativo. Assim, os objetivos específicos
formulados são:
(01) identificar como se apresenta o tema da energia eólica nos livros
didáticos utilizados por professores de geografia nas escolas públicas de
ensino médio; Através deste ponto, será possível apreender os aspectos que
se destacam sobre a energia eólica nos livros atuais;
(02) caracterizar as implicações decorrentes da instalação dos parques
eólicos, relacionando e debatendo-os na perspectiva geográfica; Ao concretizar
este objetivo teremos um apanhado de informações pertinentes à esta
atividade em atual desenvolvimento no mundo, no Brasil e, principalmente, no
estado do Rio Grande do Norte;
(03) realizar consulta aos professores sobre a abordagem do conteúdo
de energia eólica, a fim de apreender os desafios que se põem para colocar
esse conteúdo na perspectiva da geografia escolar. Ao realizar este objetivo,
obteremos um diagnóstico capilar sobre as considerações que o professor
estabelece ao abordar o tema em foco;
Diante do problema formulado e através dos objetivos, geral e
específicos, a serem cumpridos formulam-se duas hipóteses, a saber:
(01) apesar da importância da energia eólica enquanto atividade
econômica em expansão no Brasil, principalmente na região nordeste, com
destaque para o estado do Rio Grande do Norte, sua abordagem na geografia
escolar ainda possui lacunas em não apresentar sua espacialidade e seus
impactos socioambientais, cruciais para entendê-lo dentro da perspectiva
geográfica; e
(02) o conteúdo de energia eólica presente em livros didáticos atuais
necessita de complementação, mesmo no que se refere aos materiais que
16
apresentem os aspectos apontados nesta introdução e que visem a discutir o
tema na perspectiva geográfica. É preciso, pois, complementá-los com outros
recursos de ensino, como paradidáticos, mapas e jogos, além de novas
metodologias.
Em termos metodológicos, o presente estudo se trata de uma
pesquisa cuja natureza se dá com base na abordagem quali-quantitativa.
Ressalta-se que essa opção se deu em função de possibilitar melhor
compreender, a partir do entendimento e percepção dos professores, a análise
de um conteúdo trabalhado pela geografia escolar, sua relação com o contexto
do ensino de geografia, cujos estudos ainda são recentes.
De forma sintética, as fases do percurso deste trabalho se deram em um
primeiro momento no levantamento bibliográfico sobre ensino de geografia,
conteúdos, livros didáticos, energia eólica e outros elementos. Posteriormente,
foi realizada a análise do conteúdo de energia eólica em livros didáticos.
Buscou-se especificar os elementos que evidenciem a espacialidade da
energia eólica, seus impactos socioambientais e a relação do conteúdo com
conceitos e outros temas da geografia. Em seguida, foi realizada a aplicação
de questionário semiestruturado a dez professores de escolas públicas de
ensino médio das cidades de Ceará-Mirim, João Câmara e Natal/RN.
Postos esses aspectos metodológicos, segue a estrutura da dissertação,
que está organizada em seis capítulos, além dessa introdução e das
considerações finais, onde se dialoga com a questão problema, assim como
identifica-se algumas preocupações, sugestões, deixando “janelas abertas”
para futuros trabalhos.
No primeiro capítulo, têm-se uma revisão teórica sobre o ensino de
geografia e os conteúdos, considerando pontos de discussão atuais que
envolvem a geografia escolar, destacando a importância dos conteúdos na
prática educativa.
No segundo, apresenta-se uma reflexão sobre a energia eólica e suas
implicações no espaço geográfico, descrevendo seus impactos
socioambientais, convergindo para o entendimento desta atividade na
perspectiva geográfica.
17
No terceiro capítulo, ocorre a reflexão sobre a energia eólica enquanto
conteúdo da geografia escolar, que envolve a sua presença nos livros didáticos
e o uso destes no ensino de geografia.
Por sua vez, no quarto, versa-se sobre o percurso metodológico
projetado e executado nas diferentes fases da pesquisa.
No quinto capítulo, tem-se a análise do conteúdo de energia eólica
presente nos livros didáticos de geografia utilizados em escolas públicas de
ensino médio, considerando os seguintes aspectos: espacialidade da energia
eólica, seus impactos socioambientais e as relações deste conteúdo com
conceitos e outros temas da geografia.
Por fim, no sexto capítulo, apresenta-se a análise dos questionários
aplicados utilizando-se as fases do método de análise do conteúdo, focando-se
nas questões sobre como os professores apreendem o conteúdo de energia
eólica contido nos livros didáticos, como abordam esse conteúdo e quais os
desafios no desenvolvimento desse tema no ensino de geografia.
As contribuições deste trabalho vão além da simples apreensão de como
está sendo abordado o tema da energia eólica no ensino de geografia. Ao
realizar a reflexão deste conteúdo, teremos adquirido uma compreensão
pertinente sobre como os conteúdos da geografia necessitam de uma
apreciação mais atenta, principalmente quando os objetivos são ressaltados,
para que o alunado compreenda este fenômeno a partir da perspectiva
geográfica.
1 – ENSINO DE GEOGRAFIA E OS CONTEÚDOS
A geografia escolar e os aspectos que a envolvem são, a cada dia,
pensados e repensados, com a finalidade de que cada aula tenha seus
objetivos atingidos. Esses objetivos são colocados para que o aluno, ao
estudar geografia, atinja a compreensão do espaço e a inter-relação com seus
agentes, fenômenos que resultam na produção da dinâmica espacial (
CAVALCANTI, 2012).
Essa finalidade pensada se concretiza no desenvolvimento dos
conteúdos selecionados na geografia escolar, possuindo cada um destes a
18
abordagem de conceitos, categorias e saberes da ciência geográfica
(CAVALCANTI, 2012).
A maior parte das propostas e reflexões sobre a educação geográfica
convergem para o ideal de um ensino que resgate seu verdadeiro potencial
transformador e formador de alunos que possam ler o seu espaço,
compreendendo as dinâmicas espaciais e conectando os conhecimentos
geográficos com outros (PEREZ, 2010). Porém, que Ensino de Geografia será
este? Essa disciplina tem realmente capacidade de atingir essa formação?
Quais elementos os conteúdos devem abarcar? Quais os desafios encontrados
pelo professor na abordagem dos conteúdos?
Dessas questões, ressaltam várias outras que compõem o entendimento
complexo que é a educação, sendo importante refletir também sobre: a
formação do professor; sobre o sistema que “rege” as instituições de formação
de professores e a escola pública; a intencionalidade e função social como
professor na escola; a construção do currículo; à formação dos alunos; o
sentido de ser da escola atual; a transposição dos conhecimentos científicos
para o sistema escolar etc (CAVALCANTI, 2006). É nesses e em outros
aspectos que devem se concentrar as preocupações do professor de
Geografia, aquele realmente engajado num ensino interessado na
transformação do indivíduo e do mundo.
Apesar de a ciência geográfica ter passado por várias transformações, a
“face” da geografia encontrada nas escolas ainda é de disciplina descritiva,
descontextualizada e dificilmente aplicada de forma completa (cf. Brabant,
1994). Essa “crise” na geografia escolar é diagnosticada por vários geógrafos
em suas pesquisas: Cavalcanti (2003), Callai (2005; 2013), Castellar (1999),
Pontuschka (2002), Carlos (1994), Kaercher (2007) entre outros. Estes
percebem também a relação de um ensino fragmentado com a má formação
dos professores, tanto conceitual como em sua prática, que acaba por se
refletir no ensino dos conhecimentos geográficos e na formação dos alunos.
Os debates em torno do ensino de geografia levam a pensar sobre o
sistema educacional, influenciado por vários problemas e crises que ressoam
na aprendizagem. Tal reflexão deve ser permanente para a construção de
currículos que sustentem os objetivos dessa disciplina e evidencie nos
conhecimentos/conteúdos selecionados a perspectiva espacial e que colabore
19
na atuação/ práxis dos professores (CAVALCANTI, 2003).
O que se compreende de forma geral é uma crise da educação, inserida
numa crise maior que engloba a crise da nossa civilização. A crise do
conhecimento é, de certa forma, causada também pela forma deficiente com
que os conteúdos são trabalhados no ensino de geografia. Ao analisar a
educação, Morin (2013) aponta para uma fragmentação do saber e para a
necessidade de uma reforma do pensamento, explicando que esta pressupõe
“um caráter epistemológico e reflexivo. Epistemologicamente, trata-se de
substituir o paradigma que impõe o conhecimento por disjunção e redução, por
um paradigma que pretende conhecer por distinção e conjunção” (MORIN,
2013, p. 186).
Daí a necessidade de uma reforma do pensar, que significa uma
retomada dos elos de conexão de saberes. Uma junção que possa romper com
a visão compartimentada, fragmentária da ciência moderna. A visão segregada
não permite a visão do todo, da complexidade do saber, explica Morin (2013).
Em relação ao ensino, essa reforma pode ser entendida como uma
mudança na abordagem dos conteúdos em que os vários aspectos sobre
determinado conteúdo (as partes) devem ser evidentes para a compreensão do
tema (o todo) na perspectiva da disciplina, que, no caso da geografia escolar,
será a perspectiva espacial.
Outras pesquisas, como as realizadas por Cavalcanti (2006) e
Albuquerque e Ferreira (2013), destacam outros problemas que influenciam na
condição do professor e na sua prática, como: a formação de currículos formais
distantes da realidade escolar; a falta de políticas de formação; pouco tempo
para práticas; conflito com as orientações impostas pelo Estado; além de
problemas no próprio ensino, em que o papel do professor não passa de mero
explicador, tendo o livro como principal fonte de abordagem de conteúdos;
utilização dos mapas como memorização; e “corrida” para cumprimento do
programa.
Nesse apanhado, colhem-se vários pontos de atenção para uma análise
da prática de ensino e também são de grande importância as proposições de
um fazer geográfico compromissado. Este deve estar amparado na aplicação
de novas metodologias, com o tratamento crítico das temáticas e com o uso de
linguagens alternativas, por exemplo.
20
Estas e outras propostas também dependerão da estrutura da escola, da
formação do professor, da realidade local, nos trazendo a compreensão da
complexidade que é o processo de ensinar, suas múltiplas dimensões que
necessitam de uma organização em que todos os elementos devam estar
conectados (MORIN, 2013).
Ao refletir sobre o tema da energia eólica numa perspectiva de leitura
espacial, necessária para compreender sua importância enquanto objeto
transformador dessa dinâmica, tem-se que esse conteúdo se traduz como
importante para o entendimento das transformações espaciais, como enfatiza
Callai (2013).
Considerando-se que o ensino de Geografia deve abarcar reflexões
diante da atividade de produção de energia através dos ventos que se
desenvolvem de forma acelerada e em grande escala em vários lugares, deve-
se compreender e refletir junto com os alunos sobre esses processos que
influenciam diretamente o espaço e que são resultantes de um contexto
mundial, numa trama entre o global e o local.
Abordar, pois, o tema da energia eólica em sala de aula é necessário
para entender a sua espacialidade e suas implicações na dinâmica espacial. E
que, por sua vez, está associado a uma dinâmica espacial e a própria atuação
dos agentes sociais e de suas práticas na produção do espaço, em que o
indivíduo, as corporações e os governos utilizam os espaços, seja com
interesses locais, seja seguindo as pretensões dos agentes globais.
Essa discussão é ratificada por Santos (2014), ao dialogar sobre o fato
de que os interesses dos agentes da lógica global estão voltados para a
utilização dos espaços de forma cada vez mais rentáveis, levando a uma
especialização destes, de acordo com seu potencial, acompanhando uma
dinâmica mundial do sistema político-econômico. Por sua vez, essa
especialização se dá com o uso das técnicas de informações, no contexto da
chamada revolução técnico-científica e informacional, é imprescindível para
sua competição na localização dos espaços e seus potenciais lucrativos.
Essa dinâmica se dá no e pelo espaço, categoria fundamental na
formação de um saber geográfico, pois permite compreender a vida social, indo
além do seu caráter material, englobando subjetividades e simbologias que se
constroem nas inter-relações entre sujeitos e estes com o ambiente em que
21
vivem, como explica Lefebvre (2006).
Pensar o espaço é buscar compreender os sentidos dos fatos e ações
causadas pelos agentes sociais, nos permitindo a apreensão da dinâmica dos
espaços, além da reflexão sobre causas e consequências de determinadas
transformações e, principalmente, o entendimento das relações entre o global e
local.
O espaço é a categoria indispensável para a abordagem de conteúdos
como a energia eólica na educação básica. Ao fazê-lo desse modo,
proporciona-se aos alunos a compreensão do espaço e as implicações sociais,
economias, políticas, culturais e ambientais que causa a instalação dos
parques eólicos no espaço em que vivem e também a apreensão da relação
dessa atividade no contexto global ao qual está inserida.
Assim, ao se pensar a dinâmica espacial em que se estar presente
ativamente a geração de energia eólica enquanto atividade econômica, tem-se
então a função de abordar as transformações espaciais, no sentido de fazer
com que o aluno apreenda “a dinamicidade do espaço que resulta de uma
sociedade em movimento e que gera continuamente novas transformações,
novas formas de construção do espaço” (CALLAI, 2013, p. 62).
Este por sua vez, é ao mesmo tempo natural e social, prático e
simbólico, movido por intencionalidades, que são os combustíveis da dinâmica
espacial. Pensar intencionalidades é refletir sobre os agentes dos movimentos
que produzem o espaço, agentes que possuem intenções globais e locais,
influenciados por fatores externos (lógica global) e/ou por fatores internos. Ao
produzirem, os agentes também são produtos desse espaço (LEFEBVRE,
2006).
Santos (2014) indica que a distinção dos lugares se dá pela “diferente
capacidade de oferecer rentabilidade aos investimentos”, acrescentando em
seguida que “se especializam, em função de suas virtualidades naturais, de
sua realidade técnica e de suas vantagens de ordem social” e “os fluxos de
mais-valia que irão beneficiar algumas firmas ou pessoas, que não são
obrigatoriamente locais.” (SANTOS, 2014, p. 247; 251-253).
Assim, pode-se pensar na produção do espaço, colocando o parque
eólico (transformação do meio pela técnica) como materialização da
intencionalidade dos agentes e, ao mesmo tempo, influenciado pelo espaço.
22
Como reflete Lefebvre (2006)
O espaço não pode mais ser concebido como passivo, vazio, ou então, como os “produtos”, não tendo outro sentido senão o de ser trocado, o de ser consumido, o de desaparecer. Enquanto produto, por interação ou retroação, o espaço intervém na própria produção: organização do trabalho produtivo, transportes, fluxos de matérias-primas e de energias, redes de repartição de produtos. À sua maneira, produtivo e produtor, o espaço (mal ou bem organizado) entra nas relações de produção e nas forças produtivas. (LEFEBVRE, 2006, p. 37)
É, nesse contexto complexo, que se compreende a atividade de geração
de energia eólica: com sua materialização através dos parques, projetado para
servir a interesses externos, globais, transformando o local onde se instalam,
influenciando na dinâmica espacial, transformando a natureza, as relações dos
agentes e modificando a geografia dos lugares ao construir novas conexões,
intencionalidades e práticas sociais. A relação entre a energia eólica e o
espaço geográfico se propõe ser evidente e precisa, por isso mesmo, ser
debatido no ensino de geografia.
Dispor o conhecimento sobre energia eólica na perspectiva espacial é
um dos aspectos cruciais para o professor do ensino de geografia, pois remete
à organização de conceitos e informações que demostrem sua espacialidade,
sendo um exercício que deve unir à prática a reflexão teórica, preparada junto
com a metodologia adequada para concretização do conteúdo selecionado.
Essa organização também deve considerar outros aspectos importantes, como
o conhecimento do alunado e sua realidade para melhor desenvolvimento do
ensino.
Sobre essa prática, Castellar e Vilhena (2010) indicam que Espera-se, em uma prática de ensino mais dinâmica, que o aluno possa não só dar significado, mas compreender o que está sendo ensinado. Optando por uma metodologia de ensino que envolva o aluno na construção do conhecimento, espera-se que ele estude a partir de situações do cotidiano e relacione o conhecimento aprendido para analisar a realidade, que pode ser local ou global. (CASTELLAR E VILHENA, 2010, p. 6)
O “como ensinar” depende de cada professor e não há fórmulas. Porém,
o professor de geografia deve reconhecer que as ações precisam estar
alicerçadas numa prática consciente no sentido social. Por sua vez, o ensino
como trabalho de reflexão contínua pressupõe uma formação também
23
continuada do professor, assim como a atualização dos materiais, dos
objetivos, dos conteúdos, das metodologias, do ensino, da avaliação, da escola
e do aluno. Pensar o ensino de um conteúdo, como o proposto nesta pesquisa,
é refletir a interdependência existente entre os elementos educacionais e seus
agentes, é também propor mudanças e concretizar ações para o
aprimoramento da aprendizagem.
Sobre esse processo, Callai (2011) destaca que
O desafio é como fazer para estabelecer uma relação adequada entre os processos de ensino-aprendizagem curricular e como fazer para administrar uma tensão permanente entre a visão científica e a visão prática dos problemas educativos, da mesma forma que da ciência
geográfica e a geografia escolar curricular. (CALLAI, 2011, p. 131)
Possibilitar a leitura crítica e espacial da realidade é o resultado de um
ensinar crítico de cada conteúdo geográfico. Nas palavras de Callai (2011), a
educação geográfica se caracteriza pela intenção de tornar significativos os
conteúdos para a compreensão da espacialidade.
Assim, pensar sobre a abordagem de um tema da geografia escolar,
como a energia eólica, é também levantar questionamentos sobre os entraves
presentes no ensino de geografia atualmente. No horizonte, projeta-se tornar
esse conteúdo legível para contribuir para retomada do potencial da geografia,
enquanto instrumento de mediação entre o sujeito e o mundo.
1.1 – Dos conteúdos ao ensino
Os conteúdos escolares são resultantes da organização dos
conhecimentos produzidos pela ciência, que passam pelo processo de
transposição, momento em que os conhecimentos são adaptados para a
linguagem escolar e somados às diversas outras fontes de informação, como
jornais e artes, por exemplo.
Na geografia escolar, essa organização tem o intuito de significar
“conteúdos para a compreensão da espacialidade e isso pode acontecer
através da análise geográfica, que exige o desenvolvimento de raciocínios
espaciais” (CALLAI, 2011, p. 131).
24
Callai (2011, p. 129) também enfatiza que
Os conteúdos da disciplina são importantes, pois permitem estabelecer a especificidade da disciplina e o diferencial dela em relação as demais áreas de conhecimento. O papel dos conteúdos (...) assume caráter significativo no contexto do currículo da escola básica e se desdobra nos objetivos e intensões de fazer o ensino.
A seleção do que será tratado em sala de aula se remete a construção
do currículo, tendo assim de considerar determinados fatores que norteiam
esse processo de construção do currículo, como por exemplo, a realidade
socioeconômica e cultural do aluno, o projeto político e pedagógico da unidade
de ensino e o planejamento de ensino onde se localizam os objetivos de ensino
(CALLAI, 2011).
Para essa organização do currículo, atualmente um dos elementos que
possui grande influência na seleção dos conteúdos são os livros didáticos, pois
“tradicionalmente, ensinar geografia é uma tarefa que tem sido apoiada
enormemente pelo uso do Livro Didático para disponibilizar os conteúdos”
(CALLAI, 2011, p. 130).
O ensino de geografia proporciona formar amplas competências no
aluno, pois
aprender a observar, descrever, comparar, estabelecer relações e correlações, tirar conclusões, fazer sínteses são habilidades necessárias para a vida cotidiana. Por intermédio da Geografia, que encaminhe a estudar, conhecer e representar os espaços vividos, essas habilidades poderão ser desencadeadas. Mas sempre como caminhos, como instrumentos para dar conta de algo maior. (CALLAI, 2005, p. 245)
Essas competências básicas a serem estimuladas/desenvolvidas estão
contidas no planejamento de ensino dos professores – ao menos deveria estar
–, compreendendo elementos que estimulem a reflexão do ensino do conteúdo
e sua estruturação para atingir, ou ao menos, encaminhar esforços para
alcançar tais habilidades e demais objetivos.
Convergindo com os planos da política nacional da educação brasileira,
para promover estas competências e habilidades, o ensino contextualizado é o
caminho que proporciona essa sistematização em que a
25
materialização de um ensino voltado para o desenvolvimento de competências, habilidades e conceitos e, concomitantemente, centrado na associação ensino-pesquisa como prática permanente, é (...) promovida pela realização de atividades a serem realizadas pelos educandos que tornem significativos e contextualizados os conhecimentos que esses educandos vierem a construir/reconstruir.
(BRASIL, 2000, p. 36)
Nessa construção, o que se propõe é que a geografia na escola deve
centrar-se na averiguação dos fatos e desdobramentos das atividades
humanas no espaço. Segundo Callai (2011, p. 133), a centralidade da
geografia escolar é a “verificação de como as ações da sociedade se
concretizam/materializam no espaço que nos encaminha a discutir a nossa
realidade”.
Portanto, os professores de geografia devem levantar constantemente
em suas reflexões as questões sobre os conhecimentos abordados em sala de
aula e a relação destes com a realidade dos alunos. A geografia como uma
disciplina plural deve ter sua produção de conhecimentos voltada para a
realidade social, econômica, política e cultural sobre a qual se pretende
entender e se promover um plano aberto que mantenha relação com vários
aspectos e conhecimentos.
Nesse processo, os alunos são os construtores dos novos
conhecimentos. Os pontos de vista – que refletem a união entre pré-
concepções e a verificação – sempre darão novos rumos e interpretações ao
conteúdo. Em outra perspectiva, o professor deve ser o mediador desse
processo, incentivando a pesquisa como momento indispensável para
desvincular o aluno do pensamento abstrato, por alguns momentos, e levá-lo a
verificar o objeto problematizado em sala de aula, possibilitando o contato com
as ferramentas de pesquisa e as múltiplas leituras dos conteúdos.
Sobre o ensino de geografia, Rego; Castrogiovanni; Kaercher (2011, p.
80) destacam que
A construção do conhecimento é um processo que combina vários fatores: a construção de conceitos a partir dos referenciais socioculturais dos alunos; a estruturação de um currículo escolar mais integrado, tendo o aluno como sujeito de seu processo de aprendizagem; e um professor autor de suas ações didáticas, dando maior significado ao fazer pedagógico (ensino) e à aprendizagem. (REGO; CASTROGIOVANNI; KAERCHER, 2011, p. 80)
26
Entende-se ser importante que, na forma de abordagem do conteúdo,
ocorra o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, que serão
confrontados com novos saberes, a fim de promover uma ressignificação e
produção de novas ideias sobre o tema. Assim, tem-se uma concepção de
aprendizagem significativa, que faça parte da vivência do aluno.
Como destaca Libâneo (1994, p. 70)
o que importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experiências sócio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilação dos conteúdos. (...) postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e
habilidades intelectuais”. (LIBÂNEO,1994, p. 70)
Esse exercício de mediação do professor deve se tornar gradativamente
uma ação sólida no sentido de construir um ensino experiente e focado nos
objetivos por ele elaborado e aperfeiçoado. Assim, pode-se direcionar
atividades que envolvam os alunos para que estabeleçam relações efetivas
entre o que já conhecem e o que podem conhecer “com a ajuda do professor,
como resultado de um trabalho consistente e processual.” (ALBUQUERQUE,
2013, p. 389).
Nessa perspectiva, a intenção (sempre presente na ação do professor) é
manter em mente o confronto do tema proposto com a realidade que compõe o
espaço do aluno. Assim, o intuito do professor é crucial para se formar um
ambiente que instigue os estudantes na busca de conhecimentos e,
principalmente, que tanto estes como aqueles compreendam as formas de
acesso, valorizando o diálogo para a construção de concepções. Segundo
Cavalcanti (2003, p. 12) é, ao ampliar os conhecimentos, ultrapassando os
limites do senso comum, confrontando os diferentes tipos de conhecimentos,
desenvolvendo “capacidades operativas do pensamento abstrato”, esses
processos “podem ser potencializados com práticas intencionais de intervenção
pedagógica”.
Esse processo resultará no “movimento” em que o aluno, ao
confrontar/reconstruir suas abstrações e conhecimentos, tem em si reforçada
sua estrutura cognitiva para avançar para conhecimentos mais complexos. É,
nesse contexto, que surge a importância de se trabalhar conceitos e temas que
27
tenham relação com a realidade dos alunos, tornando-os mais significativos,
contribuindo para uma visão em que o ensino da geografia escolar pode
promover o estabelecimento, “em sala de aula, um diálogo entre os alunos a
partir do lugar da vivência de cada um. A realização desse diálogo coloca em
prática o princípio educacional que respeita a experiência dos alunos” (VLACH,
2006, p. 62).
Ao abordar os conteúdos de forma significativa para o aluno, tem-se a
concepção de que
“a tarefa docente consiste em organizar, programar, dar sequência aos conteúdos, de forma que o aluno possa realizar uma aprendizagem significativa, encaixando novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia e evitando, portanto, uma aprendizagem baseada apenas na memorização”.
(CASTELLAR, 1999, p. 50)
Nesse caminho, Callai (2011, p. 133) enfatiza, em seus estudos sobre os
conteúdos da geografia escolar, que “é fundamental problematizar e
contextualizar o conteúdo a ser trabalhado”, no sentido de transformá-los em
informações e constituir as bases para a construção do conhecimento.
O que se objetiva nessa discussão é destacar o elemento conteúdo no
processo de ensino, sendo ele uma via pela qual assinalamos e afirmamos a
área específica da geografia escolar. É também a partir do conteúdo que se
busca efetivar os objetivos, servindo então como via para despertar
competências e habilidades, além do trabalho de compreensão e aplicação dos
conceitos geográficos, construindo um saber no aluno para capacitá-lo a
realizar uma análise espacial. Nessa compreensão, percebe-se que a análise
espacial depende então dos conteúdos que são os conhecimentos da realidade
em diferentes escalas.
Diante dessa reflexão, as ações que tomam os professores para a
prática educativa instigadora, partem dos conteúdos para o ensino, significando
um exercício epistemológico, de reflexão sobre o sentido de ser daquele
conteúdo dentro da esfera da geografia, retomando objetivos postos para o
ensino deste tema e, ao mesmo tempo, (re)significando o ensino enquanto uma
das plataformas de (re)construção dos saberes geográficos.
28
2 - A ENERGIA EÓLICA E O ESPAÇO GEOGRÁFICO
O propósito deste capítulo é desenvolver uma reflexão acerca da
energia eólica e sua conexão com o espaço geográficos, na busca de
apreender elementos que indiquem sua espacialidade, elencar seus impactos
socioambientais, evidentes no processo de instalação dos parques eólicos, e
sua relação com outros temas da geografia.
Elaborar essa reflexão surge da necessidade de compreender os
aspectos que apresentam a energia eólica na perspectiva espacial, geográfica,
seguindo para sua concretização enquanto conteúdo da geografia escolar.
Torna-se então uma reflexão que dialoga não só com a avaliação dos
impactos socioambientais da energia eólica, mas também com um conjunto
integrado de informações para entender as implicações desse fenômeno nas
dinâmicas espaciais em que se concretizam, entendendo-o como produtor do
espaço.
Parte-se da situação da energia eólica enquanto fonte de energia
alternativa, como também como energia renovável, seguindo para suas
implicações, sendo perpassado pelo conceito de espaço.
Nesse sentido, entende-se por energias renováveis as fontes de geração
de energia que possuem melhor recuperação e que são consideradas limpas,
renovando-se mais facilmente do que as fontes tradicionais como o petróleo.
Atualmente, as energias renováveis representam uma mudança no sistema de
produção energética mundial, tomadas como sinônimo de sustentabilidade,
pois, além de sua renovação, possui como atração a baixa produção de
resíduos e poluentes (FERREIRA, 2008).
A energia renovável apresenta benefícios não somente para combater
problemas ligados ao meio ambiente, como as mudanças climáticas, mas
também problemas econômicos, como a crise do petróleo. Segundo Improta
(2008), a energia renovável também pode vir a contribuir para a solução de
problemas sociais, como a falta de serviços básicos de energia, que ainda
afeta um terço da população mundial. Sendo um sistema de geração de
energia do Brasil que possui forte predominância de usinas hidrelétricas, a
29
busca por fontes renováveis surge também diminuir os riscos hidrológicos, no
suprimento de energia elétrica do país (MINISTÉRIO DE MINAS E ENERGIA,
2016).
O Brasil acompanha o movimento global de fomentar as energias
renováveis, criando uma Política Nacional sobre Mudanças Climáticas, a partir
de investimentos para fomentar iniciativas de uso de fontes alternativas e
limpas de energia, destacando-se a produção de energia eólica1.
A fomentação da produção de energia eólica faz parte do Mecanismo de
Desenvolvimento Limpo (MDL), como foi definido no protocolo de Quioto, com
a intenção de reduzir a emissão de gases que possam interferir no processo
natural do efeito estufa2. Surgem, a partir de 2001, as políticas de incentivo ao
desenvolvimento de fontes alternativas, como foi o Programa de Incentivo as
Fontes Renováveis de Energia Elétrica (PROINFA) e os leilões que buscam
também promover fontes alternativas como a solar e biomassa, como afirma a
Agência Nacional de Energia Elétrica (ANEEL, 2005).
Carvalho (2003) relata que a geração de eletricidade eólica tem crescido
nos últimos vinte anos e representa, proporcionalmente, a fonte de energia que
mais se desenvolve no mundo. O Centro de Estratégias em Recursos Naturais
e Energia (CERNE, 2014) relata que cerca de 90 países possuem usinas
eólicas comerciais e 22 deles são capazes de gerar pelo menos 1 GW. Informa
também que, em 2005, a Alemanha liderava o ranking dos países em produção
de energia a partir de fonte eólica e, em 2008, foi ultrapassada pelos EUA e
que, desde 2010, a China é o maior produtor de energia eólica. A Dinamarca
detém a maior participação de fonte eólica em matriz energética nacional: 30%.
O Boletim das Eólicas - elaborado pela Câmara de Comercialização de Energia
1 Os direcionamentos do governo brasileiro convergem para o apoio à pesquisas e
investimentos na geração de energia através do vento dentro do contexto global, como podemos presenciar em manchetes encontradas no site do Ministério do Meio Ambiente.
2 A Convenção-Quadro das Nações Unidas sobre Mudanças do Clima (UNFCCC, na
sigla em inglês) reúne anualmente representantes dos países ligados ao Protocolo de Quioto na Conferência das Partes (COP) para acompanhar o acordo e ações desenvolvidas, registrando e apresentando para consulta, dados sobre a emissão de poluentes. Dados sobre análise de emissão de CO2 por parques eólicos instalados em diferentes países podem ser consultados no site oficial deste órgão (MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, 2016).
30
Elétrica (CCEE) - indica que o mês de abril de 2014 foi encerrado com 130
usinas eólicas em operação no Brasil.
Segundo dados recentes, encontrados no Wind Power Concil (WPC),
empresa de referência em análises sobre a atividade eólica e no estudo
Logística de Energia 2015 – Redes e fluxos do território, elaborado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Rio Grande do Norte é o
maior produtor de energia eólica do Brasil, com 31,3% da energia eólica
produzida no país, indicando também que o setor tem crescido 461% entre
2010 e 2014. O pólo de produção de energia eólica do Rio Grande do Norte
compreende cerca de 40 cidades. Apesar da concentração de parques na
região do Mato Grande3, as transformações atingem todo o Estado, através da
formação das redes econômicas entre os municípios.
O fator da localização geográfica é produtivamente importante,
compreendendo um potencial definido pela altitude e a velocidade média dos
ventos, ou seja, revelando áreas consideradas com maior quantidade de
matéria-prima, o que representa maior rentabilidade e lucratividade.
Reportando-se à geografia escolar, apresentar os territórios de produção
e, consequentemente, os locais de instalação dos parques eólicos, é evidenciar
alguns elementos da espacialidade da energia eólica, pois demonstra sua
expansão no espaço, relacionado a potencialidade daquele determinado lugar.
Apresentar esses dados da localização dos maiores produtores é iniciar uma
análise da energia eólica na perspectiva espacial que deve ser complementado
com outros elementos.
Retornando à análise da energia eólica, destaca-se que outros fatores
também são importantes para a implantação dos parques. Em alguns casos,
outros indicadores se tornam mais importante do que o potencial eólico de um
lugar, para que sejam instalados os parques, como por exemplo, a abundância
de mão-de-obra barata para serviços menos especializados, licenciamento e
legislação ambiental “frágil/flexível”, carências sociais (pouca circulação de
renda), baixa especulação fundiária, boa rede de transporte e escoamento,
3 A região do Mato Grande compreende os municípios de João Câmara, Bento Fernandes, Jandaíra, Maxaranguape, Parazinho, Pedra Grande, Pureza, Poço Branco, Rio do Fogo, São Miguel do Gostoso, Taipu e Touros.
31
fragilidade das comunidades rurais em relação ao entendimento dos processos
de licenciamento e burocráticos e espaços com poucas políticas públicas
socioambientais, aspectos observados e apreendidos em trabalho de campo.
Apreendido em pesquisa, os principais pontos argumentados pelas
empresas para a instalação de parques eólicos para a produção de eletricidade
são: a abundância de ventos, a propriedade de ser inesgotável e custo
relativamente barato em relação a outros meios de produção, além da geração
de empregos e investimentos, elementos que, segundo esse discurso, dão à
energia eólica a base da nova produção energética do Brasil (BRASIL, 2016).
Outros motivos encontrados no discurso para a implantação de parques
eólicos estão na comparação com outros tipos de geração de energia,
ressaltando-se que
a energia nuclear gera altos riscos de acidentes radioativos, as hidrelétricas implicam na inundação de áreas territoriais e as termoelétricas na emissão de gases. Nessa perspectiva, os danos ambientais são mínimos na implantação dos aerogeradores de energia. (BARCELLA, BRAMBILLA, 2012, p. 08)
Aponta-se também como atrativo a coincidência da época de menor
capacidade dos reservatórios das hidroelétricas serem exatamente nos
períodos de melhores ventos, significando uma complementaridade entre as
fontes (IMPROTA, 2008).
Em revistas e reportagens direcionadas à produção eólica no RN, exalta-
se o cenário atual de evolução do potencial produzido, articulando um discurso
evolutivo da atividade com dados de investimentos com valores em bilhões e
indicando uma projeção de crescimento. Porém, não se trata das questões que
envolvem suas implicações nos lugares, os impactos socioambientais locais, as
transformações ocorridas, muitas delas irreversíveis.
Várias empresas que discutem a energia eólica e defendem sua
fomentação, apoiados pelo discurso governamental4, focam no aspecto
econômico e no alcance de metas para eficiência energética. Por vezes, não
4 Estudos divulgados pelo Ministério do Meio Ambiente e órgãos do ramo de energias
renováveis, como em comungam com o discursos dos países da Europa, como podemos verificar na Diretiva de 2012 da União Europeia, relativo à eficiência energética (BRASIL, 2016).
32
são levados ao debate o fato de outras mudanças que se tornam cruciais na
transformação dos espaços, questões sociais e ambientais que a instalação de
parques eólicos também provocam.
Pensar sobre os discursos produzidos e apreender outras
transformações não “divulgadas” são movimentos de análise necessários para
se compreender as transformações reais dessa atividade econômica, sua
influência nos lugares e na produção do espaço (HARVEY, 2005).
Reportando-se novamente à geografia escolar, outro aspecto necessário
para a abordagem do tema da energia eólica na perspectiva espacial é
evidenciar e debater os impactos socioambientais causados pela implantação
de parques eólicos. Representam as transformações diretas e indiretas na
dinâmica dos espaços causadas por essa atividade. Devem ser analisadas em
separado e juntas, pois formam esse conjunto de impactos socioambientais
que não afetam somente o local de instalação, mas ressoa em diferentes
lugares e até em regiões.
Verifica-se que vários estudos realizam análises dos impactos dos
parques eólicos, quantificando-os e apontando suas magnitudes,
principalmente em Estudos de Impacto Ambiental e Relatórios de Impacto
Ambiental (EIA/RIMA), porém, é necessário considerando aspectos do
cotidiano das comunidades na totalidade, pensar os impactos em diferentes
dimensões.
Qualquer atividade humana causa impacto, tanto negativo como
positivo. Essa afirmação é válida para todas as atividades, seja individual, de
pequeno potencial, seja de médio ou grande porte, como são os impactos
causados pelas industriais (CUNHA; GUERRA, 2009). A indústria de produção
de energia a partir dos ventos não é externa a essa assertiva. Apesar de ser
considerada, no discurso de muitos, como energia limpa, é preciso verificar
suas implicações e ir além do que é divulgado.
A análise básica e mais encontrada dos impactos causados pelos
parques eólicos tem como base a ideia de refletir sobre como mitigar, amenizar
ou até mesmo eliminar os impactos causados, “tendo assim que ser realizada
uma avaliação de impacto ambiental, revelando a magnitude destes para com
a natureza e a sociedade que é afetada.” (CUNHA; GUERRA, 2009, p. 89).
33
É imprescindível pensar os impactos em diferentes escalas. Ao tomar o
impacto da supressão vegetal como exemplo, verifica-se que, frequentemente,
as medidas mitigadoras das empresas consistem em aplicar programas de
resgate de fauna, seguidas de programas como corte racional do material
lenhoso e recuperação ou replantio de espécies nativas que foram
desmatadas. Porém, sob uma análise mais detalhada, veremos que a
supressão vegetal influenciou negativamente todo o bioma, causando
desequilíbrio ambiental, afugentando os animais, mudanças na geodinâmica,
destruindo áreas de reprodução, entre outros problemas que também influencia
na sociedade local e regional. É, a partir de uma análise como essa, que se
percebe a real grandeza das transformações (HOFSTAETTER, 2016).
Especificamente para a construção de parques eólicos no Rio Grande do
Norte, o licenciamento é realizado pelo Instituto de Desenvolvimento
Sustentável e Meio Ambiente (IDEMA)5, que solicita diagnósticos que
contenham a análise dos impactos ambientais. Nesses estudos, principalmente
em EIA/RIMA6, são apresentados análise e quadro dos impactos ambientais na
área de influência do projeto, assim como as medidas mitigadoras a serem
desenvolvidos em todas as fases de implantação da obra.
Como vem sendo analisados em estudos e artigos, esses relatórios
demonstram uma ênfase nos aspectos ambientais e econômicos, em que
poucos são os relatos de impactos sociais mais aprofundados. Diferentemente
do que é constatado nas pesquisas realizadas em campo, foi observada e
relatada uma baixa aceitação das comunidades em relação aos
empreendimentos eólicos, devido os problemas causados (HOFSTAETTER,
2016).
No Quadro 01 abaixo explicitado, destacam-se os principais impactos
divulgados em artigos e estudos (EIA/RIMA) disponíveis em sites de órgãos de
5 http://idema.rn.gov.br/.
6 EIA/RIMA significam, respectivamente, Estudo de Impactos Ambientais e Relatório de
Impactos Ambientais. Estudos solicitados para fins de licenciamento ambiental. Estes diagnósticos solicitados, os critérios adotados para licenciamento e as normas legais são diferentes entre os estados brasileiros, como podemos ver em documento do Ministério do Meio Ambiente o que dificulta o entendimento sobre o licenciamento desta atividade e a sistematização das transformações ocorridas.
34
licenciamento ambiental e sites especializados, divididos geralmente em
impactos positivos e negativos.
Quadro 01 – Listagem de impactos positivos e negativos dos Parques Eólicos
Impactos positivos e negativos dos Parques Eólicos
Impactos positivos Impactos negativos
Pequeno espaço para instalação Geração de ruídos
Permite a continuidade de outras atividades Impactos visuais/na paisagem
Melhoria da economia local Impacto na fauna (rotas migratórias)
Geração de emprego Danos ao patrimônio histórico e arqueológico
Arrendamento de terras Interferência eletromagnética
Não afeta diretamente os recursos hídricos Supressão da vegetação
Mudança na paisagem (turismo) Compactação do solo, cortes e aterros
Arrecadação de impostos Afeta diretamente os recursos hídricos
Não oferece risco de contaminação Influência no cotidiano da comunidade
Melhoria nos equipamentos de serviço público
Danos às estruturas públicas das comunidades
Melhoria na estrutura viária Conflitos com as comunidades tradicionais
Fonte: Quadro elaborado com base em EIA/RIMA presentes no site do IDEMA, acessados entre Dezembro de 2016 a março de 2017.
Na maior parte dos estudos, os impactos positivos são ressaltados e
colocados sem conexão com outros impactos, sendo também vistos
isoladamente, como se não influenciassem nas grandes transformações,
muitas vezes ocultadas. Fato presente em aspectos como o impacto visual
que, para muitos autores é negativo, mas é colocado pela Agência Nacional de
Energia Elétrica (ANEEL) como impacto positivo, considerando-se o local de
instalação, defendendo que, mesmo alterando a paisagem natural, esse
impacto pode atrair turistas que gostam de fotos próximas às torres, gerando
renda, emprego, arrecadações e promovendo o desenvolvimento regional.
Pode-se também observar no discurso do Ministério do Meio Ambiente
(2014) sobre os impactos negativos, ressaltando que podem ser minimizadas
e, até mesmo, eliminadas, por meio de planejamento adequado, treinamento e
capacitação de técnicos e aplicação de novas tecnológicas.
Não se pode omitir a relação dos impactos dos parques eólicos que
provocam ou possuem relação com outros problemas como prostituição,
conflitos fundiários entre proprietários, mudanças na geodinâmica,
precarização dos recursos hídricos, baixas condições de trabalho, ocupação
35
desordenada causada pelo êxodo de trabalhadores, desrespeito às áreas de
comunidades tradicionais entre outros.
Dentre esses pontos, é importante expor que poucos estudos relatam a
questão da participação das comunidades no processo de aceitação desses
empreendimentos. Podendo-se perceber que “a dimensão social inerente é
quase unanimemente esquecida ou deixada em segundo plano nos estudos
brasileiros e até mesmo nas leis regulamentadoras” (IMPROTA, 2008, p. 15).
A associação das transformações espaciais que provocam os parques
eólicos com os conceitos geográficos e demais temas da geografia são
também elementos que devem ser adaptados e ensinados na geografia
escolar. A intenção é que o alunado compreenda a explicação da geografia,
com o emprego de seus conceitos, em relação à energia eólica e provocando
uma leitura espacial deste fenômeno com os saberes geográficos (SOUZA,
2011).
A busca por conhecimentos sobre o espaço em relação ao potencial de
energia eólica e de outros fatores determinantes é intensa e colocada como um
dos primeiros passos do empreendedor que deseja instalar parques eólicos.
Pode ser exemplificado pelo uso de equipamentos7 ditos de excelência no
diagnóstico dos ventos para avaliar os recursos eólicos e mapear áreas
rentáveis. É de posse desses conhecimentos sobre o espaço e de um discurso
(de sustentabilidade) que as empresas se projetam nesses lugares, porém não
são só esses elementos que dão o aval para a instalação dos parques eólicos.
Identifica-se como outros elementos considerados pelas empresas, além
da localização e seu potencial eólico, elementos como: mão-de-obra
abundante, a fragilidade da legislação ambiental local, as redes de transporte e
escoamento, fraca organização social (principalmente das comunidades
diretamente afetadas) e especulações fundiárias (que rebaixa o valor da terra)
(HOFSTAETTER, 2016).
Esses elementos são indicadores de maior rentabilidade dos negócios,
uma vez que essas vantagens diminuem os custos da obra. A formação de um
7 Entre os equipamentos utilizados atualmente pelas empresas eólicas estão os aparelhos de sensoriamento remoto, como o LIDAR (Light Detection and Ranging, ou “laser radar”) e SODAR (Sound Detection and Ranging).
36
exército de trabalhadores, constituído em sua maior parte por trabalhadores de
diferentes municípios e estados, leva a uma precarização das condições de
trabalho, resultando também em baixos salários e grande rotatividade. Já a
fragilidade da legislação ambiental local se refere à rentabilidade que surge
diante de leis menos incisivas, que exijam maior rigor nos diagnósticos
socioambientais e que implique em maiores ações mitigadoras a serem
cumpridas. O uso de áreas de preservação permanente levantam debates e
protestos8 e também a pouca fiscalização fragiliza as análises em áreas de
interesse ecológico, como é o caso do bioma caatinga.
Sobre a rede de transporte e escoamento, as empresas verificam as
rotas de transporte de torres e equipamentos de forma rentável, que
apresentem facilidades de locomoção. O escoamento de sua produção é
representada pelas linhas de transmissão que é atualmente debatida sua
implantação, diante da degradação a biomas, interferências na rede de
comunicação e riscos que apresentam, como é debatido em audiências
públicas para concessão de licenças de instalação de linhas de transmissão.
A fraca organização social das comunidades as tornam frágeis diante
das pressões das empresas eólicas. As comunidades indicam a falta de
informações como principais problemas, somada à falta de fiscalização do
cumprimento de medidas mitigadoras dos impactos sociais, além de estudos
deficientes. E a especulação fundiária faz surgir um exército de reserva de
lugares, conforme aponta Walker apud Santos (2014), movimento que resulta
na desvalorização da terra e em conflitos, favorecendo a rentabilidade dos
empresários com a queda dos preços de arrendamento e compra dos terrenos,
além de contratos que favorecem as empresas e que não são muitas vezes
compreendidos pelos proprietários. Esses elementos são importantes nas
decisões de instalação de parques eólicos, em muitos casos, superando a
importância do potencial eólico do lugar.
É, nesse contexto, que se ressalta que a verificação dos impactos
ambientais deve ser complementada com uma visão sistemática de outras
8 Protestos realizados contra a implantação de parques eólicos em dunas móveis no
município de Galinhos-RN, in Jornal Tribuna do Norte, disponível em: http://www.tribunadonorte.com.br/noticia/moradores-reagem-a-usinas-eolicas/208373. Acesso em agosto de 2016.
37
transformações que não constam nos estudos, mas que estão conectadas, que
ultrapassam a escala do lugar, abrangendo a região em que se instalam os
parques eólicos. Essas transformações possuem ligação com o movimento
global de sustentabilidade, com ações nacionais de fomento da energia
renovável, mas também fortemente ligada ao processo de reprodução do
capital, de mais valia e acumulação. Escalas interligadas que produzem um
movimento dialético de interdependência (SANTOS, 2014).
Partindo agora para as transformações percebidas em pesquisa, na área
econômica, entre as principais transformações está a exaltação da atividade
eólica na mídia como atividade promissora economicamente, o que causou um
êxodo de trabalhadores para os pólos eólicos, provocando assim a formação
de um exército de mão-de-obra, resultando também no inchaço das cidades e
a ocupação desordenada, além da precarização dos serviços públicos em
alguns casos.
O aumento da oferta de trabalho na região, a circulação de capital, a
formação de um novo mercado de comércios e serviços para atender a
demanda de trabalhadores são vistos como principais pontos positivos
proporcionados pelas empresas. Porém, se torna preocupante nas fases em
que os parques são concluídos e os trabalhadores retornam aos municípios de
origem, como foi informado por moradores de comunidades rurais de João
Câmara, enfraquecendo a economia local.
A especulação imobiliária resulta no arrendamento das terras,
considerado importante para a renda dos proprietários e comunidades. Por
outro lado, gera conflitos que envolvem grileiros e posseiros. Para o governo
local, os impostos que são arrecadados são os principais atrativos para a
aceitação dos parques eólicos. As implicações econômicas se estendem
também às cidades vizinhas com o desenvolvimento de comércios e serviços
(HOFSTAETTER, 2016).
No aspecto ambiental, encontra-se entre as principais transformações a
criação de setores públicos específicos para tratar da implantação de parques
eólicos, como o Núcleo de Licenciamento de Parques Eólicos (NUPE) presente
no Instituto de Desenvolvimento sustentável e Meio Ambiente (IDEMA), órgão
de licenciamento estadual do RN. Órgão que também elabora legislação
pertinente à atividade eólica de acordo com as necessidades locais. À
38
legislação pertinente à construção de parques eólicos também são discutidas,
alteradas e acrescentadas no âmbito federal, com novas resoluções, ou
envolvendo outros órgãos reguladores e fiscalizadores9.
Essas mudanças surgem da pressão realizada pelas empresas,
chegando até a esfera municipal, que passa a rediscutir o plano diretor, as leis
municipais ambientais, o zoneamento das cidades, a fim de atender ou não às
empresas. Nesse processo, alguns conflitos surgem diante dos problemas
ambientais, como o desmatamento de áreas preservadas, extração mineral
irregular, interferência nos recursos hídricos, uso de áreas de preservação
permanente, como dunas10, agressão a espécies de animais em extinção e a
rotas de aves migratórias11. Estudos sobre biodiversidade e geodiversidade do
RN são intensificados com análises relacionados à instalação de parques.
As implicações nos aspectos ambientais são os mais discutidos em
estudos sobre os parques eólicos, porém está intrínseca sua relação com os
aspectos econômicos e sociais, já que sua transformação influencia na vida
social, na manutenção da ecologia local e na sustentabilidade das
comunidades (HOFSTAETTER, 2016).
No aspecto social, é onde se concentram as principais transformações.
Porém, é a área com poucas análises científicas e carente de estudos de caso.
Encontram-se, entre as principais mudanças na esfera social, a melhoria ou
degradação das estruturas das comunidades (vias, equipamentos públicos);
influência na educação, a partir da criação de cursos direcionados ao ramo de
produção eólica, como o curso de graduação em Tecnologias em Energias
Renováveis implantado no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
9 Resoluções criadas no Conselho Nacional de Meio Ambiente (CONAMA) e órgão reguladores com o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), Departamento Nacional de Infraestrutura e Transportes (DNIT) e Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA).
10 Sobre a implantação de parques eólicos em dunas, dois episódios são destaque na
mídia: a implantação do parque eólico Rei do Vento 1 no município de Galinhos/RN e artigos como o de Jeovah Meireles sobre a implantação de parques nas dunas do Ceará (MEIRELES, 2011).
11 Relatórios divulgados pelo Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade
(ICMBio) apontam as implicações da instalação dos parques eólicos sobre as rotas migratórias e áreas de preservação (CMBIO, 2015).
39
do Rio Grande do Norte (IFRN) de João Câmara/RN após o início da grande
expansão desse mercado.
O aumento de problemas sociais (violência, prostituição, acidentes) é
também preocupante em algumas cidades do RN, que apontam sua ligação
com a vinda de trabalhadores dos parques eólicos. Implicações nos
patrimônios histórico-arqueológicos e conflitos com comunidades tradicionais
também são debatidas no processo de instalação dos parques eólicos.
O benefício da população a partir dos empregos temporários gerados, os
arrendamentos das propriedades e a melhoria das estruturas públicas em
algumas localidades se tornam o grande atrativo para os moradores, mas que,
por vezes, esconde problemas que afetam toda sociedade (IMPROTA, 2008).
Segundo Improta (2008, p. 67),
Ainda por conta da recente história da energia eólica no Brasil, não se sabe muito bem a qualidade da informação transmitida para a população geral e local. Além disso, não se tem conhecimento do nível de participação das comunidades que vivem próximas ao local durante a implantação dos parques eólicos, assim como também não há conhecimento de pesquisa no Brasil sobre os impactos sociais positivos e negativos provocados por estas construções. Outro fator no qual se encontra lacunas é a reação da comunidade local à implantação dos parques eólicos, se houve conflitos com a população e quais os motivos. (IMPROTA, 2008, p. 67)
A compreensão da relação de interdependência entre esses aspectos
nos leva a compreensão do todo, convergindo para um conhecimento
pertinente sobre a essência do objeto pesquisado. Essas transformações e
outras a serem ainda pesquisadas compõem uma análise mais profunda da
atividade de produção energética dos parques eólicos. Implantados em
localidades rurais, pode-se compreender na relação de interdependência e
propagação de seus impactos e implicações nos diferentes aspectos da
realidade social (HOFSTAETTER, 2016).
Nesse sentido, as transformações não se restringem apenas ao local de
instalação, abrangem toda a região e estado, em que se firmam ligações
econômicas, ambientais e/ou sociais. Nessa perspectiva, diante dessas
grandiosas transformações, projeta-se no horizonte uma mudança na geografia
do estado do Rio Grande do Norte sobre a qual é importante pensar.
40
Diante da compreensão da interligação dos aspectos entrelaçados
anteriormente, pode-se validar, de forma talvez precipitada, a ideia de uma
nova geografia do Rio Grande do Norte ou, de forma mais específica, pode-se
indicar que são transformações consideráveis que ocorrem no espaço potiguar
através da implantação de parques eólicos.
Essa afirmação assume uma visão além das virtudes econômicas
apontadas no discurso oficial. Entende-se além das transformações
econômicas que se destacam, em síntese, a criação do pólo de indústrias
eólicas, a formação de redes de comércio e serviços, instalação de empresas
do ramo, investimentos públicos e privados, arrecadação de impostos para
municípios, que já se constituem num montante de transformações, tem-se que
averiguar também as mudanças sociais que resultam em novas configurações
da realidade rural e das cidades, melhorias ou precarização das estruturas
públicas, influência no cotidiano, na cultura local, surgimento ou agravamento
de problemas sociais, conflitos, êxodo etc (IMPROTA, 2008).
Também é válido examinar as transformações ambientais que
compreendem a degradação dos biomas a partir da supressão vegetal,
erosões, degradação dos recursos hídricos, uso de áreas de preservação
permanente, riscos geológicos, como aponta estudo realizado por Freitas
(2016).
Deve-se também compreender alguns movimentos que possibilitaram a
necessidade de implantação dos parques eólicos e sua forte representação na
economia atual do Estado. Num olhar histórico, podemos apreender a
economia potiguar, iniciada com o comércio de cana-de-açúcar, seguindo no
século seguinte com a pecuária, junto à produção de algodão, extrativismo e
outras economias que, no século vinte, ocorreram em diferentes espaços e
tempo, não sendo uma sequência linear, mas que converge para uma
acumulação e surgimento de novas fontes de economia. Com a
industrialização outros comércios se expandem, como a fruticultura, o turismo,
a mineração e serviços, estando contida nessa etapa a produção energética e
dentro deste nicho, a implantação de usinas eólicas.
Não só por essa substancial participação atual da energia eólica na
economia do estado, como aponta Hofstaetter (2016), mas também por suas
41
implicações na dinâmica dos lugares, nas esferas sociais e ambientais, é que
entendemos essa atividade com força na produção de uma nova geografia.
Assim, as mudanças ocorridas ultrapassam os impactos ambientais
apresentados nos estudos, sendo necessário compreender a relação entre as
implicações, resultando em transformações significativas (HOFSTAETTER,
2016). Ao que parece não é ainda possível uma quantificação das mudanças
espaciais que produz a implantação dos parques eólicos, apenas dos dados
propriamente técnicos, pois apenas qualitativamente pode-se apreender a
produção do espaço ocorrida, envolvendo diferentes agentes e transformações.
Essa análise reflete que a necessidade energética apontada por um
contexto global, verificada nacionalmente no discurso do governo, deve ser lida
com atenção. Uma política de incentivo para a produção de energia limpa é de
suma importância, principalmente para complementar a produção de energia
hidrelétrica e para uma mudança no modelo de geração que tem um histórico
de insustentabilidade e de grandes impactos no Brasil.
A geração de renda que tem proporcionado a ampliação de um mercado
de comércios e serviços tem sua significância, principalmente em áreas como o
nordeste, com grandes carências sociais e econômicas. Porém, o que se
atenta é a necessidade de um maior olhar, principalmente geográfico, que
permita apreender as variadas implicações da produção de energia eólica nos
espaços. Isso requer pesquisa e planejamento adequado, como propõe
Gorayeb e Brannstrom (2016).
Essa breve leitura da energia eólica e do espaço geográfico
intencionou apresentar uma reflexão sobre elementos da espacialidade dos
parques eólicos, apontando sua concretização nos lugares, identificando a
relação da produção de energia eólica relacionada às condições espaciais e
suas transformações na dinâmica espacial dos lugares. Buscou-se também
apreender os principais impactos causados nos lugares em que se instalam os
parques eólicos que atingem aspectos culturais, econômicos, sociais, políticos
e ambientais, destacando-se que os impactos também ressoam, atingindo
outros espaços além do específico de instalação. Somando-se à breve
discussão da produção do espaço, que envolve conceitos geográficos,
concebe-se que são esses elementos que colocam a energia eólica na
42
perspectiva da espacial, própria da geografia, e são esses aspectos que devem
estar adaptados para a geografia escolar.
3 – O LIVRO DIDÁTICO E O CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA
Recursos didáticos são meios utilizados no ensino para auxiliar no
trabalho de determinados assuntos e que, consequentemente, ajudam no
processo de aprendizagem. Sua necessidade surge no momento de se fazer
com que o aluno compreenda de forma mais aprimorada e/ou prática algum
conteúdo. Os recursos também facilitam o trabalho de ensino, já que muito
deles conseguem sintetizar a ideia geral de um assunto e expressar sua
essência.
Os recursos didáticos-pedagógicos, como também são chamados, são
importantes no exercício de habilidades. São essenciais para proporcionar
momentos de expressão e criação, ou seja, para provocar maior participação e
interação dos alunos (LOPES, 2011).
Para alcançar a eficácia dos recursos, é preciso que os professores
saibam utilizá-los e que sejam previamente pensados: recursos avançados
tecnologicamente, que podem proporcionar uma aprendizagem ampla, podem
se tornar ineficientes por profissionais que desconhecem suas funções.
Diferentes recursos estão disponíveis para o ensino: elementos da
natureza, livros, mapas, fotografia, artes, filmes, rádio, televisão, laboratórios,
computadores, programas, quadro, exposições entre outros. Fica a critério do
professor a utilização de um ou de vários deles, dependendo dos objetivos que
queira apresentar ao trabalhar determinado assunto.
Entre os muitos recursos disponíveis, o mais comum talvez seja o livro
didático, que, enquanto recurso para auxílio no ensino, possui o benefício de
facilitar a aprendizagem ao expor os conteúdos, utilizando-se de mecanismos
que amenizem o rigor científico que há nos assuntos. Como exemplo, temos o
fato de proporem, algumas vezes, formas lúdicas de trabalhar os conteúdos,
podendo potencializar a compreensão e desenvolvimento de habilidades
(PRECIOSO E SALOMÃO, 2014).
43
O livro didático é um dos principais recursos de ensino utilizado nas
escolas do Brasil, uma vez que nem todas escolas públicas possuem
estruturas suficientes, como salas de informática, tecnologias e laboratórios,
para oferecer aos alunos. Por isso, o livro didático é considerado a principal
“fonte” de conhecimento, sendo pertinente rever sua configuração, sua
utilidade, sua estrutura e, principalmente, seu limite (SILVA, 2012).
Estando presente na prática educativa do professor, o livro deve ser
tomado como ponto de partida e necessita de complementação, através de
livros paradidáticos, geotecnologias, aulas de campo, pesquisas, projetos e,
principalmente, de novos pontos de vista sobre cada conteúdo.
Para abordar os novos temas da geografia, os livros didáticos sofrem
uma reformulação que não requer um encaixe dentro de um capítulo, como
vem sendo feito, e sim, estabelecer uma relação com os assuntos, inserindo-se
no contexto geral levantado pelo autor e sistematizando-o com os demais
conteúdos do livro.
Esse processo é entendido como pensamento complexo, significando
uma reconexão de temas, reconhecendo o tempo, o espaço e o saber dos
agentes envolvidos, tomando o contexto local para entendimento da realidade
e relacionando-o com o contexto global.
O livro didático é considerado pela maioria dos professores
entrevistados como um dos principais recursos de ensino e tem importante
papel diante dos alunos como material de consulta em sala de aula, sendo, em
muitos casos, o único (SILVA, 2012). Com essa função crucial, analisá-lo é de
fundamental importância enquanto fonte de conhecimento mais difundido na
educação brasileira, e que deve ser valorizado enquanto tal, como destaca
Eustáquio de Sene (2014).
É importante lembrar que a fase atual de produção de livros didáticos é
caracterizada como sendo de renovações, o que levou a uma explosão de
novas obras didáticas e mais possibilidades editoriais a partir dos anos 80,
provocado também pela diversidade de orientações intelectuais, marcado por
múltiplos autores (arquétipo-estrutural e “outros caminhos”), dentre eles:
Melhem Adas; Vesentini, Vlach (ensino fundamental) e Igor Moreira, Eustáquio
de Sena, Douglas Santos, Lucci (ensino médio), reconhecidos na elaboração
de livros didáticos da ultima década.
44
Cabe ressaltar que outros fatores levaram a essa multiplicação de
autores e editoras, como indica alguns trabalhos de pesquisa, demostrando um
movimento de enriquecimento das empresas, em detrimento da qualidade do
material. Daí a permanência do caráter informativo sobre o formativo do ensino,
explicada por Ruy Moreira (1987).
Moreira (1987) destaca, na fase atual de produção dos livros didáticos,
uma forte mudança de estruturação e enfoque teórico-conceitual, dependendo
do autor, como o destaque dado à geografia física por alguns autores, por
exemplo. Esse fato é apreendido analisando-se alguns livros didáticos
utilizados atualmente. Porém, é preciso mencionar que vários conteúdos da
geografia escolar ainda necessitam de um tratamento conceitual mais
pertinente, que capacite o aluno para uma leitura espacial. O autor supracitado
destaca também a falta de clareza em relação ao ponto de partida e de
chegada que cada autor estabelece.
O que deve ser analisado também é a coerência dos conteúdos com os
objetivos do ensino de geografia que se propõe para o ensino médio, em
consonância com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL,
2008).
A LDB, referente ao Ensino Médio, destaca quatro finalidades a serem
respeitadas, conforme seus artigos, em que se destaca a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, a
preparação básica para o trabalho e a cidadania, o aprimoramento do
educando como pessoa humana, destacando-se o pensamento crítico, e a
compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos
produtivos, destacando-se a relação entre teoria e a prática.
Em consonância com a LDB, o PCN do Ensino Médio indica como
diretrizes, em seu artigo 36, que os conteúdos, além das metodologias e as
formas de avaliação, devem ser organizados com o intuito de que o aluno
demonstre-se conexão com outros conhecimentos, necessários ao exercício da
cidadania e de futuras profissões.
Pode-se, então, perceber que as diretrizes convergem para o trabalho
conjunto, em que teoria e prática se integram, apresentando como via o
desenvolvimento de competências e não somente de conteúdos, sendo estes
45
apenas os veículos do saber geográfico que devem estar em sintonia com o
processo interdisciplinar e contextualizado.
Porém, alguns professores não acompanharam essa reforma do
pensamento que resultaria do ensino de conteúdos contextualizados com a
realidade concreta dos alunos. Almeida (1999, p. 85) afirma que “é desejável
que o ensino não permaneça no nível da mera constatação daquilo que a
criança pode perceber por si mesma”.
A conexão entre teoria e realidade, no caso desta pesquisa, entre o
conteúdo de energia eólica e os conceitos e categorias da ciência geográfica, é
um dos aspectos imprescindíveis para estar contido no livro didático.
O tema da energia eólica na ciência geográfica é debatido com pouca
frequência, restrito a grupos que discutem elementos como impactos
ambientais decorrentes da implantação dos parques eólicos. Porém, essas
discussões ocorrem sem uma leitura das outras influências dessa atividade e
sua espacialidade, focando-se em geral na avaliação dos impactos que atrai
cientistas predominantemente da área da geografia física.
Verifica-se também uma pequena literatura sobre o tema da energia
eólica nos cursos de ensino de engenharia e nos cursos de física, cada qual
com seu direcionamento, sendo em sua maioria, artigos e teses voltadas para
a dimensão técnica da implantação de aerogeradores.
Encontra-se um bom número de trabalhos realizados em países como
Alemanha e Estados Unidos e sites de órgãos privados e públicos que são
direcionados para análises da produção de energia eólica, em sua maioria
também direcionada para a área técnica, estatística e financeira.
A partir dos anos 90, acompanhando sua expansão em diversos países
e informações de sua necessidade dentro do discurso de desenvolvimento
sustentável e contextos vistos no tópico anterior, a energia eólica se insere
timidamente nos livros didáticos, de forma sucinta e com descrições
superficiais, ainda pouco contextualizadas na realidade do Brasil e fora de uma
análise espacial que analise seu potencial.
Sua influência na dinâmica do espaço, sua relação com os aspectos
globais e locais que o permeiam e seus impactos e influências socioambientais,
econômicos, políticos e culturais também não estão contidos nos textos
trabalhados em sala de aula.
46
Atualmente, a abordagem do tema da energia eólica nos livros didáticos,
com destaque aos direcionados ao ensino médio, continuam com informações
superficiais e fragmentadas, apesar de alguns avanços e pesquisas que
expõem informações sobre a energia eólica, como as encontradas em estudos
de impacto ambiental e no ensino de engenharia e física.
É necessário que cheguem à escola: materiais didáticos como livros
paradidáticos, projetos e atividades que ajudem o professor a trabalhar
conceitos geográficos, realizar a contextualização do tema na realidade dos
alunos, promovendo o diálogo de vários pontos de vista.
Os livros didáticos possuem limitações quanto à apresentação dos
conteúdos, pois são desenvolvidos de forma sistemática e abrangente, o que
dificulta a aproximação com as realidades regionais e locais. Esse fato leva à
evidência de que muitos conteúdos são carentes de contextualização na
realidade dos alunos e não despertam para uma leitura crítica, ficando
deslocada também de outros conteúdos (ALBUQUERQUE E FERREIRA,
2013).
Há uma deficiência de estruturas nas escolas que possibilite o acesso à
internet, a bibliotecas e tecnologias que possam servir de fontes
complementares, o que leva a um maior esforço do professor na prática
educativa. É diante desses fatos que o ensino de geografia tem a necessidade
de materiais que complementem e que tragam em seus conteúdos os
elementos para o diálogo entre teoria e a realidade, que possibilite a
aproximação do tema e desperte o interesse dos alunos na investigação de
vários pontos de vista.
Nessa realidade, cabe lembrar que o professor de geografia, precisa
utilizar o livro didático como base inicial, buscando materiais que
complementem o ensino do conteúdo. Porém, deve também dar importância à
escolha do livro didático e buscar e/ou cobrar incentivos como formações
continuadas e materiais de apoio, como livros paradidáticos.
O livro paradidático, como o próprio nome indica, é o material utilizado
em paralelo ao livro didático, em complemento e/ou aprofundamento do
conteúdo escolhido pelo professor (AZEVEDO E ALMEIDA, 2013).
Para entender a razão da criação do termo paradidático, Borelli (1996)
apresenta o sentido do termo paraliteratura, a partir da interpretação da
47
formação da palavra com o prefixo para denota tanto o significado de
proximidade - ao lado de, ao longo de - quanto à conotação de acessório,
subsidiário.
Diferente dos livros didáticos, eles não seguem uma seriação e nem
uma sequência de conteúdos conforme preconiza o currículo oficial.
Geralmente, são adotados no processo de ensino e de aprendizagem, como
material de consulta do professor ou como fonte de pesquisa e de apoio às
atividades do educando.
Em sua essência, o paradidático oferece a oportunidade de elaboração
de um conteúdo em que o objeto central, no caso, a energia eólica, possa se
interligar a vários temas e conceitos. Nos textos paradidáticos, os temas
costumam ser apresentados de forma menos comprometida com o isolamento
e a fragmentação, possibilitando assim a relação com outras áreas de
conhecimento.
De acordo com Fernandes,
O livro paradidático é muito utilizado como um complemento ao livro didático. Esta é, inclusive, uma orientação que os autores de livros didáticos fazem aos professores, para o aprofundamento de um determinado tema. Neste sentido, essa pode ser uma forma de uso possível. Mas é importante destacar que a escolha de um tema e o aprofundamento da questão devem ser uma opção do professor. Ele é quem deve escolher, destacar o tema que deve ter um estudo mais apurado. (FERNANDES, 2003, p. 151)
Menezes e Santos (2002) dizem que a importância dos livros
paradidáticos nas escolas aumentou principalmente no final da década de 90, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Essa normativa
estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e orientou para a
abordagem de temas transversais relacionados ao desenvolvimento da
cidadania. Dessa forma, abriu-se espaço para o aumento da produção de
obras, que não os livros didáticos, para serem utilizadas em sala de aula.
Para Furlan (2002), os livros paradidáticos vêm sendo cada vez mais
utilizados nas escolas, pois cumprem o papel de aprofundamento conceitual
que o livro didático, muitas vezes, não consegue alcançar.
48
Foi na década de 1970 que os livros paradidáticos passaram a ser assim
chamados, conforme apontam Ramos (1987), Munakata (1997), Dalcin (2002),
devido à popularização do gênero. O paradidático também estimula a leitura,
empregando uma linguagem mais acessível, permitindo o trabalho com temas
transversais, ampliando o horizonte do aluno.
O livro paradidático deve estar presente na escola para complementar e
aprofundar o tema a ser focado, além de conter elementos que possibilitem o
debate a partir de vários aspectos que estão relacionados ao tema, assim
como agregar em seu percurso textual a teoria e saberes da disciplina
(AZEVEDO E ALMEIDA, 2013).
A partir do livro didático, em complementação com outros recursos,
outras fontes podem ser buscadas para uma agregação maior de
conhecimento, ficando à disposição dos alunos várias fontes de
conhecimentos. Essa diversidade de materiais, se complementado com outros
recursos didáticos e metodologias de pesquisa como a internet, o uso de
geotecnologias e trabalho de campo com observações e entrevistas, por
exemplo, podem provocar os alunos ao desenvolvimento de múltiplas
inteligências, muitas vezes, não exploradas pela falta desses recursos e de
práticas educativas diferenciadas.
Outro principal objetivo do uso de livros didáticos e paradidáticos é
desmistificar a concepção expressa sobre determinado tema, ou seja,
demonstrar para além de apenas um ponto de vista. Esse mesmo efeito
acontece em relação ao fato de que, muitas vezes, os alunos tomam para si,
para seu discurso, o ponto de vista colocado pelo professor. Esse é um
momento importante, pois leva ao entendimento de que o professor não é
“profeta”, e sim, o mediador no processo de aprendizagem (CAVALCANTI,
2003).
Araújo e Santos (2005) entendem que os livros, na medida em que
facilitam a contextualização de algum tema ou conteúdo, criam uma “ponte”
entre o conhecimento sistematizado e o dia-a-dia do aluno, dando mais
significado àquilo que se aprende, além de facilitar a socialização desse
conhecimento.
49
O texto didático apresentará inúmeras utilidades e poderá evidenciar
importantes aspectos da dinâmica da sala de aula, além de trazer até os alunos
informações atualizadas e contextualizadas.
O professor de geografia deve tornar evidentes as múltiplas visões sobre
a produção de energia eólica, realizando uma reflexão com os alunos sobre o
discurso do empreendedor, sobre o discurso da população que é influenciada
pela atividade, sobre o discurso dos órgãos públicos e dos elementos
influenciadores e influenciados por esse processo. Esses discursos podem ser
captados a partir de entrevista em campo, por exemplo, que dependerá da
metodologia aplicada na aula.
Assim, momentos do ensino geográfico que prezem pela utilização de
diferentes ferramentas como o uso de geotecnologia (especificamente, o
Google Earth ©Google), a aula de campo (em parques eólicos) e a construção
de maquetes, possibilitam aos alunos apreenderem diferentes pontos de vista
sobre o conteúdo.
3.1 – A energia eólica nos livros didáticos
O tema da energia eólica é concebido na geografia escolar na
abordagem do conteúdo sobre “fontes de energia”, especificamente ao
desdobrar-se o tópico sobre as fontes alternativas de energia. O
direcionamento tomado segue com o objetivo de demonstrar a energia eólica
como matriz de destaque pela sua importância na produção de energia de
forma sustentável, entendendo-a como via para mitigar problemas ambientais
da atualidade como a emissão de gases e novos meios de complementar a
produção de energia realizada em grande parte pelas hidroelétricas.
Outro debate que envolve a energia eólica é em relação aos seus
impactos socioambientais, considerados de pequena magnitude, se comparado
a outras fontes de energia. Com baixa produção de resíduos e utilização de
matéria-prima limpa, a eólica é destacada também como “fonte de energia
limpa”.
Com sua expansão em vários países e chegando ao Brasil a partir de
políticas de investimento em fontes renováveis de energia, que, por sua vez,
50
acompanha propósitos de combate ao aquecimento global, a energia eólica
toma espaço nas discussões científicas que discutem suas potencialidades,
seu destaque na produção de energia e as boas condições espaciais para sua
realização em países tropicais como o Brasil
Conhecimentos sobre essa produção de energia eólica se mostram
dispostos a conceber essa fonte de energia como uma via para práticas
sustentáveis e transformação da realidade socioeconômica dos países, quando
considerada sua participação na produção de energia que favorece as
atividades humanas, principalmente a produção industrial (IMPROTA, 2008).
Na geografia escolar, o destaque dado à produção de energia eólica se
firma nos anos 90 com sua expansão em diferentes continentes, com a
crescente instalação de parques eólicos e com o emprego de tecnologias que
permitem considerá-la atualmente como uma das principais fontes de energia
de alguns países.
A partir desse período, o assunto sobre energia eólica toma contornos
no ensino de geografia ressaltando-se, ainda que timidamente, sua lógica de
produção, ainda sem destaque para as áreas de produção e sua
territorialização, nem atentar-se para os impactos gerados nos espaços em que
se instalavam.
Entre 2000 e 2010, ocorre o período de maior expansão da energia
eólica, a partir da região sul e sudeste e estendendo-se para a região nordeste,
movimentando empresas e, ao mesmo tempo, instigando estudos científicos
sobre suas potencialidades. Apreensões sobre seus impactos socioambientais
se desenvolviam em trabalhos concentrados nas regiões em que se instalavam
e políticas de incentivo, como o desenvolvimento de fundos para a construção
de parques eólicos se intensificaram, principalmente, para seu fomento na
região Nordeste.
Com estudos aprofundados sobre a potencialidade da energia eólica,
desenvolvidos por órgãos públicos, principalmente os que demonstravam as
áreas com maior incidência e frequência de ventos, tem-se então o
mapeamento das áreas de mais incidência para produção de energia a partir
dos ventos.
Essas informações chamaram atenções para a região nordeste pela
concentração de áreas potenciais para a produção de energia eólica, atraindo
51
assim investidores e empresários para instalações de parques. Foram então
concebidos diversos projetos de energia eólica havendo uma massiva
instalação de parques eólicos, principalmente nos estados do Ceará, Bahia e
Rio Grande do Norte (HOFSTAETTER, 2016).
No ensino de geografia, o tema ainda se apresentava a partir de
informações básicas sobre seu funcionamento, a tecnologia empregada e
relações de países que se destacavam na produção de energia eólica, como
China, Alemanha e Estados Unidos. Todavia, esse tema ainda se apresenta
sem uma discussão acerca de suas implicações no espaço em que se
instalavam, apesar de que, em algumas regiões, iniciavam-se relatos de
conflitos relacionados principalmente com os impactos ambientais causados na
instalação de parques eólicos.
A averiguação dos impactos socioambientais evidenciavam as
implicações negativas dos parques eólicos, principalmente em relação as áreas
de dunas, áreas de preservação ambiental e em outras esferas
(HOFSTAETTER, 2016).
Após os anos de 2010, continua a intensa expansão da instalação de
parques eólicos, principalmente nos estados do Rio Grande do Norte e Ceará,
chegando a destacá-los como maiores produtores de energia eólica do Brasil já
a partir de 2013, como indica revistas especializadas da atividade de produção
de energia (HOFSTAETTER, 2016).
Pelo exposto, verifica-se que o conteúdo sobre energia eólica expresso
em livros didáticos de geografia ainda possui fraca abordagem em relação à
sua espacialidade, seus impactos socioambientais e sua relação com os
conceitos geográficos. Apesar da produção de novos estudos sobre a energia
eólica, principalmente em relação aos seus impactos socioeconômicos, ainda é
necessário um maior esforço junto à educação básica para explicar os
processos maiores que geram as instalações de parques e sua constituição
como pólo de indústrias eólicas. Mesmo com o destaque em pesquisas sobre
diversas perspectivas sobre a energia eólica, a exploração do conteúdo
explorado nos livros didáticos ainda é feito de modo escasso.
52
4 – PERCURSO METODOLÓGICO
A presente pesquisa se caracteriza como quali-quantitativa por se valer
de instrumentos mistos para a obtenção de dados relacionados à percepção de
sujeitos a respeito dos processos aos quais estão submetidos e as formas
como lidam com fenômenos complexos, de como os sujeitos a ele se vinculam
e de como ele é interpretado.
Creswell (2010, p. 26) define: “a pesquisa qualitativa é um meio para
explorar e entender o significado que os indivíduos ou grupos atribuem a um
problema social ou humano”. O entendimento de Oliveira (2013) é o de que a
abordagem qualitativa, ao analisar o objeto de estudo, ocorre em um processo
reflexivo a partir de técnicas apropriadas, considerando o contexto peculiar da
realidade deste objeto.
Esta pesquisa qualitativa foi realizada, em parte, junto a professores da
educação básica, considerando o contexto do ensino e a busca de uma
reflexão sobre a abordagem do conteúdo de energia eólica. Tem-se, pois,
como ponto principal, captar as variadas percepções dos entrevistados para
ampliar a apreensão da realidade vivida por estes, aprofundando a questão de
como os entrevistados percebem os fenômenos estudados (OLIVEIRA, 2013).
Diante da problemática e dos objetivos propostos apresentados na
introdução e, sob viés qualitativo, o estudo realizado foi composto por três
fases.
Na primeira fase, foram realizadas as pesquisas bibliográficas que
permitiu tanto a apreensão teórica e conceitual, como documental.
A pesquisa bibliográfica, necessária para uma análise de produções
sobre o estudo proposto, é definida por Oliveira (2013, p. 69) como
“modalidade de estudo e análise de documentos de domínio científico, tais
como livros, enciclopédias, periódicos, ensaios críticos, dicionários e artigos
científicos”.
Sobre o levantamento de informações para construção da reflexão sobre
energia eólica, seus impactos e o espaço geográfico, esta pesquisa se deteve
em uma análise geral, não tanto aprofundada, por não ser este o objetivo
central deste estudo. Entre os dados documentais, a ênfase esteve na coleta
de dados sobre a energia eólica e sobre livros didáticos que foram analisados a
53
partir do que apresentam sobre o tema da energia eólica, limitando-se à
escolha de dez edições de diferentes autores e editoras. Essa análise consiste
na segunda fase da pesquisa. Cada livro recebeu uma nomenclatura e
número, conforme quadro apresentado no capítulo de análise dos livros.
Os pontos analisados nos livros foram a apresentação das informações
sobre a energia eólica (dados quantitativos sobre os países produtores e sua
localização), assim como informações qualitativas sobre os impactos
ambientais gerados e sua contextualização, além da relação dessas
informações e suas implicações no espaço geográfico.
No capítulo destinado a análise do conteúdo de energia eólica nos livros
didáticos, a reflexão se deu a partir de três questões norteadoras que
convergiram na busca de elementos que dispusessem sobre o conteúdo de
energia eólica na perspectiva espacial:
(01) há elementos que expõem a espacialidade da energia eólica no
livro?;
(02) são discutidos os impactos socioambientais dos parques eólicos no
espaço?; e
(03) são apresentados conceitos ou temas da geografia, associados ao
conteúdo de energia eólica?
Essas questões se destacam como elementos que “encaixam” o tema
da energia eólica na perspectiva espacial que se deve pelas informações que
elas apresentam. Refere-se a aspectos que localizem a ocorrência de
instalação dos parques eólicos e a relação de interdependência entre o
desenvolvimento dos parques eólicos e os espaços. Acena também para os
impactos dessa atividade nos diferentes espaços, sua ressonância em outros
lugares e em diferentes campos (econômicos, sociais, políticos, culturais e
ambientais). Outro momento é averiguar a relação do tema energia eólica com
os conceitos geográficos e demais assuntos, elementos essenciais para
estarem presentes na abordagem deste assunto na geografia escolar.
Na sequência ocorreu a terceira fase, com a realização do trabalho de
pesquisa junto a professores a partir da aplicação de questionário, estes
enviados por e-mail aos entrevistados, previamente contatados. Os
questonários eram de natureza semiestruturada (anexo 01). Essa estratégia foi
planejada com vistas a proporcionar um melhor espaço para reflexão do
54
professor, ocorrendo ainda um diálogo com os entrevistados, através de e-
mails e encontros para discutir melhor as questões.
Vale destacar que também foram realizadas pesquisas de campo em
parques eólicos para apreensão de impactos socioambientais entre janeiro a
julho de 2016, período em que o autor realizou trabalhos em parques de João
Câmara e Ceará-Mirim-RN. Já os questionários foram aplicados durante os
meses de agosto e dezembro de 2016.
O questionário foi o instrumento utilizado na pesquisa junto a
professores de geografia, sendo instrumento de grande contribuição à
dissertação por ser uma via para captar reflexões dos indivíduos/agentes
envolvidos na pesquisa.
Segundo Gil (1995, p. 124), questionário é definido como
A técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, expectativas, situações vivenciadas. (GIL, 1995, p. 124)
As perguntas contidas no questionário versam sobre o conteúdo de
energia eólica no ensino de geografia, destacando-se o entendimento do
professor entrevistado em relação ao conteúdo da energia eólica nos livros
didáticos que utiliza; a utilização de materiais complementares para abordagem
desse conteúdo; a averiguação se há ou não uma aproximação do conteúdo de
energia eólica com outros temas da geografia; como desenvolvem o conteúdo
em sala de aula; os desafios presentes no ensino do conteúdo de energia
eólica.
A aplicação desse questionário foi decisiva para apreender informações
de caráter pessoal dos professores, sendo analisadas e relacionadas à análise
dos livros didáticos. Para efetivar a interpretação dos questionários, foi
realizada a leitura a partir da análise de conteúdo. As bases da interpretação
foram analisadas em conjunto, questionadas, buscando uma compreensão das
falas, na tentativa de encaixá-las nas categorias pré-determinadas.
A análise de conteúdo explicada por Bardin (2011) possui forte
expressão para pesquisas de cunho qualitativo. Ele indica que a utilização
dessa análise prevê três fases básicas: pré-análise, exploração do material e
tratamento dos resultados (inferência e a interpretação).
55
A primeira fase (pré-análise) consiste na organização das primeiras
impressões sobre os documentos a serem analisados. Obedecendo as regras
de exaustividade (a fim de esgotar a totalidade da comunicação);
representatividade (da amostra que representa o universo); da homogeneidade
(em que os dados se referem ao mesmo tema, obtidas pela mesma técnica);
da pertinência (dos conteúdos necessariamente adaptados ao objetivo da
pesquisa) e da exclusividade (dos elementos serem classificados em mais de
uma categoria).
Seguindo o pensamento de Bardin, essas questões norteadoras serão
transformadas em indicadores, para em seguida serem comparadas para
registros dos dados, contemplando assim a primeira fase.
Na segunda fase, exploração do material, seguiu-se os seguintes
procedimentos: codificação (ou seja, escolha dos recortes das entrevistas e
classificação em razão das características comuns); classificação (agrupar por
tema) e categorização (ordenar para esquematizar). Nessa fase, os recortes
são apropriados ao objetivo do estudo. Então, na terceira fase, foram
realizadas as interpretações dos dados, após o recorte das questões para
melhor entendimento dos pontos, colocados como categorias.
Essas etapas – análise do conteúdo de energia eólica em livros didáticos
utilizados por professores de escolas públicas do ensino médio e a aplicação
de questionário com professores de geografia do ensino médio – formam o
percurso metodológico desta dissertação, acrescentando-se ao levantamento
bibliográfico, já mencionado, sobre autores que discutem o ensino de
geografia, com destaque para autores como Callai (2013), Albuquerque (2013)
e Cavalcanti (2003).
56
5 – ANÁLISE DO CONTEÚDO DE ENERGIA EÓLICA NOS LIVROS
DIDÁTICOS
A presente análise foi realizada em livros didáticos utilizados por
professores de geografia do ensino médio, listados no quadro 02. Os livros
escolhidos para análise pertencem às coleções selecionadas pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD), instituído pelo Ministério da Educação
(MEC), para serem escolhidos pelos professores das escolas públicas, a serem
utilizados no triênio 2015, 2016 e 2017.
Código Autores Nome do livro Editora Ano
L01 Elian Alabi Lucci, Anselmo Lazaro
Branco e Claudio Mendonça
Território e Sociedade
no mundo globalizado Saraiva 2013
L02 Eustáquio de Sene e João Carlos
Moreira
Geografia Geral e do
Brasil: Espaço
Geográfico e
Globalização
Scipione 2014
L03 Angela Corrêa da Silva, Nelson
Bacic Olic e Ruy Lozano
Geografia Contextos e
Redes Moderna 2013
L04 Levon Boligian e Andressa Alves Geografia espaço e
vivência Saraiva 2013
L05 Alice de Martini e Rogata Soares
Del Gaudio Geografia Ensino Médio IBEP 2013
L06 Lygia Terra, Regina Araújo e Raul
Borges Guimarães
Conexões – Estudos de
Geografia e do Brasil Moderna 2013
L07 Ivone Silveira Sucena Geografia – Ser
Protagonista SM 2013
L08 Edilson Adão e Laercio Furquim Jr. 360º Geografia em
Rede FTD 2014
L09 Clarice Borges e Miguel Paz Tempo de Geografia Editora do
Brasil 2013
L10 Douglas Santos Geografia das Redes Editora do
Brasil 2014
Quadro 2 – Lista de livros didáticos analisados. Elaboração: autor, 2017.
Referente ao livro didático nas escolas públicas, ocorre a distribuição de
livros didáticos pelo Ministério da Educação brasileiro, através do Programa
57
Nacional do Livro Didático (PNLD) que realiza a seleção de editoras para a
escolha de livros didáticos para as escolas públicas através de editais. As
editoras selecionadas apresentam seus livros ao governo que realiza encontros
com professores para que escolham os livros que serão utilizados por três anos
(BRASIL, 2016). Após esse período, é realizado novamente esse processo
para escolha de novos livros.
Destaca-se que, geralmente, os livros didáticos são acompanhados de
manuais e mídias digitais contendo direcionamentos dos conteúdos presentes
nos respectivos livros, além de apresentação de metodologias e explicações de
outros recursos. Estes elementos não foram levados em conta neste trabalho.
Foram considerados apenas os materiais repassados pelos professores de
Geografia, onde não mencionaram nem apresentaram mídias digitais, nem
manuais.
A reflexão se deu a partir de três questões norteadoras que convergem
na busca de elementos que coloquem o conteúdo de energia eólica na
perspectiva espacial, a saber:
(01) há elementos que expõem a espacialidade da energia eólica no livro?;
(02) são discutidos os impactos socioambientais dos parques eólicos no
espaço?;
(03) são apresentados conceitos ou temas da geografia, associados ao
conteúdo de energia eólica?
Os livros didáticos selecionados situam o conteúdo de energia eólica,
no tema fontes de energia, sendo que, em alguns livros, o assunto de energia
eólica é abordado no tema meio ambiente, especificamente, na apresentação
das questões socioambientais.
Outro ponto é o tema da energia eólica ser apresentado diferentemente
pelas editoras em relação ao ano (série). A maior parte dos livros didáticos
abordam esse tema nos livros de segundo ano e os demais nos livros
direcionados ao primeiro ano do ensino médio, como evidenciam os livros L01,
L02, L04, L10.
No quadro abaixo (Quadro 03), identificam-se, nos livros analisados, a
presença de infográfico, de imagens e a quantidade de páginas que contém o
conteúdo sobre energia eólica.
58
Livro
Analisado
Possui
infográfico
Possui
imagens/foto
Número de
páginas*
L01 Não Sim 02
L02 Sim Não 02
L03 Sim Não 02
L04 Não Sim 01
L05 Não Sim 02
L06 Não Sim 01
L07 Sim Não 02
L08 Sim Sim 02
L09 Não Sim 01
L10 Sim Sim 02
*Número de páginas que contém o conteúdo de energia eólica. Quadro 03 – Identificação de infográfico, imagens e número de páginas; Fonte: elaborado pelo autor, 2017.
Além dessas informações quantitativas, é necessário acrescentar que
em uma leitura qualitativa, o uso de imagens/foto se torna, em alguns casos,
uma forma de ilustração em que as imagens não possuem conexão com o
conteúdo.
Na figura abaixo (Figura 01), apresenta-se um exemplo de exposição do
conteúdo de energia eólica em um livro analisado, com texto e fotografia como
ilustração.
59
Figura 1 – Texto e imagem presentes no Livro L09 (cf. Borges; Paz, 2013). Fonte: imagem captada de livro didático;
Pode-se apreender que a discussão em que se inclui a produção de
energia eólica está ligada à necessidade dessa fonte de energia, estando
associada à questão dos impactos ambientais, porém sem citar quais impactos
são gerados na construção de parques eólicos. No texto presente na figura 01,
tem-se também uma comparação entre a produção hidrelétrica e a produção
de energia eólica.
A respeito do uso de infográficos utilizados por boa parte dos livros (L02,
L03, L07, L08 e L10), diferenciando-se a forma, temos alguns de pouca
complexidade e outros com maiores informações. Estes buscam demonstrar a
lógica de produção da energia eólica, evidenciando as etapas de produção, a
mecânica de produção, destacando as partes que compõem os aerogeradores,
a forma de transmissão de energia da torre até o uso doméstico. Os
infográficos também são utilizados para destacar como ocorre a transformação
do vento em energia elétrica, informando os potenciais de produção.
Abaixo, tem-se como exemplo a Figura 02, como um dos infográficos
presentes em um dos livros didáticos analisados.
60
Figura 2 – Infográfico presente no livro L02. Fonte: Recorte do livro didático.
Esse infográfico (Figura 02), dentre os presentes nos livros didáticos
analisados, demonstra ser bem elaborado por apresentar informações sobre a
espacialidade da energia eólica (mapas, distribuição na região nordeste e
principais locais produtores) e sobre os impactos (breves informações sobre
impactos no meio ambiente).
A apresentação de infográficos facilita o entendimento por parte do aluno
ao ter em mãos a lógica da produção de energia eólica, percebendo os
componentes e sua lógica de produção. Porém, pela exaltação do caráter
gráfico, em detrimento de informações mais densas, o infográfico torna o
assunto fragmentado, se não houver uma complementação textual que
desenvolva uma leitura geográfica sobre a energia eólica.
Outro ponto a destacar é referente às questões sobre a energia eólica
presentes nos livros. Poucos deles (L04, L05, L07) apresentam questões
relacionadas somente a energia eólica. A maior parte (principalmente os livros
L01, L02, L03, L09 e L10) indica a energia eólica no contexto das questões
sobre fontes de energia, sem evidenciar aquelas específicas para reflexão dos
impactos e espacialidade da energia eólica.
61
Outro ponto a ressaltar está relacionado aos impactos socioambientais
dos parques eólicos que, apesar de vários estudos já realizados em nível
nacional e internacional e divulgados em relatórios de agências especializadas,
consta apenas no livro L02, a menção do impacto de ruído e a influência em
rotas migratórias de aves. Os demais, se detêm aos aspectos mecânicos
(divisões de um aerogerador e suas funções na produção de energia) e outros
(L01, L05, L08, L09, L10) se atêm a indicar as potencialidades dos parques e
dos países que os possuem instalados.
Na análise, foi verificado que nenhum dos livros apresenta a discussão
do tema da energia eólica relacionando-o com conceitos geográficos. Apesar
de isso dever ocorrer na abordagem do professor que deve apresentar os
conceitos possíveis de relacionar esse tema aos saberes da geografia, tendo
que despertar para o emprego de conceitos a partir do livro didático, como por
exemplo, apresentar a concepção de impacto ambiental, indispensável na
discussão sobre as implicações dos parques eólicos nos lugares em que se
instalam.
Entre as formas que se podem projetar para trabalhar o conteúdo da
energia eólica associado aos conceitos geográficos, apresentam-se a seguir
alguns exemplos: o trabalho com o conceito de paisagem a partir da
observação dos parques eólicos instalados próximos às comunidades rurais,
acrescentado de uma pesquisa de percepção dos moradores em relação aos
parques instalados, no intuito de saber os impactos na paisagem,
principalmente para aqueles que possuem uma relação maior com seu lugar.
Outro exemplo de relação dos conceitos geográficos com o tema da
energia eólica pode ser o conceito de região, levantando questionamento sobre
as características físicas e socioeconômicas dos lugares em que se instalam os
parques eólicos. O conceito de território também pode ser tomado na
discussão sobre energia eólica, partindo da relação que ocorre, por exemplo,
da presença dos parques eólicos em territórios indígenas.
Ainda sobre o emprego de conceitos geográficos, relacionando-os ao
tema da energia eólica, tem-se a abordagem do conceito de lugar, ao
apreender sobre os impactos de certo parque eólico no território de certa
comunidade; o conceito de paisagem, ao se trabalhar os impactos visuais dos
parques eólicos; o conceito de região, se trabalhada a influência que o parque
62
eólico possui nas regiões em que se instala; o conceito de rede, ao se discutir a
conexão entre os municípios que se localizam próximos aos pólos eólicos
(concentração de vários parques), como se presencia na região, que abarca o
maior número de parques eólicos instalados no estado do Rio Grande do
Norte.
Isso recai também em relação aos outros temas e saberes da geografia
possíveis de relacioná-los ao tema, como o saber sobre sustentabilidade
ambiental (ao estudar a energia eólica enquanto meta para a politica de
diminuição da poluição); industrialização e urbanismo (a energia eólica como
fator de urbanização enquanto indústria atrativa para a população pelo fator
econômico); migrações (ao se verificar a população de trabalhadores que se
deslocam para as regiões em que os parques se instalam); questões agrárias
(ao se apreender sobre a especulação imobiliária de terras antes consideradas
improdutivas, mas que são vistas com valorização por serem potenciais áreas
para instalação de torres); questões morfológicas (quando se pretende estudar
as áreas em que se instalam os parques eólicos, podendo ser relacionado
também biomas presentes nesta área).
Outro ponto a destacar é sobre a escolha dos livros didáticos. O
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) do governo federal projeta
melhorias do livro em conexão com a base curricular comum nacional, sendo o
responsável por abrir edital para editoras participarem de uma seleção de livros
didáticos e, a partir do resultado, as vencedoras receberem a autorização para
enviar seus livros para que os professores realizem a escolha do livro que
queira trabalhar na escola pelos próximos três anos.
Porém, as críticas direcionadas a este processo é referente à escolha do
professor. Alguns apontam que a escolha é realizada pelo professor, mas o
que ocorre em alguns casos é que a decisão final é do Ministério da Educação
que leva outros fatores em consideração, como a questão orçamentária, e
assim, em alguns casos, os livros que são enviados para as escolas são
diferentes daqueles escolhidos pelo corpo docente mesmo após sua escolha.
Esse fato causa descontentamento de alguns professores que escolhem
os livros e não são contemplados. Isso influencia negativamente no ensino,
pois um dos principais critérios considerados pelos professores durante a
escolha dos livros é verificar se estes correspondem ao planejamento de
63
ensino, principalmente em relação aos conteúdos contidos no currículo da
disciplina.
Críticas em relação a colocação de imagens são frequentes por
tomarem grandes espaços e reduzirem o texto em informações básicas. A
partir de textos curtos, o assunto é sintetizado, deixando a desejar em relação
a informações importantes como objetivos e características da implantação e
os impactos nos espaços e a influência que os parques eólicos exercem na
produção do espaço, por exemplo.
Outros pontos são os exercícios e as propostas de atividades
pesquisadas nos livros trabalharem com questões, indicação de fontes de
pesquisa e projetos que envolvem as fontes de energia em geral. Encontram-
se questões sobre fontes alternativas e somente algumas específicas sobre
energia eólica.
Na análise sobre a relação do tema com conceitos e outros temas
geográficos se constatou que nenhum dos livros analisados relaciona o
conteúdo da energia eólica com os conceitos e saberes fundamentais da
geografia, assim como não realizam uma leitura espacial dessa atividade
econômica como agente de produção do espaço.
Um dos livros (L09) realiza a ligação do tema das fontes de energia com
o assunto da dinâmica indústria, relacionando a importância das matrizes
energéticas para a produção industrial, indicando a energia eólica como fonte
alternativa e complementar. Nesse caso, observa-se que a energia eólica é
pouco abordada e sem sua indicação enquanto uma das principais fontes
complementares de energia atualmente.
Em uma análise geral, os pontos averiguados sobre o conteúdo de
energia eólica presente nos livros didáticos pesquisados convergem, de forma
geral, para um diagnóstico em que o tema energia eólica continua sendo
apresentado de forma fragmentada, descontextualizada e exposta de forma
técnica, sem ligação com conceitos e categorias da geografia. É necessário,
pois, realizar uma leitura espacial sobre os aspectos da produção do espaço,
as mudanças na dinâmica, transformações nas paisagens, seus impactos e
suas implicações nas comunidades, sua espacialidade e formação de novos
territórios, enfim, é preciso dialogar sobre a participação da energia eólica na
transformação da geografia dos lugares em diferentes aspectos.
64
O fato de os livros didáticos analisados neste trabalho retratarem o
conteúdo de forma genérica e fragmentada influencia negativamente na
aprendizagem, tornando o conteúdo desestimulante para os alunos. A busca
pelo estímulo deve ser refletida na busca pela produção de materiais
complementares, como livros paradidáticos, necessários para abarcar maiores
informações para as discussões em sala de aula.
Nesse sentido, lembra Callai (2011) a necessidade de os conteúdos
permitirem estabelecer uma identidade da disciplina geografia e também o
diferencial dela em relação as demais áreas de conhecimento. Porém, é
necessário que esses conteúdos possuam elementos que proporcionem atingir
os objetivos planejados, assumindo que o conteúdo tem “caráter significativo
no contexto do currículo da escola básica e se desdobra nos objetivos e
intensões de fazer o ensino” (CALLAI, 2011, p. 129).
6 – ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
Este Questionário foi aplicado com 10 professores de Geografia do
Ensino Médio, atuantes em escolas localizadas nos municípios de Ceará-Mirim,
Natal e João Câmara/RN. O Objetivo foi apreender os diferentes pontos de
vista dos professores em relação ao conteúdo de energia eólica, focando no
entendimento deste enquanto conteúdo presente no currículo da geografia
escolar. Esta análise busca também apreender as abordagens desse conteúdo
por esses professores, também envolvendo a análise destes sobre como o
assunto está presente nos livros didáticos que utilizam, suas experiências na
prática educativa, suas sugestões e desafios para trabalhar o tema.
Com o objetivo de proporcionar uma reflexão qualitativa, o questionário
(Apêndice 01) foi construído de forma semiestruturada e enviado por e-mail
com a devida comunicação anterior. Posteriormente, foi possível realizar
encontros com alguns professores para discussão das respostas no sentido de
melhorar o entendimento e fazendo fluir outras ideias e questões relacionadas
ao assunto.
65
Para garantir o anonimato, foram designados códigos para cada
professor que respondeu ao questionário. As entrevistas levaram a
nomenclatura Professor, abreviado com a letra P e um número, conforme
Quadro 3.
Código Local de atuação Tempo de docência
P01 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de Ceará-Mirim/RN 09 anos
P02 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de Ceará-Mirim/RN 08 anos
P03 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de Ceará-Mirim/RN 08 anos
P04 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de João Câmara/RN 06 anos
P05 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de João Câmara/RN 13 anos
P06 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de João Câmara/RN 07 anos
P07 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de Natal/RN 04 anos
P08 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de Natal/RN 05 anos
P09 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de Natal/RN 03 anos
P10 Professor de escola pública estadual de
Ensino Médio de Natal/RN 10 anos
Quadro 04 – Local de atuação dos professores e tempo de docência.
Elaboração: Autor, 2017.
A escolha da pesquisa por professores da cidade de João Câmara foi
em função de esta cidade possuir o maior número de parques eólicos, alguns
com 15 anos de existência o que indicaria que a apreensão desta atividade por
parte dos professores fosse maior. Em conversa com os docentes, percebe-se
que há impactos positivos e negativos e uma influência maior na dinâmica
espacial, tendo entrevistados maior propriedade sobre o tema da energia
eólica.
Ao contrário dos professores da cidade de Natal, que acessam menos a
realidade de implantação dos parques eólico, uma vez que o mais próximo está
situado na cidade de Ceará-Mirim (aproximadamente 30 km). Para que o
professor possa trabalhar melhor o tema é primordial uma visita de campo/aula
de campo para apreender a realidade de instalação do parque eólico.
Já os professores do município de Ceará-Mirim “receberam”
recentemente um parque eólico. Vivenciam atualmente os impactos e
mudanças provocados por essa atividade. Assim se compreende que os
66
professores estão em fase de questionamentos maiores sobre a energia eólica,
principalmente a seus impactos ambientais, como foi comentado pela maior
parte deles.
Estabelecendo-se faixas de anos de docência obtém-se o seguinte
gráfico:
Gráfico 01 – Tempo de docência do grupo de professores pesquisados.
Fonte: Elaboração do autor, 2017.
O gráfico aponta que a maior parte da amostra de professores possui
entre 6 a 9 anos de docência que significa um tempo expressivo de
experiências no ensino de geografia em que adquirem metodologias e revisões
nas abordagens dos assuntos, que convergem para uma melhor organização
do trabalho pedagógico.
Entende-se que
o contato com alunos, professores, com os demais agente escolares, enfim a vida profissional, propriamente dita, proporciona muitas aprendizagens, entre elas a aquisição de saberes sobre como agir em diversas situações, trabalhar determinados conteúdos, explorar o livro didático, abordar um conteúdo, extrair do programa os conteúdos relativos à aprendizagem dos alunos, etc. (BORGES apud ALMEIDA, 2010, p. 01)
Sendo então significativa essa compreensão em relação a amostra da
pesquisa, para que se apreenda suas contribuições considerando-se a
experiência anunciada pelos entrevistados.
30%
50%
20%
Tempo de docência
1 a 5 anos
6 a 9 anos
10 ou mais anos
67
Este dado é relevante se compreendermos a experiência como
construtor de uma prática de ensino mais dinâmica, que acumule experiências
que resultam no aprimoramento do ensino e de metodologias que visem ao
desenvolvimento dos conteúdos, além do uso de diferentes recursos e a
compreensão da relação entre teoria e prática na geografia escolar.
Aplicando-se a ideia metodológica de análise de conteúdo, defendida
por Bardin (2011), foi então realizada uma pré-análise, como primeira fase de
apreciação das respostas. Destacou-se as principais questões que deram
suporte para organização e a construção do quadro de indicadores,
considerando a representatividade e pertinência.
A elaboração do quadro de indicadores consistiu, conforme indica Bardin
(2011), na classificação, ou melhor, no agrupamento e ordenamento das
respostas por tema para atender o objetivo do estudo.
Uma parte da amostra demonstra que, apesar de possuírem muitos ou
poucos anos de prática educativa, isso não determina que estes últimos
professores possuam fragilidades, pois vários fatores influenciam na qualidade
do ensino, principalmente a formação do docente e outros aspectos que tanto o
profissional “antigo” no ensino de geografia, como os novos estão sujeitos a
sofrerem.
Abaixo seguem 05 quadros separados por questões norteadoras. Esses
quadros seguem uma organização para facilitar a apreensão das respostas e a
compreensão das análises. Ao término de cada quadro, faz-se a devida análise
das respostas e considerações necessárias.
A primeira questão objetiva respostas sobre a compreensão do
professor, de que modo ele entende a inclusão do tema da energia eólica no
currículo da geografia escolar.
Questão norteadora: “qual relação você estabelece entre o tema da energia eólica e o ensino de geografia?”
Respostas dos
professores
P01: a energia eólica é um tema que se relaciona a produção de energia. No ensino de geografia é importante para se entender o processo de transformação e uso do espaço.
P02: A energia eólica deve ser compreendida como uma atividade econômica em alta exploração e deve ser incluída entre os conteúdos de geografia por influenciar nos espaços que estão presentes.
P03: uma relação de trato essencial, a produção energética através de fontes renováveis como o vento demonstram em sua essência a relação entre a sociedade (que busca meios para facilitar o trabalho humano) e a natureza (que dispõe dos meios para a transformação do trabalho humano).
68
P04: A energia eólica está presente nos livros didáticos pelo fato de estar associada ao tema da natureza. Energia eólica significa energia renovável e sustentabilidade das fontes de energia.
P05: Os alunos aprenderem como o homem transforma a energia proveniente dos ventos em energia eólica significa muito para compreender como o homem vem produzindo energia.
P06: Assim como as outras fontes de energia, a energia eólica é indispensável nos dias de hoje.
P07: Estabeleço a relação a partir da ideia de preservação, pela energia eólica estar relacionada à produção de energia limpa e sustentável.
P08: O ensino de geografia deve sim desenvolver esse tema na escola. Saber das fontes de energia capacita os alunos à entender o espaço e como a sociedade utiliza o potencial da natureza.
P09: Energia eólica está ligada diretamente a geografia, consequentemente ao ensino dessa disciplina, pois nessa área se estuda o espaço em suas múltiplas configurações, estando a produção de energia inserida nesse contexto espacial.
P10: O ensino de geografia possui vários temas e deve trabalhar assuntos que tenham relação com sociedade, meio ambiente e atividades econômicas. Assim, a energia eólica segue esta relação.
Quadro 05 – O conteúdo inserido na geografia escolar. Fonte: elaborado pelo autor, 2017.
Quantitativamente, dividiram-se as respostas dos professores em 04
grupos por afinidade de respostas, obtendo-se o seguinte gráfico:
Gráfico 02 – Relação do Tema Energia Eólica com o Ensino de Geografia.
Fonte: Elaboração do autor, 2017.
30%
10% 40%
20%
Relação do Tema Energia Eólica como o Ensino de Geografia
Transformações do espaço
Atividade Econômica
FontesRenováveis/Sustentabilidade
Fonte Energética
69
Através do gráfico apreende-se que a maior parte da amostra
compreende o tema da energia eólica relacionado ao assunto de fontes
renováveis e/ou ao tema da sustentabilidade, seguido da relação deste tema
com as transformações espaciais que a esta causa, estando o tema estudado
nesta pesquisa associado à atividade econômica pela minoria da amostra.
Pode-se também identificar a relação que os professores fazem da
utilidade da energia eólica tal qual é difundida enquanto elemento
representativo da sustentabilidade, principalmente quando caracterizada como
“fonte limpa” ou “energia limpa” o que indica seu diferencial na comparação
com outras fontes de energia.
Enquanto transformação do espaço, professores indicam esta relação ao
entender que é importante que a geografia escolar discuta como o homem se
relaciona com a natureza.
Nesse entendimento, sinaliza-se a necessidade de averiguar como o
conteúdo de energia está sendo abordado na geografia escolar e refletir como
ele se apresenta no livro didático de geografia, no sentido de apreender que
elementos evidenciam a energia eólica na perspectiva espacial trabalhada pela
geografia.
A próxima questão objetiva apreender se o livro didático utilizado pelo
professor apresenta uma aproximação do conteúdo de energia eólica com
outros temas e conteúdos da geografia escolar.
Questão norteadora: “Nos livros didáticos que você utiliza, o conteúdo de energia eólica realiza uma contextualização com outros temas?”
Respostas dos
professores
P01: Não, apenas com fontes de energia.
P02: Sim, principalmente com a questão ambiental, a energia eólica é apresentada como alternativa para diminuir a queima de combustíveis fósseis e consequentemente minimizar o problema ambiental.
P03: verifico o tema ligado à sustentabilidade.
P04: Não.
P05: Não. Está dentro do assunto sobre fontes de energia.
P06: Não. Os temas que mais se aproxima é o de meio ambiente.
P07: Não.
P08: O livro não realiza esta contextualização.
P09: geralmente exemplifico nas aulas.
P10: visivelmente com o meio ambiente, destacando o caráter limpo deste tipo de energia. Outras relações ficam por conta do professor.
Quadro 06 – O conteúdo faz conexão com outros temas. Fonte: elaborado pelo autor, 2017.
O gráfico abaixo refere-se ao quadro 06:
70
Gráfico 03 – Presença de contextualização do tema Energia Eólica com outros assuntos no
livro didático utilizado.
Fonte: Elaboração do autor, 2017.
A partir do gráfico, apreende-se que, nos livros didáticos utilizados pelos
professores da amostra, a associação do tema recai a fontes de energia.
Apreende-se também que as principais aproximações do tema da
energia eólica são com os temas meio ambiente e fontes de energia. Outros
professores citam a aproximação com o tema da sustentabilidade, destacando
“o caráter limpo deste tipo de energia”, como indica o professor P10.
Este último depoimento sinaliza a ideia de que são presentes nos livros
didáticos os termos “limpo” ou “de baixo impacto”, quando se referem à energia
eólica. Esses termos também são encontrados na literatura científica que
abordam a energia eólica, principalmente nas leituras em que destacam os
pontos positivos da energia eólica, em detrimento ou ocultação dos impactos
negativos. Esses termos podem esconder também implicações maiores sobre
a energia eólica, principalmente referente aos impactos sociais
(HOFSTAETTER, 2016).
Outro destaque em relação a essas respostas é a sinalização de um
aspecto que deva constar nos livros didáticos em que é indispensável que haja
nestes a conexão do conteúdo da energia eólica com outros temas/conteúdos
30%
70%
contextualização do tema Energia Eólica com outros assuntos no livro didático
utilizado
Sim
Não
71
da geografia escolar, para que se estabeleça uma relação entre os saberes
geográficos, indispensável para o entendimento da complexidade da geografia,
principalmente, para o estabelecimento de elos entre os fenômenos, levando
ao alunado a teia de relações existentes entre as realidades.
A questão a seguir objetiva apreender como os professores
desenvolvem o tema da energia eólica na escola. Questão crucial para
compreender o desenvolvimento do tema em diferentes práticas educativas,
principalmente em relação à aplicação ode projetos e/ou atividades.
Questão norteadora: “Você já realizou projetos ou atividades que envolvam o tema da energia eólica?”
Respostas dos
professores
P01: Não. Pretendo pesquisar para desenvolver no ultimo bimestre.
P02: Não. Algumas atividades são inseridas nas provas, porém poucas são sobre fontes de energia.
P03: Não.
P04: Não.
P05: já li sobre projetos de aula de campo em parques eólicos, mas ainda não realizei.
P06: Não.
P07: Outros professores da escola já realizaram o projeto da COSERN sobre energias, onde os alunos puderam visitar o Parque eólico de Rio de Fogo. Eu fui apenas para acompanhar.
P08: Não.
P09: Não.
P10: Em uma feira de conhecimento na escola orientei um trabalho sobre fontes de energia e fizemos uma maquete de algumas formas de produção, entre elas a energia eólica, mas nada exclusivamente sobre este tema.
Quadro 07 – Como os professores desenvolvem o tema na escola. Fonte: elaborado pelo autor, 2017.
O gráfico a seguir apresenta o percentual de docentes que realizam
projetos e/ou atividades com o tema Energia Eólica:
72
Gráfico 04 – Docentes que realizam projetos e/ou atividades com o tema
Energia Eólica.
Fonte: Elaboração do autor, 2017.
Identifica-se que a maior parte da amostra, 90%, diz não ter realizado
projetos e/ou atividades sobre energia eólica. Entende-se, pois, que esses
professores se detêm, especialmente, ao livro didático, como principal recurso
didático trabalhado em sala de aula, apesar de alguns utilizarem recursos
outros, como veremos nos gráficos a seguir. Alguns professores indicam ter
presenciado projetos e outros ainda afirmam já indicaram atividades com
maquete. Há os que indicam querer empregar o recurso da aula de campo
(P05). Entretanto, este último exemplo ainda está em fase de projeto.
Pode-se aferir que o trabalho com projetos é dificultado pela ausência de
informações sobre a energia eólica, pois para uma aula de campo é necessário
a abordagem teórica e informações inicialmente, antes do trabalho externo à
escola. Assim, pode-se entender que o desenvolvimento do conteúdo de
energia eólica no ensino de geografia se limita ao uso do conteúdo presente
nos livros didáticos e demais fontes alternativas, sinalizando então a urgência
de materiais complementares, como livros paradidáticos e outras metodologias,
para apresentar ideias e ações.
No quadro abaixo, objetiva-se apreender quais materiais os professores
utilizam para trabalhar o tema da energia eólica. Esta questão significa
10%
90%
Docentes que realizam projetos e/ou atividades com o tema Energia Eólica
Realizam projetos/atividades
Não realizamprojetos/atividades
73
perceber a abordagem dos professores e os recursos didáticos que utilizam na
abordagem do tema da energia eólica.
questão norteadora: “você utiliza algum material didático complementar para abordar este tema?”
Respostas dos
professores
P01: Utilizo vídeos encontrados no youtube.
P02: faço buscas na internet de infográficos.
P03: sim. power point e listas de exercício.
P04: não
P05: não exatamente um material específico, mas sim uma metodologia diferente. os alunos fizeram pesquisa em materiais diversos quando trabalhamos esse tema, no qual puderam apresentar por meio de seminários os diferentes tipos de energia, inclusive a eólica.
P06: Sim. Slides e imagens.
P07: Apenas slides
P08: não
P09: não
P10: geralmente utilizo imagens e matérias coletadas da internet para complementar a deficiência do conteúdo no livro didático.
Quadro 08 – Materiais que são utilizados para desenvolver o tema da energia eólica. Fonte: elaborado pelo autor, 2017.
Abaixo temos uma representação gráfica dos materiais utilizados pelos
professores para abordagem do tema energia eólica:
Gráfico 05 – Utilização de outros recursos didáticos para trabalhar o tema da Energia Eólica.
Fonte: Elaboração do autor, 2017.
10%
10%
20%
15% 5%
40%
Utiliza outros recursos didáticos para trabalhar o tema da Energia Eólica
Vídeos
Infográficos
Slides
imagens
lista de exercício
Não (somente o livro didático)
74
Os materiais utilizados pelo professor na abordagem do conteúdo da
energia eólica, conforme o gráfico acima, apresentam a necessidade da
produção de materiais complementares, assim como metodologias para
trabalhar esse conteúdo.
Outro aspecto que aflora da análise desse quadro é a diversidade de
recursos utilizados pelos professores: vídeos, infográficos, powerpoint e lista de
exercícios. Meios que aprimoram a abordagem do conteúdo de energia eólica e
facilitam a aprendizagem, dinamizando as aulas.
A utilização desses materiais proporciona realizar a aproximação do
conteúdo de energia eólica com o contexto dos alunos ao permitir, a partir da
pesquisa, inserir em slides, captar vídeos que apresentem a realidade local,
inserir mapas, questões e a relação com outros temas da geografia escolar.
No quadro a seguir, objetiva-se apreender sugestões sobre o que os
professores acham necessário estar contido no livro didático para uma melhor
abordagem do tema da energia eólica.
Essa questão provoca o professor a pensar os elementos essenciais
para colocar o conteúdo da energia eólica na perspectiva espacial, perspectiva
específica da geografia. Nesta reflexão, além de elencar os elementos
espaciais importantes, também se acaba situando a energia eólica enquanto
conteúdo específico da geografia e, por isso, sendo indispensável para a
compreensão das realidades.
Questão norteadora: “O que acha necessário que contenha nos livros didáticos para uma melhor abordagem do tema da energia eólica?”
Respostas dos
professores
P01: Contextualizar o local e o global, as múltiplas relações que aí se estabelecem. Valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, ilustrações e atividades mais dinâmicas sobre o tema.
P02: Mapas são fundamentais para os alunos compreenderem. Também é importante apresentar imagens que facilitem a compreensão dos aluno.
P03: Seria importante colocar mapas que indicassem os estados em que tem parques eólicos. Se possível, colocar um específico do nosso estado (Rio Grande do Norte).
P04: Mais detalhes sobre onde estão os parques. Questões para trabalhar nas provas.
P05: Talvez uma abordagem mais contextualizada, não simplesmente a exposição de como funciona uma usina eólica, mas também, a discussão da implicação dessa estratégia para o espaço geográfico.
P06: é importante conter os impactos dos parques eólicos. Aqui em João Câmara os alunos sabem o que é, mas não sabem falar dos impactos que os parques causam.
P07: Penso que deva ter as características gerais e também listar os impactos. Se possível identificar com fotos.
75
P08: deveria haver uma localização deste tipo de produção no território brasileiro e uma caracterização dos lugares onde acontece a produção eólica, envolvendo questões econômicas e sociais relativas a esta produção.
P09: Acho necessário colocar os impactos ambientais que ocorrem nas comunidades que os parques eólicos se instalam. Como medem a potência do vento. Etc. P10: Atividades e mapas para trabalhar em sala de aula. Sem mapa o aluno não compreende direito onde ficam os parques. Questões do ENEM.
Quadro 09 – Como os professores desenvolvem o tema na escola. Fonte: elaborado pelo autor, 2017.
O gráfico a seguir é resultante das respostas sobre a questão feita aos
professores do que acham necessário conter nos livros didáticos para uma
melhor abordagem do tema da energia eólica.
Gráfico 06 – Elementos sugeridos pelos professores para o trabalho do tema de energia eólica.
Fonte: Elaboração do autor, 2017.
O gráfico demonstra que prevalece entre os professores da amostra a
necessidade de mapas e elementos de localização cartográfica dos parques
eólicos para subsidiar a abordagem do tema em sala de aula. Em seguida,
tem-se a necessidade de informações sobre os impactos ambientais dos
parques eólicos, fato identificado em poucos livros analisados nesta
dissertação. Este é um ponto forte de discussão, pois, apesar de associarem
essa atividade às questões econômicas, o que se constata na pesquisa é uma
maior necessidade de se trabalhar os impactos que a energia eólica provoca,
revelando-se como a preocupação central dos professores pesquisados.
45%
20%
30%
5%
Elementos sugeridos pelos professores para o tema de Energia Eólica
Mapas/localização cartográfica
Contextualização socioespacial
Impactos ambientais
Questões econômicas
76
Ao compreender-se as necessidades, compreende-se também a
ausência desses elementos nos livros utilizados atualmente pelos professores
de geografia. A presença de imagens é reivindicada pelos professores P01,
P02 e P07. O uso de imagens deve levar em conta o uso correto para não ser
confundida com mera ilustração. Para isso, é preciso que a imagem tenha
significado diante do contexto do assunto, estando ligada diretamente à
discussão provocada no livro.
Três professores (P01, P04 e P10) reivindicam a presença de atividades
para serem trabalhadas com os alunos, principalmente questões direcionadas
ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), como pede o professor P10.
Outro elemento importante, solicitado pelos professores para que
estejam presentes no livro didático, ao abordar o tema da energia eólica, é a
contextualização do assunto com as realidades locais e globais e também as
implicações provocadas no espaço geográfico. Essa contextualização
demonstra a preocupação dos professores com o isolamento e fragmentação
do conteúdo da energia eólica e que influencia na aprendizagem.
Em uma análise geral, as respostas convergem para a concepção de
que há um descontentamento direcionado a como o conteúdo da energia eólica
vem sendo apresentado nos livros didáticos. A falta de um material que
apresente maiores informações e diferentes pontos de vista e uma ligação com
outros temas e com os próprios saberes geográficos, dificuldade mencionada
pelos professores em relação aos livros que trabalham em suas escolas, é um
problema a ser debatido e para se buscar soluções.
Um professor comentou que “o tema da energia eólica eu trabalho junto
com outras fontes de energia, fazendo um sorteio entre grupos de alunos e
cada grupo defende a fonte de energia que pesquisou.” Essa prática colabora
com a sistematização das características principais de cada fonte de energia,
podendo ser inserida como via para iniciar o reconhecimento da energia eólica
como fonte contemporânea de maior destaque por não produzir resíduos.
Outros pontos são necessários destacar nas análises dos professores.
Sobre a abordagem dos conteúdos em sala de aula, alguns professores
entendem que o público (alunado), infelizmente, “está em um nível aquém do
necessário para leitura e interpretação dos assuntos”, como relata um
77
entrevistado, o que exige um empenho maior do professor, além do desafio de
contextualizar.
Alguns professores apontam a “almanaquização” dos conteúdos -
expostos de forma resumida, sem uma leitura científica - e que esse fato se
agrava quando o material didático é destinado ao Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) que, segundo os professores, traz como ponto negativo a
homogeneização dos conteúdos. Essa compartimentação e isolamento podem
ser uma das causas do desinteresse pelas aulas.
Percebe-se que a maior parte dos professores da amostra se detém ao
livro didático. Apesar de a maioria deles possuírem boa experiência em
docência, o que se identifica é a prevalência do livro didático como principal
recurso didático utilizado em sala de aula, fato também percebido pela
ausência de projetos e/ou atividades relacionadas ao tema da energia eólica,
resultante também da falta de outros materiais didáticos que discutam o tema.
Os depoimentos dos professores analisados anteriormente somam-se à
ideia constatada em nossa análise geral sobre a abordagem do conteúdo da
energia eólica em livros didáticos, em que sua fragmentação está também
presente e que se apreende a falta de materiais complementares, além da
carência de atividades, práticas e projetos que envolva o tema.
Novamente, enfatiza-se a crítica à fragmentação e simplificação como
vem sendo tratado os conteúdos. Tenta-se realizar a religação entre teoria e
realidade, entre os conteúdos e temas. É preciso construir um conhecimento
sobre energia eólica que evidencie seus impactos, sua espacialidade e
evidencie sua relação com os demais temas da geografia escolar e com os
conceitos e saberes da geografia.
78
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O debate sobre os conteúdos da geografia escolar envolvem vários
aspectos necessários para o desenvolvimento do ensino de geografia. Ao
analisar o conteúdo da energia eólica presente no currículo, variados
direcionamentos podem ser tomados.
Neste trabalho, buscou-se apreender os aspectos que tornam esse
conteúdo pertencente à perspectiva espacial, na perspectiva da geografia
escolar.
O processo de pesquisa tem sua valiosa contribuição no momento em
que se apreendem novas informações, fatos e ideias e se repensa o ponto de
partida. Repensar e reescrever, que reflete o aprimorar do trabalho, é a
principal contribuição que uma pesquisa possa dar ao pesquisador,
evidenciando que o mais valioso é o processo de construção e desconstrução
da leitura que se realiza sobre o objeto pesquisado. Precioso também é
apreender novos aspectos e vias para o entendimento do objetivo que se
propõe se enveredar a pesquisar.
As transformações são importantes para o amadurecimento infindável do
nosso ser e do trabalho projetado. Foi o que ocorreu nesta pesquisa, galgada
em etapas que modelaram esta escrita e este pensar que estará sempre
inacabado.
Os momentos mencionados acima indicam vias possíveis para um novo
pensar da geografia escolar, novos meios de abordagem do conteúdo que
necessita de procedimentos importantes como: o professor conhecer e refletir
sobre o conteúdo que planejou trabalhar; buscar empregar diferentes recursos
de ensino; consultar o saber de outros professores e construir materiais que
auxiliem e se agreguem ao livro didático.
A partir desse ponto, o desenvolvimento do conteúdo e o entendimento
da sua relação com o espaço geográfico tornam-se capilares, seja na
verificação da espacialidade, seja a partir da apreensão de seus impactos e
suas relações com temas e conceitos geográficos.
Ao se refletir sobre estas conexões que o tema da energia eólica tem
com o ensino de geografia, entende-se melhor sua espacialidade. Este é o
ponto central que motiva o trabalho desse tema nas aulas de geografia. Fazer
79
entender a importância da espacialidade das coisas é o ponto central dos
conteúdos ao serem desenvolvidos pelo professor de geografia, pois que a
espacialidade pode ser entendida como o aspecto central dos conteúdos, para
ser trabalhado na geografia em sala de aula.
Toda reflexão sobre a geografia escolar, sobre a prática de ensino,
sobre os conteúdos e temas são válidas, pois contribuem para uma educação
melhor, no sentido amplo de ensinar a viver. A geografia dá sua contribuição ao
trabalhar a perspectiva espacial diante dos fenômenos.
Diante do cenário encontrado a partir da abordagem do conteúdo de
energia eólico, tendo por base a pesquisa realizada, confirmamos, ao final do
trabalho, as duas hipóteses que deram início a ele.
A primeira hipótese confirmada com esse estudo, afirma que, apesar da
importância da energia eólica enquanto atividade econômica em expansão no
Brasil, principalmente na região nordeste, com destaque para o estado do Rio
Grande do Norte, sua abordagem na geografia escolar ainda possui lacunas
em não apresentar sua espacialidade e seus impactos socioambientais, assim
como a conexão com outros temas da geografia, elementos cruciais para
entendê-lo dentro da perspectiva geográfica.
Esses elementos foram apontados e discutidos ao longo do trabalho e
observou-se que os livros didáticos não apresentam essas informações.
Constatação esta ocorrida não só pela análise dos livros didáticos do ensino
médio, como também a partir de questionário aplicado junto a professores de
geografia do ensino médio, atuantes nas escolas públicas de Ceará-Mirim,
João Câmara e Natal/RN, nas quais se destacam a necessidade de Mapas e
informações de cunho ambiental sobre o tema.
As lacunas presentes foram constatadas ao verificar-se o conteúdo
presentes nos livros didáticos analisados que se detém a aspectos da
produção de energia eólica e a informações fragmentadas sobre a
potencialidade desta atividade. Ao se levar em conta elementos que
apresentem a espacialidade da energia eólica, poucos livros apresentam
informações, que levem ao entendimento de como a energia eólica, na forma
dos parques eólicos, se distribui e atua no espaço.
Ao verificar a existência de elementos que apresentem as diversas
implicações que provocam os parques eólicos nos espaços em que se instalam
80
também não foram suficientes para demonstrar os impactos socioambientais,
apesar destes estarem em trabalhos evidenciados, assim como foram listados
na discussão sobre a energia eólica e o espaço geográfico.
Através do questionário aplicado a professores de geografia do ensino
médio atuantes nas escolas públicas foi confirmada que há lacunas nos livros
com os quais trabalham em suas aulas, evidenciando também a carência de
informações sobre espacialidade, impactos e a conexão com outros temas e
conceitos geográficos, além da necessidade de imagens, mapas e informações
cartográficas.
A segunda hipótese, confirmada com este estudo, afirma que o conteúdo
de energia eólica presente em livros didáticos atuais necessita de
complementação, principalmente no que se refere a materiais que apresentem
os aspectos para explicitar este tema na perspectiva geográfica, necessitando
utilizar de outros recursos de ensino, como paradidáticos, mapas, e jogos, além
de novas metodologias.
Para essa proposição, a pesquisa junto aos professores evidenciou
também opiniões que indicaram formas de abordagem do tema da energia
eólica efetivadas de forma fragmentada, devido a falta de informações e
recursos que proporcionassem uma abordagem mais próxima da geografia, ou
seja, que colocasse o tema da energia eólica na perspectiva geográfica,
resultante na quase ausência de projetos e/ou atividades sobre o tema.
Tais constatações apontam para ação de verificação e reflexão dos
conteúdos trabalhados pelo currículo da geografia escolar, tendo como intuito
aprimorar o ensino e aprendizagem dos saberes geográficos em sua totalidade.
Enquanto elemento crucial no ensino, esse conteúdo tem sua
importância na elaboração do planejamento, principalmente, na concretização
dos objetivos da disciplina. O conteúdo necessita de um maior olhar por parte
dos professores, pois é o elemento que reflete a forma de pensar deste, da sua
compreensão do que a geografia escolar deve trabalhar, carregado de
intensões e elos que são estabelecidos para discutir este tema a partir da
perspectiva espacial.
81
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins de; FERREIRA, Joseane Abílio de Sousa. (Org.). Formação, pesquisas e práticas docentes: reformas curriculares em questão. João Pessoa: Mídia, 2013. ALMEIDA, Maria da Conceição. de (Org). Os sete saberes necessários à Educação do presente: por uma educação transformadora. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. ALMEIDA, Cilene G. Brito de. AZEVEDO, Sandra de Castro de. O paradidático como instrumento facilitador no ensino de geografia. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 4, n. 6, p. 139-148, jan./jun. 2013.ISSN 2179-4510. www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br. ALMEIDA, Guenther C. F. de. Experiência e prática docente: diálogos pertinentes. 2010. Revista Digital. Buenos Aires, Ano 15, Nº 150. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd150/experiencia-e-pratica-docente-dialogos-pertinentes.htm, Acesso em: 19 de agosto de 2017. ARAUJO, Mauro S. T.; SANTOS, Cristina C. Contextualização de aspectos de educação ambiental utilizando um livro paradidático no ensino fundamental. In: Simpósio Nacional de Ensino de Física,16, 2005, Rio de janeiro. AZEVEDO, Sandra de Castro; ALMEIDA, Cilene Gomes Brito. O Paradidático como Instrumento Facilitador no ensino de Geografia. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 4, n. 6, p. 139-148, 2013. Disponível em: <http://www.revistaensinogeografia.ig.ufu.br/N.6/Rel1av4n6.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2016. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BARCELLA, Marciano dos S. BRAMBILLA, Flávia R. Energia Eólica e os Impactos Socioambientais: estudo de Caso em Parque Eólico do Rio grande do Sul, Brasil. Revista de ciências Ambientais, Canoa, V. 6, n. 2, 2012.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. ______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Logística de Energia 2015: Redes e fluxos do território. Disponível em: http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 01/07/2016. ______. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade. Relatório anual de rotas e áreas de concentração de aves migratórias no Brasil 2016. Disponível em: http://www.icmbio.gov.br. Acesso em 10/05/2016.
82
______. Ministério da Educação. Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 e 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/D5154.htm>. Acesso em: 10 set. 2010. ______. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: http://www.mma.gov.br/. Acesso em: 23/06/2016. ______. Ministério de Minas e Energia. Disponível em: http://www.mme.gov.br/. Acesso em: 10/07/2016. CALLAI, Helena Copetti. A formação do profissional da Geografia: (O professor). Ijuí: Unijuí, 2013. ______. A geografia escolar e os conteúdos da geografia. Geografia, Cultura y Educación. Revista Anekumene, nº 1, 2011. CARLOS, Ana Fani A. A (re)produção do espaço urbano. São Paulo, EDUSP, 1994.
CARVALHO, P. Geração eólica. Ceará: Imprensa Universitária, 2003. CASTELLAR, Sonia M. V. A formação de professores e o ensino de geografia. Terra Livre, São Paulo, 1999. ______; VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. São Paulo: CENGAGE Learning, 2010. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 2003.
CENTRO DE ESTRATÉGIAS EM RECURSOS NATURAIS E ENERGIA. Indústria dos Ventos e o Rio Grande do Norte, Brasil 2014. Disponível em: http://www.cerne.org.br/pdf/CartilhaE%C3%B3licaCERNE2014.pdf. Acesso em: 13 de dez. 2014. CUNHA, Sandra Baptista da; GUERRA, Antônio J. Teixeira. Avaliação e perícia ambiental. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009. DALCIN, A. Um olhar sobre o paradidático de matemática. 2002. 222 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) UNICAMP, Faculdade de Educação, Campinas, 2002. D’ÁVILA, Cristina. Decifra-me ou te devorarei: o que pode o professor frente ao livro didático?. Salvador: EDUNEB/EDUFBA, 2008. CÂMARA DE COMERCIALIZAÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA. Boletim das Usinas Eólicas. São Paulo, Nº 005, 2014.
83
CASA DOS VENTOS. Estudo de Impacto Ambiental do Parque Eólico Santa Maria. João Câmara, Rio Grande do Norte. 2011.
FERNANDES, Bernardo Mançano. O livro paradidático em sala de aula: do planejamento ao uso. In. CASTROGIOVANNI, Antonio C. (Org). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003.p.151-154.
FERREIRA, Henrique Tavares. Energia Eólica: Barreiras e sua participação no setor elétrico brasileiro. 2008. 111 f. Dissertação (Mestrado em Energia). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. FREITAS, Marcelo M.. Avaliação de riscos geológicos no planejamento energético eólico no Rio Grande do Norte, Brasil. Revista Mercator. FILHO, Wilson P. B.; AZEVEDO, Abílio C. S. de. Impactos Ambientais em Usinas Eólicas. Congresso Sobre Geração Distribuída e Energia no Meio Rural, 9., 2013, Itajubá, Minas Gerais. GLOBAL WIND ENERGY COUNCIL. Disponível em: http://gwec.net. Acesso em: 02 DE FEV. 2016. GORAYEB, Adryane; BRANNSTROM, Christian. Caminhos para uma gestão participativa dos recursos energéticos de matriz renovável (parques eólicos) no nordeste do brasil. Revista Mercator. Disponível em: http://www.mercator.ufc.br/index.php/mercator/article/view/1812/638. Acesso em: 31/07/2016. HARVEY, David. A produção capitalista do espaço. Tradução de Carlos Szlak. São Paulo: Annablume, 2005. ______. O espaço como palavra-chave. GEOgraphia, América do Norte, 14, abr. 2013. Disponível em: http://www.uff.br/geographia/ojs/index.php/geographia/article/view/551. Acesso em: 28 Ago. 2016. IMPROTA, Rafaella Lenoir. Implicações socioambientais da construção de um parque eólico no município de Rio do Fogo-RN. 2008. 182 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia) Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2008. LEFEBVRE, Henri. A produção do espaço. In: Tradução do Grupo “As (im)possibilidades do urbano na metrópole contemporânea”, do Núcleo de Geografia Urbana da UFMG, 2006. LOPES, Camila Simões Machado. Produção do Livro Paradidático “Explorando o sistema Imunológico” baseado na teoria cognitiva da aprendizagem multimídia: uma contribuição para o processo de ensino-aprendizagem de alunos do 2º ano do ensino médio. 2011. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Programa de Pós-
84
graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2011.
MACEDO. E. S. de; CARDOSO, M. D. C. L.; PONTES, M. O.; SILVA, M. P. F. Paradidáticos nas aulas de matemática. In: Actas del VII CIBEM – Uruguai, 2013. (p. 7312-7319). MACEDO, Helton Rubiano de; CONFESSOR, Francisco Wildson; SANTOS, Paula Frassinetti dos (Org.). Guia do autor da Editora da UFRN. Natal: Editora da UFRN, 2014. MEIRELES, Antônio Jeovah de Andrade. Impactos ambientais em áreas de preservação permanente (APP’S) promovidos no campo de dunas da Taíba pela usina eólica Taíba Albatroz – Bons Ventos Geradora de Energia S/A. Parecer Técnico, 2008. Disponível em: <http://www.geo.ufv.br/simposio/simposio/trabalhos/trabalhos_completos/eixo10/006.pdf>. Acesso em: 01 Jan. 2012. Dez. 2016. ______. Danos socioambientais originados pelas usinas eólicas nos campos de dunas do Nordeste brasileiro e critérios para definição de alternativas locacionais. », Confins [Online], 11|2011, posto online no dia 26 Março 2011, consultado o 20 Agosto 2016. URL: http://journals.openedition.org/confins/6970; DOI: 10.4000/confins.6970
MENEZES, E. T. de.; SANTOS, T. H. dos. Paradidáticos (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=143>. Acesso em: 14. Jun. 2014. MENDES, Jocicléia Sousa; GORAYEB, Andryane; BRANNSTROM, Christian. Diagnóstico participativo e cartografia social aplicados aos estudos de impactos das usinas eólicas no litoral do ceará: o caso da praia de Xavier, Camocim. Revista de Estudos Geoeducacionais GEOSABERES, 2016. MOREIRA, Ruy. O discurso do avesso: para a crítica da geografia que se ensina. Rio de Janeiro: Dois Pontos Editora, 1987. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 21. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014. ______. Educar na era planetária: O pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. Tradução Sandra Trabuco Valenzuela. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2007. ______. Ensinar a viver: Manifesto para mudar a educação. Tradução de Edgar de Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco. Porto Alegre: Sulina, 2015.
85
______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 2. ed. Brasília: UNESCO, 2010. ______. A via para o futuro da humanidade. Tradução de Edgard de Assis Carvalho e Mariza Perassi Bosco. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013. ______; KERN, Anne Brigitte. Terra pátria. Tradução Armando Pereira da Silva. 3. Ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2002. MUNAKATA, K. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. Tese (Doutorado em História e Filosofia da Educação). São Paulo: PUC, 1997. OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis: Vozes, 2013. PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: A construção e a complexidade do ser e do saber. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umberlino. (Org). Geografia em Perspectiva. In: Reflexões sobre categorias, conceitos e conteúdos geográficos: seleção e organização. São Paulo: Contexto, 2002, p. 149-157. ______; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2009. PORTO, M. F. de Souza; FINAMORE, Renan; FERREIRA, Hugo. Injustiças da sustentabilidade: conflitos ambientais relacionados à produção de energia “limpa” no Brasil. In: Revista Crítica de Ciências Sociais 2013. Disponível em: http://rccs.revues.org/5217. Acesso em: 15 de jul. 2016. PRECIOSO, Nathalia Lemos; SALOMÃO, Simone Rocha. Leitura em Aulas de Ciências: a Contribuição dos Livros Paradidáticos. Revista da SBEnBIO, Rio de Janeiro, v. 7, n. 7, p. 5969-5977, out. 2014. Disponível em: <http://www.sbenbio.org.br/wordpress/wp-content/uploads/2014/11/R0519-1.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2015. RAMOS, M. C. M. O paradidático, esse rendoso desconhecido. 1987. 214 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1987. RIO GRANDE DO NORTE, (Estado). Instituto de Desenvolvimento Econômico e Meio Ambiente do Rio Grande do Norte. Disponível em: http://www.idema.rn.gov.br/. Acesso em: 20 de jun. 2016. ______. Companhia de Serviços Energéticos do Rio Grande do Norte. Mapa do Potencial Eólico do Rio Grande do Norte. Disponível em: http://www.cosern.com.br. Acesso em: 05 de jul. 2015.
86
______. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Disponível em: http://portal.ifrn.edu.br. Acesso em: 20 de jan. 2016. SANTOS, Milton. A natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4 Ed. São Paulo: EDUSP, 2014. SENE. José Eustáquio de. O livro didático como produto da Geografia escolar: obra menor?. Revista Brasileira de Educação Geográfica, Campinas, v. 4, n. 7, p. 27-43, jan./jun., 2014. SILVA, M. A. A fetichização do livro didático no Brasil. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 803-821, set./dez. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/edreal/v37n3/06.pdf>. Acesso em: 04 jan. 2016. SOUZA, V. C. Fundamentos teóricos, epistemológicos e didáticos no ensino da Geografia: bases para formação do pensamento espacial crítico. Revista Brasileira de Educação em Geografia. 2011, p. 47–67. SOUZA, Marcelo Lopes de. Os conceitos fundamentais da pesquisa sócio-espacial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013. SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: UNESP, 2004. TORRES, Lilia. O livro paradidático como ferramenta para o Ensino da Educação Ambiental. Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012. 74 f. TREVIZAN, W. A. O uso do livro paradidático no ensino de matemática, 2008. Disponível em: <www.usp.br/siicusp/Resumos/16Siicusp/807.pdf>. Acesso em: 15. Jun. 2014.
87
APÊNDICE
88
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES DE
GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES – CCHLA
CENTRO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA – MESTRADO
PROFISSIONAL - GEOPROF
PROJETO: ENERGIA EÓLICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Níveis de ensino em que atua: _____________________________________
Tempo de sala de aula: ___________________________________________
Materiais didáticos mais utilizados nas aulas: ________________________
- SOBRE OS NOVOS TEMAS DA GEOGRAFIA ESCOLAR:
01 - Quais novos temas você conhece que estão sendo inseridos na geografia
escolar?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
02 - O que acha da abordagem desses novos conteúdos nos livros didáticos?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
03 - Como você entende a transposição dos conteúdos da geografia
acadêmica para a geografia escolar?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
89
- SOBRE O TEMA ENERGIA EÓLICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA:
04 - Qual relação você estabelece entre o tema da energia eólica e o ensino de
geografia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
___________________________________________________________
05 - Como você percebe esse novo tema nos livros didáticos utilizados na sua
escola?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
06 - Nos livros didáticos que você utiliza, o conteúdo de energia eólica realiza
uma aproximação com a realidade dos alunos? Explique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
07 - Nos livros didáticos que você utiliza, o conteúdo de energia eólica realiza
uma contextualização com outros temas? Explique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
08 - Nos livros didáticos que você utiliza, o conteúdo de energia eólica realiza
uma leitura que relaciona os conhecimentos geográficos (teorias, conceitos e
categorias) e a realidade? Explique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
90
09 - O livro atende às expectativas dos alunos ou geram duvidas? Quais?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
10 - Você utiliza algum material didático complementar para abordar esse
tema? Não ( ). Sim ( ), quais?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
11 - Você já realizou projetos ou atividades que envolvam o tema da energia
eólica? Explique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
12 - O que você acha necessário que contenha nos livros didáticos para uma
melhor abordagem do tema da energia eólica. Explique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________
13 - Outras questões, observações, comentários, sugestões e
complementações.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________________