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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS

OS SABERES QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR:

O USO DA MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE

ESCRITA DO 4º ANO

FRANCIMAR SILVA DOS SANTOS

Natal - RN

2019

1


OS SABERES QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR:

O USO DA MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE

ESCRITA DO 4º ANO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

Profissional em Letras (ProfLetras), da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como requisito

para a obtenção do grau de Mestra em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos

Natal/RN

2019

2

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e

Artes - CCHLA

Santos, Francimar Silva dos.

Os saberes que fundamentam o ato de ensinar: o uso da mediação

do professor no processo de escrita do 4º ano / Francimar Silva dos Santos. - Natal, 2019.

90f.: il. color.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Mestrado Profissional em Letras. 2019.

Orientadora: Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos.

1. Ensino de Escrita - Dissertação. 2. Mediação Pedagógica -

Dissertação. 3. Protocolos de Escrita - Dissertação. I. Campos,

Sulemi Fabiano. II. Título.

RN/UF/BS-CCHLA CDU 37.012

Elaborado por Heverton Thiago Luiz da Silva - CRB-15/710

3


OS SABERES QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR: O USO DA MEDIAÇÃO

DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ESCRITA DO 4º ANO

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

Profissional em Letras (ProfLetras), da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a

obtenção do grau de Mestra em Letras.

Aprovado em, _______/_______/________.

Banca Examinadora:

___________________________________________

Profa. Dra. Sulemi Fabiano Campos

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Presidente da banca

___________________________________________

Profa. Dra. Nilce Maria da Silva

Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT

Examinadora externa

____________________________________________

Prof. Dr. José Antônio Vieira

FWF / Pitágoras-Bacabal

Examinador externo

4

Aos meus pais em memória. Saudades.

5

AGRADECIMENTOS

Ao Mestre e amigo Jesus, por toda força concedida a mim neste processo de escrita e

de tribulações pelos quais passei enquanto escrevia este trabalho, mas também pelos

momentos de alegrias e satisfação em fazê-lo.

A meus pais, Linamar e Francisco (em memória), por toda a criação que recebi e pelos

ensinamentos em relação a importância da educação em minha vida. A eles devo tudo que sou

hoje.

A meu esposo, Fredson Silva, e a minha Madrinha, Sandra Alvarenga, pelo apoio,

carinho, amor e paciência nestes anos de estudo, assim como às minhas amigas, Josielle,

Eliane e Pâmmela por todo o apoio e cooperação.

Um agradecimento especial a minha orientadora, a professora Dra. Sulemi Fabiano,

por não me deixar desistir de concluir este trabalho. Suas orientações foram recheadas de

carinho, atenção e muita competência.

Gostaria de deixar registrada minha gratidão à professora Dra. Alessandra Castilho,

que em momentos cruciais desse processo ouviu minhas angústias e dúvidas.

Aos professores do ProfLetras, por toda disponibilidade e conhecimentos

compartilhados.

Às professoras, Dra. Ana Virgínia Lima e Dra. Maria do Socorro Oliveira, pelas

contribuições no momento do Exame de Qualificação.

Aos professores Dra. Nilce Maria da Silva e Dr. José Antônio Vieira, pela

disponibilidade em ler e contribuir para a melhoria deste trabalho, no momento da defesa.

À CAPES, por ter me concedido a Bolsa de Estudos durante o curso.

A todos minha eterna gratidão!

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RESUMO

Esta pesquisa tem como objeto de estudo a mediação do professor no processo de escrita dos

textos de alunos do ensino fundamental I. Trata-se de um estudo de cunho qualitativo

interpretativista, por meio do qual se busca responder à seguinte questão: a que saberes o

professor recorre para mediar o processo de escrita dos alunos? Como objetivo geral, procura-

se analisar as contribuições oferecidas pelo trabalho pedagógico sob a perspectiva da

mediação do professor, no processo de escrita de textos dos alunos, em sala de aula. Os

objetivos específicos são: i) diagnosticar como o professor corrige os textos produzidos pelos

alunos, em sala de aula; ii) elaborar e executar atividades que contribuam para o trabalho com

a escrita, como atividade criativa; iii) utilizar a mediação pedagógica como forma de auxiliar

no processo de escrita de textos; iv) analisar e interpretar as produções dos alunos, tendo

como parâmetros protocolos de escrita, a fim de compreender como a mediação do professor

contribui para o processo de escrita. Para atender a esses objetivos, planificou-se um projeto

de intervenção, que foi trabalhado com os alunos do 4º ano do ensino fundamental. Após essa

etapa, analisou-se a evolução da escrita, utilizando os protocolos de escrita, construídos

durante a interação professor e aluno. Teoricamente, esta pesquisa está fundamentada na

concepção de ensino defendida por Freire (1996); de professor como mediador do processo de

ensino-aprendizagem, cujos fundamentos advém de Vygotsky (1991) e Hoffmann (2005a;

2005b); bem como nos saberes docentes ou da prática pedagógica, presentes em Tardif

(2002), Almeida e Biajone (2007); a análise de dados segue a metodologia dos Protocolos de

Escrita. Para questões teóricas sobre língua e linguagem, trabalha-se com a perspectiva

interativa da linguagem, com aporte na teoria bakhtiniana; sobre o ensino de escrita /

produção textual, tem-se como fundamentos os estudos de Geraldi (2004, 2013, 2015),

Cagliari (1998, 2003), Koch e Elias (2009). Ao concluir as atividades de pesquisa e

intervenção, observou-se que houve evolução no desempenho dos alunos ao realizar

atividades de escrita/produção de texto. Fato que conduz à percepção de que a mediação

pedagógica contribuiu, significativamente, para que esse desenvolvimento ocorra. Conclui-se,

ainda, que a metodologia de protocolos de escrita pode contribuir para o trabalho docente,

pois permite ao professor acompanhar o desenvolvimento dos alunos e, assim, pode intervir

no processo de ensino-aprendizagem, tendo como parâmetro as reais necessidades dos alunos.

Palavras-chave: Ensino de escrita. Mediação pedagógica. Protocolos de escrita.

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ABSTRACT

This research has as object of study the mediation of the teacher in the writing process of the

texts of students of elementary school I. This is a qualitative and interpretative study, through

which one tries to answer the following question: to know the does the teacher use to mediate

the students' writing process? As a general objective, we seek to analyze the contributions

offered by the pedagogical work from the perspective of teacher mediation in the writing

process of students' texts in the classroom. The specific objectives are: i) to diagnose how the

teacher corrects the texts produced by the students, in the classroom; ii) to elaborate and

execute activities that contribute to the work with writing, as a creative activity; iii) use

pedagogical mediation as a way to assist in the process of writing texts; iv) analyze and

interpret students' productions, using written protocol parameters, in order to understand how

teacher mediation contributes to the writing process. To meet these objectives, an intervention

project was planned, which was worked with the students of the 4th year of elementary

school. After this step, we analyzed the evolution of writing, using the writing protocols, built

during the teacher and student interaction. Theoretically, this research is based on the

conception of education defended by Freire (1996); as a mediator of the teaching-learning

process, whose foundations come from Vygotsky (1991) and Hoffmann (2005a; 2005b); as

well as in the teaching knowledge or pedagogical practice present in Tardif (2002), Almeida

and Biajone (2007); the data analysis follows the methodology of the Writing Protocols. For

theoretical questions about language and language, one works with the interactive perspective

of the language, with contribution in Bakhtin's theory; (2004, 2013, 2015), Cagliari (1998,

2003), Koch and Elias (2009). At the conclusion of the research and intervention activities, it

was observed that there was an evolution in the students’ performance when performing

writing / text production activities. This fact leads to the perception that pedagogical

mediation has contributed significantly to this development. It is also concluded that the

writing protocols methodology can contribute to the teaching work, since it allows the teacher

to follow the development of the students and, thus, can intervene in the teaching-learning

process, having as a parameter the real needs of the students.

Keywords: Writing. Pedagogical mediation. Writing protocols.

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LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1 – Paradigmas de pesquisa............................................................................ 40

Quadro 2 – Sistemas de conhecimentos envolvidos na escrita de textos.................... 47

Quadro 3 – Legenda de abreviações utilizadas nos planos de aula e nas análises...... 50

Quadro 4 – Plano de aula da atividade diagóstica....................................................... 50

Quadro 5 – Plano de aula nº 2..................................................................................... 55

Figuras 1 – Cartazes com textos dos alunos para atividade de reescrita..................... 57

Quadro 6 – Diálogo estabelecido na aula 2, em atividade de reescrita de texto......... 58

Figura – 2 Atividade de reescrita de textos com os alunos........................................ 59

Quadro 7 – Texto dos alunos após reescrita coletiva.................................................. 59

Figura 3 – Exemplo da reescrita coletiva, no caderno do aluno................................ 60


Figura 4 – Atividade para a Aula 3............................................................................ 63

Figura 5 – Atividade para a Aula 3............................................................................ 63


Figura 6 – Cartaz produzido na Aula 4...................................................................... 65

Figura 7 – Cartaz contendo os elementos da narrativa.............................................. 66


Figura 8 – Texto de apoio para Aula 5 – Parte 1....................................................... 69

Figura 9 – Texto de apoio para Aula 5 – Parte 2....................................................... 69


Figura 10 – Atividade de produção solicitada aos alunos na Aula nº 6....................... 72

Quadro 12 – Protocolo de escrita – Aula nº 6............................................................... 74


Quadro 14 – Letra da música utilizada na Aula 7......................................................... 76

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Figura 11 – Capa do livro utilizado como recurso na Aula nº 8.................................. 79

Quadro 16 – Texto utilizado como recurso na Aula nº 8.............................................. 80

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11

1 MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ESCRITA................................................ 16

1.1 Concepção de sujeito da aprendizagem e de ensino....................................... 17

1.2 A mediação pedagógica: encontro e troca....................................................... 19

1.3 Mediação e protocolos de escrita...................................................................... 22

1.4 Mediação: saberes e práticas pedagógicas....................................................... 24

1.4.1 Saberes da formação profissional........................................................................ 27

1.4.2 Saberes das disciplinas......................................................................................... 28

1.4.3 Saberes curriculares............................................................................................. 28

1.4.4 Saberes da experiência......................................................................................... 28

1.4.5 O que se pode concluir a partir desses saberes? .................................................. 28

2 ESCRITA CRIATIVA EM ATIVIDADE MEDIADA................................... 30

2.1 Concepção de escrita.......................................................................................... 30

2.2 Ensino de escrita na perspectiva mediada....................................................... 31

3 OS CAMINHOS DA PESQUISA: vivências e práticas mediadas................ 39

3.1 Aporte teórico para pesquisa............................................................................ 39

3.2 Projeto de intervenção: A escrita e eu, um novo encontro................................ 41

3.3 Contexto da pesquisa......................................................................................... 43

3.4 Alunos colaboradores da pesquisa................................................................... 43

3.5 Descrição e análise dos dados............................................................................ 44

4 ENSINO DE ESCRITA, MEDIAÇÃO DOCENTE E INTERVENÇÃO…. 46

4.1 Saberes e prática docente na mediação da escrita criativa............................ 47

4.2 Os conhecimentos como fundamentos para intervenção................................ 48

4.3 Narrativa infantil – Aula diagnóstica............................................................... 50

4.3.1 Protocolo de Escrita da Aula 1............................................................................. 51

4.3.2 Análise de dados produzidos na Aula 1............................................................... 52

4.4 Reescrita do texto – Aula 2................................................................................ 55


4.4.2 Análise de dados da Aula 2.................................................................................. 56

4.5 Escrita, leitura e formação de palavras – Aula 3............................................ 61



4.6 Estrutura do texto narrativo – Aula 4.............................................................. 64



4.7 Construção de personagem – Aula 5................................................................ 67


4.7.2 Análise de dados Aula 5....................................................................................... 68

4.8 Construção de parágrafos – Aula 6.................................................................. 70

4.8.1 Protocolos de Escrita da Aula 6........................................................................... 71


4.9 Produção de texto 1 – Aula 7............................................................................. 75


11


4.10 Produção de texto 2 – Aula 8............................................................................. 78


4.10.2 Análise dos dados da aula 8................................................................................. 81

4.11 Ao final das aulas exemplos, o que dizer sobre mediação? ........................... 83

CONSIDERAÇÕES FINAIS: O grande aprendizado................................... 84

REFERÊNCIAS................................................................................................. 87

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INTRODUÇÃO

A vocação nasce com a gente, misteriosamente. Ela é o nosso caso de amor

com algo que se faz. A diferença entre quem trabalha por profissão e quem

trabalha por vocação: o primeiro trabalha pelo ganho; o segundo seria capaz

de pagar para poder fazer seu trabalho. Trabalha como quem faz amor, como

quem brinca.

Rubem Alves

Há quase dez anos, tornei-me professora, oficialmente, da rede municipal de ensino de

Natal/RN e, desde então, minha caminhada em cada ano letivo, em cada turma e escola pelas

quais tenho passado, tem sido de aprendizagem. As palavras de Rubens Alves (2003), que

abrem este capítulo, em forma de epígrafe, retratam, em linhas gerais, o início de uma

caminhada de luta, mas, principalmente, de muito amor por uma profissão, muitas vezes, não

valorizada, mas que tenho muito orgulho de ser parte. Por isso, procurei sempre obter novos

conhecimentos a cada passo desta caminhada, sempre procurando melhorar minhas práticas.

Evoluindo como ser humano e como profissional, notei, em vários momentos, a

importância da presença direta do professor junto ao aluno, em seu processo de aquisição do

conhecimento. Entendi que a maior tarefa do professor é deixar seu aluno espantado, um

aluno espantado é um aluno pensante, a parte aprendida, adquirida do conhecimento, é aquilo

que fica depois após o espanto. Os alunos lembram-se daquilo que foi prazeroso, daquilo que

eles realmente aprenderam.

Percebi que de nada adianta encher a lousa de atividades e conteúdos sem dar espaço

para que meu aluno reflita sobre aquilo que está aprendendo. Assim, compreendi que a

primeira tarefa do professor é ensinar os alunos a pensar sobre o objeto da aprendizagem. De

acordo com Alves (2003, p. 56), ao fazer alusão ao voo da águia, no horizonte, sobre espaços

desconhecidos, “pensar é voar sobre o que não se sabe”. Pus-me a pensar sobre essa

afirmação, bem como sobre um caminho para, por meio das atividades de leitura e de escrita,

ensinar os alunos a pensar. Vale ressaltar que, ao utilizar o termo pensar, não o estou

empregando no sentido cognitivo e individual do termo, mas no sentido relacional, ou seja, do

trabalho que se faz sobre o objeto de conhecimento, o dado, sobre os caminhos percorridos

para chegar a um determinado ponto, o novo.

Neste trabalho, pretendo dialogar sobre os caminhos percorridos, quando fui

mobilizada, mais diretamente, por essas reflexões. Isso ocorreu no mestrado profissional em

Letras (ProfLetras), mais especificamente, nos momentos de estudos e nas conversas com

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minha orientadora, professora Dra. Sulemi Fabiano Campos, durante as aulas e nas seções de

orientação, mediante o desafio colocado pelo programa: realizar pesquisa no contexto de sala

de aula e propor uma intervenção na realidade escolar.

Esta pesquisa está, assim, inserida nas atividades desenvolvidas no âmbito do

Programa de Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras) da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. Por ser um Mestrado Profissional, esse programa traz como meta a

construção de uma intervenção que possa favorecer mudanças positivas no processo de ensino

e aprendizagem de leitura e de escrita dos alunos do ensino fundamental, das escolas públicas.

Desenvolvemos, com base nessa diretriz, um projeto de intervenção, que foi aplicado em uma

turma de 4º ano do Ensino Fundamental I, na Escola Municipal Professora Palmira de Souza,

situada na zona norte da cidade de Natal/RN.

Como primeiro ponto desse desafio, delimitamos1 um foco de observação: o ensino de

escrita que possa proporcionar às crianças aprendizagem de maneira prazerosa e eficaz. Em

torno dessa busca, lembremos mais uma frase de Rubem Alves (2003, p. 74) quando ele diz

que “a universidade existe só para ajudar os homens a transformarem os desertos em jardins”.

Compreendemos que, nesse enunciado metafórico, os desertos simbolizam a ausência de

perspectiva para o agir. A universidade pode transformar o deserto em jardim, a medida que

favorece, por meio da teoria, caminhos para pensar e projetar uma prática. A teoria nos faz

sonhar com possibilidades de ação mais exitosas, faz-nos pensar sobre a prática, ajuda-nos a

fazer de outra forma.

Numa atividade de autoavaliação, reconheci que, durante minha vida profissional,

passei por vários cursos de formação, o que indica que essas reflexões sobre o fazer

pedagógico já existira em outros momentos de minha caminhada, contudo, por vezes, devido

à diversos motivos, nem sempre apliquei aquilo que foi aprendido e acabei por voltar às

mesmas práticas. Pus-me a relembrar como era o trabalho com a escrita, resumi: solicitar a

produção do texto, corrigir as tarefas dos alunos com base no certo e errado, sem considerar o

processo e sem que a atividade resultasse em um retorno significativo para eles.

Ao observar a rotina escolar de outros colegas, percebi que essa prática também

existia. Embora existam algumas preocupações no que diz respeito às correções que se faz nos

textos dos alunos por meio de comentários, tais como “Bom!”, “Não entendi!”, “Precisa

melhorar!” e “Ótimo!”, percebemos que essas práticas não auxiliam os alunos na hora de

1 A partir deste ponto, passo a utilizar a segunda pessoa do plural para marcar, na escrita, a união de duas vozes,

a minha e de minha orientadora, uma vez que este trabalho é uma produção orientada. Utilizarei, todavia, a

primeira pessoa do singular nos casos em que eu me referir à minha experiência pessoal como docente.

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escrever ou de reescrever seus textos, pois não há, nessas palavras, significação real para o

aluno e acaba por fazê-lo acreditar que a escrever é difícil e que ele não sabe escrever. Essas

atividades fazem o aluno observar o erro, não o caminho percorrido até aquele ponto. Frente

ao exposto.

Observando a prática rotineira desse tipo de correção, percebemos que pouco

acrescentamos para a escrita de nossos alunos com correções desse teor. Compreendemos que

os comentários, como os acima citados, fazem parte de uma concepção de textos como

produto pronto e acabado, a escrita, como uma ação solitária, sendo o professor apenas

avaliador dos erros cometidos pelos alunos. O texto, então, nessa situação, serve apenas para

adquirir uma nota e nem sempre é solicitado do aluno a reescrita.

Nesse processo de observação e reflexão, concluímos que o retorno dado aos alunos é

importante, pois será a partir dele que poderão melhorar sua escrita, tornam-se alunos

produtores de textos. Esse retorno, todavia, precisa ser significativo, para que o aluno

compreenda a escrita como processo que envolve diversas etapas; precisa ser motivado, para

que o aluno saiba o porquê, tenha um motivo real para fazer a reescrita.

Geraldi (1996) nos apresenta uma concepção de linguagem, como atividade

constitutiva, na qual a interação verbal é um espaço próprio da língua, porque é por meio dela

que ocorrem os processos de constituição do eu, o sujeito se constitui na relação com o outro.

Acreditamos que assim deve ser a relação entre o aluno, o professor e o texto: interativa. O

aluno se constituirá produtor de texto, na relação com a escrita, na relação com o professor e

com um contexto social mais amplo em que escrever não é apenas uma atividade escolar.

Inspirado no pensamento bakhtiniano, Geraldi (1996) afirma que o trabalho linguístico

é constitutivo “tanto da própria linguagem e das línguas particulares, quanto dos sujeitos”

(1996, p. 28). Isso demonstra que a língua não pode ser estudada como um produto pronto e

acabado. Pelo contrário, a língua deve ser apreendida como resultado de um processo que se

encontra sempre em construção.

Nessa perspectiva, centrar o ensino na produção textual é preocupar-se com o uso da

língua, pensando a relação de ensino “como o lugar de práticas de linguagem e partir delas,

com a capacidade de compreendê-las, não para descrevê-las, como faz o gramático, mas para

aumentar as possibilidades de usos exitosos da língua” (GERALDI, 1996, p.66). O ensino de

forma tradicional, como ainda vemos em algumas salas de aula, trabalhando somente a

formulação descritiva da língua, não ajuda aos alunos a melhorar os usos dela.

Para que, durante as aulas, o ensino torne-se realmente significativo e tenha sentido, é

necessário a presença constante do professor, na condição de mediador que se coloca entre os

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conhecimentos e os alunos. Ao citarmos a mediação, partimos do pressuposto de que essa

ação é fundamental no ensino-aprendizagem, pois entendemos que todos aprendem de jeitos

diferentes, coisas diferentes e de formas diferentes todos os dias, mas o que vai mudar é

maneira que o professor insere os conhecimentos em suas aulas e como ele chega até o aluno

(HOFFMANN, 2005a).

Dispomos como hipótese inicial, que o professor do Ensino Fundamental I corrige os

escritos de seus alunos de maneira não favorável ao acompanhamento e desenvolvimento dos

alunos e necessita, portanto, de saberes linguísticos e de metodologias diferenciadas para

mediar o processo de escrita dos seus alunos.

Pretendemos responder a seguinte questão: a que saberes o professor recorre para

mediar o processo de escrita dos alunos? Como objetivo geral, procuramos analisar as

contribuições oferecidas pelo professor como mediador do processo de escrita dos textos dos

alunos em sala de aula. Como objetivos específicos: i) diagnosticar como o professor corrige

os textos produzidos pelos alunos, em sala de aula; ii) elaborar e executar atividades que

contribuam para o trabalho com a escrita, como atividade criativa; iii) utilizar a mediação

pedagógica como forma de auxiliar no processo de escrita de textos; iv) analisar e interpretar

as produções dos alunos, tendo como parâmetros protocolos de escrita, a fim de compreender

como a mediação do professor contribui para o processo de escrita.

Nossa investigação terá como aporte teórico, a concepção de ensino defendida por

Freire (1996); de professor como mediador do processo de ensino-aprendizagem, cujos

fundamentos advém de Vygotsky (1991) e Hoffmann (2005a; 2005b); bem como nos saberes

docentes ou da prática pedagógica, presentes em Tardif (2002), Almeida e Biajone (2007); a

análise de dados segue a metodologia dos Protocolos de Escrita. Para questões teóricas sobre

língua e linguagem, trabalha-se com a perspectiva interativa da linguagem, com aporte na

teoria bakhtiniana; sobre o ensino de escrita / produção textual, tem-se como fundamentos os

estudos de Geraldi (2004, 2013, 2015), Cagliari (1998, 2003) e Koch e Elias (2009).

A metodologia aplicada foi por meio do paradigma etnográfico da pesquisa em sala de

aula de maneira qualitativa interpretativa. Para tanto, utilizamos o uso dos protocolos de

escrita, segundo as orientações de Bortoni-Ricardo et. al. (2012) e do uso de bilhetes nos

textos dos alunos, seguindo as informações contidas no texto de Ruiz (2001).

Frente ao exposto, considerando nosso interesse em trabalhar com a prática

pedagógica com foco na escrita de textos, propomos realizar um Projeto de Intervenção no

qual as crianças pudessem melhorar suas atividades de escrita, tornando-se além de escritores,

leitores de seus próprios textos. As atividades foram propostas e desenvolvidas em uma turma

16

de 4º ano; alguns desses momentos foram gravados. Os escritos produzidos, bem como os

fragmentos das mediações feitas pela professora-pesquisadora, com base na metodologia dos

protocolos de escrita foram analisados, utilizando a método qualitativo interpretativista. O

trabalho está constituído em quatro seções.

Na primeira seção, apresentamos as concepções de ensino e de sujeito que embasam

nossas práticas, bem como discorremos sobre os saberes necessários ao professor, durante a

prática pedagógica, tendo em vista o processo de mediação.

Na segunda seção, apresentamos os estudiosos e suas respectivas linhas de estudos, em

acordo com que defendemos ser o ideal para uma prática pedagógica de ensino de produção

de textos de alunos do 4º ano, do Ensino Fundamental I.

Na terceira, abordamos os instrumentos metodológicos da pesquisa, o paradigma

qualitativo interpretativista e situamos os aportes da pesquisa no ensino de língua portuguesa.

Em seguida, contextualizamos a pesquisa, por meio da apresentação do campo de pesquisa,

dos alunos público-alvo e do projeto de intervenção.

Na quarta seção, estão descritas as aulas elaboradas e executadas, bem como os

protocolos e a análise dos textos dos alunos.

E, por fim, serão apresentadas as considerações sobre a pesquisa realizada e sua

aplicabilidade em uma sala de aula de Ensino Fundamental I. Retomando as primeiras

reflexões apontadas no início deste estudo, concluímos que as atividades de pesquisa e

intervenção, favorecem a evolução no desempenho dos alunos ao realizar atividades de

escrita/produção de texto. Esse fato conduziu-nos à percepção de que a mediação pedagógica

contribuiu, significativamente, para que esse desenvolvimento ocorresse. Concluímos, ainda,

que a metodologia de protocolos de escrita contribui para o trabalho docente, pois permite que

o professor acompanhe o desenvolvimento dos alunos e, assim, possa intervir no processo de

ensino-aprendizagem, tendo como parâmetro as reais necessidades dos alunos.

17

1 A MEDIAÇÃO NO PROCESSO DE ESCRITA

Neste primeiro momento, pretendemos mostrar porque a mediação do professor

interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem das crianças. Para tanto,

recorremos às proposições teóricas e a estudos já desenvolvidos sobre esse assunto.

É sabido que, durante muito tempo, o ensino era baseado na “educação bancária”

(FREIRE, 1996), no qual o professor estava à frente da sala para ensinar e os alunos,

sentados, para aprender. Como se o aluno fosse uma folha de papel em branco pronto a

receber todos os conhecimentos, sem em nada contribuir. Essa realidade, todavia, vem

mudando, paulatinamente. Hoje, já temos a liberdade de realizar ações e tarefas junto com os

alunos, em um processo de aprendizagem que envolve ação – reflexão – ação: práticas que

têm o professor como mediador entre o conhecimento e seus alunos.

Entendemos que o professor, enquanto sujeito mais experiente, pode favorecer um

encontro significativo entre o aluno e o conteúdo de aprendizagem. Ao utilizarmos o termo

encontro significativo, o compreendemos como o momento em que, ao aluno, é possibilitada

uma relação dialógica entre o dado, o conteúdo, objeto de conhecimento, e o novo,

conhecimento que surge nessa relação. Conceber a produção de conhecimento, nessa

perspectiva, requer conceber o sujeito como ser ativo, ser de linguagem constituído social e

historicamente, na relação com o outro. Havendo interação no encontro com o conhecimento

compartilhado, o aprendizado acontece. A essa função atribuída ao professor, damos o nome

de mediação, prática cujo objetivo é contribuir para que o aluno desenvolva-se,

satisfatoriamente, no processo de ensino e aprendizagem, realizado no ambiente escolar.

Com base nessas formulações iniciais, abordaremos a mediação, a partir de

perspectivas teóricas. A fim de tornar mais acessível o conhecimento sobre esse tema,

fundamentamo-nos em Freire (1996), que, mesmo sem citar diretamente a palavra mediação,

nos ajuda a compreender o quão importante é essa relação entre professor e aluno; Vygotsky

(1991), principal expoente do sociointeracionismo, em cuja teoria encontramos a defesa de

que o ser humano desenvolve-se em contato com os outros seres humanos; e Hoffmann

(2005a; 2005b) que muito tem contribuído para a inserção da mediação em sala de aula.

Antes, todavia, consideramos relevante trazer uma abordagem sobre a concepção de

sujeito e de ensino que fundamenta o trabalho com a mediação. Em seguida, trataremos a

mediação em relação aos protocolos de escrita, uma metodologia de registro utilizada para

analisar o conhecimento construído pelo aluno, sobre a escrita, a partir da mediação.

18

1.1 Concepção de sujeito da aprendizagem e de ensino

Conforme já apresentamos na introdução deste trabalho, trazemos para o centro desta

investigação o ensino de escrita, cuja experiência ocorreu em uma turma no 4º ano do ensino

fundamental. Ao tematizarmos o ensino da escrita, interligamos os conhecimentos advindos

da educação e os conhecimentos advindos da linguística.

Os conhecimentos advindos da educação, mais especificamente da Pedagogia

Progressista de Freire (1996), nos fazem compreender o sujeito como ser ativo, um ser social

que traz para o processo de ensino-aprendizagem um conjunto de conhecimentos adquiridos

na vivência sócio-histórica, o que Freire denomina “leitura de mundo”, e que não podem ser

desconsiderados pelo professor, pela escola. Freire é enfático nessa defesa e a coloca em

várias passagens de sua obra, das quais citamos:

Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto de

partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral, e da

humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produção do

conhecimento. É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando

para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental

à intelegibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa,

muda qualitativamente, se faz metodologicamente rigorosa. E a curiosidade

assim metodicamente rigorizada faz achados cada vez mais exatos (FREIRE,

1996, p. 123).

No âmbito dos estudos linguísticos, Geraldi (2004) explica que, na década de 1960,

duas concepções de sujeito confrontaram-se. De um lado, concebia-se o sujeito como ser

psicológico, a fonte do que diz. É dessa concepção que advém a ideia de sujeitos mais

inteligentes e menos inteligentes. Do outro, concebia-se o sujeito como ser assujeitado, cujo

dizer é definido, ideologicamente, pela estrutura social. Nessa concepção, o sujeito é apenas

reprodutor de dizeres sociais. A terceira concepção, proveniente dos estudos bakhtinianos,

compreende “o sujeito como produto da herança cultural, mas também de suas ações sobre

ela. [...] o sujeito, ao mesmo tempo em que repete atos e gestos, constrói novos atos e gestos,

num movimento histórico no qual repetição e criação andam sempre juntas” (GERALDI,

2004, p. 20).

Partindo dessas duas perspectivas, a de Freire (1996) e a de Geraldi (2004),

compreendemos o sujeito aluno como ser ativo, apto a interagir, pois traz consigo seus

conhecimentos sócio, histórico e culturalmente adquiridos; e a produzir conhecimentos numa

relação entre o dado e o novo. Adotamos essa concepção por compreender que somente por

19

meio dela é possível haver mediação, uma vez que se trata de uma ação de troca e produção

de saberes.

Uma concepção de ensino que contemple esses sujeitos precisa, assim, partir de uma

base também interacionista. Nessa perspectiva, compreendemos que o ensino é uma atividade

mediada de troca entre um sujeito mais experiente, o professor, e um sujeito em formação, o

aluno. Esta concepção de ensino fundamenta-se, também, na Pedagogia Progressista de

Freire, segundo o qual:

ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do conteúdo,

superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que

aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a

presença de educadores, rigorosamente, curiosos, humildes e persistentes.

Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a

pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou

continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não

podem a eles, os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário,

nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se

transformando em reais sujeitos de construção e da reconstrução do saber

ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo (FREIRE,

1996, p. 26).

A concepção de ensino presente na pedagogia freiriana faz-nos compreender que o

ensino pressupõe a existência de um objeto e de um conteúdo. O nosso objeto é o ensino de

escrita, sendo esta, pois, o conteúdo a ser ensinado no projeto de intervenção. Faz-nos

compreender, ainda, que a ação docente não se esgota no ensino de conteúdo, mas se alonga à

produção das condições em que aprender criticamente é possível. Nessa perspectiva,

alongamos nossa ação quando adotamos a mediação como método de trabalho e quando, no

ensino de escrita, estabelecemos um diálogo com o aluno, acreditando que, mesmo criança,

ele possui condições de entrar na interação e ser ativo em seu processo de aprendizagem, ou

seja, não nos colocamos com sujeito que está acima, mas lado a lado com aluno na produção

do conhecimento que pretendemos transformar em aprendizagem: a escrita.

Ao buscar compreender a concepção de ensino de escrita a partir a concepção de

sujeito como ser dialógico, encontramos, em Geraldi (2015, p. 32), a defesa de que “a

educação somente se dá pelo processo de mediação entre sujeitos”. Afirmação semelhante ao

que lemos e aprendemos com Freire. Ao referir-se ao ensino de escrita, Geraldi vai na mesma

direção ao afirmar que:

ensinar a escrever obriga o professor a criar as condições para que

determinados processos se desenvolvam sem implantá-los diretamente.

20

Desenvolvimento cognitivo nunca se pode ensinar diretamente.

Desenvolvimento psíquico representa uma função autônoma do aprendiz,

mas esta função precisa de contexto social, das formas sociais de ensino-

aprendizagem, ou seja, dos processos de mediação (GERALDI, 2015, p.

169).

Com base nessas duas concepções, assumimos, neste trabalho, a concepção de sujeito

da aprendizagem como ser ativo, constituído sócio, histórico e culturalmente constituído;

assumimos a concepção de ensino como processo de interação que se dá na mediação

pedagógica. Assim, no intuito de oferecer uma maior compreensão sobre esse processo, o

abordaremos em seguida.

1.2 A mediação pedagógica: encontro e troca

Para falarmos em mediação, nada melhor que iniciarmos com as concepções teóricas

de Freire (1996) pois, mesmo sem utilizar, diretamente, o termo mediação, ele nos deixou

grandes ensinamentos, conforme vimos demonstrando, acerca de como trabalhar de forma

mediadora, no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.

De acordo com Freire (2003), não há como participar de trabalhos ou processos de

aprendizagem de maneira mecânica, por exemplo, restringir a alfabetização ao ensino das

letras, sílabas e palavras; tampouco o fato de o aluno precisar da ajuda do professor desfaz sua

criatividade e sua responsabilidade no que diz respeito à construção de saberes, em outras

palavras, o aluno precisa ter autonomia, mas isso não significa dizer que ele não precise da

ajuda mediadora do professor.

Nessa perspectiva, concordamos quando Freire (1996, p.22) diz que “ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.

Sabendo o que o aluno necessita, temos a possibilidade de criar estratégias de ensino para

suprir suas necessidades de aprendizagem. Dessa forma, acreditamos que o professor

necessita ter conhecimentos teóricos específicos de sua área de atuação. Em se tratando do

professor de língua portuguesa, ele precisa de conhecimentos linguísticos específicos para

mediar o processo de escrita de textos dos seus alunos.

O processo de mediação requer confiança mútua entre professor e aluno, em relação as

possibilidades de reorganização conjunta do saber. Com a intenção de transformar o ato de

aprender e ensinar, é possível transformar o desenvolvimento da aprendizagem em um

momento prazeroso de descobertas e troca de conhecimentos. Essa forma conjunta de trabalho

21

entre professor e aluno, realizada através de diálogos, é descrita por Freire, (1996, p. 124) e,

não deixa de ser uma forma de mediar o conhecimento.

Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso conhecer pelo

aluno. O que posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista em que

me acho, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito

capaz de saber. Meu papel de professor progressista não é apenas o de

ensinar matemática ou biologia mas sim, tratando a temática que é, de um

lado objeto do meu ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajudá-lo a

reconhecer-se como arquiteto de sua prática cognoscitiva. [...] Numa

perspectiva progressista o que devo fazer é experimentar a unidade dinâmica

entre ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender (FREIRE,

1996, p. 125).

Podemos, assim, definir mediação como a vivência dessa “unidade dinâmica entre

ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender”, proposta por Freire. O diálogo é,

nessa perspectiva, a melhor forma de mediar o conhecimento entre professor e o aluno, uma

vez que, no diálogo, se estabelece uma relação entre pares, sujeitos que compartilham

linguagem, conhecimentos e objetivos comuns. No movimento de mediação há ação,

provocação, reciprocidade nas ações de ensinar e de aprender, nelas, professor e aluno

buscam interligar suas ideias de forma conjunta, a fim de reorganizá-las. Em sua essência,

mediação é intervenção, intermediação, intercessão.

Segundo Hoffmann (2005b, p. 63), o professor tem a responsabilidade de fazer com

que seu aluno reflita sobre sua produção de conhecimento. Ela nos adverte que é preciso criar

momentos que favoreçam: “a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder,

construindo novos saberes junto com os alunos”. E acrescenta ser importante, nas

intervenções mediadoras, que os alunos tenham oportunidades de refletir e desenvolver-se

melhor em relação aos conhecimentos apreendidos em sala de aula.

O educador / mediador oportuniza e favorece processos de reflexão do

educando sobre suas ações (abstração reflexionante) de refletir a própria

experiência, de estabelecer relações entre ideias e ações, de perceber

diferentes pontos de vista para refletir e reconstruir suas próprias

experiências no plano mental, evoluindo em termos do desenvolvimento

moral e intelectual (HOFFMANN, 2005a, p. 21).

A concepção de mediação, conforme vimos apresentando, encontra importantes

fundamentos na obra de Vygotsky, psicólogo russo, cuja perspectiva teórica é interacionista.

A teoria de Vygotsky é norteada por três temas gerais: o uso de um método genético ou de

desenvolvimento; o funcionamento mental advém de processos sociais; os processos mentais

22

e psicológicos são moldados por meio de ferramentas sociais e formas de mediação.

Considerando a delimitação desta abordagem, embora as três perspectivas estejam

relacionadas, trataremos apenas da terceira.

Vygotsky (1991) defendeu que a sociabilidade é uma característica do ser humano, ou

seja, na perspectiva sociointeracionista, o ser humano constitui-se na relação com o outro. A

cultura torna-se, então, parte dele por meio de um processo histórico. Ao tratar sobre o

desenvolvimento da criança, Vygotsky (1991) defende a sociabilidade como ponto de partida

das relações sociais da criança com o entorno. Nessa relação, ele aponta as interações com

adultos como as mais importantes.

Vygotsky (1991) parte do princípio de que as atividades socialmente organizadas e

enraizadas historicamente, são internalizadas pelo sujeito no meio social em que ele habita.

Assim, o processo de aprendizagem começa por uma atividade externa e, a partir desse

princípio, o autor conclui que o desenvolvimento humano passa primeiro pelo nível social,

interpessoal e depois pelo nível individual, intrapessoal.

De acordo com Riolfi (2006), na concepção vygotskyana, qualquer aquisição de

conhecimento é sempre intermediado pelas pessoas que estão ao redor da criança. Esse adulto,

não necessariamente, tinha de ser pai ou mãe, mas alguém com conhecimento histórico e

social de coisas e palavras que a criança irá necessitar. As abordagens educativas que

possuem origem vygotskyana consideram a aprendizagem como um fenômeno que se realiza,

quando há interação do sujeito com o outro.

Em meio a esse processo de internalização, Vygotsky (1991) estabelece dois níveis de

desenvolvimento para entender o processo de aprender. São o nível de desenvolvimento real,

que diz respeito à capacidade que a criança tem de resolver atividades e/ou funções sem ajuda

de outra pessoa, diz respeito aos eventos já consolidados por ela; e o nível de

desenvolvimento potencial que está relacionado às atividades que a criança possui

dificuldades em realizar, precisando, dessa forma, da ajuda de um adulto ou de uma criança

mais velha. Entre um nível e outro, há o que Vygotsky (1991) chamou de zona de

desenvolvimento proximal, a ZDP, que consiste na distância entre o conhecimento real e o

potencial, nela está aquilo que não foi consolidado, mas já está em processo.

Segundo Hoffmann (2005a), por meio desse nível intermediário, a ZDP, o teórico

sugere a importância do professor mediador no processo de aprendizagem dos alunos. Isso

ocorre por meio de observações diárias em relação ao que o aluno já sabe e aquilo que ele

precisa aprender. O professor, como mediador, deverá a cada momento do processo educativo

lançar desafios aos seus alunos, fazendo-os refletir, no sentido de envolve-los em situações

23

diferenciadas, provocando-os a uma superação cognitiva. Na escola, portanto, somos,

também, o elo entre as crianças e o conhecimento. Porque não é somente com os professores

que elas aprendem, mas com os próprios colegas de sala e com o meio social em que vive e

que é exterior a escola.

A mediação, tomando como referência Vygotsky (1991), desenvolve-se por meio da

ação promovida pela pessoa mais experiente para que o outro, pessoa menos experiente, se

aproprie de um dado conhecimento. Mediação, portanto, é uma forma de organizar e orientar

o trabalho na sala de aula, visto que o conhecimento adquirido de maneira mediada é

aprendido e não decorado pelo aluno. O caminho da mediação deve ser o de um olhar único,

para cada indivíduo e para suas trajetórias de aprendizagens. É com a mediação que o

professor pode fazer a diferença na vida e no desenvolvimento da aprendizagem de seus

alunos.

1.3 Mediação e protocolos de escrita

Com o objetivo de auxiliar no processo de mediação em relação a escrita, utilizamos

os protocolos de escrita como metodologia para coleta de dados, durante as atividade de

mediação e ensino. Para trabalhar com os protocolos de escrita, recorremos às experiências de

uso de protocolos contidas em Bortoni-Ricardo et. al (2012). Compreendemos protocolos de

escrita como produto da interação professor e aluno, resultante das atividades mediadas.

Nessa perspectiva, tomamos como objeto de análise o conteúdo resultante dessa interação.

Para Bortoni-Ricardo (2008, p.80), os protocolos (que ela denomina protocolos

interacionais) são descrições de rotinas, “sequência interacionais bem sucedidas no trabalho

pedagógico”. Em Bortoni-Ricardo et. al (2012), encontramos diversos registros de

experiências com o uso de protocolos, porém todos voltados para o trabalho com a leitura.

Neste trabalho, utilizamos essa metodologia para nos ajudar no ensino da escrita, por isso,

denominamos protocolos de escrita.

Segundo Magalhães e Machado (2012, p. 47), o trabalho com protocolos data de 1957,

em pesquisas envolvendo atividades lógicas. Há diversas formas e vertentes de uso dessa

técnica, porém, “em linhas gerais, ao usar os protocolos verbais, o pesquisador pede ao sujeito

que pense alto enquanto se desincumbe de uma tarefa”.

Especificamente, em nosso caso, como trabalhamos com a escrita, o aluno irá dizer

como organizou suas ideias ou pensou determinada estrutura ou palavra. Os protocolos de

escrita são um dos métodos que utilizamos para nos auxiliar na mediação, uma vez que, por

24

meio deles, é possível analisar os dados, buscando compreender os caminhos percorridos pelo

aluno durante a escrita de seus textos. Entendemos que os protocolos de escrita favorecem o

trabalho pedagógico, quando o professor toma-os como referência para o planejamento das

atividades futuras e traça seu plano com base na articulação do que ele, como sujeito mais

experiente, compreende ser relevante para a formação do aluno e do que ele observa ser

necessário para sanar uma dificuldade do aluno.

O trabalho com os protocolos favorecem, ainda, ao professor, pensar as ocorrências à

luz das teorias que o fundamentam, ação nem sempre possível no momento da prática em sala

de aula. Assim, o professor montará intervenções específicas orais ou escritas, no intuito de

promover o crescimento no processo de escrita de textos dos seus alunos.

Naedzold, Santos e Silva (2017, p. 1), ao realizar atividades de pesquisa utilizando a

técnica dos protocolos verbais, testificam que “quando o planejamento está de acordo com o

objetivo desejado, as intervenções do professor nas atividades de produção textual produzem

bons resultados”. É interessante perceber que, com a intervenção adequada no momento de

coleta de dados, por meio dos protocolos de escrita, podemos descobrir como os alunos

planejaram seus textos, no momento da construção. A análise dos protocolos demonstram

que, por meio das intervenções, as crianças conseguem refletir sobre aquilo que escreveram

e/ou estão escrevendo e alguns, ainda, melhoram com relação à oralidade.

As verbalizações presentes nos protocolos, segundo Magalhães e Machado (2012), são

de dois tipos: co-ocorrente e concorrente e retrospectiva. O primeiro ocorre concomitante com

a realização da ação (em nosso caso do processo de escrita); no segundo, o aluno oraliza ao

finalizar a tarefa, esse momento pode variar levando segundos ou dias. Nesta pesquisa,

adotamos os duas formas. A primeira por meio das gravações de áudio, feitas durante as

aulas, atividade de escrita coletiva; a segunda, por meio das intervenções feitas com os alunos

nos momentos de mediação individual.

Nesse processo de torna-se escrevente, os alunos estarão envolvidos em meio a um

contexto e dialogarão sobre ele com o objetivo de construírem conhecimentos, durante o

trabalho com a escrita de textos. É importante não perder de vista que, na concepção de

ensino e de sujeito que adotamos neste trabalho,

ao se propor a produção de textos como a devolução da palavra ao sujeito,

aposta-se no diálogo [...] e na possibilidade de recuperar na ‘história contida

e não contada’ elementos indicativos do novo que se imiscui nas diferentes

formas de retomar o vivido, de inventar o cotidiano (GERALDI, 2004, p.

20).

25

Nesse diálogo, entre professor, o aluno e seu texto desvelam-se as escolhas seja de

cunho gramatical ou lexical que, conscientes ou não, foram realizadas pelo aluno, durante a

escrita. É preciso um olhar atento sobre esses dados, pois eles podem revelar a evolução do

conhecimento adquirido mas também os sentidos socialmente construídos. Os protocolos

favorecem esses acompanhamento direto do professor e esse será um de nossos papéis na

orientação e mediação, no decorrer do uso dos protocolos de escrita.

Assim, temos como objetivo realizar os protocolos de escrita dentro do projeto de

intervenção, como atividade de verbalização co-ocorrente e retrospectiva, a fim de, ao analisá-

los, à luz de teorias, favorecer o desenvolvimento dos alunos como produtores de textos.

Mediante o exposto, reiteramos a importância da mediação pedagógica para o

processo de ensino-aprendizagem e de escrita (foco deste trabalho), ainda mais quando

analisamos escritos por meio do uso dos protocolos de escrita, os quais servem de reflexão e

registro para fazer-nos avançar em sala de aula.

1.4 Mediação: saberes e práticas pedagógicas

Nesta subseção, objetivamos dialogar sobre os conhecimentos específicos que o

professor deve ter para modificar sua prática pedagógica em sala de aula, interagindo e agindo

de forma singular na formação de seus alunos.

Para transformar a prática, precisamos definir saberes, atitudes, crenças, instrumentos,

ferramentas relativas ao ato de ensinar. Nesse sentido, o trabalho transforma o ser humano

assim como tudo e todos que estão ao redor dele. Conforme Tardif (2002, p.57) “trabalhar

remete aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à

realização do trabalho”. Isso ocorre devido à experiência e as leituras que acumulamos no

decorrer do tempo, fazendo com que possamos progredir e compreender quais os saberes

necessários à prática. Em nosso caso, à prática pedagógica.

A assimilação da aprendizagem, por meio da formação, fornece ao educador a base

teórica. Contudo, ocorre que tal formação não coincide, muitas vezes com a prática. Os

saberes ligados ao trabalho são construídos de acordo com o tempo e é variável, pois irá

depender da ocupação. Com o tempo de trabalho, progressivamente, há saberes que serão

apreendidos como prática, experiência e hábitos. O tempo, trabalho e aprendizagem, esses três

elementos fazem parte dos saberes profissionais do professor.

Tardif (2002) busca refletir, em suas obras, sobre os diferentes saberes existentes na

prática docente e sua relação com os professores. Esse autor organiza os saberes do professor

26

em seis linhas gerais, quais sejam: o saber e o trabalho; a diversidade do saber; a

temporalidade do saber; a experiência de trabalho enquanto fundamento do saber; saberes

humanos a respeito de saberes humanos; e saberes e a formação profissional. Tais itens

funcionam como fios condutores que vão permear e identificar os saberes necessários à

prática pedagógica do professor.

O saber e o trabalho estão ligados de forma permanente, à relação entre a escola e a

sala de aula de maneira que essa relação ajuda a solucionar os problemas cotidianos. Tardif

argumenta que os saberes do professor são plurais e advém de diferentes fontes, por isso há

diversidade do saber. A temporalidade do saber tem a ver com o saber adquirido ao longo da

história de vida do professor e de sua carreira profissional. A experiência do trabalho

enquanto fundamento do saber envolve os saberes originados da experiência profissional, é o

que Tardif chama de “habitus”, que seriam as experiências vividas por meio da prática real. O

saber humano a respeito dos saberes humanos são aqueles adquiridos pela vivência, interação

com o outro (ALMEIDA; BIAJONE, 2007).

Tardif (2002) utiliza o termo “knowledge” que pode ser entendido de maneira a

referir-se a professores eficientes (conjunto de saberes que fundamentam o ato de ensinar) e

os saberes de formas diversas (experiência na profissão, aprendizagem com os outros). Os

saberes que os profissionais do ensino possuem são de diversas fontes, tais como as

curriculares, da experiência escolar, os conhecimentos das disciplinas ministradas e de sua

vivência pessoal. Por meio do termo “knowledge”, Tardif (2002) nos fala, também, que o

saber está atrelado a aptidões, atitudes, competências e habilidades do professor, esses

requisitos permeiam nosso saber-ensinar.

O saber-ensinar engloba não só conhecimentos específicos, mas também à grande

diversidade de questões que estão ligadas a ele. Os conhecimentos teóricos, nesse caso, são

menos importantes, aqui o que interessa é a experiência “fonte privilegiada de seu saber

ensinar” (TARDIF, 2002, p. 61). Quando falamos em saberes sociais e educação, estamos

tratando da formação e da aprendizagem, socialmente elaborados, a fim de que seus membros

consigam viver esses saberes sociais. De certa forma, estamos dizendo que os educadores

devem ter claro, em sua prática, a definição dos saberes que transmitem. Ao que nos consta,

nós, professores, temos a função de compartilhar, aos outros, aquilo que sabemos, entendendo

que o saber docente é composto de vários saberes advindos de várias fontes (TARDIF;

LESSARD; LAHAYA, 1991).

Na sala de aula, o que interessa é a realização da intenção comunicativa. Os saberes

servem de aparato para o ensino e isso se chama sincretismo. Significa dizer que não é

27

possível ter uma única unidade teórica. “Noutros termos, um professor não possui

habitualmente uma só e única ‘concepção’ de suas práticas, mas várias concepções que utiliza

em sua prática, em função, ao mesmo tempo, de sua realidade cotidiana e biográfica e de suas

necessidades, recursos e limitações” (TARDIF, 2002, p. 65). Sincretismo quer dizer em

segunda instância que esta relação entre os saberes e o trabalho docente não pode ser

entendida como um modelo aplicacionista da racionalidade. Em terceira instância, sincretismo

tem a ver com a capacidade de utilizar, no cotidiano do ensino, uma série de saberes, e é

exatamente isso que fazemos em sala de aula, todos os dias.

Os saberes do professor são guiados por valores, normas, tradições e experiências,

assim, essas ações são “saberes-em-ação, como nos diz Tardif (2002, p. 66):

durante a ação, os saberes do professor são, a um só tempo, construídos e

utilizados em função de diferentes tipos de raciocínio (indução, dedução,

abdução, analogia etc.) que expressam a flexibilidade da atividade docente

diante de fenômenos (normas, regras, afetos, comportamentos, objetivos,

papéis sociais).

Tardif (2002) comenta que o desenvolvimento do saber profissional parte desde suas

fontes e lugares de aquisição até os momentos de construção. O autor afirma que boa parte da

trajetória profissional do professor, com relação ao ensino, advém de sua experiência

enquanto aluno.

Nesta perspectiva, a competência profissional do professor é enraizada em suas

crenças, história de vida, hábitos e rotinas que serão retratados em sua prática, ou seja, sua

trajetória profissional é construída ao longo de vida profissional. Dessa forma, podemos dizer

que os saberes pré-profissionais são adquiridos com experiências familiares e escolares e por

meio de desempenho e capacidades, visto que todos os saberes não são inatos, são construídos

através da socialização, como nos esclarece Tardif (2002). O saber-ensinar, portanto, seria a

combinação perfeita entre a personalidade do ator e o papel do agente, em suma, acreditamos

que haja uma espécie de intercessão entre a história de vida do educador e seu papel, enquanto

professor. Somente as experiências de vida e vividas, não delineiam o saber profissional,

tornam possível a carreira do magistério, porém não é somente isso que nos faz professores.

O saber docente é plural, como nos retrata Tardif (2002, p 61) “no próprio exercício

do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser, bastante

diversificados e provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor também que sejam

de natureza diferente”. É interessante ressaltar que o saber profissional advém da história de

28

vida, da sociedade, da instituição escolar, dos atores educativos, dos cursos e instituições de

formação pelos quais o professor passou, visto que:

enquanto grupo social e pelas próprias funções a que são chamados a

exercer, o(a)s professores(a)s ocupam uma posição estratégica no interior

das relações complexas que unem as sociedades contemporâneas aos saberes

que elas produzem e mobilizam com diversos fins (TARDIF; LESSARD;

LAHAYA, 1991, p. 216).

Seria praticamente impossível haver desenvolvimento com relação ao processo

educativo se não fosse o corpo docente e de formadores, nos centros de sistemas

educacionais. Compreendemos, então, que o saber envolve aprendizagem e formação e,

quanto mais um saber é desenvolvido, mais ele é formalizado e sistematizado para que

ocorram as aprendizagens (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991).

Como já foram ressaltados, os saberes docentes são plurais, contudo e para facilitar a

nossa compreensão a respeito deste saberes, Tardif, em muitas de suas obras, os classificou

em quatro grupos distintos e ao mesmo tempo complementares entre si, são eles: o saber da

formação profissional, os saberes das disciplinas, os saberes curriculares e os saberes das

experiências.

1.4.1 Os saberes da formação profissional

Esses saberes são aqueles advindos da formação de professores, obtidos nas

universidades e centros de ensino. Tais instituições procuram transformar os saberes teóricos /

conhecimentos em práticas do professor, visto que ele e o ensino são seus maiores objetivos.

Colocando os conhecimentos científicos em ação, o professor passa a cultivar a formação

científica.

A prática docente inclui outros saberes denominados de pedagógicos. Eles aparecem

como doutrinas ou concepções trazidas por reflexões acerca de suas práticas e conduzem a

metodologias um pouco mais coerentes de representações e orientações de suas atividades

educativas (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991). Essas doutrinas trazem ao professor

ideologias e orientações do saber-fazer que começam à fazer parte da sua formação

profissional.

Compreendemos que a formação científica é essencial para a formação inicial e

continuada do professor, ela nos dá subsídios para agir de forma embasada na medicação dos

conhecimentos e nos afazeres científicos extra escolar. Nesse instante, por exemplo, os

29

saberes profissionais estão auxiliando no alicerce de nossa pesquisa, a fim de nos preparar

com segurança e conhecimento para aplicarmos atividades significativas com nossos alunos.

1.4.2 Os saberes das disciplinas

Os saberes relacionados às disciplinas são aqueles que dizem respeito aos

conhecimentos diversos que temos acesso em sociedade. Eles são integrados na forma

sistemática de disciplinas, nas universidades e programas de ensino variados. Com relação a

isso Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 220) nos esclarecem que “os saberes das disciplinas

emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes”. Quando trazemos

para esta pesquisa um conjunto da saberes advindos de áreas diferentes, da educação e da

linguística, estamos mobilizando os saberes relacionados às disciplinas de forma sistemática.

1.4.3 Os saberes curriculares

Esse tipo de saber equivale aos objetivos, conteúdos, métodos e discurso que a

instituição escolar escolhe, define como modelo de cultura. Os requisitos citados acima

devem ser aprendidos e aplicados pelos professores das instituições de ensino.

Fica evidente, nesse saber exposto por Tardif, que os professores não possuem

liberdade de escolha em relação aos conteúdos e, muitas vezes, em relação ao método que

utilizará para mediar os conhecimentos em sala de aula. De certa maneira, isso transporta o

professor para aquela antiga situação da educação bancária, só que, nesse momento inicial, ele

o agente passivo, que só recebe as informações que lhes são transmitidas.

1.4.4 Os saberes da experiência

Para concluir, mas não menos importantes, estão os saberes provenientes da

experiência, ou seja, do exercício da profissão. Estes saberes possuem raízes nos

conhecimentos e vivências cotidianas individuais e coletivas, transformando-se no saber-fazer

e no saber-ser (TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991).

1.4.5 O que se pode concluir a partir desses saberes?

30

Todos esses saberes são integrantes da prática docente. De fato, o professor

considerado padrão é aquele que “deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa,

que deve possuir certos conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia, sem deixar

de desenvolver um saber prático, fundado em sua experiência cotidiana com os alunos”

(TARDIF; LESSARD; LAHAYA, 1991, p. 221).

Acrescentaríamos que, além da experiência com os alunos, as vivências com os

colegas de profissão os quais, por vezes, nos auxiliam com as trocas de experiências. Diante

de tantas articulações e anseios entre a prática docente e os saberes do professor, nos

tornamos um grupo social e/ou profissional, na qual sua essência consiste em mobilizar

saberes para a prática pedagógica.

Segundo o texto Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber

docente, escrito em conjunto por Tardif, Lessard e Lahaya, em 1991, esses saberes são

depositados nos professores, como se eles fossem apenas fontes de transmissão. Nesta

relação, os educadores não são produtores de seus saberes.

De certa forma, é como se houvesse uma relação de ausência ou privação entre os

educadores e o saber. Compreendemos que essa discussão em torno de quem ‘manda ou

desmanda’ no que se transmite nas universidades e instituições escolares é longa, complexa e

não faz parte de nosso objetivo principal, neste momento, talvez em outra oportunidade.

Porém, acreditamos ser interessante deixar registrada as considerações desses autores sobre o

assunto para futuras reflexões.

Por fim, podemos dizer que os saberes servem como base para o ensino e estes

possuem três fundamentos que estão trabalhando em conjuntos e ao mesmo tempo: os

fundamentos do ensino são existenciais, sociais e pragmáticos; existenciais porque nós

professores, não agimos com base nas experiências cotidianas; sociais, porque conhecimento

vem de fontes variadas, família, escola, universidades; e pragmáticos, porque o ensino está

ligado tanto ao trabalho quanto ao trabalhador. Os saberes estão interligados ao trabalho

quanto às funções que temos, no caso, as de professor (Tardif, 2002). E, quando o professor

também é pesquisador, há aí, a junção de outra qualidade que auxiliará no processo de escrita

dos alunos. O professor-pesquisador pode ajudar ao aluno a refletir sobre sua escrita com um

olha diferenciado, ele torna-se leitor dos textos dos seus alunos e isso é extremamente

importante.

31

2 ESCRITA CRIATIVA EM ATIVIDADE MEDIADA

Nesta seção, ampliaremos nossa fundamentação teórica dialogando sobre as

concepção de escrita e de ensino de escrita na perspectiva da produção textual como atividade

mediada. A seção 1 já deixou pistas acerca de nossa concepção, uma vez que partimos de uma

perspectiva freiriana de educação e de ensino, dialogamos sobre mediação numa perspectiva

interativa e dialógica; defendemos que o sujeito é ser social. O que faremos agora é ampliar

essas perspectivas, tratando mais especificamente as questões linguístico-textuais, que nos

fundamentam para o ensino de escrita. Para tanto, recorreremos às contribuições de estudiosos

como Geraldi (2004, 2013, 2015), Koch e Elias (2009), Antunes (2003, 2005), Cagliari (1998,

2003) e outros.

Além disso, discorreremos, embora brevemente, sobre o ensino de escrita mediada,

uma oportunidade que o professor possui de interagir com seus alunos, favorecendo o

processo de ensino-aprendizagem de escrita em contexto de escolarização.

2.1 Concepção de escrita

Iniciamos esta subseção reiterando que assumimos a concepção de que linguagem é

interação, é troca que envolve negociação e produção sentido; a linguagem é o que nos

constitui, por isso engloba a visão de mundo e as práticas sociais dos interlocutores. A

linguagem é, ao mesmo tempo, histórica e dialógica, porque há alteridade, ou seja, a presença

do outro em tudo o que falamos e/ou escrevemos.

Com base nessa concepção, compreendemos o texto como o lugar de interação entre

sujeitos sociais, visto que é, na interação, seja ela oral, seja escrita que tudo acontece, lugar

em que os discursos são constituídos. Afunilando nossa concepção, compreendemos o texto

como “produto de uma atividade discursiva onde alguém diz algo a alguém” (GERALDI,

2013, p. 98).

Dizer algo a alguém pressupõe a existência de, no mínimo, dois sujeitos sociais

envolvidos num ato de interlocução. Assim, conceber a linguagem/língua como produto da

interação é também compreender o texto como produto da interlocução, “espaço de produção

de linguagem e de constituição dos sujeitos” (GERALDI, 2015, p. 34). A produção de um

texto, nessa perspectiva, sempre envolverá mais de um sujeito. A escrita é, assim,

compreendida como forma de interlocução, cujo resultado é o texto.

32

Koch e Elias (2009, p. 34), ao afirmarem que na “concepção interacional (dialógica)

da língua, tanto aquele que escreve como aquele para quem se escreve são vistos como

atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são

construídos no texto”, também demonstram compartilhar dessa compreensão de escrita como

atividade interlocutiva, de produção de sentido.

Considerando esses posicionamentos teóricos, reiteramos que, neste trabalho,

assumimos a concepção de escrita como interação, como atividade de interlocução, como

prática situada na qual o dizer é resposta a outros dizeres. Com base nessa concepção, também

compreendemos a escrita como materialidade e, portanto, produto de atividade epilinguística.

Por atividade epilinguística, fundamentadas em Geraldi (2013), entendemos o trabalho que o

sujeito realiza com a língua ao mobilizar seus conhecimentos. Nessa perspectiva, conceber a

escrita como materialização do dizer implica, também, conceber o texto como:

O lugar das correlações: construído materialmente com palavras (que portam

significados), organiza estas palavras em unidades maiores para construir

informações cujo sentido/orientação somente é compreensível na unidade

global do texto. Este, por seu turno, dialoga com outros textos sem os quais

não existiria (GERALDI, 2004, p. 22).

À luz dessas concepções, tomamos a escrita como conteúdo de aprendizagem a ser

abordado nas aulas de língua portuguesa com alunos do 4º ano do ensino fundamental. Para

tanto, assumimos o trabalho de escrita a partir da proposta que Geraldi (2004) para o ensino

da escrita como atividade de produção textual. Em nossas atividade de ensino de produção de

texto, utilizamos o termo escrita criativa: aquela em que o professor devolve a palavra ao

aluno, dando condições, pela mediação, para que ele, ao retomar o dito por meio de diferentes

formas, materialize seu dizer. A escrita é compreendida, assim, como resultado da relação

entre o dado (conhecimento posto) e o novo (conhecimento a ser construído), na qual o sujeito

aluno, por ser sujeito sócio, histórico e culturalmente constituído, ao mesmo tempo em que

repete, cria formas de dizer.

2.2 Ensino de escrita na perspectiva mediada

A escrita é uma atividade muito presente no cotidiano escolar e muito requisitada aos

nossos alunos. Chegou à escola, vinculada ao processo de alfabetização, primeiro se aprendia

a ler e depois a escrever; teve seu estágio de cópia para aprimoramento da caligrafia, uma vez

que a escrita de textos não era atividade que podia ser desenvolvida por qualquer sujeito, por

33

se tratar de uma atividade que envolvia a presença de talentos e dons; evoluiu para a redação

e, com os estudos linguísticos, chegou à produção textual. Esses dois últimos estágios, da

redação à produção textual, quando pensamos a escrita no contexto do ensino de língua

portuguesa no Brasil, tiveram como marco a década de 1980, época em que, segundo Geraldi

(2004), os professores foram bombardeados com a expressão “produção textual”, o que fez

com que ela se popularizasse muito rapidamente.

Nessa perspectiva, ao tematizar o ensino de escrita, um primeiro ponto a considerar é o

fato de que, apesar de já termos transcorrido quase quatro décadas de história, ainda

encontramos resquícios de um ensino de escrita sob os moldes da redação, um exemplo disso

é a manutenção do termo no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Como segundo

ponto, consideramos o fato de, embora transcorrido todo esse tempo e haver uma considerável

produção acadêmica sobre esse assunto, ainda estarmos em busca de um trabalho que

contemple, realmente, a escrita como produção de texto.

Geraldi (2015), ao discorrer sobre o texto como unidade de ensino-aprendizagem,

explica que entre a redação e a produção de texto há mais que uma mudança de nomenclatura,

há uma mudança de concepção. Para ensinar a escrever, a produzir textos, faz-se necessário

incorporar dois aspectos fundamentais:

Em primeiro lugar, ao apontar para a produção, aponta-se também para o

fato de que toda a produção depende de condições, instrumentos e agentes de

produção, além de focalizar o modo como se produz na escola. [...] Em

segundo lugar, a introdução da expressão ‘produção de textos’ remete à

noção de texto. Um texto não é produto da aplicação de um conjunto de

regras e nem mesmo o conhecimento das características genéricas com as

quais o texto a ser produzido deve-se coadunar (GERALDI, 2015, p. 167).

No primeiro aspecto, Geraldi aponta para o fato de que a produção de texto deve surgir

de um processo que envolve diversos fatores, dentre os quais estão a formulação de uma

situação real para escrita, com interlocutores também reais e com condições de circulação dos

textos produzidos. Do contrário, não se tem produção, mas treino no qual o aluno escreve e o

professor corrige. Quando se trabalha o texto com foco na estrutura seja linguística, seja

genérica, o sentido do texto se perde, uma vez que não surge como processo de interlocução.

Com base nesses dois aspectos, buscamos construir caminhos para o ensino de escrita,

segundo os pressupostos da concepção de escrita como produção de texto, o que requer

conceber a sala de aula como lugar da interação, de diálogo entre sujeitos; requer

compreender a escrita como trabalho que se faz com a língua, ou seja, como atividade

34

epilinguística. Requer ainda compreender que “escrever não é uma atividade que segue regras

previstas, com resultados de antemão antecipados. Escrever um texto exige sempre que o

sujeito nele se exponha, porque ele resulta de uma criação” (GERALDI, 2015, p. 98).

Compreender que a escrita é uma atividade que não segue regras fixas implica ao

professor ler o texto do aluno com um olhar de quem busca depreender os sentidos por ele

construídos. Nesse ponto, a mediação pode favorecer ao professor a percepção dos não ditos

presentes no texto e que são relevantes para a compreensão. É com base nessa atitude de

leitura e de escuta atenta que o professor pode mediar o processo de ensino e aprendizagem.

O professor, nessa perspectiva, não é um avaliador do texto do aluno, mas o seu leitor

mais experiente que analisa o texto, considerando o nível de desenvolvimento real de seu

produtor, em comparação ao ideal, criando condições para o seu desenvolvimento potencial.

Na análise do texto, associada à do protocolo de escrita, o professor pode observar os

conhecimentos que os alunos mobilizam, bem como os que eles já começaram a mobilizar,

mas ainda não amadureceram e os que eles ainda precisarão desenvolver. “Trabalhar entre o

sabido e o potencial é uma forma de mediação do professor, que se torna assim um coautor

dos textos de seus alunos: faz junto e ambos avançam em suas capacidades de produção de

novos textos” (GERALDI, 2015, p. 170). Nesse contexto, é a leitura atenta do texto do aluno

que definirá o que será ensinado para que ele se desenvolva enquanto produtor de textos.

De acordo com Geraldi (2004, p. 22), há duas possibilidades de análise de textos e

dois caminhos podem ser percorridos: “um mais estritamente linguístico, olhando para o

produto verbal e sua sequência, analisando-o sob a perspectiva da textualidade; outro menos

estritamente linguístico, procurando centrar as observações na relação entre o linguístico e

suas condições de emergência”.

Considerando esses dois caminhos como importantes para o processo de ensino-

aprendizagem, para desenvolver a atividade de mediação, é preciso que o professor estude,

tenha conhecimentos específicos de, por exemplo, linguística de texto, para poder demonstrar

em sala e explicar aos alunos os fatores de textualidade e/ou os mecanismos linguísticos

utilizados para a garantir a textualidade, é o caso dos elementos de referência como o

pronome “ele” que por vezes aparece nos textos referindo-se a algo já colocado. Vale ressaltar

que os fatores de textualidade são princípios e não regras a serem seguidas ao produzir textos

(GERALDI, 2018). Para que esse conhecimento chegue ao aluno, o professor precisa

didatizá-lo, adequando-o à compreensão dele.

O ensino de escrita com foco na produção de texto não pode desconsiderar o fato de

que toda construção faz parte de um processo e com a escrita não é diferente. As atividades de

35

aprendizagem precisam ser planejadas sistematicamente, de forma que o professor tenha

ciência sobre o que quer que o aluno aprenda e trace caminhos para chegar a esse fim. Não

por meio de atividades mecânicas, mas criando situações significativas de escrita. O

conhecimento sobre a escrita deve ser, assim, construído, paulatinamente. Para que isso

ocorra, o aluno necessita da intervenção do professor, como sujeito mais experiente.

Vimos, em nosso diagnóstico que, apesar de ser uma atividade de escrita relativamente

simples, os alunos demonstraram dificuldades e as evidenciaram na escrita. Compreendemos

a fase de desenvolvimento, assim como compreendemos a necessidade de um agir. Nesse

aspecto, também Cagliari (1998) nos orienta sobre o aprendizado da escrita ser um processo e

sobre a necessidade do olhar atento do professor sobre a escrita do aluno.

O professor deve ter em mente que nem sempre um aluno que escreve

corretamente está sabendo o que está fazendo e como funciona a escrita. Por

outro lado, não é porque um aluno erra, ao tentar escrever uma palavra, que

ele não esteja aprendendo a escrever (CAGLIARI, 1998, p. 115).

É preciso então, que nós saibamos como intervir nesses momentos de construção e

para isso, precisamos ter conhecimentos específicos sobre os textos e sobre a língua. Em

suma, precisamos nos apropriar da metalinguagem, para favorecer o aprendizado do aluno.

Calkins (1989, p. 19), ao tratar sobre o ensino de escrita, coloca a atenção sobre outro

ponto, a da motivação para o aprender, “quando a escrita torna-se um projeto pessoal para as

crianças, os professores não necessitam adular, pressionar, seduzir [...]”. Nesse ponto,

observamos que, na mediação, precisamos construir situações em que os alunos sintam-se

instigados a escrever e confiantes para essa ação. É isso que queremos alcançar em nossa sala

de aula, atuando como mediadores entre a escrita e os alunos, por meio de intervenções orais

e / ou escritas, fazendo-os perceber o quão interessante pode ser o ato de escrever.

É preciso, ainda, frisarmos que escrever é uma tarefa que está além de especificidades

linguísticas, pois são as condições de produção que definem o dizer. Considerar esse fator nos

permite analisar a escrita dos alunos, não como um dado apenas linguístico, mas como um

todo, o que nos permite formular hipóteses e questionamentos, considerando que tudo na

linguagem está inter-relacionado. Isso quer dizer que escrever é sempre uma atividade que

retoma outros textos. A leitura do texto do aluno não pode desconsiderar esses fatores.

Com base nessas formulações, observamos a dimensão do trabalho docente quando se

concebe o ensino de escrita sob uma perspectiva interlocutiva, de produção de texto. Para

desenvolver com êxito a atividade de ensino, reiteramos a necessidade de apropriar-se de

36

conhecimentos teóricos. Dentre esses conhecimentos, também Antunes (2005) aponta como

relevante a compreensão de que escrever é uma atividade de interação, assim como a fala, é

um “intercâmbio verbal”, por isso não tem sentido escrever sem destinatário. Isso indica que

escrever é uma atividade cooperativa, já que é interativa; escrever é dessa forma, uma

atividade contextualizada, pois é situada em um momento, espaço e tempo. É sem dúvidas

uma atividade textual, visto que só nos comunicamos por meio de textos; logo as atividades

em sala de aula com frases soltas não fazem sentido, pois enquanto atividade verbal, não

chega às propriedades da textualidade. Escrever é, também, uma atividade tematicamente

orientada, pois um texto sempre terá uma ideia central a qual vai se desenvolver. Como

escrevemos com objetivos previstos a serem consolidados, escrever é assim, uma atividade

intencionalmente definida.

Antunes (2003, p 54) lembra, ainda, que há três grandes momentos na tarefa de

escrever: o planejamento, a escrita propriamente dita e a revisão, assim:

elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo sucesso não se completa,

simplesmente, pela codificação das ideias ou das informações, através de

sinais gráficos. Ou seja, produzir um texto escrito não é uma tarefa que

implica apenas o ato de escrever. Não começa, portanto, quando tomamos

nas mãos papel e lápis. Supõe, ao contrário, várias etapas, interdependentes e

intercomplementares, que vão desde o planejamento, passando pela escrita

propriamente, até o momento posterior da revisão e da reescrita.

Um texto bem escrito, ou melhor, a condição do texto escrito vai depender de como o

autor respeita cada etapa do processo e das decisões que tomou. Em se tratando de nosso

público-alvo, alunos do 4º ano do ensino fundamental, a orientação acerca dessas etapas

devem ser dadas e acompanhadas pelo professor, enquanto sujeito mais experiente e com

vista aos objetivos propostos para a atividade, fator que pode flexibilizar o desenvolvimento

dessas etapas.

É interessante destacar que a escrita está tão dentro de nosso cotidiano do mundo

adulto alfabetizado que, às vezes, nem percebemos como esse ato pode ser difícil para uma

criança. Diante dessa realidade, o importante é que possamos compreender como a escrita de

textos acontece, tendo como parâmetro o universo da criança público-alvo da pesquisa.

Outro ponto a considerar é a necessidade de sempre estar atento ao propósito

conferido à escrita. O aluno criança é um interlocutor real e como tal está apto a dialogar

sobre sua aprendizagem. Assim, é importante sempre explicar o propósito da atividade de

escrita aos alunos, antes de iniciar o trabalho de escrita, propriamente dito, em sala de aula.

37

Com efeito, há uma diferença considerável em tratar a escrita como processo ou tratá-

la como produto. Ao abordar a escrita como produto, o foco é tão somente a forma de

organização dos textos e estrutura da língua. O professor que conduz suas aulas com essa

visão de escrita acaba utilizando as atividades de escrita como reforço, treino ou imitação. Em

decorrência disso, o professor transforma-se um mero avaliador dos textos e termina não

solicitando dos seus alunos a reescrita destes (OLIVEIRA, 1997). Deixando, assim, de

estimular a reflexão, a imaginação e a produção de novos escritos.

A escrita como processo analisa o percurso feito pelo aluno, pois, ao escrever, ele

recorre há várias hipóteses, a fim de encontrar a melhor forma de dizer o que pensa. Este tipo

de escrita permite, então, que o aluno escreva e reescreva seu texto, refletindo até chegar à

forma desejada daquilo que quer dizer. Dessa forma, essas idas e vindas ao texto fazem com

que ele se torne autor-leitor de seus textos.

Em experiência com escrita de textos em processo de ensino-aprendizagem, Cagliari

(2003, p. 102) observou que “ao deixar as crianças escreverem textos espontâneos, pude

observar que elas se preocupam em expor conceitos muito pessoais, como sua visão de

mundo, da vida, de maneira objetiva e direta [...]”. Com isso, podemos observar que deixar as

crianças escreverem o que pensam também é uma forma de ver a escrita como processo.

Cagliari (2003) nos traz uma colocação muito pertinente aos dias atuais sobre a

questão da escrita de textos na escola, vejamos:

Minha opinião é que as crianças devem poder escrever o que quiserem,

como quiserem. A professora deve orientar quanto à forma do que se vai

escrever, um bilhete, uma história, uma carta etc. A partir da produção de

textos das crianças, podem-se fazer comentários a respeito de tudo o que se

achar relevante, da ortografia à análise discursiva do texto produzido. Essa

prática deveria ser bastante frequente, pois é um excelente ponto de partida

para todas as outras atividades escolares (2003, p. 123).

Quanto à correção do texto do aluno, há uma diferença significativa na correção dos

textos dos alunos tendo em vista escrita como produto ou como processo. Quando o professor

corrige os textos pensando a escrita como produto, ele não solicita ao aluno a reescrita do

texto, não o faz refletir sobre o que escreveu, devolvendo a ele uma correção cheia de riscos,

traços, círculos sem, contudo, demonstrar ao seu aluno o que realmente necessita ser revisto

no texto. Oliveira (1997) enfatiza que, dessa maneira, a escrita torna-se uma atividade

solitária e individual.

38

Quando o professor corrige os textos analisando a escrita como processo é instigado a

refletir sobre o que acontece durante o momento da escrita. Como correção, o feedback do

professor pode auxiliar o aluno, na construção e reconstrução do seu texto. Todo retorno dado

pelo professor ajudará seu aluno a pensar sobre seu texto, pois “a escrita entendida como

descoberta de sentido desenvolve no escritor a habilidade reflexiva, aquela que lhe permite

(re)examinar a direção dos seus pensamentos quando grafados num papel” (OLIVEIRA,

1997, p. 106). Diante disso, desenvolvemos um projeto de intervenção em que a escrita dos

alunos evoluísse a partir do nosso feedback, de maneira que a ação de escrever fosse

interativa, que envolvesse compreensão, ajustamento e cooperação de todos os envolvidos no

processo.

Calkins (1989, p.28) nos lembra de que “se nós, enquanto professores de escrita,

observarmos como nossos estudantes escrevem, então podemos ajudá-los a desenvolver

estratégias mais efetivas para a escrita”. Precisamos observar nossos alunos, assim poderemos

orientá-los em seu processo de desenvolvimento. Segundo a referida autora, é necessário

ouvir as crianças, compreender como elas pensam e escrevem para, então, poder ajudá-las a

escrever melhor. Calkins (1989) orienta que devemos inclinar nossas cadeiras para frente a

fim de ouvir e aprender com nossos alunos, uma vez que não podemos começar a pensar no

ensino da escrita até que comecemos a observar as crianças em sala produzindo tal

conhecimento.

Frente ao exposto, fica demonstrado que a prática de produção de textos é uma

atividade relevante para as aulas de língua portuguesa e quando mediada pelo professor de

forma atrativa e interativa, não servirá apenas para obter notas. Com base nas ideias de

Cagliari (1998, p. 212), “a prática de produção de textos tem como objetivo ensinar os alunos

a passar seus conhecimentos sobre a linguagem oral para a forma escrita”, somente depois

desta primeira etapa é que será pertinente ensinar a produzir textos de todos os tipos conforme

as exigências de uso culturais e escolares.

Considerando o exposto, procurando dar o melhor retorno aos nossos alunos em

relação aos seus textos, buscamos uma metodologia que pudesse sustentar nosso projeto de

intervenção, a fim de favorecer o conhecimentos dos alunos acerca da escrita de textos.

Conhecemos, então, os protocolos verbais e os adotamos para o trabalho com a escrita; bem

como o uso de bilhetinho, os quais são colocados nos textos dos alunos com orientações para

que pense sobre o que escreveu e possa reescrever seus textos. Trata-se de duas formas de

mediar e intervir naquilo que eles precisam melhorar.

39

Neste processo de desenvolvimento, de construção e reconstrução da escrita por meio

das intervenções e mediações, esperamos que, ao final do projeto de intervenção, os alunos

tenham uma visão ampla e melhor de como a escrita pode ser uma aliada não somente nas

práticas textuais, mas na sua vida além dos muros da escola.

40

3 OS CAMINHOS DA PESQUISA: vivências e práticas mediadas

Esta seção objetiva expor os caminhos que nortearam este trabalho de pesquisa.

Partimos do pressuposto de que a prática de pesquisa requer fazer perguntas e quando se faz

pergunta, alguém precisa responder. Ao conceber a linguagem como atividade interativa

dialógica em que a alteridade é imanente em todas as nossas práticas, entendemos que,

quando se faz uma pergunta de pesquisa, a resposta advém do processo de intervenção, uma

vez que é o trabalho com a escrita mediada e a análise dos dados obtidos nesse processo que

nos mostrarão as respostas. O pesquisador faz a pergunta e ele próprio responde, mas não o

faz sozinho, pois traz consigo os dados observados/coletados em atividades desenvolvidas

com outros. Esses outros são os teóricos e estudiosos que fundamentam a pesquisa e/ou os

interlocutores reais, ou seja, os sujeitos envolvidos na pesquisa. Para nós, são interlocutores

reais, diretamente envolvidos: eu, enquanto professora-pesquisadora, os alunos público-alvo

da pesquisa e a professora Sulemi, minha orientadora e leitora mais experiente, a que faz a

mediação entre mim e o dado e cuja voz está presente, neste texto, quando uso a primeira

pessoa do plural.

São interlocutores também os teóricos e estudiosos a quem recorremos quando

precisamos compreender os fatos e dados obtidos nas atividades de pesquisa. Nesta seção,

Bortoni-Ricardo (2008), por exemplo, foi a interlocutora que favoreceu ampliar a

compreensão sobre os tipos e os caminhos da pesquisa.

Assim, os caminhos desta pesquisa, descritos nesta seção, englobam o estudo sobre

pesquisa; a decisão sobre uma metodologia, utilizamos os protocolos verbais, conforme já

anunciamos; e a pesquisa propriamente dita, cujas partes são a coleta e a análise de dados.

3.1 Aporte teórico para pesquisa

Geraldi (2108), ao tratar sobre o que esperar como pesquisa no ProfLetras, diz que a

pesquisa em linguagem coloca o pesquisador num emaranhado de complexidades e que, nesse

tipo de pesquisa, é possível construir uma metodologia (não um método), pois este pressupõe

algo fixo, imutável. Refletindo sobre essas afirmações e sobre a realidade que nos cerca,

diariamente, no contexto de sala de aula, compreendemos a complexidade desse emaranhado,

ampliado pela responsabilidade de fazer pesquisa com vista a intervir na realidade escolar.

41

Frente ao desafio que nos é apresentado, consideramos ser de suma importância que os

professores e todos aqueles envolvidos com o ensino tenham conhecimentos sobre os tipos de

pesquisa, pois, assim, é possível definir o método que melhor atende a suas necessidades.

Em relação à pesquisa em sala de aula, propriamente dita, conforme Bortoni-Ricardo

(2008), o campo de pesquisa é eminentemente social e pode ser produzida de acordo com o

paradigma quantitativo, que advém do positivismo, ou com o paradigma qualitativo que

deriva da tradição epistemológica, chamada interpretativismo. No Quadro 1, demonstramos

de maneira explicativa os dois paradigmas:

Quadro 1: Paradigmas de pesquisa

Paradigma Positiva Paradigma Interpretativista

Lógico – empirista Interpretativa ou hermenêutico – dialética

Razão analítica Pressupõe a razão dialética sobre a analítica

Busca explicações lineares Busca a interpretação dos significados culturais.

Fonte: BORTONI-RICARDO (2008)

O estudo do texto de Bortoni-Ricardo permitiu-nos observar que a vertente

interpretativista é a que melhor atende aos nossos propósitos de pesquisa. Motivo pelo qual

apenas ele será abordado.

Na teoria interpretativista, não há como observar o mundo dissociado das práticas

sociais e significados vigentes. Isso ocorre porque o observador / pesquisador é um agente

ativo. Como o termo já indica, trata-se de uma vertente cujo princípio é a interpretação dos

dados observados. De acordo com Bortoni-Ricardo (2008, p. 34), “a pesquisa qualitativa

procura entender, interpretar fenômenos sociais, inseridos em um contexto”.

É interessante frisarmos o conceito de etnografia, já que ela está diretamente ligada ao

paradigma interpretativista. A palavra etnografia tem sua origem do grego: ethnoi que quer

dizer “os outros” aqueles que não eram gregos e graphos, que significa “escrita” (BORTONI-

RICARDO, 2008). Na construção de uma pesquisa etnográfica, o pesquisador passa vários

dias convivendo com a rotina de certo ambiente, estudando, observando, colhendo

informações. Trata-se, de acordo com Severino (2007, p. 119), de um tipo de pesquisa que

“visa compreender, na sua cotidianidade, os processos do dia-a-dia em suas diversas

modalidades”. Por isso, quando se comenta que uma pesquisa está sendo realizada em uma

sala de aula ou numa instituição de ensino cuja presença do pesquisa é constante, diz-se que

ela é uma pesquisa etnográfica. Quando, diante dos dados, o pesquisador visa a compreender

o processo e não o produto, dados concretos, palpáveis, entra no âmbito da pesquisa

42

qualitativa; os dados observados no processo, são interpretados com base numa realidade mais

ampla, ação que levará o pesquisador a uma conclusão, por isso o método é interpretativista.

Com base nessas considerações, assumimos o paradigma interpretativista, pois

compreendemos que o trabalho de mediação pedagógica com foco no ensino de escrita /

produção de texto, tendo como objeto de análise a escrita do aluno associada aos protocolos

de escrita requer um olhar interpretativo, uma vez que o professor precisa compreender os

caminhos percorridos pelo aluno para chegar à conclusão acerca do que já é conhecimento

utilizado por ele; do que é conhecimento ainda em fase de maturação, ou seja, em

desenvolvimento; e do que não é mobilizado e precisa, pela mediação, tornar-se

conhecimento.

A metodologia utilizada para coleta de dados, nesta pesquisa, foi a produção de

protocolos de escrita, elaborados a partir de episódios de intervenção / mediação entre a

professora-pesquisadora e os alunos. Esses episódios, quando necessários, foram gravados e

os fragmentos dessa mediação foram inseridos nas aulas descritas na seção 4, deste trabalho.

Para que as observações, a mediação direta, oral ou escrita, a produção textual e tudo

que foi realizado tivesse o efeito esperado, foi desenvolvido um projeto de intervenção, o qual

foi apresentado a escola campo da pesquisa.

3.2 Projeto de intervenção: A escrita e eu, um novo encontro

Nosso Projeto de Intervenção foi construído com o propósito de que as crianças

tivessem um novo encontro com a escrita. Um novo encontro, porque elas já conheciam a

escrita, mas precisavam, a nosso ver, desse novo encontro, a fim de apropria-se da escrita de

forma mais singular, prazerosa, significativa e criativa. Assim, objetivamos, ao propor a

intervenção, devolver a palavra aos alunos. Então, intitulamos nosso projeto de A escrita e eu,

um novo encontro. O projeto de intervenção pautou-se, assim, a intenção de contribuir para a

formação de alunos-escritores, não somente no sentido literal da palavra, tornar-se escritor,

mas que possam escrever melhor a cada passo do projeto, a fim de contribuir para sua

formação escolar e social, enquanto cidadãos críticos e participativos.

Trabalhamos diretamente com o componente curricular de Língua Portuguesa, tendo a

escrita como objeto, porém nossas aulas iam muito além deste componente, acabou

influenciando o restante das aulas, durante o processo. A instituição de ensino a qual o projeto

foi desenvolvido foi a Escola Municipal Professora Palmira de Souza, na direção da

administrativa da escola estava a professora Luciana Barbosa e na direção pedagógica, a

43

professora Adriana Fortes. O público-alvo foram os alunos do 4º ano do ensino fundamental I,

turno matutino. O projeto teve duração de todo o ano letivo de 2018, iniciando dia 15 de

fevereiro e finalizando dia 23 de dezembro.

Acreditamos que a realização desse projeto vem favorecer, expressivamente, o

processo de ensino-aprendizagem, colaborando para o estímulo da escrita e,

consequentemente, da leitura no espaço escolar, além de melhorar o desempenho dos alunos

em outras áreas do conhecimento, como explana Calkins (1989, p. 15) “A escrita permite que

transformemos o caos em algo bonito [...]”.

Colocamos, ainda, como prioridade, deste trabalho, a partir da observação dos dados,

discutir sobre o aprendizado da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental I com o intuito

de refletir sobre os saberes linguísticos necessários que o professor precisa dominar para o

ensino da escrita.

A partir das observações realizadas em nossa sala de aula, surgiu-nos a inquietação de

compreender como a mediação do professor pode promover evolução na produção de textos

dos alunos. Partimos, com base em Calkins (1989, p.34), da concepção de que “através da

escrita, podemos ‘revisar’, remodelar e refinar nossos pensamentos”. Não pensamentos numa

perspectiva cognitiva, mas numa perspectiva interacional e dialógica, na qual o sujeito

aprende e formula suas concepções sócio, cultural e historicamente.

Como objetivos desse projeto de intervenção tivemos: compreender como acontece o

processo de escrita, tornando-se agente de sua escrita, por meio da mediação do professor.

Para os objetivos específicos desta parte do processo elencamos: ampliar os conhecimentos

sobre a escrita, procurando compreender aquilo que escreve; desenvolver seus conhecimentos

linguísticos sobre a escrita, discutindo a escrita das palavras e o desenvolvimento de textos;

compreender que as palavras precisam estar em uma sequência lógica para ter sentido;

analisar a escrita dos próprios textos, a fim de perceberem seus avanços; comparar e perceber

as diferenças e semelhanças entre os diversos gêneros discursivos; compreender que podemos

e devemos manifestar nossos pensamentos por meio da escrita; produzir textos de acordo com

o que lhe é solicitado com coesão, coerência e destreza.

Quanto aos procedimentos metodológicos do projeto, tivemos algumas ações, tais

como: dinâmicas de boa convivência; rodas de conversa e contação de histórias; leitura de

textos específicos de gêneros discursivos em estudo; debates sobre o que está sendo lido e

escrito em sala; produção escrita em diversas formas; reescrita de textos, quando possível;

estudo das partes dos textos, escrita empolgante (escrita com tema livre); e relato de texto ou

reconto de histórias por meio da oralidade e da escrita.

44

Procuramos, também, diversificar os materiais utilizados durante as aulas: lousa,

pincel atônico, papel madeira ou collor set, cola, tesoura, revistas, papel ofício, data show,

livros de literatura diversos, materiais impressos, livro didático de Língua Portuguesa etc.

A pretensão com o projeto de intervenção foi conseguir que os alunos do quarto ano

terminem o ano letivo de 2018, escrevendo de forma adequada para a fase de escolaridade,

utilizando os recursos linguísticos de forma coerente e coesa.

A mediação entre professor e aluno é, nesse processo, um momento importantíssimo

para o ensino-aprendizagem. Por meio desse momento, ocorre mais do que, simplesmente, um

elo entre o professor, o conhecimento e o aluno, mas há uma aproximação, acontece a

afetividade no processo de ensino. Tudo isso ajuda na hora da escrita, porque o aluno sente-se

mais seguro de suas escolhas no momento de escrever e realizar suas tarefas diárias na escola.

3.3 Contexto da pesquisa

A pesquisa foi realizada, conforme citado acima, na Escola Municipal Professora

Palmira de Souza, localizada na zona norte do município de Natal / RN. Essa instituição é

responsável por atender alunos de 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental; sendo os anos iniciais,

do 1º ao 5º ano, no turno matutino e os anos finais, do 6º ao 9º ano, no turno vespertino,

contendo em média 500 alunos somando os dois turnos de ensino. A escola é relativamente

nova, contêm oito salas de aulas, um laboratório de informática, uma sala de leitura

(biblioteca), cozinha, banheiros femininos e masculinos, uma quadra esportiva coberta, uma

sala para cada setor: secretaria, coordenação pedagógica, direção e Sala de Recursos

Multifuncionais (SEM), para atendimento específico aos alunos com deficiência.

3.4 Alunos colaboradores da pesquisa

A turma em estudo possui 28 alunos matriculados, desses, um é diagnosticado com

Transtorno do Espectro Autismo (TEA). São 16 meninos e 12 meninas, com idades que

variam entre 9 e 12 anos. A maioria não reside próximo à escola e necessita do ônibus escolar

para o translado dos bairros mais distantes até a instituição de ensino. Há em torno de 5

alunos repetentes, cujos motivos são diversos. Encontramos a turma, em sua maioria,

alfabetizada, com casos isolados de processo de alfabetização a ser consolidado.

45

O trabalho com o 4º ano teve como propósito fazer com que os alunos avançassem na

escrita de textos mais extensos, a partir da mediação oral ou escrita do professor, realizada a

partir da escrita e / ou reescrita dos textos iniciais.

3.5 Descrição e análise dos dados

Para a obtenção dos dados, realizamos primeiro uma atividade de diagnóstico, a qual

nos deu subsídios para planejarmos as aulas que viriam depois. Essa aula de diagnóstico foi

pensada e executada de maneira que os alunos tivessem tempo hábil para realizá-la; sem

pressa ou cobranças. Gostaríamos de saber como as crianças reagiriam a uma atividade escrita

sem a mediação do professor, apenas com a explicação básica do enunciado. Depois da

realização da tarefa, a análise dos textos foi efetivada de forma cuidadosa para que não

houvesse nenhum engano por parte da professora-pesquisadora, a qual leu/avaliou os textos

da maneira como sempre fazia. Os textos foram avaliados sem demarcações no corpo do

texto, apenas com um conceito ao final, por exemplo: “ótimo”, “bom” ou “não compreendi”;

não deixando claro, assim, para os alunos quais seus pontos positivos e aqueles que

necessitavam melhorar.

Percebemos, então, que a falta da mediação do professor deixou a turma, ansiosa,

nervosa e até de certa maneira “travada” para escrever; a maioria dizia não saber o que e nem

como escrever. Ao final da correção, a professora-pesquisadora constatou que as crianças

daquela turma de 4º ano tinham vários problemas em relação a escrita, tais como: ordenação

das ideias; paragrafação; não sabiam o que era um diálogo e como fazê-lo; dificuldade para

descrever personagens; não compreendiam o que seria um texto narrativo; e ortografia. Além

disso, percebemos que havia alguns alunos que ainda não tinham concluídos o processo de

alfabetização.

Com base nesses dados, foi construído o projeto de intervenção. Pressupomos que,

com aulas mais interativas e a mediação direta da professora-pesquisadora, os alunos

pudessem avançar de maneira mais eficaz em relação a escrita. Dentro desse projeto, também,

foi realizada a conexão entre a leitura e a escrita, pois os alunos haviam de ser leitores, de

certa forma, dos seus próprios textos, além da professora-pesquisadora que se tornou a leitora

e coautora dos textos dos seus alunos.

No decorrer das aulas, a análise dos dados foi sendo realizada de forma que a aula

seguinte contribuísse de alguma maneira para aumentar o repertório de informações, palavras

e ideias para que as crianças pudessem criar novos textos.

46

No entanto, para que isso ocorresse foi preciso recorrer a muita pesquisa e

informações extras como os conhecimentos específicos da língua, músicas, histórias infantis,

autores diferenciados sobre os temas abordados, tudo para embasar nossas aulas, facilitando

assim, a mediação entre os alunos e os conhecimentos necessários.

Os alunos ganharam, no início do ano letivo, um caderno apenas para registrar os

textos produzidos no projeto de intervenção. Eles escreviam, às vezes, em folhas à parte para

depois organizarem o texto no caderno. Dessa forma, a professora-pesquisadora poderia

manusear melhor os textos, a fim de corrigi-los e devolvê-los aos alunos para que pudessem

ou organizar no caderno de produção ou mesmo reescrevê-los, quando solicitado.

As correções passaram a ocorrer de duas formas: no momento da escrita, no instante

da escritura, com os protocolos de escrita e também, por meio dos bilhetinhos deixados ao

final do texto, segundo as orientações de Ruiz (2001) que consistem em colocar, após a leitura

do texto do aluno, bilhetes textuais que o orientem no trabalho de revisão/reescrita do texto.

É importante que essas mensagens sejam breves e com linguagem adequada à faixa do

aluno. Essas formas de correção começaram a deixar os alunos mais interessados em escrever,

participar, pois todos queriam receber um bilhetinho no seu texto; com frequência

perguntavam: “a senhora já colocou bilhetinho no meu texto?”.

Para que as correções acontecessem, foi necessário, conforme Geraldi (2015) orienta,

encontrar formas diferenciadas de ver os textos escritos do alunos, considerando todo

contexto da turma e de cada aluno individualmente.

47

4 ENSINO DE ESCRITA, MEDIAÇÃO DOCENTE E INTERVENÇÃO

Consideramos esta seção como o ponto central deste trabalho, uma vez que nela

registramos as atividades desenvolvidas com os alunos tanto na atividade diagnóstica, quanto

no projeto de intervenção. Trata-se do ponto em que interligamos, pelo exercício da prática de

ensinar e de aprender, os três pontos do processo de intervenção: o professor, o aluno e o

conhecimento. O professor, conforme vimos defendendo, ocupa o lugar de interventor, por ser

o sujeito mais experiente. O aluno ocupa o lugar de aprendiz, no sentido em que o aprender se

dá na interação com o professor e com o conhecimento. O conhecimento é compreendido

como aquilo que se aprende, ou seja, representa os conteúdos, explícitos e ocultos, trazidos

para ensino-aprendizagem.

São conteúdos explícitos todos aqueles que estão expressos no planejamento das

atividades e que serão ensinados aos alunos, tais como a paragrafação. São conteúdos ocultos

os que, embora não estejam expressos em um plano, são ensinados aos alunos, como é o caso

das etapas de escrita que envolvem a produção de textos, elas não estão postas como

conteúdo, mas a mediação favoreceu a aprendizagem de que um texto nem sempre está pronto

em sua primeira versão. Reescrever o texto passa a ser um conhecimento, sem

necessariamente, ter sido tematizado, diretamente, em sala de aula.

Compreendemos, assim, a relação entre essas três partes como uma relação de troca.

Dessa forma, as atividades foram desenvolvidas com os alunos, ou seja, junto deles. Os

protocolos de escrita resultaram dessa relação. O que faremos, nesta seção, é uma leitura e

desse processo, na qual, duas resposta emergiram: a primeira sobre o desenvolvimento dos

alunos, durante as atividades mediadas; a segunda sobre os saberes necessários para que o

professor seja o leitor do texto do aluno e o mediador de sua aprendizagem na escrita criativa

de textos. Quando citamos o termo relação de troca, consideramos essas duas respostas

obtidas na pesquisa. Elas mostram que o conhecimento sobre escrita criativa não é apenas

objeto voltado para o aluno, mas também é objeto de aprendizagem do professor.

Assim, nesta seção, exporemos uma abordagem sobre os conhecimentos necessários

ao professor e utilizados neste projeto de intervenção. Em seguida, apresentamos os

fundamentados que orientaram a elaboração do projeto A escrita e eu, um novo encontro.

Consideramos essas duas subseções como uma espécie de preparação para apresentar a aula

diagnóstica e as análise realizadas com base nos protocolos de escrita construídos durante as

atividades de mediação, em sala de aula.

48

4.1 Saberes e prática docente na mediação da escrita criativa

Para que nos tornássemos mediadores do processo de ensino-aprendizagem de escrita,

foi necessário ir em busca de um conjunto de conhecimentos, que abordaremos de uma forma

impessoal, utilizando o termo que nos representa: o professor.

Como sujeito mais experiente, o professor é o leitor do texto do aluno. As perguntas,

as observações e os comentários que ele faz sobre o texto do aluno promovem a compreensão

deste sobre o aspecto interacional da construção de sentido(s) e o modo como ele deve levar

em conta seu interlocutor, na construção do texto. Para que isso ocorra, o professor deve ser

conhecedor dos princípios teóricos que envolvem a escrita, a produção de texto.

Um princípio a considerar é o de que escrita é interação. Assim, a interação professor

aluno pode promover o aprendizado a respeito das expectativas que o leitor projeta sobre o

texto a ser lido. Nessa relação, o aluno aprende que quem escreve, escreve algo para alguém.

Entre esses dois sujeitos, há uma relação de troca. No presente trabalho, a metodologia do

protocolo de escrita busca, assim, contribuir para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre

a escrita (dos quais esses fatores externos ao ato de escrever propriamente dito são parte)

mediante uma relação de troca.

As atividades desenvolvidas tanto no diagnóstico, quanto no projeto de intervenção

consideraram ainda a relevância da etapa de preparação para a escrita. Nessa etapa, o

professor deve prever o campo de informações a serem ativadas, a fim de que seus alunos

consigam ter subsídios para escrever. A essa preparação damos o nome de contextualização. É

o momento em que o professor mediador pode, também, investigar o que o aluno já sabe

sobre o assunto que será pauta da escrita. Nessa fase de preparação para escrita, entram em

vigor os conhecimentos elencados por Koch e Elias (2009), quais sejam: conhecimento

linguístico, enciclopédico (de mundo), de textos e interacionais. No Quadro 2, apresentamos,

sumariamente, a descrição dos conhecimentos citados por Koch e Elias (2009). Segue

Quadro.

Quadro 2 – Sistemas de Conhecimentos

Conhecimento linguístico Envolve os conhecimentos da ortografia, da gramática e do léxico da

língua.

Conhecimento

enciclopédico (de mundo)

Envolve os conhecimentos adquiridos ao longo da vivência sócio,

histórica e cultural.

Conhecimento de textos Envolve os conhecimentos sobre os elementos que entram na

composição do texto: modos de organização, aspectos do conteúdo,

estilo, função e suporte de veiculação.

Conhecimento Envolve os conhecimentos sobre o objetivo ou propósito do texto, a

49

interacional quantidade de informação necessária para que o leitor compreenda o

texto, a escolha sobre a forma de usa a língua (se mais formal ou

menos formal), a escolha do gênero que atenderá ao propósito

comunicativo e forma como o sujeito articular os elementos

linguísticos na construção textual.

Fonte: KOCH; ELIAS (2009).

Esse conjunto de conhecimentos faz parte dos conhecimentos necessários ao professor

para que ele seja um mediador do ensino-aprendizagem de escrita. Como mediador ele precisa

tanto conhecer teoricamente, como saber utilizar esses conhecimentos, enquanto produtor de

textos. Já o aluno precisa apenas aprender a operacionalizá-los.

No momento de preparação para a escrita e também durante a escrita, o professor pode

ajudar o aluno a ter ideias por meio de questionamentos, pois os fará relembrar os

conhecimentos adquiridos em sua vivência sócio, histórica e cultural, bem como os fará

refletir sobre aquilo que irão escrever. Para que isso ocorra, as perguntas precisam ser

significativas, pois só assim podem influenciar positivamente a reflexão durante a escrita de

textos pelos alunos, em sala. Por meio desses questionamentos vai ocorrendo a mediação,

uma vez que esta é uma das formas que o educador possui de interagir com seus alunos.

Magalhães e Machado (2012, p. 52) nos instigam a atentar para o fato de que “o professor não

pode se contentar com respostas monossilábicas, sob pena de não conseguir atingir os

resultados almejados”.

4.2 Os conhecimentos como fundamentos para intervenção

Considerando esses postulados, em nossos planos de aula, detalhamos como ocorreu

cada fase das aulas e quais as propostas de escrita que realizamos em cada uma delas. Temos

como construto de nossas aulas as orientações de Geraldi (2004, 2015) sobre o ensino de

produção de texto e a mediação na escrita, conforme expomos na seção 2.

Intitulamos nosso projeto de intervenção como A escrita e eu, um novo encontro, pois

um de nossos objetivos foi fazer com que os alunos vivenciassem realmente um novo

encontro com a chamada escrita escolar, passando a compreender como escrita criativa. A

turma em que aplicamos a intervenção passou por vários problemas de adaptação no ano

anterior; por isso, chegou a nós com diversos desencontros em relação a comportamentos,

leitura e escrita. Dessa forma, tivemos que ir adequando a intervenção ao longo do percurso, a

fim de fazer com que a turma avançasse na escrita de textos mais extensos.

50

A leitura dos textos de fundamentação nos fez refletir sobre ensinar e aprender no

contexto de sala aula; sobre o trabalho com linguagem/língua; sobre como ler o texto do aluno

e sobre como intervir no processo de ensino-aprendizagem. Assim, compreendemos que cada

atividade é uma experiência única e não solitária. Nesta perspectiva, avançamos com nossas

aulas, pois gostaríamos que os alunos tivessem novas experiências com a escritura de textos.

Nesse empreendimento, consideramos a seguinte lição:

O que temos considerado como herança cultural válida, pretende que a

relação com o vivido, que é a base da aprendizagem, inspire o processo de

ensino. Trata-se de reencontrar o vivido para nele desvelar o saber auxiliado

pelos conhecimentos disponíveis na herança cultural. Ao contrário do lema

‘aprender para viver’, trata-se de assumir efetivamente que ‘vivemos

aprendendo’. E ‘viver aprendendo’ não descarta a herança cultural. Ao

contrário, demanda que a usemos e para usá-la é preciso conhecê-la. [...] o

professor do futuro, a nova identidade a ser construída, não é a do sujeito

que tem as respostas que a herança cultural já deu para certos problemas,

mas a do sujeito capaz de considerar o seu vivido, de olhar para o aluno

como um sujeito que também já tem um vivido, para transformar o vivido

em perguntas. O ensino do futuro não estará lastreado nas respostas, mas nas

perguntas. Aprender formulá-las é essencial (GERALDI, 2015, p. 95-96).

Pretendemos viver esse futuro neste presente, para tanto planificamos as aulas que

foram ministradas no decorrer do ano letivo de 2018, desde o diagnóstico, até a última fase da

intervenção. A metodologia utilizada, conforme já ressaltado, foi a de protocolos de escrita,

mas enfatizamos que a nossa mediação – antes, durante e depois da escrita – foi fundamental

para o desenvolvimento dos alunos.

Elaboramos planos de aulas que tivessem relação com os conteúdos a serem

alcançados no ano de ensino em questão, mas que, também, viesse a favorecer a escrita de

textos mais longos. Dessa maneira, demos preferência às narrativas, por meio do trabalho com

os contos.

Faz-se necessário explicar que, no Ensino Fundamental I, anos iniciais (1º ao 5º ano),

o tempo das aulas é organizado de maneira diferente do Ensino Fundamental II, anos finais

(6º ao 9º ano), visto que os alunos não trocam de professor a cada horário ou componente

curricular. As aulas de Língua Portuguesa e Matemática são as que possuem carga horária

maior, as demais possuem menos aulas durante a semana, tornando, assim, o tempo de aula

mais flexível. Geralmente, trabalhamos utilizando a primeira parte da manhã, das 7h15 às

9h15, para uma disciplina e das 9h30 às 11h20 para outra. Assim, organizamos para que nossa

aula de realização do diagnóstico fosse durante a primeira parte da manhã, pois gostaríamos

51

que as crianças tivessem tempo suficiente para refletir com relação ao que gostariam de dizer.

Para facilitar a compreensão dos planos de aula, elaboramos a seguinte legenda:

Quadro 3: Legenda de abreviações utilizadas nos planos de aulas e nas análises

P: Professor

A: Aluno

AA: Alunos

FA: Folha de Atividade

Fonte: Autoria própria.

4.3 Narrativa infantil – Aula diagnóstica

O diagnóstico teve como objetivo identificar como acontecem as correções do

professor e qual o retorno que ele dá ao aluno em relação a sua escrita, além de demonstrar

quais as necessidades de escrita dos alunos. Incomodadas com a questão da mediação e

retorno do professor, durante a prática de escrita de textos na escola, realizamos uma

atividade em que as crianças tiveram liberdade para escrever. Nesse caso, não foi efetuada

nenhuma motivação ou intervenção durante a escrita, pois o objetivo da atividade foi

identificar como os alunos reagiriam à tarefa de escrever diante de pouca ou nenhuma

mediação do professor.

Nesta primeira aula, planificamos um momento de diagnóstico, a fim de obtermos uma

visão mais abrangente da aprendizagem da turma em estudo, o qual será exposto no Quadro 4.

Quadro 4: Plano de aula da atividade diagnóstica

Plano de Aula

Professora: Francimar Silva dos Santos

Ano: 4°ano

Módulo: Diagnóstico

Número da Aula: 1

Tema da aula: Narrativa infantil

Objetivo(s): Produzir uma narrativa escrita sobre o “diálogo das frutas”.

Fase Atividade Intera-ção Material

1

2

3

Leitura de fruição (O galinho apressado)

P lê o livro em voz alta e mostra as imagens a AA

Escrita da agenda

P escreve na lousa a agenda de tarefas do dia.

AA copiam da lousa no caderno.

P corrige.

Produção de texto a partir de imagem/desenho com

duas frutas (“Diálogo das Frutas”)

Frontal pelo professor

Classe toda

Individual

Livro infantil

Agenda ou

caderno, lousa,

pincel.

FA, lápis,

borracha.


52

4.3.1 Protocolo de Escrita da Aula 1

A aula 1 foi organizada de forma a conduzir a atividade diagnóstica. A primeira fase

da aula foi a de leitura de fruição, isto é, uma leitura voltada ao entretenimento, à função da

linguagem que se pode denominar lúdico-poética e que tem por fim causar prazer estético. A

esse respeito, Solé (1998) ressalta que a leitura por prazer é mais livre, quer dizer, um leitor

pode reler o mesmo livro diversas vezes, dado que é a experiência emocional que desencadeia

e orienta a leitura. Compreendemos ser papel do professor ajudar o aluno a elaborar e

conhecer seus critérios de seleção, avaliação e crítica dos textos que lê.

Nesse dia, foi escolhido o livro O Galinho Apressado, da autora Tatiana Belinky.

Apesar de serem alunos do 4º ano do ensino fundamental, a leitura para eles ainda era muito

elementar e foi necessário, praticamente, começar do zero até que a turma adquirisse o gosto

pela leitura. Foi assim que começamos essa jornada. Durante a leitura, os alunos

permaneceram muito quietos, atentos aos acontecimentos da história.

Depois de lermos a história, um aluno comentou: “Quem é apressado come cru!”. E

outro: “Fazer as coisas apressado nem sempre vale a pena!”. Nosso objetivo maior com a

leitura de fruição é fazer com que os alunos apreciem a leitura e, com o tempo, passem a

gostar de ler. A princípio esse era o objetivo, mas diante do comentário do aluno a leitura de

fruição também se tornou uma atividade de interpretação, uma vez que os dois comentários

abriram um diálogo sobre o texto. É importante que o professor fique atento a esses

movimentos que ocorrem na sala de aula, aproveitando-os para proporcionar o diálogo mas

também tendo o cuidado de direcionar as atividades para não perder o foco daquilo que fora

planejado. Isso não quer dizer que o planejamento seja algo inflexível, mas que a mediação

também envolve o controle sobre os caminhos da aprendizagem.

Ler pelo prazer de ler, sem necessariamente ter uma cobrança ao final da leitura. Esse

objetivo foi sendo alcançado no decorrer do ano. Nossa turma era a que mais visitava a

biblioteca da escola para empréstimos de livros. Isso nos mostra que a mediação docente

influencia na formação de hábitos de leitura.

Passamos à segunda fase do dia, “Vamos fazer nossa agenda!”. Em seguida, os alunos

tiraram seus cadernos das mochilas e começaram a copiar, do quadro, as tarefas do dia,

descritas na lousa. Durante essa fase, enquanto copiam do quadro, alguns gostam de conversar

sobre o que fizeram no dia anterior.

A terceira fase dessa aula foi dedicada à produção textual, o objetivo de fazer um

diagnóstico das dificuldades dos alunos. Especificamente, o nosso diagnóstico teve como

53

objetivo identificar como acontecem as correções do professor e qual o retorno que ele dá ao

aluno em relação à sua escrita. Incomodadas com a questão da mediação e o retorno do

professor durante a prática escrita de textos na escola, realizamos uma atividade em que as

crianças tiveram liberdade para escrever.

Nessa proposta de produção, não foi efetuada nenhuma motivação ou intervenção

durante a escrita, pois o objetivo da atividade foi identificar como os alunos reagiriam à tarefa

de escrever diante de pouca ou nenhuma intervenção do professor.

A tarefa de diagnóstico aplicada na turma de 4º ano do Ensino Fundamental I consistiu

em escrever um diálogo entre duas frutas: uma banana e uma maçã. O comando da tarefa

contém instruções explicando que elas (as frutas) eram amigas e que um dia se reencontraram

numa barraca de feira e começam a conversar sobre suas aventuras.

Nossa premissa era que, em primeiro lugar, os alunos percebessem que o texto seria

fictício, já que maçã e banana não conversam; segundo, que eles observassem o ambiente, o

lugar no qual as frutas se reencontraram e, em terceiro, que tivessem atenção no teor da

conversa, considerando que, no comando da atividade, é solicitado que os alunos escrevam

sobre as aventuras vividas pelas frutas enquanto estavam separadas.

Observamos, porém, que os alunos ficaram inquietos na hora da escrita. Diziam não

saber o que escrever ou como começar. Algumas crianças não realizaram a tarefa e outros

fizeram a metade. Foi uma manhã de muitas reclamações em relação ao que iriam escrever.

Fato que ocorreu, também, porque os alunos não receberam maiores intervenções, conforme

já estão habituados, e isso dificultou a compreensão daquilo que estava sendo solicitado, já

que possuem um nível de compreensão leitora muito elementar.

4.3.2 Análise de dados produzidos na Aula 1

Para analisar os textos dos alunos, observamos em primeiro lugar, se o que foi pedido

no comando da atividade foi executado, pois isso nos dá uma resposta sobre o desempenho na

leitura; em segundo, como eles mobilizaram os conhecimentos para atender ao comando e

escrever o diálogo entre as frutas; e em terceiro, como estava a escrita ortográfica, já que as

dificuldades em termos de alfabetização eram bem significativas; e em quarto lugar qual o

resultado final de uma escrita sem a mediação do professor.

Ao analisarmos os textos, depois que o momento de escrita diagnóstica foi finalizado,

percebemos que, sem as orientações corretas e necessárias do professor, os alunos não

conseguiram avançar na produção escrita. Vejamos dois exemplos. Do lado esquerdo

54

colocamos a imagem do texto do aluno e do lado direito, visando a favorecer a leitura,

fazemos a transcrição.

Excerto 1

OI SR BANANA OI SR ORA MAÇÃ

COMO VC VAI VOU BEM E VC TAMBÉM

OK HOJE VOU ESTUDA MUITO

PARA PASAR E VOCE TAMBÉM

HOJE VAI LA EM CASA

OK VOU LALE AJUDA VOU LEVA

CALENDARIO E O CADERNO

EO LAPES EAI CANETA.

Excerto 2

UMA BANANA E UMA MAÇÃ SE-

VIRAM NUMA BARRACA DE FRUTAS

E FICARAM AMIGOS E TEVEREAM

DIAS AS VIENTURAS ESCALARAM UMA

GRANDE MAIS MUITO GRANDE MONTANHA

E A BANANA FICOU PRESA NUMA

ROCHA GRANDE E A MAÇÃ AJUDOU

A BANANA E ELA AGRADECEU E FIM.

Podemos perceber que, no excerto 1, o Sr. Banana e a Sra. Maçã se cumprimentam:

“Como você vai?” “Vou bem. E você?”. Após os cumprimentos, um dos amigos confessa:

“Hoje vou estudar muito para passar. E você?”. O outro se dispõe, então, a ajudá-lo, dizendo:

“Ok. Vou lá lhe ajudar. Vou levar calendário e o caderno e o lápis e a caneta”. Neste escrito, a

criança tornou-se solidária ao escrever que iria à casa do amigo ajudá-lo a estudar, mas

acabou não cumprindo o comando a tarefa que seria a conversa sobre as aventuras vividas

pelas frutas. Embora ele tenha compreendido que deveria escrever um diálogo, os

conhecimentos mobilizados para fazê-lo foram os do ambiente de sala de aula, não o proposto

no comando.

No excerto 2, a Banana e a Maçã “se viram numa barraca de frutas”, e “tiveram dias

de aventuras, escalando uma grande montanha” só que, nesse caminho, ocorreu um incidente,

“a banana ficou presa numa rocha grande e a maçã foi ajudar”. No fim, a banana ficou

agradecida pela ajuda da amiga. Nesse texto, podemos notar diferenças na contextualização

do lugar do encontro das frutas, elas se viram numa barraca de frutas, uma que demonstra

coerência na contextualização. Em seguida, o aluno escreve um pequeno relato da aventura

vivida por elas, ou seja, de certa forma, o aluno atingiu um dos objetivos da produção.

55

Contudo, a maioria das crianças não conseguiu escrever um texto narrativo com um

pequeno diálogo incluso, pois como se tratava de uma conversa entre duas frutas, deveria

haver um diálogo. Notamos que há muitos pontos a serem trabalhados com os alunos, tais

como: a marcação e organização das ideias em parágrafos; o uso de travessão para marca o

discurso direto, em momentos de fala das personagens; a pontuação, uso de articuladores

linguísticos de localização no tempo e no espaço, por exemplo, além de questões de

ortografia. Houve falta de contextualização, coesão e coerência na maioria dos textos

entregues pelas crianças. Sabemos que esse projeto não alcançará todos esses pontos e que

será necessário estabelecer prioridades.

A partir desse diagnóstico, observamos que A1 e A2 marcaram, em seus textos, a

presença de diálogo, embora sem as convenções linguísticas; A1 e A2 explicitaram o

momento do encontro, A1 de forma direta, por meio da saudações e A2 de forma indireta.

Apenas A2 marca a presença de aventura. Com base nesses dados, percebemos que o fato das

crianças não terem entendido, completamente, o comando da questão dificultou o

desenvolvimento da atividade proposta. Esse dado é indício de que a mediação deve favorecer

também o aprendizado da leitura, com vista no desenvolvimento da produção textual.

Essa atividade inicial também nos mostrou que as crianças já haviam desenvolvido a

concepção de escrita de texto como algo que se conclui na primeira versão. A resistência para

reescrever os textos produzidos é fato que não podemos deixar de comentar, assim, como as

crianças realmente não reescreviam seus textos pelas dificuldades que tinham, na maioria das

vezes pedíamos um novo texto, com um novo tema e assim seguíamos nossas aulas.

Precisávamos tematizar, nas aulas, a escrita de textos como um trabalho que se realiza em, no

mínimo, três etapas: planejamento, escrita e reescrita. Sendo esta uma etapa que se pode

repetir inúmeras vezes.

A partir dessas percepções, elaboramos uma série de aulas, a fim de colaborar para

sanar as dificuldades da turma, mas, principalmente, com a intenção de fazê-los refletir sobre

a escrita, tornando-a uma atividade criativa. Não será possível no espaço deste texto, relatar

toda a experiência vivida, assim focalizaremos etapas que consideramos serem representativas

das fases do projeto.

Quando pensamos em uma intervenção para essa turma, imediatamente, nos veio a

ideia de trabalhar com escrita. Foi então, que projetamos a intervenção, na qual podessemos

realizar novas aulas, para que as crianças tivessem um novo encontro com a escrita, que não

fosse algo já visto e massacrado, mas que fosse prazeroso escrever e, consequentemente, ler.

Como tínhamos um livro didático que trabalhava com contos, nós o tomamos como ponto de

56

partida, já que todos os alunos tinham o seu livro em mãos para acompanhar leituras e

atividades dos textos.

Embora existam muitas críticas acerca do uso do livro didático, acreditamos ser ele

uma ferramenta de apoio para o professor. Não se pode concebê-lo como o único recurso, é

preciso saber aproveitar o que ele contém. Nosso livro era o Projeto Buriti Português da

editora Moderna; edição de 2014, mas foi utilizado nos anos seguintes 2015, 2016 e 2017, de

acordo com o que estabelece o Programa Nacional do Livro Didático, o PNLD, no qual o

livro escolhido deve ser usado pelos três anos seguintes.

A atividade diagnóstica foi, para este trabalho, o ponto que nos possibilitou traçar um

conjunto de atividades a serem desenvolvidas. Estas, por sua vez, foram avaliadas e, quando

necessário, replanejadas.

4.4 Reescrita de texto – Aula 2

Nesta aula, procuramos conversar com os alunos sobre o texto do diagnóstico,

mostrando os pontos em que era possível melhorar, qual foi nosso objetivo na escrita do texto

da “Banana e da Maçã” e como seria a sua reescrita, para tanto, organizamos o seguinte plano

de aula.

Quadro 5: Plano de aula nº 2

Plano de Aula


Ano: 4° ano

Módulo: Reescrita de texto

Número da Aula: 2

Tema da aula: Reescrita do texto da “Banana e da Maçã”.

Objetivo(s): Reescrever os textos produzidos, a partir da mediação do professor.


1

2

3

4

Leitura de fruição (A cesta de Dona Maricota)


Escrita da agenda



P corrige.

Conversa sobre a escrita do “Diálogo das Frutas” e

análise coletiva do texto de alguns alunos

colocados em cartaz.

Reescrita coletiva deste texto “Diálogo das

Frutas”.


Classe toda


Coletivo

Livro infantil

Lousa, pincel,

caderno, lápis

Cartaz com os

textos escritos

Lousa, pincel,

caderno, lápis


57


A aula 2 foi organizada de forma que acontecesse a análise de alguns dos textos

escritos pelos alunos na atividade diagnóstica, aula 1. Nossa manhã tem início sempre com

uma rotina diária, a fim de ajudar na concentração na turma. A leitura de fruição também faz

parte dessa rotina. Todos os dias, utilizamos um livro diferente. Para ilustrar o diálogo das

frutas, nesta aula, escolhemos o livro A Cesta de Dona Maricota, também de Tatiana Belinky,

por ser uma narrativa muito divertida que conta a discussão entre frutas, legumes e verduras,

unindo-se, assim, ao assunto que estávamos tratando. Partimos do pressupostos de que a

relação entre o assunto dos textos contribui com a atividade de escrita, pois amplia o

conhecimento de mundo dos alunos, ao mesmo tempo em que favorece a criação de novas

ideias.

Os comentários sobre o livro foram muito interessantes, pois as crianças fizeram a

relação com o texto que eles tentaram escrever. “Professora, parece com o que a gente tinha

que fazer”, outro disse: “Só que a discussão do livro tinha mais personagens”. Isso nos mostra

a existência de um diálogo entre o que os alunos estão vivenciando no processo de ensino-

aprendizagem, eles estão conseguindo estabelecer relação entre os textos lidos e as atividades

que estão realizando.

Após a leitura do dia e da escrita da agenda, colocamos três textos dos alunos

ampliados em cartazes, a fim de que a turma observasse e os lesse. Realizamos, juntos, a

análise dos textos, tentando decifrar em alguns momentos o que estava escrito.

4.4.2 Análise de dados da Aula 2

Em nossa segunda fase, passamos à análise coletiva dos cartazes em que

transcrevemos os textos dos alunos, sem claro, expor os nomes de quem os escreveu. A ideia

era fazer com que eles vissem de forma clara e objetiva em que precisavam melhorar, em seus

textos. Partimos da proposição de perguntas, perguntando qual a opinião deles sobre os textos

apresentados. Com base nas respostas e nos silêncios, fomos realizando a intervenção.

Focalizamos primeiro a leitura e os sentidos construídos nos textos. Depois, avaliamos se os

textos atenderam ao comando presente na questão.

No que concerne ao linguístico, podemos notar o nível de escrita com que as crianças

chegaram ao 4º ano: algumas partes sem segmentação entre as palavras, como o “bomdia” e a

falta de acentuação gráfica na palavra “voce”, no texto 1; mistura de letras de imprensa e

58

cursiva nas palavras “aMiGA” e BaNaNa” no texto 2; já no texto 3, notamos que o aluno

possui vários problemas de escrita e, com isso, em alguns momentos, não é possível

compreender o que ele quis dizer, como na segunda linha “BUE FI TU”. Essas percepções

foram se construindo na interação com a turma.

Comecei a comentar sobre os textos que os alunos haviam escrito e discutimos o que

era preciso melhorar, em diversos aspectos. Relemos o comando da questão e, juntos,

avaliamos se o que fora solicitado, havia sido atendido. Depois de elencarmos alguns pontos,

os alunos chegaram à conclusão de que fora atendido em parte. Vimos também que os erros

de ortografia eram bem recorrentes e fomos tentando reescrever o texto.

Assim, aproveitamos a oportunidade de reescrita do texto e trabalhamos a ortografia.

Ao abordar essas questões com os alunos, buscando fazê-los perceber os problemas no texto,

lembramo-nos de uma orientação de Geraldi (2015, p. 99): “ensinar é ensinar o sujeito

aprendente a construir respostas, portanto só se pode partir de perguntas”. Assim, foi

perguntando sobre o texto, que o diálogo ocorreu. A Figura 1, que segue, retrata a forma

como os textos foram apresentados aos alunos na aula de reescrita.

Figuras 1 – Cartazes com textos dos alunos para atividade de reescrita.


59

A quarta fase da aula consistiu na reescrita coletiva do texto o “diálogo das frutas”

sugerido como produção, no diagnóstico. Faz-se necessário elucidar que a reescrita é a

terceira etapa de uma atividade de produção textual que “corresponde o momento de análise

do que foi escrito [...] para decidir o que fica, o que sai, o que se reformula (ANTUNES,

2003, p. 56) acontece a partir das retificações feitas no texto. Além disso, a reescrita permite a

interação com os alunos, por meio da qual é possível conduzi-los a uma reflexão sistemática

sobre a escrita. Para relatar esse momento, faremos uso da letra (P) para professora –

pesquisadora e (C) para criança.

A primeira ação desta atividade de reescrita foi relê o enunciado da atividade de

diagnóstico para relembrar o que foi pedido. Lemos, junto com as crianças, os três cartazes,

ajudando-os a perceber que havia muitos problemas nos textos, tais como estruturação dos

enunciados, erros ortográficos, pontuação. Em seguida, realizamos a reescrita com a mediação

necessária e a participação de todas as crianças, a fim de construirmos um texto narrativo com

o diálogo incluso. Observemos um trecho do diálogo com os alunos, no Quadro 6, que segue.

Trata-se de um trecho apenas para ilustrar as atividades de mediação, tendo como parâmetro a

atividade de fazer perguntas para obter respostas espontâneas ou mediadas.

Quadro 6 – Diálogo estabelecido na Aula 2 em atividade de reescrita de texto

P:

C:

P:

C:

P:

C:

P:

C:

P:

C:

P:

C:

Gente, esses textos que eu coloquei nos cartazes são produções de vocês. Eu não coloquei

nomes para identificar, porque não se faz necessário expor ninguém. Eles servirão apenas para

verificarmos o que precisamos melhorar. Os textos foram identificados como texto 1, texto 2

e texto 3. Eu escrevi do mesmo jeito que estava no caderno de produção de texto de vocês.

Relembrado o enunciado... Primeira pergunta: Banana e Maçã são o quê?

Frutas!

Onde se vende frutas?

No supermercado, feira!

Em que sessão?

Na sessão de frutas e verduras.

Ótimo! E agora, o que é diálogo? Alguém sabe?

Falar?

Isso. É uma conversa! Era para ser uma conversa entre as frutas. Me digam uma coisa, fruta

fala?

Não!

Mas aqui fala.

É por que é uma história.

[...]

Fonte: corpus de pesquisa.

Na Figura 2, a seguir, ilustramos como ocorreu o processo de reescrita coletiva.

Durante a mediação, P fazia as perguntas e AA respondiam. P ia registrando na lousa. Quando

o coletivo definia que o enunciado reescrito estava adequado, os alunos transcreviam para o

60

caderno de produção. Os três cartazes analisados foram colocados no quadro acima da lousa

e, abaixo, escrevemos o que foi dito pela as crianças.

Figura 2 – Atividade de reescrita de texto com os alunos.

Fonte: corpus da pesquisa.

Realizada a reescrita, P leu o texto com os alunos e os questionou sobre o que acharam

do texto após a atividade de reescrita. Nesse diálogo, foi possível explicar à turma sobre as

etapas que envolvem a escrita de um texto, bem como sobre a marcação de parágrafo por

meio do recuo no início da primeira linha e o uso do travessão para marcar o discurso direto

em um diálogo. O Quadro 7 contém o texto reescrito.

Quadro 7 – Texto dos alunos após reescrita coletiva.

REESCRITA COLETIVA

ERA UMA VEZ UMA BANANA E UMA MAÇÃ QUE FAZIA ANOS QUE NÃO SE

VIAM. SE REENCONTRARAM NA FEIRA E COMEÇARAM A CONVERSAR SOBRE

SUAS VIAGENS.

A MAÇÃ FALOU: — SE LEMBRA DAQUELE DIA QUE A GENTE VIAOU PARA O

HAVAI? NÓS CONHECEMOS O ABACATE, A PÊRA, O LIMÃO E O COCO.

— SIM, ME LEMBRO DE TUDO. VOCÊ LEMBRA QUE A GENTE BRINCOU ATÉ

O DIA ACABAR?

— MEUS AMIGOS CHAMARAM MAIS AMIGOS E NÓS FIZEMOS UMA FESTA

DO PIJAMA.


Ao comparar as duas versões, observamos que houve uma mudança significativa e

atribuímos isso ao trabalho de mediação. É interessante ressaltar que os alunos participaram e,

ao reescrevermos o texto acrescentaram informações, a realização da festa do pijama. Esse

61

dado nos indica que o diálogo acionou o conhecimento de mundo dos alunos e eles se valeram

dele para ampliar o texto.

A Figura 3 traz uma ilustração do trabalho realizado tomando como fonte o caderno de

produção textual de um aluno. Do lado esquerdo, está a primeira versão do “Diálogo das

frutas” e, do lado direito, está a reescrita coletiva. Esse exemplo é do excerto 2 já

demonstrado.

Figura 3 – Exemplo da reescrita coletiva, no caderno do aluno.


A partir dessa aula, tivemos uma visão geral de como a turma encontrava-se em

termos de leitura e de escrita e, principalmente, sobre qual a concepção dos alunos acerca do

texto escrito. A princípio, eles não queriam escrever, ficavam reclamando e dizendo: “Pra que

isso professora!”, “Eu não sei fazer!” e outros comentavam “É difícil escrever!”. Mas o que

realmente notamos é que um dos maiores problemas não estava no que dizer, eles

demonstraram ter muitas ideias, mas no como dizer. Os alunos não se sentiam seguros para

mobilizar os conhecimentos linguísticos. Comentavam que era difícil porque não sabiam

escrever.

Então, preparamos algumas aulas em que o foco foi a escrita e a leitura de maneira

bem objetiva, a fim de ajudá-los um pouco nesse processo, pois não tínhamos como parar

sempre os conteúdos da intervenção e do restante das aulas apenas para nos dedicar à questões

de língua, se nosso objetivo consiste em favorecer o aprendizado da escrita como atividade

criativa. Descreveremos a seguir uma dessas aulas com suas atividades.

62

4.5 Escrita, leitura e formação de palavras – Aula 3

Compreendendo as dificuldades de algumas crianças em relação ao processo de escrita

e leitura, organizamos algumas aulas durante nosso projeto que foram voltadas à essas

práticas. Foi preciso ajudar a turma nessa questão, embora nesse tipo de aula a escrita não

ocupe a posição central. A Aula 3 é apenas uma demonstração de como trabalhamos essa

tema em meio aos momentos de escrita de textos.


Plano de Aula


Ano: 4° ano

Módulo: Alfabetização

Número da Aula: 3

Tema da aula: Escrita, leitura e formação de palavras

Objetivo(s): Compreender a escrita de palavras utilizando o alfabeto móvel – formação de palavras.


1

2

3

4

Leitura de fruição (A princesa de Bambuluá)


Escrita da agenda



P corrige.

Conversa sobre escrita de uma forma geral (letras,

sons, fonemas, sílabas).

FA sobre formação de palavras


Classe toda

Coletivo

Coletivo

Livro infantil

Lousa, pincel,

caderno, lápis

Cartaz do

alfabeto

Lousa, pincel,

caderno,

FA,lápis,

alfabeto móvel



Realizamos nossa leitura de fruição desta aula, com um livro do mestre Câmara

Cascudo, com uma narrativa que utiliza um vocabulário bem diferente, mas, A princesa de

Bambuluá, prendeu a atenção das crianças de uma maneira extraordinária. Ao final da leitura,

alguns comentários, como: “Tinha palavras que eu nem conhecia!”, outro comentou: “Gostei

do final!”. É uma obra fascinante na qual podemos conhecer uma princesa e um rapaz

franzino e essa história de encantamento faz o pensamento das crianças viajar. Foi uma ótima

63

leitura, para começarmos a manhã, visto que o dia seria de muitas atividades relativas à leitura

e escrita com foco na formação de palavras.

Após a leitura de fruição, assim como todas as manhãs, os alunos escrevem a rotina de

atividades daquele dia, a fim de mantermos nossa organização diária e semanal. Essa é

sempre a segunda fase de nossas aulas.

Organizamos a terceira fase da nossa aula com a intenção de fazer as crianças

melhorarem sua escrita começando do básico. Iniciamos a aula perguntando aos alunos se eles

lembravam de alguma palavra que havia escrito de forma incorreta e como eles haviam

percebido o erro. Alguns alunos apresentaram palavras cujo erro foi apontado em sala de aula,

nas atividades de reescrita. Essa introdução nos abriu caminho para falar sobre o alfabeto, os

sons que as letras produzem, separando vogais e consoantes, escrevendo na lousa essa

separação; continuamos nossa fala sobre fonemas e letras, mostrando que no nosso alfabeto

há letras que juntas podem vir a formar um único som, como, por exemplo, o “lh”. Depois,

passamos a formar palavras de maneira bem objetiva, por exemplo, falei: “para formar a

palavra PIRULITO, de quais letras eu preciso?” e os alunos responderam “P, I, R, U, L, I, T,

O!”, e ouvi um comentário: “isso é muito fácil!”.

Expliquei também que para formarmos palavras precisamos das sílabas, os

“pedacinhos” pequenos das palavras. Assim, depois disso, podemos formar frases como:

“João gosta de pirulito”. Para aquelas crianças que já tinham esse domínio foi como uma

revisão, mas para aquelas que tinham uma dificuldade maior foi o começo de uma nova

jornada. Essas crianças estavam tendo, pela primeira vez, um contato diferenciado com a

formação de palavras.

A aula pareceu um pouco desfocada de nossa proposta de intervenção, mas ela se fez

necessário para aquele momento. Assim, aproveitamos a abordagem sobre fonemas, letras,

alfabeto e dialogamos com a turma sobre escrita e convenção ortográfica. Buscando utilizar

uma linguagem bem acessível, foi possível explicar que, quando uma palavra é grafada de

maneira diferente da forma que está no dicionário, há erro.

4.5.2 Análise de dados Aula 3

Na fase três, realizamos as atividades de estudo da ortografia que iremos expor a

seguir. Essas atividades, porém, não foram colocadas no caderno de produção de textos, pois

o objetivo consistiu em trabalhar com ênfase nos conhecimentos linguísticos.

64

Para realizar essas atividades, foram disponibilizados para os alunos alfabetos com

letras móveis, cartões com alfabeto maior, além do cartaz do alfabeto que já havia sido colado

em cima do quadro. Vale salientar que o alfabeto móvel é um pote ou um saquinho em que as

letras do alfabeto ficam soltas e podem ser de letra de imprensa ou cursiva, desde que tenha

mais de uma letra; por exemplo, as vogais têm de ter várias letras “a”.

Figura 4 – Atividades realizadas na Aula 3

Fonte: Acervo digital pessoal.

Figura 5 – Atividades realizadas na Aula 3


65

Mesmo sendo atividades relativamente simples para alunos de um 4º ano, houve muita

dificuldade na hora da resolução; então, tivemos de repetir alguns momentos como estes que

não serão descritos neste trabalho, visto que nosso objetivo maior é melhorar a escrita de

textos mais extensos e não somente de palavras separadas.

A aula é um exemplo de como abordamos a estrutura do texto narrativo, pois

queríamos retomar aquilo que estávamos analisando e explicando a partir da escrita e da

reescrita do texto da “Banana e da Maçã”. Dessa forma, preparamos uma aula sobre as

características do texto narrativo com leituras e exemplos de textos conhecidos.

4.6 Estrutura do texto narrativo – Aula 4

Nesta aula, trabalhamos com as características e os elementos que compõem um texto

narrativo, pois percebemos que as crianças precisavam construir esse conhecimento para

utilizá-lo nas atividade de escrita criativa que seriam propostas nas aulas seguintes. Optamos

por narrativos por serem textos figurativos, os mais adequados para se trabalhar com alunos

nessa faixa etária. Então, foi pensada uma aula que pudesse ter exemplos de textos com

estrutura narrativa e suas caracteríscticas.


Plano de Aula


Ano: 4°

Módulo: Texto Narrativo

Número da Aula: 4

Tema da aula: Estrutura do texto narrativo.

Objetivo(s): Compreender os elementos e as características que compõem um texto narrativo.


1

2

3

4

Leitura de fruição (Beijos mágicos)


Escrita da agenda



P corrige.

Ativação dos conhecimentos prévios dos alunos e

coleta no cartaz

P pergunta e AA respondem o que acreditam ser

um texto narrativo

Montagem do cartaz com fichas móveis dos

elementos e características de uma narrativa.



Coletivo


Livro infantil

Lousa, pincel,

caderno, lápis

Cartolina, lápis

Cartaz com os

palavras soltas

66

5 Escrita de esquema no caderno. Alunos Lousa, pincel,

caderno, lápis



A aula 4 foi iniciada com uma roda de leitura com vários textos narrativos, entre eles,

um livro dos Contos de Grimm com a adaptação da autora Maria Heloisa Penteado. Além

deste, outros clássicos como A Bela e Fera e A Bela Adormecida, dentre outras obras

narrativas, tais como Papagaio Real e a A Princesa de Bambuluá do mestre Câmara Cascudo,

os quais já haviam sido lidos; algumas obras de Ana Maria Machado, que foi a escolha da

leitura de fruição Beijos Mágicos. Esse livro conta a história de uma menina cujos pais vivem

separados e ela se divide entre a casa dos dois em momentos diferentes; no decorrer da

história, os pais resolvem casar-se novamente com outras pessoas e isso gera na pequenina

grandes expectativas. Nosso objetivo com a roda de leitura foi demonstrar como cada autor

insere suas ideias / histórias, quais os contextos em que elas ocorrem e suas características;

por isso, colocamos vários livros na roda da leitura de fruição de hoje.

Depois do momento de leitura, passamos para nossa terceira fase: a construção de um

cartaz coletivo a fim de responder a seguinte questão: “O que já sabemos sobre texto

narrativo?”. As respostas foram variadas “é a pessoa narrando”, “é uma história de princesa,

rainhas e reis”, todas as opções giravam em torno dessas observações. Tudo que foi falado

pelos alunos foi escrito no cartaz, vejamos a Figura 6:

Figura 6: Cartaz 1, produzido na Aula 4


67

As crianças foram questionadas se nesses textos que foram lidos e se nessas

observações que eles falaram continham uso do termo “aí” com frequência. A resposta foi em

uníssono: “não”. A pergunta foi feita para fazê-los pensar em seus próprios textos, pois neles

continham a repetição dessa marca de oralidade, uso do termo “aí”. Em seguida, voltamos a

problematizar o que seria um texto narrativo, buscando construir um conceito junto aos

alunos.


A nossa quarta fase foi destinada à explicação sobre os elementos que compõem o

texto narrativo. Nosso objetivo foi fazer as crianças compreenderem as partes que compõem

um texto narrativo, como ele se organiza, pois, todo texto precisa ter começo, meio e fim.

Para tanto, utilizamos um cartaz com palavras móveis, que foram sendo colocadas ao longo

da explanação, tendo como exemplificação a história da Branca de Neve, visto que as crianças

conhecem a história de cor. A professora, em diálogo com os alunos, foi fazendo perguntas

sobre o texto e, a partir das respostas dadas pelos alunos, foi apresentando os elementos do

texto narrativo e dando exemplos de partes da história. Assim foi montado outro cartaz,

conforme posto na Figura 7.

Figura 7 – Cartaz 2, produzido na Aula 4


68

Essa atividade foi realizada de forma oral e a turma participou de forma coletiva. A

professora-pesquisadora foi montando o cartaz, exemplificando e questionando os alunos em

quais partes da história da Branca de Neve estariam cada característica e elementos do texto

narrativo. Por exemplo: qual o clímax da história? Primeiro tivemos de explicar o que seria

essa palavra, que constituía o ponto alto do texto, assim foi exemplificado para facilitar o

entendimento da palavra. No caso da Branca de Neve, o clímax é quando ela come a maçã

envenenada pela rainha má e desmaia, para somente acordar, após o beijo do príncipe

encantado. Ao final da aula, percebemos que nosso objetivo foi alcançado, visto que os alunos

puderam construir uma compreensão do que seria um texto narrativo e quais seus elementos.

Nesta aula, não tivemos produção, apenas explicações e esclarecimentos acerca do texto

narrativo. Acredito que esses momentos são preparatórios para que os alunos sintam-se mais

confiantes ao produzir seus textos, pois no momento da escrita de textos narrativos, eles

poderão ativar esses conhecimentos textuais.

A seguir, passamos a um momento de interpretação utilizando as atividades do livro

didático, essa tarefa foi realizada para que as crianças percebessem a construção e

características de uma personagem; resolvemos organizar esta aula, também, devido às

dúvidas que surgiram durante a aula anterior. O livro didático, nesse contexto, apresenta-se

como um recurso relevante já que traz textos interessantes e nos permite adequar o

planejamento ao que nele está proposto.

4.7 Construção de personagem – Aula 5

Nesta aula, trabalhamos com textos narrativos para que as crianças percebessem como

as persoangens são construidas, para isso aprensentamos o plano de aula a seguir, com o

objetivo de compreender como é possível construir personagens em um texto.

Quadro 10: Plano de Aula nº 5

Plano de Aula


Ano: 4°

Módulo: Texto Narrativo II

Número da Aula: 5

Tema da aula: Construção de personagens

Objetivo(s): Identificar como são construídos as personagens de um texto.


1

Leitura de fruição (Era uma vez)



Livro infantil

69

2

3

4

Escrita da agenda



P corrige.

Leitura coletiva do texto contido no livro didático

Esta casa é minha.

Exercício referente ao texto Esta casa é minha.


Coletivo

Alunos

Lousa, pincel,

caderno, lápis

Livro didático

Livro didático



Separamos para este momento um livro muito interessante para leitura de fruição: Era

uma vez, da autora Cacau Vilardo, livro que faz um passeio sobre várias narrativas infantis,

tendo como referência as personagens principais de cada história, exemplificando suas

características mais visíveis.

Nosso objetivo foi que os alunos percebessem como a autora descreveu cada

personagem e isso foi alcançado, visto que os comentários foram imediatos a cada avanço, no

momento da leitura. Fizemos a escrita da rotina e fomos ao livro, trabalhar, na leitura, a

interpretação dos fatos do texto Esta casa é minha.

4.7.2 Análise de dados Aula 5

Passamos, então, à terceira fase da nossa aula, a leitura do texto Esta casa é minha e às

suas respectivas atividades. Realizamos a leitura coletiva e aquelas crianças que possuíam

leitura mais fluente foram lendo as partes dos diálogos do texto. Fomos lendo e fazendo

mediações em relação a algumas partes do texto mais complicadas, intervindo, fazendo

perguntas, levantando inferência e chamando atenção aos diálogos existentes na história.

A leitura é um pouco longa, mas o texto é muito bom. Conta à história de uma família

que compra uma casa na praia, mas acaba tirando o habitat natural de alguns animais e toda

discussão gira em torno disso. Ao final, a família percebe que o espaço da casa é de todos, isto

é, deles e dos animais que ali já habitavam. A leitura permitiu-nos relacionar com a vivência

dos alunos já que eles moram em regiões próximas a praias, áreas em que há duas realidades

bem diferentes, há grandes mansões das famílias abastardas e casas bem humildes.

Essa narrativa de Ana Maria Machado prende a atenção do leitor do começo ao fim e

nos remete ao conto literário, que constituirá um tem das aulas na sequência.

70

Figura 8 – Texto de apoio para Aula 5 – Parte 1

Fonte: Livro didático: Projeto Buriti Língua Portuguesa, 2014.

Figura 9 – Texto de apoio para Aula 5 – Parte 2

Fonte: Livro didático: Projeto Buriti Língua Portuguesa, 2014.

71

Lemos duas vezes o texto, tendo a atenção de marcar, em nossa fala, os diálogos e as

personagens que apareciam na história. Ao final realizamos algumas atividades contidas nas

duas páginas seguintes 37 e 38, às quais continham uma relação interpretativa do texto. Como

os livros do 4º ano não são consumíveis, ou seja, não podem escrever no livro, as crianças

responderam no caderno.

Nota-se que, nas atividades, temos referência aos assuntos que tratamos na aula sobre

as características do texto narrativo, na montagem do cartaz coletivo com as explicações. As

questões trazidas pelo livro didático foram ampliadas com questões que elaboramos e

levamos para o diálogo com os alunos. Esse movimento de interação e mediação levou os

alunos a refletir sobre o texto lido, de forma bem prática e tendo em vista o que foi analisado

em nossas aulas desde o começo.

Além disso, antes mesmo da atividade do livro, pedimos que as crianças circulassem o

título do texto e onde estava a identificação da autora, a referência bibliográfica etc. Sempre

pedimos tais informações, a fim de que os alunos consigam encontrar os nomes dos autores.

Os alunos foram questionados sobre o que seriam esses tracinhos antes das falas e

alguns responderam prontamente “travessão!”. Isso mostra que eles apropriaram-se desse

conhecimento que foi trazido para o contexto de aprendizagem na aula 2, após a escrita da

primeira versão do texto da atividade diagnóstica.

Em relação ao recuo dado para começar algumas partes do texto, outros responderam:

“travessão”; então, falamos “se um tracinho é travessão, o espaço entre a margem e a escrita

não pode levar o mesmo nome, certo?”. “Qual o nome então, desse espaço?” perguntamos e

um aluno um pouco mais atento respondeu: “parágrafo!”. Respondemos positivamente e

percebemos que a maioria da turma não identifica um parágrafo, apesar de já termos abordado

esse assunto em sala de aula.

Dessa forma, preparamos nossa próxima aula com a intenção de unir duas questões

importantes, a construção de personagens e construção de parágrafos.

4.8 Construção de parágrafos – Aula 6

Neste momento, ao perceber que os alunos tinham muitas dificuldades em realizar a

escrita com parágrafos, procuramos estabelecer um critério simples de escrita com começo,

meio e fim, para que os alunos percebem como se constroem os parágrafos, como uma

espécie de microtexto. Dessa forma, montamos nossa aula com a intenção de construir

parágrafos.

72

Quadro 11: Plano de Aula nº 6 Plano de Aula


Ano: 4°

Módulo: Parágrafos

Número da Aula: 6

Tema da aula: Construção de parágrafos.

Objetivo(s): Construir um pequeno texto tendo imagens como apoio.


1

2

3

4

Leitura de fruição (O caminho para o vale perdido)


Escrita da agenda



P corrige.

Explicação sobre parágrafos, utilizando o livro

didático como apoio (remetemos ao texto da aula

anterior: Esta casa é minha).

Produção escrita tendo como apoio as imagens de

um palhaço de crianças.



Coletivo

Alunos

Livro infantil

Lousa, pincel,

caderno, lápis

Livro didático

FA


4.8.1 Protocolos de Escrita da Aula 6

Iniciamos nossa manhã com a leitura de fruição O caminho para o vale perdido, uma

narrativa muito interessante que conta a história de um ratinho que mora em um lixão e de lá

sua família tira todo o sustento, mas, num belo dia, ele encontra uma fotografia que mostra

como era o lixão antes de tornar-se lixão e, então, ele começa uma busca por informações,

contudo, o livro que contém tais informações é proibido em sua casa. É uma história

empolgante que foi lida em dois dias, por ser longa. A pausa ajudou a gerar curiosidade entre

os alunos.

Após a escrita da agenda, passamos à terceira fase da nossa aula que foi a explicação

do que seria um parágrafo. Iniciamos nossa fala demonstrando como os parágrafos são feitos

no livro didático, nos textos que são lidos por nós todos os dias, a fim de que as crianças

percebessem algo comum entre eles. Voltamos ao texto da aula anterior, “Esta casa é minha”

para explicarmos como mudamos de parágrafos, relendo a história, dialogamos para que as

crianças percebessem que as mudanças dos parágrafos aconteciam quando ocorria a

modificação de acontecimento ou de uma ideia.

73

Então, procuramos explicar e esclarecer aos alunos que não é somente fazer o recuo da

margem da folha para se tornar um parágrafo, mas que é necessária a conexão das ideias de

um para o outro até que se finalize o texto. Assim, passamos à quarta parte de nossa aula, a

produção escrita do texto.


Nesta etapa, entregamos aos alunos uma folha contento imagens de uma história, mas

que precisaria ser construída a parte escrita, ou seja, os alunos tiveram como apoio a questão

das imagens para poder escrever seu texto, obedecendo ao desenrolar da história e tentando

fazer parágrafos de acordo com o que foi orientado ao longo da leitura do texto O caminho

para o vale perdido. A atividade foi solicitada dessa forma:

Figura 10 – Atividade de produção solicitada aos alunos na Aula 6


Título:

De acordo com que estudamos, a história deve conter começo, meio e

fim. Então, agora é a sua vez! Vamos tentar escrever começando com

parágrafos pequenos a nossa história.

74

Assim como todas as vezes que tentamos solicitar a escrita de um texto houve muita

reclamação, que era muito para escrever, outros diziam que parecia atividade de criança

pequena. Mas, mesmo assim, grande parte da turma fez a atividade. Demonstraremos no

excerto 3, um dos textos e logo depois o protocolo verbal relativo a esse momento de escrita.

Excerto 3

Fonte: corpus de pesquisa.

Título: o palhaço triste e as

criaçassuper amoroso.

Era uma vez um palhaço

muito triste Ele não sabia

fazer nada. Em uma manha

de sol o palhaço foi

Convidado para uma

Festa de aniversário no

Caminho parou chorando

Muito as crianças repararo

O palhaço chorando e decidiram

Fazer uma supresa para

O palhaço e as crianças começaram

E as crianças foram

Até o palhaço e conversaro

Com o palhaço e a menina

Falou assim – seu palhaço

Porque você não esta

Animado? O palhaço respondeu

-é porque eu não sei fazer

Nada não sei fazer palhaçada

Não sei fazer malabarismo

E o palhaço o conselho

Das crianças e de tudo

Certo como as criaças

Queriam que acontecesse

Porisso que digo siga

Seu coração que as

Tigo certo e todos felizes para sempre

e fim.

Continuação: com as outras crianças

Continuação: e a menina chamada de

Rosângela disse: - não tem problema

só sigua seu coração e você vai

conseguir fazer tudo que você gosta

de fazer tambom q e o palhaço

respirou fundo e no pensamento

disse: - eu vou consegui. E o palhaço

seguio enfrente com as crianças.

75

Logo após o momento dessa escrita, a pesquisadora conversou com o referido aluno

sobre seu texto, na oportunidade utilizamos a metodologia dos protocolos de escrita, na

conversa (P) significa pesquisadora e (A) aluno (a), a seguir:

Quadro 12 – Protocolo de escrita da Aula 6

(P): Eu corrigi o seu texto do palhaço e achei muito interessante a forma como você construiu o seu

texto. Vi que pra você o espaço ficou pequeno, não foi?

(A): Foi!

(P): Você teve de colocar no verso da folha. Como foi que você pensou essa história?

(A): Eu olhei nas fotos, vi que como tá branco, aí não deu pra vê o clima... eu vi o palhaço triste, as

crianças conversando... aí no meio da história Rosângela falando e aí eu fui criando... e no final da

história tava o palhaço feliz que ele seguiu o conselho, foi assim que eu pensei a história.

(P): Quando você fala do clima, o que você quis dizer?

(A): Clima?

(P): Sim, que clima é esse que você está dizendo? É o clima do tempo ou do que está se passando

aqui (aponta para a história)?

(A): Do tempo e do que tá passando aqui.

(P): Por isso que você colocou no primeiro parágrafo... leia aqui pra gente ver!

(A): Era uma vez um palhaço muito triste, não sabia fazer nada...em uma manhã de sol (...)

(P): Hum... em uma manhã de sol, então você quis situar sua história na parte da manhã?

(A): É!

(P): É isso?

(A): Sim!

(P): Você colocou no final... leia aqui o finalzinho... “Queria que...”

(A): Queria que acontecesse por isso que eu digo, siga sempre seu coração que dá tudo certo. E

todos viveram felizes para sempre.

(P): Você acha que todas as histórias terminam com felizes para sempre?

(A): Sim!

(P): Por quê?

(A): Por que tem que ter um final feliz nas histórias.

(P): Sempre tem de ter um final feliz, não pode ser um final triste?

(A): Não!

(P): Por quê?

(A): Por que todos têm de ficar feliz.

(P): E na sua história... você acha que é necessário colocar que todos viveram felizes para sempre ou

poderia acabar quando você diz que seguindo o coração as coisas darão certo?

(A): É por que estão todos felizes, oh... (mostra a imagem do texto)!


Neste contexto, o aluno deixa bem claro suas ideias para construção do texto e não

deixa de fora suas convicções do “felizes para sempre”, a qual não pode faltar. Esse aluno,

especificamente, gostava muito produzir textos escritos e de explicar suas ideias sempre que

era solicitado. Neste caso, para ele, era muito lógico que o palhaço terminasse feliz, pois a

imagens demonstram exatamente isso.

Corrigimos os textos sempre com um “bilhetinho”, incentivando a reescrita ou uma

conversa posterior sobre o que estava escrito. Deixarei as aspas na palavra “bilhetinho”, para

destacar que não estou tratando aqui daqueles bilhetes igualmente trabalhados nas aulas de

76

redação. A esse tipo de correção, Ruiz (2001) dá o nome de correção textual-interativa, são

comentários a mais, diferentes daqueles escritos nos textos eventualmente. Uma das tarefas

essenciais dessa correção por meio de “bilhetinhos” é “falar acerca da tarefa de revisão pelo

aluno (ou, mais especificamente, sobre os problemas do texto)” (RUIZ, 2001, p. 63).

Durante nossas aulas, as correções dos textos eram realizadas por meio da

metodologia dos protocolos e com “bilhetinhos”, até de incentivo para que as crianças não

parassem de escrever ou, de pelo menos, tentar escrever.

Com a proximidade dos festejos juninos, tínhamos de ensaiar uma música para dançar

na festa junina, mas como não queríamos que a letra da música passasse despercebida,

realizamos uma aula para leitura e produção textual com essa música, que consta no plano de

aula a seguir.

Além disso, os alunos vinham cobrando uma escrita mais livre, sem que tivesse um

tema específico, porém quando solicitados, não conseguiram fazer. Dessa maneira, utilizamos

a música e / ou algumas palavras dela para que eles tivessem palavras de apoio para

montarem seu texto.

4.9 Produção de texto – Aula 7

Nesta aula, aproveitando o momento de festa junina, juntamos música, produção

escrita e dança – de certa forma – pois essa música foi aprensentada em forma de dança no dia

da festa junina. Como as crianças haviam solicitado uma escrita mais livre, trabalhamos a

música da festa junina e a construção de um texto a partir de algumas palavras constidas na

letra da música.


Plano de Aula


Ano: 4°

Módulo: Música

Número da Aula: 7

Tema da aula: Produção de texto tendo apoio a música “No lume da fogueira”.

Objetivo(s): Construir um pequeno texto tendo como apoio palavras existentes na música.


1

2

Leitura de fruição (O caminho para o vale perdido)


Escrita da agenda





Livro infantil

Lousa, pincel,

caderno, lápis

77

3

4

P corrige.

Audição e leitura da letra da música “No lume da

fogueira”

Produção escrita tendo como apoio algumas

palavras destacadas da letra da música.

Coletivo

Alunos

Folhas com a

letra da

música, som

Folhas com a

letra da música

e folhas de

caderno


4.9.1 Protocolos da Aula 7

Conforme já havíamos mencionado na aula anterior, o livro da leitura de fruição foi

lido em duas aulas; então, nesse dia terminamos a leitura de O caminho para o vale perdido.

Realizamos escrita da agenda e, em seguida, começamos a leitura da letra da música a

qual iríamos dançar na festa junina da escola. Resolvemos utilizar a letra da música para

produção textual, a fim de modificar um pouco a abordagem e deixar que as crianças criassem

suas histórias de forma mais livre.

Lemos a letra, depois ouvimos e marcamos algumas palavras mais significativas que

pudessem ser utilizadas na escritura do texto, tais como: fogueira, noite, forró, coração etc.

Dialogamos sobre o contexto da festas juninas em nossa cidade e também no Nordeste. Foi

um diálogo propositivo, com o intuito de mediar a criação de ideias para o texto que os alunos

iriam escrever, pois de posse das ideias, acreditamos que eles se sentem mais seguros para

realizar a atividade.

Quadro 14 – Letra da música utilizada na Aula 7

No lume da fogueira

No lume da fogueira,

Numa noite de forró,

É terra e chão,

É chão é pó,

Se amam como estrelas,

No azul do arrebó,

Paixão,

Acesa como a luz do sol.

Ting, ling, ling,

Toca o triângulo a noite inteira,

Amor batendo no meu coração,

Ting, ling, ling,

78

Bate a saudade derradeira,

Calor que vai ao céu em um balão,

Voa meu balão,

Na solidão desse luar,

Hoje é são João,

Nossa alegria é ver você voar.

Ôoooooo, ei, eô, chega meu povo que o forró já começou,

Ôoooooo, ei, eô, chega meu povo que o forró já começou.

Canários do Reino

Fonte: https://www.letras.mus.br/canarios-do-reino/1283831.


Chegamos à quarta etapa da nossa aula e, para as crianças, a mais difícil: a produção

textual. Solicitei que os alunos escrevessem uma história que poderia ser real ou não, mas que

tivesse como tema central um dia de São João ou uma Noite Junina. Dessa forma, poderíamos

observar a conexão das ideias, o uso de parágrafos, a ortografia, dentre outros itens, que

poderiam ser analisados nessa produção. Porém, esperávamos vê-los escrevendo de forma

mais livre e criativa. Após a escrita, lemos algumas das histórias produzidas, elogiamos. Em

seguida dialogamos sobre as ideias e a constituição de parágrafos, pois essa foi a nossa última

intervenção direta. Continuamos nossa correção feita em forma de “bilhetinhos”, os quais

eram muito esperados pelos alunos. Vejamos no Excerto 4 o que um dos alunos conseguiu

realizar.

Excerto 4


era uma vez uma festa de

luz e Alegria

e com muito forró nua noite de

são joão

era especial porque quem ía

canta

na festa era luizgonza ele era

bom

Música Assa branca e abc do

certão

e muito boa as músicas A

quadrilha Arisão

dança demais e vai bom e veio

outrasquatrilha para dança e

tínha

muita comida nordestina

https://www.letras.mus.br/canarios-do-reino/1283831

79

Percebemos, nesse texto, que o aluno tentou mostrar seus conhecimentos acerca de

Luiz Gonzaga e sobre os festejos juninos, mas não deu continuidade à história. Por isso, foi

solicitado no “bilhetinho” que a criança reescrevesse sua história, colocando mais elementos.

Constata-se que o aluno construiu seu texto em parágrafo, mas fez apenas um; também não

utilizou letra maiúscula no início do período e nem pontuação durante todo o texto, além de

misturar letras maiúsculas e minúsculas. Contudo, a ideia do texto é boa: uma festa junina na

qual o cantor era bem famoso e as apresentações iriam acontecer entre várias quadrilhas

juninas.

O recesso escolar do meio do ano chegou e tivemos nosso intervalo de duas semanas

sem aulas. Quando retornamos, o livro didático trazia, entre os textos, especificamente,

contos, de vários tipos. Aproveitamos o uso recurso para ampliar as leituras. Começamos,

também, um trabalho de leitura de contos com o livro Contos Natalenses, organizados pelos

professores de uma escola municipal da cidade de Natal. Esses textos foram escritos pelos

alunos da escola e acreditamos que seria um incentivo aos nossos pequenos escritores do 4º

ano. Assim começamos com novas aulas.

4.10 Produção de contos – Aula 8

Nesta aula, após o recesso do meio do ano, programamos para que as crianças

conhecessem os contos com mais profundidade. Ganhamos de presente um livro sobre Contos

Natalenses, o qual foi escrito por alunos de outra escola municipal e isso fez com que nossos

alunos, ficassem com mais entusiasmo para escrever.


Plano de Aula


Ano: 4°

Módulo: Contos

Número da Aula: 8

Tema da aula: Produção de contos.

Objetivo(s): Produzir pequenos contos.


1

2

Leitura de fruição (Contos Natalenses)


Escrita da agenda



P corrige.



Livro infantil

Lousa, pincel,

caderno, lápis

80

3

4

Leitura e comentários do conto: Dona Cotinha,

Tom e Gato Joca.

Produção escrita tendo como apoio o conto lido em

aula.

Coletivo

Alunos

Folhas com o

conto

Folhas de

caderno, lápis,

borracha.


4.10.1 Protocolos da Aula 8

Na aula que antecedeu o recesso escolar, trabalhamos com a escrita de um texto que

tinha como apoio a música da festa junina. Percebemos que os alunos queriam escrever, mas

não textos extensos; então, como estratégia didática, começamos a ler contos curtos feitos por

alunos de outra escola municipal e publicados em uma coletânea organizada por seus

professores. Acreditamos que, se nossos alunos ouvissem e vissem textos escritos por outros

alunos, como eles, seriam incentivados a escrever também.

Dessa forma, iniciamos a leitura do livro presenteado por uma das professoras

organizadoras, a professora Gilmara Chaves Valentim da Silva. A obra possui contos dos

alunos de 6º ao 9º ano do ensino fundamental e aborda vários temas. Como é um livro de

produção potiguar e resultado da escrita de aluno, apresentamos a capa como forma de torná-

lo mais conhecido.

Figura 11 – Livro utilizado como recurso na Aula 8

Fonte: Fonte: Acervo pessoal.

81

A leitura desse livro gerou muita empolgação na turma, pois eram contos escritos por

alunos, entrando na fase da adolescência. Por isso, os nossos alunos gostaram tanto.

Após a escrita da agenda, passamos à terceira fase da nossa aula: a leitura do conto

Dona Cotinha, Tom e Gato Joca. Pesquisamos e encontramos esse conto no site da Revista

Nova Escola, que, no período em tela, divulgava contos curtos de vários autores. Lemos e

dialogamos sobre os contos, instigando os alunos a falar sobre suas percepções. Em seguida,

analisamos cada parte do conto, referentemente, a narrador, personagens, enredo, relembrando

nossas aulas em relação ao texto narrativo, para que os alunos fizessem analogias entre as

aulas já lecionadas e esse novo gênero discursivo.

Quadro 16 – Texto utilizado como recurso na Aula 8

Dona Cotinha, Tom e Gato Joca

Conto de Cléo Busatto sobre a amizade lúdica de um menino, uma senhora e um gato.

Em frente à minha casa tem outra casa, pequena, de madeira, azul com janelas brancas. Está no fim

de um terreno enorme com muitas árvores. Para mim aquilo é o que chamam de floresta. Tom diz que é um

quintal.

Ali mora dona Cotinha, uma velhinha que tem cabelos lilás e dirige um Fusquinha vermelho. Esse

passou a ser meu esconderijo. Dona Cotinha sempre aparece com um prato de comida. Diz:

— Vem, gatinho. Olha só o que eu trouxe para você.

Sou premiado com sardinha fresca, atum, macarrão. Tenho engordado além da conta.

Dia desses estava tomando sol e ouvi o Tom me chamar. O danado sentiu meu cheiro e descobriu

meu segredo. Ele estava no portão quando chegou dona Cotinha, no seu Fusquinha.

— Bom dia, menino — disse ela. Já que está em frente à minha casa, faça uma gentileza e abra o

portão.

Tom obedeceu. Dona Cotinha afagou minha cabeça e perguntou:

— Este gatinho é seu?

— Sim, senhora.

— Ele é muito educado.

— Obrigado — disse eu, na minha voz de gato.

No primeiro dia que o vi por aqui, ele entrou na casa e cheirou tudo. Agora, sempre deixo uma

comidinha para ele!

— Ah! Mas o Joca não come comida de gente, não, senhora. Só come ração — disse o Tom.

— Come, sim, meu filho. E come de tudo. Dona Cotinha acabava de denunciar minha gula e o

aumento de peso. Continuou: — Passe aqui no fim da tarde. Faço um bolo de fubá com cobertura de chocolate

que é de dar água na boca.

Com água na boca fiquei eu. Naquela tarde voltamos à casa de dona Cotinha. Ela foi logo mostrando

pro Tom uma coleção de carrinhos antigos. Era do filho dela, que morreu bem pequeno. Depois nos levou para

uma sala repleta de livros. Tom ficou de boca aberta e perguntou: — A senhora já leu todos esses livros?

— Praticamente todos. Ler foi minha diversão, meu bom vício. Infelizmente meus olhos não ajudam

mais. Essa pilha que você está vendo aqui ainda nem foi tocada.

Tom começou a ler em voz alta, e sua voz encheu a sala de seres fantásticos. O tempo parou.

Desse dia em diante, à tardinha, eu e Tom tínhamos uma missão. Abrir os livros de dona Cotinha e

deixar os personagens passearem pela casa mágica, no meio da floresta da cidade de pedra.

Cléo Busatto, autora deste conto é escritora e contadora de histórias.

Fonte: https://novaescola.org.br/conteudo/4156/dona-cotinha-tom-e-gato-joca.

https://novaescola.org.br/conteudo/4156/dona-cotinha-tom-e-gato-joca

82

4.10.2 Análise dos dados da Aula 8

Passamos, então, à quarta fase da nossa aula: a produção escrita. Assim, as crianças

foram solicitadas a que, inspiradas nos textos lidos, inclusive esse último, realizassem a

escrita de um conto. Nessa aula, houve muitas ausências devido à chuva, mas conseguimos

realizar a intervenção, conversando coletivamente sobre as características de uma narrativa,

para relembrar o que já havíamos tratado anteriormente. Nossa intenção era que o texto-base,

Dona Cotinha, Tom e Gato Joca, fosse apenas um exemplo de como realizar a escrita de um

conto, mas vejamos o que ocorreu no excerto 5:

Excerto 5


No excerto acima, percebemos que o aluno fez, digamos, uma mistura; na verdade,

uma intertextualidade, quando utilizou as personagens do conto estudado naquele dia e

combinou com o livro lido na leitura de fruição O caminho para o vale perdido. De acordo

Dona cotinha, tom e gato joca

Em um dia sufoso que vivam um

uma velhinha chamada dona Cotinha era uma

senhora muito chata que maltratava o gato e o

rato sempre brigava com o gato era muito

peludo e com olhos verdades e o gato era

muito isolado e dona Cotinha sempre ficava

assistino sua televisão e tinha o cabelo todo

branco e os olhos amarelos.

Um dia o gato descobriu um vale

perdido e rato foi com ele e dona Cotinha

ficou sozinho e o gato e o rato saíram atrás do

vale perdido e depois de muito tempo

procurano eles encontraro um esquilo ele era

muito peludo e muito chato quiseram a dona

cotinha e os tres foram procurar o vale

perdido eles osaram o vale e eles ficaram la

por muito tempo eles ficaram brincano no

vale e passou meses para la e dona cotinha

morreu e todo mundo ficou muito triste e no

caominho encontrou um macaco chamado

Max e todo mundo se separou o macaco foi

pra floresta e o galo foi para encontro um

viado chamado porco e depois de 2 anos todo

mundo se encontrou e fez um baile funk com

o gato, rato, poco e o galinhos chamado

acredite e tinha uma vaca quereno matar dos

amigos e os amigos foram contra a vaca e

todos morrem e Fim.

83

com Koch e Elias “todo texto faz remissão a outro(s) efetivamente já produzido(s) e que faz

(em) parte da memória social dos leitores” (2009, p. 101). O referido aluno uniu as duas

histórias a seu modo, utilizando, além disso, o nome de um dos colegas da sala; descreveu as

personagens, conforme havíamos falado em sala, porém, há alguns problemas de ortografia e

de conexão das ideias no decorrer do texto. Assim, colocamos o “bilhetinho” e o aluno refez

seu texto no mesmo dia, o que mostra que eles se sentem mais confiante e mais motivados

para escrever. Vejamos o resultado:

Excerto 6

Fonte: Corpus da pesquisa.

Nesse excerto, podemos observar que a criança reescreveu o texto conforme

solicitado; porém, não considerou a primeira versão do texto e fez um novo, completamente

diferente daquele que havia feito. A imaginação para criar um texto novo é sempre válida; o

aluno fez uso de parágrafos, utilizou letras maiúsculas na maioria dos casos de forma correta;

porém, a história ficou sem contexto, com muitas repetições e equívocos ortográficos, que se

forem levados em consideração dificultam bastante à compreensão do texto.

Os amigos para sempre

Numa tarde uma menina chamada

Janaina e um menino Gabriel e outros menino

chamado Gustavo e os dois gostavo eles

sempre bringavam e chegou outro menino

chamada Ana Julia. todo mundo viraram

amigos e resoviram fazer um clubinho. E

chegou um menino Riquinho e Janaina e Ana

Julia ficaramgostano dele.

Os mininos não queriam mais falar

com Gabriel e Gustavo e eles ficaram

isolados e chegou mais dus meninos e

comeram a namorar com Gustavo e Gabriel.

Eles queriam suinar as meninas Janaina e ana

Julia e os meninos foram pra balada e la

viram Janaina e Ana Julia e começou a briga

de Janaina e Ana Julia contra as namoradas

dos meninos. e depois muito tempo. Eles

ficaram amigos.

E chegou um menino muito

Baguceiro ele Baguncava muito nos muito

mesmo ate que esse menino ficou mecheno

com os outros. e os dois dos amigos nao

duram eles noraram e os amigos fugiram e

Janaina ficou com Gabriel e Ana Julia ficou

com Gustavo.

84

Contudo, observando o lado da escrita em si, esse aluno melhorou bastante. Com a

mediação realizada, ele escreveu um novo texto, utilizando sua criatividade e alguns dos

elementos explicados em sala, como por exemplo, o parágrafo.

4.11 Ao final das aulas exemplos, o que dizer sobre mediação?

As oito aulas apresentadas, nesta seção, fazem parte de um conjunto muito maior,

afinal o trabalho a intervenção foi desenvolvido durante todo o ano de 2018. Essas aulas

representam, assim, etapas de um processo que envolveu escrita, leitura, estudos linguísticos e

textuais, diálogo, um ir e vir constantes, para que pudéssemos relacionar os conhecimentos

necessários à prática pedagógica e o processo de ensino-aprendizagem.

Dessa experiência ficou o desafio de prosseguir com um trabalho pautado na mediação

pedagógica com vistas à formação de aluno com leitor e produtor de textos, não apenas para a

escola, reiteramos, mas para a vida.

Assim, se no início dessa seção, indicamos que a experiência nos daria duas respostas,

ao final dela podemos comprovar tal proposição.

A primeira é sobre o desenvolvimento dos alunos, durante as atividades mediadas.

Após a experiência compreendemos que o trabalho com a mediação favorece o

desenvolvimento dos alunos e constatamos o quanto é desafiador formar alunos produtores de

textos quando a escrita, na maioria das vezes, só faz parte do cotidiano escolar e mais ainda

quando a escola favorece para que os alunos desde pequenos já passem a conceber a escrita

como algo difícil. Mesmo assim, apesar de não termos conseguido demonstrar grandes

resultados, acreditamos que o processo favoreceu bastante o aprendizado desses alunos e

temos ciência de que é preciso dar sequência, pois há um longo caminho a percorrer.

A segunda é sobre os saberes necessários para que o professor seja o leitor do texto do

aluno e o mediador de sua aprendizagem na escrita criativa de textos. As percepções tidas

durante esse processo não teriam sido possíveis sem um estudo prévio de todos os textos que

nos fundamentaram. Assim, constatamos, na prática, que o professor para desenvolver sua

prática precisa se apropriar de conhecimentos teóricos e metodológicos concernentes a sua

área de atuação.

85

CONSIDERAÇÕES FINAIS: o grande aprendizado

De certa forma, se fizermos um balanço de tudo que foi realizado durante o ano letivo

e por todas as mediações aplicadas, percebemos o quanto é importante o trabalho do

professor, não somente, claro, por se tratar de passar conhecimento aos alunos ou de

contribuir para que o conhecimento chegue da melhor maneira ao aluno. Trata-se de como

esse conhecimento chega até o aluno, qual a qualidade desse conhecimento, em que situações

e quais as possibilidades de fazer o aluno compreender os conteúdos abordados; isso sim, faz

toda diferença quando se fala em mediação.

Elaborar o plano de aula, pô-lo em prática e analisar os dados obtidos, refletir sobre o

que escrever em cada bilhetinho ou como falar a resposta de uma pergunta enquanto grava-se

o áudio são formas diferenciadas de colocar em prática os saberes pedagógicos conquistados

durante o período de professora-pesquisadora. É uma estratégia mediadora ver a sala de aula

não como um depósito vazio que precisa de conhecimentos, mas de um lugar fervendo de

ideias que precisam ser ouvidas e isso faz parte da mediação do professor, ouvir. Alves

(2003), muito nos inspira quando diz que uma das tarefas da educação é ensinar as crianças a

serem elas mesmas, isso se torna desafiador, quando se tem a frente adultos que não sabem

ouvir e o professor precisa também ensiná-los.

Ao realizar o trabalho com a escrita de textos no 4º ano, percebemos que era preciso

muitos saberes para dar conta da demanda de necessidades que aquelas crianças tinham, em

relação a leitura e a escrita. A partir disso, fomos em busca das ideias da mediação na escola,

como ocorre esse processo? Ocorreu através de muita conversa, de atividades em conjuntos,

fazendo e refazendo ideias, perguntando aos alunos e por vezes respondendo aos seus

questionamentos, estando atenta a toda e qualquer dúvidas que apareciam nas aulas e fora

delas, como também nos silêncios que se faziam na turma quando eram as propostas as

atividades.

Percebemos que os protocolos de escrita poderiam ajudar, então, começamos a gravar

fragmentos das aulas, das perguntas que nos eram feitas. Perguntar, questionar enquanto os

alunos escreviam, para obter as respostas daquilo que estavam pensando, no memento da

escrita.

Reunimos e organizamos os saberes pedagógicos para planejar e orientar os conteúdos

que as crianças precisavam saber para escrever melhor: saberes em relação ao currículo para o

4º ano, troca de ideias com os colegas da escola, mais antigos nesse ano de ensino, os saberes

profissionais, ou seja, aqueles apreendidos na universidade, também foram de grande valia

86

neste processo de intervenção, além da experiência que temos na área educacional. Todos

esses saberes reunidos, além de nossas concepções de linguagem, língua e escrita foram

favoráveis no avanço da escrita de nossos alunos.

Realizamos a prática pedagógica com a escrita de textos de maneira diversificada,

utilizando cartazes, leituras diárias e textos de diferentes gêneros discursivos, pois

entendemos que as crianças da turma em estudo necessitavam de um novo encontro com a

escrita. Para tanto, lemos vários textos de diversas ordens, poemas, adivinhas, lendas, contos,

muitos contos, afinal foi o gênero discursivo que mais agradou a turma e foi a partir de

leituras de fruição, como chamamos aquelas leituras despretensiosas que lemos no início da

aula, que a turma começou a querer ter esse novo encontro com a escrita.

A partir das correções, dos retornos, das devolutivas com bilhetes, conversas e aulas

sobre problemas diversos, ou seja, por meio da mediação da professora-pesquisadora, que os

alunos recomeçaram esse processo importante de suas vidas. Não lemos somente para

escrever, lemos para nos aproximar da leitura, da escrita e uns dos outros, consequentemente.

A turma em questão, o 4º “B”, a temida pelos professores que por ela passavam devido

ao seu comportamento peculiar, avançou. Seguindo um novo caminho em relação à escrita.

Ao final do ano letivo de 2018, aqueles que já escreviam, estavam escrevendo melhor, aqueles

que não escreviam avançaram um pouco mais e aqueles que, apesar de estarem no quarto ano

não sabiam ler, terminaram o ano lendo e escrevendo, mesmo que poucas linhas. Tudo isso a

partir de um novo olhar para os textos escritos por eles e pela mediação realizada pela

professora-pesquisadora. Como bem diz Geraldi (2015, p. 140) “O texto é sempre uma

possibilidade dentre múltiplas possibilidades, mesmo consideradas as constrições da situação

em que foi produzido”. E, foi a partir de uma dessas possibilidades que a turma mudou.

A professora-pesquisadora agiu como coautora dos textos dos seus alunos, mas para

que isso ocorresse foi preciso que ela se tornasse leitora dos textos dos seus alunos e não

avaliasse somente marcas linguísticas como a ortografia, por exemplo, (GERALDI, 2015).

Acreditar que o aluno pode aprender é o primeiro passo para que ocorra a mediação e,

consequentemente, para uma ação avaliativa. O professor que não acredita que seu aluno pode

aprender, não tem condições de estar em uma sala de aula. O professor não pode ser

individualista, pois o individualismo não combina com a formação de leitores e escritores.

Para ser um bom educador é preciso fazer uma reflexão todos os dias e perguntar-se: quem é

meu aluno? Como ele se sente e vive as situações do dia a dia? O que ele pensa? Como

aprende? Para, assim, poder planejar os próximos passos. Ao final de uma de suas

conferências a professora Jussara Hoffmann nos falou uma frase de Kharaul Azri Saber, que

87

deveríamos levar para nossa prática diariamente, que diz: “Como crianças, somos todos

amigos não ligamos para cores, se nos ensinarem a amar, amaremos, se nos ensinarem a

brigar, brigaremos. Se nos ensinarem a colocar nossas ideias em prática, voaremos”

(informação verbal).

Segundo Hoffmann (2005) a prática avaliativa deveria ser permeada por três

princípios básicos, a fim de melhorar reflexão do professor quanto aos seus alunos e quanto a

sua prática, são eles: primeiro, o princípio dialógico / interpretativo da avaliação, que avalia o

processo do enviar e receber mensagens entre professores e alunos; é uma questão de

confiança mútua para construção do conhecimento; segundo, o princípio da reflexão

prospectiva na qual aborda uma avaliação do ser aluno que vai poder auxiliar o professor a

planejar os próximos passos; e, terceiro, o princípio da reflexão – ação, é aquele que avalia o

processo de mediação da aprendizagem na prática, onde o professor aprende com seus alunos

durante o processo de aprender (HOFFMANN, 2005).

Para professora Hoffmann (2005) enquanto não acompanharmos os processos de

aprendizagem, individualmente e qualificadamente, a qualidade da educação não irá avançar.

Os registros dos alunos feitos pelas escolas são decididos dentro da escola, internamente,

sobre várias reflexões quanto ao seu sentido. A avaliação não é uma questão política, mas sim

pedagógica, assim como a mediação do professor frente aos conhecimentos que os alunos

precisam aprender. Por isso, tudo o que tem de ser decidido deverá ser dentro da instituição

escolar, se possível na sala de aula. Quer queira ou não, todos nós temos um critério de

avaliação para tomarmos alguma decisão e um dos princípios de uma avaliação mediadora é

colocar em dúvida esses critérios de julgamento, refletindo sobre as decisões pedagógicas

com relação a nossos alunos; assim, torna-se evidente que devemos ser leitores dos textos dos

nossos alunos (HOFFMANN, 2005).

Ao final desta etapa, compreendemos que o questionamento inicial quanto aos saberes

que o professor necessita para mediar o processo de escrita de seus alunos, respondemos que

são muitos, de certa maneira, infinitos, precisamos sim, buscar mediação como ponto de

partida para esse processo, sem contudo, deixar de ler e pesquisar textos científicos que

embasem nossas aulas e texto e leituras agradáveis aos alunos; que os façam refletir sobre

ideias para depois colocá-las, no papel. E, que este momento de escrita, não seja um tormento,

e sim, um momento de troca de ideias entre professor e aluno.

Todos nós aprendemos de formas e coisas diferentes, todos os dias, com pessoas

também diferentes e em momentos diferentes. Por que não propiciar isso ao nosso aluno?

Quando nos comprometemos a sermos leitores de seus textos, não passamos a ser somente

88

coautores, mas instrumentos de aprendizagem, mediadores da aprendizagem; nosso olhar

precisar mudar. “O olhar avaliativo precisa ser tão flexível quanto à própria diversidade do

contexto educacional”, nos diz Hoffman (2005, p. 31), dessa forma, podem além de tudo nos

aproximar dessa criança, auxiliando-a a reler seus escritos e tornar a escrever, reorganizar seu

texto, suas ideias e, dessa forma, participar ativamente da construção e reconstrução de sua

escrituralidade.

Esse olhar diferenciado ao texto dos alunos é interpretativo, o significado desse olhar

que o professor constrói sobre seu aluno vai muito além do que simples instrumentos

avaliativos prontos e acabados na hora da escrita. Segundo Hoffman (2005) o prazer de tentar

e conseguir gera oportunidades, curiosidade e superação; é nesse processo de ir e vir que

acontece a mediação.

89

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