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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
JONAS ALVES BEZERRA DE MENDONÇA
O FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL
DA ESCOLA
Natal/RN
2019
JONAS ALVES BEZERRA DE MENDONÇA
O FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL DA
ESCOLA
Trabalho de Conclusão de Curso na forma de
Monografia apresentado ao Curso de Pedagogia
do Centro de Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, como requisito parcial
para obtenção do grau de Licenciado em
Pedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Gilberto Ferreira Costa
Natal/RN
2019
Mendonca, Jonas Alves Bezerra de.
O fracasso escolar: algumas considerações sobre o papel da escola / Jonas Alves
Bezerra de Mendonca. - Natal, 2020.
31 f.: il.
Monografia (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de
Educação, Pedagogia.
Orientador: Prof. Dr. Gilberto Ferreira Costa.
1. Fracasso escolar - Monografia. 2. Educação brasileira - Monografia. 3. Escola -
Monografia. I. Costa, Gilberto Ferreira. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 37.015.3
JONAS ALVES BEZERRA DE MENDONÇA
FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PAPEL DA
ESCOLA
Trabalho de Conclusão de Curso na forma de
Monografia apresentado ao Curso de Pedagogia
do Centro de Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, como requisito parcial
para obtenção do grau de Licenciado em
Pedagogia.
Trabalho avaliado em: 10. 12. 2019
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________
Prof. Dr. Gilberto Ferreira Costa
Orientador/Departamento de Práticas Educacionais e Currículo – DPEC
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)
______________________________________________________
Profa. Dra. Marisa Narciso Sampaio
Departamento de Práticas Educacionais e Currículo – DPEC
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN)
_____________________________________________________
Profª Ms. Ariane Rochelle Mendonça
Departamento de Práticas Educacionais e Currículo – DPEC
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
.
Dedico esta produção ao meu pai Francisco e minha
mãe Enedina, que não estão mais presentes nesta
terra.
Aos meus irmãos Netto, Júlio César e Cecília
Rejane, pelo acompanhamento, conforto, auxílio,
afeto e esperança na minha pessoa.
A minha esposa Polyana e meu filho Pedro
Francisco, pela paciência, amor e carinho.
Aos meus sobrinhos Wallace, Karol, Nandinho,
Nathalia, Nara, Maria Clara e Maria Júlia.
AGRADECIMENTOS
Ao orientador Gilberto Ferreira Costa pela empatia.
À amiga Rozangela Souza pela espontaneidade e companheirismo.
A Netto Silva e Jefferson Câmara, amigos da disciplina optativa para o curso da vida.
A Germano Ferreira, amigo de muitas jornadas e outras que virão.
Ao professor João Valença pela força e motivação.
Ao professor Flávio Boleiz pelas primeiras sementes dadas ao trabalho de conclusão de
curso.
A Renato Maia pela solidariedade anárquica.
RESUMO
A presente monografia apresenta reflexões teóricas acerca do tema fracasso escolar.
Tem como objetivo principal compreender alguns aspectos que provocam o fracasso
escolar, entendendo-o enquanto fenômeno complexo, parte de um sistema político e
educacional amplo, complexo e diverso. A construção desses entendimentos se deu a
partir de pesquisa bibliográfica na qual foram levantados materiais que discutem a
temática com vistas à construção de um primeiro entendimento acerca do fenômeno.
Contribuíram com essa construção autores como Arroyo, (2000). Bernad Charlot
(2000), Phillipe Perrenoud (2001), entre outros. O trabalho nos permite constatar que o
fracasso escolar ainda se constitui, na atualidade, como um problema marcante na
educação brasileira. Entre outras inúmeras formas de enfrentamento do problema
apontamos que uma delas deve se dar a partir da construção de políticas de inclusão dos
sujeitos ao ambiente escolar, além da construção de concepções escolares e de formação
dos estudantes que valorizem suas culturas e suas realidades.
Palavras-chaves: Fracasso escolar. Educação brasileira. Escola.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 8
2 AFINAL O QUE É O FRACASSO ESCOLAR.............................................. 9
3 ALGUNS NÚMEROS QUE AJUDAM A ENTENDER ALGUNS
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA................................................. 21
4 A EVASÃO DOS ESTUDANTES NO CONTEXTO DO FRACASSO
ESCOLAR........................................................................................................... 24
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 26
REFERÊNCIAS................................................................................................. 27
8
1 INTRODUÇÃO
O fracasso escolar, enquanto um dos problemas vinculado às grandes questões
da educação brasileira, aparece como um tema fértil, bastante debatido no meio
educacional, com vasta produção que discorre sobre o tema, mas ainda não totalmente
enfrentado. Visto sob diferentes enfoques e pontos de vista o fenômeno desperta
inquietação de inúmeros pesquisadores, professores, gestores e especialmente os cursos
de formação de professores quando no debate estão as grandes questões da educação
brasileira.
O interesse em discutir, nesse trabalho, o fracasso escolar decorre de
inquietações que me foram despertadas como aluno do curso de Pedagogia na UFRN.
As muitas discussões que assisti e das quais participei anunciavam uma escola completa
de desafios. Durante todo o curso convivi com professores compromissados com a
escola pública, preocupados com a realidade da educação brasileira, contudo cheios de
esperanças e de expectativas em torno da nossa atuação como profissionais da
educação. Assim, convivendo diariamente com discussões em torno da escola e ao
mesmo tempo sensibilizado com os problemas que pude perceber durante as atividades
de campo em que eu estive presente nas escolas, como os Estágios Supervisionados, por
exemplo, além de outras atividades realizadas no contexto das escolas, é que o tema
fracasso escolar foi se construindo como possibilidade de escrita.
Relevante é destacar que não se pretende neste artigo explorar com profundidade ou
adentrar de forma complexa no tema. Busca-se, compreender como a ideia de fracasso
escolar aparece em alguns autores destacando quais algumas causas que o provocam.
A construção deste artigo, a partir da escolha do tema de pesquisa, se deu
considerando as definições de uma pesquisa qualitativa que se construiu por meio de
uma pesquisa bibliográfica cujas condições me permitiram aproximar-me de um certo
referencial teórico e dissertar sobre o tema buscando dialogar com os autores lidos
(MINAYO, 1994).
Nesse texto, início pelo item 1. Introdução onde esboçamos algumas ideias sobre a
construção do trabalho. Em seguida, damos continuidade com o ítem 2. Afinal, o que é
fracasso escolar onde buscamos caracterizar o fenômeno do fracasso escolar
identificando algumas de suas causas. Na sequência, apresentamos o ítem 3. Alguns
números que ajudam a entender alguns desafios da educação brasileira no qual
indicamos algumas taxas e percentuais relativas a educação brasileira no sentido de
9
apontar que ainda temos muito a avançar em busca de superar os desafios postos. Em
seguida, no item 4. A Evasão dos estudantes no contexto do fracasso escolar fazemos
algumas considerações acerca da evasão escolar colocando-a como um recorte dentro da
grande temática. E, por fim, encerramos o trabalho com 5. Considerações finais
apresentando algumas possibilidades de enfrentamento do fracasso escolar.
2 AFINAL O QUE É O FRACASSO ESCOLAR
Abordar o fracasso escolar não é uma tarefa fácil e simples para um problema
comum e complexo no contexto da educação brasileira (PEDRALLI; RIZZATTI,
2013). Mesmo sendo um fenômeno perceptível nas mais diversas realidades e regiões
que compõem o Brasil, as leituras sobre o tema apontam diferentes perspectivas quanto
suas causas e efeitos na educação pública. Diante disso, identificar suas origens sem
fazer uma análise e reflexão profunda acerca desse fenômeno seria correr riscos como o
de aceitar determinismos vigentes e vagos no que concerne ao tratamento do assunto.
Visitando parte da literatura que trata dessa temática encontramos de forma
muito visível dois fatores que tentam responder às causas do fracasso escolar. Tais
fatores também buscam traçar conjunturas resultantes desse fenômeno. Portanto, o
fracasso escolar se explica por fatores extra-escolares e intra escolares (CORTELLA,
2011).
Como estratégia a escola e o poder público transfere para o aluno os problemas
escolares e nessa condição ele tende a ser visto como um sujeito imbuído de processos
plurais e singulares, cujas origens se explicam a partir de aspectos que são
desencadeados dentro e fora da instituição. São estes fatores - internos e externos – que
buscam explicar o problema do fracasso escolar e recaem sobre o aluno e que, de
alguma forma, prejudicam e chegam a comprometer o seu desempenho na escola, seja
na sua permanência no sistema de ensino, seja provocando a sua evasão, a reprovação,
entre outros.
Existem diversos estudos e pesquisas científicas que tentam colaborar,
interpretar e deslocar possíveis respostas mais categóricas, entretanto, elas não
conseguirão obter respostas contundentes do que poderia vir a ser o motivo de suas
causas, visto que para uma nação de dimensões continentais com características
regionais distintas e peculiares como é o caso do Brasil, procurar reduzir essa
10
problemática a dados comuns seria insuficiente e ao mesmo tempo arriscado cair em
generalizações. É difícil termos a compreensão quantitativa e qualitativa de um
fenômeno dessa natureza que emerge em quase todos os espaços escolares e, não
somente, para além dos muros dele. Nesse nível de dimensão torna-se impossível
apenas diagnosticar cada caso de acordo com suas manifestações e características
somente locais sem relacionar com os processos e fenômenos globais.
Considerado entre uma das maiores problemáticas no sistema de educação
brasileiro o fracasso escolar ocupa significativo espaço na produção de conhecimento
no campo da educação. Não só isso, a discussão e as reflexões sobre esse fenômeno se
fazem presentes todos os dias no cotidiano das escolas, na rotina escolar dos
professores, nas famílias que enfrentam continuamente as situações de insucesso na
aprendizagem das suas crianças, dos jovens e dos adultos.
Historicamente presente na realidade educacional o fracasso escolar se estampa
em tempos atuais. Essa é uma questão que, mesmo no nosso século, considerado como
hodierno do ponto de vista das tecnologias, da mecanização e da robotização, tem uma
marca muito forte. Se considerarmos que na década de 90 tivemos a promulgação da
nossa Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 93/94), e estamos falando
de um recorte temporal de mais de duas décadas, já traz em seus princípios garantias
como a igualdade de condições e permanência para todos, além da garantia de
manutenção de um padrão de qualidade, nos perguntamos porque ainda temos tantas
situações de insucesso nas escolas. É na referida Lei que podemos encontrar o que prevê
o Art. 3º principalmente no que expressa os incisos I: “I - igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola”, e mais ainda o inciso IX que diz: “IX - garantia de
padrão de qualidade;”.
Assim, pela lei todos os cidadãos brasileiros têm direito à educação e a uma
educação de qualidade. Contudo, mesmo com a garantia da lei permanecem ainda
inúmeras questões até então sem soluções a curto e médio prazo. Mesmo em pleno
século XXI, quando grande parte da sociedade vive sob a égide da tecnologia e dos
processos de robotização, da economia globalizada, por que ainda enfrentamos
situações como evasão, repetência, reprovação, distorção idade-série, contrastes sócio-
econômicos entre outros tantos problemas na educação brasileira?
Para além da LDB outros documentos oficiais que foram publicados a partir de
1996, como os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN, entre outras normatizações da
11
Educação Básica, traduzem o sentimento e o desejo de mudanças na educação. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCN) publicadas pelo
Ministério da Educação são um exemplo disso. De acordo com as palavras do ministro
da educação em 2013, as DCN se tornaram próprias para “...um instrumento efetivo
para reinvenção da educação brasileira e a construção de uma Nação cada vez mais
justa, solidária e capaz de desenvolver todas as suas inúmeras potencialidades” (DCN,
2013).
Assim, a partir do entendimento que o fracasso escolar é um problema de
natureza complexa, com causas que se interrelacionam sob diferentes condicionantes,
trataremos de explicitar a seguir como o fracasso escolar tem sido compreendido por
alguns autores.
Para as autoras Paula e Tfouni (2009), o fracasso escolar é um construto antigo
entrelaçado na história da educação brasileira, marcada no seu seio por exclusões,
indiferenças e preconceitos, onde ter o acesso nem sempre garantiu a permanência e
dedicação do aluno na sala de aula. Ainda segundo as autoras:
As primeiras formulações sobre o fracasso, datam do final do século
XIX, foram de cunho racista e médico (...) fortemente influenciadas
pelo darwinismo social, baseavam-se em procedimentos
antropométricos que buscavam produzir provas empíricas sobre a
inferioridade de pobres e não-brancos, procurando justificar as
diferenças sociais entre estes e a classe dominante. (PAULA;
TFOUNI, 2009, p. 119).
Pensando a educação brasileira, entendemos que no nosso país a história do
fracasso escolar não é recente. Por séculos, vivemos e continuamos vivenciando
contradições das mais diversas. Nesse sentido, o próprio Perrenoud (2001, p. 16) nos
ajuda a entender quando afirma que:
(...) Sempre houve fracassos, porém eram parcialmente ocultos pela
importância dos abandonos ou pela ausência total de escolarização.
Os fracassos também eram mascarados pela estrutura escolar, que
geralmente separava os alunos desde seu ingresso na escola (...)
(PERRENOUD, 2001, p. 16).
Nesse sentido, uma revisão acerca da história da educação brasileira nos permite
visualizar e entender que o fracasso escolar, principalmente se olharmos por uma lente
crítica, tem nos acompanhado por séculos.
12
De fato, não se restringindo apenas à classificação que emoldura as suas causas a
fatores internos e externos, o fracasso escolar compreendido nos seus aspectos
históricos compreende múltiplos movimentos. Enumerá-los não seria razoável, pois são
problemas como aponta Angeluci et al (2004) de diversas ordens, são de natureza
psíquico, técnico, político e institucional, além de questões como rupturas e
continuidades teóricas metodológicas na área do saber produzido. (ANGELUCCI et al,
2004).
Ao longo da história brasileira o fracasso escolar é comumente direcionado e
atribuído ao próprio aluno por várias razões. Nessa concepção o fracasso se justifica
pelo próprio insucesso do aluno, seja por sua desistência, indisciplina, dificuldades de
aquisições dos conteúdos, faltas constantes, reprovações como acumulativos de suas
próprias falhas e erros. O fato é que esse pensamento impõe uma visão que se
fundamenta numa origem inatista do problema e intrínseca à natureza humana. Tal
pensar tem como finalidade ocultar as questões de classe social.
Desviando-se de uma visão biológica acerca das causas do fracasso escolar,
tendemos a ir noutra direção na qual esse fenômeno pode ser caracterizado por diversos
motivos. Para Heckert e Barros (2007) não basta restringir os problemas do fracasso e
desempenho escolar a fatores biológicos, cognitivos, familiar, cultural e intra-escolares
pela complexidade da sua dimensão, reduzindo-o a ordem do objeto pesquisado, “mas
das práticas que o constituem” (2007, p. 115).
Portanto, se faz necessário uma análise conjuntural e histórica para se entender o
problema. Sem dúvida, não é a finalidade desse trabalho, contudo para situar melhor o
problema do fracasso escolar entendemos ser necessário destacarmos aqui como alguns
autores têm tratado a questão do fracasso escolar a partir da escola.
Quando se trata do discurso escolar acerca das causas do fracasso, muitas vezes
as condições sociais de exclusão vivenciadas pelos estudantes são postas numa condição
secundária, e ao se tornarem invisíveis tais condições atenuam-se à muitas relações de
classes que se estabelecem nos espaços escolares. Tal condição impossibilita ou
minimiza o debate no qual a presença da crítica e das questões consideradas polêmicas
seriam necessárias. É que, nos parece, nunca foi conveniente favorecer no âmbito da
escola determinados debates que deixassem transparecer os problemas existentes na
escola e na sua organização enquanto uma instituição reprodutora de desigualdades.
13
Ao invés de a escola provocar nos sujeitos uma reflexão maior sobre o que
acontece ao seu redor em interseção com os problemas e desafios do mundo, os quais,
também, lhe afetam de alguma maneira, muitas vezes, ignora essa realidade,
distanciando-se cada vez mais do espírito crítico e criativo que deve formar em seus
alunos na sala de aula.
Para Arroyo (2000)
(...) Quanto mais se degradam as condições sociais dos setores
populares, mais seletiva se torna a escola, mais difícil se torna à
infância e à adolescência acompanhar o elitismo de seus processos
excludentes. Ao menos ficam mais expostos os mecanismos, as
atitudes, os valores e os preconceitos que legitimam o fracasso
escolar. Fica mais destacado que nossa escola não foi estruturada
para permitir uma experiência educativa e cultural para a infância
pobre. Nem diante da degradação social da maioria da infância e da
adolescência a escola revê sua estrutura seletiva e excludente. ( p.
49).
Dessa forma, observa-se, por vezes, uma escola sem grandes compromissos com
as complexidades e tensões que a forjam, deslizando para o caminho da omissão que
mais tem causado danos e exclusões as classes populares. A forma como as disciplinas
escolares trabalham os conteúdos, associado à própria estrutura curricular não levam em
conta as fases e momentos que o aluno cognitivamente está.
Ainda segundo Perround (2001) “...o fracasso escolar é o fracasso da escola, que
as crianças não estão naturalmente destinadas a ser bons ou maus alunos, mas que assim
se tornam devido a um funcionamento particular do sistema escolar. (PERRENOUND,
2001. p. 18).
Essa situação de secundarizar as questões sociais do contexto da escola não seria
comum se não fosse naturalizada ao longo do tempo o contraste social e cultural que
existe no seio de toda sociedade. A escola da forma como foi instituída tem buscado
reproduzir a verticalidade econômica e cultural da sociedade, num jogo complicado em
que prevalecem os saberes e esclarecimentos de poucos no mesmo espaço de exclusão
sistemática de muitos na pirâmide social brasileira, mas também do conhecimento
escolar.
A partir desse entendimento, temos que a escola ao desconsiderar inúmeros
aspectos da vida dos estudantes, como as dificuldades, demandas, saberes e valores
prévios que eles trazem consigo acarretam imensuráveis prejuízos à sua formação,
contribuindo inclusive com a fragmentada e descontínua permanência. Implicações
14
desse aspecto é a conhecida evasão escolar juntamente com a produção de outros
fracassos cada vez mais presentes na sala de aula.
Também encontramos no âmbito da escola uma trágica naturalização do fracasso
escolar como um fenômeno previsível e inevitável de acontecer dentro do processo de
escolarização, pressupondo que são casos dados e que a própria escola encara como
fatos incorrigíveis que estão fora do seu domínio e controle institucional. Até mesmo as
famílias adotam determinadas posturas que respaldam as atitudes da escola, anulando
assim possíveis ações que pudessem contribuir para minimizar os déficits escolares dos
seus filhos e filhas.
A cultura da exclusão escolar é um reflexo real da exclusão que constantemente
procede na sociedade como um todo. Os preconceitos, estigmas e estereótipos não
seriam tão maximizados nas relações sociais que se estabelecem se não fossem,
também, interiorizados de forma sutil e visível no processo de escolarização que as
instituições impõem. Até mesmo para os professores e coordenadores é desafiador lidar
com essa dinâmica cotidiana, como bem explana Arroyo (2000),
(...) a cultura da exclusão está materializada na organização e na
estrutura do sistema escolar. Ele está estruturado para excluir. (...)
Estamos sugerindo que essa cultura se materializou ao longo de
décadas na própria organização da escola e do processo de ensino. No
próprio sistema. Aí erradica sua força e sua persistência, desafiando a
competência dos mestres e das administrações mais progressistas.
(ARROYO, 2000 p. 47).
A escola segue os programas oficiais e currículos de ensino que devem
reconhecer e reverberar em suas práticas a participação de toda comunidade no que diz
respeito às escolhas e decisões tomadas para uma melhor gestão democrática. Por outro
lado sabemos que nem sempre os atores e sujeitos que compõem o espaço escolar, como
os pais e alunos, sentem ou são incentivados a cumprirem seu dever enquanto cidadãos
participativos, demonstrando, por vezes, que os documentos oficiais estão distantes das
garantias estabelecidas.
Mesmo assim, é importante destacar que nas últimas décadas pode-se constatar
um relativo esforço na busca de uma qualidade de ensino da rede pública, e muitas
experiências demonstram a capacidade da escola pública de construir com os sujeitos,
propostas pedagógicas de qualidade. Isso pode ser constatado no número crescente de
estudantes dessas escolas ingressando no nível superior de ensino.
15
Para Dubet (2003) a escola demonstra que determinadas competências
educativas e recursos culturais já estejam consolidados nos pais dos alunos, de modo
que possam com isso de maneira eficiente auxiliar seus filhos com os conhecimentos
trabalhados nas suas atividades. Dessa forma, de acordo com Paula e Tfouni (2009) os
alunos devem estar organizados competitivamente com suas habilidades aprendidas no
ambiente familiar para se adaptarem facilmente às aprendizagens instituídas na escola.
Contudo, sabemos que essa não é a realidade da maioria das famílias que entregam seus
filhos à responsabilidade da escola, sem muitas vezes entender qual o seu verdadeiro
papel.
Assim, entregando a educação de seus filhos à escola, os pais nem sempre têm
clareza da proposta pedagógica, das finalidades e propósitos da formação escolar. O
sistema de ensino escolar mesmo não sendo claro para com aqueles que estão dentro da
sua esfera deixam visíveis algumas regras e imposições classistas que cada sujeito deve
ocupar dentro do regime capitalista de produção que vivem (DUBET, 2003). Mesmo
que o seu projeto político pedagógico contemple uma educação mais humana, solidária
e justa perante todos, formando cidadãos sensíveis, criativos e críticos ao enfrentamento
das dificuldades sociais existentes, os indivíduos vão se deparar e desagregar-se
progressivamente desse ideal para mergulhar no jogo de rivalidade dos desempenhos
(DUBET, 2003) que embrionariamente desde a educação infantil, passando pelo ensino
fundamental, médio e superior o lançará na disputa aparentemente ingênua, no primeiro
momento, para uma batalha feroz e desigual pela melhor nota, colocação, nível de
ensino e mercado de trabalho.
Em uma sociedade pautada nos melhores índices e desempenhos dos seus
sujeitos dentro do quadro educacional nas relações cotidianas, onde é estabelecido que
cada um é responsável por seu sucesso e fracasso na vida, sem levar em conta as
distâncias sócio-econômicas fundadas, fica evidente que os que se sobressaem no topo
da pirâmide social são exceções das classes populares diante da maioria elitista, nas
quais são justificadas pelo discurso meritocrático ambíguo das classes favorecidas que
reitera que todos são iguais, e, que, portanto, têm as mesmas chances e oportunidades, e
que basta querer quando nem sempre é sinônimo de oportunidade e poder.
O círculo vicioso aumenta mais ainda quando os próprios colegas embarcam na
“onda” da cobrança, recaindo sobre este aluno deboches e insultos, minando
sobremaneira o seu otimismo, já que nem o professor, colegas e familiares o
16
compreendem ou auxiliam-no a reverter este cenário perturbador. Esse estado de
marcação cerrada, inferioridade e entraves cognitivos desse aluno “problema” será
desdobrado não somente na área escolar como nas próprias relações sociais, onde será
certamente revisto e cobrado por sua inadimplência pelos saberes não desenvolvido.
Formas e atitudes cristalizadas de racismos de modo nem sempre sutil e visível
perpassam na sociedade e atravessam as relações dentro dos espaços escolares,
atingindo o íntimo e desestruturando alguns dos sentimentos de muitos sujeitos que não
se veem pelo biótipo eurocêntrico estimulado na mídia e na moda. Esse preconceito
pode ser mais fortemente sentido para além dos muros da escola, onde muitos desses
alunos ao saírem de suas comunidades marcadas pelo alto índice de violência e
assassinatos encaram os desafios contínuos dos caminhos que os levam até chegar à
escola. Isso pode ser ilustrado desde pelo olhar diferenciado das pessoas que moram no
centro urbano em relação a sua origem, linguagem e a estética considerada periférica e
de cunho marginal quanto na abordagem coercitiva da polícia que os enquadra como
potenciais suspeitos vindos de uma “zona tensa” da cidade.
O processo de escolarização concebe e reproduz de várias formas a divisão
social e econômica da sociedade como ressalta Paula e Tfouni (2009), que pautado no
paradigma do desempenho dos melhores que se sobressaem nas aprendizagens
transmitidas, acaba com isso resultando na classificação e definição dos alunos mais
aptos e capazes de internalizar e processar com desenvoltura os conteúdos escolares,
externando-os, assim, os resultados favoráveis aos critérios estabelecidos pelo sistema
de ensino ancorado na meritocracia, onde segundo Dubet (2003)
[...] as igualdades sociais comandam diretamente a entrada nas
carreiras escolares e os próprios processos escolares produzem essas
desigualdades que, por sua vez, reproduzem as desigualdades
sociais. O sistema está fechado. Abrindo-se, a escola não é mais
“inocente”, nem é mais “neutra”; está na sua “natureza” reproduzir
as desigualdades sociais produzindo as desigualdades escolares. (p.
34).
De acordo com Paula e Tfouni (2009)
O fracasso escolar tem relação com [...] essa contradição fundamental
que organiza nossa sociedade em diferentes e até antagônicas classes
sociais - na medida em que a educação (grau de escolaridade) é
utilizada como critério de classificação social, pois é justamente ela
que garante e autêntica a divisão social do trabalho da forma como
encontramos em nossa sociedade contemporânea. (p. 122),
17
A escola, nessa perspectiva direciona um ensino que reconhece os melhores
estudantes considerados “únicos e normais” no desempenho escolar, reproduzindo,
assim, cada vez mais um olhar estigmatizado do aluno “problema” na sala de aula, nos
corredores da escola e refletindo na própria vida privada dele, pelo fato de não ter
internalizado os processos de ensino e aprendizagens como pretendido. Por obter
desempenhos indesejáveis e inconcebíveis aos conteúdos ministrados pelo professor
estes alunos terão que arcar com as críticas e cobranças do docente, que nem sempre
será alguém empático e flexível a sua carga pessoal e dificuldade cotidiana.
Por vezes, a forma como as disciplinas escolares trabalham os conteúdos,
associado à própria estrutura curricular não levam em conta as fases e momentos que o
aluno cognitivamente está. Simplesmente, a escola apresenta os conteúdos e lança os
obstáculos a serem superados, sem relevar as dificuldades e necessidades daquele aluno.
O aluno, por vezes, ao não compreender o que está posto sente-se um peixe fora d'água.
Ainda, na opinião de Arroyo (2000):
Os conteúdos de cada disciplina, a sequência, as precedências, as
avaliações e os domínios tidos como básicos, pouco tem a ver com o
direito à formação básica do cidadão comum. Eles se justificam na
lógica interna de cada disciplina. (ARROYO, 2000. p. 50).
Com isso, na maioria dos casos o que se percebe ainda são escolas que, como no
passado, continuam fortalecendo a manutenção das desigualdades sociais por meio de
formações técnicas para uma mão de obra barata e abundante e outra de caráter
intelectual e de liderança sobre a primeira.
É como se a escola ao fortalecer as desigualdades sociais e culturais as concebe
como necessárias assumindo o ponto de vista do poder político e econômico. Essa
concepção de uma escola classista estabelece uma justificativa da pobreza e miséria
como algo natural que não deve ser encarado e discutido, mantendo-se assim como
coluna para sustentar os mais variados problemas resultantes da sociedade capitalista na
qual convivemos.
Muitas vezes, a própria escola desconhece ou faz vista grossa para determinados
fenômenos que dizem respeito à situação de dificuldades do aluno, imperando um
discurso dúbio que mais encobre os reais problemas do que de fato deseja solucionar. Se
a realidade por fora dos muros da escola já demonstra ser difícil e conflituosa demais
18
para os professores e coordenadores, dentro dela vemos a sua fiel reprodução, onde os
professores selecionam ao seu gosto aqueles alunos que mais se sobressaem nas
exigências do currículo (PERRENOUD, 2001).
Com isso, Perrenoud problematiza que
(...) Se um professor nunca se perguntou com quais critérios trata os
pedidos dos alunos, ignorando alguns, levando os outros mais ou
menos a sério, ele não domina a parcela de desigualdade que, nas
interações didáticas, está relacionada ao simples fato de que ele só
houve de forma regular e real, uma parte de seus alunos e não se
dirige a todos do mesmo modo e com a mesma frequência.
(PERRENOUD, 2001. p. 26).
É conveniente responsabilizar uma criança das classes desfavorecidas por seu
não desenvolvimento intelectual escolar. Minar suas condições físicas e biológicas
pressupõe discriminar um problema dado como difícil e inconcebível do ponto de vista
didático para o ensino. Dessa maneira, teremos as mais diversas razões e explicações da
escola para justificar seus métodos de ensino como algo intransponível para alguns
alunos, que trazem em suas bagagens de aprendizado lacunas que se apresentam como
verdadeiros desafios às metodologias modernas e inovadoras.
Na medida em que o aluno não consegue acompanhar o passo a passo do
professor forjando no quadro os conteúdos que devem ser interiorizados no seu espírito,
o estado de ânimo e bom humor para com as lições e aprendizagens podem ser
comprometidos por não acompanhar e processar as devidas mensagens escolares que
chegam sem parar. Logicamente, algo parece estar errado nesse jogo sério de interesses
e trocas intelectuais, onde somente o aluno será penalizado por suas limitações
cognitivas, enquanto, por vezes, os conteúdos e processos de ensino saiam isentos do
fracasso escolar.
É importante considerar que grande parte do sucesso dos alunos no sistema de
ensino tem a ver com uma escola que respeite as diferenças, as singularidades e que seja
inclusiva. Nesse pensamento, é importante trazer o que Paulo Freire (1991) sobre o
processo de ensinar e aprender. Segundo ele, para garantir que a escola deve ser um
local privilegiado para construção de conhecimentos e, portanto um lugar que deve
possibilitar aos sujeitos a libertação, visto que é por meio do diálogo, mas também das
contradições, em que são dadas as possibilidade de compreensão de mudança da
realidade. Nesse sentido, a escola deve ser o lugar de transformar histórias e de
proporcionar mudanças na vida dos sujeitos. “ [...] Uma escola portanto que “...pratique
19
uma pedagogia da pergunta, em que se ensine e se aprenda com seriedade, mas em que
a seriedade jamais vire sisudez. Uma escola em que, ao se ensinarem necessariamente
os conteúdos, se ensine também a pensar certo”. (FREIRE, 1991, p. 24).
Com esse ideário, defendemos que a escola do fracasso escolar, a escola que
reprova e que provoca a evasão e o desinteresse deve abrir espaço para uma escola
necessária aos filhos das classes trabalhadoras. O ensino e a aprendizagem não podem
ocorrer friamente, dentro dos muros e das prisões escolares, pelo contrário, “ensinar e
aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (FREIRE,
1996, p.142). E essa procura deve se dar nessa relação entre professores e alunos,
sujeitos aprendentes que dão sentido e significado às suas práticas.
Não se podem subestimar as capacidades cognitivas das crianças que estão em
idade escolar. Muitas delas têm suas especificidades e percursos que não condizem com
determinados planejamentos escolares que não estejam de acordo com suas realidades.
Considero importante que o espaço educativo dedique na sua agenda do projeto
político pedagógico um compromisso com suas potencialidades, ainda, por vezes,
submersas, mas que se forem dadas as reais condições e possibilidades de organizar de
acordo com a necessidade de cada um será possível traçar metas e emergir novos
caminhos. Nessa direção, Perrenoud (2001) enfatiza em poucas palavras que é preciso
não somente acreditar na criança, mas fazer um ajustamento desse otimismo onde,
(...) Poucas crianças são limitadas definitivamente por um falta de
desenvolvimento intelectual. A maioria delas é capaz de aprender
coisas complexas, desde que ajustemos constantemente a mensagem
e as exigências, os objetivos próximos e as situações didáticas aos
seus recursos do momento. (PERRENOUD, 2001. p. 18).
A escola tal como conhecemos hoje ainda mantém resquícios de um passado
processado para atender à demandas das classes privilegiadas que a desenvolveram em
busca de seus interesses e objetivos econômicos e culturais, e que veem na instituição
de ensino a reprodutividade fiel das divisões sociais por categorias distintas que
atendam o interesse do sistema capitalista.
Assim, ao invés de ser uma instituição que explicite as diferenças e distâncias
instaladas no seio da sociedade a escola reproduz a desigualdade social como condição
da manutenção do modelo de dominação das classes vigente. Não é de se estranhar que
a todo tempo o aluno é submetido a provar diante da sua turma, professor, coordenador,
20
família, diretor e assim sucessivamente, que está em sintonia com as imposições e
regras que buscam alcançar a excelência.
O aluno oriundo das classes trabalhadoras que traz no seu percurso de vida todas
as possíveis privações provenientes das relações desiguais de classes, ao se deparar
dentro da sala de aula com um ensino pautado em valores e conteúdos pré-estabelecidos
que mais parece um corpo estranho do que algo comum ao seu repertório cultural vai se
desencontrar nos caminhos desse conhecimento, portanto, estará fadado a fracassar, e o
que era para ser uma troca de saberes se torna um conflito entre opostos. Nessa direção,
BOURDIEU (1992) destaca o papel reprodutor e excludente da escola à medida que o
conteúdo escolar não dialoga com o universo cultural do aluno, priorizando a cultura
dominante.
É importante também destacar a contribuição de Althusser (1992) quando se
debruça sobre a escola e seu papel social. Para esse pensador a escola enquanto
instituição formadora se materializa como um aparelho ideológico de estado, e nesse
sentido, seu papel é o de reforçar a desigualdade e as contradições sociais. Dessa forma,
os conteúdos e o conhecimento construído na escola estão afastados da realidade dos
sujeitos e se colocam a disposição de uma classe social em detrimento dos saberes de
outra.
Na opinião de Perrenoud “(...) Quando a cultura escolar é elitista, muito
distanciada da língua e dos saberes das classes populares, aumentam os desvios (...)”
(PERRENOUD, 2001. p. 20). Nesse sentido a escola que deveria ser a instituição
provedora e de integração entre os saberes populares e intelectuais deixa somente
predominar a segunda intenção formal, por considerar a única autêntica e capaz de dar a
luz na escuridão. Aderindo somente os valores burgueses a escola perde o que há de
mais oportuno para aproximar a comunidade nos seus objetivos didáticos: trabalhar com
a pluralidade dos professores e alunos em constante construção com o conhecimento
para combater e erradicar os desvios.
O currículo como está posto em muitas escolas no Brasil ao longo dos anos tem,
por vezes, se distanciado da perspectiva de inclusão dos povos que compõe a sociedade
brasileira, unificando de maneira assimétrica e sobrepondo determinada cultura
tradicional em relação à outra, sem que com isso consiga criar elos de respeito e
dignidade para com os saberes das minorias étnico e raciais. Sacristan
21
Na mesma obra, Perrenoud enfatiza que “(...) O currículo real, transposição
didática e tradução pragmática do currículo formal, depende ainda mais da
arbitrariedade dos estabelecimentos de ensino e dos professores. (...)” (PERRENOUD,
2001. p. 20) e que dessa forma, as tensões são projetadas pela cumplicidade dos agentes
educativos que formalizam os absurdos, naturalizando suas práticas diante das mais
complexas relações humanas. O autoritarismo é contemplado e respaldado pelo
currículo. Instala-se normas que segmentam os indivíduos, grupos, trabalhos, atividades
e toda rede de relação conjunta que compreende a escola.
O currículo escolar como se tem materializado nos estabelecimentos de ensino
desconsideram em grande parte demandas resultantes das múltiplas formas e relações
que preenchem cotidianamente as escolas. Relações e formas provenientes das
diferentes comunidades e sujeitos. Não é de se estranhar que ainda tenhamos
professores e alunos perdidos pelos percursos traçados pelas escolas sem conhecimento
prévio dos mesmos. Tornam-se irrelevante suas perspectivas e conceitos diante da
norma curricular que põem em detrimento determinado saberes populares para edificar
e consagrar, principalmente, os das classes dominantes vigentes. Currículo, aqui
compreendido e construído a partir da cultura real, originado de vários processos e que
não se limita a “um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois
implantar” (SACRISTÁN, 1995).
Diante de uma educação, por vezes, precariamente conduzida para atender as
necessidades e carências específicas de uma dada realidade escolar, é que vamos
encontrar algumas disparidades e contrastes que podem estar lado a lado com outras
experiências escolares que passam longe das dificuldades e carências, conseguindo
manter melhor os padrões educacionais exigidos. Por um lado um país que se diz de
“todos” em um dos seus principais slogans, por outro uma nação dividida, onde sua
grande maioria está privada dos serviços e acessos mais básicos a sua existência. Na
escola não seria diferente, em se tratando de comunidades desassistidas nas grandes
periferias que povoam as metrópoles e comunidades da zona rural onde a situação é
bem mais agravante.
Há regiões onde sequer não existem escolas, transportes que levem seus alunos,
faltam materiais didáticos, merenda, bibliotecas, sala de informática, espaço para a
prática do esporte e lazer, faltam professores e entre tantas outras necessidades. Muitas
dessas escolas convivem com realidades bem diferentes de outras que recebem
22
melhores investimentos e incentivos. Isso pode ser percebido por algumas regiões,
estados, municípios e até bairros, onde determinados recursos se consolidam enquanto
outros não se efetivam, deteriorando e sucateando a infraestrutura e prejudicando a vida
de muitos alunos e professores. Isso reflete, de certa modo, no desempenho do aluno em
sala de aula; na prática cotidiana do professor e na própria comunidade escolar.
3 ALGUNS NÚMEROS QUE AJUDAM A ENTENDER ALGUNS DESAFIOS DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
O fracasso escolar em todas as suas dimensões não é algo fácil de ser compreendido
e difícil é seu enfrentamento. Alguns dados que apresentamos a seguir sinalizam muito
do esforço que precisa ser despreendido pelos governos e pela sociedade de um modo
geral para que esse problema histórico seja superado.
Se pensarmos a nível de Brasil temos ainda um grande déficit a ser corrigido.
Um recorte feito entre os jovens com idade entre 18 a 29 anos, segundo o IBGE/Penad
(2016) mostra que a escolaridade média dessa população urbana é de apenas 11,6 anos.
Para esse mesmo dado a população rural apresenta como índice dois anos a menos.
Ainda segundo o IBGE (2016) a taxa de escolaridade entre os mais ricos e os
mais pobres temos 3,8 anos a mais de escolaridade entre os primeiros. Essa é a distância
entre os 25% mais ricos e os 25% mais pobres da sociedade brasileira.
Considerando as matrículas na educação básica o IBGE aponta que em 2016
98,2% das crianças e dos jovens de 6 a 14 anos estavam na escola em 2015, mas na
zona rural esse número chegava a 69,9%. Se considerarmos os desafios postos para a
educação das comunidades rurais esse índice não é apenas considerado baixo, mas ele
esconde muitas das dificuldades vivenciadas pelos professores e alunos que fazem parte
desses contextos.
Os dados de 2015, de acordo com dados divulgados pelo MEC indicam que 85,
7% das escolas públicas contam com infraestrutura básica e 44, 8% contam com
biblioteca ou sala de leitura. Essa infraestrutura quando garantida pode ser um elemento
facilitador dos processos de ensino e aprendizagem. É importante ressaltar que o fato de
existir 85,7% das escolas com infraestrutura básica, não significa dizer que esse
percentual está associado a espaços físicos em perfeitas condições de uso, como
banheiros adequados, salas de aula ventiladas e ou climatizadas, rampas de acesso a
alunos e alunas portadoras de necessidades especiais, entre outros aspectos.
23
Quando olhamos para os dados relativos ao sucesso dos estudantes concluintes
do Ensino Fundamental, consta nos relatórios do IBGE/Pnad (2015) que, no Brasil, de
cada 100 estudantes que ingressam na escola 86 concluem os anos iniciais do Ensino
Fundamental aos 12 anos, e apenas 76 concluem o ensino fundamental anos finais aos
16 anos.
O insucesso quanto ao percurso das crianças e jovens até concluir o Ensino
Fundamental não é muito animador. O percentual de conclusão desse nível de ensino
entre jovens de 16 anos no Nordeste chega a 66,2%. Esse número é inferior à média
nacional que é de 75,9%. Números como esses mostram que as desigualdades regionais
também estão presentes.
Um dado preocupante é no que se refere ao que o MEC considera como nivel de
leitura suficiente. Os dados do MEC/Inep/DAEB indicam que apenas 29,8% dos alunos
da rede pública de 3o ano do Ensino Fundamental apresentam nível suficiente de
Leitura na zona rural, sendo que esse mesmo dado é de 47,7% da zona urbana.
De acordo com o SAEB e censo escolar, em 2015, o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb) para o anos iniciais do Ensino Fundamental na região
nordeste ficou em 4,6. Esse número mostra que a região se encontra abaixo da média
nacional que era, na época, de 5,3 das escolas públicas. Enquanto na rede privada da
mesma região o índice cresceu 6,3 e ficou próximo de sua média nacional que era de
6,8.
Indicadores Educacionais do DEED revelam que a taxa de aprovação do Ensino
Fundamental total no ano de 2016 foi de 89,8%, contra 8,3% de reprovação, seguido
por 1,9% de abandono. No 3º ano do Ensino Fundamental onde se encerra o ciclo de
alfabetização a taxa de aprovação foi de 88,4%, diante de 10,7% de reprovação, na qual
apenas 0,9% abandonaram esse período.
Na Região Nordeste a taxa de distorção idade-série (Defasagem de mais de 2
anos entre a idade adequada e o ano que o aluno está cursando) em 2016 no ensino
fundamental esteve em 25,2%, acima da taxa nacional que era de 18,6% no mesmo ano.
No 1º ano do Ensino Fundamental a taxa de distorção idade-série no Brasil era de 3,4%,
enquanto nos anos seguintes esse percentual continuou aumentando, chegando a 20,5%
no 5º ano do Ensino Fundamental.
24
O Censo Escolar apontou que no RN o IDEB (2015) apresentou uma nota 4,8
abaixo de Estados vizinhos como o Ceará que foi de 5,9, que se manteve acima da
média nacional que foi de 5,5.
Segundo dados do MEC/Inep/DAEB Em 2016, no RN apenas 30,6% dos alunos
estavam suficientemente alfabetizados em leitura, escrita e matemática, abaixo da média
nacional que era de 45,5%. Esse mesmo dado quando observados no estado do Ceará a
média era de 51,7%, acima da média nacional.
Em se tratando da formação de professores, o estado do RN possui um
percentual de 0,3% de seus professores com ensino fundamental, 15,9% possuem
ensino médio e 8,3% tem o magistério. Já com relação a formação de ensino superior os
professores do RN totalizam 75,5%. Um pouco abaixo da média nacional que é de
77,5%, mas acima da média da região Nordeste que foi de 64,7%. Quando olhamos a
formação desses professores encontramos que 71,8% possuem licenciatura, 3,8% não
têm licenciatura e 32,6% são pós-graduados. Fonte: MEC/Inep/DEED – Microdados do
Censo Escolar
No Rio Grande do Norte, de cada 100 alunos que ingressam na escola, 79 deles
concluem o Ensino Fundamental de 1 aos 12 anos, e 69 dos 2 aos 16 anos, sendo que
apenas 47 concluem o Ensino Médio aos 19 anos.
Sem dúvida que esses dados não podem ser analisados isoladamente sem uma
compreensão mais completa dos contextos e dos condicionantes que atravessam as
análises. Contudo, trazê-los para esse trabalho nos ajuda a entender que o fracasso
escolar não é algo simples e que refletir sobre esse fenômeno significa estar disposto a
aprofundar-se em muitas questões. São temáticas que não se explicam de forma
superficial ou de forma localizada nem fragmentada, pois dele (o fracasso escolar) são
possíveis inúmeros recortes.
Se enumerássemos aqui os problemas decorrentes desses números, teríamos uma
lista gigantesca, na qual encontraríamos problemas dos mais diversos e todos
certamente comprometeriam o sucesso do aluno na escola, comprometeriam portanto
seu processo de ensino e aprendizagem.
Sem dúvida, entre eles, estaria como implicações do descaso da classe política à
educação brasileira, o fenômeno da evasão escolar.
25
4 A EVASÃO DOS ESTUDANTES NO CONTEXTO DO FRACASSO ESCOLAR
A evasão escolar sempre foi compreendida como um grande desafio, e tem se
caracterizado pelo abandono de parcela dos alunos que ingressam em determinada
modalidade de ensino e em pouco tempo se evadem. Sobre esse problema ainda não
resolvido existem muitas interrogações acerca dos motivos reais que levam os alunos a
abandonar a escola.
Muitas são as razões relacionadas às consequências que levam o aluno a ser
prejudicado de alguma forma durante o seu percurso escolar. Nessa perspectiva de
entender a evasão escolar como um dos aspectos do fracasso escolar, as autoras Paula e
Tfouni (2009) dizem:
O fracasso escolar é entendido como uma categoria genérica, ou seja,
uma forma de interpretação que comporta vários fatores, tais como
repetência e evasão escolar, dificuldade de aprendizagem ou mesmo
um desempenho insatisfatório em uma única disciplina escolar.
(PAULA e TFOUNI, 2009, p. 119).
De acordo Pelissari (2012, p. 33 apud SILVA FILHO; ARAÚJO, 2017) “o
conceito de evasão traz um caráter subjetivista, responsabilizando o aluno pela sua saída
da escola, considerando apenas os fatores externos, caindo na armadilha do
reprodutivismo das relações sociais na escola”. Somam-se a isso os estereótipos e
estigmas étnico-raciais e sexuais injetados de forma pejorativa e discriminatória por sua
origem social e cultural, classificando-os como “favelados” (negros, pobres,...), “bicho
do mato”, ”ignorantes”, “Paraíba” (índios, caboclos, nordestinos,...) ou “viado” e
“baitola” por sua identidade de gênero, não representando os padrões da cultura vigente,
heteronormativa e dominante de fisionomia e descendência europeia.
De acordo com Brandão (1983), a evasão dos alunos não pode ter como culpa as
características individuais dos alunos muito menos deve ter como responsabilidade suas
famílias. Muitas vezes, o que acontece é que a evasão é a forma pela qual as famílias
respondem à escola em função da ação por vezes impositiva e descontextualizada que
ela exerce sobre seus filhos. Dessa forma entende-se que a evasão é consequência do
modo como a escola trabalha com a família, de como a escola trabalha o conhecimento
escolar.
Nessa direção, Vasconcelos (1995) aponta em suas discussões sobre Projeto
Político Pedagógico e o dia a dia da sala de aula, que a ausência de atenção da escola ao
26
aluno quando da escolha do método de ensino é um aspecto responsável pela evasão
escolar.
Ainda sobre a temática, Arroyo (1997) afirma que ...”é preciso professores
dinâmicos, responsáveis, criativos, que sejam capazes de inovar e transformar sua sala
de aula em um lugar atrativo e estimulador (ARROYO, 1997, p. 23).
Contudo, como todos os problemas relacionados à educação brasileira, discutir
os problemas que ocasionam a evasão escolar sem considerar o contexto
socioeconômico e cultural em que estão inseridos estes alunos é como procurar uma
agulha no palheiro. A realidade contrastante em que se encontram os sujeitos das classes
trabalhadoras com suas trajetórias de vida marcada e incutida por privações de várias
ordens se estendem, por vezes, às gerações familiares seguintes.
As consequências são as mais diversas, uma delas deixada pelos resquícios de
uma realidade econômica injusta é que o aluno, por vezes, passa a questionar-se
consciente ou inconscientemente sobre ser válido continuar e persistir nos estudos ante
situações que cotidianamente lhe confronta diariamente. Situações marcadas na maioria
das vezes por processos de segregação. Na opinião de Charlot (2000, p. 18), se faz
necessário que o problema da evasão escolar seja vista sob diferentes perspectivas como
por exemplo:
sobre o aprendizado... sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço
público, sobre a igualdade das chances, sobre os recursos que o país
deve investir em seu sistema educativo, sobre a crise, sobre os modos
de vida e o trabalho na sociedade de amanhã, sobre as formas de
cidadania”. (Charlot, 2000, p. 18).
Nesse sentido, reforçamos a ideia o fracasso escolar não pode ter como culpa os alunos
que não conseguem aprender, mas inúmeros condicionantes, sejam políticos,
econômicos, culturais e sociais, que se apresentam como indicadores do problema. Isso
explica porque ainda temos um número tão elevado de evasão nas escolas.
Assim, percebe-se que o tema evasão escolar precisa ser incansavelmente
discutido e necessário se faz que suas causas sejam identificadas e possíveis soluções
que surgem devem ser encaradas por diferentes frentes, desde as políticas públicas que
precisam valorizar a escola e o professor, assim como a atenção necessária da escola ao
seu projeto político pedagógico sem esquecermos, principalmente, da luta pela
igualdade de direitos e por uma melhor distribuição e renda.
27
Portanto, o fracasso escolar ocupa diversos problemas e contextos na vida
cotidiana escolar, mas ao falar dele é quase impossível não imaginá-lo sem pensar na
questão da evasão, que talvez, seja o que mais vem preocupando nos últimos anos pais,
professores, gestores e os próprios alunos, sendo, por vezes, confundido como o
fracasso escolar em si, quando a evasão é mais uma questão, entre outras, que afligem a
escolarização.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O problema do fracasso escolar conforme posto acima exige bastante atenção
por parte de todos que fazem a educação escolar brasileira. O enfrentamento do fracasso
escolar exige cada vez mais atenção dos governos no que se refere, principalmente, às
políticas públicas para a educação. Em especial, essa política deve estar vinculada a
uma formação de professores que valorize esse profissional sob diferentes aspectos:
valorização social, salarial e de condições de trabalho.
Nessa direção se faz necessário a construção de um currículo no qual as
aprendizagens se construam a partir do encontro entre diferentes saberes, aqueles que o
aluno traz em seu percurso e aqueles que o professor propõe como conhecimento
científico necessário à aprendizagem.
Nessa perspectiva de currículo é importante pensar a escola enquanto instituição
comprometida com seu papel social assumindo no processo de ensino e aprendizagem
uma postura criativa que se materializa por meio de seu currículo. E nesse processo é
fundamental que o aluno construa uma compreensão da realidade na qual está inserida,
buscando interpretá-la e ao mesmo tempo em que esteja contribuindo para sua
transformação.
Nessa escola em que o acesso e a permanência devem ser garantidas o professor
é o agente capaz de propor mudanças, de pensar e refletir junto com seus alunos sobre
suas aprendizagens, sobre o que é relevante. Nesse sentido, não podemos desconsiderar
o pensamento freiriano que entende a docência como uma experiência que permite
dupla aprendizagem. A de quem ensina e a de quem aprende. Portanto, há que se
ensinar com alegria com amorosidade.
É fundamental esse cuidado com o currículo, com a prática dos professores, com
a realidade dos sujeitos que constituem a escola, desde a educação. Mas é da mesma
28
forma tão importante o investimento na formação dos professores, no incentivo à
formação continuada, na melhoria das condições do trabalho docente.
Com esse trabalho, buscamos compreender o fracasso escolar e, por tudo que
trouxemos aqui, é possível concluir que não é possível discutir o fracasso escolar
considerando apenas os indivíduos como parte maior da produção e perpetuação dos
problemas escolares. É preciso entender o fracasso escolar em todas as suas dimensões e
considerar a necessidade das garantias sociais, uma vez que os aspectos inerentes ao
fracasso escolar tem também como cenário as oportunidades sociais e as condições de
vida dos sujeitos e as dimensões que as envolvem. Enquanto as desigualdades
socioeconômicas permanecerem instaladas na esfera da sociedade a escola estará diante
de desafios, cada vez, mais complexos no que concerne às desvantagens e diferenças
entre seu público. A ausência de equidade no meio social que se encontram os sujeitos,
consequentemente, surtirá efeitos contrastantes na vida escolar também.
Assim, considero que esse trabalho muito contribuiu na minha formação
enquanto futuro profissional, uma vez que permitiu me aproximar de uma temática que
certamente fará parte de meu cotidiano enquanto pedagogo.
29
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