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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
EDILENE FAUSTINA MEDEIROS DE QUEIROZ
LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NA ZONA
URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO DE SÃO FERNANDO/RN
CAICÓ-RN
2017
1
EDILENE FAUSTINA MEDEIROS DE QUEIROZ
LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NA ZONA URBANA
E RURAL DO MUNICÍPIO DE SÃO FERNANDO/RN
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia
como requisito para a obtenção do título de
Licenciatura em Pedagogia pelo Centro de Ensino
Superior do Seridó, da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
Orientadora: Prof.ª Drª. Christianne Medeiros
Cavalcante.
CAICÓ-RN
2017
2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra -
CERES-Caicó
Queiroz, Edilene Faustina Medeiros de.
Ludicidade na educação infantil: uma experiência na zona urbana
e rural do município de São Fernando/RN / Edilene Faustina
Medeiros de Queiroz. - Caicó: UFRN, 2017.
82f.: il.
Orientador: Prof.ª Drª. Christianne Medeiros Cavalcante.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Ensino Superior do Seridó - Campus Caicó.
Departamento de Educação.
Curso de Pedagogia.
Monografia - Licenciatura em Pedagogia.
1. Educação Infantil. 2. Ludicidade. 3. Prática Pedagógica. I.
Cavalcante, Christianne Medeiros. II. Título.
RN/UF/BS-CAICÓ CDU 37-053.5
3
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5
Dedico esse trabalho primeiramente a Deus, por ser essencial em
minha vida, em seguida à minha família, principalmente aos meus pais
e meus irmãos por sempre acreditar na minha capacidade, além de
todo carinho e apoio dado, onde não mediram esforços para que eu
chegasse até aqui. Aos meus Professores (as), primos (as), amigos
(as), tios (as), avós e colegas de Curso, simplesmente obrigada por
todo apoio e por todos os ensinamentos, que certamente levarei por
toda a minha vida. Enfim, obrigada por tudo!
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AGRADECIMENTOS
À Deus, por ser meu guia, meu protetor e meu amigo. Agradeço por me dar tudo o
que eu precisava para ser feliz principalmente força e coragem para superar todos os desafios
da vida.
À minha família, especialmente aos meus pais (Eunice Garcia e Cicero Faustino) e
meus irmãos (Eliene Faustina e Ednaldo Faustino) por todo amor, carinho, apoio e dedicação
que sempre me deram durante toda a vida. Aos meus primos Quintila, Desidério, Francisco,
Sálvio, Joyce, Valdir, Sivonaldo e Valdeir, por toda ajuda e pelo apoio incondicional. Aos
meus Tios e Avós por toda ajuda, educação e incentivo durante toda a minha vida.
Aos docentes que estiveram presente durante toda a minha jornada escolar, desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. Queria agradecer em especial à minha Orientadora
Tia Chris (Christianne Medeiros), por todos os seus ensinamentos, ajuda e apoio em todos os
momentos da minha carreira acadêmica, bem como por ter orientado minha monografia com
muita paciência, carinho e muita dedicação. Á Tia Sussu (Suenyra Nóbrega) e Tânia Cristina,
por todos os ensinamentos e ajuda incondicional durante todo o curso.
Aos meus amigos e companheiros mais próximos, Jarciane, Claudia, Thiago Estevão
e Patrícia por todo o incentivo e apoio durante toda jornada acadêmica, além de sempre me
compreenderem em todos os momentos fáceis e difíceis da vida. Agradeço muito pela
amizade de todos vocês, pelas palavras, pelo ouvido e pelo ombro sempre disponível, além de
toda ajuda.
Á todos os meus colegas do Curso de Pedagogia 2013.1, os quais me ajudaram
durante toda a caminhada acadêmica, assim, quero que saibam que tenho um enorme carinho
por todo vocês, estarão sempre guardados no meu coração. Gostaria de agradecer a Morgana,
Ana Ionara, Geovar, Claudijane, Elimária, Fayanne, Kelly, Jucielma, Djaine, Cintia, Icaro e
Cledineide por toda ajuda e pela amizade construída nesses anos de faculdade. Em especial as
minhas eternas amigas Mara Regiane, Shirley Vale, Elaine Cristina e Samara Kisia por todo
companheirismo, apoio, amizade e ajuda. Assim, desejo que a nossa amizade seja por toda a
vida, agradeço a Deus por ter colocado vocês em minha vida. Obrigada por tudo meninas.
Por fim, agradeço a todos aqueles que, direta ou indiretamente, fizeram/fazem parte
da minha formação e aos que torceram/torcem por mim!
7
“A atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais da criança, sendo, por
isso, indispensável à prática educativa”.
(JEAN PIAGET)
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RESUMO
O presente trabalho monográfico, intitulado: “LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA
EXPERIÊNCIA NA ZONA URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO DE SÃO FERNANDO/RN”,
constitui-se em uma pesquisa de campo descritiva com abordagem qualitativa, desenvolvida por meio
de aplicação de questionários a todos os docentes que atuam na Educação Infantil do referido
município, e um roteiro de observação acerca da prática docente. Buscou-se identificar a concepção de
Ludicidade dos professores da Educação Infantil do município de São Fernando/RN, analisando suas
práticas pedagógicas. Especificamente, objetivou-se: Investigar como a ludicidade é pensada e
viabilizada nas práticas pedagógicas da Educação Infantil no município; Identificar quais recursos
metodológicos estão disponíveis e quais são utilizados na zona urbana e na zona rural; e por fim
diagnosticar como a concepção pedagógica de ludicidade apresentada favorece o desenvolvimento da
aprendizagem infantil na prática. Foram utilizados como referencial teórico Kishimoto (1988, 1994,
2010, 2011), Vigotsky (2007, 1998), Piaget (1975, 1993), Rau (2013), entre outros. Os resultados da
pesquisa mostram que as concepções de Ludicidade de cada professor estão relacionadas à concepção
de Ludicidade já discutida no referencial teórico. A maioria das concepções apresentadas estão
voltadas para o brincar, para a utilização do jogo e do brinquedo unidos ao prazer e ao divertimento.
Por fim, percebeu-se que a Ludicidade pode ser praticada na sala de aula, mesmo com a ausência de
alguns recursos materiais, pois cabe ao professor planejar suas aulas de acordo com os conhecimentos
prévios dos alunos e a realidade em que cada um está inserido.
Palavras-chave: Educação Infantil; Ludicidade; Prática Pedagógica.
ABSTRACT
The present monographic study, entitled "LUDICITY IN CHILDREN EDUCATION: AN
EXPERIENCE IN THE URBAN AND RURAL ZONE OF THE MUNICIPALITY OF SÃO
FERNANDO / RN", is a descriptive field research with a qualitative approach, developed through the
application of questionnaires to all teachers who work in the Children's Education in the mentioned
municipality, as also of an observation script about the teaching practice. The objective was to identify
the Ludicity conception of the teachers of the Early Childhood Education of the municipality of São
Fernando/RN, analyzing their pedagogical practices. Specifically, we aimed to: Investigate how the
ludicity is thought and made feasible in the pedagogical practices of Early Childhood Education in the
municipality; Identify which methodological resources are available and which are used in urban and
rural areas; And finally to diagnose how the pedagogical conception of ludicity favors the
development of children's learning in practice. The authors used to the theoretical reference were:
Kishimoto (1988, 1994, 2010, 2011), Vigotsky (2007, 1998), Piaget (1975, 1993), Rau (2013), among
others. The results of the research show that the conceptions of Ludicity of each teacher are related to
the conception of Ludicity already discussed in the theoretical reference. Most of the conceptions
presented are geared towards playing, using the game and the toy associated to the pleasure and to the
fun. Finally, it was realized that Ludicidade can be practiced in the classroom, even with the absence
of some material resources, because it is up to the teachers to plan their classes according to the
students' previous knowledge and the reality in which each one is inserted.
Keywords: Child Education; Ludicity; Pedagogical Practice.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Recursos materiais da Zona Urbana...................................................................... 47
Figura 2: Salas de aula do ensino infantil da Zona Urbana.................................................. 47
Figura 3: Parquinho da Escola da Zona Urbana.....................................................................48
Figura 4: Recursos materiais da Zona Rural..........................................................................49
Figura 5: Sala de aula da Zona Rural.....................................................................................50
Figura 6: Espaços Livres na Escola da Zona Rural................................................................50
Figura 7: Dinâmica das vogais...............................................................................................55
Figura 8: Dinâmica da chamada.............................................................................................55
Figura 9: Atividade impressa Maior e Menor........................................................................56
Figura 10: Contação de história..............................................................................................56
Figura 11: Trabalho com as vogais........................................................................................57
Figura 12: Utilização do alfabeto...........................................................................................58
Figura 13: Atividade impressa sobre Emília (Dia do livro infantil).......................................59
Figura 14: Decoração para o dia do livro infantil...................................................................60
Figura 15: Trabalho do Dia do Índio......................................................................................61
Figura 16: Atividade voltada para a escrita............................................................................61
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterização dos sujeitos da pesquisa........................................................... 45
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Elementos do Conceito de Ludicidade apresentados pelos Docentes....................51
Tabela 2: Forma de Aplicação da Ludicidade na Prática Docente.........................................54
Tabela 3: Fatores Facilitadores da Ludicidade.......................................................................62
Tabela 4: Fatores Dificultadores da Ludicidade.....................................................................63
Tabela 5: Fatores que Demonstram o Desenvolvimento Infantil a Partir do Lúdico.............65
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................13
2 EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA......17
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVES CONSIDERAÇÕES...................17
2.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS........................24
2.3 LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................................27
2.3.1 Jogo, Brinquedo e Brincadeira: o brincar na Educação Infantil............................29
3 CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY E PIAGET SOBRE O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL..................................................................................35
3.1 VISÃO VYGOTSKYANA...............................................................................................35
3.2 VISÃO PIAGETIANA.....................................................................................................38
4 METODOLOGIA..............................................................................................................41
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO.......................................................................................45
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS E DOS ESPAÇOS DA PESQUISA.................45
5.2 CONCEPÇÕES DE LUDICIDADE APRESENTADAS PELOS DOCENTES..............51
5.3 APLICAÇÃO DA LUDICIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA................................54
5.4 FATORES QUE FACILITAM E DIFICULTAM O DESENVOLVIMENTO
DA LUDICIDADE..................................................................................................................62
5.5 O LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM INFANTIL.............64
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................67
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................69
APÊNDICES..........................................................................................................................73
ANEXOS................................................................................................................................75
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1 INTRODUÇÃO
A educação formal da criança abrange diversas práticas de ensino e, historicamente,
passou por diversas fases, cujos métodos de ensino acompanhavam os modelos pedagógicos
predominantes e a própria concepção de infância em cada época. Em alguns períodos
históricos e sociedades, a criança foi considerada apenas uma miniatura da figura adulta,
imprimindo-se grande rigidez nas práticas pedagógicas, que chegavam a ser violentas.
Com a evolução do conhecimento da pedagogia e da psicologia infantil, passou-se a
entender a criança como um ser em fase de desenvolvimento, com um universo particular,
necessidades e realidades distintas, passando-se a exigir que a educação penetrasse nesse
universo infantil para melhor desenvolver suas práticas.
Nesse sentido, Oliveira (2002, p.63) afirma que,
Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel, e Montessori, entre
outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criança.
Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais relativas a crianças
que vivenciaram situações sociais criticas (órgãos de guerra, pobreza) e cuidaram de
elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensassem
eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases diferentes entre si, as
propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades
próprias e características diversas das dos adultos, como o interesse pela exploração
de objetos e pelo jogo.
Ainda hoje, as práticas educativas são muito heterogêneas, no contexto da educação
formal global, apresentando divergências em razão do contexto social, cultural, político e
econômico de cada sociedade. Portanto, podem-se identificar, nos países, formas distintas de
conduzir o processo educacional de crianças e jovens, alguns permanecem arraigados a
práticas tradicionais milenares, ligados aos métodos tradicionais, construtivistas, entre outros
enquanto outros buscam constantes inovações, tentando modificar suas práticas a fim de se
alcançar os objetivos precípuos da aprendizagem em cada nação.
No Brasil, existem diretrizes comuns a serem obedecidas na educação básica em todo
o território nacional, contudo essas não eliminam as diferenças e traços sociais, históricos e
culturais de cada região, havendo inclusive o estímulo à preservação de cada cultura. As
práticas também variam de um ambiente para outro, e, por vezes, até dentro dos mesmos
municípios e das mesmas instituições de ensino, por depender de diversos fatores, inclusive
da concepção pedagógica de cada educador.
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Seguindo esse contexto, a educação contemporânea demanda uma educação voltada
para o lúdico, com práticas pedagógicas mais flexíveis, que compreendam as singularidades
infantis, atendam e promovam o desenvolvimento das crianças, permitindo-as expressar seus
conhecimentos e vivências no processo educativo a fim de construir sua própria visão de
mundo. Assim, a prática educativa deve permitir a criatividade, respeitando seus sentimentos
e emoções, valorizando suas diferentes formas de expressão, a fim de obter êxito no processo
ensino-aprendizagem de maneira prazerosa e divertida.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil,
Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições
para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de
situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos
adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza
diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento
infantil. (BRASIL, 1998, p.23),
Nessa perspectiva, a ludicidade deve ser presente na educação com vistas a
possibilitar diversas situações de aprendizagens, o que pode contribuir significativamente para
o desenvolvimento integral das crianças, uma vez que a brincadeira deve ser espontânea,
envolver o prazer, a criatividade e o entretenimento, como também ter a finalidade de atingir
objetivos escolares.
Desse modo, compreende-se que a brincadeira está inteiramente ligada a ludicidade,
e a mesma pode trazer diversos benefícios à criança
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim,
para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de
grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar
transformam-no em um espaço singular de constituição infantil.
(BRASIL,1998, p.27),
Por meio das brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos prévios
adquiridos em sua vivência de mundo em conceitos gerais que adquirem no momento da
brincadeira. Dessa forma, cabe ao educador organizar os momentos de brincadeiras, deixando
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em aberto o momento das brincadeiras com objetivo didático, e as brincadeiras espontâneas
(livres).
Hoje, a ideia da importância da ludicidade na educação pré-escolar é bastante
difundida no Brasil, comportando diversas concepções de educadores e de outros sujeitos
envolvidos no processo educativo. Contudo, a prática pedagógica pode ser bastante
heterogênea e nem sempre consegue se moldar ao mundo teórico, pois diversos fatores
atingem a realidade do ensino.
Essas premissas nortearam este estudo que tem como objetivo geral identificar a
concepção de Ludicidade dos professores da Educação Infantil do município de São
Fernando-RN, analisando se suas práticas pedagógicas coincidem com essa abordagem.
Especificamente, objetivou-se: Investigar como a ludicidade é pensada e viabilizada nas
práticas pedagógicas da educação Infantil no município de São Fernando; Identificar quais
recursos metodológicos estão disponíveis e quais são utilizados na zona urbana e na zona
rural do Munícipio; e por fim diagnosticar como a concepção pedagógica de ludicidade
apresentada favorece o desenvolvimento da aprendizagem infantil na prática.
Para tanto, esse estudo partiu-se da problemática “Qual a concepção de Ludicidade
dos professores da Educação Infantil do município de São Fernando-RN? Suas práticas
pedagógicas coincidem com essa abordagem?”
Para isso, o estudo teve como objeto de pesquisa a concepção de Ludicidade dos
professores da Educação Infantil e suas práticas pedagógicas. Assim, para a construção do
referencial teórico, foi feito um levantamento bibliográfico acerca de diferentes concepções
de Ludicidade, e como essa ludicidade é aplicada na prática.
Na busca das possíveis concepções de Ludicidade dos Professores da Educação
Infantil do Município de São Fernando, o estudo utilizou-se uma pesquisa descritiva de
abordagem qualitativa. Assim, os instrumentos utilizados para a coleta e análise de dados
foram um levantamento bibliográfico acerca do tema, um roteiro de observação e um
questionário aplicado a todos os professores da Educação Infantil que atuam na zona urbana e
rural do Munícipio de São Fernando-RN, representado no total de 09 (nove) professores (as)
participantes da pesquisa.
Vale salientar que a escolha pelo tema se deu em virtude de uma experiência
vivenciada no decorrer da realização do Estágio Supervisionado II, na docência na Educação
Infantil, em que foi possível constatar a presença do lúdico nas aulas da professora que estava
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sendo observada. A mesma utilizava de jogos, brincadeiras, poemas, músicas, o que promovia
uma aprendizagem prazerosa para as crianças.
Com base nessas observações, inferimos que a ludicidade é de extrema importância
na Educação Infantil, uma vez que é através das atividades lúdicas que as crianças percebem
seus limites e constroem seus conhecimentos. Assim, evidencia-se a importância do lúdico
para a consolidação de uma educação de qualidade, bem como para atender aos interesses e
necessidades das crianças, possibilitando o desenvolvimento de suas habilidades motoras,
cognitivas, sociais e culturais, mediante a criatividade, atenção e imaginação.
Compreende-se que a Educação Infantil é à base de formação da Educação Básica, e
caracteriza-se pelo brincar, cuidar e educar, dessa forma o trabalho precisa ser construído
através da interação entre a brincadeira, o brinquedo e o brincar, com o intuito de envolver os
alunos e contribuir para o seu desenvolvimento.
Assim, o presente trabalho está dividido em capítulos, sendo que o primeiro capítulo
diz respeito à introdução, o segundo capítulo inicia-se com o referencial teórico intitulado
como Educação Infantil e Ludicidade como prática pedagógica, trazendo primeiramente a
história da Educação Infantil: breves considerações, em seguida os aspectos legais e
pedagógicos da Educação Infantil, bem como a Ludicidade na Educação Infantil, que vem
tratar de alguns conceitos de Ludicidade, após isso, algumas considerações sobre o jogo, o
brinquedo e a brincadeira, tratando do brincar na Educação Infantil e por fim as contribuições
de Vygotsky e Piaget sobre o desenvolvimento infantil.
O terceiro capítulo diz respeito à metodologia que foi utilizada para a obtenção dos
dados e o quarto capítulo faz referência à caracterização do campo de pesquisa e a análise dos
dados. Por último, foram feitas as considerações finais, onde se apresenta algumas questões
importantes referentes às indagações iniciais.
Portanto, espera-se que esse trabalho sirva de reflexão para todos os professores,
servindo de iniciativa para repensarem suas práticas, de maneira que possam planejar suas
aulas para proporcionar uma aprendizagem mais significativa, prazerosa e divertida para as
crianças, com atividades que levem em consideração a realidade e os conhecimentos prévios
dos mesmos.
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2 EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
Iniciamos nosso trabalho refletindo sobre o objeto da Educação Infantil: a criança, no
estágio da primeira infância. Trazemos então algumas informações que embasam o
pensamento atual de infância, criança e educação.
2.1 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVES CONSIDERAÇÕES
Como um dos teóricos mais destacados quando se busca falar de infância, temos o
historiador Francês Philippe Ariès (2006), que já defendia a tese que até o fim da Idade Média
não existia entre os adultos a percepção, ou melhor, o sentimento de infância.
No final do século XIII pode-se afirmar que ainda não existiam crianças
caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens em tamanho reduzido (ARIÈS,
2006). A infância tampouco era reconhecida nesse tempo, as crianças eram representadas na
arte por homens em miniaturas, onde não eram reconhecidas as particularidades das crianças,
as quais as diferenciavam dos adultos.
Assim, sabe-se que durante muito tempo, a educação das crianças pequenas foi
desenvolvida integralmente no contexto familiar. Acreditava-se que o convívio com os
adultos e com as outras crianças ensinariam todas as regras, habilidades, normas e crenças
culturais que deveriam ser apreendidas pelos sujeitos em desenvolvimento. (OLIVEIRA,
2002).
Todavia, outros estudos questionam tais compreensões segundo Ferreira e Sarat
(2013). São elas que nos trazem a seguinte colocação em seu trabalho:
Os estudos que têm sido realizados mostram que a consciência da existência
de diferentes períodos da vida humana, por parte dos adultos, assim como as
atribuições e representações relacionadas às características específicas de
cada um deles – incluída a particularidade infantil, - pode ser identificada
desde a antiguidade e nas mais diversas culturas [...] (KUHLMANN e
FERNANDES, 2004, p. 16 APUD FERREIRA E SARAT, 2013 p. 236)
Estes autores concebem a infância sob a lógica de ser a compreensão que fazem os
adultos sobre a etapa inicial da vida do ser humano em que se encontra a criança.
Para Kramer (2006, p. 13), (...) “a infância é entendida como período da história de
cada um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento até aproximadamente dez anos de
18
idade”. Percebe-se que o conceito de infância ganha muitos significados no decorrer do
tempo, pois segundo a autora a infância é entendida como a história de cada um, o que vai
sofrendo modificações no decorrer do tempo.
Já segundo Freitas (2015) e Ahmad (2009), a infância é uma fase da vida repleta de
particularidades, sendo possível, verificar-se que, ao longo da história, as especificidades
infantis nem sempre foram levadas em consideração, tendo em vista que, por muitos séculos,
as crianças foram tratadas como adultos em miniatura, contexto em que a sua educação e o
seu cuidado ficaram a cargo, principalmente, da figura materna, conforme nos declara
Oliveira (2002, p. 58):
Ao longo de muitos séculos, o cuidado e a educação das crianças pequenas
foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar, particularmente
da mãe e de outras mulheres. Logo após o desmame, a criança pequena era
vista como pequeno adulto e, quando atravessava o período de dependência
de outros para ter atendidas suas necessidades físicas, passava a ajudar os
adultos nas atividades cotidianas, em que aprendia o básico para sua
integração social. Nas classes sociais mais privilegiadas, as crianças eram
geralmente vistas como objeto divino, misterioso, cuja transformação em
adulto também se fazia pela direta imersão no ambiente doméstico. Nesses
casos, paparicos superficiais eram reservados à criança, mas sem considerar
a existência de uma identidade pessoal.
Isso decorre da compreensão de infância presente neste contexto, onde a ideia de
infância estava ligada totalmente a dependência, na qual os adultos estavam à disposição para
atender as necessidades das crianças. Para Kramer (2006), a ideia de infância foi
universalizada com apoio em um padrão de crianças das classes médias, partindo de critérios
de idade e de dependência do adulto, o que era característico de sua inserção no interior
dessas classes.
No século XIX e XX, a infância começa a tomar nova conotação na sociedade e no
âmbito familiar, passa-se a compreender que alguém com pouca idade necessitam de cuidados
diferenciados, de tempo e de espaço, promovendo-se assim uma evolução para o que hoje
reconhecemos como infância (AHMAD, 2009).
Todavia, no Brasil vamos sentir também essa diferenciação. Conforme nos colocam
Ferreira e Sarat (2013), nos períodos Colonial e Imperial, as crianças eram tratadas conforme
segundo sua condição social. Excetuam-se os anos iniciais, enquanto muito pequenas, mas a
partir dos 07 anos, aquelas menos abastadas eram encaminhadas aos serviços de acordo com a
função de seus pais.
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As crianças no Brasil Colônia e Império viviam suas infâncias de acordo
com a condição social de pais e filhos e em diferentes lugares. [...] os
carinhos, as paparicações eram destinadas tanto às crianças pequenas
brancas quanto às negras, escravizadas e libertas, que compartilhavam
espaços da intimidade familiar. Estas eram vistas “engatinhando nas
camarinhas de suas senhoras, recebendo de comer na boca, ao pé da mesa”.
Entretanto, ao completar sete anos, a criança tinha sua força de trabalho
explorada. Era encaminhada juntamente com seus pais à lavoura, ao trabalho
escravo. (OP. CIT. p. 240)
No tocante as crianças economicamente mais abastadas, estas eram vistas de forma
privilegiada pela sociedade, enquanto as desfavorecidas necessitavam trabalhar cedo para
suprir suas necessidades. O ponto em comum entre todas essas crianças, nesse período, é a
desconsideração de suas especificidades enquanto pessoa em desenvolvimento pelo meio
social.
Hoje, a infância está ligada a criança, como ator social, a qual participa da construção
da sua vida tanto individual quanto coletiva. Assim, com a Constituição Federal de 1988 a
infância passa a ocupar um lugar na sociedade, quando confere as crianças cidadãos de
direitos assegurados pela lei, sendo responsabilidade da família, do Estado e da sociedade.
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e
ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão. (…) (BRASIL, 1988)
E para efeito do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069, “considera-
se criança a pessoa até 12 anos incompletos [...]” (BRASIL, 1990, p. 1).
A Educação Infantil foi evoluindo com diferentes formas e olhares, sofrendo
influências de vários educadores e pedagogos, tais como: Comenius (1592-1670), Rousseau
(1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), todos com novas ideias sobre
infância (KNAUT, 2009). Tais pensadores refletiram sobre elementos que norteiam e
permeiam a compreensão de educação infantil que temos hoje.
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Comenius, em sua obra Didactica Magna (1631), apresenta a ideia da educação para
todos, uma educação universal, que, segundo o autor deveria começar na infância, logo cedo,
e dentro do próprio ambiente doméstico.
Esta maneira de instruir e educar a juventude pode comparar-se também ao
cultivo dos jardins. Com efeito, as criancinhas de seis anos, bem-exercitadas
pelos cuidados dos pais e das amas, parecem semelhantes às arvorezinhas
que foram plantadas, enraizaram bem e começaram a lançar pequeninos
ramos (COMENIUS, 1997, p. 413).
Assim, o autor tentou democratizar o ensino, incluindo as crianças desfavorecidas e
as mulheres, de modo que a educação fosse acessível a todos.
Já Rousseau recomenda uma educação voltada aos sentidos, à liberdade e à
naturalidade da criança quando em contato com a natureza, frisando ainda que a educação
oriente as crianças para a vida, e não somente para os conteúdos, o que complementa as ideias
de Comenius (KNAUT, 2009).
Segundo Gadotti (2002, p. 93), a educação para Rousseau "não devia ter por objetivo
a preparação da criança com vista ao futuro nem a modelação dela para determinados fins:
devia ser a propria vida da criança".
De acordo com Kishimoto (1988, p. 10), Pestalozzi “valoriza a primazia da
percepção sensorial para a busca do conhecimento e a observação como recurso para alcançar
a intuição”. Esse autor defende, portanto, que na primeira etapa de escolaridade, a educação
tem o papel de despertar os melhores sentimentos e valores já existentes na criança, um
pensamento permeado por concepções inatistas e religiosas.
Segundo a perspectiva inatista-maturacionista a aprendizagem depende do
desenvolvimento da criança (FONTANA, 1997). Isto é, há na criança uma herança genética
advinda de seus pais que lhe confere características fixas desde sua concepção, o inatismo. A
maturação seria um tipo de padrão seguido por todos os seres de uma mesma espécie, em seu
desenvolvimento, independente de influencias externa. Desse modo,
A inteligência e as aptidões individuais seriam herdadas dos pais e já
estariam pré-determinadas por ocasião do nascimento. Dessa forma, o
comportamento e as habilidades das crianças seguiriam padrões mais ou
menos fixos, governados pelos processos de maturação, que seriam
21
independentes da aprendizagem ou da experiência pré-determinada que, de
forma geral, independe de fatores externa1.
Então, o que a criança é capaz de aprender ou não é apontado pelo nível de
maturação das suas habilidades, bem como do seu pensamento ou da inteligência que a
mesma possui. (FONTANA, 1997)
Por fim, Friedrich Wilhelm August Fröbel é muito conhecido pela criação dos jardins
de infâncias. Segundo Benhosse (2010, p. 22):
Froebel destaca a importância do jogo no desenvolvimento infantil, que além
de ser um mecanismo que a criança utiliza para representar situações
cotidianas e expressar como vê e pensa o mundo. É um meio de trabalhar
com a criança as questões morais necessárias para o convívio social em
harmonia, desenvolvendo suas características humanas, proporcionando à
criança um modo de defrontar-se com o papel que cada indivíduo exerce
dentro da sociedade
Froebel defende que o jogo é um excelente mecanismo para a criança representar
diversas situações cotidianas, bem como expressar como vê o mundo. Partia da ideia da
espontaneidade infantil, defendia uma autoeducação da criança pelo jogo, pois, para ele, o jogo
possuía vantagens intelectuais e morais, bem como contribuía para o desenvolvimento físico da
criança (OLIVEIRA, 2002). Ainda segundo Oliveira (2002, p. 68), Froebel
[...] elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções, enfatizou o
valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a
aprendizagem da aritmética e da geometria, além de propor que as atividades
educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças.
O manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre
expressão por meio da música, de gestos, de construções com papel, argila e
blocos ou da linguagem possibilitariam que o mundo interno da criança se
exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, então, ver-se objetivamente e
modificar-se, observando, descobrindo e encontrando soluções.
Assim, destaca-se a importância do jogo para o desenvolvimento da criança, uma vez
que, na educação infantil, as crianças aprendem por meio da experiência, manuseando objetos
e integrando-o em diversas situações do cotidiano.
1 https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/psicologia-escolar-abordagem-inatista-
maturacionista/35731
22
Para Benhosse (2010, p. 22),
Froebel considera o jogo no sentido de atividade lúdica, como seu grande
instrumento pedagógico para a concretização do autoconhecimento com
liberdade. (...) É um meio de trabalhar com a criança as questões morais
necessárias para o convívio social em harmonia, desenvolvendo suas
características humanas, proporcionando à criança um modo de defrontar-se
com o papel que cada indivíduo exerce dentro da sociedade.
O jogo é tido como um dos principais recursos para desenvolver a ludicidade, pois
ajuda a criança a adquirir conhecimentos brincando. Por meio do jogo, a criança utiliza a
imaginação, a memória, o raciocínio, e a atenção para resolver os problemas, e interagir com
o meio onde vive o que contribui para uma aprendizagem mais significativa e prazerosa.
Segundo Ribeiro e Souza (2011), o jogo é um elemento fundamental no
desenvolvimento das crianças, pois as mesmas conseguem adquirir conhecimentos de uma
forma mais agradável.
A partir desses entendimentos, começaram a surgir, no século XIX, as primeiras
instituições educacionais destinadas ao atendimento de crianças pequenas, sendo que, em
vários países da Europa, essas surgiram na primeira metade do referido século e, no Brasil, a
partir da década de 1870 (AHMAD, 2009).
Assim, as novas ideias de infância ganharam importância no Brasil somente no ano
de 1875, quando surgiram os primeiros jardins de infância, localizados em São Paulo e no Rio
de Janeiro, os quais foram inspirados na concepção de Froebel. Esses jardins de infância eram
de caráter privado e atendiam as crianças da classe média industrial. Apenas por volta de
1930, o Estado passa a oferecer ensino pré-escolar público, como fruto da crescente pressão
da classe trabalhadora pelos direitos sociais (AHMAD, 2009).
A criação dos jardins de infância no Brasil introduziu novas formas de pensar,
diferentes dos modelos escolares até então existentes (ROCHA, 1999). Segundo Marafon
(2009, p. 7),
No século XX, a educação brasileira passa por mudanças entre as quais se
destacam o debate em torno do cuidado, preservação e preparação da
infância. O movimento da Escola Nova trouxe uma proposta educacional
renovadora, procurando atender às mudanças socioeconômicas e políticas
que o país estava sofrendo. Naquele momento histórico começou a ser
pensada uma nova forma de educar a criança pequena, pois até então o que
predominava eram as práticas fundamentadas em experiências europeias.
23
Nesse contexto histórico, “os educadores e teóricos da educação liberal defendem a
liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa, os métodos novos baseados na natureza da
criança” (GADOTTI, 2002, p. 237), surgindo o movimento da escola nova. Martins (2009, p.
3) ensina que
a expressão escola nova foi adotado por alguns para caracterização do
trabalho em estabelecimentos que dirigiam e, logo também, por agremiações
criadas para permuta de informações e propagação dos ideais de reforma
escolar, passando mais tarde a qualificar reuniões nacionais e internacionais,
bem como a figurar no título de revistas e séries de publicações consagradas
ao assunto, adquirindo maior sentido ao ser considerada como um novo
tratamento dos problemas da educação, referindo-se a um conjunto de
princípios tendentes a rever as formas tradicionais do ensino, principiando
com uma nova compreensão de necessidades da infância, inspiradas em
conclusões de estudos da biologia e da psicologia e posteriormente deu-se
em relação às funções da escola em face de novas exigências, derivadas de
mudanças da vida social.
Sabe-se que a Escola Nova representou uma renovação no ensino, pois partia do
princípio que o aluno é o protagonista da própria aprendizagem, o que representou uma
mudança nas práticas dos educadores.
Segundo Gadotti (2002) a teoria e a prática da Escola Nova se espalharam por muitas
partes do mundo, visto que partia de uma renovação da educação, a qual valorizava a
autoformação e a atividade espontânea da criança. Essa teoria sugeria que a educação fosse
investigadora da mudança social, pois era necessário que houvesse uma transformação no
educando, porque a sociedade também estava em mudança.
Marafon (2009, p. 7) diz que “a partir dos princípios da Escola Nova, tais como a
criança como centro do processo, pedagogia ativa, aprender fazendo, preparar para a
autonomia, eram debatidas as ideias de espaço de atendimento à infância”.
O principal expoente da Escola Nova na América foi o filósofo John Dewey (1859-
1952), sendo suas ideias introduzidas no Brasil, em 1882, por Rui Barbosa. Esse movimento
no Brasil resultou na expedição de um documento denominado de Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, em 1932, assinado por 26 intelectuais de diferentes posições ideológicas e
formações diversas, que buscavam a modernização da educação e da sociedade brasileira e
defendiam um sistema estatal de ensino público, livre e aberto, destacando-se Fernando de
Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira (MARTINS, 2009).
24
Esse Manifesto proporcionou a renovação do pensamento educacional e da educação
pré-escolar. A partir dele, disseminaram-se ideias como praças com jogos, tendo como base
os jardins-de-infância de Froebel, os quais mais tarde deram origem aos parques infantis
(MARTINS, 2009). Vejamos uma passagem do Manifesto dos Pioneiros que ilustra o dito
(2010, p. 53)
A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas
instituições escolares (escola infantil ou pré-primária; primária; secundária e
superior ou universitária) aos quatro grandes períodos que apresenta o
desenvolvimento natural do ser humano. É uma reforma integral da
organização e dos métodos de toda a educação nacional, dentro do mesmo
espírito que substitui o conceito estático do ensino por um conceito
dinâmico, fazendo um apelo, dos jardins de infância à universidade, não à
receptividade, mas à atividade criadora do aluno.
Essas ideias proporcionaram mudanças significativas na educação brasileira, a qual
passou por diversas transformações até o nascimento da Constituição Cidadão de 1988 e da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB de 1996, que deram as bases legais
para a educação infantil do país hoje.
2.2 A EDUCAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS LEGAIS E PEDAGÓGICOS
A Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, organiza a educação básica em: Educação Infantil – creche e pré-escola;
Ensino Fundamental – séries iniciais e finais e Ensino Médio.
A educação infantil constitui a primeira fase da educação básica e, conforme disposto
no artigo 29 da referida Lei,
[..] tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5
(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, a LDB 9.394/96 aponta para a necessidade da Educação Infantil
desenvolver práticas em que se associem ao cuidar, o educar e o brincar, com vistas a
promover o pleno desenvolvimento da criança nos mais diversos aspectos.
O artigo 30 do mesmo diploma legal, alterado pela Lei nº 12.796, de 4 de abril 2013,
estabelece que a educação infantil deve ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes,
25
para crianças de até 3 (três) anos de idade, e em pré-escolas, para crianças de 4 (quatro) e 5
(cinco) anos de idade.
Antes disso, porém temos a Constituição Federal de 1988, que em seu art. 208,
garantiu a educação de crianças com idade de zero a seis anos em creches e pré-escolas como
direito do cidadão e dever do Estado. Acrescente-se o fato de incluir a educação infantil por
meio das creches no sistema educacional de ensino, responsabilizando os municipios pela
oferta e manutenção: “Art.211. § 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.” E antes no título IV, que trata da organização da
Educação Nacional, art. 11, V, coloca:
Os Municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a educação infantil em
creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
Na sequencia, temos A Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, ou seja, o ECA que vem
ratificar o que já anunciava a constituição federal de 1988, assegurando no art. 3º, que a
criança deve gozar “[...] De todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, a partir
de todas as oportunidades e facilidades, proporcionando o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social em circunstância de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1990).
No tocante as regras gerais que pautam a organização da Educação infantil
atualmente foram incluídas pela Lei nº 12.796/2013 dispõe sobre a formação dos profissionais
da educação e propõem alterações significativas na LDB 9.394/96, quais sejam:
Art. 4o ..........................................................................
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na
educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.”
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade.” (NR)
26
Art. 31 A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida
a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança (BRASIL, 2013).
Tais elementos constituem-se importantes para a definição dos aspectos pedagógicos
e didáticos que vão envolver a organização curricular na Educação infantil, expressos nos
referenciais curriculares para educação infantil – RCNEIS, cujo objetivo de criação foi
[...] apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham
um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem
como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos (BRASIL, 1998,
p.07).
Foram esses documentos que oficialmente apontam os princípios que devem reger
prioritariamente a organização da Educação Infantil no tocante ao desenvolvimento das
competências na criança de 0 a 5 anos.
• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas
suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.;
• o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando
o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;
• a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção
nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de
espécie alguma;
• o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e
ao desenvolvimento de sua identidade. (BRASIL, 1998, p. 13)
Isso significa que o tripé em que se assenta o trabalho nos níveis da Educação infantil
são: educar, brincar e cuidar de maneira integrada.
27
Podemos dizer que o educar se refere à organização de situações nas quais a criança
vivencie momentos de aprendizagens orientadas e integradas que contribuam para o
desenvolvimento interpessoal, de conhecimento do mundo cultural e social. O cuidar, como o
próprio RCNEI nos aponta “[...] significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e
implica em procedimentos específicos” (OP. CIT, 1998, p. 23).
Isso quer dizer que também carece de sistematização no processo de planejamento
docente, e deve considerar não só os aspectos biológicos, mas também os psicossociais. E por
último e não menos importante, o brincar. Sobre este elemento da formação reside nosso
interesse. O ato de brincar vem favorecer a autoestima das crianças, ajudando na aquisição
dos modelos de adultos, ou seja, de apropriação da experiência humana.
Nessa dimensão, vislumbramos o lúdico como aspecto que pode contribuir para o
avanço da criança no tocante ao equilíbrio desse tripé.
2.3 LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A ludicidade é tida como uma área que trata dos jogos, brinquedos e brincadeiras na
educação, o que tem levado os profissionais da educação fomentarem suas práticas e
proporcionarem uma aprendizagem significativa, além de contribuir no desenvolvimento
infantil das crianças. (RAU, 2013)
Segundo Costas (2005, p. 45, apud RAU, 2013, p. 30),
[...] a palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Nesse brincar
estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras e a palavra é relativa
também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte.
Almeida (2009), também diz que o lúdico vem de origem de uma palavra latina
"ludus", mas significa "jogo". Se seu significado fosse limitado, o termo lúdico estaria se
referindo apenas ao ato de jogar, do brincar, ou mesmo ao movimento espontâneo.
Já para Dantas (2013), o termo “lúdico” abrange dois conceitos, atividade individual
e livre e a coletiva regrada. Ibidem (p. 113),
28
Na concepção walloniana, infantil é sinônimo de lúdico. Toda a atividade da
criança é lúdica, no sentido de que se exerce por si mesma. Ou, dito em
outros termos, toda atividade emergente é lúdica, exerce-se por si mesma
antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais extenso que a
subordine e transforme em meio.
O lúdico é uma forma de desenvolver a imaginação, a criatividade, e os
conhecimentos nas crianças, por meio de jogos, brincadeiras, músicas, danças, entre outros. A
finalidade da prática lúdica é ensinar e educar, enquanto as crianças interagem com as outras,
tornando o aprendizado mais significativo.
Assim, pode-se dizer que as atividades lúdicas são essenciais para a infância dos
sujeitos, pois existem inúmeros benefícios a serem desenvolvidos, como a criatividade, a
socialização, a assimilação de valores, desenvolvimento de conhecimentos de diversas áreas,
entre outros.
Nessa perspectiva, Almeida (1995, p.41) ensina que
A educação lúdica contribui e influencia na formação da criança,
possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente,
integrando-se ao mais alto espirito democrático enquanto investe em uma
produção seria do conhecimento. A sua pratica exige a participação franca,
criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte
compromisso de transformação e modificação do meio.
Negrine (1994) sustenta que existem diversas contribuições das atividades lúdicas,
principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento integral da criança, pois o lúdico
contribui para o desenvolvimento global da mesma, e é nele onde todas as dimensões estão
intimamente ligadas: a afetividade, a inteligência, a motricidade, e a sociabilidade, sendo que
a afetividade constitui a energia necessária para a progressão psíquica, moral e intelectual da
criança.
Pode-se afirmar que os jogos, brinquedos e as brincadeiras são atividades
extremamente importantes para serem desenvolvidas na educação infantil, pois podem
favorecer o desenvolvimento da imaginação, criatividade, curiosidade, socialização,
linguagem, pensamento, bem como da concentração.
Desse modo, a ludicidade se define pela ação do brincar, que está definido em três
eixos principais: o jogo, o brinquedo e a brincadeira. (RAU, 2013). Tanto o jogo, como o
29
brinquedo e a brincadeira, quando utilizados em sala de aula, podem estar acompanhados de
objetivos educacionais, desde que as crianças brinquem livremente, e aprendam brincando.
O termo ludicidade pode possuir vários significados, mas sempre estará voltado para
o jogo, o brinquedo e a brincadeira na educação. O brincar deve estar presente na educação
desde cedo, para que as crianças aprendam brincando, lidando com aspectos prazerosos no
desenvolvimento.
Rau (2013), afirma que a prática pedagógica por meio da Ludicidade não pode ser
uma ação pronta e acabada, pois requer que o professor tenha uma atitude pedagógica, a qual
necessita de envolvimento com literatura acerca do tema, definições de objetivos, organização
de espaços, bem como seleção e escolhas dos brinquedos, e principalmente, as atividades
devem levar em consideração os interesses e as necessidades dos educandos.
Assim, segundo Batista (2008, p.110),
(...) propormos aos educadores infantis o (re) pensar da pratica do lúdico nas
creches e instituições infantis. Assim, acreditamos ser de suma importância à
valorização do lúdico na formação do profissional de educação infantil.
(SIC)
Portanto, pode-se perceber a importância da formação do educador infantil,
priorizando, entre outros aspectos, o lúdico. Pois assim, o educador será capaz de atender às
necessidades das crianças, bem como garantir aulas prazerosas, o que tornará o ensino mais
significativo para as crianças.
2.3.1 Jogo, Brinquedo e Brincadeira: o brincar na Educação Infantil
Entender o conceito de ludicidade envolve também compreender a significação de
jogo, brinquedo e brincadeira. Sabe-se que é por intermédio destes elementos que as crianças
expressam suas experiências, fantasias e desejos, fazendo fluir sua criatividade e
principalmente a imaginação por intermédio da ludicidade.
O jogo potencializa a construção do conhecimento por parte da criança, pois garante
a motivação, o que é típico do lúdico. Segundo Kishimoto (2011, p. 28),
Entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária da criança, um fim em si
mesmo, não pode criar nada, não visa a um resultado final. O que importa é
o processo em si de brincar que a criança se impõe. (...) No jogo, nunca se
sabem os rumos da ação do jogador, que dependerá, sempre, de fatores
internos, de motivações pessoais e de estímulos externos, como a conduta de
outros parceiros.
30
Por vezes, o jogo pode representar um objeto, o qual necessita de um tempo ou
espaço para acontecer. Outra característica marcante do jogo é a presença de regras, o que não
acontece na brincadeira.
Em relação ao conceito de brinquedo, Kishimoto (2011, p. 20) diz que, “diferindo do
jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao
uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização”.
Ainda para Kishimoto, (1994, p. 108-109),
Admite-se que o brinquedo representa certas realidades. Uma representação
é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa
e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a
criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a
natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do
brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa
manipulá-los. Duplicando diversos tipos de realidades presentes, o
brinquedo metamorfoseia e fotografa a realidade, não reproduz apenas
objetos, mas uma totalidade social.
Percebe-se que o brinquedo possui uma ausência de regras, o que o diferencia do
jogo. Assim, o objetivo do brinquedo está arraigado à realidade, pois o brinquedo coloca a
criança na sua realidade, representando o seu cotidiano.
Os brinquedos podem ainda incorporar o imaginário criado pelos desenhos
animados, contos de fada, histórias de piratas, índios, além de seriados televisivos de ficção.
Essas realidades imaginárias são expressas principalmente por personagens em forma de
bonecos, como super-heróis, animais, máquinas, monstros e entre outros. (KISHIMOTO,
1994)
Ainda segundo Kishimoto (1994, p. 109),
O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto criador do
objeto lúdico. No caso da criança o imaginário varia conforme a idade. Para
o pré-escolar de 3 anos, está carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra
predominantemente elementos da realidade.
O brinquedo, por vezes, pode estimular a representação, a expressão de imagens que
estão ligadas aos aspectos da realidade, pois coloca a criança na presença de reproduções, de
tudo que existe no cotidiano, nas construções humanas (KISHIMOTO, 2011).
31
Com relação à brincadeira, a mesma representa uma ferramenta para a criança se
expressar, aprender e principalmente se desenvolver. Segundo o Referencial Curricular
Nacional de Educação Infantil,
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial
com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no
plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da
linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe
forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes
novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da
articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é
uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada. (BRASIL, 1998, p. 27),
Pode-se observar que as brincadeiras envolvem inteiramente a imaginação da
criança, os símbolos que atribuem ao objeto na brincadeira, o que representa uma ponte entre
a realidade e a imaginação. Podem existir diversos tipos de brincadeiras, como as tradicionais,
as de faz-de-conta e as de construção.
Segundo Kishimoto (2011), as brincadeiras tradicionais têm a função de perpetuar a
cultura infantil, desenvolvendo formas de convivência social, e garantindo o prazer do
brincar.
A brincadeira de faz-de-conta é também conhecida como simbólica. Ibidem
(KISHIMOTO, 2011, p.44),
A importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisição de
símbolo. É alterando o significado de objetos, de situações, é criando novos
significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a
racionalidade ao ser humano. Ao brincar de faz de conta a criança está
aprendendo a criar símbolos.
Assim, fazendo uma relação com o jogo simbólico, o qual está relacionado à
representação de um objeto por outro, bem como a significados que as crianças atribuem a
esses objetos. Piaget (1993, p. 28), diz que,
32
Sua função consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformação do
real em função dos desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua própria
vida, corrigindo-a a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos,
resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade através da
ficção. Em suma: o jogo simbólico não é um esforço de submissão do sujeito
ao real, mas, ao contrário, uma assimilação deformada da realidade ao eu.
Para Vygotsky (1984 apud KISHIMOTO, 2011, p.67), “o que define o brincar é a
situação imaginária criada pela criança. Além disso, devemos levar em conta que brincar
preenche necessidades que mudam de acordo com a idade”. Sendo assim, o brinquedo está
extremamente ligado à imaginação da criança, variando de acordo com o seu
desenvolvimento da criança.
E as brincadeiras e/ou jogos de construção, são considerados de grande importância
para enriquecer a experiência sensorial, além de estimular a criatividade da criança, bem
como desenvolver habilidades (KISHIMOTO, 2011).
Para compreender a importância das construções feitas pelas crianças, é necessário
levar em consideração tanto a fala como a ação que a criança está desenvolvendo, bem como
perceber a importância das ideias dos mesmos presentes nas representações feitas no
momento do brincar.
Kishimoto (2010, p. 1), vem afirmar que,
Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante
porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores,
conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar,
expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes
linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar
problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o
mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-
lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da
imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados.
Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a
brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se
desenvolver.
Com relação aos jogos, Piaget classifica-os em três tipos de estruturas: o exercício, o
símbolo e a regra, os quais constituem os jogos de construção.
Segundo Piaget (1975, p. 146),
33
[...] o jogo de “exercício” pode ser, assim, pós-exercício e exercício
marginal, tanto quanto pós-exercício. Enfim, se é essencialmente sensório-
motor, o jogo de exercício também pode envolver as funções superiores; por
exemplo, fazer perguntas pelo prazer de perguntar, sem interesse pela
resposta nem pelo próprio problema.
Os jogos de exercícios são os primeiros jogos a aparecer no desenvolvimento da
criança, pois correspondem ao período sensório-motor, onde as crianças estão aprendendo a
explorar o mundo que as rodeiam. Nesses jogos, não se encontra a presença de regras, ficção,
ou mesmo símbolo, pois a sua finalidade é o próprio prazer do seu funcionamento.
Ainda para Piaget (1975, p. 146),
[...] uma segunda categoria de jogos infantis é a que denominaremos o jogo
simbólico. Ao invés do jogo de exercício, que não supõe o pensamento nem
qualquer estrutura representativa especificamente lúdica, o símbolo implica a
representação de um objeto ausente, visto ser comparação entre um elemento
dado e um elemento imaginado, e uma representação fictícia, porquanto essa
comparação consiste numa assimilação deformante.
Esses jogos correspondem ao simbolismo, quando a criança começa a simbolizar
alguma atividade para a vida real. Um dos jogos simbólicos é o faz-de-conta, onde a criança
representa diversas atividades, como se está trabalhando ou mesmo estudando, esse jogo
desenvolve bastante a imaginação, pois permite que a criança conheça o seu mundo através da
sua realidade.
Piaget (1975, p. 147) com relação os jogos de regras, ele cita que “ao invés do
símbolo, a regra supõe necessariamente, relações sociais ou interindividuais”. O que
caracteriza esse jogo é a existência de regras imposta pelo grupo, sendo que o indivíduo que
descumprir alguma regra é penalizado no jogo.
Assim, com relação os diversos tipos de jogos, acredita-se que os mesmos podem
colaborar de forma significativa com o processo de ensino e aprendizagem da criança, uma
vez que pode tornar a prática educativa mais harmônica, o que possibilita uma maior
proximidade entre a criança e o professor e torna a prática mais compreensível para a criança,
consequentemente mais prazerosa. (SOMMEERHALDER, 2011).
Kishimoto (1994) trata do jogo educativo, afirmando que este possui duas funções: a
lúdica e a educativa. A primeira função representa a diversão, e a segunda diz respeito ao
ensino, porque através do jogo pode-se ensinar qualquer coisa que compete ao indivíduo.
34
Além disso, o jogo educativo possui um objetivo, que é equilibrar essas duas funções, para
que não exista somente jogo, ou somente ensino.
De acordo com Rau (2013, p. 34),
Quando você entra na ação do jogo, elabora metas (seus objetivos), prepara
estratégias (sua ação cognitiva e motora no jogo), escolhe caminhos (elabora
hipóteses), brinca de faz-de-conta (vivencia papéis), raciocina e enfrenta
desafios (tenta superar os obstáculos) vivencia emoções e conflitos (alegria,
ansiedade), organiza o pensamento (supera os problemas, percebe erros e
acertos), e sintetiza (compreende resultados, vencendo ou perdendo).
Seguindo essa premissa, pode-se afirmar que a ludicidade também possui duas
funções, a lúdica e a educativa, ambas relacionadas ao brincar livre e ao brincar direcionado,
respectivamente.
Por fim, percebe-se que o lúdico permite a construção do conhecimento de forma
prazerosa para a criança, garantindo uma motivação essencial para uma boa aprendizagem na
aquisição de novos conhecimentos. Sendo assim, as atividades lúdicas preparam as crianças
para conhecer o mundo que as rodeiam, além de vivenciar e demonstrar emoções.
Considerando nosso objetivo, que versa sobre a identificação das concepções de
Ludicidade dos professores da Educação Infantil do município de São Fernando-RN, para
tentar descobrir se suas práticas pedagógicas coincidem com tais concepções, trazemos uma
discussão sobre dois dos mais significativos teóricos que tratam da questão da aprendizagem
mediada pelo lúdico: VYGOTSKY E PIAGET.
35
3 CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTSKY E PIAGET ACERCA DO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Lev Semionovich Vygotsky e Jean Piaget são considerados grandes educadores da
Psicologia do desenvolvimento da aprendizagem da criança, onde consideram que o
conhecimento é construído em ambientes de interação.
Ambos são teóricos que estudam o desenvolvimento da cognição, onde o indivíduo
atribui significados a sua própria realidade. A teoria da Cognição preocupa-se com o processo
de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvidos na cognição
dos indivíduos, bem como procura regularidades nesse processo mental. (OSTERMANN,
2011).
A principal ideia da teoria Cognitivista é o construtivismo, onde o conhecimento é
construído pelo próprio indivíduo. A abordagem construtivista defende a ideia de que o
indivíduo constrói seu conhecimento no dia-a-dia, como resultado da interação do ambiente
que está envolvido, bem como das suas disposições internas.
Essa abordagem propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado,
experimentando coisas novas e interagindo com o grupo que o rodeia.
Para tanto, esse estudo buscou dar ênfase a visão de Piaget e Vygotsky sobre o
desenvolvimento infantil, procurando enfatizar suas principais ideias.
3.1 VISÃO VYGOTSKYANA
Os estudos de Lev Semionovich Vygotsky2 davam ênfase nas relações de
desenvolvimento e aprendizagem. Segundo Ostermann (2011, p. 41),
O conceito central da teoria de Vygotsky é o de atividade, que é a unidade
de construção da arquitetura funcional da consciência; um sistema de
transformação do meio (externo e interno da consciência) com ajuda de
instrumentos (orientados externamente; devem necessariamente levar a
mudanças nos objetos) e signos (orientados internamente; dirigidos para o
controle do próprio indivíduo).
2 Lev Semionovich Vygotsky é um teórico da abordagem sociointeracionista, a qual enfatiza que o
desenvolvimento humano ocorre nas relações de troca entre os indivíduos, através da mediação e da interação.
36
Ainda Ostermann (2011, p.41), diz que, “para Vygotsky o desenvolvimento humano está
definido pela interiorização dos instrumentos e signos; pela conversão dos sistemas de
regulação externa em meios de autorregulação”.
Assim, para o desenvolvimento de uma criança na primeira infância, os fatores que
mais contribuem são as interações assimétricas, que quer dizer, as interações com os adultos,
portadores de todas as mensagens da cultura. (IVIC, 2010)
Sabe-se que a interação é muito importante em qualquer etapa da vida, pois garante
uma socialização entre os envolvidos, além de contribuir para uma aprendizagem de
qualidade, onde a criança torna-se mais criativa, e desenvolve diversas habilidades, além de
adquirir diversos conhecimentos.
Outro conceito referente ao desenvolvimento infantil formulado por Vygotsky é o da
zona de desenvolvimento proximal. Antes disso, o autor chama a atenção para dois níveis de
desenvolvimento: o real e o potencial.
Segundo Oliveira (1993), para Vygotsky, a capacidade de realizar atividades de
forma independente, é considerado o nível de desenvolvimento real. (...) E o nível de
desenvolvimento proximal diz respeito às atividades que são feitas pelas crianças com a ajuda
de algum adulto mais experiente.
Com relação à zona de desenvolvimento proximal, Oliveira (1993, p. 58), diz que,
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o
indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no
seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é,
pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma
criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer
sozinha amanhã.
Vygotsky também vem dar ênfase no papel do brinquedo para o desenvolvimento
infantil. Ele afirma que o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança,
pois a criança sempre vai além dos seus hábitos diários de sua faixa etária, contribuindo assim
para o desenvolvimento de novos hábitos pela criança. (Vygotsky, 2007).
É ainda Vygotsky (1998, p. 122), que afirma que é preciso considerar as
necessidades da criança para entender a origem de seus interesses e ações. “Se não
entendemos o caráter especial dessas necessidades, não podemos entender a singularidade do
brinquedo como uma forma de atividade”.
37
Vygotsky (2007) afirma que a criança na pré-escola envolve-se em um mundo
imaginário e ilusório, onde todos os seus desejos que não podem ser realizados na vida real,
são realizados nesse mundo imaginário, o qual Vygotsky chama de brinquedo. Assim, o
brinquedo está intimamente ligado ao imaginário da criança, o que contribui no seu
desenvolvimento afetivo, social e principalmente cognitivo.
Todavia, um elemento essencial no brincar das crianças é a imaginação, definida por
Vygotsky (1998, p. 122) como “um processo psicológico novo para a criança; representa uma
forma especificamente humana de atividade consciente [...] Ela surge da ação [...] Ela é o
brinquedo sem ação”.
Sabe-se que o brinquedo é um material lúdico, e que é bastante utilizado para o
desenvolvimento de atividades lúdicas, segundo Friedmann (2012, p.41),
Vygotsky acredita ser a atividade lúdica crucial para o desenvolvimento
cognitivo, pois o processo de criar situações imaginárias leva ao
desenvolvimento do pensamento abstrato. Isso acontece porque novos
relacionamentos entre significados, objetos e ações são criados durante o
brincar.
Por isso, temos que reconhecer que a imaginação é fator relevante no brinquedo, pois
possibilita a identificação de regras: “a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já
contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais
estabelecidas a priori” (op. cit, 124). Isso quer dizer que as regras vão sempre existir no
brinquedo e vão mudar conforme a vivência da situação imaginária. O que delineia o
brinquedo infantil é a relação entre as regras e a imaginação.
Quando se refere ação e o significado do brinquedo, o pensamento está separado dos
objetos, onde a ação surge das ideias e não das coisas. Isso quer dizer que a criança utiliza a
imaginação para dar significado às coisas, ela se relaciona com o significado em questão, com
a ideia, mesmo esse significado não se refira ao real objeto (concreto) que está ao seu alcance.
(VYGOTSKY, 2007)
Ainda para Vygotsky (2007), no brinquedo a ação está submissa ao significado,
sendo que na vida real a ação domina o significado. Assim, ao brincar a criança pode dar
qualquer significado ao brinquedo, mesmo que esse significado seja diferente do real.
Por fim, percebe-se a extrema importância do brinquedo no desenvolvimento
infantil, pois proporciona diversas experiências que contribuem ativamente no
38
desenvolvimento do aspecto cognitivo na criança, além dos aspectos social e afetivo, o que
garante uma aprendizagem significativa na criança.
Rau (2013) afirma que o lúdico como recurso pedagógico, quando é direcionado a
qualquer área de desenvolvimento e aprendizagem pode ser muito significativo, pois pode
representar um incentivo às crianças, no que se refere à importância dos diversos
conhecimentos sociais que podem estar presente durante um jogo, ou até mesmo numa
brincadeira.
3.2 VISÃO PIAGETIANA
A teoria de Jean Piaget não é exatamente uma teoria de aprendizagem, mas uma
teoria de desenvolvimento mental. (OSTERMANN, 2011).
Para Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá através de assimilação e
acomodação. Segundo ele, o processo de assimilação diz respeito a quando o sujeito age sobre
o objeto tentando conhecê-lo a partir dos conhecimentos que já possui. (CUNHA, 2000).
Assim, o sujeito tenta assimilar o objeto por meio dos conhecimentos que já possui sobre tal
objeto, mesmo que esses conhecimentos ainda não sejam suficientes para compreender o real
significado do objeto.
Nas análises de Cunha (2000, p. 77),
O segundo processo chama-se acomodação e consiste nas modificações
sofridas pelo Sujeito em função do exercício assimilador desencadeado.
Agora, o sujeito tem seus esquemas cognitivos alterados por causa da
relação que mantém com o Objeto, o que representa um esforço adaptativo
para superar o desnível existente entre um e outro. Feito isso, chega-se ao
estado de equilíbrio entre Sujeito e Objeto.
Isso significa que o indivíduo atinge um equilíbrio com o objeto, onde este
representa o conhecimento adquirido sobre o objeto. Assim, o pensamento do indivíduo vai se
modificando, pois, os conhecimentos são passageiros, e o mundo está em constante
transformação, o que obriga o sujeito a buscar novos conhecimentos sobre diferentes objetos
no dia-a-dia.
Na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo está baseado em quatro períodos
gerais: sensório-motor (nascimento até aproximadamente 2 anos de idade), pré-operatório (2
39
anos até 7 anos de idade), operatório-concreto (7 anos a 11 anos de idade) e operatório-formal
(11 anos em diante).
O período sensório motor que vai do nascimento até aproximadamente 2 anos de
idade, diz respeito ao período onde predomina o processo de assimilação, o qual começa com
o exercício dos reflexos acionando as ferramentas inatas que possibilitam à criança manter o
primeiro contato com os objetos, trazendo-os para seu cognitivo. (CUNHA, 2000)
Nesse período são formados os esquemas cognitivos, que são os esquemas de ação,
pois não necessitam de representações. A criança desenvolve um esquema de olhar, de
agarrar, de morder e entre outros. Com o passar do tempo esses esquemas vão se
coordenando, o que permite a criança integrá-los uns aos outros, formando sequências: olhar
um objeto, agarrá-lo, leva-lo à boca e mordê-lo. (CUNHA, 2000)
O período pré-operatório que vai dos 2 anos até os 7 anos de idade, segundo Fontana
1997, p. 50),
Representando mentalmente o mundo externo e suas próprias ações, a
criança os interioriza. E nesse período que ela se torna capaz de tratar os
objetos como símbolos de outras coisas. O desenvolvimento da
representação cria as condições para a aquisição da linguagem, pois a
capacidade de construir símbolos possibilita a aquisição dos significado
sociais (das palavras) existentes no contexto em que ela vive.
Cunha (2000) nos afirma que é nesse período que ocorre o processo mais sentimental
da linguagem oral. Primeiramente a criança identifica objetos, pessoas e ações a palavras
pertencentes a um universo muito particular e específico, principalmente os que estão ao seu
redor. Mas com o passar tempo, ela começa a designar todas as categorias de objetos, pessoas
e ações.
O período operatório-concreto que corresponde á os 7 anos até 11 anos de idade, para
Fontana (1997), é quando a criança é capaz de compreende o ponto de vista de outras pessoas,
além de conceituar algumas relações. Assim, é nessa fase que são estabelecidas as bases para
o pensamento lógico, o que é próprio do período final do desenvolvimento cognitivo.
Para Cunha (2000, p. 88-89), “[...] o indivíduo só opera mentalmente com dados que
já tenham feito parte de sua experiência e que possam ser mentalmente manipulados”. No
cotidiano escolar, o professor pode utilizar referenciais concretos para que a criança possa
compreender alguma informação sobre determinado tema.
40
Por fim, o último período de desenvolvimento, que corresponde ao operatório-formal
que vai dos 11 anos em diante, segundo Fontana (1997, p. 52), é quando “o adolescente torna-
se, enfim, capaz de pensar sobre o seu próprio pensamento, ficando cada vez mais consciente
das operações mentais que realiza ou que pode ou deve realizar diante dos mais variados
problemas”.
Isso quer dizer que é nesse período que o indivíduo dota-se de maior competência
para entender o mundo, bem como contribuir para a sua mudança, resolvendo problemas do
dia-a-dia e conhecendo cada vez mais a sua realidade.
Para Piaget, o brincar é de suma importância na Educação Infantil, pois ao brincar, a
criança apreende a sua realidade, pois tem a oportunidade de reinventar vivências a partir de
situações vividas na vida real. Com relação ao jogo, Piaget enfatiza que este permite a criança
potencializar seu desenvolvimento afetivo, além de permitir a criança tomar consciência de
suas potencialidades, pois ao jogar é necessário raciocinar e questionar os companheiros, bem
como questionar o próprio professor.
41
4 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento de uma pesquisa, é necessário formular o problema, traçar
objetivos claros a respeito do tema a ser pesquisado, coletar e analisar dados, bem como tirar
suas conclusões ao término da pesquisa. Assim, para uma melhor compreensão sobre o
conceito de pesquisa, cita-se Kaurc, Manhães e Medeiros (2010, p. 24),
Pesquisa é o mesmo que busca ou procura. Pesquisar, portanto, é buscar ou
procurar resposta para alguma coisa. Em se tratando de Ciência, a pesquisa é
a busca de solução a um problema que alguém queira saber a resposta.
Ademais, conforme a Resolução 466 de 12 de Dezembro de 20123, a pesquisa
configura-se como
[...] classe de atividades cujo objetivo é desenvolver ou contribuir para o
conhecimento generalizável. O conhecimento generalizável consiste em
teorias, relações ou princípios ou no acúmulo de informações sobre as quais
estão baseados, que possam ser corroborados por métodos científicos aceitos
de observação e inferência. (BRASIL, 2012, p. 1)
Assim, o presente trabalho iniciou-se com uma pesquisa bibliográfica com vistas à
construção de um referencial teórico apto a subsidiar o trabalho de Campo, que consistiu
numa pesquisa descritiva, de abordagem qualitativa.
Segundo Gil (1987, p.71), “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Para tanto,
foi realizado um levantamento de fontes adequadas ao tema pesquisado, seguido de leitura e
fichamento do material, até a construção do referencial teórico.
A pesquisa descritiva, objetiva descrever ou analisar características de determinada
população e/ou identificar relações entre variáveis/propriedades de determinado fenômeno,
estando incluídos nesse grupo os estudos que têm por objetivo levantar opiniões, atitudes e
crenças de uma população (GIL, 2010).
Na abordagem qualitativa, o pesquisador tenta compreender a dinâmica do ser
humano, buscando a interpretação das relações de significado dos fenômenos da forma que
3 Diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Diário Oficial da União; Poder
Executivo, Brasília, DF, 13 jun. 2013. Seção I, p.59-62
42
são referidos pelas pessoas. Segundo Minayo (2009) esse tipo de abordagem responde a
questões muito particulares, uma vez que se preocupa, no contexto das ciências sociais, com
uma realidade não quantificável, pois trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes.
O município de São Fernando/RN conta atualmente com 02 (dois) escolas que
oferecem Educação Infantil, sendo uma localizada na Zona Urbana e a outra na Zona Rural,
as quais serviram de campo de pesquisa para esse trabalho. O município de São Fernando/RN
é considerado de pequeno porte, localizado na microrregião Seridó Ocidental, com uma
população estimada de 3.603 habitantes no ano de 2016, conforme dados do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
A escola da Zona Rural atende alunos de 07 (sete) sítios. Já a clientela da escola da
Zona Urbana é, em sua maioria, oriunda da cidade, mas inclui ainda crianças provenientes de
04 (quatro) sítios próximos a sede do município.
A população do estudo foi composta por todos os professores que estão atuando no
ensino infantil das escolas do município de São Fernando-RN, totalizando 09 (nove) sujeitos
da pesquisa. Os dados foram coletados nas próprias escolas.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram um questionário e um roteiro de
observação. O questionário representa um instrumento importante e prático de coleta de
dados e sua elaboração deve ser feita pelo pesquisador, e o preenchimento realizado pelo
informante. Para isso, a linguagem utilizada deve ser simples e direta para que o interrogado
compreenda claramente o que está sendo perguntado. (KAURC, MANHÃES E MEDEIROS,
2010).
O questionário, em sua primeira parte, foi composto por 07 (sete) questões fechadas
cuja função foi descrever e as características dos sujeitos pesquisados (idade, sexo, formação,
por exemplo). A segunda parte foi composta por 04 (quatro) questões abertas cuja finalidade
foi identificar a concepção de ludicidade dos sujeitos e a realidade de suas práticas
pedagógicas. Este embasou o processo de observação direta.
A observação como parte da pesquisa, representa o uso dos sentidos com vistas a
adquirir os conhecimentos necessários ao cotidiano. (GIL, 1987). Para a realização dessa
pesquisa, partiu-se de uma observação sistemática, que
[...] é frequentemente utilizada em pesquisas que têm como objetivo a
descrição precisa dos fenômenos ou o teste de hipóteses. Nas pesquisas
43
desse tipo, o pesquisador sabe quais aspectos da comunidade ou grupo que
são significativos para alcançar os objetivos pretendidos. (GIL, 1987, p. 109)
Sendo assim, a observação in loco foi realizada durante oito dias, acontecendo quatro
sessões em cada escola. Durante a observação foi feita a caracterização das escolas, a
aplicação dos questionários com os docentes e a observação de suas práticas. Esse método
buscou identificar a realidade estrutural e os recursos das escolas, bem como se aplicou a
observar como se efetivava a ludicidade na prática pedagógica dos sujeitos pesquisados e
como os discentes respondiam a essa prática.
As informações coletadas a partir dos questionários foram organizadas em bancos de
dados eletrônicos, sendo os dados de caracterização por meio de tabelas e as respostas
oriundas de questões abertas transcritas em quadros. Ao final, os dados foram analisados,
apresentados de forma descritiva e discutidos de acordo com o referencial teórico da pesquisa.
No tocante a aspectos éticos, a participação na pesquisa foi voluntária. Os
participantes não foram, em momento algum, compelidos a participar ou permanecer,
podendo desistir quando quisessem, sem qualquer forma de prejuízo ou dano.
Os dados obtidos foram armazenados em local seguro, de uso exclusivo da
pesquisadora, e a divulgação dos resultados feita de forma a não identificar os voluntários,
garantindo o sigilo das fontes das informações.
O preenchimento do questionário foi precedido de esclarecimentos sobre a pesquisa
ao participante e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Quanto ao referido documento temos as seguintes informações advindas da Resolução
466/2012:
II.5 - consentimento livre e esclarecido - anuência do participante da
pesquisa e/ou de seu representante legal, livre de vícios (simulação, fraude
ou erro), dependência, subordinação ou intimidação, após esclarecimento
completo e pormenorizado sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos,
métodos, benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa
acarretar (BRASIL, 2012, p. 2)
II.23 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE - documento no
qual é explicitado o consentimento livre e esclarecido do participante e/ou de
seu responsável legal, de forma escrita, devendo conter todas as informações
necessárias, em linguagem clara e objetiva, de fácil entendimento, para o
mais completo esclarecimento sobre a pesquisa a qual se propõe participar;
(BRASIL, 2012, p. 3)
44
Exigências colocadas pela referida Resolução, que trata da questão da ética as
pesquisas envolvendo seres humanos. Com base no percurso descrito e de posse dos dados
iniciamos nosso processo de reflexão e apresentação das construções realizadas.
45
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O conjunto de características dos sujeitos bem como as peculiaridades dos espaços
onde desenvolvem suas atividades são determinantes para a análise e compreensão dos
resultados a que chegam os estudos, uma vez que a vivência individual e o contexto em que se
insere o sujeito de pesquisa exerce influência nas suas concepções. Assim apresentam-se
agora nossos sujeitos e os espaços de pesquisa.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS E DOS ESPAÇOS DA PESQUISA
Os sujeitos participantes do presente estudo, num total de 09, foram todos do sexo
feminino e encontram-se em uma faixa etária compreendida entre 30 e 59 anos de idade. Na
primeira parte do questionário, tivemos um total de 07 questões que envolveram aspectos
como: idade, gênero, formação, local de trabalho, tempo de serviço e formação continuada.
Tais critérios estão expressos no quadro abaixo:
Quadro 1: Caracterização dos sujeitos da pesquisa
FAIXA ETÁRIA
30 – 39 anos 40 – 49 anos 50 – 59 anos
02 03 04
GÊNERO
Masculino Feminino
0% 100%
GRAU DE FORMAÇÃO
Apenas
Magistério Magistério
Graduação
Incompleta Graduação Pós-Graduação
01 08 01 07 06
CURSO EM QUE SE GRADUOU
Pedagogia Outros Não se aplica
06 01 (Biologia) 02
ONDE DESENVOLVE A DOCÊNCIA
Zona Urbana Zona Rural
07 02
HÁ QUANTO TEMPO DESENVOLVE A DOCÊNCIA
11 – 19 anos 20 – 29 anos 30 – 39 anos
04 03 02
CURSO/TREINAMENTO/CAPACITAÇÃO ACERCA DA APLICAÇÃO DA LUDICIDADE NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
46
Participaram Não participaram
04 05
Fonte: Questionário de pesquisa (2017)
Com os dados expressos, podemos dizer que nossas professoras possuem experiência
docente significativa com a educação infantil e que possuem uma formação compatível, fato
que poderia contribuir para essa investigação quando analisamos a segunda fase das respostas.
A caracterização dos espaços é oriunda da observação das escolas de ensino infantil
do município que sediou o estudo.
A escola da Zona Urbana oferece ensino infantil desde 1981, quando a Creche
funcionava como Projeto Casulo4, passando a denominar-se de Pré-escola em 2003,
compreendendo a creche e o ensino infantil, com funcionalidade de atender as crianças de 02
(dois) a 05 (cinco) anos.
Atualmente, a escola atende 122 crianças da Educação Infantil, divididas em dois
turnos, 54 (cinquenta e quatro) do turno matutino, e 68 do turno vespertino. Essas crianças
estão numa faixa etária de 02 (dois) a 05 (cinco) anos, e divididas por níveis, de acordo com a
idade. No turno matutino, funcionam duas turmas do nível II (A e B) e duas do nível III (A e
B). No turno vespertino, há duas turmas do nível IV (A e B) e duas do nível V (A e B). Essa
Escola recebe alunos da cidade e de 04 (quatro) sítios.
Os recursos humanos da escola constituem-se de 08 (oito) professores, 06 (seis)
auxiliares de sala, 02 (dois) porteiros, 06 (seis) auxiliares de serviços gerais, 01 (um)
supervisora, 01 (um) Diretora e 02 (dois) auxiliares de secretária.
A escola dispõe de diversos recursos didáticos, como TVs e DVDs em todas as salas
de aula, livros infantis, inclusive em 3D, computadores, jogos, fantoches, brinquedos, além de
materiais de expediente, como cola, pinceis, E.V.A, massas de modelar, tintas, entre outros,
conforme Figura 1.
4 O Projeto de Creches da LBA caracterizava-se por ser um programa de âmbito nacional que atuava através de
convênios, repassando verbas para as prefeituras ou instituições privadas; destinava-se ao atendimento da
população de baixa renda; propunha jornada diária de atendimento de 4 ou 8 horas e a instalação das creches em
equipamentos simples, com aproveitamento de espaços ociosos da comunidade e, concepção preventiva e
compensatória de atendimento infantil. (Caroline M. Cortelini Conceição. Histórias de um passado não tão
distante: Políticas e Práticas de Educação Infantil no Interior do Brasil. Cbhe_Artigo_Eduinfantil2013.Doc)
47
Figura 1: Recursos materiais da Zona Urbana
Fonte: Acervo pessoal da autora
Esses recursos materiais são utilizados de acordo com o planejamento da aula,
levando-se em consideração quais os materiais necessários para a realização das atividades
propostas.
Em relação à estrutura física, a referida escola possui 04 (quatro) salas de aula, 01
(um) cozinha, 01(um) secretária/Diretoria, 04 (quatro) banheiros, sendo 02 (dois) para a
educação infantil e 02 (dois) para os professores e demais funcionários, além de 01 (um)
pátio, 01 (um) refeitório e 01 (um) parque.
Percebe-se que a escola possui uma ampla estrutura física, principalmente no que se
refere às salas de aula, como mostra a Figura 2.
Figura 2: Salas de aula do ensino infantil da Zona Urbana
Fonte: Acervo pessoal da Autora
48
O parque existente (Figura 3) foi construído a partir do uso de materiais recicláveis e
contribui de forma significativa para a interação entre as crianças, o que proporciona aos
professores trabalhar a autonomia, a criatividade e a cooperação das crianças.
Figura 3: Parquinho da Escola da Zona Urbana
Fonte: Acervo pessoal da autora
Observou-se que o parquinho é utilizado nessa Escola nos momentos do brincar livre
e espontâneo. Seguindo esse contexto, o brincar na educação infantil deve se constituir como
Fonte: Acervo pessoal da autora
Imagem IX: Parquinho (Zona Urbana)
Fonte: Acervo pessoal da autora
Imagem X: Parquinho (Zona Urbana)
Fonte: Acervo Pessoal da autora
Imagem XI: Parquinho (Zona Urbana)
Fonte: Acervo pessoal da autora
Imagem XII: Parquinho (Zona Urbana)
Fonte: Acervo pessoal da autora
Imagem XIII: Parquinho (Zona Urbana)
Fonte: Acervo pessoal da autora
49
uma atividade essencial e constante para as crianças, pois é através do lúdico que essas se
apropriam de diversos conhecimentos, o que torna o processo ensino-aprendizagem mais
divertido e prazeroso para as crianças.
Não foi possível precisar quando surgiu o ensino infantil na Zona Rural do
Município, sendo que, na escola observada, nasceu no ano de 2002, tendo, no ano seguinte,
sido transferido para outra escola na Zona Rural, e, em 2015, retornado à mesma escola.
A escola da Zona Rural atende 32 alunos ao todo, sendo que 21 crianças são da
Educação Infantil e 11 do Ensino Fundamental I. A faixa etária das crianças do ensino infantil
são de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, todas estudam em uma única sala.
Geralmente, as escolas do campo possuem salas multisseriadas, devido ao pequeno
número de crianças em cada faixa etária, sendo as multisseriadas também consideradas
estratégias para manter a criança da Zona Rural na escola e evitar o deslocamento para a
cidade. Essa Escola recebe alunos de 07 sítios diferentes.
No que diz respeito aos recursos humanos, a referida escola possui 03 (três)
professoras, sendo 02 da Educação Infantil e 01 (um) do Ensino Fundamental, além de 03
(três) auxiliares de serviços gerais e 01 (um) diretora. O trabalho da supervisão pedagógica é
realizado pela supervisora da Creche da Zona Urbana, que, algumas vezes por mês, se desloca
até a Zona Rural.
Na Zona Rural, os recursos didáticos disponíveis compreendem uma TV e um DVD,
instalados na sala de aula da educação infantil, livros infantis, brinquedos, alguns jogos, bem
como 05 (cinco) computadores, na sala do Ensino Fundamental, e outros materiais de
expediente, como cola, tesoura, massa de modelar, E.V.A e outros, conforme Figura 4.
Figura 4: Recursos materiais da Zona Rural
Fonte: Acervo pessoal da autora
Notou-se que esses recursos materiais são utilizados de acordo com o planejamento
das aulas, levando-se em consideração cada objetivo da aula, bem como o que é necessário
para a organização das atividades propostas.
50
No tocante à estrutura física, a escola da Zona Rural conta com 02 (dois) salas de
aula, uma destinada a todos os níveis do ensino infantil e outra ao ensino fundamental, 01
(um) cozinha, 01 (um) rol de entrada, 02 (dois) banheiros e 01 (um) refeitório. A partir da
observação, pode-se contatar que as salas de aulas são de pequeno porte, se relacionado com o
tamanho geral da escola, como mostra a Figura 5.
Figura 5: Sala de aula da Zona Rural
Fonte: Acervo pessoal da autora
Na zona Rural não existem parques ou área de lazer, há apenas espaços livres para o
desenvolvimento de alguns tipos de brincadeiras, como mostra a (Figura 6).
Figura 6: Espaços Livres na Escola da Zona Rural
Fonte: Acervo pessoal da autora
51
Percebeu-se que existe uma necessidade de mais recursos na Escola, tanto materiais,
como físicos, pois existe bastante área livre na Escola, a qual poderia ser utilizada para a
construção de um parquinho, onde esse poderia até mesmo ser construído com materiais
recicláveis. No entanto, esses espaços livres são utilizados para brincadeiras livres, bem como
para contação de histórias.
Para a prática da ludicidade, por vezes, são necessários recursos físicos, e também
materiais, para que esses auxiliem nas atividades propostas.
Contudo, cabe aos professores partir da sua criatividade para planejar suas aulas,
utilizando os recursos materiais e físicos que estão ao seu alcance, para tanto, o uso de
materiais reciclados é uma alternativa, pois também pode garantir uma aprendizagem
prazerosa e significativa.
A seguir, serão apresentadas as análises das respostas dos questionários, bem como a
relação dos mesmos com a prática observada.
5.2 CONCEPÇÕES DE LUDICIDADE APRESENTADAS PELOS DOCENTES
Para extrair dados acerca do conhecimento dos sujeitos da pesquisa no tocante ao
conceito de ludicidade, questionamos as suas concepções e a forma de aplicação dessa prática
pedagógica na Educação Infantil.
As concepções apresentadas pelos docentes acerca do conceito de ludicidade
remetem à associação do processo ensino-aprendizagem a elementos como Prazer, Jogos,
Brinquedo/brincadeiras, Música, Dança e Criatividade, conforme frequência apresentada na
tabela seguinte.
Tabela 1: Elementos do Conceito de Ludicidade apresentados pelos Docentes
Elementos Frequência relativa Frequência absoluta
Brinquedo/brincadeira 66,7% 6
Jogos 66,7% 6
Prazer 55,5% 5
Criatividade 22,2% 2
Música 11,1% 1
Dança 11,1% 1
Fonte: dados da pesquisa
52
Segundo Rau (2013), a ludicidade é definida pelas ações do brincar, o qual está
definido em três eixos principais, que é o jogo, o brinquedo e a brincadeira. Assim, trabalhar a
ludicidade na prática é considerar que a brincadeira faz parte da vida de qualquer indivíduo.
Percebeu-se que o conceito de ludicidade dos Professores diz respeito ao jogo, ao
brinquedo e à brincadeira, quando esses estão aliados ao prazer, até mesmo quando utilizados
com objetivos educativos na busca de conhecimentos.
Segundo Garcia (2002, p. 76 apud BRANCHER, SCHOLZE E NASCIMENTO
2007, p. 71), “a relação de oposição entre a realidade e o brincar deve-se ao fato de que a
atividade lúdica se apoia, fundamentalmente, no princípio do prazer”. É certo que o conceito
de ludicidade está inteiramente ligado ao prazer, pois a criança, ao brincar, é motivada a
interagir, a buscar novos conhecimentos, o que representa uma aprendizagem significativa e
muito prazerosa.
Nessa perspectiva, a partir da análise das respostas, pode-se constatar que a maioria
dos entrevistados compreende a ideia e a finalidade da Ludicidade, na medida em que
apresentam, em suas respostas, palavras-chave desse conceito e de como a Ludicidade deve
ser viabilizada na prática, conforme exposto nas respostas seguintes:
Professora 01: São materiais lúdicos que se trabalha em sala de aula, através
de jogos educativos para desenvolver melhor a criatividade da criança em
sala de aula com objetos concretos. (Questionário aplicado pela pesquisadora
em março, 2017)
Professora 03: O que proporciona a criança o prazer de aprender brincado,
através do brinquedo e jogos educativos. (Questionário aplicado pela
pesquisadora em março, 2017)
Professora 04: Forma de desenvolver a criatividade, os conhecimentos,
através de jogos, músicas e danças. De forma prazerosa, que chame a
atenção das crianças. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março,
2017)
Professora 05: É uma forma prazerosa de estimular os alunos para um bom
desempenho escolar. Ela deve ser trabalhada com propostas que ensinem as
crianças brincando. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março,
2017)
Professora 06: O lúdico é a capacidade desenvolvida na prática que envolve
as crianças nas brincadeiras para um aprendizado prazeroso. (Questionário
aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 08: É uma forma prazerosa de se trabalhar brincado, onde deve
ser trabalhada de acordo com as capacidades de cada criança. (Questionário
aplicado pela pesquisadora em março, 2017).
53
Nota-se que, ao discutirmos sobre o conceito de Ludicidade, o mesmo sempre nos
remete ao prazer, ao divertimento. A Ludicidade é tida como uma atividade que dá prazer,
que induz a criança à motivação, à diversão, bem como à criatividade, e entre outros.
Assim, as concepções apresentadas demonstram traços de uma formação que busca
compreender o processo ensino-aprendizagem dentro de uma abordagem lúdica, que leve em
consideração a criança dentro de suas peculiaridades.
Por outro lado, uma pequena parte dos entrevistados ainda não consegue formular
um conceito de ludicidade que apresente palavras-chave de acordo com o conceito de
ludicidade que vem sendo discutido. Como afirma Brasil (2015), o conceito da ludicidade,
nos espaços e tempos escolares da criança na Educação Infantil, tem sua origem no latim
“ludus”, cujo significado é associado à brincadeira, ao jogo, ao divertimento.
Para alguns dos professores entrevistados, o conceito de ludicidade está restrito a um
ou a alguns dos elementos apontados por Brasil (2015). Assim, seguem as respostas das
professoras entrevistadas:
Professora 02: São tipos de jogos desenvolvidos na sala de aula e deve ser
trabalhada com o objetivo de aprimorar o aprendizado das crianças.
(Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 07: São jogos e brincadeiras que possam ser trabalhadas com a
intervenção do professor para o desenvolvimento do ensino aprendizado da
criança. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 09: São jogos e brincadeiras que possam ser trabalhados com a
intervenção do professor de maneira que todos possam interagir.
(Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Notou-se que essas professoras compreendem que o conceito de ludicidade está
voltado exclusivamente para o jogo e para a brincadeira, como se a ludicidade representasse
apenas um jogo, ou mesmo uma brincadeira, que acontece com a intervenção do professor
durante essas atividades.
Sabe-se que a intervenção do professor durante as atividades lúdicas é necessária
sim, mas as crianças também necessitam de um tempo individual para conhecer o brinquedo
ou mesmo o jogo e, assim, interagir com estes. A intervenção do professor é de extrema
importância no momento que a ludicidade está voltada para alcançar objetivos educacionais
por meio de atividades prazerosas e divertidas.
54
5.3 APLICAÇÃO DA LUDICIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
A partir do próprio conceito abrangente de ludicidade, depreende-se que a mesma
oferece vastas possibilidades de aplicação no contexto do processo ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, todos os sujeitos responderam que aplicam a ludicidade em sua
prática pedagógica, seja por meio de brincadeiras, de jogos adequados a cada faixa etária, de
músicas e cantigas, da contação de histórias, da dramatização, da confecção de cartazes, de
dinâmicas, entre outras, consoante frequência exposta na tabela 2.
Tabela 2: Forma de Aplicação da Ludicidade na Prática Docente
Forma de Aplicação Frequência relativa Frequência absoluta
(nº real de professores)
Brincadeiras 44,4% 4
Jogos 44,4% 4
Músicas/cantigas 33,3% 3
Contação de histórias 33,3% 3
Dramatização 22,2% 2
Cartazes 11,1% 1
Dinâmicas 11,1% 1
Outros 22,2% 2
Fonte: dados da pesquisa
Todas essas formas de aplicação do lúdico apontadas pelos professores foram
visualizadas em suas práticas docentes durante o período de observação da pesquisa,
consoante se passa a expor.
No dia 28 de março de 2017, foi realizada uma observação da prática docente na
escola da zona rural. As professoras iniciaram a aula com o acolhimento das crianças,
cantando diversas músicas, como: Bom dia, Bom dia natureza, abençoa Senhor adaptada,
mãezinha do céu e em seguida a oração. Notou-se que as crianças interagiram bastante nesse
acolhimento, cantando todas as músicas junto com as professoras.
Um aspecto que se destacou foi o momento da atividade em que uma das professoras
promoveu uma dinâmica acerca das vogais, as quais foram o tema da aula. Primeiramente, ela
desenhava uma figura no quadro, e, em seguida, a criança deveria ir até o quadro escrever a
letra inicial daquela figura. Nesse instante, todas as crianças mostraram-se entusiasmadas,
felizes e se divertindo no momento da atividade (Ver Figura 7).
55
Figura 7: Dinâmica das vogais
Fonte: Acervo pessoal da autora
A segunda observação foi realizada no dia 30 de março de 2017 na escola da zona
urbana. Nesse dia, a professora iniciou a aula com a acolhida dos alunos. Em seguida, cantou
diversas músicas, como Bom dia, direita e esquerda, música do amém, mãezinha do céu,
abençoa senhor, música da semana, nossa classe e, por último, a música da janelinha para
explorar o tempo, aproveitando o ensejo para trabalhar o calendário. As crianças participaram
bastante, cantando junto com as professoras e interagindo no trabalho com o calendário e o
tempo.
No momento da chamada, a professora desenhou no quadro todos os alunos que
vieram, diferenciando as meninas e os meninos. As crianças iam apontando as características
de cada colega para ajudar a professora a compor o desenho e, por fim, auxiliaram na
contagem de quantos alunos foram à aula. Durante essa dinâmica, levou-se em consideração
o estímulo à interação entre as crianças e à criatividade, além do trabalho com a contagem e
com os números, em conformidade com a faixa etária do nível III (Ver figura 8).
Figura 8: Dinâmica da chamada
Fonte: Acervo pessoal da autora
56
Nessa aula, foram abordadas as noções de tamanho maior e tamanho menor. A
professora, partindo da realidade dos alunos, trouxe uma atividade impressa com a imagem de
sorvetes, em que as crianças deveriam colar papeis coloridos no sorvete maior.
Embora tenha se tratado de uma tarefa simples e impressa, foi uma atividade
divertida para as crianças e, ao mesmo tempo, apta a estimular o aprendizado da temática. Foi
notório o divertimento e o interesse da maioria das crianças, pelo fato de terem que colar
papel colorido na casquinha do sorvete maior. No decorrer da atividade, as crianças contaram
às professoras quais sabores de sorvete gostavam e fizeram outros relatos acerca de suas
vivências com sorvete (Ver Figura 9).
Figura 9: Atividade impressa Maior e Menor
Fonte: Acervo pessoal da autora
Assim, através da ludicidade, as crianças experimentam e reelaboram situações do
dia-a-dia, além de trocar e adquirir novos conhecimentos, propiciando uma aprendizagem
significativa, na qual o conhecimento surge em atividades voltadas para a realidade das
crianças, despertando-lhes uma maior motivação.
Para finalizar a aula, houve uma contação de história sobre a Branca de Neve, apenas
como leitura deleite, a qual prendeu a atenção dos alunos, pois o livro era em 3D e
proporcionava o cenário de cada página da história, conforme exposto na Figura 10.
Figura 10: Contação de história
Fonte: Acervo pessoal da autora
57
No tocante a esse quesito, 03 (três) docentes afirmaram que uma das ferramentas
utilizadas para a aplicação do lúdico é a contação de história:
Professora 05: Com o uso de materiais pedagógicos envolvendo jogos,
brincadeiras, músicas, contação de história, entre outros (Questionário
aplicado pela pesquisadora em março, 2017).
Professora 06: Contação de história, dramatizações, dinâmicas, e outros
(Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017).
Professora 08: Através de jogos, brincadeiras, histórias, cartazes,
dramatizações (Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017).
A contação de história, como se sabe, é uma ferramenta importante para a aplicação
do lúdico na sala de aula, bem como para despertar o interesse pela leitura e a imaginação
infantil, possibilitando expressar conhecimentos, sentimentos e emoções.
A terceira observação foi realizada no dia 17 de abril de 2017, na escola da zona
urbana. Nessa aula, a acolhida das crianças ocorreu de forma que, ao sentar-se, cada uma já
encontrava um livro em sua cadeira para explorá-lo. Ao termino disso, a professora fez as
atividades de rotina (calendário, tempo, chamada, e entre outros).
Em seguida, foi trabalhado o tema da aula: “as vogais”. A professora explorou os
conhecimentos prévios das crianças a partir de imagens com cada vogal. Depois centralizou a
discussão apenas na vogal “I” e permitiu a participação de todas as crianças na roda de
conversa. A atividade correspondente foi uma tarefa impressa, em que as crianças teriam que
colar um canudinho na vogal “I”, conforme ilustrado na Figura 11.
Figura 11: Trabalho com as vogais
Fonte: Acervo pessoal da autora
58
As crianças mostraram-se participativas em todos os momentos da aula,
principalmente na roda de conversa, pois puderam relatar seus conhecimentos prévios acerca
do assunto.
No dia 18 de abril de 2017, foi realizada outra observação da prática docente na
escola da Zona Urbana. A aula iniciou-se com a acolhida dos alunos, as músicas, o trabalho
acerca do tempo, o calendário e com a chamada. Feito isso, a professora prosseguiu sua aula
com a utilização do alfabeto móvel (um alfabeto para cada criança) e a representação do
alfabeto exposta na parede da sala (ver Figura 12).
Figura 12: Utilização do alfabeto
Fonte: Acervo pessoal da autora
Assim, cada criança pôde interagir com o alfabeto móvel, brincando de descobrir as
letras. Em seguida, a professora interagiu com elas, solicitando que apontassem no alfabeto
móvel a letra respectiva de cada imagem presente no alfabeto da parede. Há de se considerar a
interação e o envolvimento de todas as crianças nessas atividades, pois, de início, a utilização
do alfabeto pelas crianças foi livre, e, logo após, a professora utilizou objetivos de
aprendizagem, os quais estavam voltados para conhecer o alfabeto e reconhecer palavras que
iniciam com cada letra do mesmo.
As maiorias das professoras entrevistadas afirmam que praticam o lúdico por meio
de jogos e brincadeiras, corroborando essa observação.
59
Professora 01: Através de jogos educativos onde abranja a faixa etária
trabalhada. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 04: Através das brincadeiras, jogos, das músicas, das cantigas e
etc. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 05: Com o uso de materiais pedagógicos envolvendo jogos,
brincadeiras, músicas, contação de história, entre outros. (Questionário
aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 08: Através de jogos, brincadeiras, histórias, cartazes,
dramatizações. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Sabemos o quanto é importante a utilização do alfabeto móvel na educação infantil,
pois esse contribui na facilitação da reprodução das letras no papel, ajudando a criança a
construir hipóteses de escrita, além de permitir o conhecimento do alfabeto e exercitar a
memória das crianças.
Dessa forma, foi possível constatar que a ludicidade esteve presente nessa atividade,
pois se percebeu a motivação que as crianças tinham em responder que letra correspondia a tal
imagem, além de demonstrarem companheirismo, criatividade, autonomia e principalmente
divertimento e prazer em realizar aquela atividade.
Para finalizar a aula, a professora passou um vídeo sobre Emília (personagem do
Sítio do Pica-Pau Amarelo), contou uma pequena história sobre a mesma e trabalhou com
uma atividade impressa consistente em pintura do desenho da Emília e em recorte e colagem
de imagens e letras em um livro ao lado do desenho, conforme figura 13.
Figura 13: Atividade impressa sobre Emília (Dia do livro infantil)
Fonte: Acervo pessoal da autora
60
Além disso, o ambiente da escola estava bastante acolhedor com o tema do dia do
livro infantil, o qual também foi utilizado por várias professoras, as quais levaram os alunos
para conhecer toda a decoração (Ver Figura 14).
Figura 14: Decoração para o dia do livro infantil
Fonte: Acervo pessoal da autora
Compreendemos que a organização dos espaços é de suma importância na Educação
Infantil, sabe-se que é necessário planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário
dentro da sala, bem como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes
novos, pois a aprendizagem transcende o espaço da sala de aula, é necessário explorar todos
os ambientes possíveis para uma aprendizagem mais significativa. (BRASIL, 1998)
A última observação feita correspondeu ao dia 20 de abril de 2017 na escola da zona
rural. Nesse dia, a aula foi iniciada com a acolhida dos alunos e a realização de todas as
atividades de rotina (músicas, tempo, calendário, chamada, entre outras). Feito isso, as
professoras retomaram o conteúdo da aula passada, que tinha sido o dia do livro infantil, e, na
roda de conversa, introduziram o tema do Dia do Índio.
Durante a roda de conversa, foram discutidos os costumes dos índios, suas moradias,
suas vestimentas, como vivia o índio de antigamente e o de hoje, entre outros. Foi notório que
houve muita interação por parte das crianças, as mesmas mostraram-se questionadoras.
Com o término da roda de conversa, foi explorado no quadro o nome índio,
destacando as vogais. E, em seguida, houve uma pintura de um desenho de um índio, a
construção de cocar para as crianças e a pintura dos rostos, conforme Figura 15.
61
Figura 15: Trabalho do Dia do Índio
Fonte: Acervo pessoal da autora
As crianças mostraram-se participativas, empolgadas e principalmente se divertindo
com as atividades.
Nessa perspectiva, ressalta-se que não são necessários muitos materiais para que uma
criança adquira conhecimentos se divertindo e brincando, são necessárias apenas atividades
que despertem o interesse das crianças, mesmo que seja uma atividade impressa, o importante
é que os professores busquem temas e formas de trabalho que estejam de acordo com a
realidade infantil.
Por outro lado, também se percebeu o uso de práticas tradicionais, nas quais, o certo
e o errado ainda prevalecem como metodologia de ensino. Isso foi observado em uma
atividade voltada para instigar a escrita no nível V. Durante essa atividade, as crianças tinham
que escrever corretamente algumas palavras, caso contrário, teriam que apagar e fazer
novamente (Ver Figura 16).
Figura 16: Atividade voltada para a escrita
Fonte: Arquivo pessoal da autora
62
Sabe-se que as atividades de escrita devem ser iniciadas na Educação Infantil, mas
respeitando o tempo de aprendizagem de cada um, e não julgando o que é certo ou errado.
Cada criança tem seu próprio tempo de aprendizagem e, com o decorrer do tempo, vai
descobrindo e aprimorando sua escrita sozinha.
A maioria das práticas observadas se coaduna, portanto, às respostas dos professores
ao questionário, especialmente à indagação de como aplicam a ludicidade na prática
pedagógica, embora ainda haja resquícios do ensino tradicional.
Outrossim, a maioria dessas práticas estão em consonância com os ensinamentos dos
autores que fundamentaram o referencial teórico deste estudo, como Kishimoto e Rau, que
consideram o lúdico essencial no processo ensino-aprendizagem; Vigotsky, teórico do sócio-
interacionismo, e ainda Piaget; visto que as atividades observadas estavam condizentes com a
faixa etária de cada criança e procuravam estimular o desenvolvimento infantil, especialmente
por meio da interação e de atividades/recursos lúdicos.
5.4 FATORES QUE FACILITAM E DIFICULTAM O DESENVOLVIMENTO DA
LUDICIDADE
As facilidades e empecilhos para a aplicação do lúdico em sala de aula dependem
muito das peculiaridades de cada realidade vivenciada.
A partir da análise dos questionários, foi possível inferir-se que os docentes tiveram
certa dificuldade em precisar os fatores facilitadores e inibidores da aplicação do lúdico em
sua prática pedagógica.
Entre as respostas mais claras e precisas, foram elencados como elementos que
facilitam a aplicação do lúdico na prática pedagógica a interação, a diversidade, a internet, a
existência de recursos e a observação atenta do professor, conforme frequência exposta na
tabela 3.
Tabela 3: Fatores Facilitadores da Ludicidade
Forma de Aplicação Frequência relativa Frequência absoluta
Interação 11,1% 1
Diversidades de propostas 11,1% 1
Trabalhada com objetivo de
aprendizagem 11,1% 1
Internet 11,1% 1
Presença de recursos 11,1% 1
Observação atenta do professor 11,1% 1
Brincadeiras 11,1% 1
63
Fonte: dados da pesquisa
Praticamente, todas as professoras entrevistadas tiveram dificuldade em elencar os
fatores facilitadores da ludicidade, mas elencaremos aqui uma resposta que se aproximou do
objetivo da questão e debateremos acerca das suas contribuições.
Professora 01: Os fatores que favorecem o desenvolvimento da ludicidade
são algumas buscas em sites da internet, haja visto que esta é uma
ferramenta acessível à todos e de vasta diversidade. (Questionário aplicado
pela pesquisadora em março, 2017)
A internet proporciona o conhecimento de diversos tipos de jogos, brinquedos e
brincadeiras por parte do professor, além de ensinar também o passo-a-passo de como
construí-los. Assim, todo professor que possua acesso à internet pode aplicar o lúdico em sua
prática, basta pesquisar atividades que envolvam os alunos, prendam-lhes a atenção e,
principalmente, estejam de acordo com cada faixa etária.
Segundo Brasil (2015, p. 24),
(...) tratar de brincadeiras e jogos com os materiais do acervo escolar,
inclusive os enviados pelo Ministério da Educação (MEC), não significa
privilegiar a apropriação exclusiva do Sistema de Escrita Alfabético (SEA),
mas que as atividades lúdicas auxiliam na aprendizagem de conteúdos de
outros componentes curriculares: Matemática, Língua Portuguesa, Ciências,
História, Geografia, Arte, dentre outros. O lúdico expresso em materiais é,
assim, percebido como um recurso facilitador e motivador da aprendizagem
escolar.
Assim, a ludicidade deve estar voltada também à aprendizagem dos diferentes
componentes, com a presença de objetivos educativos, pois a ludicidade também possui essa
função educativa, em que a criança adquire conhecimentos brincando, se divertindo.
Já com relação aos elementos dificultadores, os docentes elencaram alguns fatores
que atrapalham a Ludicidade, como falta de espaços apropriados, de materiais, de recursos, de
cursos destinados à temática do Lúdico, de uma brinquedoteca na escola, e a aula com a
mesma rotina, segundo exposto na tabela 4.
Tabela 4: Fatores Dificultadores da Ludicidade
Forma de Aplicação Frequência relativa Frequência absoluta
Falta de Materiais 44,4% 4
64
Forma de Aplicação Frequência relativa Frequência absoluta
Falta de Espaços 33,3% 3
Falta de Recursos 22,2% 2
Rotina 22,2% 2
Falta de uma Brinquedoteca 11,1% 1
Falta de Cursos 11,1% 1
Fonte: dados da pesquisa
Segue abaixo as respostas apresentadas por algumas professoras entrevistadas, as
quais focaram suas respostas em falta de materiais, de espaço e de recursos como principais
elementos dificultadores da aplicação do lúdico na sua prática pedagógica.
Professora 01: (...) Enquanto os fatores que dificultam a ludicidade na nossa
prática pedagógica a falta de cursos voltados para essa temática que é de
grande valia para uma aprendizagem significativa. (Questionário aplicado
pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 02: (...) O que dificulta é a falta de jogos diversos para serem
trabalhados em sala de aula, com a faixa etária que temos. (Questionário
aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 05: (...) O que não favorece são as faltas de materiais e espaços
físicos. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 06: Falta de espaço, materiais apropriados e uma brinquedoteca,
onde podemos desenvolver um trabalho mais atrativo. (Questionário
aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 08: (...) Falta de material e espaço na escola. (Questionário
aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Durante as observações feitas, foi possível constatar que existe muito espaço livre na
escola da Zona Rural, que poderia ser utilizado para a realização de brincadeiras, contação de
histórias, entre outros. Na zona urbana, há um parquinho de materiais recicláveis, o qual pode
ser utilizado para o brincar livre.
Já com relação à falta de materiais apropriados, foi possível averiguar a escassez de
jogos educativos em ambas as escolas, mas isso pode ser sanado com a produção de recursos
com materiais reciclados, como se observou em algumas das práticas investigada.
5.5 O LÚDICO E O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM INFANTIL
65
As atividades lúdicas são de extrema importância no desenvolvimento infantil, pois
contribuem para a construção de significados pelas crianças, e, assim, essas vão descobrindo o
mundo ao seu redor, além de aprimorar a capacidade criativa e inventiva que a mesma possui.
Percebe-se que o jogo, o brinquedo e a brincadeiras são elementos principais para o
desenvolvimento infantil, pois estão inseridos no lúdico e contribuem de forma significativa
para uma aprendizagem mais prazerosa.
Partindo da análise dos questionários, foram elencados diversos fatores que
demonstram o desenvolvimento infantil a partir do lúdico, como interação, habilidade,
curiosidade, observação, prazer, colaboração, estímulo, entusiasmo, atenção, facilidade e
aprendizagem de regras, conforme frequência exposta na tabela 5.
Tabela 5: Fatores que Demonstram o Desenvolvimento Infantil a Partir do Lúdico
Forma de Aplicação Frequência relativa Frequência absoluta
Prazer 22,2% 2
Regras 22,2% 2
Curiosidade 11,1% 1
Observação 11,1% 1
Colaboração 11,1% 1
Estímulo 11,1% 1
Entusiasmo 11,1% 1
Atenção 11,1% 1
Facilidade 11,1% 1
Interação 11,1% 1
Habilidade 11,1% 1
Fonte: dados da pesquisa
De acordo com as professoras entrevistadas, existem diversos fatores que demostram
o desenvolvimento da criança, expresso em suas falas:
Professora 01: é possível perceber uma melhora na qualidade da
aprendizagem quando se trabalha o conteúdo de forma lúdica, pelo fato de
prender mais a atenção dos discentes. (Questionário aplicado pela
pesquisadora em março, 2017)
Professora 04: Quando há interação com as crianças. (Questionário aplicado
pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 05: A criança apresenta um desenvolvimento com mais estímulo,
entusiasmo, colaboração e acima de tudo o prazer de está aprendendo
brincando. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
66
Professora 08: Vendo a curiosidade de observação das crianças em algo
diferente onde a aula sai da rotina e o aluno aprende de forma prazerosa.
(Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Professora 09: A partir do momento em que começa a compreender as
regras. (Questionário aplicado pela pesquisadora em março, 2017)
Nota-se que o prazer está intimamente ligado à ludicidade, o qual permite uma
aprendizagem mais significativa para a criança. Outro fator citado foi a aprendizagem das
regras, a qual está presente nos jogos e brincadeiras. Segundo duas professoras entrevistadas,
a partir do momento em que as crianças aprendem as regras de determinado jogo ou
brincadeiras, passam a interagir com a atividade, adquirindo conhecimentos e se divertindo ao
mesmo tempo.
Nesse sentido, é necessário planejar atividades lúdicas que motivem as crianças a
aprender, a buscar novos conhecimentos, despertando sua sociabilidade, imaginação e
criatividade. A ludicidade é facilitadora da aprendizagem, por meio dela, as crianças sentem-
se instigadas a buscar conhecimentos através de jogos, brinquedos, danças, músicas,
dramatizações, brincadeiras ou mesmo de atividades impressas, o importante é que o prazer e
o divertimento estejam ligados aos mesmos.
Portanto, percebeu-se que a Ludicidade se apresenta na prática observada por meio
de atividades que instigam a participação, colaboração, divertimento e prazer, facilitando o
desenvolvimento infantil por meio de atividades que utilizadas, como dinâmicas, jogos,
brincadeiras, atividades de recorte e colagem, contação de histórias, dramatizações, e até
mesmo de atividade impressas, esse último por possuir elementos do universo infantil.
67
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo investigou a concepção de Ludicidade dos professores da
Educação Infantil do município de São Fernando/RN e como a ludicidade é pensada e
viabilizada nas práticas pedagógicas da Educação Infantil no município, identificando os
recursos metodológicos disponíveis e utilizados na zona urbana e na zona rural, bem como
diagnosticou como a concepção pedagógica de ludicidade apresentada favorece o
desenvolvimento da aprendizagem infantil na prática.
Constatou-se que a maioria dos professores entrevistados possui conceitos de
Ludicidade semelhantes aos abordados pelos autores referenciados, em que se destacam a
utilização de elementos como o jogo, o brinquedo e a brincadeira em sala de aula, de modo a
aliar o processo ensino-aprendizagem ao prazer e ao divertimento das crianças.
Observou-se ainda que o município pesquisado dispõe de certa variedade de
materiais destinados ao o desenvolvimento de atividades lúdicas no ensino infantil, contudo
alguns recursos são insuficientes e outros escassos, especialmente na escola da Zona Rural,
ficando a cargo da criatividade e das habilidades do corpo docente e da equipe pedagógica a
melhor utilização dos materiais disponíveis para desenvolver a ludicidade no processo ensino
aprendizagem.
Assim, os docentes buscam viabilizar a ludicidade por meio de atividades que
incentivam a interação das crianças, como jogos, brincadeiras, teatro, contação de histórias,
dinâmicas, recorte e colagem, e, inclusive, de tarefas impressas, as quais contam com
elementos integrantes do universo infantil. Tais práticas favorecem o desenvolvimento da
aprendizagem infantil na medida em que despertam a criatividade, a atenção, o interesse e
outros sentidos das crianças, além de valorizar suas habilidades.
Por outro lado, identificou-se também a existência de concepções e práticas
tradicionais, bem como de dificuldades e desafios no desenvolvimento do lúdico em sala de
aula.
Nessa perspectiva, este estudo tem importância para o âmbito educacional no tocante
à temática da Ludicidade, pois contribui para a reflexão e para pensar sobre o
desenvolvimento de estratégias que possam minimizar as fragilidades e quebrar as barreiras
que impedem à associação do lúdico à prática pedagógica em diversos espaços, uma vez que,
além de identificar as limitações, constatou que a Ludicidade pode sim ser praticada na sala
de aula, mesmo que a Escola disponibilize de poucos recursos materiais, ou mesmo espaços
68
ainda fragilizados, promovendo o entusiasmo e a alegria das crianças ao participarem das
atividades e, ao mesmo tempo, instigando a curiosidade, a criatividade e a participação ativa
das mesmas, com vistas a proporcionar uma aprendizagem significativa.
O mais importante é que as atividades sejam lúdicas e motivem as crianças, e
principalmente que estejam relacionadas com a realidade delas, levando em consideração os
conhecimentos prévios dos mesmos e as suas especificidades. Visto que, o brincar é próprio
da criança e precisa fazer parte do seu cotidiano escolar.
Portanto, finaliza-se esse trabalho com o intuito de contribuir para a prática
pedagógica dos professores atuantes na Educação Infantil, mostrando que a Educação Infantil
é uma fase muito importante na vida da criança, e deve ser planejada com atividades lúdicas,
que despertem o interesse das crianças, motivando-as a aprender, a buscar o conhecimento de
forma prazerosa, de modo que aprendam brincando, se divertindo.
69
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Educação Infantil P@rtes (São Paulo). V.00 p. eletrônica. Junho de 2009. Disponível em:
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Educação Ano V nº 7/8 (Jan./Dez. 2007). Disponível em:
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__________, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
73
APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
CAMPUS DE CAICÓ
CURSO DE PEDAGOGIA
Título: Ludicidade na Educação Infantil: Uma experiência na Zona Urbana e Rural do
Município de São Fernando/RN
Objetivo Geral: Identificar a concepção de Ludicidade dos professores da Educação Infantil
do município de São Fernando-RN, analisando se suas práticas pedagógicas coincidem com
essa abordagem.
Questionário Nº: _____ Data de Realização: _________________
Caro (a) Professor (a),
Este questionário é parte de uma pesquisa do meu Trabalho de Conclusão de Curso e suas respostas são muito
importantes para que a fase descritiva deste estudo. Desde já, agradeço-lhe por sua colaboração!
I – Dados de caracterização:
1 – Idade: ____
2 – Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino
3 – Grau de formação:
( ) Ensino Médio ( ) Magistério ( ) Graduação incompleta ( ) Graduação completa ( )
Pós-graduação.
4 – Graduou-se em qual curso?_______________________ ( ) Não se aplica
5 – Onde o (a) Sr. (Sra.) desenvolve a docência:
74
( ) Zona Rural ( ) Zona Urbana
6 – Há quanto tempo o (a) Sr. (Sra.) trabalha na docência?_______________
7 – Já fez algum tipo de curso, treinamento ou capacitação acerca da aplicação do lúdico no
processo de ensino-aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não
II—Parte do Questionário:
8 – Para o (a) Sr. (Sra.), o que é Ludicidade e como ela deve ser trabalhada na Educação
Infantil?
9 – Como o (a) Sr. (Sra.) aplica a ludicidade na sua prática pedagógica?
10 – Quais fatores favorecem e quais fatores dificultam o desenvolvimento da Ludicidade em
sua prática pedagógica?
11 – Como o (a) Sr. (Sra.) percebe o desenvolvimento da aprendizagem infantil a partir da
utilização do lúdico?
Obrigada pela colaboração!!!
75
APÊNDICE B: ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
CAMPUS DE CAICÓ
CURSO DE PEDAGOGIA
Título: Ludicidade na Educação Infantil: Uma experiência na Zona Urbana e Rural do
Município de São Fernando/RN
Nº de Alunos: _____ Data de Observação: _________________
Nível:________________
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
I. Como o professor iniciou a aula? O que fez?
II. Que conteúdos foram trabalhados?
III. Que atividades os alunos realizaram?
IV. Que materiais foram utilizados para desenvolvê-las?
V. Como o professor desenvolve as atividades relacionadas à ludicidade?
VI. Estas atividades são planejadas?
VII. Quais os materiais lúdicos que a sala e a escola possuem? São utilizados pela
professora?
VIII. Como é o espaço da sala em relação à ludicidade?
IX. Na sala de aula e na escola, existe algum espaço destinado ao brincar?
X. Se sim, observe quais materiais e brinquedos estes espaços possuem?
XI. Como são as atitudes das crianças ao realizar as atividades lúdicas.
76
ANEXO I: TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
77
ANEXO II: CARTA DE ANUÊNCIA
NOME DA ESCOLA
CARTA DE ANUÊNCIA
Por ter sido informado verbalmente e por escrito sobre os objetivos e metodologia da pesquisa
intitulada “LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NA
ZONA URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO DE SÃO FERNANDO/RN” coordenada
pelo (a) CHRISTIANNE MEDEIROS CAVALCANTE, concordo em autorizar a realização
da(s) etapa(s) OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA E APLICAÇÃO DE
QUESTIONÁRIOS COM TODOS OS DOCENTES nesta Instituição que represento.
Esta Instituição está ciente de suas corresponsabilidades como instituição coparticipante do
presente projeto de pesquisa, e de seu compromisso no resguardo da segurança e bem-estar
dos sujeitos de pesquisa nela recrutados, dispondo de infraestrutura necessária para a garantia
de tal segurança e bem-estar.
Esta autorização está condicionada à aprovação prévia da pesquisa acima citada por um
Comitê de Ética em Pesquisa e ao cumprimento das determinações éticas propostas na
Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS e suas complementares.
O descumprimento desses condicionamentos assegura-me o direito de retirar minha anuência
a qualquer momento da pesquisa.
Caicó, 22 de Março de 2017.
Assinatura:
______________________________________________________________
Nome do responsável pela Instituição
___________________________________________________________
Carimbo do diretor ou vice-diretor da Instituição
___________________________________________________________
78
ANEXO III: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
PAPEL SEM TIMBRE OU COM TIMBRE DA INSTITUIÇÃO PROPONENTE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa: “LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NA ZONA URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO
DE SÃO FERNANDO/RN”, que tem como pesquisador responsável EDILENE FAUSTINA
MEDEIROS DE QUEIROZ.
Esta pesquisa pretende IDENTIFICAR A CONCEPÇÃO DE LUDICIDADE DOS
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE SÃO FERNANDO-
RN, ANALISANDO SE SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COINCIDEM COM ESSA
ABORDAGEM.
O motivo que nos leva a fazer este estudo se deu em virtude de uma experiência vivenciada
no decorrer da realização do Estágio Supervisionado II, na docência na Educação Infantil,
onde foi possível constatar a presença do lúdico nas aulas da professora que estava sendo
observada. A mesma utilizava de jogos, brincadeiras, poemas, músicas, o que promovia uma
aprendizagem prazerosa para as crianças. Como sabemos, A Educação Infantil é à base de
formação da Educação Básica, e caracteriza-se pelo brincar, cuidar e educar, dessa forma o
trabalho precisa ser construído através da interação entre a brincadeira, o brinquedo e o
brincar, com o intuito de envolver os alunos e contribuir para o seu desenvolvimento. Nesse
contexto, torna-se pertinente investigar e compreender qual a concepção de Ludicidade dos
professores da Educação Infantil do município de São Fernando-RN e se suas praticas
pedagógicas coincidem com essa abordagem, tendo como constructo teórico a concepção
pedagógica da ludicidade.
Caso você decida participar, você deverá submeter-se a responder um questionário que
será aplicado a todos os professores da Educação Infantil, e uma observação da prática de um
docente dessa Instituição, a qual será feita pelo pesquisador a partir de um roteiro.
Durante a realização do questionário e da observação a previsão de riscos é mínima, ou seja, o
risco que você corre é semelhante àquele sentido num exame físico ou psicológico de rotina
(se há previsão de riscos, eles devem ser esclarecidos).
Pode acontecer um desconforto (citar os procedimentos que poderão causar desconforto) que
será minimizado (citar as medidas que o pesquisador usará para esse fim) e você terá como
benefício (aqui deve ser esclarecido se há benefício direto para o participante ou qual o
benefício advindo do estudo).
Em caso de algum problema que você possa ter, relacionado com a pesquisa, você terá direito
a assistência gratuita que será prestada (dizer como a assistência será prestada e quem será o
responsável por isso).
79
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para (EDILENE
FAUSTINA MEDEIROS DE QUEIROZ, 99608-0469).
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da
pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em
congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe
identificar.
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro
e por um período de 5 anos.
_____________________________________________________________________
(rubrica do Participante/Responsável legal)
(rubrica do Pesquisador)
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você.
Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será
indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador
responsável EDILENE FAUSTINA MEDEIROS DE QUEIROZ.
80
ANEXO IV: TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA O USO DE IMAGENS
PAPEL SEM TIMBRE
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS (FOTOS E VÍDEOS)
Eu, EDILENE FAUSTINA MEDEIROS DE QUEIROZ, AUTORIZO o(a) Prof(a)
CHRISTIANNE MEDEIROS CAVALCANTE, coordenador(a) da pesquisa intitulada:
“LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NA ZONA
URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO DE SÃO FERNANDO/RN” a fixar, armazenar e
exibir a minha imagem por meio de FOTO com o fim específico de inseri-la nas informações
que serão geradas na pesquisa, aqui citada, e em outras publicações dela decorrentes, quais
sejam: revistas científicas, congressos e jornais.
A presente autorização abrange, exclusivamente, o uso de minha imagem para os fins aqui
estabelecidos e deverá sempre preservar o meu anonimato. Qualquer outra forma de utilização
e/ou reprodução deverá ser por mim autorizada.
O pesquisador responsável EDILENE FAUSTINA MEDEIROS DE QUEIROZ, assegurou-
me que os dados serão armazenados em meio DE ARQUIVO PESSOAL, sob sua
responsabilidade, por 5 anos, e após esse período, serão destruídas.
Assegurou-me, também, que serei livre para interromper minha participação na pesquisa a
qualquer momento e/ou solicitar a posse de minhas imagens.
Caicó, 22 de Março de 2017.
Assinatura do participante da pesquisa
______________________________________________________________________
Assinatura e carimbo do pesquisador responsável
ESTE DOCUMENTO DEVERÁ SER ELABORADO EM DUAS VIAS; UMA FICARÁ
COM O PARTICIPANTE E OUTRA COM O PESQUISADOR RESPONSÁVEL.
81
ANEXO V: TERMO DE CONCESSÃO
NOME DA ESCOLA
TERMO DE CONCESSÃO
Eu, __________________________________________________________,
responsável pelo setor _____________________________ desta instituição, após
ter recebido todos os esclarecimentos sobre os objetivos e procedimentos a serem
seguidos na realização da pesquisa intitulada “LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA NA ZONA URBANA E RURAL DO MUNICÍPIO
DE SÃO FERNANDO/RN”, coordenada pelo Prof (a) CHRISTIANNE MEDEIROS
CAVALCANTE, autorizo o manuseio dos referidos
_________________________________________para coleta de dados em
cumprimento a uma das etapas da citada pesquisa.
Esta autorização está condicionada à aprovação prévia da pesquisa em questão por
um Comitê de Ética em Pesquisa e ao cumprimento das determinações éticas
propostas na Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS.
O descumprimento desses condicionamentos assegura-me o direito de retirar minha
concessão a qualquer momento da pesquisa.
Caicó, 22 de Março de 2017.
Assinatura e carimbo do responsável pelo setor
____________________________________________________________