universidade federal do rio grande do norte centro … · ah, procurei em vários cantos e...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARCILENE FRANÇA DA SILVA TABOSA
CORPOS QUE FALAM: OS OLHARES DOS DOCENTES E DOS ALUNOS SURDOS
ACERCA DA INCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO
MÉDIO DO IFRN
NATAL
2019
2
MARCILENE FRANÇA DA SILVA TABOSA
CORPOS QUE FALAM: OS OLHARES DOS DOCENTES E DOS ALUNOS SURDOS
ACERCA DA INCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
DO IFRN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa
Educação e Inclusão em Contextos Educacionais,
como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientador(a): Profa. Dra. Maria Aparecida Dias.
NATAL
2019
3
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Tabosa, Marcilene França da Silva. Corpos que falam: os olhares dos docentes e dos alunos surdos
acerca da inclusão nas aulas de educação física do ensino médio
do IFRN / Marcilene França da Silva Tabosa. - Natal, 2019. 130 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em
Educação. Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida Dias.
1. Educação Física, Ensino Médio - Dissertação. 2. Inclusão -
Dissertação. 3. Surdez - Dissertação. I. Dias, Maria Aparecida.
II. Título.
RN/UF/BS Moacyr de Góes CDU 37:796-056.263
4
CORPOS QUE FALAM: OS OLHARES DOS DOCENTES E DOS ALUNOS SURDOS
ACERCA DA INCLUSÃO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO
DO IFRN
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, na linha de pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais,
como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: _____/______/_____
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Aparecida Dias – Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Eleni Henrique da Silva – Avaliadora Externa
Universidade Federal do Ceará – UFC
________________________________________________________
Prof. Dr. Antônio de Pádua dos Santos – Avaliador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
________________________________________________________
Prof. Dr. José Pereira de Melo – Avaliador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
________________________________________________________
Profa. Dra. Michele Pereira de Souza da Fonseca – Avaliadora Externa
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
5
Minha vida é só gratidão,
por tantas batalhas vencidas,
pela ajuda da Divina mão
aliada à minha fé
e minha humilde oração.
As vitórias que são escritas
nas muitas páginas da minha vida,
devo à graça infinita
de alguém que me protege,
me abraça
e ainda me oferece perdão!
Que fiz eu para merecer
tanto cuidado e tanto amor?
De alguém que ofereceu sua vida,
sentindo tamanha dor
para salvar uma outra vida
que já se dava por eternamente perdida!
[...]
Busquei muito na minha existência
a plena felicidade.
Que me completasse tanto,
que virasse realidade...
Ah, procurei em vários cantos
e encontrei no seu Espírito Santo!
Ele me consola todo dia,
me revela o perfeito caminho
por onde devo passar.
Nem sempre flores, nem sempre espinhos;
nele não há as temidas trevas.
É feito somente de luz...
É ele que me faz revelar
que no céu existe Deus, o Pai;
que me fez para me amar
e seu Espírito Santo.
Desvenda-me o grande milagre da cruz,
razão das minhas vitórias.
Mudou toda a minha história,
deu sentindo a minha vida.
Seu nome é Cristo Jesus!”
(Irineu Messias)
6
AGRADECIMENTOS
Este é um momento primoroso: proferir neste espaço palavras de gratidão. Um coração
grato sabe reconhecer aqueles que, a sua maneira, fizeram sentindo e deram significado a nossa
vida.
Não posso começar sem agradecer ao autor da minha vida e o consumador da minha fé:
o meu Deus, que até aqui vem me ajudando com força, calma e inspiração para prosseguir; e
ao Senhor Jesus Cristo, a quem dedico toda a minha vida e o trabalho de minhas mãos. Nas
escrituras sagradas reconheço em sua palavra o que está em Colossenses (3:17): “tudo o que
fizerem, seja em palavra ou em ação, façam-no em nome do Senhor Jesus, dando por meio dele
graças ao Deus Pai”.
Agradeço aos meus pais, que com muitas dificuldades dedicaram o pouco que tinham
para me dar uma Educação de qualidade (e assim abriram as portas para o meu futuro
acadêmico), bem como por estarem neste momento comigo como a minha base, sempre me
dando forças e palavras de incentivo. Vocês são para mim um referencial insubstituível de
dedicação e amor quando se trata de família. A minha mãe, Maria da Penha, agradeço pelo seu
cuidado, paciência, proteção e pelas suas orações e súplicas a Deus em meu favor. Ao meu pai,
Benedito, que não pôde concluir os seus estudos para poder se dedicar ao trabalho, para que
não faltasse pão em casa... Que ama a sua família a sua maneira e sempre nos ajuda a superar
qualquer obstáculo com suas sábias, confortantes e acalentadoras palavras. Amo vocês e
obrigada por tudo!
Ao meu querido esposo, Saulo Tabosa, companheiro, amigo, incentivador, ajudador e
meu alicerce em todos os momentos. Sempre esteve ao meu lado estendendo a mão quando eu
me via sem chão e sem forças, sempre me ajudando a ficar de pé. Sou imensamente grata a
Deus pela sua vida e por ter você na minha.
Aos meus irmãos queridos e amados Marcelo, Márcia, Pedro e Michele. Sou uma
pessoa grata por ter a companhia de quatro pessoas maravilhosas, diferentes e únicas, que me
ensinam sempre que o amor entre irmãos é incondicional, que a família é um bem precioso.
7
Não sei como eu estaria nesse mundo sem a presença de vocês ao meu lado. Vocês são o
significado perfeito de família criado por Deus.
A minha querida orientadora, Professora Dra. Maria Aparecida Dias, por ter acreditado
em mim e ter aceito o desafio de me orientar nesta pesquisa. Obrigada pelo carinho, pela enorme
paciência, pela pessoa tão humana, compreensiva, alegre e maravilhosa que você é. Pelas
palavras de incentivos e até pelos “puxões de orelha”, que me ajudaram a enfrentar os desafios
e dificuldades que tivemos pela frente. Tenho grande admiração pelo seu lindo trabalho como
docente e pesquisadora na UFRN.
Ao querido e estimado Professor Dr. Antônio de Pádua dos Santos, muito obrigada por
sempre acreditar em mim, pelas suas palavras de grande sabedoria, pelo carinho, por ser essa
pessoa maravilhosa e de um enorme coração. Um grande incentivador, ajudador, compreensivo
e paciente, é para mim como um pai e esteve comigo em diversos momentos nesta jornada
acadêmica. Me sinto honrada por ter sido sua aluna e carrego comigo muita admiração pela
pessoa que você é, e pelo trabalho maravilhoso que exerce como professor e pesquisador.
As amizades que se formaram durante esta etapa da minha vida, a citar, Sára Maria, Ana
Aparecida, Fabyana e todos os outros que passaram por esta fase comigo: muito obrigada pelas
trocas de experiências e aprendizados nas disciplinas, trabalhos, seminários, encontros de
orientação, nas escritas de artigos e nas viagens para congressos que nos aproximou e nos
rendeu boas lembranças.
A todos os docentes e discentes do lócus da pesquisa de inclusão, agradeço pelo
acolhimento, abertura. Como coautores deste percurso trilhado, que deram voz, inspiração e
movimento a minha caminhada.
Enfim, obrigada a todos aqueles que, de forma direta e indireta, estiveram comigo,
participaram desta caminhada até o presente momento (sejam eles familiares, amigos, colegas
de trabalho e professores).
Não posso encerrar sem agradecer mais uma vez a Deus por simplesmente tudo!
Deixo aqui a minha sincera, emocionada e verdadeira gratidão.
8
“Aprende-se Libras para conhecer melhor as
pessoas, o mundo, o pensamento, refletindo,
construindo e constituindo-se de amor e respeito
pelas diferenças. Aprender Libras é respirar a vida
por outros ângulos, na voz do silêncio, no turbilhão
das águas, no brilho do olhar. Aprender Libras é
aprender a falar de longe ou tão de perto que
apenas o toque resolve todas as aflições do viver,
diante de todos os desafios audíveis. Nem tão
poético, nem tão fugaz... Apenas um ser livre de
preconceitos e voluntário da harmonia do bem
viver.”
(Luiz Albérico B. Falcão)
9
RESUMO
Na presente pesquisa tratamos da inclusão no contexto educacional – inclusão essa que
considera as necessidades educativas e defende os direitos de todos os alunos com
deficiência/diferença ao conhecimento, tendo suas competências e aprendizagem contemplada.
Nosso objetivo foi analisar as concepções dos professores e dos alunos surdos em relação
inclusão nas aulas de Educação Física do Ensino Médio no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Nos apropriamos como metodologia da
abordagem qualitativa e, na tentativa de atender aos propósitos da pesquisa, assumimos como
procedimentos metodológicos o estudo de caso, por se tratar de um caso único e singular (YIN,
2008) com aspectos relevantes para a realização da pesquisa. Optou-se por utilizar para a análise
dos dados o emprego da análise de conteúdo e buscamos em Bardin (2008) e Câmara (2013) o
nosso referencial teórico. Os resultados demonstram que os olhares docente e discente apontam
para um contexto escolar ainda em processo inclusivo, o qual se nota a tentativa docente de
incluir os alunos com deficiência/diferença, e dos alunos de observar o empenho desses
professores em incluí-los nas aulas – consequência da presença dos alunos com
deficiência/diferença ser mais evidente atualmente no ensino regular, o que faz com que os
docentes percebam a urgência de promover transformações metodológicas em suas aulas, se
adaptando ao novo contexto da Instituição. A partir das reflexões sobre as análises realizadas,
constatamos que os docentes concebiam seus olhares e suas construções e conceitos sobre a
inclusão de maneira divergentes, visto que esses olhares apontam para as marcas de suas
histórias de vida, experiências, aprendizagens e suas vivências ao longo da trajetória de trabalho
como docentes. Já os alunos com surdez, em seus olhares em relação a inclusão, nos revelaram
suas dificuldades de compreensão dos conteúdos, a necessidade de adaptações metodológicas
e a importância do profissional Intérprete na disciplina de Educação Física.
Palavras-chave: Educação Física. Inclusão. Surdez. Ensino Médio.
10
ABSTRACT
In the present study we treat the inclusion in the educational context – an inclusion that
considers educational needs and defends the rights of all students with disabilities/differences
to knowledge, with their skills and learning contemplated. Our objective was to analyze the
conceptions of teachers and deaf students in relation to inclusion in high school physical
education classes at the Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN). We appropriate as a methodology the qualitative approach and, in an attempt to
meet the research purposes, we assume the case study as methodological procedures, as it is a
unique and singular case (YIN, 2008) with relevant aspects for the research. We opted to use
content analysis for data analysis and in Bardin (2008) and Câmara (2013) we sought our
theoretical framework. The results demonstrate that the faculty and students views point to a
school context still in an inclusive process, which shows the faculty attempt to include students
with disabilities/differences, and of the students to observe these teachers' efforts to include
them in classes – consequence of the presence of students with disabilities/differences being
more evident today in regular education, which makes teachers realize the urgency of promoting
methodological changes in their classes, adapting to the new context of the institution. From
the reflections on the analyzes carried out, we found that teachers conceived their views and
their constructions and concepts about inclusion in different ways, since these looks point to
the marks of their life stories, experiences, learning and their experiences along the work
trajectory as teachers. While the students with deafness in their looks in relation to inclusion,
revealed their difficulties in understanding the content, the need for methodological adaptations
and the importance of the professional Interpreter in the discipline of Physical Education.
Keywords: Physical Education. Inclusion. Deafness. High School.
11
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 – Fotografia da aula: “Classificação e habilidades de movimento” .................. 63
Figura 02 – Fotografia da aula: Dinâmica “Mãos dadas” ................................................. 64
Figura 03 – Fotografia da aula: “Atividades lúdicas e recreativas” .................................. 65
Figura 04 – Fotografia da aula: “Práticas de aquecimento” .............................................. 66
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Organização do estado da arte ..................................................................... 22
Quadro 02 – Os conteúdos de Educação Física propostos pelo IFRN .............................. 52
Quadro 03 – Mapeamento das pessoas com deficiência auditiva/surdez matriculados
nos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio do IFRN/CNAT ...................................
53
Quadro 04 – Identificação dos interlocutores surdos do IFRN/CNAT ............................ 54
Quadro 05 – Identificação/Formação dos colaboradores do IFRN/CNAT ...................... 54
Quadro 06 – Tema dos “Olhares sobre a inclusão na Educação Física” ........................... 59
Quadro 07 – Expressões e símbolos das transcrições das entrevistas ............................... 60
13
LISTA DE SIGLAS
BDTD – Banco Digital de Teses e Dissertações
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CNAT – Campus Natal Central
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
EI – Educação Inclusiva
IE – Intérprete Educacional
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
LBI – Lei Brasileira de Inclusão de Pessoa com Deficiência
NAPNE – Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
NEEs – Necessidades Educativas Especiais
ONU – Organização das Nações Unidas
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
RN – Rio Grande do Norte
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TALE – Termo de Assentimento para Criança e Adolescente
TILS – Tradutor Intérprete de Libras
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
14
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: A INCLUSÃO, OS
PROFESSORES E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ...............................................
26
2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ENSINO MÉDIO: FRAGMENTOS HISTÓRICOS
E AS BASES LEGAIS ....................................................................................................
26
2.2 A INCLUSÃO, OS PROFESSORES E AS PRÁTICAS ESCOLARES NA
EDUCAÇÃO FÍSICA .....................................................................................................
33
3 O ALUNO COM SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR: CORPOS QUE
FALAM ..........................................................................................................................
40
3.1 DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ E OS ALUNOS SURDOS NA ESCOLA:
CORPOS QUE FALAM .................................................................................................
40
4 DELINEANDO O CAMINHO METODOLÓGICO .............................................. 48
4.1 LÓCUS, PARTICIPANTES, INSTRUMENTOS, PROCEDIMENTOS E
ORGANIZAÇÃO DA COLETA DE DADOS ................................................................
51
4.2 ANÁLISE DOS DADOS .......................................................................................... 57
5 APRESENTAÇÃO DAS ANÁLISES E DISCUSSÃO DOS DADOS .................... 61
5.1 APRESENTANDO AS PRIMEIRAS ETAPAS: PARTILHANDO OLHARES ...... 61
5.2 DIÁLOGANDO COM OS SUJEITOS E COMPARTILHANDO OLHARES ......... 68
5.2.1 Inclusão – Significado ........................................................................................... 68
5.2.2 Inclusão – Educação Física .................................................................................. 74
5.2.3 Inclusão – Comunicação ....................................................................................... 88
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 98
7 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 101
APÊNDICES ................................................................................................................. 116
APÊNDICE 01 – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ......................................................... 116
APÊNDICE 02 – ROTEIRO DE ENTREVISTA ............................................................ 117
APÊNDICE 03 – ROTEIRO DE ENTREVISTA ............................................................ 118
APÊNDICE 04 – TCLE-PAIS ......................................................................................... 119
15
APÊNDICE 05 – TALE .................................................................................................. 122
APÊNDICE 06 – TCLE ................................................................................................... 125
APÊNDICE 07 – CARTA DE ANUÊNCIA ................................................................... 127
APÊNDICE 08 – TERMO DE IMAGEM ....................................................................... 128
16
1 INTRODUÇÃO
Não haverá borboletas se a vida não passar por
longas e silenciosas metamorfoses
(ALVES, 2006, p. 83).
A abertura desta Introdução se dá por meio do texto de Rubem Alves, utilizando uma
analogia poética entre as borboletas e a metamorfose, que traz consigo a representação de
mudanças, renovação e transformação pessoal, bem como os ciclos pelo qual passamos ao
longo de nossa existência. A partir desse texto, convido1 todos a um diálogo.
Sou Tradutora Intérprete de Língua Brasileira de Sinais (TILS) a um pouco mais de
nove anos. Boa parte desse tempo atuei em escolas do Estado e Município do Rio Grande do
Norte. Atualmente, estou como TILS no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio Grande do Norte (IFRN), uma vez que fui aprovada em concurso público no ano de
2015 e assumi no mesmo ano.
Assim como a borboleta, que necessita passar por etapas para se tornar o que é, a minha
trajetória de vida na comunidade surda também possui ciclos. Aos seis anos de idade iniciei
meus estudos no Centro Educacional Evangélico Ebenézer, escola que pertence ao município
de Bayeux/PB. Nela, estudei da Educação Infantil ao 2º ano do Ensino Médio. Essa escola tinha
parceria com a prefeitura do município e cedeu um espaço para o funcionamento da Escola
Municipal João Belmiro2, a qual trabalhava com Educação de surdos e funcionava como um
espaço pedagógico de alfabetização e letramento. Alguns dos surdos que frequentavam a escola
João Belmiro também faziam parte das classes comuns de ensino do Ebenézer, com o auxílio
diário dos profissionais TILS. Graças a esse contato diário com os surdos na escola, desenvolvi
um aprendizado da Libras básico, assim como uma pequena lagarta que se alimentava e se
arrastava na comunicação com meus colegas surdos de maneira suficiente para compreendê-los
e criar um vínculo de amizade.
No bairro onde morei, na Paraíba, moravam muitos surdos. O contato diário me fez
aprender definitivamente a Língua Brasileira de Sinais (Libras3) e desenvolver uma
1 Eu inicio em primeira pessoa essa conversa por considerar isso uma forma autêntica de apresentar minha trajetória
de vida pessoal, profissional e acadêmica. E, além disso, tratarei sobre essa metáfora de Rubem Alves por me
identificar com o que representam as borboletas. 2 Atualmente, o espaço pedagógico de Educação de surdos se concentra na Fundação Centro Integrado de Apoio
ao Portador de Deficiência (FUNAD), em João Pessoa/PB. 3 Segundo Piacentini (2011), as siglas são “nomes abreviativos formados não apenas das letras iniciais das palavras
que os compõem, mas também de sílabas, adquirindo assim um caráter de palavra”. Então a Língua Brasileira de
Sinais é “Libras”, conforme essa regra.
17
comunicação satisfatória. Em 2009, me mudei para a cidade de Parnamirim/RN e não tive mais
contato com esses sujeitos. Dessa maneira, assim como a lagarta que passa pela fase do casulo,
passei por alguns momentos de distanciamento, reflexão, amadurecimento e direcionamento
introspectivo, para que pudesse seguir minha caminhada pessoal com meus propósitos.
No ano de 2010 fui convidada para trabalhar como TILS em uma escola do Estado do
RN e, a partir daí, levei meu conhecimento da Libras ao status de profissão. Ainda em meu
casulo de amadurecimento, pude desfrutar de experiências diárias que determinaram novas
oportunidades e traçaram meu atual momento.
Em 2011 iniciei minha vida acadêmica no curso de Licenciatura em Educação Física na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). O curso de Educação Física sempre
esteve em minhas pretensões de escolha, pois as práticas corporais e esportes foram para mim
uma paixão desde menina. Mesmo com uma visão limitada do que era a Educação Física, iniciei
o curso tal como uma lagarta: me alimentava diariamente de conhecimentos adquiridos no meio
acadêmico. Assim, pude crescer e me desenvolver no decorrer dos estudos mudando minhas
concepções em relação ao sentido e significado da Educação Física.
No contraturno das disciplinas, trabalhei como TILS em diversas escolas do Estado e
Município do RN. Por estar em duas áreas divergentes, passei por um momento de crise de
identidade profissional – o que intensificou ainda mais a fase de casulo, por meio de reflexões,
de busca da identidade e do “eu” como profissional. Durante essa crise, eu tinha plena certeza
de que a Educação Física era o que queria cursar, porém o trabalho com os surdos ascendeu um
brilho diferente dentro de mim. Refletindo sobre essa questão, percebi que ambas as profissões
me davam muito prazer e que eu não necessitava optar por uma ou outra. O que eu precisava
era desenvolver meus conhecimentos em ambas as áreas em prol de uma Educação Física de
qualidade para os sujeitos surdos, com uma inspiração maior para seguir adiante em relação a
minha vida profissional – na certeza de me tornar uma borboleta, para que eu possa refletir a
luz do sol através das minhas asas com a força e a delicadeza, potência de quem ainda não está
completa, mas que sabe que enfrentará na vida metamorfoses longas, silenciosas e necessárias,
na busca de alcançar meu objetivo, que é da docência.
Durante meu trabalho como TILS nas escolas do Estado e Município do RN, movida
pela curiosidade que me instigava sobre a Educação Física inclusiva e suas relações com o
aluno surdo, constatei que nas disciplinas desse curso alguns professores não buscavam
construir práticas que considerassem esse grupo estudantil. Além disso, algumas práticas não
18
tinham o cuidado de observar as especificidades do aluno com surdez, fazendo com que esses
se evadissem da disciplina.
Na minha pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)4, eu buscava
compreender a perspectiva do aluno surdo em relação a disciplina de Educação Física. Algumas
das respostas dos alunos me intrigaram quanto ao ensino ofertado por essa disciplina nas escolas
no que tange a inclusão dos alunos com surdez nas aulas. Ao concluir o TCC, percebi a
necessidade de uma investigação sobre a Educação Inclusiva nas aulas de Educação Física,
porém, dessa vez, buscando compreender os olhares dos docentes e dos alunos surdos em
relação a inclusão em sala de aula na disciplina de Educação Física.
Estabelecidas as particularidades que possibilitaram a construção desta dissertação,
continuaremos com essa conversa assumindo o discurso científico mais prototípico. A partir de
agora, estabeleceremos um diálogo mais intrínseco entre inclusão e Educação Física inclusiva.
Para ajudar nosso diálogo, trazemos os professores Mantoan (2003), David Antônio Rodrigues5
(2000; 2001; 2003; 2006; 2011; 2013; 2017) e José Francisco Chicon (2005; 2008; 2013; 2014),
que vão fundamentar nossa compreensão de uma Educação Física na perspectiva inclusiva e a
importância das experiências dos professores dessa área do conhecimento frente a inclusão e as
diferenças na disciplina.
Se procuramos falar da inclusão no ponto de vista social, vamos encontrar um
movimento que defende o direito de todos os indivíduos de participarem ativamente da
sociedade, exercendo seus direitos de cidadãos por meios políticos, através da garantia do seu
direito respeitado junto com as suas diferenças. Desse modo, a inclusão engloba as dimensões
social e política, por isso trataremos aqui da inclusão no contexto educacional: essa que
considera as necessidades educativas e defende os direitos de todos os alunos com ou sem
deficiência/diferença ao conhecimento, tendo suas competências aprimoradas visando a
cidadania desses sujeitos. Apresentamos inicialmente a seguinte compreensão:
A inclusão é um movimento educacional, mas também social e político que
vem defender o direito de todos os indivíduos participarem, de uma forma
consciente e responsável, na sociedade de que fazem parte, e de serem aceites
e respeitados naquilo que os diferencia dos outros. No contexto educacional,
vem, também, defender o direito de todos os alunos desenvolverem e
concretizarem as suas potencialidades, bem como de apropriarem as
competências que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania, através de
4 Cf. SILVA, M. F. Educação Inclusiva: A Educação Física na Perspectiva do Aluno Surdo (2015). 5 Para mais informações, Cf. Currículo Lattes. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/1051828849553218. Acesso
em: 01 maio 2019.
19
uma Educação de qualidade, que foi talhada tendo em conta as suas
necessidades, interesses e características (FREIRE, 2008, p. 05).
No contexto do ensino regular, a dinâmica escolar passou por diferentes mudanças nas
políticas públicas, buscando o respeito as diferenças dos educandos e empenhando-se em
garantir um ensino de qualidade para todos os alunos. Concordamos com o pensamento de
Rodrigues (2003, p. 69) quando diz que:
A escola inclusiva procura responder, de forma apropriada e com alta
qualidade, não só à deficiência, mas a todas as formas de diferença dos alunos
(culturais, étnicas etc.). Desta forma, a Educação Inclusiva recusa a
segregação e pretende que a escola não seja só universal no acesso, mas
também no sucesso.
De acordo com a Declaração de Salamanca, o princípio fundamental da escola inclusiva
“é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente
de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter” (UNESCO, 1994, p. 05). Tendo
esse princípio como base, Rodrigues (2000, p. 10) afirma que:
A Educação Inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das
capacidades e das possibilidades de evolução de todos os alunos. A Educação
Inclusiva aposta na escola como comunidade educativa, defende um ambiente
de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma
escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento
e dá-lhe um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade.
No Brasil, a lei que rege a pessoa com deficiência se chama “Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) – LBI, Lei nº 13.146, de 06
de julho de 2015, que tem o objetivo de assegurar e promover, em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para a pessoa com deficiência, visando à
sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015). A LBI afirma que:
Art. 27. A Educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de
toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015, s.
p.).
20
De acordo com a LBI, a Educação é um direito da pessoa com deficiência e por meio
dela está assegurado o aprendizado que considere as possibilidades, as capacidades, as
potencialidades, as habilidades e os talentos individuais, de forma a alcançar o máximo do
desenvolvimento de acordo com as características de cada educando.
A inclusão no âmbito da Educação Física escolar está ganhando visibilidade e espaço
nos dias atuais. Porém, assim como todo o contexto inclusivo brasileiro, ainda existem grandes
dificuldades, percalços no caminho. Há muito a ser feito. Entretanto, encontramos em alguns
estudos nessa área do conhecimento; alguns trabalhos tímidos que nos ascendem a esperança
de que incluir é possível em todas as instâncias escolares. E corroboramos com Chicon (2008,
p. 28) que diz:
No âmbito escolar, a inclusão de alunos com NEEs nas aulas de Educação
Física, a nosso ver, parece estar relacionada, predominantemente, com
aspectos atitudinais e procedimentais. O primeiro diz respeito ao preparo
profissional, à concepção de homem que se quer formar, à atitude de aceitação
e promoção da diversidade humana. O segundo está no caminho, no meio para
atingir os objetivos, ou seja, a escolha da metodologia de ensino, dos
procedimentos didáticos.
O autor cita os alunos por meio da sigla NEEs que significa “Necessidades Educacionais
Especiais”, se referindo aos alunos com deficiência/diferenças que carecem de um atendimento
educacional que compreenda as necessidades desses educandos, partindo do entendimento de
que os professores de Educação Física que atuam diretamente com os indivíduos com
deficiência/diferença necessitam de atitudes de respeito a condição humana da diversidade e
também de uma escolha metodológica satisfatória para atingir os objetivos. Afinal, em relação
ao aluno surdo, muitos se deparam com o desafio comunicativo somado aos demais desafios
do trabalho docente. Entendemos que “ser professor de alunos surdos significa considerar suas
singularidades de apreensão e construção de sentidos quando comparados aos alunos ouvintes”
(LACERDA; SANTOS; CAETANOS, 2014, p. 185.) Na tentativa de minimizar as barreiras
comunicativas, algumas escolas atualmente possuem o auxílio dos profissionais TILS, que
fazem a intermediação comunicativa nas aulas, colaborando com o trabalho inclusivo dos
professores.
Somos conscientes de que a inclusão não se restringe a deficiências ou a alguma
diferença específica; que o ensino individualizado e diferenciado de apenas um tipo de aluno
não se caracteriza como inclusão; e que, “na visão inclusiva, o ensino diferenciado continua
segregando e discriminando os alunos dentro e fora das salas de aula” (MANTOAN, 2003, p.
21
36). Ao tratar do aluno com surdez, busca-se encontrar um ambiente escolar que considere os
limites e explore as possibilidades desses alunos, na tentativa de promover uma equidade nas
aulas – de forma mais específica, neste estudo, iremos pensar nas aulas de Educação Física no
Ensino Médio. Não tratamos os surdos de forma individualizada ou diferenciada por causa da
sua deficiência, visto que, abordamos a surdez movidos pelo desvelo de saber como está sendo
desenvolvido pelos docentes as potencialidades desses sujeitos na disciplina de Educação
Física, partindo do pressuposto de que as aulas são planejadas de forma que atenda a todos,
considerando as diferenças e deficiências dos alunos e sabendo que as práticas de ensino não
devem ser diferenciadas de forma específica, conforme aponta Mantoan (2003, p. 36):
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para
esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem
nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará
em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada
um.
A escolha pelo Ensino Médio se deu por ser uma etapa importante para os alunos nesse
período escolar e pelo fato da Educação Física nessa fase do ensino não receber a devida
notoriedade em relação às outras áreas do conhecimento por causa dos seus aspectos corporais
e motores, sendo julgada como menos intelectual e cognitiva (SOUSA; VAGO, 1999) De
acordo com Nobrega, “temos disciplinas que cuidam do intelecto e uma disciplina que cuida
do físico, como se fosse possível separar o ser humano em departamentos estanques, ignorando
a sua complexidade” (NÓBREGA, 2005, p. 51). O pensamento sobre essa etapa é muitas vezes
de que a Educação Física é uma disciplina que cuida apenas do físico, que ela é diferente das
demais que são ligadas ao intelecto, tendo a complexidade dessa disciplina ignorada e como
consequência disso ela é desprezada ou inferiorizada por alguns alunos no Ensino Médio.
Isso posto, na busca por conceber uma análise dos olhares dos professores de Educação
Física e dos alunos surdos, dando voz aos sujeitos em relação ao processo educacional inclusivo
no meio escolar. Pretendemos ressaltar a importância da reflexão sobre a inclusão nas aulas
ofertadas na disciplina de Educação Física do Ensino Médio, possibilitando aos docentes e aos
alunos surdos se expressarem com suas palavras, garantindo-lhes assim o direito de declararem
os seus saberes. Como ilustra muito bem Freire (1996, p. 26): “cada um de nós é um ser no
mundo, com o mundo e com os outros. Viver, ou encarnar esta constatação evidente, enquanto
educador ou educadora, significa reconhecer nos outros, o direito de dizer a sua palavra”.
22
Frente a tal contexto, ingressamos no Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na linha de pesquisa Educação e
Inclusão em Contextos Educacionais. Tal oportunidade corroborou para essa interface entre a
surdez e as práticas pedagógicas na Educação Física numa perspectiva inclusiva, viabilizando
um objeto de estudo a ser explorado através de uma proposta de estudo de caso.
Na realização do estado da arte, foi feito um levantamento no Banco Digital de Teses e
Dissertações (BDTD), do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(IBICT/BDTD); no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES); nas revistas brasileiras de Educação procedentes de Reuniões Anuais
da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd); na Revista
Brasileira de Educação Especial; na Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial (ABPEE); e no Repositório de Dissertações e Teses da UFRN.
Tivemos como critério de busca as pesquisas com dados dos últimos onze anos,
compreendendo os anos de 2007 ao de 2018, visto que o estado da arte deve ser o mais
atualizado, completo e oportuno. Quanto à organização, e ainda à sistematização, encontramos
13 trabalhos, entre eles: uma tese, três dissertações e nove artigos de revistas publicados em
periódicos revisados por pares. Os descritores pesquisados nas diferentes bases foram: 1)
Educação Física e inclusão; 2) Educação Física e surdez; 3) Deficiência auditiva e Educação
Física; 4) Prática pedagógica e Educação Física inclusiva; 5) Corpo e surdez.
Para uma melhor sistematização das pesquisas encontradas para a elaboração do estado
da arte, organizamos o seguinte quadro:
Quadro 01 – Organização do estado da arte
MATERIAL ENCONTRADO AUTORES DESCRITORES
ARTIGO:
Rev. bras. educ. espec., Bauru, v. 24,
n. 2, abr./jun.
FIORINI, M. L. S.;
MANZINI, E. J. (2018)
Deficiência auditiva e
Educação Física
ARTIGO:
Anais do VIII congresso
Sulbrasileiro de ciências do esporte,
Criciúma-SC
RAMOS, L.;
MANDARINO, C. M.
(2016)
Educação Física e Inclusão
ARTIGO:
EFDeportes.com, Buenos Aires
SILVA, R. M.;
PORTO, C. S.
(2015)
Surdez e Educação Física
ARTIGO:
EFDeportes.com, Buenos Aires, Ano
18, n. 190
SILVA, F. D.; SILVA,
P. H. R.; SANTOS, W.
C. (2014)
Deficiência auditiva e
Educação Física
23
ARTIGO:
Movimento, Porto Alegre, v. 20, n. 2,
p. 637-656, abr./jun.
MARTINS, C. L. R.
(2014)
Educação Física e Inclusão
ARTIGO:
Revista Kinesis, 32. ed., Santa Maria,
v. 2, jul./dez.
CONCEIÇÃO, V. J. S.;
VASSOLER, B. C;
FRASSON, J. S. (2014)
Prática pedagógica e Educação
Física inclusiva
ARTIGO:
Revista Eletrônica de Educação, v.
7, n. 3, p. 192-204
ALVES, T. P.; SALES,
Z. N.; MOREIRA, R.
M.; DUARTE, L. C.;
COUTO, E. S. (2013)
Surdez e Educação Física
ARTIGO:
Revista Formação Docente, Belo
Horizonte, v. 4, n. 1
GÓES, F. T.; ALVES,
A. C.;
JÚNIOR, P. R. V.
(2012)
Deficiência auditiva e
Educação Física
ARTIGO:
Ponto de vista, Florianópolis, n. 9, p.
75-85, 2007
MARQUES, R. R.
(2007)
Corpo de surdez
DISSERTAÇÃO:
Universidade
Regional de Blumenau – FURB.
MELLO, F. H. (2013) Surdez e Educação Física
DISSERTAÇÃO:
Universidade Federal de Juiz de Fora
SILVA JÚNIOR, J. A.
(2012)
Surdez e Educação Física
DISSERTAÇÃO:
UFSCar – São Carlos
MAHL, E. (2012) Prática pedagógica e Educação
Física inclusiva
TESE:
UFMG, CAMPO GRANDE/MS
MORAES,
F. C. C.
(2010)
Prática pedagógica e Educação
Física inclusiva
Fonte: Autoria própria (2019).
Durante o levantamento e reconhecimento bibliográfico para a composição do estado
da arte, encontramos algumas produções teóricas entre artigos, teses e dissertações com grandes
reflexões sobre a Educação Física inclusiva na área da Educação.
Também ficou muito visível que as discussões atuais acerca da Educação Física
inclusiva e da surdez são poucas e apresentam uma carência de produção de trabalhos
científicos e acadêmicos, mostrando que essa interface ainda é embrionária, o que aponta a
necessidade de estudos que proponham um diálogo mais aprofundado entre essas áreas.
No que tange às práticas pedagógicas e à Educação Física inclusiva, encontramos as
pesquisas de Fiorini e Manzini (2018), que apresentam essas práticas como objeto de estudo
visando analisar as estratégias de sucesso utilizadas por professores de Educação Física para
promover a participação de alunos com deficiência auditiva nas mesmas atividades que os
demais alunos da turma. O artigo de Ramos e Mandarino (2016) teve como principal objetivo
a análise das práticas pedagógicas inclusivas nas aulas de Educação Física no Ensino
Fundamental. Silva e Porto (2015) em seu artigo fizeram uma reflexão e compreensão da
24
necessidade acerca do conhecimento e possibilidades da inclusão de alunos com deficiência
auditiva nas aulas de Educação Física. O artigo de Conceição, Vassoler e Frasson (2014) busca
compreender como os professores de Educação Física, tanto da rede pública quanto da
particular, organizam a sua prática pedagógica para as turmas com alunos com deficiência
incluídos. A dissertação de Mahl (2012) buscou investigar as concepções e ações que norteiam
as práticas pedagógicas de professores de Educação Física da rede pública de ensino de um
município do interior paulista frente a inclusão dos alunos com deficiência, cotejando essas
práticas com os seus discursos. E a tese Moraes (2010) buscou investigar as práticas
pedagógicas de professores de Educação Física que ministram aulas no Ensino Fundamental
para classes comuns com alunos com deficiência.
Em relação a inclusão na Educação Física do aluno surdo, encontramos as pesquisas de
Silva, Silva e Santos (2014), que elaboram uma revisão de literatura em busca de auxiliar
profissionais formados ou em formação na área de Educação Física a desenvolver aulas que
possam estimular tais capacidades, bem como quebrar paradigmas, ocasionando uma inserção
dos alunos surdos na sociedade. Alves, Sales, Moreira, Duarte e Couto (2013) buscaram
apreender as representações de alunos com surdez sobre sua inclusão nas aulas de Educação
Física escolares. Góes, Alves e Júnior (2012) analisaram as representações de alunos surdos
sobre sua inclusão nas aulas de Educação Física. A dissertação de Mello (2013) apresenta uma
pesquisa realizada com o objetivo de compreender as vivências de in(ex)clusão nas aulas de
Educação Física escolar por meio dos dizeres de estudantes com surdez. Silva Júnior (2012) em
sua dissertação divulga as narrativas que se cruzam nos diferentes dizeres, entre conflitos e
consensos, que, por fim, conformam práticas docentes passivas, além de uma postura asséptica
em relação à diferença estampada na fragilidade e limitações que atravessam as formas de
comunicação entre professor ouvinte e aluno surdo.
O artigo de Martins (2014) descreve as atitudes inclusivas de 53 docentes da disciplina
em questão a lecionar em escolas públicas do Distrito do Porto, em Portugal. E, por fim, o artigo
de Marques (2007) revela uma nova forma de ver a pessoa surda, não se encontrando, portanto,
nem no paradigma da deficiência, no qual a medicina se manifesta, tampouco na teoria das
representações, que fecunda a cultura para constituir o sujeito
Analisando os trabalhos selecionados, verificamos a importância desses estudos por
apresentarem contribuições significativas para a Educação Física inclusiva, as práticas
pedagógicas e a surdez. Assim, podemos deduzir que os trabalhos intitulados “Educação Física
e surdez”, apenas, demonstram uma necessidade de mais pesquisas abordando esse tema como
25
foco de investigação. Por esse motivo, consideramos relevante trazê-lo para o diálogo ao longo
de nossas reflexões sobre Educação Física e as práticas escolares inclusivas que abrangem o
aluno surdo no sistema regular de ensino.
A maior parte das pesquisas elencadas acima se aproximam do objeto proposto neste
estudo, do ponto de vista da organização. Dos treze estudos evidenciados, quatro tratam da
importância da inclusão do aluno com surdez na disciplina de Educação Física e três tratam da
pessoa com deficiência auditiva6.
Sendo assim, com base no discurso até aqui explanado, denominamos a questão que
norteia a investigação desta dissertação: como são os olhares dos professores de Educação
Física e dos alunos surdos do IFRN em relação inclusão nas aulas do Ensino Médio?
Delimitamos como objetivo geral da nossa pesquisa: analisar as concepções dos
professores e dos alunos surdos em relação à inclusão nas aulas de Educação Física do Ensino
Médio no IFRN.
E propomos como objetivos específicos:
– Identificar como os professores de Educação Física do Ensino Médio estabelecem as
aulas em uma perspectiva inclusiva;
– Conhecer as vivências dos alunos surdos nas aulas de Educação Física.
Como metodologia, utilizamos uma abordagem qualitativa e, na tentativa de atender aos
nossos propósitos, assumimos como procedimentos metodológicos o estudo de caso (YIN,
2008) por se tratar de um procedimento relevante para a realização da pesquisa. Detalharemos
essa metodologia, mais à frente, no capítulo 3 desta dissertação.
Após este capítulo introdutório, no qual é explanada uma descrição do objeto,
manifestamos ao leitor uma breve análise dos demais capítulos desta pesquisa. A dissertação
está afigurada além desta apresentação, em mais outros três capítulos, buscando sempre
estabelecer uma continuidade entre eles.
O segundo capítulo é intitulado “A Educação Física no Ensino Médio: a inclusão, os
professores e as práticas pedagógicas”. Seguimos adiante com reflexões em relação à Educação
Física e ao Ensino Médio, abordando um breve histórico dessa disciplina e as bases legais que
regem tanto a Educação Física quanto o Ensino Médio. Para além, ponderamos sobre a inclusão,
as práticas inclusivas e o professor de Educação Física frente a inclusão.
No terceiro capítulo, “O aluno com surdez no contexto escolar: corpos que falam”,
discorremos sobre as diferenças entre surdez e deficiência auditiva, sobre o aluno com surdez
6 A diferença entre surdez e deficiência auditiva será tratada neste trabalho na revisão de literatura, mais adiante.
26
no ambiente escolar e, finalmente, como esse sujeito aborda e compreende o seu corpo e sua
subjetividade.
No capítulo quatro, “Delineando o caminho metodológico”, é elaborada uma breve
explanação sobre o método utilizado na pesquisa (que é o estudo de caso), os instrumentos de
coleta de dados, os procedimentos éticos, a coleta de dados, a seleção do local e dos
participantes e a descrição dos participantes (os professores e os alunos surdos). Esses sujeitos
ganham vozes e revelam seus pensares, saberes e entendimentos sobre a prática pedagógica nas
aulas de Educação Física. Por fim, uma descrição das observações e das entrevistas realizadas,
bem como do método de análise dos dados coletados na entrevista.
No capítulo cinco, “Apresentação das análises e discussão dos dados”, veiculamos as
primeiras etapas dos registros feitos em diário de campo e as observações do cotidiano escolar.
Em seguida, desenvolvemos um diálogo com os sujeitos e compartilhamos olhares através das
análises de conteúdo das entrevistas com sujeitos pesquisados.
No desfastio desta pesquisa, esperamos que ela possa trazer novos sentidos e subsidiar
desdobramentos para estudos posteriores. Convidamos agora você, leitor, para um percurso
vivenciado, descortinado e compreendido através da sensibilidade dos olhares.
27
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: A INCLUSÃO, OS PROFESSORES E
AS PRÁTICAS ESCOLARES
Nossa Educação Física
tem esporte, tem corrida,
tem bola, tem capoeira.
E a criança é convencida
a participar das aulas
pra melhorar a sua vida.
[...]
Cidadão esse que precisa
se preparar pra viver:
ter estudo, ter trabalho
pra melhor sobreviver.
E lutar por um futuro
sem precisar tanto sofrer.
E lutar significa
pregar a paz, o amor,
defender o meio ambiente,
o pobre, o trabalhador,
a saúde, a justiça,
e uma Educação de valor
(DINIZ, 2003, s. p.).
Inauguramos este capítulo com trechos de um cordel nomeado “A Educação Física na
escola”, de Francisco Diniz, professor de Educação Física e cordelista do município de Santa
Rita/Paraíba. Ele contribui com um belo trabalho engrandecendo a Educação Física, disciplina
essa que abarca processos históricos e culturais da sociedade de acordo com as necessidades, a
evolução e as particularidades de cada cidadão.
Trazemos aqui alguns fragmentos da história da Educação Física, mostrando indícios
que marcaram a trajetória dessa disciplina nos diversos cenários e no Ensino Médio.
Ressaltaremos também as bases legais que regulamentam a disciplina de Educação Física nesse
nível de ensino. Em seguida, discorremos sobre a inclusão, a Educação Inclusiva, as práticas
escolares numa perspectiva inclusiva e, finalmente, sobre o professor de Educação Física.
2.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ENSINO MÉDIO: FRAGMENTOS HISTÓRICOS E BASES
LEGAIS
A Educação Física sofreu diversas mudanças ao longo da história do homem. No século
XIX, ela recebeu influência da Europa e passou a dar uma atenção especial ao corpo, visto que
28
“a educação do corpo das classes abastadas, que inicialmente era função da família, passou a
ser amplamente divulgada e efetivada na escola pública do século XIX” (PALMA; OLIVEIRA;
PALMA, 2010, p. 38). Visando manter o corpo disciplinado com saúde e disposição para o
trabalho, esse período passa a entender o corpo como uma fonte de lucro:
[...] se desenvolve e se fortalece fisicamente e moralmente por meio da
Educação Física e essa é uma das razões de sua existência. [...] O tema
principal da Educação Física, nesse período, está ligado aos cuidados com o
corpo, com a formação de hábitos higiênicos (banho, dentes, prática de
exercícios físicos) (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010 p. 39).
A introdução da Educação Física nas escolas do Brasil se deu por meio da reforma de
Couto Ferraz, em 1851. Em 1882, Rui Barbosa realiza uma nova reforma nas escolas, em que
recomenda que a ginástica fosse obrigatória para ambos os sexos e oferecida para as escolas
normais (DARIDO; RANGEL, 2008). A Educação Física passou por muitas transformações
conceptivas: de acordo com Ghiraldelli Junior (1998), na Educação Física do Brasil foi possível
identificar cinco concepções, por ele denominadas como tendências, que são: a Higienista (até
1930), a Militarista (1930 a 1945), a Pedagogicista (1945 a 1964), a Competitivista (após 64) e
a Educação Física Popular.
A concepção dominante na Educação Física inicialmente era chamada de Higienismo,
pela preocupação com os hábitos de higiene e saúde, bem como a valorização do físico e da
moral por meio do exercício.
Posteriormente, vieram as concepções militaristas, que visavam a formação de uma
geração capaz de suportar o combate, para atuar durante a guerra. Nela, havia a seleção de
indivíduos “perfeitos” fisicamente, excluindo os incapacitados (DARIDO; RANGEL, 2008). O
pensamento normativo, disciplinador e moral influenciou de forma definitiva para que as
pessoas com deficiência/diferença fossem compreendidas como doentes, que necessitavam de
cura, habilitação e preparação para participar da vida em sociedade, devendo receber
atendimentos segregadores em instituições de determinadas especialidades, caracterizando o
modelo médico que imputa, até hoje, a marca de subnormalidade nesses sujeitos (CHICON,
2008).
Segundo Ghiraldelli Junior (1998), no ano de 1921 foi adotado pelo Brasil como
“método oficial de Educação Física” o “Regulamento n. 07”. Esse regulamento foi um “marco
no sentido de romper com a hegemonia da concepção Higienista e dar impulso à Educação
Física Militarista” (GHIRALDELLI JUNIOR,1998, p. 35).
29
A Educação Física Militarista atendeu ao objetivo de “obtenção de uma juventude capaz
de suportar o combate, a luta, a guerra. Para tal concepção, a Educação Física deve ser
suficientemente rígida para ‘elevar a Nação’ à condição de ‘servidora e defensora da Pátria’”
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1998, p. 18). Por isso, essa concepção recebeu influência da
concepção anterior, através da preocupação com a saúde dos indivíduos.
No período pós-guerra, o discurso que predominava era em prol da educação do
movimento, reconhecendo a Educação Física como um meio de Educação. A proposta escola-
novista veio transformar as práticas e a postura dos professores dessa área do conhecimento,
posteriormente sendo reprimida pela ditadura militar no Brasil (DARIDO; RANGEL, 2008).
Durante a ditadura, predominou o Ensino Tecnicista, o ensino da Educação Física foi
direcionado para o esporte. O esporte é norteado pelos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade, que acabaram reorganizando a Educação Física escolar (PALMA; OLIVEIRA;
PALMA, 2010).
Com as críticas ao esporte pelo seu status de rendimento, surgiu um modelo no qual os
alunos decidiam o que iriam fazer nas aulas, escolhendo o que queriam em relação à prática e
ao jogo e o professor praticamente não faz intervenção alguma (DARIDO; RANGEL, 2008).
Esse modelo é chamado Recreacionista (KUNZ, 1994 apud DARIDO; RANGEL, 2008).
Com o propósito de romper com os modelos anteriores, surgiram novas concepções
denominadas de: Humanistas, Fenomenológicas, Psicomotricidade – baseadas nos jogos
cooperativos –, Cultural, Desenvolvimentista, Interacionista-construtivista, Crítico-superadora,
Sistêmica, Critico-emancipatória, Saúde renovada – baseada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998) (DARIDO; RANGEL, 2008). Essas concepções fazem parte do
cotidiano escolar, influenciando os docentes nos momentos de planejamento, execução e
condução das aulas.
As pessoas com deficiência/diferenças começaram a ser preocupação na disciplina de
Educação Física aproximadamente no final de 1950, com o enfoque médico inicial, em que os
programas eram denominados “ginástica médica” e objetivavam prevenir doenças, utilizando
exercícios corretivos e de prevenção, que eram relacionados com a reabilitação (COSTA;
SOUSA, 2004 apud CHICON, 2008).
Historicamente, a Educação no Brasil tem seu primeiro documento normativo
reconhecido em 1961, denominado de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
(CERQUEIRA et al., 2013; MARCHELLI, 2014): a “Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61,
sancionada em 20 de dezembro de 1961. Esta foi modificada por emendas e artigos, sendo
30
reformada pelas Leis nº 5.540/68, 5.692/71 e, posteriormente, substituída pela LDB nº
9.394/96” (CERQUEIRA et al., 2013, p. 01). No que tange a LDB nº 9.394/96, essa foi alterada
pelas Leis nº 12.796, de 2013, e nº 13.415, de 2017, e pela Medida Provisória nº 746, de 2016.
Sobre os aspectos curriculares escolares, foi alterada pela redação no Artigo 26º:
Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 2018, s. p.).
Na LDB, Artigo 26, inciso terceiro, trata da Educação Física como componente
curricular obrigatório da Educação Básica, integrado a proposta pedagógica da escola,
facultando sua prática ao aluno, que:
I – cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar,
estiver obrigado à prática da Educação Física;
IV – estiver amparado pelo Decreto-lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (vetado);
VI – tenha prole (BRASIL, 2018, s. p.).
O Ensino Médio ao longo dos anos sofreu diversas modificações em relação às políticas
públicas educacionais. Nos anos 1980, “com a luta dos educadores comprometidos com a
educação pública e a superação das desigualdades de classe em todas as suas expressões e,
particularmente, na Educação, foi pela defesa da educação unitária, omnilateral e politênica”
(CIAVATTA; RAMOS, 2011, p. 30). Com a aprovação da LDB, a qual a questão principal não
foi mais a de preparação para o trabalho e, sim, para a vida (CIAVATTA; RAMOS, 2011): “sob
esse ideário, preparar para a vida significaria desenvolver nas pessoas competências genéricas
e flexíveis, de modo que elas pudessem se adaptar facilmente às incertezas do mundo
contemporâneo” (CIAVATTA; RAMOS, 2011, p. 30). De acordo com Melo e Duarte (2011):
[...] o ensino secundário recebeu a denominação de Ensino Médio, não
obrigatório, destinado aos jovens de 15 a 17 anos egressos do Ensino
Fundamental, e passou a contar com uma estrutura curricular única em todo o
território nacional. O seu eixo estruturante passou a ser a necessidade de oferta
de uma formação geral e polivalente que propiciasse a aquisição de saberes e
competências básicas que preparassem os jovens para a vida (MELO;
DUARTE, 2011, p. 232-233).
31
Com duração mínima de três anos, o Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica
(BRASIL, 2018). O Artigo 35 da LDB trata das finalidades dessa etapa, que são: a consolidação
e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico; a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 2018).
No que tocante ao currículo do Ensino Médio, existe uma proposta em tramitação da
LDB. No Artigo 36 diz que será “composto pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de
ensino” (BRASIL, 2018, p. 24). O Ensino Médio também poderá atender a formação geral do
educando e prepará-lo para o exercício de profissões técnicas (BRASIL, 2018).
Já sobre o Ensino Técnico, “a partir de 1997, a chamada reforma do Ensino Médio e da
educação profissional determina que o Ensino Técnico seja ofertado de forma complementar,
paralela ou sequencial e separado do Ensino Médio regular” (MELO; DUARTE, 2011, p. 233).
Segundo esses autores:
O primeiro aspecto a ser destacado refere-se ao processo deflagrado a partir
da edição do Decreto nº 6.095/2007 e a aprovação da Lei nº 11.892/2008, para
fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
(IF) e reorganização da Rede Federal de Educação Tecnológica (MELO;
DUARTE, 2011, p. 235).
A condição de modalidade conferida à educação profissional na LDB em seu Artigo 40
diz que “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente
de trabalho” (BRASIL, 2018, p. 30). Essa Lei também reconhece o conhecimento adquirido na
educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. E, em seu parágrafo único, ela
afirma que “os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional” (BRASIL, 2018, p. 30).
32
Atualmente, a Educação brasileira é norteada por um novo documento normativo,
concebido no ano de 2018, nomeado de Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
[...] um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo
a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)
(BRASIL, 2018, p. 07).
Tendo como base a LDB, a BNCC integra a Política Nacional de Educação Básica, que
contribui para o alinhamento de “outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e
municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno
desenvolvimento da Educação” (BRASIL, 2018, p. 08).
Na Educação Básica brasileira, a BNCC “desempenha papel fundamental, pois explicita
as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a
igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem ser consideradas e atendidas”
(BRASIL, 2018, p. 15, grifo do autor). Desse documento espera-se que:
[...] ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e
seja balizadora da qualidade da Educação. Assim, para além da garantia de
acesso e permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas
garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes, tarefa
para a qual a BNCC é instrumento fundamental (BRASIL, 2018, p. 08).
De acordo com a BNCC, todas “as práticas corporais podem ser objeto do trabalho
pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino” (BRASIL, 2018, p. 219). Porém,
existem alguns critérios (chamados de “critérios de progressão do conhecimento”) que precisam
ser acolhidos como os elementos específicos das diferentes práticas corporais, que são: as
características dos sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando tendências de organização
dos conhecimentos (BRASIL, 2018).
Seguindo os critérios de progressão do conhecimento, os elementos que concernem as
práticas corporais, considerando as especificidades e os contextos de atuação para essa
normativa, definem que “as práticas corporais na escola devem ser reconstruídas com base em
sua função social e suas possibilidades materiais. Isso significa dizer que as mesmas podem ser
transformadas no interior da escola” (BRASIL, 2018, p. 219).
33
Para a BNCC, o Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público
subjetivo de todo cidadão brasileiro (BRASIL, 2018). Todavia:
[...] a realidade educacional do país tem mostrado que essa etapa representa
um gargalo na garantia do direito à Educação. Para além da necessidade de
universalizar o atendimento, tem-se mostrado crucial garantir a permanência
e as aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas demandas e
aspirações presentes e futuras (BRASIL, 2018, p. 461).
O Ensino Médio é uma etapa do conhecimento fundamental para a formação do
educando, porém nota-se hoje que a Educação Física, e em especial a do Ensino Médio, é um
componente que em grande parte das vezes é marginalizado, discriminado, desconsiderado,
chegando até por vezes a ser excluído dos projetos políticos pedagógicos de algumas escolas
(BARNI; SCHNEIDER, 2003, p. 02).
Observando essa problemática expressa pelos autores supracitados, procuramos saber
na BNCC como ocorre a organização curricular e dos conteúdos visando a organização
curricular no meio escolar, e essa normativa diz que:
No Ensino Médio, além da experimentação de novos jogos e brincadeiras,
esportes, danças, lutas, ginásticas e práticas corporais de aventura, os
estudantes devem ser desafiados a refletir sobre essas práticas, aprofundando
seus conhecimentos sobre as potencialidades e os limites do corpo, a
importância de se assumir um estilo de vida ativo, e os componentes do
movimento relacionados à manutenção da saúde (BRASIL, 2018, p. 484).
Segundo a BNCC, a disciplina de Educação Física no Ensino Médio está englobada nos
componentes de “Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa – observada a
garantia dos direitos linguísticos aos diferentes povos e grupos sociais brasileiros” (BRASIL,
2018, p. 481). Na área de Linguagens e suas Tecnologias, a Educação Física possibilita:
[...] aos estudantes explorar o movimento e a gestualidade em práticas
corporais de diferentes grupos culturais e analisar os discursos e os valores
associados a elas, bem como os processos de negociação de sentidos que estão
em jogo na sua apreciação e produção. Nesse sentido, estimula o
desenvolvimento da curiosidade intelectual, da pesquisa e da capacidade de
argumentação (BRASIL, 2018, p. 481).
Dessa forma, a BNCC permite a construção de propostas de currículos adequadas às
necessidades locais e à diversidade existente no meio educacional regular.
34
2.2 A INCLUSÃO, OS PROFESSORES E AS PRÁTICAS ESCOLARES NA EDUCAÇÃO
FÍSICA
Partindo do entendimento do conceito de inclusão no âmbito escolar, conceito esse
amplo e complexo, exploraremos o reconhecimento das diferenças e de uma inclusão entendida
como um “produto de uma educação plural, democrática e transgressora” (MANTOAN, 2003,
p. 20). Fato esse que provoca nas escolas a necessidade de buscar caminhos necessários para
atender às diferenças, pois “o direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema
atual de significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus
mecanismos de produção da identidade e da diferença” (MANTOAN, 2003 p. 20). Segundo
Pires (2006, p. 50, grifos do autor), o direito a integridade nos indivíduos está:
[...] diretamente associado ao processo de construção de si mesmo. A inclusão
não é manipulação de indivíduos. Não basta inscrevê-los numa escola e
fazerem parte da lista de alunos de uma classe. Como processo participativo,
com diferentes agentes em interação, ela só acontece quando é operada pelo
próprio sujeito, pois a inclusão não pode ser fruto de imposições aleatórias,
mas um processo que o próprio indivíduo concretiza em si mesmo, na
interação e convivência com os outros. Daí a importância e a necessidade do
sujeito com necessidades especiais acreditar na possibilidade de construir uma
auto-imagem positiva, descobrindo-se como valor, como um ser útil e capaz,
portador de potencialidades energia e dinamismo.
Em relação às nomenclaturas “diferença” e “deficiência”, entendemos que a
classificação (considerando a Educação Inclusiva) se dá pela especificidade que cada uma
apresenta, apesar de considerar que todos nós, com ou sem deficiência, somos diferentes e
únicos.
Rodrigues (2006) promove uma discussão sobre o termo “diferença”. Para ele, “a noção
de ‘diferença’ tem se baseado muito do discurso moderno sobre a ‘diferenciação pedagógica’”
(RODRIGUES, 2006, p. 05). Segundo esse autor, existe uma dificuldade de traçar uma fronteira
entre a deficiência e a normalidade. Ele afirma que “ser diferente é assim, na acepção comum:
viver numa sociedade que cujos valores consideraram determinadas características da pessoa
como merecedoras de serem classificadas como deficiência ou dificuldade” (RODRIGUES,
2006, p. 05). Porém, esse pesquisador entende que a diferença não apresenta estrutura
dicotómica, não existe um critério generalizado e objetivo que seja capaz de classificar alguém
como diferente. “A diferença é antes de mais nada uma construção social historicamente e
culturalmente situada. Por outro lado, classificar alguém como ‘diferente’ parte do princípio de
35
que o classificador considera existir outra categoria que é a de ‘normal’ na que ele naturalmente
se insere” (RODRIGUES, 2006, p. 05). Contudo, o autor conclui seu pensamento dizendo que:
O certo é que não só os alunos são diferentes, mas os professores são também
diferentes e ser diferente é uma característica humana e comum e não um
atributo (negativo) de alguns. A EI dirige-se assim aos “diferentes”, isto é a...
todos os alunos. E é ministrada por “diferentes”, isto é... todos os professores
(RODRIGUES, 2006, p. 06).
Nessa mesma perspectiva, Skliar (2006, p. 23) afirma que:
Os “diferentes” respondem a uma construção, uma invenção, quer dizer, são
reflexo de um largo processo que poderíamos chamar de “diferencialismo”,
isto é, uma atitude – sem dúvida do tipo racista – de categorização, separação
e diminuição de alguns traços, de algumas marcas, de algumas identidades, de
alguns sujeitos, em relação ao vasto e por demais caótico conjunto de
diferenças humanas.
Sobre a Educação Inclusiva, corroboramos com Rodrigues (2011, p. 43) e demais
autores que realçam que a mesma “é uma reforma educacional que abarca um âmbito muito
alargado e diferentes níveis de mudanças”. Essa, reforma além de mudanças, traz consigo
também muitas incertezas no ambiente escolar: “[...] podemos imaginar o impacto da inclusão
na maioria das escolas, especialmente quando se entende que incluir é não deixar ninguém de
fora da escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças, indistintamente!” (MANTOAN,
2003 p. 20).
Por outro lado, encontramos dificuldades e empasses quanto à inclusão dos alunos com
deficiência nas instituições de ensino públicas e privadas. Mesmo com muitas lutas pela
garantia dos direitos desses sujeitos de serem incluídos no ambiente educacional, ainda nos
deparamos com notícias7 de jornais que tratam de instituições que rejeitam a matrícula dos
alunos com deficiência, negando o direto desses sujeitos de livre escolha. A LBI, por meio dos
seus artigos, garante o direito aos alunos com deficiência a livre escolha da instituição de ensino
que esse sujeito queira estudar – por isso, essa lei trouxe consigo reconhecimento e dignidade
para esses sujeitos. De acordo com a LBI, no Artigo 98º, a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de
1989, passa a vigorar com as seguintes alterações:
7 Cf. Escola do DF é condenada pela justiça por recusar matrícula de aluno com deficiência. Disponível em:
https://g1.globo.com/df/distrito-federal/noticia/2019/08/22/escola-do-df-e-condenada-pela-justica-por-recusar-
matricula-de-crianca-com-deficiencia.ghtml. Acesso em: 01 out. 2019.
36
[...] Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos
e multa: I – recusar, cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, público ou privado, em razão de sua deficiência [...].
Além desse problema, nos deparamos com diversos outros entraves no que tange a
Educação Inclusiva. Sabemos que eles, a passos lentos, estão sendo contornados. Anterior a
LBI, a LDB deu início as mudanças na Educação Inclusiva. Chicon (2008, p. 26) afirma que
com:
A homologação no Brasil da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394, de 24
de dezembro de 1996, fortemente influenciada pela Declaração Mundial sobre
Educação para Todos (1990) e pelas recomendações da Declaração de
Salamanca (1994), desencadeou amplo processo de mudanças no sistema
educacional, nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Uma dessas
mudanças foi a implantação da política de inclusão das pessoas com NEEs na
rede regular de ensino, modificando a sistemática de atendimento adotada até
então, que segregava essas pessoas em instituições especializadas e em classes
especiais.
O autor destaca o cenário político brasileiro, que implementa leis e diretrizes
curriculares norteadoras, buscando orientar os professores quanto à organização e ao
planejamento das aulas. Porém, quando se trata de incluir a todos os alunos, se instaura um
conflito. A esse respeito, Chicon (2014 p. 816) nos diz que:
Essa nova tendência inclusivista, no cenário político educacional brasileiro,
tem deixado os dirigentes educacionais confusos diante da obrigação de ter
que trabalhar, no mesmo espaço e tempo, com crianças que apresentam as
mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e
histórias de vida.
Ainda nesse contexto, entendemos que o propósito da Educação Inclusiva está
resumido, de forma imediatista, a uma mera mudança curricular, ou de apenas permitir que os
alunos com deficiência tenham o acesso à escola regular: refere-se a uma reforma bem mais
profunda, abrangendo os valores e as práticas de todo o sistema educativo tal como ele é
comumente concebido (RODRIGUES, 2017). Segundo Martins (2006, p. 20), o processo
educativo inclusivo:
[...] traz sérias implicações para docentes e para as escolas, que devem centrar-
se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de
37
apoio para todos os alunos a fim de que possam ter suas necessidades
reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas potencialidades.
Nos processos de ensino do aluno com deficiência ainda se mantém as atitudes adotadas
pelo modelo da Educação Especial, no qual alguns educadores acreditam que o ensino
individualizado é eficaz no aprendizado do aluno com deficiência. No entanto, ao se realizar
um ensino individualizado para pessoas com deficiência, precisa-se considerar alguns
pormenores, uma vez que o ensino pode ser individual e não levar em conta as especificidades
do aluno, como também pode ser em grupo e considerar essas especificidades (RODRIGUES,
2006).
Podemos entender que não é apenas o ensino individualizado que promove o
aprendizado do aluno com deficiência, mas as estratégias empregadas pelo professor. Ele
precisa ser capaz de atender a todos os alunos com ou sem deficiência considerando suas
especificidades. Em seus trabalhos, Rodrigues defende que:
a gestão de uma sala de aula inclusiva pressupõe que os alunos possam ter
acesso a vários tipos de grupos de aprendizagem: grande grupo (que pode
determinar o contrato, os fundamentos e a missão da aprendizagem) grupos
de projeto, grupos de nível, trabalho em pares e trabalho individual. Todos
estes enquadramentos permitem, que as situações de aprendizagem sejam
adequadas às diferentes características do aluno e do trabalho. Desenvolver
uma gestão de sala de aula inclusiva não pressupõe, pois, um trabalho
individual, mas sim o planeamento e a execução de um programa em que os
alunos possam compartilhar vários tipos de interação e de identidade
(RODRIGUES, 2006, p. 12).
O processo de ensinar através da prática educativa se configura como um grande desafio
para muitos educadores quando esse processo entra no âmbito inclusivo, pois existe a
necessidade de considerar todos as características, as diferenças e as deficiências dos
educandos.
A respeito da prática de ensino numa perspectiva inclusiva, devemos ensinar atendendo
às diferenças, porém sem diferenciar o ensino, buscando abandonar o ensino transmissivo e
adotar uma pedagogia ativa dialógica, interativa e integradora, que se contrapõe a toda e
qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e hierárquica do saber
(MANTOAN, 2003).
As práticas pedagógicas na perspectiva inclusiva requerem do meio escolar
reestruturação metodológica, inovação, esforço e dedicação de toda a comunidade escolar. Em
relação as práticas, Booth e Ainscow (2002 apud RODRIGUES, 2006) sintetizam e ilustram os
38
princípios e práticas necessários para que a escola se aproxime da inclusão, que são: valorizar
alunos e professores igualmente; aumentar a participação e reduzir a exclusão; reestruturar
culturas, políticas e práticas nas escolas, para que possam responder à diversidade dos alunos;
reduzir os obstáculos à aprendizagem e participação; observar as diferenças dos alunos como
um recurso para apoiar a aprendizagem; reconhecer o direito dos alunos; melhorar as escolas;
enfatizar o papel das escolas na construção de uma comunidade, no desenvolvimento de valores
e na melhoria dos sucessos; promover relações entre a escola e a comunidade; e reconhecer que
a inclusão na Educação é parte integrante da inclusão na sociedade.
Observamos princípios e práticas norteadoras que visam a inclusão, porém “não existe
uma receita a ser seguida” (MARTINS, 2006, p. 21, grifo da autora). O importante é que o
professor esteja apoiado no cotidiano escolar e esteja orientado de uma maneira que ele seja
capaz de refletir de forma crítica e constante sobre a sua prática, baseado nos recursos
metodológicos e teóricos, na busca constante de recriá-la. A reflexão não deve se restringir a
uma teorização que compreenda e explique a prática, mas que seja efetivamente crítica e seja
capaz de reformular e recriar a sua realidade vivenciada (MARTINS, 2006).
Gasparini, Barreto e Assunção (2005) afirmam que o professor compreende que o seu
papel ultrapassou a condição de mediador do processo de conhecimento do aluno, sendo
ampliada a sua missão para além do ambiente de sala de aula, visando garantir uma inter-relação
entre a escola e comunidade. Esses sujeitos, além da incumbência de ensinar, têm o dever de
participar da gestão e do planejamento escolar, necessitando de uma dedicação mais ampla e
estendida às famílias e à comunidade. Partindo desse entendimento, necessitamos compreender
que:
Os professores não são “funcionários”, no sentido de um profissional inserido
numa cadeia hierárquica e burocrática e que tem de seguir instruções precisas
e estritas. Os professores não podem também ser encarados como “técnicos”,
no sentido em que eles não se movimentam numa profissão que exerce uma
prática inquestionável, resolvendo através de metodologias claras os
problemas que se lhes deparam. A profissão de professor é bem mais
complexa e global: na verdade, trata-se de lidar com a gestão de um currículo,
o que implica uma multiplicidade de opções e caminhos possíveis
(RODRIGUES, 2011, p. 43).
Conforme Palma, Oliveira e Palma (2010), a profissão de professor é ampla e necessita
de uma sensibilidade em lidar com a diversidade escolar. Contudo, no exercício de sua função
em sala de aula, é importante que os docentes se apropriem de todos os conhecimentos
possíveis, pois ignorar qualquer viés de pensamento ou de prática pedagógica é como estar
39
limitando a extensão e a complexidade das possibilidades pedagógicas que cada uma delas traz.
Quanto maior o conhecimento desse profissional, maior é a sua possibilidade e capacidade de
fomentar as suas aulas, com clareza e leveza, e sua criatividade na produção de estratégias de
ensino.
O saber docente é construído a partir de conhecimentos e ações práticas. O
conhecimento é um processo de apropriação e objetivação de todos os saberes
produzidos em suas atividades ao longo de sua carreira. Esse processo é algo
que se dá na vida cotidiana, nas suas reflexões e ações concretas (SILVA,
2003, p. 07).
Os professores de Educação Física, em sua organização curricular, muitas vezes
encontram dificuldades em relação a sistematização dos conteúdos. As demais disciplinas da
Educação Básica possuem um conteúdo historicamente mais definido e pautado pela
hierarquização do saber, mostrando bem o que deve ser ensinado ao longo dos anos escolares,
o que não acontece com a Educação Física, gerando dúvidas em relação aos procedimentos de
ensino e ensinos desarticulados e sem sequência lógica (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).
Todavia, mesmo com essas dificuldades em relação à sistematização de conteúdo, a
visão que se tem dos professores dessa disciplina é de profissionais que desenvolvem atitudes
mais positivas diante dos alunos que os demais professores (provavelmente seja pelos aspectos
expressivos da disciplina), sendo indicados como profissionais de atitudes mais adequados à
inclusão e, como resultado, levantam menos problemas e encontram soluções para casos
difíceis. Essa imagem dos professores é um componente importante na identidade profissional,
sendo esses sujeitos constantemente convidados a participar em projetos de inovação nas
escolas (RODRIGUES, 2003).
Concordamos com o pensamento desse autor, no que concerne a ter conteúdos menos
claros, traz consigo vantagens em relação à inclusão, visto que o professor possuirá maior
liberdade para ousar em sua criatividade, atendendo aos conteúdos propostos, intenções
positivas diante das diferenças dos seus educandos. O autor explana que “os professores de
Educação Física têm aproveitado bem o potencial da área em que atuam, diversificando as suas
formas de intervenção e encontrando estratégias que lhes permitem interagir adequadamente
com classes heterogéneas” (RODRIGUES, 2017, p. 326). Mas, o autor trata da realidade de
Portugal. Ainda temos no Brasil uma perspectiva forte da Educação Física pautada na
competição, no individualismo, na performance, que ainda sofre grande influência das
tendências militarista e competitivista. Assim, é importante pontuar que essas relações também
40
mostram um processo inclusivo prejudicado. Devido às consequências sofridas historicamente,
ainda nos deparamos com grandes dificuldades no processo de incluir os deficientes/diferentes
no contexto dessa disciplina escolar.
E mesmo que a Educação Inclusiva (EI) nas instituições de ensino sofra de
consequências históricas passadas, mas ela faz parte do cotidiano escolar no momento atual e
traz consigo uma reforma educacional e os profissionais docentes devem “ser encarados como
parceiros fundamentais para iniciar e desenvolver qualquer reforma educacional”
(RODRIGUES, 2011 p. 44). Através desse profissional que a EI busca atingir os seus objetivos,
considerando que ele é capaz de produzir e estimular o desenvolvimento de todos os seus
educandos, respeitando e abrangendo todas as diferenças existentes em sua prática educativa.
E compete a cada professor harmonizar os diversos procedimentos metodológicos, tornando-os
acessíveis aos alunos com deficiência e, com isso, remover as barreiras e proporcionar a
aprendizagem (CIDADE; FREITAS, 2002).
A seguir falaremos um pouco a respeito dos alunos com surdez, buscando compreender
sobre suas peculiaridades educacionais e comunicativa, como também conhecer sua
subjetividade.
41
3 O ALUNO COM SURDEZ NO CONTEXTO ESCOLAR: CORPOS QUE FALAM
3.1 DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ E OS ALUNOS SURDOS NA ESCOLA:
CORPOS QUE FALAM
Buscaremos aqui compreender as diferenças entre deficiência auditiva e surdez. Para
isso, iniciaremos nosso entendimento através do significado da audição no desenvolvimento
humano. Segundo Santos, Lima e Rossi (2003, p. 71):
A audição é o meio pelo qual o indivíduo entra em contato com o mundo
sonoro e com as estruturas da língua que possibilitam o desenvolvimento de
um código estruturado, próprio da espécie humana. A língua oral é o principal
meio de comunicação entre os seres, e a audição participa efetivamente dos
processos de aprendizagem dos conceitos básicos, até a leitura e a escrita.
Além disso influi decisivamente nas relações interpessoais, que permitirão um
adequado desenvolvimento social e emocional.
Rinaldi et al. (1997) diz que existem dois problemas auditivos que afetam partes
diferentes do ouvido: as dificuldades auditivas condutivas e as de transmissão. O primeiro afeta
o ouvido externo ou médio, e o segundo envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo. A
deficiência auditiva pode ser categorizada como de transmissão, que é quando o problema se
localiza no ouvido externo e médio; mista, quando o problema se localiza no ouvido médio e
interno, e neurossensorial ou sensorioneural, quando se origina no ouvido interno e no nervo
auditivo. Quando se perde o volume sonoro, como se tentasse entender alguém falando baixo e
distante, se caracteriza pela dificuldade condutiva. Quando se corta o volume sonoro e se
distorce os sons é caracterizado como perda neurossensorial (RINALDI et al., 1997).
Ao longo da vida, por diversos fatores, muitas pessoas desenvolvem ou nascem com
algum problema auditivo (RINALDI et al., 1997). Ao nascer em hospitais e maternidades, a
criança tem o direito de fazer a Triagem Auditiva Neonatal (TAN), popularmente conhecido
como “teste da orelhinha”, que possibilita a identificação de diversos problemas auditivos nos
recém-nascidos. Esse exame deve ser feito até o terceiro mês de vida do bebê. Grande parte dos
serviços de saúde realizam essa triagem antes da alta do bebê, contudo não há normativa que
indiquem se esse teste deve ser aplicado nas primeiras 24 ou 48 horas de vida (RIBAS et al.,
2013).
A deficiência auditiva pode ser classificada como congênita ou adquirida. A congênita
tem como causas: hereditariedade, viroses maternas, doenças tóxicas e ingestão de
42
medicamentos ototóxicos pela gestante. Já a adquirida pode ser por predisposições genéticas,
meningite, traumas no ouvido, exposição a sons impactantes, viroses e entre outros (RINALDI
et al., 1997).
A definição da deficiência auditiva estabelecida pelo Decreto Federal nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999, aponta em seu Artigo 4º que se considerada pessoa portadora de deficiência
aquela que se enquadra nas seguintes categorias: “[...] II – deficiência auditiva, perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências
de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz (Redação dada pelo Decreto nº 5.296/2004)”
(BRASIL, 1999). A nomenclatura “portador de deficiência” foi substituída por “pessoa com
deficiência”, pois os textos mais atuais se referem a esses sujeitos como pessoas. Observamos
na LBI, no Artigo 2º, que se considera pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma
ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015). No que tange a definição da deficiência
auditiva, o autor Rinaldi (1997, p. 31, grifos do autor) denomina como:
[...] a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo
considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum,
e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional
com ou sem prótese auditiva.
Em relação a surdez, Lima (2006) explana que ela é a perda maior ou menor da
percepção normal do som. Existem vários tipos de pessoas com surdez e de diferentes graus de
perda da audição. O indivíduo com surdez pode ser considerado como: parcialmente surdo (com
surdez leve ou moderada) e surdo (com surdez severa ou profunda). Para Coll (2004, p. 172),
“surdez é qualquer alteração produzida tanto no órgão da audição como na via auditiva.” O
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, no Artigo 2º, considera pessoa surda como sendo:
[...] aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo
por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente
pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras.
Conforme o Decreto nº 5.626/05, o indivíduo surdo é aquele que possui uma perda
auditiva. Ele compreende, interage com o mundo e manifesta sua cultura por meio de
experiências visuais e do uso da Libras, já que a Língua de Sinais é sua língua principal e
materna (BRASIL, 2005) – diferente do deficiente auditivo, que não interage com a cultura
43
surda por meio da Libras e nem compreende o mundo surdo, tendo como língua materna o
Português.
Para Skliar (1997), a surdez como uma deficiência se convencionou por meio do modelo
clínico-terapêutico. Nessa visão, a surdez e a deficiência auditiva são termos idênticos, pois “o
surdo é o indivíduo cujo sentido da audição não é funcional para os objetivos comuns da vida”
(SILVA, 2008, p. 11). Assim, colocando de forma patológica esse sujeito como um ser
“deficiente”, sem observar sua condição linguística e cultural diferenciada. Skliar (2005, p. 40)
afirma que:
Aquele que não ouve tão bem, ou não percebe algumas manifestações sonoras
na medida em que deveria, via de regra, passa a ser distinguido como alguém
com uma perda, com uma carência, com uma falta de, com uma deficiência, e
também como pessoa portadora de uma especialidade. Essa nomenclatura cria
uma circunscrição marcada pela inferioridade, pela deficiência, aprisionando
aquele que diz e aquele do qual se diz.
Os autores Costa e Reis (2009 apud SILVA, 2008), definem uma pessoa surda como
aquela que vivencia um déficit de audição que o impede de ouvir a língua oral-auditiva da
comunidade majoritária ouvinte, e que constrói a sua identidade baseado nessa diferença,
utilizando estratégias cognitivas e manifestações comportamentais e culturais diferente dos
ouvintes. Para Wrigley (1996 apud SKLIAR, 2005), a surdez não é uma questão de audiologia,
mas de grau epistemológico. De acordo com Skliar (2005, p. 13), “os surdos são definidos
somente a partir de supostos traços negativos, percebidos como exemplos de um desvio de
normalidade, no pior dos casos, ou de uma certa diversidade, no melhor dos casos”. Para os
pesquisadores Lopes e Veiga-Neto (2010, p. 128, grifos do autor), ser surdo pode ser
compreendido como:
[...] a possibilidade de ter uma existência construída sobre marcadores que
afirmam a produtividade da diferença, a presença imperiosa do ser sobre si –
um ser que não remete a uma essência, mas a subjetividades construídas e
conjugadas a partir do outro surdo. [...] Não há uma essência surda que possa
ser lida na forma de ser, mas há uma forma de ver-se de narrar-se que traz
marcas comuns a um grupo específico. Tais marcas inscrevem-se sobre o
corpo, dando sentidos outros para as muitas formas de sentir e de significar a
posição social ocupada pelos surdos que vivem em comunidade surda.
De acordo com Behares (1993), a surdez é reconhecida como uma diferença (social e
cultural) e a aceitação de uma língua implica sempre a aceitação de uma cultura, por meio dessa
aceitação o surdo passa a ser visto como um sujeito diferente, que tem uma língua própria, que
44
é a Língua de Sinais, considerada como sua língua materna e adquirida no convívio com a
comunidade surda.
No que concerne a Língua de Sinais, Goldfeld (1997, p. 13) afirma que “As Línguas de
Sinais são línguas naturais, que utilizam o canal viso-manual, criadas por comunidades surdas
através de gerações. [...] têm estruturas gramaticais próprias, independentes das línguas orais
dos países em que são utilizados”.
Skliar (1999) explica que a concepção socioantropológica ainda descreve a surdez em
termos que divergem da ideia de patologia e de deficiência, não elucidando o fato de que a ela
está verdadeiramente incorporada dentro do discurso da deficiência. Considerando que a
diferença existente na surdez é marcada pela peculiaridade linguística e que suas identidades
são culturalmente construídas no seio das comunidades surdas, ao tratar sobre essa comunidade
necessitamos saber como se denomina a cultura surda. Segundo Strobel (2009, p. 27):
[...] cultura surda é o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-
lo a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o com as suas percepções
visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das “almas”
das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as
crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo.
Os surdos possuem categorias de identidades heterogêneas que significam para esses
sujeitos ter orgulho de ser surdo, e assumir ser surdo longe do paradigma da deficiência ou
incapacidade (ALMEIDA; SOUZA, 2015). Reconhecemos o surdo em sua diferença
linguística, sabendo que:
a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é
uma experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada
e, finalmente a surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência
(SKLIAR, 1999, p. 11).
No contexto escolar, a inclusão dos alunos surdos acontece de forma tradicional, em que
esses sujeitos são inseridos em sala de aula de predomínio ouvinte e estudam sem a presença
da cultura surda, sem o uso da Língua de Sinais, sem os seus pares surdos (CAMPOS, 2014).
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) propõe uma política de Educação Inclusiva
baseada na teoria crítica que seja de acordo com a diversidade. A teoria crítica objetiva
incentivar a diversidade, e não a educação da alteridade, tendo em sua área uma pedagogia que
possibilita a inclusão integrando todos em um único sistema de ensino (CAMPOS, 2014). A
inclusão baseada na teoria crítica proposta pelo MEC, de acordo com a diversidade, acarreta o
45
biculturalismo no contexto educacional em que se encontra o sujeito surdo. Para Perlin (1998,
p. 67):
A posição bicultural é algo que mantém o surdo pelo meio. É como se dissesse:
você é um, mas precisa ser dois ao mesmo tempo. Esta é uma exigência da
diversidade imposta pela sociedade anfitriã ao surdo, uma definição sujeita
ainda a manter cambaleante a comunidade surda.
Para Sá (2010), a inclusão dos surdos no ensino regular inviabiliza o desejo desse sujeito
por construir saberes, identidades e culturas a partir das duas modalidades linguísticas, oral e
Língua de Sinais, se tornando impossível a consolidação linguística, pois não é apenas aceitar
a Língua de Sinais, mas possibilitá-la, porque todo trabalho de cunho pedagógico que considera
o desenvolvimento cognitivo do aluno deve considerar primeiro a aquisição da língua natural.
Lacerda, Santos e Caetanos (2014) declaram que as estratégias metodológicas que
busque uma melhor compreensão do estudante são fundamentais para os alunos surdos.
Frequentemente, eles chegam nas escolas com conhecimento de mundo limitado se comparado
com os alunos ouvintes, já que constroem conceitos a partir de informações trazida pelos canais
de comunicação oral.
Conforme Campos (2014), atualmente o tipo de inclusão presente nas escolas é o misto,
no qual o surdo está inserido em sala de aula regular com colegas surdos e ouvintes, com a
presença do intérprete de Língua de Sinais mediando a comunicação e interpretando os
conteúdos abordados em sala.
A atividade de interpretação surgiu em instituições religiosas, em relações familiares e
amizades (SANTOS, 2006). Essa atividade só se tornou profissão no Brasil quando foi
reconhecida em 2010, por meio da Lei nº 12.319/10. O Artigo 6o trata das atribuições do
tradutor e intérprete, no exercício de suas competências de: efetuar comunicação entre surdos e
ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras
para a língua oral e vice-versa; interpretar, em Língua Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa,
as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos
níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares;
atuar nos processos seletivos para cursos nas instituições de ensino e nos concursos públicos;
atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das instituições de ensino e
repartições públicas; e prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos
administrativos ou policiais (BRASIL, 2010).
46
Em relação ao dever do intérprete, o Art. 7o diz que esse profissional deve exercer sua
profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa
humana e à cultura do surdo e, em especial: pela honestidade e discrição; atuação livre de
preconceito; imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir; postura e
conduta adequadas aos ambientes; solidariedade e consciência de que o direito de expressão é
um direito social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele
necessitem; e conhecimento das especificidades da comunidade surda (BRASIL, 2010).
Traduzir e interpretar são verbos que se interpenetram, um não existe sem o outro. A
diferença da terminologia exerce um fim didático que é valorizado apenas por tradutores e
intérpretes (MAGALHÃES JUNIOR, 2007). A singularidade dessa profissão está em sua
prática, uma vez que o ato de interpretar é complexo e necessita da presença física do sujeito,
deixando o profissional exposto física e emocionalmente à apreciação de todos espectadores
(ROSA, 2003).
Para se ter uma boa interpretação, o profissional necessita ter agilidade no uso das duas
línguas, visto que o intérprete recebe, armazena e reproduz as informações simultaneamente,
na maioria das vezes, e a falta de experiência na execução da atividade pode ocasionar falhas
na memória, comprometendo o resultado da interpretação (ROSA, 2003). Como esclarece
Magalhães Junior (2007, p. 21): “na interpretação, por dever de ofício, aprendemos a falar, a
calar; a lembrar e a esquecer”. A experiência e a prática evitam que ocorram falhas no ato
interpretativo. Para Rosa (2003, p. 241):
O intérprete não empresta ao surdo somente os ouvidos e as mãos, e sim todo
o corpo; a boa interpretação está relacionada com a expressão facial e
corporal; o ouvinte transmite suas emoções por meio de ruídos, melodia e
imposição de voz, o que, para o surdo deve ser materializado no corpo do
intérprete.
A área da interpretação em Língua de Sinais existe dois tipos de profissionais:
intérprete-profissional e o intérprete-professor (intérprete educacional). A primeira arca
profissionalmente com a sua função de interpretar Libras/Língua Portuguesa em eventos,
palestras, congresso, eventos religiosos reuniões. E o segundo é o intérprete educacional que
veicula Libras/Língua Portuguesa em sala de aula nas atividades didáticas pedagógicas,
culturais, reuniões, cursos, eventos da área educacional (CAMPOS, 2014). No contexto escolar,
“os intérpretes representam a ponte entre dois mundos diferentes, o mundo visual dos surdos e
o mundo oral dos ouvintes” (ROSA, 2003, p. 238).
47
Sabe-se que a comunicação e a expressão dos surdos ocorrem através da Língua de
Sinais, que utiliza expressões faciais na produção de sentidos. “As Línguas de Sinais são
basicamente diferentes das línguas orais por causa da sua modalidade espaço-visual, que faz
com que sejam percebidas pela visão e produzidas por intermédio das mãos e das expressões
faciais corporais” (PEREIRA, 2008, p. 08), o que diferente das línguas orais que necessitam da
audição para ser expressa, a Língua de Sinais não necessita desse recurso se tornando uma
modalidade diferente de comunicação e expressão.
O sujeito surdo tem uma forma peculiar de se expressar, que é por meio do seu corpo.
No artigo “A percepção do corpo próprio e o ‘ser surdo’”, Marques (2007) apresenta uma nova
forma de ver a pessoa surda e o corpo surdo, não se encontrando, portanto, nem no paradigma
da deficiência, no qual a medicina se manifesta, tampouco na teoria das representações, que
fecunda a cultura para constituir o sujeito. Mostrando sua percepção de corpo, através da
identidade de “ser surdo”, esse autor ilustra bem sua percepção quando diz que:
Esse desconhecido corpo meu que se apresenta só me pode mostrar suas
façanhas a partir do encontro dele com as barreiras que surgem e impedem
que ele faça algo natural a ele mesmo. Partindo desse contraste, é nele que
identifico as potencialidades que nos diferenciam das pessoas não surdas,
porque é nelas que meu corpo se mostra diferente através da presença e da
ausência, e lhe constitui a genuína condição de ser surdo (MARQUES, 2007,
p. 80).
Para esse autor, as potencialidades do corpo do sujeito surdo encontram-se numa posição
que estigmatiza provocando sua inferioridade através da rotulação como “deficientes”. Trata
também da descoberta da essência na pessoa surda, mostrando que alguns estudiosos, abordam
a questão do corpo por meio de teorias patológicas de recuperação e correção, e o mesmo
corrobora com a proposta de Merleau-Ponty, que do contrário aborda a questão do corpo como
constituinte de características próprias, para além de uma interpretação mecanicista
(MARQUES, 2007).
Marques (2007) chama a atenção para o corpo da pessoa surda, narrando que esse corpo
possui propriedades inerentes a ele, como “a interpretação visual, o desejo de estar com outro
semelhante surdo, o tato mais aguçado, a Língua de Sinais, entre outras características que as
distinguem das pessoas não surdas” (MARQUES, 2007, p. 81). Na busca por mostrar a
essência, ele relata como a pessoa surda se apresenta no mundo narrando que:
48
[...] As pessoas surdas são obrigadas, através da vibração do som, a identificar
as significações entendidas pelas pessoas não surdas. Mas nunca se perguntou
ou, talvez, nunca se pensou que significações, interpretações ou mesmo
emoções essa atitude despertou nas pessoas surdas e quais as funções advindas
daí. Ou, por exemplo, somos obrigados a entender o significado de uma
determinada palavra, que posta em alto volume nos expõe a “fisicalidade”;
uma característica produzida em movimentos curtos, alternados, verticais,
contínuos e, dependendo da palavra, esses movimentos podem inverter
aleatoriamente esses aspectos, bem como expandi-los ou diminuí-los. Podem
ainda provocar prazer, paz, lembranças, mas também podem provocar
irritações, impotências e revoltas. Muitos outros aspectos estariam sujeitos à
submissão pelas imposições que cerceavam a tentativa maçante de se perceber
apenas um aspecto que não outro a não ser da pessoa não surda, ou, mais
especificamente, a percepção da fisicalidade está condicionada à
decodificação da palavra através do som (MARQUES, 2007, p. 83-84).
E conclui sua obra dizendo que, ao refletir sobre a essência de sua subjetividade, ele se
encontra ligado à existência do corpo e do mundo, “é porque minha existência como
subjetividade é uma, a mesma existência minha como corpo e com a existência do mundo, e
porque finalmente o sujeito que sou, concretamente tomado, é inseparável deste corpo-aqui e
deste mundo-aqui” (MARQUES, 2007, p. 84). Por meio desse texto, observamos como é esse
corpo e que o corpo surdo fala de forma singular, subjetiva e única dando sentido e significado
a sua essência como corpo, como ser no mundo.
A seguir continuaremos com os delineamentos do percurso metodológicos tomado pela
pesquisa.
49
4 DELINEANDO O CAMINHO METODOLÓGICO
Toda a nossa ciência comparada com a realidade,
é primitiva e infantil – e, no entanto, é a coisa mais
preciosa que temos
(EINSTEIN apud GERMANO, 2011, p. 35).
Este capítulo contém todo o delineamento do nosso percurso metodológico de pesquisa.
O ponto de vista adotado por Albert Einstein define a abertura deste capítulo, quando traz a
ciência, se comparada a realidade, como uma ação empírica, esboçada como primitiva e infantil,
porém preciosa. Quando se trata de ciência, Gil (2008, p. 03) a classifica em “formais e
empíricas. As primeiras tratam de entidades ideais e de suas relações, sendo a Matemática e a
Lógica Formal as mais importantes. As segundas tratam de fatos e de processos”. A ciência
empírica, que trata da realidade dos fatos, e seus processos é a que vamos versar nesta pesquisa.
Antes de iniciar esse delineamento metodológico, vamos compreender um pouco mais
sobre a ciência empírica. Ainda de acordo com Gil (2008, p. 03):
As ciências empíricas, por sua vez, podem ser classificadas em naturais e
sociais. Dentre as ciências naturais estão: a Física, a Química, a Astronomia e
a Biologia. Dentre as ciências sociais estão: a Sociologia, a Antropologia, a
Ciência Política, a Economia e a História. A Psicologia, a despeito de
apresentar algumas características que a aproximam das ciências naturais,
constitui também uma ciência social. Isto porque, ao tratar do estudo do
comportamento humano, trata-o sobretudo a partir da interação entre os
indivíduos.
Sendo assim, após explanar sobre o referencial teórico discorrido acima, apresentamos
todo o delineamento do nosso percurso metodológico para a estruturação desta pesquisa.
Ao projetarmos esta pesquisa, buscamos oferecer contribuições para a ascensão do
conhecimento dos docentes de Educação Física no que corresponde a um processo de inclusão
que abrange as diferenças e as particularidades dos alunos surdos no sistema regular de ensino
– e que essas contribuições possam reverberar em suas práticas escolares.
O percurso investigativo desta pesquisa está traçado em uma abordagem qualitativa,
visto que essa abordagem “é de particular relevância ao estudo das relações sociais devido à
pluralização das esferas de vida” (FLICK, 2009, p. 20). Ela considera a vivência do sujeito
como um dos elementos de seu fazer científico.
Para esta dissertação de base qualitativa optou-se pelo estudo de caso, por assim
entender que a mesma está de acordo com o nosso objetivo – analisar as concepções dos
50
professores e dos alunos surdos em relação à inclusão nas aulas de Educação Física do Ensino
Médio no IFRN. E, conforme o que apresenta Lüdke e André (1986), o estudo do caso pode ser
similar a outros, mas é distinto, pois tem um interesse próprio, único e particular, mas deve ser
bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos. Goode e Hatt (1968), citados
por Lüdke e André (1986, p. 17), afirmam que:
[...] o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema
mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de
particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas
semelhanças com outros casos ou situações. Quando queremos estudar algo
singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso.
Por se tratar de um caso particular e único no IFRN – Campus Natal Central, foi
despertado um interesse pelo fato singular dessa Instituição, na busca de compreender
determinados acontecimentos pontuais da realidade escolar, uma vez que “[...] o estudo de caso
permite uma investigação para se preservar as características holísticas e significativa dos
eventos da vida real” (YIN, 2001, p. 21).
As características holísticas buscam entender os acontecimentos em sua totalidade. Por
isso, o estudo de caso se concentra no todo para chegar à compreensão do fenômeno na
globalidade e não na particularidade ou diferenciação de outros casos (STAKE, 1999). Dooley
(2002, p. 343-344) refere ainda que:
Investigadores de várias disciplinas usam o método de investigação do estudo
de caso para desenvolver teoria, para produzir nova teoria, para contestar ou
desafiar teoria, para explicar uma situação, para estabelecer uma base de
aplicação de soluções para situações, para explorar, ou para descrever um
objeto ou fenômeno.
O estudo de caso se sustenta nos momentos em que “os pesquisadores procuram
responder às questões ‘como’ e ‘por quê’ quando certos fenômenos ocorrem, quando há pouca
possibilidade de controle sobre os eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre
fenômenos atuais, que só poderão ser analisados dentro de algum contexto de vida real”
(GODOY, 1995, p. 25). Para Yin (2001, p. 27):
O estudo de caso é a estratégia escolhida ao se examinarem acontecimentos
contemporâneos, mas quando não se podem manipular comportamentos
relevantes. O estudo de caso conta com muitas das técnicas utilizadas pelas
pesquisas históricas, mas acrescenta duas fontes de evidências que usualmente
51
não são incluídas no repertório de um historiador: observação direta e série
sistemática de entrevistas.
Essa metodologia oportuniza uma visão aprofundada, ampla e integrada de uma unidade
complexa, porém exige do pesquisador um trabalho de campo intenso e prolongado (ANDRÉ,
2005).
Godoy (1995) explana que o pesquisador no estudo de caso normalmente faz uso de
uma diversidade de dados coletados em diferentes momentos da pesquisa (por intermédio de
diversas fontes), bem como de sua técnica fundamental de pesquisa (a observação e a
entrevista), produzindo relatórios em um estilo mais informal, narrativo, ilustrado com citações,
exemplos e descrições fornecidos pelos sujeitos. Além disso, ele também pode utilizar fotos,
desenhos, colagens ou qualquer outro tipo de material que o auxilie na transmissão do caso.
Utilizamos esse método de pesquisa pela necessidade de encontrar a estratégia que mais
se adeque ao objeto pesquisado. Em relação a essas estratégias, Yin (2001, p. 23) revela que “a
visão mais apropriada dessas estratégias diferentes é pluralística. Pode-se utilizar cada
estratégia por três propósitos – exploratório, descritivo ou explanatório”. Essas estratégias se
diferenciam através de três condições: “a) no tipo de questão de pesquisa proposto; b) na
extensão de controle que o pesquisador tem sobre eventos comportamentais efetivos; e c) no
grau de enfoque em acontecimentos históricos em oposição a acontecimentos contemporâneos”
(YIN, 2001, p. 24).
No que concerne à coleta de dados, Yin (2001) alega que o estudo de caso tem como
base diversas fontes – como exemplo, documentos, entrevistas, observações etc. Quando se
utiliza várias fontes, permite-se o desenvolvimento de linhas convergentes de investigação,
possibilitando diversas avaliações de um mesmo fenômeno. “Organizar e analisar todo o
material obtido por meio de documentos, observações e entrevistas não é tarefa fácil e exige o
domínio de uma metodologia bastante complexa da qual a análise de conteúdo faz parte”
(GODOY, 1995, p. 27).
Assim, analisando o curso desta pesquisa, se faz necessário apresentar o
desenvolvimento empírico no qual nos baseamos. Faremos essa apresentação através da
exposição do campo investigativo, por meio da descrição dos sujeitos colaboradores e dos
procedimentos utilizados na investigação e análise.
52
4.1 LÓCUS, PARTICIPANTES, INSTRUMENTOS, PROCEDIMENTOS E
ORGANIZAÇÃO DA COLETA DE DADOS
A pesquisa realizou-se no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte (IFRN). Nele, temos o ensino básico atrelado ao profissional, em que o aluno
dispõe de disciplinas elementares articuladas no currículo às disciplinas específicas da área
profissional escolhida pelo aluno no ato da inscrição do processo seletivo para o ingresso na
Instituição. Em relação ao curso técnico integrado ao Ensino Médio, o PPC diz que:
O IFRN, ao integrar a Educação Profissional ao Ensino Médio, inova
pedagogicamente sua concepção de Ensino Médio, em resposta aos diferentes
sujeitos sociais para os quais se destina, por meio de um currículo integrador
de conteúdos do mundo do trabalho e da prática social dos estudantes, levando
em conta o diálogo entre os saberes de diferentes áreas do conhecimento
(BRASIL, 2011, p. 09).
A nossa escolha pelo Ensino Médio já foi apresentada no capítulo introdutório desta
pesquisa, porém recobramos essas informações para confirmar nossa predileção por essa etapa
de ensino: inicialmente, por ser o espaço de atuação profissional da pesquisadora; e também,
por considerarmos essa uma etapa importantíssima da Educação – que não tem reconhecida sua
importância na vida escolar.
Desse modo, no final do segundo semestre de 2018, foi feito um levantamento
vislumbrando diagnosticar qual campus possuía o maior número de professores atuando com
alunos com surdez que cursam o técnico Integrado ao Ensino Médio, que abarca a disciplina de
Educação Física como componente curricular. Foi descoberto que o campus com maior número
de alunos com surdez e de professores atuando com esses alunos foi o Natal Central.
Fizemos uma pesquisa no site dessa Instituição buscando saber como ela era estruturada
fisicamente e obtivemos os seguintes dados: o campus Natal Central (CNAT) está instalado
num terreno de 90.000 m², divididos entre parte administrativa, acadêmica e esportiva. Possui
em sua estrutura física os seguintes componentes: auditório com 490 lugares; miniauditório
central com 130 lugares; miniauditório DIAC com 75 lugares; miniauditório museu com 65
lugares; estacionamento; biblioteca central; biblioteca setorial DIAC; cantina/lanchonete;
refeitório; unidade de assistência médico-odontológica e de acompanhamento psicológico. Para
a realização de atividades físicas, o campus possui um parque esportivo composto por: duas
53
piscinas, três quadras esportivas, um ginásio poliesportivo e um campo de futebol com pista de
atletismo (BRASIL, 2018).
Quanto à organização administrativa e pedagógica, o IFRN é formado pela Direção
geral, Administrativa, de Ensino, Administração de Pessoal, Tecnologia da Informação,
Pesquisa e Inovação, Extensão, Atividades Estudantis e as Direções Acadêmicas, Coordenação
Pedagógica, corpo docente (professores e estagiários) e técnicos administrativos e funcionários
terceirizados para dar conta da demanda e dos serviços da Instituição. É o Diretor Acadêmico
de Ciências que assume as demandas relacionadas às disciplinas elementares. O campus CNAT
possuí atualmente 4 intérpretes efetivos atuando em sala de aula, junto com 5 intérpretes
estagiários.
A organização curricular do IFRN se baseia no Projeto Político Pedagógico (PPP) da
Instituição e nas Propostas de Trabalho para as Disciplinas do Ensino Médio (PTDEM)
referentes aos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio. O quadro abaixo mostra os
conteúdos proposto da disciplina de Educação Física do Ensino Médio.
Quadro 02 – Os conteúdos de Educação Física propostos pelo IFRN
CONTEÚDOS PROPOSTOS
NÚCLEO
ESTRUTURANTE
1º
ANO
A CULTURA DE
MOVIMENTO
O JOGO A GINÁSTICA
1. Conceitos e
definições do
movimento humano.
2. Contexto atual da
Educação Física
escolar no Ensino
Médio.
1. Conceitos
2. Tipos e aplicações.
3. Criações e
ressignificação dos
jogos.
4. Brinquedos e
brincadeiras
populares.
1. Origem e
evolução do
exercício físico.
2. Conceito e
tipos de
exercícios físicos.
3. Exercícios
físicos e saúde.
2º
ANO
O ESPORTE AS LUTAS AS DANÇAS
1. Histórico e evolução
do esporte.
2. Tipos de esportes.
3. Fundamentos
técnicos e táticos.
4. O esporte e a mídia.
5. Os investimentos e a
tecnologia no esporte.
6. O doping no
esporte.
7. O uso político e
econômico do esporte.
8. O trabalho no
esporte.
1. Aspectos
históricos e
socioculturais das
lutas.
2. Movimentos
básicos.
3. Sentidos e
significados
filosóficos das lutas.
1. História das
danças.
2. Tipos de dança.
3. Manifestações
culturais da
dança.
4. Dança e
consciência
corporal.
54
NÚCLEO
ARTICULADOR
3º e
4º
ANO
QUALIDADE DE
VIDA, SAÚDE E
TRABALHO
PRÁTICAS
CORPORAIS E
LAZER
PROGRAMA
DE ATIVIDADE
FÍSICA E
AUTONOMIA
1. Conceito de
qualidade de vida e
saúde.
2. Qualidade de vida e
saúde no trabalho.
3. Ginástica laboral.
1. Praticas corporais
regulares e seus
benefícios para a
saúde.
2. A relação trabalho,
atividade física e
lazer.
1. Conceitos e
tipos de ginastica.
2. Esporte
participação.
Fonte: IFRN (2016).
Como podemos observar, os conteúdos estão divididos em dois núcleos: o núcleo
estruturante, que contempla o 1º e o 2º ano, e o Núcleo articulador, para os 3º e 4º anos. O
núcleo estruturante abrange os temas: a cultura de movimento e o jogo e a ginástica, como
conteúdo para o 1º ano do Ensino Médio; e o esporte, as lutas e a dança, como conteúdo para o
2º ano. E no núcleo articulador são os conteúdos: qualidade de vida, saúde e trabalho, práticas
corporais e lazer, programa de atividade física e autonomia para os alunos do 3º e 4º ano do
Ensino Médio técnico integrado.
Antes de iniciar a pesquisa, fomos ao campus CNAT conversar com o Diretor
Acadêmico, fizemos a apresentação do projeto e pedimos autorização para a realização da
pesquisa na Instituição, via Carta de Anuência.
Posteriormente, buscou-se, por meio mapeamento geral fornecido pelo Núcleo de Apoio
às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE), a quantidade de deficientes
auditivos e surdos matriculados no CNAT no ano de 2019, visto que o foco na pesquisa é o
trabalho dos professores com o aluno com surdez no curso técnico integrado ao Ensino Médio.
Adaptamos o material disponibilizado pelo NAPNE como visto no quadro abaixo:
Quadro 03 – Mapeamento das pessoas com deficiência auditiva/surdez matriculados nos
cursos técnicos integrados ao Ensino Médio do IFRN/CNAT
DEFICIÊNCIA/
NECESSIDADE
ESPECÍFICA
QUANTIDADE CURSO/NÍVEL ADEQUAÇÕES
NECESSÁRIAS
DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
01 (UM) Geologia/ Integrado Não houve solicitação.
SURDEZ 02 (DOIS) Informática para Internet/
Integrado
Intérprete de Libras e
acompanhamento
psicopedagógico.
55
SURDEZ 02 (DOIS) Manutenção e Suporte em
Informática / Integrado
Intérprete de Libras e
acompanhamento
psicopedagógico.
DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
UNILATERAL
01 (UM) Manutenção e Suporte em
Informática / Integrado Não houve solicitação.
Fonte: Autoria própria (2019, adaptado do NAPNE CNAT).
Esse quadro representa um levantamento dos alunos com surdez e deficiência auditiva
que fazem parte do Ensino Médio dos cursos técnicos integrado – foi colocado em destaque
nesse quadro a quantidade de alunos com surdez por fazer parte do objeto estudado nessa
pesquisa. Salientamos que a quantidade de deficiente auditivos e surdos no IFRN/CNAT é
maior que o apresentado no quadro, uma vez que ela oferta os cursos técnicos subsequentes e
de Ensino Superior e os demais alunos com deficiência auditiva e surdez ingressarem na
Instituição por meios desses cursos.
Na busca de caracterizar nossos interlocutores, tivemos como critério de escolha dos
sujeitos: o interesse em participar da pesquisa, quanto aos alunos surdos; e serem do quadro de
efetivos ou serem professores substitutos da Instituição em exercício da função na disciplina de
Educação Física, quanto aos professores.
Apresentamos a seguir o quadro de nossos participantes surdos nesta pesquisa. Ao longo
do nosso texto, eles serão identificados por nomes referentes as espécies brasileiras de
borboletas:
Quadro 04 – Identificação dos interlocutores surdos do IFRN/CNAT
SUJEITOS TURMA TURNO
LYCAENIDAE 1º ano Matutino
NYMPHALIDAE 1º ano Matutino
PIERIDAE 2º ano Matutino
MORPHO MENELAUS 2º ano Matutino
Fonte: Autoria própria (2019).
Os docentes colaboradores ao longo da pesquisa serão identificados pelas cores que as
algumas borboletas possuem:
56
Quadro 05 – Identificação/Formação dos colaboradores do IFRN/CNAT
SUJEITOS FORMAÇÃO TEMPO DE DOCÊNCIA
NA INSTITUIÇÃO
AMARELO Graduação em Licenciatura Plena em
Educação Física e Mestrado em Educação
09 anos
AZUL Graduação em Licenciatura Plena em
Educação Física
39 anos
VERMELHO Graduação em Educação Física e Mestrado
em Educação
01 ano
MARROM Graduação em Licenciatura Plena em
Educação Física e Mestrado em Engenharia
da Produção
25 anos
Fonte: Autoria própria (2019).
Nesta pesquisa, contemplamos os nossos colaboradores como sujeitos fundamentais na
prática discursiva para a construção de dados, análises e interpretação. Assim, o primeiro
contato de observação com os professores de Educação Física foi anterior às aulas: após as
devidas apresentações da pesquisa, explicamos a proposta de pesquisa como também
fornecemos a Carta de Anuência, devidamente consentida pelo Diretor Acadêmico, para a
apreciação dos nossos sujeitos e para que pudessem observar o tipo de investigação que iríamos
desenvolver. Em seguida, concedemos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(Apêndice 06) e o Termo de Imagem (Apêndice 08) para serem devidamente assinados pelos
colaboradores da pesquisa.
Os instrumentos utilizados nesta pesquisa foram imprescindíveis e determinantes para
escrita desta dissertação. Diante do aporte metodológico, adotamos como procedimentos de
investigação para a construção dos dados:
a) Análise de documental da Instituição: Projeto Político-Pedagógico do IFRN (PPP), Projeto
Pedagógico de Curso (PPC) e Propostas de Trabalho para as disciplinas do Ensino Médio
(PTDEM);
b) Observação participante;
c) Fotografias, áudio e vídeos;
d) Diário de campo;
e) Entrevistas semiestruturadas com os sujeitos.
Começamos nossa pesquisa por meio de uma análise documental e tivemos acesso ao
PPP, elaborado e construído por meio de um processo democrático, coletivo e participativo.
Reformulado em 2012, esse documento estreitou nosso contato com a história, os princípios, a
função social, a caracterização e as concepções filosóficas e pedagógicas do IFRN. O PPC (do
curso de Manutenção e Suporte em Informática e o de Informática para Internet) e o PTDEM
57
da Instituição são documentos criados com base no PPP também analisados por nós.
Privilegiamos compreender quais as propostas educacionais e se as mesmas contemplam os
alunos com deficiência/diferenças que fazem parte desses cursos na Instituição.
Logo após as análises documentais, iniciamos o processo de observação. “A observação
nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os conhecimentos necessários para o
cotidiano (GIL, 2008, p. 100). Precisamos de um olhar cuidadoso durante a observação dos
sujeitos e do objeto que faziam parte do contexto da pesquisa.
Para dar seguimento a observação, organizamos um Roteiro de Observação (Apêndice
01) e fizemos registros fotográficos dos momentos observados, para assim auxiliar nossas
análises e interpretações dos dados. As filmagens feitas das falas dos alunos são apenas para
que se faça uma transcrição mais detalhada e precisa, respeitando o Estatuto da Criança e do
Adolescente8 (BRASIL, 1990): suas identidades foram mantidas em sigilo, de forma a preservá-
los; as imagens fotográficas dos alunos foram desfocadas, para impossibilitar que eles sejam
identificados. Os registros foram previamente autorizados por meio do Termo de Imagem,
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para pais ou responsáveis pelos alunos (TCLE-
PAIS) (Apêndice 04) e o Termo de Assentimento para Criança e Adolescente (TALE)
(Apêndice 05).
Dessa forma, fizemos os registos das observações – não participante – das vivências nas
aulas de Educação Física, visando observar a atuação docente com os alunos com
deficiência/diferença em sala de aula e se conduziam suas aulas de forma inclusiva,
contemplando a todos os alunos presentes. Sobre a observação, Gil (2008 p. 105) narra que “o
registro da observação é feito no momento em que esta ocorre e pode assumir diferentes formas.
A mais frequente consiste na tomada de notas por escrito ou na gravação de sons ou imagens”.
Denominamos a tomada de nota de “diário de campo”, para organização e coleta de dados.
Minayo (1994) diz que o diário de campo visa registrar, em tempo real, as atitudes, os
fatos e os fenômenos percebidos no campo de pesquisa. Por ele, podemos estabelecer relações
entre as vivências e o aporte teórico dado durante a pesquisa.
Ao final do nosso processo de observação e registro, demos início às entrevistas com os
participantes. Em relação aos tipos de entrevista, Gil (2008, p. 111) ressalta que:
8 Art. 17: “O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do
adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais” (BRASIL, 1990, s. p.).
58
as entrevistas mais estruturadas são aquelas que predeterminam em maior grau
as respostas a serem obtidas, ao passo que as menos estruturadas são
desenvolvidas de forma mais espontânea, sem que estejam sujeitas a um
modelo preestabelecido de interrogação.
Procurando responder aos objetivos da pesquisa, decorreu a coleta de dados de ordem
prática, dividida em duas etapas.
A primeira etapa refere-se à realização de seis observações não participantes das aulas
ministradas pelos professores de Educação Física na turma do Ensino Médio que tinha alunos
surdos. Essas aulas foram registradas em diário de campo e por meio de imagens fotográficas,
e as observações foram feitas em sala de aula e em ambientes de quadra e ginásio poliesportivo.
A segunda etapa contemplou as entrevistas semiestruturadas com os alunos surdos.
Ressaltamos que a entrevista com esses sujeitos foi gravada em vídeo e interpretada por uma
servidora tradutora intérprete de Libras da Instituição e transcrita pela pesquisadora. Na
entrevista buscou-se apreender as várias compreensões dos sujeitos acerca da inclusão na
disciplina de Educação Física por eles vivenciada em sala de aula. Em seguida, entrevistamos
os professores de Educação Física, exibindo algumas considerações dos alunos surdos em
relação às vivências das aulas por eles ministradas.
Visando reflexões acerca dos olhares dos sujeitos em relação à inclusão nas aulas de
Educação Física, utilizamos as entrevistas semiestruturadas para a construção dos dados
empíricos. E, segundo Manzini (2004, p. 02):
A entrevista semiestruturada está focalizada em um assunto sobre o qual
confeccionamos um roteiro com perguntas principais, complementadas por
outras questões inerentes às circunstâncias momentâneas à entrevista. Para o
autor, esse tipo de entrevista pode fazer emergir informações de forma mais
livre e as respostas não estão condicionadas a uma padronização de
alternativas
.
Diante do explanado, consideramos a entrevista semiestruturada a mais adequada a
nossa estratégia metodológica. Por isso, elas foram feitas com os participantes individualmente,
agendadas previamente com os sujeitos, de posse do TCLE, deixando em evidenciar o
anonimato de cada sujeito.
Nas entrevistas, as perguntas foram abertas, deixando que os docentes e os alunos surdos
se expressarem naturalmente sobre suas perspectivas.
4.2 ANÁLISE DOS DADOS
59
Nesta pesquisa para análise dos dados, optou-se por utilizar o emprego da análise de
conteúdo. Elencamos Bardin (2008) e Câmara (2013) como nosso referencial teórico. Para
Bardin (2008, p. 44, grifos do autor), “a análise de conteúdo procura conhecer aquilo que está
por trás das palavras sobre as quais se debruça. A linguística é um estudo da língua, a análise
de conteúdo é uma busca de outras realidades através das mensagens”.
Bardin (2011 apud CÂMARA, 2013) prevê a utilização da análise de conteúdo em três
fases fundamentais: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados – a
inferência e a interpretação.
De acordo com Bardin (2008), a pré-análise abrange uma leitura “flutuante”, através de
um contato com os documentos a serem submetidos à análise, à escolha, à formulação das
hipóteses e objetivos, para então realizar uma elaboração de indicadores que orientarão a
interpretação e a preparação formal do material.
Durante a fase de exploração do material, faz-se a escolha das unidades de codificação,
adotando-se os seguintes procedimentos de codificação:
[...] [que compreende a escolha de unidades de registro – recorte; a seleção de
regras de contagem – enumeração – e a escolha de categorias – classificação
e agregação – rubricas ou classes que reúnem um grupo de elementos
(unidades de registro) em razão de características comuns], classificação
[semântico (temas, no exemplo dado), sintático, léxico – agrupar pelo sentido
das palavras; expressivo – agrupar as perturbações da linguagem tais como
perplexidade, hesitação, embaraço, outras, da escrita, etc...] e categorização
(que permite reunir maior número de informações à custa de uma
esquematização e assim correlacionar classes de acontecimentos para ordená-
los) (CÂMARA, 2013, p. 185).
Após a escolha da unidade de codificação, o que se se deve fazer em seguida é a
classificação em blocos expressando determinadas categorias, que confirmam ou modificam as
que estão presentes nas hipóteses e os referenciais teóricos inicialmente propostos. A ordem
dos materiais ou dos dados da pesquisa é feita em forma de colunas, deixando espaços vazios à
esquerda e à direita, para que se possa anotar e marcar as semelhanças encontradas (CÂMARA,
2013).
A última fase na análise de conteúdo é a do tratamento dos resultados – a inferência e
interpretação. Essa fase se apoia nos resultados brutos, e busca torná-los significativos e válidos.
Câmara (2013, p. 188) diz que:
60
Esta interpretação deverá ir além do conteúdo manifesto dos documentos,
pois, interessa ao pesquisador o conteúdo latente, o sentido que se encontra
por trás do imediatamente apreendido. A inferência na análise de conteúdo se
orienta por diversos polos de atenção, que são os polos de atração da
comunicação. É um instrumento de indução (roteiro de entrevistas) para se
investigarem as causas (variáveis inferidas) a partir dos efeitos (variáveis de
inferência ou indicadores, referências).
Nessa fase, após as inferências, inicia-se à interpretação dos conceitos e das proposições.
Os conceitos dão sentido de referência geral, produzem imagem significativa, derivam da
cultura estudada e da linguagem dos informantes – e não de definição científica. Quando se
descobre um tema nos dados, é preciso fazer uma comparação dos enunciados e ações, na busca
por descobrir se existe um conceito que os agreguem. Ao encontrar temas divergentes, é preciso
encontrar semelhanças entre eles. A proposição é um enunciado geral baseado nos dados, elas
derivam do estudo cuidadoso dos dados (CÂMARA, 2013).
Destarte, enquanto realizava-se a leitura de pré-análise ou leitura flutuante – para fazer
a separação do conteúdo total em partes, sendo possível reunir um grupo de elementos sob um
título genérico de acordo com Bardin (2008) –, fomos à exploração do material obtido,
realizamos toda a leitura desde as observações junto aos registros do diário de campo até as
entrevistas transcritas dos sujeitos. Os olhares despontaram e logo foram construídas novas
categorias, separadas por temáticas. Para Bardin (2008, p. 46), “a análise categorial temática é,
entre outras, uma das técnicas da análise de conteúdo”.
Desse modo, demos início ao nosso processo de categorização, com o critério de
utilização de temáticas, ou seja, por meio da contagem de um ou vários temas ou itens de
significação (BARDIN, 2008), processo esse organizado através dos conteúdos identificados
nas falas dos professores de Educação Física e alunos surdos.
O quadro abaixo ilustra a organização das categorias tendo como eixo de análise os
olhares sobre a inclusão na Educação Física: no tema “Inclusão – Significado” encontramos nas
falas dos participantes os sentidos e significados atribuídos a inclusão; no tema “Inclusão –
Educação Física” estão as experiências com a disciplina em questão na inclusão, na
organização, no planejamento e na aplicação das práticas escolares; e no “Inclusão –
Comunicação” abordamos as dificuldades e os conflitos na comunicação e na formação
continuada para a comunicação.
61
Quadro 06 – Tema dos “Olhares sobre a inclusão na Educação Física”
Fonte: Autoria própria (2019).
Convém ressaltar que, durante as transcrições das entrevistas, observamos que certas
expressões foram demasiadamente repetidas nas falas dos sujeitos. Contudo, foram criados
símbolos para fazer referência às expressões que mais se destacaram durante as entrevistas
transcritas.
Quadro 07 – Expressões e símbolos das transcrições das entrevistas
EXPRESSÕES SIGNIFICADOS SÍMBOLOS
Ahã/ahan, ah, eh ih,
óh, ééé.
Confirmação de resposta ou hesitação (++)
Né! Utilizado como afirmação ou interrogação (**)
Pausa indicadora de pensamento nas respostas [==]
Citação de nomes @
Transcrição parcial da fala com a eliminação de
algumas palavras ou frases.
[...]
Fonte: Adaptado de Mahl (2012).
EIXOS DE ANÁLISE BARDIN (2008) TEMA
OLHARES SOBRE A INCLUSÃO NA
EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSÃO – SIGNIFICADO
INCLUSÃO – EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSÃO – COMUNICAÇÃO
62
5 APRESENTAÇÃO DAS ANÁLISES E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este capítulo está dividido em dois subitens. No primeiro, apresentamos as primeiras
etapas com as observações realizadas em sala de aula e registradas no diário de campo.
No segundo, explanamos sobre os aspectos mais significativos dos nossos
colaboradores docentes e alunos surdos, bem como expomos um diálogo entre as falas deles,
no qual se dá a construção do diagnóstico da inclusão na disciplina de Educação Física.
Destarte, trazemos também neste capítulo o recorte das entrevistas, somado aos
vislumbres e expressões que marcaram a realidade observada.
5.1 APRESENTANDO AS PRIMEIRAS ETAPAS: PARTILHANDO OLHARES
Bem recebida pelo Diretor Acadêmico, que logo me apresentou o
departamento de Educação Física (EF) e lá tive primeiro contato com alguns
professores de EF, me apresentei e esbocei o que eu pretendia fazer na
pesquisa [...] (DIÁRIO DE CAMPO, 2019).
Nosso primeiro contato no IFRN/CNAT para fins de pesquisa foi bastante receptivo
devido ao fato de a Instituição desenvolver “[...] a pesquisa e a extensão, na perspectiva de
produção, socialização e difusão de conhecimentos. [...] a Instituição visa contribuir para as
transformações da sociedade, visto que esses processos educacionais são construídos nas
relações sociais” (BRASIL, 2012, p. 19). Ela valoriza a prática da pesquisa para fins de
transformações e contribuições para a sociedade. De acordo como PPP, a função social do IFRN
é de:
[...] ofertar Educação Profissional e Tecnológica – de qualidade referenciada
socialmente e de arquitetura político-pedagógica capaz de articular ciência,
cultura, trabalho e tecnologia – comprometida com a formação humana
integral, com o exercício da cidadania e com a produção e a socialização do
conhecimento, visando, sobretudo, a transformação da realidade na
perspectiva da igualdade e da justiça sociais (BRASIL, 2012, p. 21).
Demos início às nossas observações no Ensino Médio no curso técnico integrado em
Informática para Web e no curso técnico integrado de Manutenção e Suporte no turno matutino.
As atividades iniciavam às 7 horas da manhã com o professor de Educação Física e terminavam
às 8:20h horas. Iniciamos a pesquisa em uma aula teórica. Segue um trecho das observações
registradas em nosso diário de campo:
63
[...] Na segunda visita ao nosso lócus, conforme marcada com antecedência,
observamos os alunos surdos e ouvintes curiosos para saber o que estávamos
fazendo ali, e o professor apresentou à pesquisadora e o tema da pesquisa, e a
partir de então se iniciaram as observações em sala de aula. Presenciamos que
a Instituição disponha de tradutores intérpretes de Libras em sala de aula
dando assistência profissional ao aluno surdo em relação a comunicação nas
aulas (DIÁRIO DE CAMPO, 2019).
Nesse dia, a nossa presença despertou grande curiosidade nos alunos. Mas, após a
explicação do professor e a nossa apresentação, os alunos entenderam os objetivos da pesquisa
e nos receberam com aceitação.
Após as primeiras impressões, constatamos que a Instituição disponibiliza o profissional
Tradutor Intérprete de Libras (TILS) na intermediação da comunicação na aula. Com isso, a
explicação dos conteúdos está contemplando os alunos surdos, promovendo o envolvimento
nas aulas e com a turma. A presença desse profissional em sala de aula é imprescindível, visto
que alunos surdos se comunicam por meio de uma outra língua, que é a Língua de Sinais.
Vejamos a seguir uma outra observação no registro feito da aula:
A aula observada é teórica/prática, e tem como tema “Cultura corporal do
movimento”, uma aula expositiva com slides. Nela, abordou-se sobre o jogo,
ginástica, dança, capoeira, esportes, atividades rítmicas e expressivas, mas o
foco central dessa aula era sobre “classificação e habilidades de movimento”,
abordando as fases motoras do desenvolvimento, os aspectos musculares [...]
O professor exibiu slides bem ilustrativos, facilitando a compreensão de todos
os alunos através da identificação dos conceitos por meio das imagens. Havia
a presença de Tradutores Intérpretes de Libras na aula auxiliando na
comunicação com os alunos surdos presentes.
[...] O professor convidava os alunos para exibir exemplos do que estava sendo
mostrado como conceito. Durante as explicações e exemplos mostrados, o
aluno surdo se pronunciou dizendo que não queria participar, pois a sala de
aula não era um espaço pra atividades práticas, mostrando que não estava
compreendendo o que estava sendo proposto, porém o professor explicou pra
ele que eram apenas exemplos e que a prática seria em outra aula no local
devido.
[...] Em um exemplo sobre manipulação, o professor pede que os alunos
peguem, balancem e depois ameassem uma folha de papel. Essa folha
amassada em formato de bola deveria ser jogada para cima e pegada de volta,
depois deveriam jogá-la para cima e bater palma, depois jogar, girar e tocar
no chão e pegar a bola de papel [...]
Essa atividade foi realizada por todos os alunos na turma, cada aluno de acordo
com as suas possibilidades (DIÁRIO DE CAMPO, 2019).
Podemos observar que a prática do professor foi organizada observando as necessidades
dos alunos no que tange a forma ilustrativa de transmitir seus conteúdos, assim facilitando tanto
64
a compreensão dos alunos com surdez quanto a dos demais alunos ouvintes. Devido à presença
de profissionais TILS, a transmissão dos conteúdos propostos se tornou mais acessíveis aos
alunos surdos, possibilitando a participação e o envolvimento com o professor e com a turma.
Observamos que nessa aula todos os alunos participaram. O assunto abordado trazia significado
a eles por meio dos exemplos visuais e práticos transmitidos. Corroboro com os pensamentos de
González e Fraga (2012, p. 14) quando dizem que “educar é permitir que a aprendizagem sobre
o mundo, sobre si mesmo e sobre o outro aconteça para que possamos agir de maneira situada,
diversificada, criativa, crítica e atuante no nosso dia a dia”. Ao permitir que os alunos
experienciassem os conteúdos propostos, o professor permitiu a aprendizagem tanto de si quanto
do outro no momento que os exemplos culminaram em contatos com os seus colegas de turma.
Segue abaixo uma imagem da aula observada e dos exemplos práticos vivenciados pelos alunos.
Figura 01 – Fotografia da aula: “Classificação e habilidades de movimento”
Fonte: Autoria própria (2019).
Posteriormente, em uma aula prática observada, o professor iniciou suas ações na quadra
poliesportiva do campus, com atividades lúdicas e recreativas. Podemos observar o seguimento
da aula por meio desse registro:
Nessa aula, o professor faz atividades lúdicas e recreativas, e inicia com uma
dinâmica “Mãos dadas”. Com o auxílio dos intérpretes presentes, ele pede
para que os alunos deem as mãos e formem juntos um nó, e depois tentem
desatá-lo, sem a necessidade de soltar as mãos. Todos participaram da
dinâmica e se divertiram bastante, porém notamos que nas atividades
propostas não havia uma explicação sobre o que representava aquela prática,
e um dos alunos surdos olhou para a pesquisadora e disse em Libras: “parece
brincadeira de criança”. Em seguida, ele sorriu.
Na segunda atividade, ele virava de costa para os alunos e eles tinham que se
aproximar dele, mas ao virar se o professor percebesse algum movimento do
65
aluno, o tutor saia da atividade. Um dos alunos surdos conseguiu atingir o
objetivo proposto pela atividade de se aproximar sem que tenha sido notado
seu movimento de deslocamento.
[...] Percebemos a interação de todos os alunos nas atividades e pudemos
observar que estavam se divertindo bastante (DIÁRIO DE CAMPO, 2019).
Nessa aula prática observamos que todos na turma participaram e se divertiram. Porém,
foi constatado também que, na prática docente, ao utilizar atividades lúdicas e recreativas, não
houve explicações nem esclarecimento aos alunos sobre o que cada atividade representava e
quais eram os benefícios de tais práticas. Quando uma prática ocorre sem significado, isso faz
com que o aluno a pratique por praticar, sem que haja um entendimento do que aquela atividade
quis trazer de significativo, tornando assim a aula infundada para os esses sujeitos – acarretando
o entendimento de que a aula é apenas um momento de recreação. Reforçando esse
entendimento, Faggion (2011 p. 03) afirma que:
Não é suficiente praticar por praticar, muito menos competir por competir. É
preciso discutir com o aluno o porquê da prática da atividade física. O aluno
precisa entender e vivenciar seu aprendizado para que isso o leve a assumir
novas atitudes no mundo vivido.
Figura 02 – Fotografia da aula: Dinâmica “Mãos dadas”
Fonte: Autoria própria (2019).
66
Figura 03 – Fotografia da aula: “Atividades lúdicas e recreativas”
Fonte: Diário de campo (2019).
Em outro momento da visita para observação feita na turma a qual os surdos se faziam
presente, um outro professor que ministrava a aula. Nesse dia, observamos que:
A aula é prática com outro professor, que traz metodologia diferentes.
Observamos que não havia Tradutores Intérpretes de Libras na aula, porém
existe dois surdos presentes, e o professor faz atividades com os alunos de
aquecimento em quadra. [...]
A prática corporal proposta é conhecida como “polichinelo”. Para que os
alunos com surdez pudessem saber como seria a prática corporal, o professor
convida um aluno para demonstrar para a turma como irá ser executava a
prática. Assim, todos observam e fazem como o exemplo dado, fazendo três
séries de dez repetições.
[...] Ao final das práticas de aquecimento, o professor divide a turma em dois
grupos para dar início as atividades de vôlei na quadra, os surdos participaram
de todas as atividades, mas muitos alunos não quiseram participar e ficaram
fora da quadra observando, o que não acontecia nas aulas anteriores
observadas em que todos participavam (DIÁRIO DE CAMPO, 2019).
A observação feita na aula demonstra que a metodologia utilizada por esse professor
prioriza a prática corporal, com atividades de aquecimento antes iniciar o conteúdo dos
fundamentos esportivos. O professor que ministra essa aula tem mais de 30 anos na Instituição,
por essa razão experimenta a influência do viés técnico da formação inicial docente, por meio
do qual o professor adequou sua metodologia de ensino. Bracht et al. (2002) trata sobre a prática
pedagógica dos egressos dos cursos de licenciatura em Educação Física da década de 1990, que
antes possuía uma formação de caráter técnico-instrumental. Com o chamado “novo currículo”,
é promovida uma mudança de paradigma na formação profissional em EF, no qual
67
necessitariam passar para uma formação de caráter mais crítico-reflexiva. De acordo com
Bracht et al. (2002, p. 10):
A tarefa de mudar a prática, no entanto, parece colocar mais obstáculos do que
se poderia prever. Para além dos que se situam num nível “macroestrutural”,
portanto das determinações econômicas e políticas, existem os de ordem
“micro”, obviamente àqueles ligados, mas que exigem tratamento específico,
ou seja, no plano da elaboração de sugestões de ação e mudança curricular.
Esse autor chama a atenção para uma “adesão “teórica” às propostas pedagógicas
críticas que parecem ser maiores do que sua efetiva prática (BRACHT et al., 2002). Segundo
Tani (2000 apud CHICON, 2008, p. 30), “[...] os cursos de graduação, salvo raras exceções,
oferecem uma formação eminentemente técnica em que o aprender a fazer predomina sobre o
conhecer”. As formações técnicas refletem no fazer do professor ao longo de sua atuação. Ao
se deparar com uma mudança curricular, o docente encontra dificuldades em transformar suas
ações pedagógicas, tentando muitas vezes adaptar suas técnicas ao novo currículo escolar.
Figura 04 – Fotografia da aula: “Práticas de aquecimento”
Fonte: Autoria própria (2019).
Dando seguimento as observações, queremos chamar atenção para um momento que
observamos durante a pesquisa no relato abaixo:
Tivemos a oportunidade de observar a semana dos jogos internos dos
estudantes do IFRN. Nesses jogos, observamos que dois dos alunos surdos,
que fazem parte do curso técnico integrado ao Ensino Médio, iriam participar
de algumas modalidades esportivas. Na visita a Instituição assistimos a um
dos jogos de futsal que esses alunos surdos participaram. Nesse jogo,
verificamos que ambos possuíam uma grande habilidade na prática esportiva,
68
e um deles fez até um gol a favor do seu time. Constatamos que esses alunos,
mesmo não ouvindo o apito do juiz, conseguiam entender a dinâmica do jogo
perfeitamente. Por meio da percepção visual, eles sabiam quando o juiz estava
apitando alguma falta, ou qualquer outro lance do futsal que necessitasse dessa
intervenção sonora (DIÁRIO DE CAMPO, 2019).
Nesse evento estudantil que os surdos participaram, contemplamos que os eles possuíam
prática e autonomia esportiva. Isso os possibilitou executar a modalidade esportiva sem a
necessidade de algum tipo de adaptação. Esses alunos, mesmo com a diferença comunicativa e
a deficiência sensorial auditiva, conseguem se adequar ao ambiente social e exercer suas
habilidades com excelência, aguçando os demais sentidos e se ajustando ao meio inserido.
Segundo Santos Filha (2006, p. 03), “os surdos podem praticar qualquer tipo de esporte e de
atividade rítmica. No caso dos esportes, não há necessidade de qualquer adaptação na forma de
ensinar, conduzir ou arbitrar. Tampouco há adaptações nas regras de cada modalidade”. Ao
observar a prática esportiva, nos deparamos com um contexto emancipador no qual esses
sujeitos, por meio do esporte, podem ser cabais.
A partir das percepções elaboradas nas aulas de Educação Física, podemos compreender
que os professores estabelecem uma tentativa de inclusão dos alunos com deficiência/diferença,
visto que, em uma das aulas observadas, o professor organizou sua prática observando as
necessidades dos alunos transmitindo seus conteúdos forma ilustrativa, facilitando a
compreensão de todos de maneira significativa, envolvendo não só os alunos com
deficiência/diferença como também os demais.
Os professores geralmente buscam proporcionar a participação de todos os alunos em
suas aulas. Contudo, participar de uma aula não significar estar incluído nela. Durante uma
observação, presenciamos uma aula sem o profissional intérprete de Libras, o que dificulta a
comunicação e compreensão dos alunos em relação aos conteúdos ministrados. Mesmo com a
dificuldade de comunicação e a preocupação por parte docente, foi dado o seguimento da aula
– sem o entendimento efetivo por parte dos alunos surdos, visto que o professor explicava suas
atividades antes de executá-las, fato que condiciona os alunos a fazer apenas a repetição do que
estava sendo observado sem compreender o que de fato estava sendo feito. Também
constatamos que durante uma aula observada não houve explicações nem esclarecimento aos
alunos sobre as atividades, fazendo com que eles apenas repetissem os comandos do professor.
Durante essa aula, não houve um significado para os alunos, o que deixa apenas a condição de
recreação e a prática do movimento em si.
69
Observamos também nas aulas que muitos alunos não estavam participando. Quando
não se tem o envolvimento de todos, percebemos que a aula não estava sendo conduzida com a
perspectiva inclusiva, pois possibilitava aos alunos o não desejo de estar presente nem de
participar. Sem o envolvimento da turma, o objetivo da aula não contemplava todos os alunos.
Diante do exposto, temos como potencialidades reais para o cenário da inclusão a
necessidade de construção de uma prática pensada em todos os alunos com
deficiências/diferenças, a qual envolva e traga significado nas aulas, em que o professor
compreenda a importância e a necessidade do intérprete de Libras em suas aulas. Sem esse
profissional não se pode dar seguimento da aula caso o professor não saiba a Língua de Sinais,
uma vez que esse aluno será prejudicado durante a aula pela falta da comunicação. O que se
deve fazer e buscar sanar o problema ou não dar segmento a aula, pois assim está se respeitando
a condição de diferente por não poder acompanhar as explicações. Se a escola não possuir o
profissional intérprete, cabe a gestão lutar para que esse serviço seja ofertado, pois ter esse
profissional é direito do aluno com surdez garantido pelo Decreto nº 5.626/2005 e pela Lei nº
13.146/2015.
A seguir, apresentaremos os olhares através das falas dos nossos colaboradores, sendo
eles exibidos por meio dos eixos de análise frente ao processo de categorização que se deram
por temáticas que surgiram durante o processo de transcrição.
5.2 DIÁLOGANDO COM OS SUJEITOS E COMPARTILHANDO OLHARES
Os dados apresentados nesta pesquisa serão analisados e discutidos a partir de três temas
identificados nas observações das entrevistas. Esses temas serão subdivididos em seis, com a
organização e ordenação dos “olhares”, a saber:
I) Tema: Inclusão – Significado;
II) Tema: Inclusão – Educação Física;
III) Tema: Inclusão – Comunicação.
5.2.1 Inclusão – Significado
Apresentamos nesta temática os discursos dos participantes em relação aos sentidos e
significados atribuídos por eles sobre a palavra “inclusão”. Estudar o processo inclusivo por
70
meio dos olhares docentes nos proporcionou o entendimento do momento que a Educação está
passando.
Na entrevista, os participantes exibiram suas visões e perspectivas relacionadas aos
sentidos e significados que atribuem à inclusão. Ao serem questionados sobre o que entendiam
por esse termo, os professores mencionaram:
De forma bem objetiva, eu acho que [==] eu fico meio assim, indecisa em
dizer [==], mas eu acho que não necessitaria [==] de a gente ter esse termo de
inclusão, porque a Educação para mim parte do princípio que todos devem ter
o direito, se todos devem ter o direito eu tenho que me adaptar as necessidades
de cada um (**) (AMARELO).
Observa-se que o discurso dessa professora parte do princípio constitucional que se
encontra no Artigo 205, que diz que a Educação é um direito de todos (BRASIL, 1988). No que
tange a inclusão, o PPP (2012, p. 178) da Instituição afirma que:
Incluir é assegurar o que a Constituição Brasileira já prevê desde 1988. É a
garantia dos direitos a todos os cidadãos, indistintamente: pessoas com
deficiência; pessoas das diversas classes sociais e das diferentes etnias;
pessoas de formações culturais distintas, de gêneros e de orientações sexuais
diversos. Incluem-se, nesse rol, os povos indígenas; os afrodescendentes; os
campesinos; os quilombolas; as pessoas das grandes e das pequenas cidades,
dos distritos e das vilas.
No entendimento da professora Amarelo, a inclusão é direito de todos e por ser um
direito é seu dever como docente de adaptar suas aulas de acordo com as necessidades desses
indivíduos. Entretanto, se adaptar não garante a inclusão. Ela vai além de adaptar aulas para
que os alunos possam ser incluídos. Corroboramos com Chicon (2008) que afirma que incluir
na disciplina de Educação Física não é apenas adaptar com o intuito de uma pessoa com
Necessidades Educativas Especiais possa participar das aulas; trata-se de adotar uma concepção
educacional com objetivos, conteúdos e metodologias que valorizem a diversidade e se
comprometer com uma construção social inclusiva. Soares (2006, p. 13) diz que:
A Educação Inclusiva enfatiza a necessidade de integrar todas as crianças com
necessidades em escolas regulares, inclusive as crianças com necessidades
especiais e para que os educadores possam receber essas crianças é lógico que
teremos de ter uma Pedagogia voltada e centrada na criança, que atenda a
todos sem descriminação e sem a colocação de obstáculos que possam
comprometer o processo de ensino-aprendizagem.
71
As mudanças de paradigmas educacionais provocam transformações nos ambientes
escolares que vão de encontro aos processos inclusivos.
Na minha míope visão (**) sobre inclusão, é você oportunizar de uma maneira
mais ampla, certo [==] e fazer com que todos os alunos e até mesmo a
comunidade também tenha a oportunidade de praticar alguma modalidade que
ele tenha interesse de aprender. De uma forma sintética e resumida é isso [...]
eu sou da linha de que a Educação Física deve ser inclusiva o máximo
possível, aqui na escola (++).
A inclusão, ela está mais evidente agora (**), do ano passado para cá [...]
(AZUL).
Como podemos observar, o professor Azul relata que, em sua visão, a inclusão se trata
de dar oportunidade para que os alunos e comunidade possam praticar alguma modalidade de
seu interesse. Ele expressa que é da linha de que a Educação Física deve ser inclusiva o máximo
possível na escola. Além disso, para esse professor, a inclusão está mais evidente agora, desde
o ano passado. Em relação a esse pensamento, podemos considerar que essa constatação resulta
das novas políticas de inclusão e do acesso das pessoas com deficiência nos sistemas de ensino,
por meio da Lei nº 13.409/16 – que alterou a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, nos Artigos
3º e 5º, para dispor sobre a reserva de vagas para autodeclarados pretos, pardos e indígenas e
pessoas com deficiência, em proporção ao total de vagas mínimo igual à respectiva quantidade
dessas minorias9 na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição. A
Resolução nº 05/2017 do CONSUP “aprova a normatização de reserva de vagas às pessoas com
deficiência nos processos seletivos de ingresso nos cursos técnicos de nível médio (integrado e
subsequente), de Graduação e Pós-graduação no âmbito do Instituto Federal da Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte” (BRASIL, 2017). Através dessa Lei, somada a
essa Resolução, o acesso dos alunos com deficiência se tornou mais frequente, fazendo com
que os professores evidenciem como atual a política de inclusão nas instituições federais de
ensino.
A minha perspectiva da inclusão é [==] que a gente tem uma falsa inclusão,
muitas vezes na sociedade e em determinados programas, por exemplo, a
gente fala do PROEJA, que são pessoas que estão fora de faixa, mas você
coloca dentro da Instituição e a Instituição não se prepara para esse aluno que
está recebendo e aí, seis meses depois ou um ano depois ele abandona a escola,
então é uma pseudo inclusão (MARROM).
9 Segundo o último censo da Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
72
Já o professor Marrom traz uma questão em relação ao seu ponto de vista de como anda
a inclusão nas instituições de ensino regular. Ele aborda que existe uma falsa inclusão na
sociedade e em determinados programas governamentais, citando o PROEJA como exemplo.
Para ele, a Instituição não está preparada para receber determinados programas e não se dá
condições necessárias às instituições e ao aluno, fato que culmina na evasão escolar. Para Ferrão
e Fernandes (2003), os fatores internos e externos nas escolas que influenciam a inclusão são
imensuráveis. Como externos considera-se as condições econômicas das famílias, falta de
moradias, saneamento básico, desnutrição, desvantagem cultural e toda a soma de privações
que envolve os menos favorecidos. Já os internos são as relações entre professor-aluno, a
precariedade das escolas, o currículo e os métodos educacionais. Contudo, a união desses
fatores colabora para evasão escolar.
Em sua percepção de inclusão, o professor Marrom afirma que ela não acontece apenas
no momento do acesso do aluno a escola, porém ocorre também em sua permanecia e êxito.
Para esse professor, a inclusão se encontra nesses três pilares: na entrada, na permanência e no
êxito, assim configurando uma verdadeira política de inclusão.
Eu percebo a inclusão da seguinte forma: a inclusão não passa só pela
possibilidade de fazer com que o aluno entre na escola, mas que ele
permaneça. Então a inclusão, na sua plenitude, ela tem que focar na entrada,
na permanência e no êxito. Isso é inclusão: entrada, permanência e êxito,
porque tem uma terminalidade, para mim isso é uma política de inclusão.
[...] A verdadeira inclusão é fazer com que as pessoas se sintam acolhidas
pelas outras pessoas ditas “normais”. Então essa é a verdadeira política de
inclusão, quando você tem o princípio de entrada, o processo e a
terminalidade. Se isso não estiver em consonância, a inclusão não acontece, é
uma pseudo inclusão, que só tem entrada e saída (MARROM).
Para Marrom, a verdadeira inclusão faz com que as pessoas (com deficiência) se sintam
acolhidas pelas pessoas ditas “normais” (pessoas que não possuem deficiência). Para ele, se não
houver uma política de inclusão que parta do princípio de entrada, processo e terminalidade, a
inclusão não acontece – se trata de uma falsa inclusão com entrada e saída. Em relação a esse
pensamento, Dias (2007, p. 449) menciona que:
É bem verdade que, no Brasil, conquanto tenhamos avançado na definição e
regulamentação do direito à Educação, sua efetividade em termos de garantia
de acesso, permanência e qualidade de ensino ainda está por acontecer. É,
pois, tarefa de todos os que trabalham em prol da promoção da defesa dos
direitos humanos, lutar pela efetividade do direito à Educação ao tempo em
que também nos compete denunciar sua violação.
73
Em contrapartida, o ponto de vista do professor Vermelho é de que a presença dos alunos
em sala de aula do ensino regular já é inclusão.
Eles estarem presentes ali já é uma inclusão, no meu ponto de vista. [...] Eu
acho que nós temos um trabalho muito árduo de incluir alunos com deficiência
nas aulas de Educação Física [...] (VERMELHO).
Vermelho reforça que o trabalho de incluir os alunos com deficiência nas aulas de
Educação Física é árduo. Chicon (2008) explicita que o processo de inclusão das pessoas com
deficiência é um desafio quando se trata de buscar meios para educar a todos, sem nenhum tipo
de distinção, no mesmo espaço-tempo. Isso também se caracteriza em problemas em relação à
desinformação, à falta de estrutura das escolas e ao despreparo profissional (por não haver
estudado esse assunto no período de graduação), pois os professores se deparam no momento
que estão em salas de aula com crianças que apresentam características peculiares.
Ao serem questionados sobre o que entendiam por inclusão, os alunos mencionaram:
“acho inclusão complicado, na escola é mais ou menos porque às vezes falta intérprete”
(MORPHO MENELAUS). O aluno Morfho Menelaus revela que a escola a qual ele estuda é
mediana, pois, para ele, a ausência do profissional tradutor intérprete dificulta o processo
inclusivo. Para o aluno Pieridae: “a inclusão é importante, porque na escola precisa ter
intérpretes para ajudar na comunicação, tenho muita dificuldade, acho que a inclusão está em
desenvolvimento aqui na escola”. Ele compreende a inclusão como importante, em evolução, e
necessita da presença dos intérpretes de Libras para ajudar na comunicação.
No que se refere as concepções de inclusão dos professores, eles demostraram suas
perspectivas, apontando o pressuposto que incluir é adaptar as necessidades dos educandos,
garantir o processo de entrada, permanecia e êxito, acolhendo as pessoas com
deficiência/diferenças, além de assegurar a oportunidade de praticar alguma modalidade da
escolha dos alunos e da comunidade escolar. Para eles o fato de estarem na Instituição já se
configurava inclusão – porém, um deles desabafa dizendo que o trabalho de incluir é árduo. Já
para os alunos surdos, a inclusão é complicada, mas importante no contexto escolar. Nessas
falas podemos observar que o termo “inclusão” para os alunos surdos está diretamente ligado à
presença do intérprete de Libras, tendo em vista que ele proporciona a comunicação em sala de
aula, fazendo com que os alunos possam interagir e aprender. Todavia, a presença desses
profissionais em sala de aula não garante uma inclusão efetiva, pois os docentes, além de ter
74
esse profissional em sala, necessitam de mudanças metodológicas que contemplem a todos com
diferenças e deficiências (a exemplo, suas avaliações precisam proporcionar um exame que
consiga atingir a todos e uma correção a qual considere as especificidades de cada aluno, não
colocando-os no padrão comum).
Coletamos informações importantes para a compreensão em relação a concepção
docente e discente sobre a inclusão. Por meio das falas, podemos observar visões divergentes
sobre o mesmo tema, porém cada olhar desponta das suas experiências e histórias de vida – a
exemplo dos alunos surdos, que explanaram sobre o desenvolvimento inclusivo no meio
escolar, ambiente no qual enfrentam barreias arquitetônicas, obstáculos encontrados no meio
urbano que dificultam ou impedem a circulação livre das pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida (EMMEL; CASTRO, 2003).
Porém, esses obstáculos aos poucos estão sendo sanados. As barreiras comunicacionais
são obstáculos mais significativos que atingem as pessoas com deficiência sensorial, entre elas
a baixa visão, a cegueira, a surdo-cegueira, a deficiência auditiva e a surdez. O Artigo 17 da Lei
nº 10.098/00 estabelece que o Poder Público deve eliminar barreiras na comunicação e
estabelecer mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de
comunicação e sinalização às pessoas com deficiência sensorial e com dificuldades de
comunicação, garantindo-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à
Educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2005).
Além disso, ainda existem as barreiras atitudinais, que são precauções nas relações
pessoais, em que uma tem uma predisposição desfavorável em relação à outra, por esta ser
significativamente diferente, em especial quanto às condições recomendadas como ideais
(AMARAL, 1998).
Existem possibilidades de alcançar novos olhares ou de ampliar os preexistentes em
relação a inclusão, como as mudanças de paradigmas e de atitudes em relação ao diferente, o
qual não faz parte do esperado como ideal, mas tem sua aprendizagem dentro das suas
especificidades. Cabe ao docente conhecer e reconhecer seus alunos dentro das possibilidades
de aprendizagem e junto com eles buscar maneiras de mudar a forma como se deve conduzir a
aula, permitindo o envolvimento de todos os alunos, que experimentarão o significado de fazer
parte daquele contexto e se sentir incluído nele.
5.2.2 Inclusão – Educação Física
75
Esta categoria procurou atender às unidades de registro que aglutinaram elementos
comuns, tais como: as experiências profissionais e a inclusão, as práticas escolares exercidas
na disciplina de Educação Física e os olhares dos professores atribuídos aos alunos com surdez
e dos alunos com surdez aos professores de Educação Física. Foram esses elementos que
constituíram este olhar e considero-os imprescindíveis para a organização das ações realizadas.
Elaboramos uma entrevista com perguntas relacionadas ao percurso profissional,
indagando sobre as experiências dos professores de Educação Física em situações
compreendidas como inclusivas. Entretanto, é válido salientar que as perguntas não se referiam
apenas a inclusão do aluno com surdez, mas também a inclusão de pessoas com diferenças e
deficiências em geral, uma vez que desejávamos saber quais olhares eles tinham em relação a
inclusão desses sujeitos no sistema regular de ensino. A seguir, os relatos sobre as experiencias
profissionais e trajetórias no processo inclusivo educacional:
Aqui na Instituição, quando eu entrei, eu entrei como professora de EF (**),
como substituta, naquela época que o campus Natal Central a divisão era feita,
não era a partir dos componentes curriculares que a gente tem atualmente, com
os conteúdos que a gente tem. Então a gente definia uma modalidade esportiva
e trabalhava em cima daquela modalidade esportiva.
Naquela época não tive nenhuma pessoa assim, que [...]fosse identificado com
algum tipo de deficiência, já quando eu entrei como efetiva (++) e paralelo a
isso eu dava treinamento de atletismo e continuo dando. E aí [...] depois que
eu entrei como efetiva também não tive (**). A gente observa alguns
cadeirantes, algumas pessoas com dificuldade física mesmo e visual, mas a
minha experiência mesmo efetiva com pessoas com deficiência (++) foi com
os surdos (**). E, na turma deles, foi identificado alguns outros tipos de
deficiência, mas não foi passado para a gente, a gente observou mesmo, foi só
os surdos. E a experiência que eu tive com eles, foi apenas de um bimestre
(AMARELO).
A professora Amarelo conta sobre a organização curricular da IFRN no período da sua
inserção. Essa organização se dava por meio de modalidades esportivas, que atualmente são os
componentes curriculares que regem o documento da Instituição. Em relação a organização dos
conteúdos curriculares, Bracht (2010, p. 01) afirma que:
O entendimento de conteúdo em Educação Física foi marcado até
recentemente (meados da década de 1980) pela ideia de atividade, no caso, de
uma atividade física. Enquanto em outras disciplinas escolares o conteúdo
sempre foi entendido como um conhecimento de caráter conceitual, na
Educação Física, ele era visto como uma atividade. Essa atividade, à qual os
alunos deveriam ser submetidos, tinha como principal objetivo melhorar a
76
aptidão física (com suas implicações para a saúde), além de influir no
comportamento, moldando o caráter dos alunos. A atividade física mobilizada
para atingir esses objetivos (os chamados meios da Educação Física) assumiu
diferentes formas, como a ginástica, as lutas, os jogos e os esportes.
Na sua experiência anterior, a professora não havia trabalhado com pessoas com
deficiência, sempre observava a presença desses sujeitos na Instituição, mas, na sua disciplina,
sua experiência efetiva é recente com os alunos surdos. Ela relata também que na turma que
estudavam alunos surdos também estavam alunos com outros tipos de deficiência, porém não
foi informado para os professores quais eram as deficiência e as necessidades que eles
apresentavam e o profissional não sabia identificar nem distinguir os tipos de deficiências que
os alunos externavam.
O professor Marrom conta sua experiência na disciplina de Educação Física da
Instituição. Ele iniciou o trabalho por meio de modalidade esportivas, atuando no período em
que a organização curricular tinha como conteúdo principal o esporte. Sobre isso, Bracht (2010,
p. 01) afirma que “embora a referência básica para a Educação Física estabelecida nessa norma
legal fosse a aptidão física, a forma de atividade física que, nas décadas de 1970 a 1990, se
tornou hegemônica como conteúdo das aulas de Educação Física, foi o esporte”.
Esse professor descreve uma experiência com um rapaz com deficiência física o qual
não fazia parte da Instituição, mas que recebeu treinamentos na modalidade do atletismo e se
tornou um atleta de alto rendimento.
Minha primeira experiência na Instituição foi no campus Mossoró, depois vim
de lá para Natal em 1995, e estou aqui no campus.
Sempre trabalhei com Educação Física escolar e com equipe de treinamento
[...]. Eu tive uma experiencia com um rapaz que não era do campus, ele tinha
a mão amputada. Ele corria bem e começou a se interessar pelo atletismo e
não tinha onde treinar, então ele veio conversar comigo para saber se tinha
aula e a gente começou a fazer um trabalho de treinamento no atletismo e esse
rapaz virou corredor paralímpico (**). Depois com pouco tempo participou de
duas Paraolimpíadas, também o Parapan-americanos, e hoje ele é um atleta de
alto rendimento na área dos deficientes (MARROM).
Marrom relata que em suas aulas anteriores como professor da disciplina de Educação
Física não teve oportunidade de trabalhar com pessoas com deficiência, que apenas teve contato
com essas pessoas enquanto diretor da Instituição. Ele relata que em sua experiência anterior
em outra escola, quando trabalhava com crianças, também não teve alunos com deficiência em
suas aulas. Sua experiência com pessoas com deficiência se tratava do trabalho executado com
o rapaz amputado, com deficiência física – para esse professor, não se caracterizava em uma
77
deficiência grave. Ele faz uma relação entre os tipos de deficiência e, em sua perspectiva, a
deficiência física não é tão “problemática”, ou seja, não apresenta tanta dificuldade quanto as
demais deficiências. Para explicar, ele dá um exemplo do rapaz com deficiência física que
apresentava uma dificuldade na corrida: pela falta do membro, ele tinha problemas de
equilíbrio. Marrom cita que, por essa falta, ele necessitava fazer de uma compensação. Para o
professor, a comparação dessa deficiência em relação as outras é que ela pode ser considerada
uma deficiência leve. Ele relata também que seu primeiro contato como professor da disciplina
de Educação Física é com os dois alunos surdos e que, para ele, essa é uma outra experiência.
Com outras deficiências eu não tinha tido a oportunidade de trabalhar. Eu tive
contato enquanto diretor, mas como professor não (**). E na escola anterior
onde atuei, comecei cedo. Trabalhei com criança, mas também nunca tinha
tido a oportunidade de trabalhar com pessoas deficientes. Teve esse caso com
o rapaz amputado, era uma pessoa deficiente física que ele tinha, mas não era
uma deficiência grave para ele. Se a gente fizer uma relação entre outros tipos
de deficiência, a deficiência física não é tão “problemática” quanto as outras.
Ele, por exemplo, tinha problema na corrida, porque você perde um pouco
equilíbrio, já que você não tem as mãos, você tem que fazer uma
compensação, mas é algo que é relativamente leve se fizer comparação com
outros tipos de deficiência; a dele é deficiência física mesmo. O meu primeiro
contato agora é com dois alunos surdos, aí é uma outra experiência [...]
(MARROM).
Cada deficiência possui suas peculiaridades. Mensurar ou comparar os tipos de
deficiência não muda o fato de que esses alunos precisam ser considerados enquanto seres
únicos. Cabe ao professor proporcionar uma Educação de qualidade para todos os seus alunos
independente das diferenças. Conforme o pensamento de Sérgio Sá (2012, p. 69), “não é
certamente a falta da visão que nos afasta ou nos torna menos capazes de conviver e agir em
harmonia com quem vê. Será sempre a ignorância, preconceito, a falsa noção de compaixão”.
O professor Azul conta que por 14 anos foi técnico da equipe de natação da Instituição
e teve dois alunos com deficiência física que praticavam essa modalidade esportiva com os
demais alunos. Para Bracht (2010), os conteúdos esportivos no currículo educacional se devem
ao fato da disciplina de Educação Física ter sido gerada e integrada ao sistema esportivo
brasileiro e nas políticas públicas para o setor da Educação Física e do Esporte, com função de
promover a iniciação esportiva, visando reconhecer talentos que pudessem futuramente
participar das equipes que representassem a Nação no cenário esportivo internacional.
78
Eu fiquei 14 anos como técnico da equipe de natação e dava aulas também de
Educação Física. Eu tive só 2 alunos deficientes, eles tinham problemas nas
pernas e faziam natação com os outros alunos (AZUL).
Para esse professor, ao longo da sua atuação como Educador Físico, a disciplina tinha
uma melhor funcionalidade quando havia o processo de escolha de horário e modalidades que
o aluno quisesse aprender (essas aulas ocorriam duas vezes por semana). Com a mudança
curricular atual, o processo de ensino é voltado para sala de aula e os alunos não escolhem o
que querem aprender como ocorria no processo de ensino anterior.
[...] ao meu ver nesses anos a Educação Física funcionou melhor quando ela
dava oportunidade ao aluno escolher aquela modalidade que ele queria
aprender. A Educação Física era realizada duas vezes na semana (++), o aluno
escolhia a modalidade que ele queria aprender e o horário também, mas as
coisas foram acontecendo e mudaram (**). Hoje os alunos não tem mais isso
a turma é a turma de sala de aula, os alunos não tem mais essa opção de
escolher aquela modalidade que eles querem aprender [...] (AZUL).
O professor Azul acredita que a escolha de modalidades esportivas de aprendizagem
funcionava melhor e que hoje, tal escolha fazia parte do modelo curricular Recreacionista
(KUNZ, 1994 apud DARIDO; RANGEL, 2008). E com as mudanças curriculares, as aulas não
são conduzidas baseadas nesse modelo curricular. As aulas atualmente são em sala de aula e os
alunos não escolhem modalidades do seu interesse pessoal. Em relação as modalidades
esportivas, Bracht (2010, p. 02) afirma que essas se fazem presentes no contexto das escolas e
que elas:
[...] ainda persistem, são o futebol/futsal, o voleibol, o basquetebol e o
handebol. A proeminência desses esportes tornou-se tão grande que em alguns
contextos são caracterizados como o “quarteto mágico”. Além dessas
modalidades, também o atletismo ganhou algum destaque e, em algumas
poucas escolas que dispõem de piscina, a natação.
Com a mudança curricular, as instituições de ensino precisaram reformular seus
currículos. Em relação a essa mudança Bracht (2010, p. 02) narra que, nos anos 1980, houve
uma grande movimentação social e política em favor da democratização da sociedade brasileira.
No âmbito da comunidade da Educação Física iniciou-se um movimento, posteriormente
chamado de “movimento renovador”, que representou uma forte crítica à função imputada até
então a essa disciplina no currículo escolar. Essa crítica ocasiona uma mudança radical do
79
entendimento do conteúdo da disciplina, fazendo com que deixasse de ser apenas por
modalidades esportivas.
Eu iniciei meu processo didático pedagógico como professor no ano de 2006,
no primeiro concurso que eu passei, eu comecei a dar aula em João Câmara,
no interior. Lá eu já tive meu primeiro caso, sem nenhum preparo suficiente,
no meu modo de ver. Na Graduação eu tive um caso de uma criança surda e
lá comecei a ter essa preocupação de estudar a respeito, mas aí, eu não estudei
muito não, a demanda era muito grande. Eu acabei tendo que aprender a
conversar com ele do nosso jeito (**) (VERMELHO).
Observamos no relato do professor Vermelho que o mesmo iniciou seu processo
pedagógico no ano de 2006, e que na sua atuação como docente se defrontou com um aluno
com deficiência em sala de aula, considerando não ter nenhum preparo suficiente para atuar
com esse estudante. Durante a sua graduação, teve uma experiência com uma criança com
surdez e nesse período houve a preocupação em estudar a respeito, porém não muito por causa
da demanda excessiva. Em consequência disso, precisou desenvolver uma comunicação própria
para conseguir transmitir o seu conteúdo em sala de aula.
Em sua experiência atual, o professor relata sobre seu trabalho com uma aluna
cadeirante e desabafa sobre as dificuldades e angústias enfrentadas em sala de aula. Ele narra
que sua aluna cadeirante muitas vezes não participa da aula e fica apenas observando. Ele a
incentiva a participar, porém respeitando seus limites e possibilidades. O educador conta uma
experiência vivenciada em uma aula de tênis de mesa, em que ele diz ter tentado fazer um
trabalho com a aluna, porém teve dificuldades, pois ela tinha algumas limitações. Mas, mesmo
com as limitações, ela participou da aula.
[...] Eu estou com uma turma que tem uma cadeirante. Muitas vezes ela não
tem como participar da aula. Ela fica observando, eu converso com ela e
sempre pergunto se quer participar, se ela acha que dá para participar. Na aula
passada, nós trabalhamos o tênis de mesa e eu tentei fazer um trabalho com
ela para pegar nas raquetes, mas é um trabalho muito árduo, muito difícil. Ela
tem dificuldade de pegar, de movimentação. Ela tentou, deu pra perceber, ela
levantou, ajeitou a cadeira, se organizou, mas assim [==]. Quase não consegue
pegar na raquete, muita limitação, tinha muita limitação, então é bem difícil
para incluir (**) (VERMELHO).
Nesse relato, percebemos a aflição e a sensação de impotência na fala do professor
Vermelho em relação às limitações da aluna e às dificuldades de incluí-la em sua aula. Por isso,
ele conclui que é difícil incluir. O professor Vermelho explana que considera como um dever
80
ter atividades voltadas para incluir os alunos com deficiência, mas para ele não existe a
possibilidade de fazem isso em todas as aulas.
O professor deve ter atividades voltadas, específicas, para em alguns
momentos inclui-los. Mas, infelizmente, não tem como fazer isso cem por
cento do tempo [...] (VERMELHO).
Mesmo sabendo que os educandos com deficiência possuem limitações e características
peculiares, “o que precisa ficar claro é que nossa angústia, sensação de impotência, não pode
nos paralisar, mas nos desafiar a ir à luta, investir na formação desse novo ser humano”
(CHICON, 2014, p. 822). Para Perrenoud, (2010 apud SILVA, 2011, p. 122):
É evidente que sem diferenciação pedagógica não podemos falar de inclusão.
No entanto, se a diferenciação não for inclusiva, isto é, se o trabalho que o
aluno com necessidades educativas especiais ou mesmo com dificuldades de
aprendizagem realiza é marginal relativamente ao que se passa com o resto da
turma, esse aluno está inserido na sua turma, mas não está incluído. Isto
significa que estes alunos, ainda que tenham problemáticas muito complexas,
devem, de acordo com as suas capacidades, participar nas atividades em que
essa participação é possível. Para tal, é desejável que os professores criem
ambientes de trabalho facilitadores desta interação e que a promovam, tendo
em conta, no entanto, que a diferenciação não é um método pedagógico, é uma
forma de organização de trabalho na aula, no estabelecimento e no meio
envolvente. Não se limita a um procedimento particular, nem pode atuar
apenas por grupos de nível ou de necessidade: Deve ter em conta, todos os
métodos, todos os dispositivos, todas as disciplinas e todos os níveis de ensino.
Quando o professor encontra muitas limitações no ambiente de sala de aula, manifesta-
se a angustia e a sensação de incapacidade de lidar com esses corpos não perfeitos. De acordo
com Ribeiro e Araújo (2004 apud CHICON, 2008), o que provavelmente ocasiona as
dificuldades em trabalhar com as diferenças, com os corpos não perfeitos (“incapazes” de
alcançar o rendimento desejado que se está habituado a alcançar com a “normalidade”), se
constitui, provavelmente, em resíduos deixados pela Educação Tecnicista, ou até pelo fato da
formação do professor de Educação Física ser feito em graduações que ainda representam essas
peculiaridades.
Os argumentos apresentados pelas escolas tradicionais, que resistem ao processo
inclusivo, são aqueles que refletem suas incapacidades de atuar com a complexidade, a
diversidade e a variedade da realidade nos sujeitos e nos grupos humanos (MANTOAN, 2003).
Trabalhar com a diversidade e a imperfeição causa nos professores o sentimento de
incapacidade, porém devemos “combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e
81
mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para que alunos, pais e educadores
demonstrem as suas competências, os seus poderes e as suas responsabilidades educacionais”
(MANTOAN, 2003, p. 29-30).
O nosso conteúdo no primeiro ano tem três grandes blocos, segundo o nosso
Projeto Político Pedagógico (**) da disciplina de Educação Física. Nós temos
a cultura de movimento, jogos e ginástica.
Então, como eu falei, nosso PTDEM dá um bloco de conteúdo, bloco geral
[==] a partir dele é que você vai retirar de acordo com a necessidade do curso,
do aluno, da turma (**). Você tem que levar em consideração tudo isso, para
que consiga realmente passar o que é de fundamental para o aluno, segundo o
curso, segundo a proposta da Instituição. Então você tem que estar interligado
nisso (**). Não no que vem da mídia, não no que vem de fora, que é o que fica
muito para os alunos e temos que explicar, debater, e dizer, porque somos
pagos para isso... Sou paga para fazer esse trabalho aqui [==] e eu tenho que
trabalhar em cima dele [==], é nessa perspectiva, o curso demanda isso, [==]
o aluno necessita disso [==] e eu preciso disso para quê? Para minha formação,
na vida, no trabalho. Eu tenho que ter todo esse zelo (**). Na formação do
meu aluno. Então passa por esse princípio (AMARELO).
A professora Amarelo diz que os conteúdos da Instituição possuem dois grandes blocos,
(como observamos no capítulo anterior, no Quadro 02). Essa professora aborda o documento
da Instituição chamado de PTDEM, em que, a partir dele, ela retira as necessidades do curso,
dos alunos e das turmas. Para ela, é necessário levar em consideração os documentos
norteadores, visando transmitir o fundamental para o aluno de acordo com o curso e a proposta
da Instituição. Para Santos (2008, p. 28), uma ação pedagógica bem organizada:
[...] prevê uma prática responsável, na qual se levam em consideração as
referências legais, a realidade sociocultural dos alunos e professores, os
condicionantes macrossociais e econômicos e uma compreensão do
conhecimento como resultado do devir histórico da humanidade e, por esta
razão, o legado cultural indispensável ao processo de escolarização.
A professora expressa que não se fundamenta no que parte a mídia, ou no que esteja
externo ao IFRN. Devido a esses meios influenciarem os alunos, ela esboça a necessidade de
explicar e debater sobre os assuntos que são externos a proposta institucional, trazendo os
estudantes para o que propõe a Instituição, mostrando a importância dos conteúdos abordados
para a formação e vida no trabalho, com zelo na formação do alunado.
No Ensino Médio, a gente tem uma base e discute alguns conteúdos teóricos
e depois sai para a prática. Dentro desse espaço da prática, eu uso alguns
artifícios para forçar também para que o aluno participe. [...] Toda aula prática
82
tem uma pontuação para os alunos que participam da aula. Se ele não
participar da aula, ele não fica com falta, mas, em compensação, quando vou
fazer a pontuação geral das notas e ele não tem nota de participação, é zero
(MARROM).
Marrom menciona que no Ensino Médio, através de uma base, faz as discussões dos
conteúdos teóricos e, em seguida, realiza as atividades práticas de sala de aula. Ele diz que usa
artifícios no intuito de forçar os alunos a participar de suas aulas: em suas aulas práticas existe
um sistema de pontuação por participação e os que não participam das aulas ficam sem nota.
Esse professor utiliza o sistema de pontuação para estimular, de forma a forçar os seus alunos
a participar das aulas. Para Falcão (1984), existe a necessidade de os professores
compreenderem a pluralidade de fatores que influem na motivação do aluno. Esses fatores
podem determinar a motivação, sendo ações como contar a sua vida extracurricular até a forma
de condução das aulas. Elementos variados influenciam na participação. De acordo com Araújo
e Correia (2008, p. 03 apud FERNANDES E MÜLLER, 2009 p.03):
É preciso construir práticas organizacionais e pedagógicas que respeitem as
características das crianças e jovens que atualmente frequentam as escolas. A
organização do ano letivo, dos programas ministrados, das aulas, a arquitetura
dos prédios e das necessidades dos alunos, pois, quando a escola não tem
significado para eles, a mesma energia que leva ao envolvimento, ao interesse,
pode transformar-se em apatia ou explodir em indisciplina e violência.
Além disso, revela também que em sala de aula explana sobre a necessidade de vivência
corporal, visando a melhora da qualidade de vida e rendimento acadêmico do aluno. Ele afirma
que a atividade física tem o poder de facilitar a aprendizagem, e em sua aula ele traz elementos
teóricos, com o intuito de fazer o aluno perceber essa necessidade, porque, para ele, alguns
estudantes não reconhecem essa importância. A exemplo, o aluno que vem das escolas públicas
(porém, não apenas esses alunos) nem sempre teve acesso a uma atividade prática – talvez por
não ter quadra na escola ou por ter professores voltados para a teoria. Assim, para Marrom, eles
ficam sem praticar o verdadeiro conteúdo da Educação Física, que é a cultura corporal do
movimento, cultura essa que engloba tudo aquilo que “homens e mulheres acrescentaram à
natureza com finalidade de expressar sentimentos, emoções e desejos, aquilo que ultrapassa os
determinismos físicos e biológicos” (GAYA, 2013, p. 44). Dessa maneira, ele trabalha para que
o aluno entenda que a disciplina envolve o aprendizado de conteúdos relativos à expressão de
sentimentos a qual ultrapassa os aspectos físicos e biológicos e o conhecimento adquirido se dá
83
pela internalização no momento da vivência. Ele conclui dizendo que essa é sua preocupação
enquanto professor, que os alunos sintam a necessidade da atividade física.
Dentro de sala de aula, a gente mostra a necessidade da vivência corporal para
que o aluno melhore a qualidade de vida e melhore o seu rendimento
acadêmico, porque a gente sabe que a atividade física pode facilitar a questão
da aprendizagem, então a gente traz esses elementos teóricos para que o aluno
perceba a necessidade.
Principalmente o aluno que vem de escola pública – mas não só ele. Durante
todo o percurso que ele faz na escola pública, nem sempre teve acesso à
nenhuma prática, quase sempre ele não teve acesso a nenhuma prática, ou
porque a escola não tinha quadra, ou porque o professor se preocupa muito
com conteúdo em sala de aula e não praticava o verdadeiro conteúdo da
Educação Física, que é a cultura corporal do movimento. Com isso, o aluno
acha que a Educação Física é aprender algumas noções de saúde e não
vivenciar, então você só consegue se apropriar desse conhecimento quando
internaliza. Na questão da corporeidade, você vai internalizar na hora que
vivencia. Essa é uma preocupação que a gente tem, (**) que todos os alunos
sintam a necessidade da atividade física para o bem-estar deles (MARROM).
Ao relatar sua preocupação com a qualidade de vida e o rendimento acadêmico dos
educandos, podemos observar o esforço dos professores em trazer um ensino significativo. Para
Silva (2013, p. 04): “[...] a Educação Física deve propiciar uma aprendizagem significativa, em
que os indivíduos possam compreender a importância de sua prática para possibilitar a
formação de sua autonomia e criticidade”.
A fala do professor Azul inicia com uma afirmação em relação a prática. Segundo ele,
“toda prática é inclusiva”, porém uma metodologia para que se configure como inclusiva
necessita nivelar a turma por baixo, não podendo nivelar a turma por cima. Em relação a essa
afirmação, ele cita um exemplo do ensino da modalidade esportiva vôlei, dizendo que, para
iniciar o ensino dessa modalidade, ele precisa iniciar com os fundamentos. Após esse ensino,
faz uma atividade coletiva com a turma, não permitindo que a turma jogue de qualquer forma
– em virtude de existirem alunos que dominam a habilidade esportiva, e isso pode acabar
excluindo os demais alunos que não sabem jogar.
Eu acho que toda a prática ela é inclusiva, agora a metodologia para que essa
atividade seja inclusiva é você ter o cuidado de nivelar a turma por baixo,
entendeu? [...] Dependendo da modalidade que for lecionar para os alunos,
você não pode nivelar por cima. Um exemplo, eu não posso chegar, pegar a
turma, eu vou ensinar vôlei, aí eu vou [...]. Eu tenho que ensinar os
fundamentos, para a pessoa jogar e participar tem que saber dos fundamentos.
Aí... eu faço os fundamentos e depois faço um coletivo com a turma. Não
posso chegar e liberar para a turma jogar de qualquer jeito, porque o meu medo
84
é que entre os alunos pode ter um aluno que não saiba nada e pode ter o aluno
que pode ter treinado em uma equipe. Aí ele vai chegar e bater na bola com
força e vai bater numa menina. Essa menina vai se excluir naturalmente. Como
eles usam a expressão: eu não vou ficar aqui para não “pagar mico”. Então
tem que usar uma metodologia que você inclua a todos, desde aquele que está
iniciando àquele que está num nível mais alto. Só que você chega naquele do
nível mais alto e diz: olha, ninguém vai poder passa a bola atacando, o saque
não pode ser aquele por cima, vai ser aquele saque suave ou aquele por baixo.
Então, dessa forma você vai ter uma maior inclusão de todos os alunos
(AZUL).
Para esse professor, a metodologia que tem que ser utilizada é aquela que inclua a todos,
desde os iniciantes aos de nível mais alto. E ele isso demostra dizendo que, durante a execução
da aula, vai até os alunos que possuem um nível de habilidade alto e os orienta sobre como se
deve fazer no processo de iniciação da modalidade, para que todos possam participar. Dessa
forma, é possível ter a inclusão de todos na aula. Corroboramos com Senatore (2006 apud
RIBEIRO, 2009, p. 71) que diz que, ao oportunizar a prática esportiva para os alunos com
deficiência, os professores de Educação Física estarão rompendo e substituindo muitos
paradigmas: da incapacidade pela capacidade, da baixa estima pela autoestima, da exclusão
pela inclusão. Ao se tratar das práticas esportivas, compreendemos que oportunizar uma prática
esportiva para pessoas com deficiência estimula a capacidade e a autoestima desses indivíduos,
porém a realidade desejada para esses sujeitos é:
[...] o oposto da realidade atual da Educação Física escolar onde o objetivo
está exclusivamente na competitividade, cerceando assim as questões da
cultura corporal, elementos pedagógicos, o caráter lúdico, a socialização, a
integração e a reflexão, tornando as aulas totalmente desinteressantes (SILVA,
2013, p. 04-05).
Silva traz um modelo de Educação Física no qual dificilmente se tem o devido cuidado
com a inclusão. Tal modelo reflete a realidade em que ainda se encontra a Educação Física:
competitiva e excludente, visando resultados e rendimentos dos alunos, negligenciando suas
deficiências/diferenças.
No trecho abaixo podemos observar o olhar da professora Amarelo em relação aos
alunos surdos:
Em termos de modalidade esportivas, os dois surdos tinham muita habilidade.
Enfim, a gente conseguia, através das práticas mesmo, de gestos que eu não
sabia (**). Eu trabalhei com eles o futsal. Umas 3 aulas de futsal e eles super
habilidosos. Eles tiveram também uma experiência no judô com o professor
85
@, chegaram a viajar para competir. Então teve esse momento em específico,
essa parte específica do esporte.
A surda @ já era mais tímida e não participava tanto [==], não participava das
aulas práticas. As minhas aulas eu considero teórico-prática, mas quando a
gente ia mesmo realizar o movimento em si [==], ela não participava, fugia
das minhas aulas (AMARELO).
Nesse trecho, ela conta que os dois alunos surdos em relação as modalidades esportivas
possuíam muita habilidade, que fez um trabalho com a modalidade futsal em suas aulas. Narra
sobre a experiência que eles tiveram com o judô e que chegaram a viajar para competir. E relata
também a sua experiencia com a aluna surda: considerava-a tímida e constata que não
participativa das atividades. A professora diz que considera suas aulas teórico-práticas e, no
momento da realização do movimento, a aluna não participava, chegando a fugir das aulas.
Conforme Chicon (2008), a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas
aulas de Educação Física parece estar relacionada aos aspectos atitudinais e procedimentais. O
primeiro trata do preparo profissional, da atitude de aceitação e da promoção da diversidade
humana. O segundo está no meio pelo qual se quer atingir os objetivos, ou seja, a escolha da
metodologia de ensino, dos procedimentos didáticos.
Em relação a essa professora, o aluno Morpho Menelau explana seu olhar dizendo que
ela o auxiliou bastante, que era uma professora preocupada em ajudá-los. Ela buscava aprender
o básico da Libras para poder melhorar seu ensino, e o aluno considerou essa característica dela
como positiva.
A professora @ nos ajudou bastante. Ela era sempre muito preocupada em nos
ajudar e queria aprender o básico da Libras para melhorar o ensino. Como
professora de Educação Física, essa é uma característica que acho positiva
nela (MORPHO MENELAUS).
Como podemos observar na fala desse aluno, a professora se mostrou preocupada e,
para ele, isso se configurou em uma característica positiva dela, pois a mesma buscava melhoria
no seu ensino, como explanam Duek e Naujorks (2008 apud RIBEIRO, 2009, p. 38):
O desafio de ensinar a todos os alunos, na escola que se quer inclusiva, exige,
pois, o compromisso com indagações e a subversão do ideal de turmas
homogêneas, à revelia dos alunos em questão. Significa ver além da
deficiência e as diferenças conceituadas peculiaridades que a escola precisa se
dispor a atender. Neste cenário, precisamos rever a nós mesmos, sujeitos da
ação, reconhecendo nossas atitudes, valores, limites, preconceitos. Desejos e
possibilidades, enquanto elementos contribuintes na efetivação do arquétipo
inclusivo.
86
Nesse trecho abaixo, o professor Azul exprime que os alunos surdos são participativos
e interativos, que fazem parte do time de futsal da turma. Em suas aulas, o professor está dando
ênfase no momento a modalidade esportiva voleibol, por isso ele revela os alunos queriam o
futsal. Porém, observar o vôlei como uma nova modalidade despertou o interesse da turma.
Os alunos surdos são interativos, participam ativamente das aulas, eles fazem
parte do time de futsal da turma, mas nas minhas aulas estou enfatizando o
voleibol [==]. Nas aulas, os alunos sempre queriam o futsal, todos queriam...
Aí eles veem uma coisa nova e querem aprender, chama a atenção da turma
[==], começam a aprender. Tem um aluno que está empolgadíssimo, sabe?
Empolgado e participando dos jogos. Aí os colegas veem aqueles alunos que
não sabiam de nada e aprendem, eles vão vendo isso e pensam “pô, isso é
legal”! Tem uns alunos que trazem até bola de vôlei [...]. Eu venho notando
que os alunos surdos, da penúltima aula para cá [==], já estão se incluindo no
vôlei, está entendendo? [==] Eu uso apito e gesto na hora que eles vão sacar,
já ensinei também a posição, o posicionamento na quadra, e explico pra eles
a posição 1, 2, 3 [==], usando os gestos com os dedos e quando eles vão sacar.
Além de apitar, eu faço o sinal com a mão, quando a bola cai dentro, fora [...]
(AZUL).
O professor cita o exemplo de um aluno que estava com muita empolgação e
participando dos jogos. Esse aluno antes não sabia jogar essa modalidade e aprendeu. Com esse
exemplo, os demais alunos se sentem estimulados a aprender. Por meio dessa metodologia
utilizada, ele vem percebendo que os alunos com surdez estão se incluindo na modalidade do
vôlei. Para tal, ele utiliza o apito como instrumento sonoro para dos demais alunos ouvintes e
faz gestos para os surdos, orientando como e o que fazer (isto é, ele faz uso dos gestos para
demostrar as regras e os fundamentos a serem utilizados na aula para que o surdo possa
compreender o que está sendo solicitado). Concordamos com o pensamento de Bueno (1999
apud CASAROTTO; ROSA; MAZZOCATO, 2012, p. 07) em relação as concepções de
Educação Inclusiva no ambiente escolar:
[...] a perspectiva da inclusão exige por um lado, modificações profundas nos
sistemas de ensino, que não podem se ater somente a pretensas dificuldades
das crianças com necessidades educacionais especiais, mas que precisam se
estender aos processos de exclusão da mais variada gama de crianças; [...] a
gravidade e a prudência não podem servir de escudo para manutenção, sem
razão de processos segregados de ensino.
A Educação Inclusiva exige mudanças. Os métodos utilizados por esse professor para
alcançar os alunos com e sem deficiência no aprendizado de uma modalidade de ensino, para
87
ele, têm surtido efeitos positivos, pelo fato dos alunos da turma que antes se sentiam excluídos
das modalidades hoje participarem das aulas e se sentirem estimulados ao ver sua evolução e a
evolução dos seus colegas de turma.
O professor @ para mim é o melhor professor de Educação Física. Ele tem
um ensino prático, utiliza alguns gestos que fazem com que eu entenda.
Sempre tenho aulas práticas com ele e acho muito bom (PIERIDAE).
Pieridae menciona o professor Azul dizendo que esse é o melhor professor e que sua
forma de ensino é prática, uma vez que ele faz uso de gestos, fazendo com o aluno entenda o
que está querendo transmitir. Além disso, o estudante afirma que sempre tem aulas práticas com
esse professor e as considera muito boas.
O professor @ que me ensina agora, eu o acho um ótimo professor, mas ainda
sinto dificuldade de aprender alguns conceitos da Educação Física. Algumas
avaliações são objetivas, mas ele sempre nos ajuda a resolver (MORPHO
MENELAUS).
Já para Morpho Menelaus, ele é um ótimo professor, porém a sua dificuldade em relação
a alguns conceitos ainda persiste. O aluno conta que algumas avaliações são objetivas e que o
professor os ajuda a resolver. Quando o professor que se encontra em um ponto de vista
favorável e afetivo dos alunos, oportuniza uma qualidade maior na aprendizagem, “Certamente
é muito importante para o aluno a qualidade de mediação exercida pelo professor, pois desse
processo dependerão os avanços e as conquistas do aluno em relação à aprendizagem na escola”
(LOPES, 2008, p. 05). Quando se trata da “relação professor-aluno baseada no afeto, de forma
alguma, confunde-se aqui afeto com permissividade” (LOPES, 2008, p. 07), vale ressaltar que:
[...] a ação do professor deve impor limites e possibilidades aos alunos,
fazendo com que estes percebam o professor como alguém que, além de lhe
transmitir conhecimentos e preocupar-se com a apropriação dos mesmos,
compromete-se com a ação que realiza, percebendo o aluno como um ser
importante, dotado de ideias, sentimentos, emoções e expressões (LOPES,
2009, p. 07).
O professor Marrom expressa sua visão dos alunos surdos relatando sobre uma atividade
de sala de aula proposta por ele à aluna surda e que ela participou e apresentou em sua língua,
sendo traduzida pelas profissionais TILS da Instituição. Diz que a aluna é esforçada, que não
falta a suas aulas, é observadora e atenta e faz todas as atividades práticas por ele propostas.
88
A aluna surda @ em uma atividade que fiz em sala de aula, a parte que tinha
que fazer, ela falou [==], fez em Libras e as meninas traduziram o que ela
estava falando. Ela é bem esforçada, não falta aula, observa, presta atenção e
faz todas as aulas práticas. A única queixa que ela tinha no início era que
achava melhor que a aula fosse no ultimo horário para não precisar tomar
banho, mas até a isso ela já se adaptou. E o menino surdo @ é um pouco mais
acomodado, mas isso é uma questão de história de vida, comportamento (**).
Mas tem sido uma experiência bem interessante. Existem perfis de alunos
(**). E a crítica ao aluno surdo não veio só de minha parte, vem também de
outros professores, porque o perfil deles dois são diferentes (MARROM).
Já o outro aluno surdo, para ele, é um pouco acomodado, porém o professor frisa que
isso faz parte do perfil do estudante e que essa crítica não parte apenas dele, mas dos demais
professores. E conclui dizendo que esses alunos possuem perfis diferentes. Por mais que os
perfis sejam diferentes, estamos com Drouet (1990 apud ALVES, 2009, p. 02) quando diz que
“a aprendizagem é um processo pessoal, individual, isto é, tem fundo genético e depende de
vários fatores: dos esquemas de ação inatos do indivíduo; do estágio de maturação de seu
sistema nervoso; de seu tipo psicológico constitucional (introvertido ou extrovertido); de seu
grau de envolvimento, seu esforço e interesse”. Já para Piletti (1990 apud ALVES, 2009), existe
a necessidade de considerar fatores inerentes às características dos alunos, para não acabar
prejudicando a aprendizagem. Esses fatores são: a maturidade, o ritmo pessoal, os interesses e
as aptidões específicas, os problemas pessoais, nervosos e orgânicos. Para que haja a garantia
da aprendizagem a todos, se faz necessário reconhecer que os alunos são diferentes e
apresentam aptidões, interesses e ritmos de aprendizagem que são diferenciados, tornando-os
únicos.
O professor é muito bacana, ele tem afinidade pela causa surda, tem adaptado
suas aulas. Algumas vezes, ele esquece [==], mas quando esquece ele entrega
as atividades para nós e vai tentando junto com o intérprete tornar acessível
Ele faz com que eu lembre tudo que foi feito, tudo o que estudei anteriormente
e eu coloco no papel escrito. As aulas práticas eu frequento todas, são muito
boas porque ajudam a melhorar o nosso corpo, nosso movimento e a nossa
saúde. É muito bom (LYCAENIDAE).
Em relação ao professor Marrom, a aluna Lycaenidae relata que ele tem afinidade com
a causa surda e que está adaptando as aulas. Mesmo quando esquece de adaptar, com o auxílio
do profissional TILS, ele torna suas aulas mais acessíveis. Além disso, faz explicações para
estimular a aluna a fazer suas atividades, ela diz que frequenta todas as aulas práticas e
reconhece a importância delas para a sua saúde e seu corpo. Ao estimular um aluno [...] o
89
professor deve estar consciente da busca por conteúdos diversificados e motivantes, para que
se consiga atender aos interesses contidos nas turmas, fazendo com que essa falta de previsão
que a motivação manifesta, não venha lhe causar dúvidas no que diz respeito à motivação de
seus alunos (CHICATTI, 2000, p. 100). Esse professor ao estimular e adaptar as aulas buscando
conteúdos diversificados para que os alunos possam estar presente e fazendo parte dessa
dinâmica, gera o aumento da motivação e consequentemente a permanência dos alunos nas
aulas.
Assim, nessa categoria, investigamos os olhares dos docentes em relação à disciplina de
Educação Física, às experiências vivenciadas por eles e como eles tiveram contato com o
processo inclusivo por meio da disciplina. Observamos como os professores estabelecem as
suas aulas de Educação Física e como eles buscam contemplar os alunos com
deficiência/diferença em suas aulas, vimos também como esses professores enxergam seus
alunos com deficiência/diferença e também observamos os olhares dos alunos em relação a
disciplina de Educação Física e aos docentes no que tange o processo inclusivo nas aulas de
Educação Física.
E, por meio dos olhares, analisamos que, em algum momento do tempo de carreira
desses docentes, eles tiveram o contato com as pessoas com deficiência/diferença em suas aulas.
Dessa maneira, o processo inclusivo está mais evidente e latente na vida desses docentes
atualmente. Por isso, esses professores estabelecem sua atuação na disciplina de Educação
Física por meio dos documentos norteadores da Instituição e por desse documento eles
planejam e executam suas aulas. Devido à presença das pessoas com deficiência/diferença em
sala de aula, eles se deparam com a necessidade de adaptar suas aulas na tentativa de incluir
esses sujeitos.
Quando nos deparamos com o relato dos alunos com surdez, observamos que eles
consideram alguns professores preocupados com o ensino inclusivo, além de demonstrarem
afinidade com a causa surda. São professores que possuem um ensino prático e que facilitam o
entendimento desses alunos. Por outro lado, também observamos algumas divergências em
relação às adaptações feita por alguns professores, as quais fazem com que os alunos ainda
possuam dificuldades de compreensão das aulas.
Por meio desses olhares, podemos compreender que existe uma investida por parte
docente de tornar as aulas inclusivas. O processo inclusivo em sala de aula parte da empatia, da
tentativa, da busca por melhorias e mudanças e da preocupação com o processo de
90
aprendizagem de todos os alunos. Quando os professores se comprometem com a inclusão, isso
fica evidente no olhar do aluno que está sendo o alvo daquele processo educativo inclusivo.
5.2.3 Inclusão – Comunicação
Nesta temática, trataremos sobre a inclusão e a comunicação dos alunos com surdez em
sala de aula. Nela, vamos observar os olhares dos docentes e dos discentes surdos sobre
questões peculiares que exigem uma observação mais criteriosa.
Em relação a comunicação, os alunos relatam dificuldades na compreensão da disciplina
e das atividades. Eles dizem que:
Acho as aulas de Educação Física boas, mas fica muito difícil para mim os
termos usados na disciplina. Alguns professores são bons, mas tudo é em
Português. A disciplina é muito difícil na teoria (NYMPHALIDAE).
Então, [==] são muito boas as atividades de Educação Física com o professor,
nessas atividades ele usa palavras diferentes. Eu estou sempre tentando e
conseguindo fazer algumas atividades, mas tem alguns termos que eu
desconheço (LYCAENIDAE).
Na fala de Nymphalidae, ele relata sua dificuldade na disciplina de Educação Física com
a teoria, pois a metodologia executada nas aulas é apenas em Língua Portuguesa. Entendemos
que quando ele se menciona que “tudo é em português”, está se referindo as aulas expositivas
não visuais, que não possuem adaptações necessárias a compreensão dele, e isso acaba trazendo
prejuízos ao processo de aprendizagem dos alunos que necessitam compreender termos
relacionados a disciplina para conseguir ter o entendimento dela.
[...] eu acho que a preocupação maior com o surdo em si é porque é uma outra
linguagem, um outro mundo, então a gente tem que traduzir para eles e eu não
tinha esse conhecimento. Então eu tentava fazer esse diálogo a partir dos
gestos corporais, como te falei [...] (AMARELO).
A professora Amarelo entende que a maior preocupação como os alunos surdos é a
linguagem, porém a o surdo possui uma língua que foi reconhecida por esse status através da
Lei nº 10.436/02, que diz em seu Artigo 1º que a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros
recursos de expressão a ela associados são reconhecidos como meio legal de comunicação e
expressão (BRASIL, 2002). Em relação ao que significa “língua”, Saussure (2004, p. 17)
reflete:
91
Mas o que é a língua? Para nós, ela não se confunde com a linguagem; é
somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. É, ao
mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto
de convenções necessárias, adotada pelo corpo social para permitir o exercício
dessa faculdade nos indivíduos.
A língua é diferente da linguagem, visto que a linguagem “é um termo genérico, pois
pode referir-se a outras manifestações, além da sequenciação de sons, como em ‘linguagem das
cores’, ‘linguagem dos perfumes’, ‘linguagem das abelhas’, e outras muitas linguagens mais”
(CASTILHO, 2017, p. 02). Então, ao nos referirmos a Libras, podemos dizer que ela se
configura em uma língua assim como as demais línguas estrangeiras e a nossa Língua
Portuguesa. O que difere é que a Libras é expressa pelo canal visual-espacial e não oral-auditivo
(QUADROS, 2004).
Na fala da professora Amarelo, observamos que ela utiliza gestos para dialogar com os
alunos, porém admite o não conhecimento da língua e a necessidade de tradução para promover
um diálogo compreensivo. Quando ela não tinha acesso essa tradução, promovia seu diálogo
por meio dos gestos corporais. Utilizar de gestos na comunicação não garante uma comunicação
efetiva com os sujeitos surdos. Logo, é importante frisar que “os sinais não são gestos”
(GESSER, 2009, p. 23), que os gestos corporais têm uma compreensão limitada por parte dos
surdos, ficando a necessidade de produzir os sinais referentes ao gesto executado.
Na minha opinião, na disciplina de Educação Física é preciso usar a Língua
de Sinais no ensino para garantir a inclusão, porque é muito difícil para o
surdo, existem muitas complicações. Os surdos têm pouca informação,
diferente dos ouvintes. (NYMPHALIDAE)
No que se refere a esses fragmentos, podemos observar que a Língua de Sinais na
disciplina de Educação Física é uma exigência para o alcance da inclusão do aluno com surdez.
Pela falta desse canal comunicativo, esses alunos perdem muita informação. O esforço deles
para acompanhar as aulas é evidente e a sensibilização docente quanto as particularidades
desses sujeitos faz muita diferença na aprendizagem.
Não nego a questão de aprender Libras, porque é claro que se eu for para o
Japão e chegar lá, claro que vou ficar angustiado porque eu não sei nada de
japonês. As pessoas falando em japonês, meu Deus! O que estão falando? [==]
Fui para um show dos Beatles, eu consegui entender o contexto, mas minha
esposa não consegue entender nada de inglês, então ela disse que detestou o
show porque não conseguia entender o que estavam falando. [==] Então é só
92
a gente se colocar em outro patamar enquanto brasileiro que vai para um país
onde você não domina a língua. Vai pra China, chegando lá, o que vai fazer
se não entende nada? [==] Essa questão da gente se colocar no lugar do outro
é importante para que a gente possa tentar entender essas dificuldades que eles
sentem [...] (MARROM).
O professor Marrom revela que não nega sua necessidade de aprender a Libras, citando
uma viagem hipotética ao Japão na qual não sabe se comunicar na língua do país. Relata
também uma experiência por ele vivenciada em um show, na qual sua esposa não conseguia
entender a língua cantada, e sobre uma pessoa que vai a outro país que não entende a língua por
lá falada. E conclui falando sobre empatia, da importância de entender as dificuldades dos
outros.
Eu vejo a minha necessidade de fazer o curso de Libras para interagir com
eles. [==] Às vezes, tenho vontade de conversar com eles, aí eu sempre
procuro os alunos que sabem falar mais com eles e peço: “fala isso” [...]
(AZUL).
Azul também explana a sua necessidade do aprendizado da Libras com o intuito de
interação e assume que, em certos momentos, tem vontade de conversar com os alunos surdos.
Para conseguir essa comunicação, procura outros estudantes que sabem Libras para intermediar
a conversa entre eles. Os alunos surdos enfrentam desafios comunicacionais e o professor Azul
trata da necessidade de aprender a língua para interagir com os alunos surdos. A interação
professor-aluno se dá através do diálogo e, para Freire (2008), diálogo implica no pensar crítico,
sendo capaz de gerá-lo. Quando não há diálogo, não há comunicação, e sem a comunicação não
há uma verdadeira Educação.
Nas aulas práticas, eu percebo que os ouvintes entendem claramente, mas os
surdos entendem mais ou menos. Nosso desenvolvimento acaba sendo mais
lento (PIERIDAE).
O aluno Pieridae chama a atenção para as suas dificuldades em relação ao entendimento
dos conteúdos e como isso traz prejuízo no seu desenvolvimento em relação aos ouvintes.
Os professores pensam que somos como os ouvintes, por isso que não tem a
Libras. Nós sempre precisamos de ajuda para tradução (MORPHO
MENELAUS).
93
E, para do aluno Morpho Menelaus, os docentes não observam as características dos
alunos surdos, não atentando para o meio comunicativo desses estudantes e a sua necessidade
de intervenção tradutória. Com a barreira comunicacional, os surdos acabam prejudicando seu
desenvolvimento em relação aos demais ouvintes e em relação a essa problemática. Lacerda
(2006, p. 02) diz que:
Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-se
que as crianças surdas se encontram defasadas no que diz respeito à
escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento
aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração
de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos,
favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
Quando existe a barreira comunicacional dentro de sala de aula, o desenvolvimento do
aluno surdo acaba sendo prejudicado. Eles ficam em desvantagem em relação aos alunos
ouvintes e, consequentemente, têm o aprendizado lento e defasado no ambiente escolar.
Uma dificuldade é que os intérpretes não querem participar das aulas práticas.
Eu pedia para eles irem, porque nas minhas atividades eu explico, não faço só
jogar bola ou jogar queimada, por exemplo. Eu faço algumas atividades que
eles precisam entender a dinâmica do jogo, e quando os intérpretes não iam
era uma dificuldade muito grande (VERMELHO).
O professor Vermelho afirma que a dificuldade em relação as aulas práticas é que os
intérpretes não querem atuar nas aulas mesmo com o pedido que fossem, porque nas suas
atividades ele faz explicações e os alunos necessitam entender a atividade proposta. Para ele, a
dificuldade era grande quando esse profissional não se fazia presente na aula.
Podemos observar que, para os surdos, a aprendizagem fica prejudicada nas aulas
práticas por não entenderem bem as atividades propostas, bem como ocorre a dificuldade dos
professores de não terem o profissional TILS nas aulas. Em relação a presença do profissional
intérprete em aula, Lacerda (2006, p. 10) diz que:
A presença de um intérprete de Língua de Sinais em sala de aula pode
minimizar alguns aspectos deste problema, em geral, favorecendo uma melhor
aprendizagem de conteúdos acadêmicos pelo aluno, que teria ao menos acesso
(se conhecesse a Língua de Sinais, ou pudesse adquiri-la) aos conteúdos
trabalhados. Todavia, este aluno continua inserido em um ambiente pensado
e organizado para alunos ouvintes. Para que este ambiente se torne
minimamente adequado às necessidades de alunos surdos, são necessárias
mudanças e adaptações que se encontram distantes de serem realizadas.
94
A dificuldade encontrada em sala de aula em relação ao profissional intérprete se dá
principalmente porque o aluno surdo está inserido em um contexto pensado e organizado para
ouvintes. Porém, o que não se observa na fala docente é que, mesmo com a ausência do
profissional, são necessárias mudanças e adaptações que garantam a inclusão desses alunos em
sala de aula.
Nas aulas de Educação Física precisa da presença do intérprete e de
adaptações. É muito bom ter um intérprete nas aulas práticas, porque fica
melhor. Eu não entendo nada nada do que os professores falam, e por isso
precisa da presença do intérprete para que eu possa interagir na aula prática.
A comunicação de um surdo é difícil sem o intérprete, e quando o intérprete
chega, tudo que está sendo dito fica claro pra nós (PIERIDAE).
O aluno Pieridae manifesta seu pensamento em relação a necessidade do tradutor
intérprete em nas aulas práticas. Para ele, é primordial a presença do TILS, pois através desse
profissional o diálogo desses sujeitos é reestabelecido, ficando os mesmos assegurados da
comunicação em sala de aula.
[...] eu acho que os alunos surdos têm razão no tocante ao intérprete, para que
eles tenham, de uma forma mais ampla, o conhecimento daquelas atividades
que são ministradas, postas na aula (**).
[...] eu não sei Libras. Aí, a gente fazia um circuito, certo? A gente fazia um
“circuit training”. Eu demonstro para eles o que eles têm que fazer, como é o
exercício, mostro o que o exercício trabalha, [==] trabalha isso, [==] isso aqui.
[...] Eu aponto o músculo, mas não digo pra eles o nome do músculo: bíceps,
tríceps, quadríceps, panturrilha, entendeu? [...] Então eu concordo quando eles
falam que precisam do intérprete na aula prática (AZUL).
Em concessão com a opinião dos alunos surdos, o professor Azul afirma que a presença
dos intérpretes em sala de aula amplia o conhecimento desses alunos. Em corroboração, o
professor Vermelho cita como exemplo uma aula ministrada por ele e a dificuldade de ministra-
la sem a presença do profissional.
Tive uma vantagem muito grande no IFRN, porque tinha três intérpretes em
sala de aula. Então isso é uma vantagem incrível, você não fica limitado, você
consegue manter um diálogo muito mais rápido, muito mais fluido. Quando
eu estava no interior, por exemplo, e não tinha intérprete nenhum, eu tinha que
ficar falando para o menino olhando para ele, para poder manter o diálogo. É
necessário o intérprete em sala de aula, é mais tranquilo se comunicar quando
se tem intérprete. Quando não se tem a comunicação fica difícil
(VERMELHO).
95
Nas falas dos docentes fica evidente a importância do profissional intérprete em sala
de aula, visto que esse profissional ser a ponte comunicacional do aluno com surdez e os
demais alunos e professores. Contudo, o processo inclusivo é bem mais amplo que apenas
a inserção do profissional TILS. Devemos ficar alertas para o fato de que a presença de um
intérprete de Língua de Sinais em sala de aula não assegura as adequações metodologias
necessárias aos alunos surdos, visto que:
a presença do intérprete de Língua de Sinais não é suficiente para uma inclusão
satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que este
aluno possa ser atendido adequadamente: adequação curricular, aspectos
didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a Língua de
Sinais, entre outros (LACERDA, 2006, p. 01).
O professor Vermelho diz que passa pelos alunos surdos e apenas os cumprimenta, que
não existe o diálogo entre eles. Porém, quando está na presença do TILS, ele conversa com
esses alunos e, para ele, é muito bom quando o intérprete está presente.
Eu passo pelos surdos e a gente se cumprimenta, mas é só cumprimentar, não
tem diálogo, não tem conversa. Com o intérprete junto a gente conversa, eu
falo as coisas para eles. É muito bom quando tem o intérprete (VERMELHO).
Entretanto, por mais que a presença do intérprete seja fundamental em sala de aula, os
professores precisam incutir o pensamento de que é necessário que eles reflitam sobre a
aprendizagem da Libras por meio da formação, para que se efetive a comunicação através do
diálogo com os alunos surdos. De acordo com Freire (2005, p. 91): “[...] o diálogo é uma
exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus
sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado”.
Ao permitir uma troca de conhecimento por meio do diálogo e através das ideias
partilhadas, se fomenta o processo de transformação de si e dos educandos.
Na aula prática algumas coisas são boas. O professor usa algumas expressões
faciais e gesto, mas precisa saber pelo menos o básico pra se comunicar
conosco, como por exemplo: “oi”, “tudo bem?”, “legal” [...]
(NYMPHALIDAE).
Nymphalidae conta que as aulas práticas são boas, e que o professor utiliza algumas
expressões e gestos para a comunicação com os alunos surdos. Porém, para esse aluno, os
96
professores necessitam de pelo menos o aprendizado básico para a comunicação com eles. Na
visão desse aluno, nas aulas de Educação Física, fica evidente que:
O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), não é considerado em muitos
aspectos e se cria uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. As
reflexões apontam que a inclusão no Ensino Fundamental é muito restritiva
para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de desenvolvimento
de uma série de aspectos fundamentais (linguísticos, sociais, afetivos, de
identidade, entre outros) que se desenvolvem apoiados nas interações que se
dão por meio da linguagem. A não partilha de uma língua comum impede a
participação em eventos discursivos que são fundamentais para a constituição
plena dos sujeitos (LACERDA, 2006, p. 10).
Para Nymphalidae, os gestos não são suficientes na comunicação, por isso que ele
aponta a importância de os professores aprenderem a se comunicar por meio da Língua de
Sinais.
[...] apesar de ter feito (o curso), eu sabia fazer alguns nomes conseguia fazer
ainda, lembrava do alfabeto, mas eu acho que a preocupação maior é
exatamente tentar fazer com que a gente consiga fazer esse diálogo, consiga
essa compreensão. A partir dessa compreensão, daí você conseguir transmitir
o conteúdo que ele é posto a partir do nosso PTDEM, que a gente chama [...]
E aí você traz esse conteúdo nas diversas metodologias, porque é assim a
experiência de vida, a experiência de cada um (AMARELO).
A professora Amarelo conta que, por ter feito o curso de Libras, conseguia expressar
uma comunicação básica por meio de alguns nomes (sinais) e o alfabeto manual, porém “[...] a
Língua de Sinais não é datilologia ou mímica (como muitos podem pensar), também não é
universal (igual em todos os países), muito menos artificial (uma língua inventada)” (GESSER,
2009, p. 33) e deve ficar claro também que “o alfabeto manual tem uma função de interação
entre usuários da Língua de Sinais. Lança-se mão desse recurso para soletrar nomes próprios
de pessoas, lugares, siglas, e algum vocábulo que não existe na Língua de Sinais, que ainda não
tenha um sinal” (p. 29) Então, “soletrar não é um meio com um fim em si mesmo. [...] podemos
afirmar que esse recurso funciona potencialmente nas interações para incorporar sinais a partir
do entendimento conceitual entre interlocutores” (GESSER, 2009, p. 30, grifo da autora).
Ela revela que sua preocupação era conseguir promover um diálogo com esses alunos
que proporcionasse uma compreensão e, a partir de então, conseguir transmitir os conteúdos
baseada no documento normativo da Instituição para a produção das diversas metodologias.
97
Precisa urgente da Língua de Sinais nas aulas, para que a EF seja passada para
nós com mais qualidade, e seria bom que os professores tentassem aprender a
Libras para desenvolver alguns sinais conosco (MORPHO MENELAUS).
O aluno Morpho Menelaus registra o seu pedido de urgência da necessidade da Língua
de Sinais nas aulas e da aprendizagem por parte dos professores, na tentativa de criar um
vocabulário contemplando a disciplina e disseminando a Língua de Sinais nas aulas de
Educação Física.
[...] Eu, como profissional, confesso a você que às vezes fico pensando: “meu
Deus do céu! Eu precisava fazer um curso para aprender Libras”. Tanto que
me inscrevi em um, mas não tive tempo de ir.
Eu reforço a necessidade da gente se capacitar mais, até eu mesmo às vezes
fico assim, meio constrangido de não está desenvolvendo muito a linguagem
de sinais, porque era importante que pelo menos (++) essa troca de informação
mais simples eu tivesse o domínio, porque fica ruim, é muito ruim [...]
(MARROM).
O professor Marrom confessa sua necessidade de aprender a Libras para que haja a
comunicação com os alunos surdos. Ele relata inclusive que se inscreveu em um curso, porém
não teve tempo de participar. O educador reforça a necessidade de se capacitar e, por não estar
desenvolvendo a Língua de Sinais, se sente constrangido e explana sobre a importância de saber
a língua para poder transmitir informações básicas aos alunos surdos.
Eu acho que a escola poderia proporcionar para os professores (**). De uma
maneira geral, mas poderia oferecer um curso de Libras, já que está tendo a
inclusão desses alunos, ajudaria muito (AZUL).
Na opinião do professor Azul, a Instituição poderia oferecer para os professores um
curso de formação em Libras, visto que a presença desses educandos surdos é uma realidade
em sala de aula. Por meio dessa fala e das falas dos demais professores, fica evidente a
necessidade da formação em Libras para a comunicação com os alunos surdos, por meio da
oferta de uma capacitação para que esses professores possam se comunicar com os alunos. Os
autores Chicon e Rodrigues (2014, p. s816-s817) tratam sobre a necessidade da formação
continuada para os docentes na busca por melhorias na sua prática pedagógica, dizendo que:
[...] evidencia-se, no sistema educacional como um todo, a necessidade de
investimento em ações de formação continuada de professores, possibilitando
o aprimoramento de sua prática pedagógica. Cabe salientar que não estamos
falando de cursos que se distanciam da realidade dos profissionais da escola,
98
mas sim daqueles que procuram se aproximar dessa realidade, trabalhando em
parceria com os professores, numa perspectiva de pesquisa-ação, isto é, de
mergulhar no cotidiano dos sujeitos e junto com eles ir buscando os meios de
resolver os problemas que emergem no dia a dia.
Evidenciar a necessidade de formação é um passo para a busca da mudança. De acordo
com Moreira (2002), a Educação como prática social promove a reinvenção da formação do
profissional da área. As formações continuadas evidenciam que tudo o que somos é um trivial
degrau de tudo que ainda podemos ser. Em relação a formação, podemos compreender que
muitos sistemas de ensino têm se tornado inclusivos por buscar constantes aprimoramentos,
visando à formação dos seus professores, bem como o êxito dos alunos na aprendizagem. E
essa busca exige esforços constantes (MANTOAN, 2003).
Diante disso, podemos compreender que os alunos surdos anseiam que os docentes
possam aprender a Língua de Sinais, visto que essa língua possibilita ao professor o diálogo
com os alunos surdos, facilitando a comunicação e a qualidade da aprendizagem desses
educandos. Corroboramos com Tricoli (2002, p. 98) que diz que: “[...] para que um professor
possa oferecer uma boa formação para seus alunos, ele precisa também estar bem formado”.
Ao tratarmos sobre os olhares dos alunos surdos em relação às dificuldades e aos
conflitos encontrados em sala na comunicação nas aulas de Educação Física, observamos que
esses alunos apresentam dificuldades e percebemos alguns conflitos no que concerne ao
desenvolvimento escolar e à compreensão dos conteúdos por parte desses sujeitos. No que se
refere às aulas práticas de Educação Física, os alunos pontuam a dificuldade no entendimento
dos conteúdos abordados, visto que os padrões estabelecidos nas aulas fazem com que os alunos
surdos se descubram em um conflito político inclusivo, devido ao fato de que o atendimento
deles não é por meio de uma pedagogia da diferença, que permita que esse sujeito construa sua
subjetividade como diferente do ouvinte (CAMPOS, 2014).
Os professores explanam em seus olhares a importância do profissional tradutor
intérprete em sala de aula e apontam que esse profissional se recusa atuar em aulas práticas. No
que tange essa recusa, há um questionamento sobre essa atitude: será que por não compreender
os conteúdos da disciplina na modalidade prática, o profissional intérprete não saiba que o
professor faz explicações em suas aulas? Ou a sua ausência se dá pela escassez de profissionais
em sala de aula e, consequentemente, se prioriza apenas as teóricas pelo desconhecimento da
condução da aula prática? São reflexões que devem ser respondidas em pesquisas futuras, nas
que acompanharão a dinâmica desse profissional nas instituições de ensino.
99
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a feitura deste trabalho, procuramos dentro da abordagem qualitativa, pelo viés do
estudo de caso, tratar de uma circunstância particular e único. Por meio deste estudo,
procuramos observar o meio escolar numa perspectiva inclusiva e compreender os olhares dos
docentes e discentes surdos em relação às aulas na disciplina de Educação Física. E esses
olhares apontam para um contexto escolar ainda em processo inclusivo, o qual se nota a
tentativa docente de incluir os alunos com deficiência/diferença, e dos alunos de observar o
empenho desses professores em incluí-los nas aulas. Em virtude da presença dos alunos com
deficiência/diferença ser mais evidente atualmente no ensino regular, os docentes percebam a
urgência das transformações metodologias em suas aulas, se adaptando ao novo contexto da
Instituição.
A partir das reflexões sobre as análises realizadas, percebemos que os docentes
concebiam seus olhares e suas construções de conceitos sobre a inclusão com concepções
divergentes, visto que esses olhares apontam as marcas de suas histórias de vida, experiências,
aprendizagens e suas vivências ao longo da trajetória de trabalho como docentes da disciplina
de Educação Física. O trabalho com as diferenças na Educação Inclusiva ainda se mostra
desafiador para os professores, pois esse trabalho visa atender a todos dentro de um mesmo
espaço educacional e ao mesmo tempo (CHICON, 2008). Sabemos que incluir não é fácil por
se tratar de um processo de construção mútuo que envolve a todos que fazem parte do contexto
escolar. Mesmo sendo desafiador, incluir não é impossível, e esse processo inclusivo pode ser
alcançado com esforços e empatia em relação aos alunos com deficiência/diferença, trazendo
um ensino significativo e agradável aos estudantes.
Os alunos com surdez em seus olhares nos revelam que, nesse processo de inclusão na
disciplina de Educação Física, encontram dificuldades de compreensão dos conteúdos e
possuem a necessidade de adaptações metodológicas e da presença profissional intérprete em
sala de aula, visto que elas não contemplam uma pedagogia da diferença (CAMPOS, 2014).
Pedagogia essa que busca compreender as diferenças dos educandos e considerar as suas
especificidades. Em suas falas, observamos que eles identificavam o empenho docente em
construir as adaptações que, para eles, ajudavam na compreensão, porém não eram suficientes.
O que pode ser feito para organização de uma ação inclusiva do aluno com surdez é adaptar,
trazendo recursos visuais que beneficiarão não apenas os alunos surdos como também a todos
os alunos ouvintes. Somado a isso, é preciso estimular o aprendizado da Libras por todos, bem
100
como a parceria entre o professor e o profissional intérprete, o qual irá junto com o professor
promover um ambiente inclusivo para o aluno com surdez. E mesmo com a predominância na
escola de ouvintes, a escola tem como papel social ser respeitadora das diferenças, permitindo
ao aluno o desenvolvimento cognitivo por meio da sua língua natural, fazendo com que esses
estudantes tenham condições de acompanhar o ensino regular.
Encontramos nas falas docentes e discentes a importância do profissional Tradutor
Intérprete de Língua de Sinais, uma vez que os alunos surdos consideram como inclusão a
presença desse profissional em sala de aula. No que tange a comunicação do aluno com surdez,
a falta desse profissional ocasiona um conflito escolar que traz sérios prejuízos ao
desenvolvimento e aprendizado dos alunos com surdez, causados pelas dificuldades de
obtenção das informações dos conteúdos escolares. Entretanto, sabendo que a presença esse
profissional em sala de aula não garante a inclusão (LACERDA, 2006). Mas, para além disso,
constatamos que ao ministrar a aula com a presença dos alunos surdos e sem o intérprete de
Libras, subentende-se que ou o professor sabe a língua ou não está respeitando a
deficiência/diferença desse aluno em suas aulas, já que a perda na comunicação acarreta
prejuízos educacionais. Para que o desrespeito em sala de aula possa se transformar em respeito
é necessário que o docente possa aprender a Língua de Sinais, não só ele, mas também a toda a
comunidade escolar, para quebrar a barreira da comunicação dentro das instituições de ensino.
Podemos afirmar que os professores necessitam de formação continuada, não só para o
aprendizado da Libras, mas também para se apropriarem de novos conhecimentos, técnicas,
metodologias, visando melhorias na sua ação pedagógica em sala de aula para a promoção de
uma Educação Inclusiva de qualidade para os seus educandos com deficiência/diferença. E
compreendemos que a formação continuada dos docentes para a Educação Inclusiva requer
mudanças das práticas convencionais, visando um processo de formação que seja indagador,
pesquisador e reflexivo sobre o seu saber-fazer pedagógico.
Diante dessas perspectivas, podemos inferir que incluir exige antes de tudo empatia,
mudanças de atitudes, transformações metodológicas e formativas dos sujeitos que fazem parte
do contexto do sistema regular de ensino. Exige também a participação, o envolvimento, o
esforço e a luta pelos seus direitos por parte dos alunos com deficiência/diferença. E respeito,
acolhimento e condições adequadas para que as pessoas com deficiência/diferença possam
permanecer e ter êxito nas instituições de ensino.
É preciso romper com a ideia de achar que a Educação Inclusiva é um sistema mais
barato. Não se pode fazer a opção por essa Educação por meio desse pensamento. Quando
101
acabam com as escolas especiais e inserem os jovens com deficiência/diferença em escolas
regulares que não foram desenvolvidas para abarcar a diferença, não podemos considerar a
Educação Inclusiva como um saldo – o que ela não é, pois é sistema exigente, qualificado,
profissional e competente, fazendo com que ela seja um sistema caro. Porém se por um lado ela
é cara, por outro é melhor não sabermos o preço de uma exclusão (RODRIGUES, 2006).
Urge a necessidade de entender que, para que o processo inclusivo seja efetivado, é
necessário não só o envolvimento por parte docente ou da comunidade escolar, mas de
investimentos e incentivos que partam do sistema governamental, que não só promovam o
acesso dessas pessoas no ensino regular, mas também que assegurem condições para que as
escolas e a comunidade acadêmica possa promover uma Educação Inclusiva de qualidade para
todos, visto que estamos enfrentando atualmente desafios políticos que dificultam o avanço da
Educação no sistema regular de ensino.
Como possíveis desdobramentos deste estudo, apostamos a sua continuidade como
pesquisa de doutorado, pois acreditamos que essa temática necessita de continuação,
principalmente no que tange aos seguimentos das aulas de Educação Física numa perspectiva
inclusiva e na inclusão das pessoas com deficiências/diferenças no ambiente escolar.
102
7 REFERÊNCIAS
AINSCOW, M.; Ferreira, W. Compreendendo a Educação Inclusiva: algumas reflexões sobre
experiências internacionais. In: RODRIGUES, D. (Ed.). Perspectivas sobre inclusão: da
educação à sociedade. Porto: Porto Editora, 2003, p. 103-116.
ALMEIDA L. G. S. de; SOUZA F. G. de. Educação Física no Contexto Escolar para Alunos
Surdos, Centro Virtual de Cultura Surda Revista Virtual de Cultura Surda, Editora Arara Azul.
Edição Nº 16 / Setembro de 2015.
ALVES, R. Reverência pela vida: A sedução de Gandhi. Campinas: Papirus, 2006.
ALVES, T. P.; SALES, Z. N.; MOREIRA, R. M.; DUARTE, L. C.; COUTO, E. S. Inclusão
de Alunos com Surdez na Educação Física Escolar. Revista Eletrônica de Educação, v. 7, n.
3, p. 192-204, 2013.
AMARAL, L. A. Sobre crocodilos e avestruzes. In: AQUINO, J. Diferenças e preconceitos
na escola. São Paulo: Summus, 1998, p. 11-30.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação
educacional. Brasília: Liber Livro Editora, 2005.
AZEVEDO JUNIOR, M. R.; ARAÚJO, C. L. P.; PEREIRA, F. M. Atividades físicas e
esportivas na adolescência: mudança de preferências ao longo das últimas décadas. Revista
Brasileira de Educação Física, São Paulo, v. 20, n. 1, p. 51-58, jan./mar. 2006.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. 5. ed. Lisboa: Edições 70, 2008.
BARNI, M. J.; SCHNEIDER, E. J. A Educação Física no ensino médio: Relevante ou
irrelevante. Instituto Catarinense de Pós-Graduação (ICPG), 2003.
BÉNARD DA COSTA, A. M. A escola inclusiva: do conceito à prática. Inovação, v. 1-2, n. 9,
p. 151-163, 1996.
103
BÉNARD DA COSTA, A. M. Uma Educação Inclusiva a partir da escola que temos. In:
Conselho Nacional de Educação (Ed.). Uma Educação Inclusiva a partir da escola que
temos. Lisboa: Ministério da Educação, 1999, p. 25-36.
BEHARES, L.E. Nuevas corrientes en la educación del sordo: de los enfoques clínicos a los
culturales. Cadernos de Educação Especial, Santa Maria, v. 1, n. 4, p. 20-53, 1993.
BRACHT, V. et al. A Prática Pedagógica Em Educação Física: A Mudança a Partir da Pesquisa-
Ação. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 23, n. 2, p. 9-29, jan. 2002.
BRASIL. A surdo mudez no Brasil (cadeira de hygiene). Rio de Janeiro: INES, 2013 (Série
Histórica do Instituto Nacional de Educação de Surdos V. 6).
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Novos Comentários à
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília: Secretaria de Direitos
Humanos da Presidência da República (SDH/PR); Secretaria Nacional de Promoção dos
Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD), 2014.
BRASIL. Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho de 2018. 1ª série, nº 129. Brasília: Diário da
República, 2018a.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24
de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o Art. 18 da Lei
no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília: Câmara dos Deputados; Coordenação Edições
Câmara, 2005.
BRASIL. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais. Brasília: MEC, 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 05 dez. 2018.
104
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Câmera dos Deputados, Lei nº 8.069, de 13
de julho de 1990. Brasília: Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, 1990.
BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência): Lei nº 13.146, 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Câmara dos Deputados;
Coordenação Edições Câmara, 2015.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 2. ed. Brasília: Senado Federal;
Coordenação de Edições Técnicas, 2018b.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Seção 1. Brasília: Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil; Poder Executivo, 2000a.
BRASIL. Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais – Libras. 181o da Independência e 114o da República. Brasília: Diário Oficial da União,
2002.
BRASIL. Lei nº 12.303/10. Dispõe sobre a obrigatoriedade de realização do exame
denominado emissões otoacústicas evocadas em crianças. Brasília: Gabinete do Presidente da
República, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Brasília: MEC, 2018c.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (PCNEM). Brasília: MEC, 2000b. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em: 16 maio 2019.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Projeto Político-Pedagógico do IFRN: uma
construção coletiva (PPP). 2012. Disponível em:
http://portal.ifrn.edu.br/ifrn/institucional/projeto-politico-pedagogico-1/lateral/menu-
1/volume-1-documento-base. Acesso em: 16 maio 2019.
105
BUENO, A. M. de O.; PEREIRA, E. K. R. O. Educação, escola e didática: uma análise dos
conceitos das alunas do curso de pedagogia do terceiro ano – UEL - Almerinda Martins de
Oliveira Bueno e Elis Karen Rodrigues Onofre Pereira - Eixo temático: 2. Didática e Práticas
de Ensino na Educação Superior; II Jornada Didática e I Seminário de pesquisa do CEMAD,
2013.
CÂMARA, R. H. Análise de conteúdo: da teoria à prática em pesquisas sociais aplicadas às
organizações. Gerais: Revista Interinstitucional de Psicologia, v. 6, n. 2, p. 179-191, jul./dez.
2013.
CAMPOS, M. de L. I. L. Educação Inclusiva para surdos e as políticas vigentes. In: LACERDA,
C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos (Orgs). Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à
LIBRAS e educação de surdos. São Carlos: EdUFSCar, 2014, p. 37-61.
CASAROTTO, V. J ; ROSA, C. L. L. da ; MAZZOCATO, A. P. F. Educação Física e o Aluno
Surdo. XIV Seminário Internacional de Educação no Mercosul, 2012.
CASTILHO, A. T. de. O que se entende por língua e linguagem? Museu da Língua
portuguesa. 2017. Disponivel em: http://museudalinguaportuguesa.org.br/wp-
content/uploads/2017/09/O-que-se-entende-por-li%CC%81ngua-e-linguagem.pdf
CERQUEIRA et al. A Trajetória da LDB: Um Olhar Crítico Frente À Realidade Brasileira.,
Aliana Georgia Carvalho Cerqueira, Aline Carvalho Cerqueira, Thiago Cavalcante de Souza,
Patrícia Adorno Mendes, 2013. Disponível em:
http://www.uesc.br/eventos/cicloshistoricos/anais/aliana_georgia_carvalho_cerqueira.pdf
CHICATI, K. C. Motivação nas aulas de educação física no ensino médio. Revista da
Educação Física, Maringá, v. 11, n. 1, p. 97-105, 2000.
CHICON, J. F. Inclusão na educação física escolar: construindo caminhos. 2005. 423 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Instituição de Ensino: Universidade de São Paulo, São Paulo
Biblioteca Depositária, FEUSP, 2005.
106
CHICON, J. F. Inclusão e exclusão no contexto da Educação Física escolar. Movimento, Porto
Alegre, v. 14, n. 1. p. 13-38, jan./abr. 2008.
CHICON, J. F.; RODRIGUES, G. M. Educação física e os desafios da inclusão. Vitória/ES:
EDUFES, 2013.
CHICON, J. F.; CRUZ, G. de C. Formação continuada, Educação Física e inclusão. Rev. Bras.
Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 36, n. 2, supl., p. S815-S829, abr./jun. 2014.
CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino Médio e Educação Profissional no Brasil: dualidade e
fragmentação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 5, n. 8, p. 27-41, jan./jun. 2011.
CIDADE, R. E. A.; FREITAS, P. S. de. Introdução à educação física e ao desporto para
pessoas portadoras de deficiência. Curitiba: Ed. UFPR, 2002. 124 p.
COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. (Org). Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia evolutiva. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. v. 1.
CONCEIÇÃO, V. J. S.; VASSOLER, B. C; FRASSON, J. S. A Prática Pedagógica de
Professores de Educação Física Frente à Inclusão Escolar. Revista Kinesis, ed. 32 vol 2, Santa
Maria. p. 36-51, jul-dez de 2014.
DARIDO, S.C; RANGEL. I. C. A. Educação física na escola: implicações para a prática
pedagógica. 1ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
DIAS, A. A. Da educação como direito humano aos direitos humanos como princípio
educativo. In: SILVEIRA, R. M. G. et al. Educação em Direitos Humanos: Fundamentos
teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007. Disponível em:
http://www.google.com.br/firefox?client=firefox-a&rls=org.mozilla:ptBR:official. Acesso em:
29 maio 2019.
107
DINIZ, F. A Educação Física na escola. Instituto São Marcus, Santa Rita/Paraíba 2003.
Disponível em: http://www.projetocordel.com.br/novo/a_ed_fisica_na_escola.htm. Acesso
em: 21 maio 2019.
DOOLEY, L.M. (2002). Pesquisa de estudo de caso e construção teórica. Avanços no
desenvolvimento de recursos humanos (4), p. 335-354.
EMMEL, M. L. G; CASTRO, C. B. de. Barreiras arquitetônicas no campus universitário: o
caso da UFSCAR. In: MARQUEZINI, M. C. et al. (Org.). Educação Física, atividades lúdicas
e acessibilidade de pessoas com necessidades especiais. Londrina: Uel, 2003, p. 177-183
(Coleção Perspectivas Multidisciplinares em Educação Especial V. 9).
EINSTEIN, A. Toda a nossa ciência... In: GERMANO, M. G. Uma nova ciência para um
novo senso comum. Campina Grande: EDUEPB, 2011, p. 35.
FAGGION, C, A. A prática docente dos professores de Educação Física no ensino médio
das escolas públicas de Caxias do Sul. Do Corpo: Ciências e Artes, Caxias do Sul, V1, n.2,
jul/dez, 2011.
FALCÃO, Gerson Marinho. Psicologia da aprendizagem. In: Psicologia da aprendizagem.
.Ática, 1984.
FALKENBACH, A. P. A Educação Física na escola: uma experiência como professor.
Lajeado: Ed. Univates, 2002.
FERNANDES, L. P.; MÜLLER, V. L. Exclusão e Inclusão Social: contribuições e
experiências Inclusivas na educação física. Curitiba: SEED/PR, 2009. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/producoes_pde/artigo_luciane_perei
ra_fernandes.pdf
FERRÃO, M. E.; FERNANDES, C. O efeito-escola e a mudança: dá para mudar? –
Evidências da investigação brasileira. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación (Reice), v. 1, n. 1, 2003.
108
FIORINI, M. L. S.; MANZINI, E. J. Estratégias de professores de educação física para
promover a participação de alunos com deficiência auditiva nas salas de aula. Revista
Brasileira de Educação Especial, 24, 183-198. 2018.
FLICK. Owen. Introdução à pesquisa qualitativa. 3ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2009.
FREIRE, S. Um olhar sobre a inclusão. Revista da Educação, v. XVI, n. 1, p. 5-20, 2008.
GASPARINI S. M.; BARRETO, S. M.; ASSUNÇÃO, A. Á. O professor, as condições de
trabalho e os efeitos sobre sua saúde. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 189-
199, maio/ago. 2005
GAYA, A. Jogos Desportivos: Formação e investigação. In: NASCIMENTO, J. V. do.;
RAMOS, V.; TAVARES, F. Coleção Temas em Movimento. Florianópolis: UDESC, 2013.
GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais
e da realidade surda. Ed: Parábola. São Paulo, 2009.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. Educação Física Progressista. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
GODOY, A. S. Pesquisa Qualitativa Tipos Fundamentais. Revista de Administração de
Empresas São Paulo, v. 35, n.3, p, 20-29 Mai./Jun. 1995.
GÓES, F. T.; ALVES, A. C.; JÚNIOR, P. R. V. Os Deficientes Auditivos nas Aulas de
Educação Física: repensando as possibilidades de atividades pedagógicas inclusivas. Revista
Formação Docente, Belo Horizonte, v. 4, n. 1. 2012.
GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-
interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.
109
GONZÁLEZ, F. J.; FRAGA, A. B. S. V. Afazeres da educação física escolar: planejar,
ensinar e partilhar. Erechim: Edelbra, 2012.
IFRN. Estrutura Física (Campus Natal Central). Natal/RN, 2018. Disponível em:
http://portal.ifrn.edu.br/campus/natalcentral/estrutura-fisica.html. Acesso em: 14 fev. 2019.
IFRN. Proposta de Trabalho das Disciplinas nos Cursos Técnicos de Nível Médio Integrado
Regular e na modalidade EJA. Natal/RN, 2016. Disponível em:
https://portal.ifrn.edu.br/institucional/projeto-politico-pedagogico-1/lateral/menu-
1/ptdem/at_download/file. Acesso em: 14 fev. 2019.
LACERDA, C. B. F. de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores
e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago.
2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/ccedes/v26n69/a04v2669.pdf. Acesso
em: 01 mar. 2019.
LACERDA, C. B. F.; SANTOS, L. F.; CAETANOS, J. F. Estratégias Metodológicas Para o
Ensino de Alunos Surdos. p. 185- 200, 2014. IN: LACERDA, C. B. F.; SANTOS L. F. Ogs.
Tenho um aluno surdo e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. Ogs: Cristina B. F.
de Lacerda e Lara F. dos Santos. São Carlos: EdUFSCar, 2014. 254 p.
LIMA, D. M. C. A. et al. Educação Infantil: Saberes e práticas da inclusão: Dificuldades de
comunicação e sinalização: Surdez. 4. ed. Brasília: MEC; Secretaria de Educação Especial,
2006.
LOPES, R. de C. A relação professor-aluno e o processo ensino-aprendizagem. Ponta
Grossa/PR: Governo do Estado do Paraná, 2008. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1534-6.pdf. Acesso em: 01 mar.
2019.
LOPES, M.; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos. In: VIEIRA-
MACHADO, Lucyenne Mattos; LOPES, Maura Corcini (Orgs.). Educação de surdos: políticas,
língua de sinais, comunidade e cultura surda. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.
110
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MAGALHÃES JUNIOR, Ewandro. Sua Majestade, o Intérprete: o fascinante mundo da
tradução simultânea. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
MAHL, Eliane. Práticas pedagógicas dos professores de educação física frente a inclusão
de alunos com deficiência. 2012. 156 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Humanas) -
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2012.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna,
2003.
MANZINI, E. J. Entrevista semi-estruturada: análise de objetivos e de roteiros. Marília:
Unesp, 2004. Disponível em: http://www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/gt3/04.pdf. Acesso em:
15 jan. 2019.
MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didática, São Paulo, v. 26/27, p. 149-158,
1990/1991.
MARQUES, R. R. A percepção do corpo próprio e o “ser surdo”. Ponto de Vista,
Florianópolis, n. 9, p. 75-85, 2007.
MARTINS, C. L. R. Educação Física Inclusiva: Atitudes dos Docentes. Celina Luísa
Raimundo Martins, Porto Alegre, Movimento: Revista da Escola de Educação Física. v. 20, n.
2, p. 637-657, abr./jun. de 2014.
MARTINS, L. A. R. Reflexões sobre a formação de professores com vistas à Educação
Inclusiva. In: MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. (Orgs.). O professor e a Educação
Inclusiva: Formação práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, p. 25-37 2012.
MARTINS, L. de A. R. et al. Inclusão: Compartilhando saberes. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.
111
MELLO, F. H. “Porque Nós Somos Diferentes!”: Vivências de In(Ex)Clusão na Educação
Física Escolar Por Meio Dos Dizeres de Estudantes com Surdez. Dissertação. Universidade
Regional de Blumenau – FURB. 2013. 80 p.
MELO, S. D. G.; DUARTE, A. Ensino Médio no Brasil e em Minas Gerais: Políticas e
Processos. Cad. CEDES vol.31 no.84 Campinas, p. 232-242, May/Aug. 2011.
MORAES, F. C. C. Educação física escolar e o aluno com deficiência: um estudo da prática
pedagógica de professores. Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD). Tese. UFMG,
CAMPO GRANDE/MS, 2010.
MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo-
Rio de Janeiro, HUCITEC- ABRASCO, 1994.
MOREIRA, Carlos Eduardo. Formação continuada de professores: entre o improviso e
profissionalização. Florianópolis: Insular, 2002.
NÓBREGA, T. P. da. Corporeidade e educação física: do corpo objeto ao corpo sujeito. 2.
ed. Natal/RN: EDUFURN, 2005.
PALMA; OLIVEIRA; PALMA, Educação Física e a organização curricular: educação
infantil, ensino fundamental, ensino médio/ Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma, Amauri
Aparecido Bassoli Oliveira, José Aulgusto Victoria Palma. – 2. Ed. – Londrina: Eduel, 2010.
252 p.
PEREIRA, R. de C. Surdez: Aquisição de Linguagem e inclusão social. Rio de Janeiro:
Revinter, 2008.
PERLIN, G.T.T. Identidades surdas. In: SKLIAR, C.B. A surdez: um olhar sobre as diferenças.
Porto Alegre: Mediação, 1998. p. 51-73.
112
PIACENTINI, M. T. de Q. Siglas. 2011. Disponível em:
http://www.portalentretextos.com.br/materia/como-escrever-siglas,6664. Acesso em: 14 dez.
2018.
PIRES, J. Por uma ética da inclusão. MARTINS, L. de A. R. et al. Inclusão: Compartilhando
saberes. Petrópolis/RJ: Vozes, 2006.
QUADROS, R. M. de. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua
portuguesa. Brasília: MEC; SEESP, 2004.
QUADROS, R. M. de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed,
1997.
RAMOS, V. O conhecimento do professor: a prática pedagógica como referência. In:
NASCIMENTO, J. V. do; FARIAS, G. O. (Orgs). Construção da identidade profissional em
Educação Física: da formação à intervenção. Florianópolis: Ed. da UDESC, 2012.
RAMOS, L.; MANDARINO, C, M. Educação Física e Inclusão: Um Olhar Sobre as Práticas
Pedagógicas. Luciano Ramos, Claudio Marques Mandarino. Anais do VIII congresso
Sulbrasileiro de ciências do esporte, Criciúma-SC, 2016, 20 p.
RIBAS, A. et al. Programa de Triagem Auditiva Neonatal: influência do tempo de vida dos
recém-nascidos na pesquisa das emissões otoacústicas transientes. Rev. CEFAC, v. 15, n. 4, p.
773-777, jul./ago. 2013.
RIBEIRO, S. M. O Esporte adaptado e a inclusão de alunos com deficiências nas aulas de
Educação Física. 2009. 169 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Metodista de
Piracicaba, Faculdade de Ciências Humanas, Programa de Pós-graduação em Educação,
Piracicaba/SP, 2009.
RINALDI, G. et al Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental – Deficiência auditiva. Brasília: SEESP, 1997 (V. 1).
113
RODRIGUES, D. A caminho de uma Educação Inclusiva: uma agenda possível. Rev. Inclusão,
v. 1, n. 1, p. 1-12, 2000.
RODRIGUES, D. A Educação Física perante a Educação Inclusiva: reflexões conceptuais e
metodológicas. Revista da Educação Física/UEM, Maringá, v. 14, n. 1, p. 67-73, 2003.
RODRIGUES, D. As promessas e as realidades da inclusão de alunos com necessidades
especiais nas aulas de Educação Física. In: RODRIGUES, D. (Org). Atividade motora
adaptada: a alegria do corpo. São Paulo: Artes Médicas, 2006, p. 63-69.
RODRIGUES, D. Direitos humanos e inclusão. Porto: Profedições, 2016.
RODRIGUES, D. (Org.). Educação e diferença. Porto: Editora Porto, 2001.
RODRIGUES, D. Equidade e Educação Inclusiva. Porto: Profedições, 2013.
RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São
Paulo: Summus, 2006.
RODRIGUES, D. O paradigma da Educação Inclusiva: reflexões sobre uma agenda possível.
Inclusão, n. 1, p. 7-13, 2000.
RODRIGUES, D.; LIMA-RODRIGUES, L. Formação de professores e inclusão: como se
reformam os reformadores? In: RODRIGUES, D. Educação Inclusiva: dos conceitos às
práticas de formação. Lisboa: Instituto Piaget, 2011, p. 89-108.
ROSA. Andréa da Silva. A presença do Intérprete de Língua de Sinais na Mediação Social entre
Surdos e Ouvintes. Cap. XII p.238, 241 In SILVA. Ivani Rodrigues. KAUCHAKJE. Samira.
GESUELI. Zilda Maria.org. Cidadania, Surdez e Linguagem: Desafios e realidades. 2ª Ed.
São Paulo. Editora Plexus. 2003.
SÁ, N. R. L. de. Educação de surdos: a caminho do bilinguismo. Niterói/RJ: Eduff, 1999.
114
SÁ, N. R. L. de. Cultura, poder e educação de surdos. 2. ed. São Paulo: Paulinas, 2010.
SANTOS, C.; LIMA, P; ROSSI, P.; Surdez: Detecção e diagnóstico. In: SILVA, R. I.;
KAUCHAKJE, S.; GESUELI, M. Z. (Orgs.). Cidadania, surdez e linguagem: desafios e
realidades. São Paulo: Plexus, 2003, p. 17-54.
SANTOS, E. M. dos et al. A Educação Física no Ensino Médio: conceitos e perspectivas.
Revista Gestão Universitária, 2016. Disponível em:
http://www.gestaouniversitaria.com.br/artigos/a-educacao-fisica-no-ensino-medio-conceitos-
e-perspectivas. Acesso em: 15 jan. 2019.
SANTOS, M. L. C. S. Organização curricular: considerações legais e teóricas para a ação do
professor da educação básica. UNAR, Araras/SP, v. 2, n. 2, p. 23-33, 2008.
SANTOS FILHA, D. A. dos. Atividades físicas para surdos. Rio de Janeiro: Instituto
Nacional de Educação de Surdos, 2006.
SAUSSURE, F. Escritos de Lingüística Geral. Bouquet e Engler (Org). São Paulo: Cultrix,
2004.296 p.
SEVERO, M. C. S.; SANTOS, T. C. C.; MARTINS L. A. R. Inclusão escolar na rede estadual
do Rio Grande do Norte: tecendo algumas reflexões sobre a implementação de políticas
educacionais. VII Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial, Londrina, p. 3672-3682, nov. 2011. Disponível em:
http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2011/politicas/338-
2011.pdf. Acesso em: 15 jan. 2019.
SILVA, A. C.; NEMBRI, A. G. Ouvindo o silencio: surdez, linguagem e educação. Porto
Alegre: Mediação, 2008.
SILVA, E. B. de S. Aprendizagem significativa na Educação Física e o meio social. Revista
Pandora Brasil, n. 8, nov. 2013. Disponível em:
115
http://revistapandorabrasil.com/revista_pandora/especial_8/eduardo_apren.pdf. Acesso em: 15
jan. 2019.
SILVA, M. F. Educação Inclusiva: A Educação Física na Perspectiva do Aluno Surdo
(2015).
SILVA, M. O. E. da. Educação Inclusiva – um novo paradigma de Escola. Revista Lusófona
de Educação, n. 19, p. 119-134, 2011.
SILVA, R. de C. da. Uma reflexão sobre o trabalho docente a partir da análise do conceito
de crenças. Psicologia Ciência e Profissão, v. 23, n. 2, p. 6-13, 2003.
SILVA, R. M.; PORTO, C. S. - Análise da inclusão do aluno surdo nas aulas de Educação
Física regular na perspectiva dos professores de uma Escola Estadual, na cidade de
Caratinga, MG. EFDeportes.com, Revista Digital · Año 20 · N° 206 | Buenos Aires, Julio de
2015.
SILVA, F. D.; SILVA, P. H. R.; SANTOS, W. C. Educação Física inclusiva para alunos com
deficiência auditiva. Orientações, recomendações e peculiaridades durante as aulas.
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 190, Marzo de 2014.
SILVA JÚNIOR, J. A. O Silêncio no Corpo: Representações Docentes Sobre a Surdez e a Experiência
Corporal do Aluno Surdo em Aulas de Educação Física. Dissertação, Universidade Federal de Juiz de
Fora. 2012. 104 p.
SKLIAR, C. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados da
normalidade. Educação & Realidade, v. 24, n. 2, p. 15-32, jul./dez. 1999.
SOARES, C. Educação Física: raízes europeias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1994.
SOARES, C. (Org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. 3. ed. Porto Alegre: Mediação,
2005.
116
SOARES, C. A inclusão que é “nossa” e a diferença que é do “outro”. In: RODRIGUES, D.
(Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus,
2006.
SOUSA E. S.; VAGO, T. M. A Educação Física e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Presença Pedagógica, v. 5, n. 26, p. 47-55, 1999.
SOLAREVICZ, M. M. P. de L. A importância da formação continuada no caso do
magistério paranaense. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2337-6.pdf. Acesso em: 15 jan.
2019.
STAKE, R. E. Pesquisa com estudos de caso. Madri: Morata. 1999.
STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. ed. rev. Florianópolis: ed.
da UFsC, 2009.
TRICOLI, V. A. C. O papel do professor no manejo do stress do aluno. In: LIPP, M. N. (Org.).
O stress do professor. Campinas: Papirus, 2002. p. 95-107.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer
as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtiem: UNESCO, 1990.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Trad. Daniel Grassi. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
117
APÊNDICES
APÊNDICE 01 – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
LINHA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO - VISITAS ÀS SALAS DE AULAS
ASPECTOS FÍSICOS E ESTRUTURAIS:
• Estrutura Física da Instituição e do local de aula;
• Estrutura dos equipamentos e materiais;
ASPECTOS DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO:
• Atividades pedagógicas individuais e coletivas;
• Execução das atividades;
• Organização do trabalho pedagógico das professoras;
• Participação e interação;
• Participação dos alunos surdos nas aulas;
• Participação de todos os alunos;
• Processos de mediação;
• Organização do trabalho pedagógico.
118
APÊNDICE 02 – ROTEIRO DE ENTREVISTA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
LINHA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS SURDOS
1) Dados identificadores:
Nome:
Turma:
Turno:
Idade:
2) Qual a sua opinião sobre a disciplina de educação Física?
3) Você considera as aulas de Educação Física inclusivas?
4) Os professores preocupam-se com a aprendizagem e participação de todos os alunos?
119
APÊNDICE 03 – ROTEIRO DE ENTREVISTA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
LINHA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Dados identificadores e de formação:
Nome:
Formação acadêmica:
Pós-Graduação/ cursos de aperfeiçoamento:
Tempo como professor (a):
Tempo na Instituição/ no IFRN:
Outras considerações:
1) Fale um pouco da sua experiência docente e na instituição
2) O que você compreende sobre Inclusão?
Experiência com a educação inclusiva (onde; quando; qual deficiência ou NEE;)
3) Como você estabelece suas práticas escolares?
E na perspectiva inclusiva?
Como você vê o processo inclusivo em suas aulas?
E o aluno com deficiência?
4) Como se dá a participação dos alunos com surdez nas aulas?
5) Considerando o relato dos alunos surdos em relação a disciplina de Educação Física, qual a
sua observação?
Para você, o que o ponto de vista desses alunos demonstra?
120
APENDICE 04 – TCLE PAIS
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
(CONSELHO NACIONAL DA SAUDE, 2012 – CNS 466/12)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA PAIS OU
RESPONSÁVEIS PELOS ALUNOS
Eu______________________________________________________________,
Portador do RG:____________________ Declaro que ser pai/mãe ou responsável pelo aluno
________________________________________________________, e autorizo sua
participação na pesquisa: “Corpos que falam: Os olhares dos docentes e dos alunos surdos
acerca da inclusão nas aulas de Educação Física do ensino médio do IFRN”, realizada no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN, no
campus Natal Central (CNAT), que tem como pesquisador responsável Marcilene França da
Silva Tabosa e orientadora a Profa. Dra. Maria Aparecida Dias.
É de meu conhecimento que esse estudo será desenvolvido em caráter de pesquisa
cientifica, objetivando analisar os olhares dos docentes e dos alunos com Surdez em relação a
inclusão na disciplina de Educação Física, pretende também contribuir para uma reflexão sobre
a importância da inclusão na disciplina de Educação Física.
Estou ciente de que será realizada uma entrevista semiestruturada com o aluno. A
entrevista semiestrutura irá durar aproximadamente uma hora e será utilizado a gravação de voz
ou filmagem das falas, caso permita, para respaldar os registros da pesquisa, que posteriormente
serão transcritos e apresentados a você, para aprovação. Este último, só será utilizado mediante
autorização do participante da pesquisa no termo de autorização para gravação de voz e de uso
de imagem.
Estou ciente que serão registradas imagens das práticas pedagógicas dos professores de
Educação Física, a fim de registrar as ações dos professores
(as)____________________________________________________________.
Todavia, os alunos aparecerão nessas imagens, porém como não são o foco da pesquisa,
e conforme prega o artigo 17 do Estatuto da Criança e do Adolescente10, suas identidades e
imagens serão mantidas em sigilo de forma a preservá-los. Ou seja, nas imagens fotográficas,
10 Art.17 – O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a
preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
121
a projeção das imagens dos alunos serão desfocadas para impossibilitar que os mesmos sejam
identificados.
Li e entendi as informações precedentes, sendo que fui informado (a) que quaisquer
dúvidas que venham a ocorrer, serão prontamente esclarecidas pela direção, professor (a) de
Educação Física, ou ainda, pela pesquisadora responsável, e em caso de possíveis denúncias de
descumprimento desse termo, poderei recorrer ao Comitê de Ética em Pesquisa CEP/HUOL,
localizado na Av. Nilo Peçanha, 620, no Espaço João Machado, Bairro Petrópolis, Natal/RN,
pelo telefone 3342-5003.
Informações da escola:
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte |
Natal - Central
Avenida Senador Salgado Filho, 1559, Tirol. Natal - RN I
CEP 59015-000 E-mail: [email protected]
Telefone: 84 - 4005 9843 / 9842/ 9841 / 9844
Informações da Pesquisadora:
Marcilene França da Silva Tabosa
Rua, Paraú, 48, Nova Parnamirim, Parnamirim/RN
CEP: 59152-360, Telefone: (84) 99126-7880
E-mail: [email protected]
Natal, ____de _________de __________.
______________________________________
Assinatura do pai/mãe e/ou responsável
______________________________________
Assinatura do aluno
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo “Corpos que falam: Os olhares dos docentes
e dos alunos surdos acerca da inclusão nas aulas de Educação Física do ensino médio do
IFRN”, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos
122
metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse
estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal, _____de ________________ de 201__.
_____________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
123
APENDICE 05 – TALE
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
(CONSELHO NACIONAL DA SAUDE, 2012 – CNS 466/12)
TERMO DE ASSENTIMENTO PARA CRIANÇA E ADOLESCENTE - TALE
(MAIORES DE 6 ANOS E MENORES DE 18 ANOS)
Você está sendo convidado para participar da pesquisa “Corpos que falam: Os olhares
dos docentes e dos alunos surdos acerca da inclusão nas aulas de educação física do ensino
médio do IFRN”. que tem como pesquisador responsável Marcilene França da Silva Tabosa e
orientadora a Profa. Dra. Maria Aparecida Dias. Seus pais permitiram que você participe.
E pesquisa pretende analisar os olhares dos docentes e dos alunos com Surdez em
relação a inclusão na disciplina de Educação Física, pretende também contribuir para uma
reflexão sobre a importância da inclusão na disciplina de Educação Física.
As crianças que irão participar desta pesquisa têm de 14 a 18 anos de idade.
A pesquisa será feita no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Norte - IFRN, no campus Natal Central (CNAT). Caso você decida participar, será
realizada uma entrevista semiestrutura com você, no intuito de conhecer como vem sendo
desenvolvida a ação docente diante das práticas pedagógicas acessíveis para os alunos com
Surdez.
A entrevista semiestrutura irá durar aproximadamente uma hora e será utilizado a
gravação de voz ou filmagem das falas, caso permita, para respaldar os registros da pesquisa,
que posteriormente serão transcritos e apresentados a você, para aprovação. Este último, só será
utilizado mediante autorização do participante da pesquisa no termo de autorização para
gravação de voz e de uso de imagem. Você não terá nenhum custo financeiro, nem receberá
qualquer dinheiro por isso, mas é possível ocorrer, toda a pesquisa envolvendo seres humanos
envolve risco, porém, a previsão de riscos é mínima. Caso você desista de responder as
perguntas, ou também, não se sentir confortável para respondê-las por não compreensão da
questão, por desconforto, ou pela não familiarização com a temática abordada. Caso ocorram
estas situações, a pesquisadora poderá auxiliar você, reformulando a pergunta para que ocorra
uma melhor compreensão ou para dirimir o desconforto. Se o participante se negar a responder
124
qualquer questão serão respeitadas a sua decisão. Com isso, você poderá ler antecipadamente o
roteiro da entrevista, estando livre para tirar qualquer dúvida. Lembramos, ainda, que a
pesquisadora atuará na mediação desta entrevista semiestruturada, podendo auxiliá-la no
esclarecimento das perguntas.
Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a pesquisa, você terá
a assistência gratuita que será prestada pelo Departamento de Assistência à Saúde da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), por se tratar de docentes desta
instituição e competentes para tal função.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas entrando em contato
com a responsável pela pesquisa: Marcilene França da Silva Tabosa pelo telefone (84) 99126-
7880 ou e-mail: [email protected]
A sua participação é voluntária portanto, tem o direito de se recusar a participar ou retirar
seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você. Os dados
que você nos irá fornecer serão confidencias e serão divulgados apenas em Congressos ou
Publicações Científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar. Os
resultados deste projeto estarão à sua disposição quando finalizado, na biblioteca da UFRN.
Esses dados serão guardados pela pesquisadora responsável por essa pesquisa em local
seguro e por um período de 5 anos.
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você. Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente
desta pesquisa, você será indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética
em Pesquisa CEP/HUOL, localizado na Av. Nilo Peçanha, 620, no Espaço João Machado,
Bairro Petrópolis, Natal/RN, pelo telefone 3342-5003.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o
pesquisador responsável Marcilene França da Silva Tabosa.
______________________________________________________________________
125
CONSENTIMENTO PÓS INFORMADO
Eu ________________________________ aceito participar da pesquisa “Corpos que falam:
Os olhares dos docentes e dos alunos surdos acerca da inclusão nas aulas de educação física
do ensino médio do IFRN”. Entendi as coisas ruins e as coisas boas que podem acontecer.
Entendi que posso dizer “sim” e participar, mas que, a qualquer momento, posso dizer “não” e
desistir e que ninguém vai ficar furioso. Os pesquisadores tiraram minhas dúvidas e
conversaram com os meus responsáveis.
Recebi uma cópia deste termo de assentimento e li e concordo em participar da pesquisa.
Natal/RN, ____de _________de __________.
______________________________________
Assinatura do menor
______________________________________
Assinatura do(a) pesquisador(a)
Contatos do Comitê de Ética em Pesquisa do HUOL: Endereço: Av. Nilo Peçanha,620, 1º Andar do Prédio Administrativo -
Espaço João Machado, Petrópolis, Natal/RN - Telefone (84) 3342-5003 - E-mail: [email protected]
126
APENDICE 06 – TERMO DE IMAGEM
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS (FOTOS E VÍDEOS)
(CONSELHO NACIONAL DA SAUDE, 2012 – CNS 466/12)
Eu,............................................................................................................... AUTORIZO
o(a) Marcilene França da Silva Tabosa, coordenador(a) da pesquisa intitulada “Corpos que
falam: Os olhares dos docentes e dos alunos surdos acerca da inclusão nas aulas de educação
física do ensino médio do IFRN”, a fixar, armazenar e exibir a minha imagem por meio de foto
e vídeo, com o fim específico de inseri-la nas informações que serão geradas na pesquisa, aqui
citada, e em outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas, congressos e
jornais.
A presente autorização abrange, exclusivamente, o uso de minha imagem para os fins
aqui estabelecidos e deverá sempre preservar o meu anonimato. Qualquer outra forma de
utilização e/ou reprodução deverá ser por mim autorizada.
O pesquisador responsável Marcilene França da Silva Tabosa, assegurou-me que os
dados serão armazenados em meio de foto sob sua responsabilidade, por 5 anos, e após esse
período, serão destruídas.
Assegurou-me, também, que serei livre para interromper minha participação na pesquisa
a qualquer momento e/ou solicitar a posse de minhas imagens.
Natal , ............ de .......................................... de ......................
____________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
_____________________________________________________
Assinatura e carimbo do pesquisador responsável
ESTE DOCUMENTO DEVERÁ SER ELABORADO EM DUAS VIAS; UMA FICARÁ COM O PARTICIPANTE E OUTRA COM
O PESQUISADOR RESPONSÁVEL.
Contatos do Comitê de Ética em Pesquisa do HUOL: Endereço: Av. Nilo Peçanha,620, 1º Andar do Prédio Administrativo - Espaço João
Machado, Petrópolis, Natal/RN - Telefone (84) 3342-5003 - E-mail: [email protected]
Impressão datiloscópica do
participante
127
APENDICE 07 – CARTA DE ANUÊNCIA
CARTA DE ANUÊNCIA
Por ter sido informado verbalmente e por escrito sobre os objetivos e metodologias da pesquisa
intitulada “Corpos que falam: Os olhares dos docentes e dos alunos surdos acerca da inclusão
nas aulas de educação física do ensino médio do IFRN”, da pesquisadora responsável
Marcilene França da Silva Tabosa, e orientadora Profª. Drª. Maria Aparecida Dias. Concordo
em autorizar a realização das etapas de levantamento e coleta de dados nesta instituição que
represento.
Esta autorização está condicionada à aprovação prévia da pesquisa acima citada por um
Comitê de Ética em Pesquisa e ao cumprimento das determinações éticas propostas na
Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS. Ressaltamos que os dados coletados
deverão ser mantidos em absoluto sigilo por tratar-se de pesquisa envolvendo seres humanos,
os dados será usado somente para a realização do estudo.
O descumprimento desses condicionamentos assegura-me o direito de retirar minha
anuência a qualquer momento da pesquisa.
Natal, ___ de ________________ de 201__.
___________________________________
Diretor (a)
128
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
(CONSELHO NACIONAL DA SAUDE, 2012 – CNS 466/12)
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa: “Corpos que falam: Os olhares dos
docentes e dos alunos surdos acerca da inclusão nas aulas de educação física do ensino médio
do IFRN”, que tem como pesquisador responsável Marcilene França da Silva Tabosa e
orientadora a Profa. Dra. Maria Aparecida Dias.
A pesquisa pretende analisar os olhares dos docentes e dos alunos com Surdez em
relação a inclusão na disciplina de Educação Física, pretende também contribuir para uma
reflexão sobre a importância da inclusão na disciplina de Educação Física.
Caso você decida participar, será realizada uma entrevista semiestrutura com você, no
intuito de conhecer como vem sendo desenvolvida sua ação docente diante das práticas
pedagógicas acessíveis para seus alunos com Surdez.
A entrevista semiestrutura irá durar aproximadamente uma hora e será utilizado o curso
de gravação de voz, caso permita, para respaldar os registros da pesquisa, que posteriormente
serão transcritos e apresentados a você, para aprovação. Este último, só será utilizado mediante
autorização do participante da pesquisa no termo de autorização para gravação de voz. Você
não terá nenhum custo financeiro, nem receberá qualquer dinheiro por isso.
Toda a pesquisa envolvendo seres humanos envolve risco, porém, a previsão de riscos
é mínima. Caso você desista de responder as perguntas, ou também, não se sentir confortável
para respondê-las por não compreensão da questão, por desconforto, ou pela não familiarização
com a temática abordada. Caso ocorram estas situações, a pesquisadora poderá auxiliar você,
reformulando a pergunta para que ocorra uma melhor compreensão ou para dirimir o
desconforto. Se o participante se negar a responder qualquer questão serão respeitadas a sua
decisão. Com isso, você poderá ler antecipadamente o roteiro da entrevista, estando livre para
tirar qualquer dúvida. Lembramos, ainda, que a pesquisadora atuará na mediação desta
entrevista semiestruturada, podendo auxiliá-la no esclarecimento das perguntas.
129
Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a pesquisa, você terá
a assistência gratuita que será prestada pelo Departamento de Assistência à Saúde da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), por se tratar de docentes desta
instituição e competentes para tal função.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas entrando em contato
com a responsável pela pesquisa: Marcilene França da Silva Tabosa pelo telefone (84) 99126-
7880 ou e-mail: [email protected]
A sua participação é voluntária portanto, tem o direito de se recusar a participar ou retirar
seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você nos irá fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em
Congressos ou Publicações Científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe
identificar. Os resultados deste projeto estarão à sua disposição quando finalizado, na biblioteca
da UFRN.
Esses dados serão guardados pela pesquisadora responsável por essa pesquisa em local
seguro e por um período de 5 anos.
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você. Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente
desta pesquisa, você será indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética
em Pesquisa CEP/HUOL, localizado na Av. Nilo Peçanha, 620, no Espaço João Machado,
Bairro Petrópolis, Natal/RN, pelo telefone 3342-5003.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o
pesquisador responsável Marcilene França da Silva Tabosa.
Consentimento Livre e Esclarecido
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão
coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará
para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa
“Corpos que falam: Os olhares dos docentes e dos alunos surdos acerca da inclusão nas aulas
de educação física do ensino médio do IFRN”, e autorizo a divulgação das informações por
mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me
identificar.
130
Natal, ______de __________________ de 201__.
________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo “Corpos que falam: Os olhares dos docentes
e dos alunos surdos acerca da inclusão nas aulas de educação física do ensino médio do IFRN”,
declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos
metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse
estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido
infringirei as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal, _____de ________________ de 201__.
_____________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
Contatos do Comitê de Ética em Pesquisa do HUOL: Endereço: Av. Nilo Peçanha,620, 1º Andar do Prédio Administrativo -
Espaço João Machado, Petrópolis, Natal/RN - Telefone (84) 3342-5003 - E-mail: [email protected]