universidade federal do paranÁ miriam eliane ...estudo sobre as possÍveis representaÇÕes sociais...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

MIRIAM ELIANE OLBERTZ

ESTUDO SOBRE AS POSSÍVEIS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE UM GRUPO

DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE A QUÍMICA DOS COSMÉTICOS E

PRODUTOS DE BELEZA

CURITIBA

2019

MIRIAM ELIANE OLBERTZ

ESTUDO SOBRE AS POSSÍVEIS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE UM GRUPO

DE ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE A QUÍMICA DOS COSMÉTICOS E

PRODUTOS DE BELEZA

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática do setor de Ciências Exatas da Universidade Federal do Paraná, orientadora: Prof.ª. Dr.ª Thaís Rafaela Hilger, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.

CURITIBA

2019

FICHA CATALOGRÁFICA

AGRADECIMENTO

Agradeço em especial a professora Dr.ª Thaís Rafaela Hilger, pela orientação,

paciência, confiança e dedicação em nosso trabalho.

Aos meus pais Clarice Aparecida Ritzmann Olbertz e Martinho Olbertz, que

desde a infância incentivaram-me a estudar e acreditar em meus sonhos, não

poupando esforços em ajudar-me.

A minha irmã Mara Flávia, sobrinhos Jonathan Matheus e Erik Gustavo, que

sempre me incentivaram e foram minha inspiração.

A família do Everson e da Juliana Nogara, que me apoiaram e receberam com

tanto carinho em Guaramirim S.C.

Aos colegas e professores do Programa de Pós-Graduação em Educação em

Ciências e Matemática da Universidade Federal do Paraná, com os quais tanto

aprendi.

Aos professores da banca avaliadora, Dr. Sérgio Camargo e Dr.ª Araci M. da

Luz, que tanto contribuíram com este trabalho.

Ao Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e Matemática

do PPGECM da UFPR.

Ao Fábio Leandro Meirelles, que mesmo distante se fez presente.

A Deus e Nossa Senhora, que sempre me protegeram nas viagens, cuidaram

e acalmaram meu coração nos momentos de aflição.

Agradeço também a todos os professores que passaram em minha vida.

“Honra teu pai e tua mãe, para que sejas feliz e

tenhas longa vida sobre a terra” (Dt. 5,16).

RESUMO

O presente trabalho apresenta uma investigação a respeito das possíveis Representações Sociais construídas por um grupo de 169 alunos do Ensino Médio a respeito da Química presente nos Cosméticos e/ou Produtos de Beleza e como a disciplina escolar de Química e o gênero dos participantes vem influenciando tais percepções. A investigação é embasada na Teoria das Representações Sociais, e apresenta uma revisão sistemática em onze Periódicos nacionais, referentes as Ciências Exatas e da Terra, em busca de trabalhos que tratem da temática de Ensino de Química ou Química e Representações Sociais, evidenciando que ainda são poucos os trabalhos publicados neste campo de estudo. A metodologia empregada é a Análise de Conteúdo, já os dados foram obtidos por meio de um questionário semiestruturado o qual continha questões de associação escrita de conceitos, e foram analisadas com o auxílio do software IRaMuTeQ, permitindo serem construídas análises de Similitude e Nuvens de Palavras as quais possibilitam a identificação da estrutura das Representações Sociais. Com a conclusão da pesquisa foi possível perceber que os grupos que foram subdivididos na pesquisa (primeiros, segundos e terceiros anos), apresentaram representações e níveis de influência da disciplina escolar diferentes, onde os dos primeiros anos apresentaram maior dificuldade em construir relações claras e objetivas com relação a Química presente nos cosméticos e produtos de beleza, já os segundos anos indicaram que percebem que a Química encontra-se na produção, composição, criação e formulação de tais produtos, dominando assim conceitos específicos da Química, e os terceiros anos demonstraram maior domínio teórico e vincularam suas respostas com conceitos mais específicos, os quais fazem parte da visão microscópica desta relação como é o caso das ligações químicas e formulação onde a Química encontra-se presente nos Cosméticos e Produtos de Beleza. Evidenciando assim que com o avanço no ano escolar as explicações e construções passam a ter fundamentação nos conceitos específicos da disciplina escolar e permitem ao aluno utilizar-se desta para explicar situações cotidianas.

Palavras-chave: Ensino de Química. Associação escrita de conceitos. Estética.

Química no cotidiano. Teoria das Representações Sociais.

ABSTRACT

The present work seeks to investigate which Social Representations constructed by a collective of 169 high school students regarding Chemistry present in Cosmetics and / or Beauty Products and how the school discipline of Chemistry has been influencing such perceptions. The research is based on the Theory of Social Representations, and presents a systematic review in eleven National Periodicals, referring to Exact and Earth Sciences, in search of works that deal with the subject of Teaching Chemistry or Chemistry and Social Representations, being possible to identify that there are still few published works in this field of studies. The methodology used was Content Analysis. Data were already obtained through a semistructured questionnaire which contained questions of written association of concepts and were analyzed with the help of IRaMuTeQ software allowing the construction of Similitude and Word Cloud analysis which make it possible to identify the structure of the Social Representations. With the conclusion of the research it was possible to perceive that the groups that were subdivided in the research (first, second and third years) presented different representations and levels of influence of the different school discipline, where those of the first years had greater difficulty in constructing clear and objective relations with respect to Chemistry present in cosmetics and beauty products, the second years indicated that they perceive that Chemistry is in the production, composition, creation and formulation of such products, thus dominating specific concepts of Chemistry, and the third years demonstrated greater theoretical domain and linked their answers with more specific concepts which are part of the microscopic vision of this relationship as is the case of chemical bonds and formulation where Chemistry is present in Cosmetics and Beauty Products. Thus showing that with advancement in the school year the explanations and constructions are based on the specific concepts of school discipline and allow the student to use this to explain everyday situations.

Key words: Teaching Chemistry. Written association of concepts. Aesthetics. Chemistry in everyday life. Theory of Social Representations.

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 01: VOCÊ SE CONSIDERA DO

GÊNERO? ............................................................................................................. 103

GRÁFICO 2 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 02: QUAL SUA FAIXA DE IDADE?103

GRÁFICO 3 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 03: EM QUAL ANO DO ENSINO MÉDIO

VOCÊ ESTÁ? ........................................................................................................ 104

GRÁFICO 4 - COM RELAÇÃO A PRIMEIRA PARTE DA QUESTÃO 05: VOCÊ VAI

COM FREQUÊNCIA AO SALÃO DE BELEZA, BARBEARIA OU CENTRO DE

ESTÉTICA? ........................................................................................................... 106

GRÁFICO 5 - COM RELAÇÃO A SEGUNDA PARTE DO QUESTIONAMENTO 05:

QUANTO A FREQUÊNCIA, ASSINALE A QUE MAIS SE APROXIMA. ................. 107

GRÁFICO 6 - COM RELAÇÃO A PRIMEIRA PARTE DA QUESTÃO 06: VOCÊ

UTILIZA DIARIAMENTE COSMÉTICOS OU/E PRODUTOS DE HIGIENE PESSOAL?

............................................................................................................................... 109


QUAIS PRODUTOS VOCÊ UTILIZA? ................................................................... 111

GRÁFICO 8 - COM RELAÇÃO A PRIMEIRA PARTE DA QUESTÃO 07: EXISTEM

PRODUTOS QUÍMICOS NOS COSMÉTICOS? .................................................... 112


COMO VOCÊ SABE DISSO? ................................................................................ 113

GRÁFICO 10 - COM RELAÇÃO A PRIMEIRA PARTE DA QUESTÃO 08: EXISTEM

COSMÉTICOS SEM PRODUTOS QUÍMICOS? .................................................... 115


COMO VOCÊ SABE DISSO? ................................................................................ 116

GRÁFICO 12 - COM RELAÇÃO A PREFERÊNCIA EM UTILIZAR SHAMPOO

COMUM OU SHAMPOO SEM SAL. ...................................................................... 118

GRÁFICO 13 - COM RELAÇÃO À PREFERÊNCIA EM UTILIZAR GEL DE CABELO

SEM ÁLCOOL OU GEL DE CABELO COMUM. .................................................... 119

GRÁFICO 14 - COM RELAÇÃO À PREFERÊNCIA EM UTILIZAR ALISAMENTO DE

CABELO COM FORMOL OU ALISAMENTO DE CABELO SEM FORMOL. .......... 120

GRÁFICO 15 - COM RELAÇÃO À PREFERÊNCIA EM UTILIZAR TINTURA DE

CABELO SEM AMÔNIA OU TINTURA DE CABELO COM AMÔNIA ..................... 121

GRÁFICO 16 - COM RELAÇÃO AO QUESTIONAMENTO 09, QUAL FATOR

ASSOCIADO. ......................................................................................................... 122

GRÁFICO 17 - COM RELAÇÃO AO PRODUTO QUE TERIA PREFERÊNCIA EM

UTILIZAR. .............................................................................................................. 123

GRÁFICO 18 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 10: O QUE LHE MOTIVARIA A

ESCOLHA DE COMPRA DESTES PRODUTOS? ................................................. 124

GRÁFICO 19 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 11: VOCÊ GOSTARIA DE SABER

MAIS SOBRE ESTES ASSUNTOS? ...................................................................... 125

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO

DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. .............................. 61

FIGURA 2 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO

DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. .............................. 62

FIGURA 3 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS

GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA O TERMO DISPARDOR “QUÍMICA”

NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. ............................................................................ 62


DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS

ANOS. ...................................................................................................................................... 64


DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS

ANOS. ...................................................................................................................................... 65

FIGURA 6 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO TERMO

DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. ..................... 67

FIGURA 7 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO TERMO

DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. ..................... 68


GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS”

NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. ............................................................................ 69


DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. .. 71


DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. .. 72


GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “PRODUTOS

DE BELEZA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS. .................................................... 72

FIGURA 12 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO

TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS. .............. 76


DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS. .............................. 76


GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS

TURMAS DE SEGUNDO ANO. .......................................................................................... 77

FIGURA 15 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO

TERMO DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE

SEGUNDOS ANOS. .............................................................................................................. 79


DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE SEGUNDOS

ANOS. ...................................................................................................................................... 80


DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS. .................... 82


DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS. .................... 83



NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS. ............................................................................ 84


DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS. . 86


DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS. . 87



DE BELEZA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS. ................................................... 87


DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS............................... 91


DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS............................... 92


GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS

TURMAS DE TERCEIROS ANOS. ..................................................................................... 93


DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS

ANOS. ...................................................................................................................................... 95


DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS

ANOS. ...................................................................................................................................... 95


DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS. .................... 97


DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS. .................... 98



NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS. ........................................................................... 98


DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

................................................................................................................................................ 100

FIGURA 32 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO TERMO

DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

............................................................................................................................... 101



DE BELEZA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS. ................................................. 101

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA – TÍTULOS CORRENTES ........... 41

QUADRO 2 - LINHAS DE COMANDO ..................................................................... 50

QUADRO 3 - OPÇÕES DE RESPOSTA DO QUESTIONAMENTO 09 .................. 117

QUADRO 4 - RESPOSTAS DOS ALUNOS DO PRIMEIRO ANO REFERENTE A

QUESTÃO 11: VOCÊ GOSTARIA DE DE SABER MAIS SOBRE ESTES

ASSUNTOS? ALGUM EM ESPECIAL? ................................................................. 125

QUADRO 5 - RESPOSTAS DOS ALUNOS DO SEGUNDO ANO REFERENTE A



QUADRO 6 - RESPOSTAS DOS ALUNOS DO TERCEIRO ANO REFERENTE A



QUADRO 7 - SÍNTESE DOS RESULTADOS ........................................................ 130

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - DADOS DA PESQUISA REFERENTE A TRABALHOS SOBRE RS EM

PERIÓDICOS DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA .............................................. 42

TABELA 2 - ARTIGOS TRATANDO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

RELACIONADOS A QUÍMICA ................................................................................. 43

TABELA 3 - VARIAÇÃO DE PALAVRAS PARA OS TERMOS DISPARADORES DA

QUESTÃO 04 NAS TURMAS DE 1º ANO................................................................ 58

TABELA 4 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA O TERMO DISPARADOR

“QUÍMICA” NO 1º ANO ............................................................................................ 59


“QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NO 1º ANO .................................................... 63

TABELA 6 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA OS TERMO DISPARADOR

“COSMÉTICOS” NO 1º ANO ................................................................................... 66

TABELA 7 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA OS TERMO DISPARADOR

“PRODUTOS DE BELEZA” NO 1º ANO ................................................................... 69




“QUÍMICA” NO 2º ANO ............................................................................................ 74


“QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NO 2º ANO ........................................................ 78








“QUÍMICA” NO 3º ANO ............................................................................................ 89

TABELA 15 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTE PARA O TERMO DISPARADOR

“QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NO 3º ANO ........................................................ 94





TABELA 18 - DADOS DA SEGUNDA PARTE DO QUESTIONAMENTO 06: QUAIS

PRODUTOS VOCÊ UTILIZA? ............................................................................... 111

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.................................................................................................. 18

2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS ........................................................................... 20

2.1. OBJETIVO GERAL ........................................................................................... 20

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................. 20

2.3. JUSTIFICATIVA ................................................................................................ 20

2.4. PROBLEMAS DE PESQUISA ........................................................................... 21

2.5. MEMORIAL ....................................................................................................... 21

2.6 APRESENTAÇÃO................................................................................................22

3. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS .................................................................. 24

3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA ................................................................ 24

3.2. A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ................................... 26

3.2.1. Constituição das Representações Sociais ............................................ 29

3.3. O ENSINO E AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ............................................. 30

3.4. OS COSMÉTICOS ............................................................................................ 32

3.4.1. Visão geral sobre os Cosméticos.......................................................... 33

3.5. O ENSINO DE QUÍMICA E OS COSMÉTICOS ................................................ 35

4. BUSCA SISTEMÁTICA .................................................................................... 40

4.1. REVISÃO DE PERIÓDICOS EM BUSCA DE TRABALHOS SOBRE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ............................................................................... 40

4.2. ANÁLISE DOS TRABALHOS RELACIONADOS A QUÍMICA ........................... 43

5. METODOLOGIA ............................................................................................... 47

5.1. A PESQUISA .................................................................................................... 47

5.2. INSTRUMENTO DA COLETA DE DADOS ....................................................... 48

5.3. FERRAMENTAS E TÉCNICAS DE ANÁLISE ................................................... 49

5.3.1. O software IRaMuTeQ ............................................................................ 51

5.3.2. A Análise do Conteúdo............................................................................ 51

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................................... 56

6.1. ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................... 57

6.1.1. Primeiro ano ......................................................................................... 57

6.1.2. Segundo ano ........................................................................................ 71

6.1.3. Terceiro ano ......................................................................................... 83

6.2. DEMAIS QUESTÕES ..................................................................................... 102

6.3. SÍNTESE DOS RESULTADOS ....................................................................... 127

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 131

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 134

APÊNDICE ............................................................................................................ 141

Apêndice A – Questionário............................................................................. 142

18

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como base teórica a Teoria das Representações

Sociais (TRS), a qual tem como marco inicial a publicação da obra de Serge

Moscovici, La Psicanalyse: Son image et son public, em 1961, e busca tratar das

Representações Sociais (RS) construídas pela população Parisiense sobre a

Psicanálise (MOSCOVICI, 1961). Muito já foi discutido e estudado a respeito desta

teoria até os dias atuais, destacando-se alguns trabalhos como os de Moscovici (1978;

1981; 1988; 2003;), Jodelet (1990; 2001), Sá (1996; 1998) e Abric (1994; 2001).

As Representações Sociais (RS) permitem comunicar o que já se sabe de

maneira mais clara e organizada. Conhecimentos e opiniões construídas no meio

coletivo, lapidadas, modificadas ou esquecidas com o passar do tempo.

Há um vasto campo em que existem indícios da presença das RS. Muitas

vezes esse campo propício emerge de problemas humanos/sociais cotidianos, que se

espalham pelo mundo e pelas gerações, considerando também aqueles que deixam

de existir e os que surgem ao novo. Vala (1993) cita alguns destes:

A saúde/doença, a doença mental, a justiça, a violência, o grupo e a amizade, o trabalho, o desemprego, os sistemas tecnológicos e as relações econômicas, os conflitos sociais e as relações intergrupais, e ainda grupos ou categorias sociais como a criança, a mulher, os quadros organizacionais, os psicólogos e a psicologia (p. 359, apud SÁ, 1996 p. 36-37).

A presente pesquisa focaliza um grupo heterogêneo de estudantes do Ensino

Médio, sendo este o único critério de pré-classificação para participar da pesquisa. Os

participantes frequentam a mesma escola e são oriundos de uma comunidade comum

onde compartilham vivências e opiniões, assim como as divergem.

Com base na investigação pretende-se identificar possíveis Representações

Sociais deste grupo quanto a Química presente nos cosméticos e qual a relação

existente com a disciplina escolar de Química. O tema Cosméticos foi escolhido por

tratar-se de um assunto acessível e de interesse ao público jovem, o qual possibilita

unir a vivência cotidiana com a disciplina escolar de Química.

Uma das preocupações crescentes entre os adolescentes brasileiros é com a

aparência física e estética a qual é por vezes estimuladas nas propagandas de

19

cosméticos. Talvez um dos fatores que alavancam tal preocupação seja o uso de fotos

e vídeos nas redes sociais por muitos adolescentes.

A beleza está relacionada à harmonia e à perfeição das formas, ao que é

agradável, ao que desperta admiração (FERREIRA, 2010) e, consequentemente,

estimula por vezes a atração entre os seres humanos e a aceitação entre os pares.

Alguns estudos brasileiros já são encontrados a respeito do consumo de

produtos cosméticos e de beleza por adolescentes, como Ferreira (2013), que trata

do consumo de produtos de beleza por pré-adolescentes do sexo feminino,

ressaltando que a preocupação com a beleza não é um fato apenas da sociedade

atual e sim perpassa todos os indivíduos em todas as sociedades (FERREIRA, 2013).

Se, por exemplo, pesquisarmos na internet (Google) por termos como:

adolescentes e cosméticos, encontramos em uma busca simples sem restrições

aproximadamente 13.900.000 resultados em 0,33 segundos. Valor similar ao

encontrado quando a busca é feita utilizando os termos: adolescentes e produtos de

beleza. Nestas pesquisas são identificadas propagandas, anúncios, artigos, sites,

matérias, imagens entre outros relacionados a temática.

20

2. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Os conteúdos trabalhados nas disciplinas escolares são variados e na

Química, por exemplo, são estudados os fenômenos naturais, a composição da

matéria, suas propriedades e transformações. No entanto, os conteúdos adquirem

significância quando o educando os compreende por meio de relações com o

cotidiano, com aquilo que já lhe é familiar (ARMSTRONG; BARBOZA, 2012).

2.1. OBJETIVO GERAL

- Conhecer as possíveis Representações Sociais de um grupo de alunos do Ensino

Médio, a respeito da Química presente nos Cosméticos e/ou Produtos de Beleza.

2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Avaliar a interferência da disciplina escolar de Química nas respostas do grupo;

- Averiguar se as Representações Sociais sofrem alteração quanto ao gênero1 dos

participantes.

2.3. JUSTIFICATIVA

A presente pesquisa busca justificar-se academicamente por abordar à luz da

Teoria das Representações Sociais uma temática ainda pouco explorada em

pesquisas nacionais. A mesma tratará da influência da disciplina de Química na

construção das Representações Sociais dos alunos a respeito da Química presente

1 No presente estudo não será aprofundado todos os nuances os quais caracterizam o estudo dos

gêneros. Utilizaremos o termo gênero como sinônimo de sexo o qual designa somente a caracterização genética e anátomo-fisiológica dos seres humanos (OLINTO, 1998).

21

nos Produtos Cosméticos e de Beleza, podendo vir assim a contribuir com a área de

estudo.

Justificar-se socialmente esta pesquisa por levantar a discussão da

importância de a escola vincular os conteúdos curriculares com a vida cotidiana dos

estudantes, permitindo o esclarecimento de questões duvidosas a respeito dos temas,

possibilitando a construção de uma opinião crítica dos jovens com base em

conhecimentos técnicos e científicos.

E, ainda, justificar-se pessoalmente tal pesquisa pela inquietude que a

docência me causa quando percebo nos educandos o vazio não preenchido quando

os conteúdos são apenas copiados nos cadernos, decorados para as provas e

esquecidos, sem apresentar significado em suas vidas cotidianas.

2.4. PROBLEMAS DE PESQUISA

Existem Representações Sociais entre um grupo de estudantes do Ensino

Médio a respeito da Química presente nos Cosméticos e/ou Produtos de Beleza? O

gênero dos participantes influência nas respostas? A disciplina escolar de Química

pode ser percebida nas construções dos sujeitos?

2.5. MEMORIAL

A autora Miriam Eliane Olbertz, possui licenciaturas em Química e Pedagogia

além de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência no Ensino Superior, em sua

experiência em sala de aula na rede pública catarinense de ensino, inquietou-se

quando percebeu que muitos dos alunos da disciplina de Química percebiam a mesma

apenas como contas e exercícios pouco aplicáveis no dia-a-dia, foi então que decidiu

ingressar no mestrado e investigar junto a sua orientadora, Thais R. Hilger, como os

alunos utilizavam-se da disciplina escolar para justificar e explicar questões

cotidianas, surgindo então a temática dos Cosméticos e/ou Produtos de Beleza.

22

2.6. APRESENTAÇÃO

No capítulo 3 denominado de “As Representações Sociais”, são apresentados

os conceitos históricos referentes a Teoria das Representações Sociais (TRS),

perpassando por suas evidencias de surgimento e difusão. Além de apontamentos

referentes a construção das Representações sociais e a relevância do entendimento

do conceito de senso comum e ainda os processos de objetivação e ancoragem.

Aborda-se ainda conceitos referentes ao Ensino Médio, a necessidade da

contextualização dos conteúdos curriculares para alcançar-se a efetividade do

mesmo. E a possível inserção do tema cosméticos nas aulas de Química.

No capítulo 4 denominado de “Busca Sistemática”, é apresentada uma busca

sistemática nos periódicos das Ciências Exatas e da Terra da plataforma de busca

SciELO, em busca de trabalhos que tratassem da Química e das RS, foram

encontrados três trabalhos que abordam a temática, os quais são analisados e

descritos em detalhes.

No capítulo 5 encontra-se apresentada a metodologia empregada na

pesquisa, a qual é denominada de Análise do Conteúdo (AC), e permitiu a construção

de categorias, e com o auxílio do software IRaMuTeQ foram construídos grafos de

Análise de Similitude e Nuvens de Palavras, os quais relacionam a variação e a

frequência de respostas nas questões de livre associação de conceitos e auxiliam na

percepção da estrutura da RS dos grupos de participantes.

No capítulo 6 é apresentada a discussão dos resultados, são trazidos os

grafos construídos com o auxílio do software IRaMuTeQ de maneira separada para

os primeiros, segundos e terceiros anos, uma vez que acredita-se que o avanço no

ano/série escolar e a idade pode vir a diferenciar as respostas e permite perceber mais

precisamente a presença de conceitos trazidos da Química escolar para as respostas,

algo que poderia ser perdido se construídos os grafos com as respostas dos 169

participantes. Ainda são apresentados neste capitulo os gráficos elaborados com os

resultados das demais questões pesquisadas.

No capítulo 7 encontra-se as considerações finais, as mesmas trazem de

maneira sintetizada apontamentos de alcance dos objetivos propostos assim como

23

possíveis caminhos a serem percorridos dentro do campo de investigação das RS e

o Ensino de Química.

24

3. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Quando pretende-se investigar construções a respeito de determinado tema

dentro de grupos específicos de pessoas tem-se a possibilidade de utilizar a Teoria

das Representações Sociais, a qual auxilia por meio da delimitação de critérios de

emergência a identificação de sujeitos e objetos mais propícios para a investigação.

3.1. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

As representações geradas por grupos de pessoas muito provavelmente

surgem com o homem, suas necessidades e conflitos da vivência em grupo, o

desenvolvimento da linguagem e os problemas humanos. No entanto, as

Representações Sociais passam a ser investigadas e relatadas por escrito na década

de 1960 (VIANA, 2008).

O primeiro a publicar dados a respeito de pesquisas em Representações

Sociais (RS) foi Serge Moscovici, o qual tinha como foco identificar como a Psicanálise

havia penetrado no pensamento popular na França. O autor relata sua tese na obra

La Psicanalyse: Son image et son public, a qual foi inicialmente publicada na França

em 1961 e posteriormente revisada em 1976 (MOSCOVICI, 2003).

Moscovici, no entanto, não deixa uma definição pronta para o termo

Representações Sociais, o que se encontra são pistas, ideias e conceitos. Moscovici

(1981) afirma, por exemplo, que:

Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum (MOSCOVICI, 1981, p. 181 apud SÁ, 1996, p. 29).

Deste modo, as RS podem surgir nas relações humanas diárias, podem ser

modificadas pelo tempo, serem passadas ou não as novas gerações, assim como

podem deixar de ser usadas com a evolução e disseminação das informações

científicas (SÁ, 1996). Moscovici ainda afirma a respeito das Representações Sociais

25

que “elas circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma fala,

um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano” (MOSCOVICI, 1978, p. 41).

A difusão da teoria das Representações Sociais marca a história da psicologia

no ponto em que promove uma ruptura com os modelos vigentes até então, que

consistiam em modelos funcionalistas e positivistas (MOREIRA, 2001).

Ainda outros autores, já antes de Moscovici, discutem a existência das

Representações sejam elas Sociais ou não. Por exemplo, o sociólogo francês Emile

Durkheim, em um de seus trabalhos, investigou as práticas religiosas das tribos e das

sociedades primitivas australianas (MOREIRA, 2001). Partindo deste trabalho, o autor

elabora o conceito de Representação Coletiva, a qual propõe um conjunto sistemático

de elementos. Segundo Moreira, (2001):

A noção durkheimiana das representações coletivas é uma espécie de guarda-chuva que reúne uma larga gama de diferentes formas de pensamentos e saberes partilhado coletivamente (crenças, mitos, ciência, religião, opinião), cuja característica consiste em revelar o que há de irredutível à experiência individual e que se estende no tempo e no espaço social (MOREIRA, 2001 p. 57).

Durkheim distingue as Representações Coletivas das Representações

Individuais, na qual considera que o pensamento coletivo tem suas leis próprias e

pertence a uma diferente natureza, que não é a mesma do pensamento individual. As

representações coletivas explicam-se por uma realidade distinta, ou seja, “pela

maneira na qual o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o afetam”

(DURKHEIM, 1987 apud MOREIRA, 2001, p. 57). As Representações Coletivas são

estáveis em suas transmissões e reproduções, ao contrário das representações

individuais.

Um dos fatores a que se atribui a falta de aceitação da teoria de Durkheim é

a interpretação dicotômica produzida por acreditar em um social estático e não sujeito

a mudanças individuais (MOREIRA, 2001).

Durkheim, segundo Moscovici (1978), entende que “as representações sociais

constituem uma classe muito genérica de fenômenos psíquicos e sociais, abrangendo

o que designamos por ciência, ideologia, mito, etc.” (p. 42). Os estudos e colocações

deste sociólogo foram importantes uma vez que levaram outros autores a questionar,

refletir e investigar a respeito das Representações.

26

Moscovici, diferentemente de Durkheim, busca estudar a disfunção de um

saber científico, que se transforma em conhecimento socialmente elaborado e

partilhado por grupos de pessoas. Segundo Moreira (2001), o que Moscovici procura:

Não é a tradição de um social pré-estabelecido das sociedades ditas “arcaicas”, como fizera Durkheim, mas ele se interessa pela inovação de um social móvel do mundo moderno transformado com a divisão social do trabalho e a emergência de um novo saber: a ciência (MOREIRA, 2001, p. 60).

Passa-se então a quantificar a influência de um conhecimento produzido por

poucos, no entanto, difundindo, consumido, reproduzido e divulgado pela massa

popular. Moscovici encontra na Representação Social da Psicanálise uma maneira de

observar como tal conhecimento (científico) penetrou na sociedade francesa pós-

guerra (MOREIRA, 2001).

Enquanto as Representações Coletivas referem-se a um conjunto de

representações tradicionais passadas de geração em geração, as quais mantém uma

homogeneidade, as Representações Sociais são marcadas pelo dinamismo e

diversidade característicos das sociedades contemporâneas, nas quais o pluralismo

e rapidez das mudanças econômicas, culturais e politicas à caracterizam (VIANA,

2008).

Existem atualmente diversas correntes no estudo das RS, que seguem em

constante atualização conforme as modificações dos sujeitos, da sociedade e das

ciências.

3.2. A CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Quando em determinado momento histórico, ocorre a divisão do trabalho

intelectual e manual, passa-se a pensar em desenvolvimento autônomo das ideias.

Uma parte menor da sociedade pensa, reflete e discute sobre diferentes temas e

desenvolve conhecimentos científicos, e uma parcela maior trabalha braçalmente e

recebe menos instrução científica. É na parcela maior da população que passam a

surgir explicações sem cunho científico para explicar fenômenos naturais e sociais

(VIANA, 2008).

27

A sociedade moderna foi e é marcada pelas diferenças sociais. Tais

diferenças distanciam o conhecimento científico das classes menos favorecidas e/ou

com menor grau de instrução. A esta, resta a construção de pensamentos de senso

comum para explicar situações cotidianas. O saber científico e o senso comum podem

ser considerados dois polos opostos, onde a maioria da população encontre-se do

lado do senso comum e uma minoria no lado dos saberes científicos (MOREIRA,

2001).

O termo senso comum tem sua origem em 1776, com um panfleto escrito por

Thomas Paine (PAINE, 1979) e, mesmo com divergentes interpretações, impulsionou

diferentes discussões (VIANA, 2008, p. 14). A respeito da origem do termo, Santos

(1995) salienta que:

O senso comum, enquanto conceito filosófico, surge no século 18 e representa o combate ideológico da burguesia emergente contra a irracionalismo do ancien regime. Trata-se, pois, de um senso que se pretende natural, razoável, prudente, um senso que é burguês e que, por uma dupla implicação, se converte em senso médio e em senso universal. A valorização filosófica do senso comum esteve, pois, ligada ao projeto político de ascensão ao poder da burguesia, pelo que não surpreende que, uma vez ganho o poder, o conceito filosófico de senso comum tenha sido correspondentemente desvalorizado como significando um conhecimento superficial e ilusório. É contra ele que as ciências sociais nascem no século 19 (SANTOS, 1995 apud VIANA, 2008, p. 14-15).

Com o nascimento das ciências sociais, marca-se a ruptura da ciência com o

senso comum e o mesmo assume o significado atual “saber espontâneo e imediato

da coletividade e, por conseguinte, perpassado por preconceito, crenças, valores, o

que lhe caracteriza como falso, imediatista, tradicional, conservador” (VIANA, 2008, p.

15). Mas, com o ganho de espaço da teoria das Representações Sociais, o senso

comum deixa de ser menosprezado.

Moscovici busca encontrar o “lugar onde foram geradas as representações

sociais, não onde o conhecimento científico foi corrompido e distorcido” (MOSCOVICI,

1988, p. 22). Por meio de estudo das RS que se define os parâmetros de uma análise

científica para o senso comum, possibilitando atribuir uma lógica a esse

conhecimento, o qual apresenta uma “organização psicológica autônoma”, deixando

de lado, assim, as interpretações de que seria fragmentado e pouco confiável

(MOREIRA, 2001).

28

As RS são elaboradas, segundo Moreira (2001, p. 64) “no âmbito dos

fenômenos comunicacionais que repercutem sobre as interações e mudanças

sociais”. A comunicação social é responsável por forjar as RS, a qual estrutura o

processo representacional em três níveis, segundo Jodelet (1989b):

Cognitivo: refere-se ao acesso desigual das informações, interesses ou

implicações dos sujeitos, necessidades de agir em relação aos outros; Formação das RS: objetivação e ancoragem; Edificação das condutas: opiniões, atitudes, estereótipos (JODELET, 1989b, p. 14-15).

As RS não devem ser vistas como opostas ao conhecimento científico. Elas

tratam de uma forma de saber, que como tantos outros (mitologia, teologia, filosofia,

ciência), acabam se diferenciando por seus modos de elaboração, função e destino

(JODELET, 1989b).

A Teoria das Representações Sociais não assume posicionamento neutro e

estático durante o desenvolvimento de sua história, pelo contrário ainda hoje ela trata

de interrogações radicais as quais ainda permanecem sem resposta, como é o caso

da relação indivíduo-sociedade e como esta relação se constrói (JOVCCHELOVITCH,

1995).

Faz-se necessária uma conexão sujeito-sociedade dentro do estudo das RS,

nem estudar o sujeito isolado e nem estudar a sociedade de maneira abstrata (sem

considerar as especificidades dos sujeitos), deve ser reconhecida ainda a realidade

das relações sociais desiguais e como elas influenciam a interação sujeito-sociedade,

ainda podendo ser considerados outros fatores que afetam e distanciam o subjetivo

do objetivo, o qualitativo do quantitativo, o coletivo do individual e assim em diante. A

Psicologia Social buscou durante muito tempo a unidade do sujeito, onde este era

considerado como coeso, racional, idêntico a sim mesmo, onde as tensões entre ser

humano e o mundo deveriam ser excluídas, já a TRS vem propor rupturas e investigar

o mundo social e seus imperativos considerando o sujeito sociais como criativos e

transformadores (JOVCCHELOVITCH, 1995).

Considerando-se os escritos de Moscovici (1961), percebe-se uma

sistematização do autor referente as condições de emergência das Representações

Sociais em “dispersão da informação, focalização e pressão à inferência” (p. 53). Pois

como salienta Ibañez (1988), “não há porque existir uma representação social para

29

cada objeto em que possamos pensar” (p. 34). Ou seja, nem todos os objetos geram

Representações Sociais, ou ainda, objetos que geram Representações Sociais em

determinado grupo podem não gerar em outros, dependendo da importância atribuída

a estes.

As escolas quando consideradas como espações públicos são ambientes em

que se favorece a emergência de RS pois como ressalta JOVCCHELOVITCH, (1995)

“[...] a esfera pública, enquanto lugar da alteridade, fornece às representações sociais

o terreno sobre o qual elas podem ser cultivadas e se estabelecer” (p. 13).

Cabendo aos educadores pesquisadores utilizar-se das RS construídas

dentro das escolas para favorecer a construção de uma educação cidadã, voltada

para a resolução de problemas práticos, preocupada com o meio ambiente, mercado

de trabalho e a realidade social da comunidade.

3.2.1. Constituição das Representações Sociais

Segundo Jodelet (1989a) “uma representação social é uma forma de saber

prático que liga um sujeito a um objeto” (p. 46). No entanto, nem tudo (ou todo objeto)

é uma representação social, pois para ser considerado uma RS o objeto deve

apresentar uma relevância cultural, em um determinado grupo de pessoas (SÁ, 1998).

A compreensão da elaboração e funcionamento de uma RS pode ser feita

através dos processos de objetivação e ancoragem, para assim entender-se os

processos de emergência, concretude e significação dos objetos sociais, estes

construídos por sujeitos. Tais processos articulam as atividades cognitivas e as

condições sociais em que emergem as RS, onde, dentro do pensamento, identifica-

se dois sistemas cognitivos: o sistema operatório e o meta-sistema (NÓBREGA,

2001).

O processo de ancoragem, consiste em fixar novas ideias ainda não

conhecidas pelo indivíduo, tais ideias são fixadas as ideias já comuns a pessoa.

Segundo Moscovici (2003), “esse é um processo que transforma algo estranho e

perturbador, que nos intriga em nosso sistema particular de categorias, e o compara

com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriadas” (p. 61).

30

Podem ocorrer assim, denominações comuns a casos diferentes, por não se

ter um conhecimento mais específico, gerando assim associações com algo já

conhecido para definir a nova situação. Concordamos com Moscovici (2003) quando

o mesmo afirma que “ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas

que não são classificadas e que não possuem nome são estranhas, não existentes e

ao mesmo tempo ameaçadoras” (p. 61).

Ainda Nobrega (2001), comenta a respeito:

A ancoragem está dialeticamente articulada à objetivação, para assegurar as três funções fundamentais da representação: incorporação do estranho ao do novo, interpretação da realidade e orientação dos comportamentos. A ancoragem permite a incorporação do que é desconhecido ou novo em uma rede de categorias usuais (p. 77).

Já a objetivação, “une a ideia de não-familiaridade com a de realidade, torna-

se a verdadeira essência de realidade” (MOSCOVICI, 2003, p. 71). Com a sociedade

em constante mudança, fatos, descobertas e teorias que eram desconhecidos em

gerações anteriores, podem se tornar realidade em outros momentos posteriores,

assim como podem tornar a desaparecer, ou deixar de fazer sentido para os grupos

sociais. Tais níveis são criados e mantidos pela coletividade e se esvaziam com ela

(MOSCOVICI, 2003).

Um exemplo seria o estudo das propriedades da agua nas aulas de ciências

por crianças que já conhecem e se apropriaram do conceito agua, e conseguem

identificar que ela está presenta na chuva, rios, no banho e apresenta diferentes

características. Durante as aulas de ciências podem ser introduzidos conceitos mais

específicos referentes aos seus estados físicos e importância para a vida, sendo

esses associados e incorporados pela criança aos conhecimentos que já possuía a

respeito da agua.

3.3. O ENSINO E AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

No Ensino Médio atual faz-se necessário a abordagem dos conteúdos de

maneira interessante e contextualizada com a realidade dos alunos, buscando tornar

assim as aulas atrativas e a aprendizagem significativa. Para isso, os conhecimentos

31

prévios dos alunos devem ser valorizados no processo de ensino aprendizagem

(MOREIRA, 2006).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais referentes ao Ensino Médio

(2000),

Partindo de princípios definidos na LDB2, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender (BRASIL, 2000, p. 4).

Com base nos documentos oficiais e por meio da formação docente, os

professores buscam encontrar meios de tornar os conteúdos curriculares das

disciplinas específicas atraentes e contextualizados. Justifica-se, assim, a utilização

da temática dos cosméticos nas aulas de Química, uma vez que, a partir destes,

podem ser discutidos inúmeros conceitos específicos como: funções orgânicas,

equilíbrio químico, reações químicas, catalizadores etc.

Muitos dos livros didáticos fornecidos às escolas por meio do Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD) apresentam os conteúdos de maneira articulada

com a vida cotidiana, a cidadania e o meio ambiente, demonstrando uma nova

tendência escolar. Por exemplo um dos livros que trazem conceitos de RS pertence à

obra “Ser Protagonista: Química” (LISBOA, 2016), que considera:

A Química e alguns conceitos a ela relacionados são objeto de representações sociais; portanto, considerar as que foram elaboradas pelos alunos no decorrer de sua vida em sociedade é de extrema importância para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem, pois em geral tais representações estão solidamente incorporadas ao seu modo de pensar sobre os fenômenos que os cercam. Ao ignorar essas representações, o professor corre o risco de não se fazer compreender. A interpretação da expressão substância química, por exemplo, pode ser compreendida caso os alunos levem em conta a forma com que ela é frequentemente veiculada pela mídia, ou seja, como algo ruim, poluição, tóxico, artificial, etc. (LISBOA, 2016, p. 297).

Percebe-se neste livro didático uma preocupação dos autores com as

Representações Sociais no ensino de Química.

2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96 (BRASIL, 1996).

32

A sociedade atual se depara com uma grande quantidade de informações, as

quais nem sempre são devidamente tratadas. A escola acaba se tornando

responsável por uma demanda de explicações e esclarecimentos aos alunos, na qual

a figura do professor ganha destaque juntamente com seus conhecimentos técnicos

e científicos de domínio (NUNES; ADORNI, 2010).

A utilização de livros didáticos, artigos científicos, mídias educacionais entre

outros, quando com planejamento prévio constituem-se como possíveis meios de

auxiliar professores e alunos na contextualização, exemplificação e percepção das

aplicações práticas e cotidianas dos conteúdos específicos das disciplinas.

Um dos prováveis caminhos viáveis para dinamizar o processo de

ensino/aprendizagem, é a utilização em sala de aula de temas cotidianos e de

interesse jovem, e por meio destes trabalhar os conteúdos técnicos e científicos

envolvidos.

3.4. OS COSMÉTICOS

Os cosméticos são um dos temas possíveis de serem trabalhado dentro das

aulas de Química, o mesmo possibilita trabalhar conteúdos específicos da disciplina

em diferentes campos, como na Química Orgânica, Analítica ou Geral.

Os trabalhos apresentados nos itens 3.4 e 3.5 não se encontram na busca

sistemática, apresentada no item 4.1 a qual buscou identificar trabalhos que tratassem

da Química e Representações Sociais em uma categoria específica (Ciências Exatas

e da Terra) da plataforma Scielo. Os trabalhos aqui apresentados foram localizados

com o auxílio do Google Acadêmico, sem nenhuma restrição de ano, língua ou meio

de publicação. A busca foi realizada com diferentes palavras, como “Ensino de

Química e Cosméticos”, “Química e Cosméticos”, onde a maioria dos trabalhos foram

localizados em anais de eventos, simpósios e seminários, não constando na pesquisa

realizada na plataforma SciELO.

Tais trabalhos disponibilizados nesta busca simples, estão acessíveis e

também poderiam ser encontrados por nossos participantes, caso tivessem interesse

em realizar tais pesquisas. Deste modo, serão apresentados aqui com o intuito de

33

auxiliar na viabilidade da temática e exemplificar o que já se tem catalogado a respeito.

Salientando ainda que não foram incluídos os quatro trabalhos localizados, mas sim

três deles, definidos por ordem de interesse e proximidade de conteúdo com esta

dissertação.

Assim, tal tema já foi utilizado em pesquisas da área do ensino, como é o caso

de Silva et al. (2015), onde a química dos cosméticos é tratada como uma proposta

alternativa para o ensino de Química no Ensino Médio; o trabalho de Rodrigues et al.

(2018), no qual trata da aplicação de uma sequência didática sobre a Química dos

cosméticos estruturada na dinâmica dos três momentos pedagógicos, também no

Ensino Médio; e, ainda, o trabalho de Oliveira e Milaré (2017), no qual é tratada a

avaliação das contribuições da abordagem CTS (Ciências, Tecnologia e Sociedade)

do consumismo e cosméticos no ensino de Química. Esses são exemplos de

trabalhos desenvolvidos com a temática dos cosméticos nas aulas de Química, os

quais implicam em possíveis resultados positivos na aprendizagem, segundo seus

autores.

3.4.1. Visão geral sobre os Cosméticos

Com o aumento da busca dos seres humanos por longevidade e beleza, um

dos mercados que vem crescendo economicamente é o de produção e venda dos

produtos cosméticos (SILVA, et al., 2015).

Segundo a Lei nº 6.360, de 23 de setembro de 1976, são considerados

cosméticos:

Art. 3º. V - Cosméticos: produtos para uso externo, destinados à proteção ou ao embelezamento das diferentes partes do corpo, tais como pós faciais, talcos, cremes de beleza, creme para as mãos e similares, máscaras faciais, loções de beleza, soluções leitosas, cremosas e adstringentes, loções para as mãos, bases de maquilagem e óleos cosméticos, ruges, "blushes", batons, lápis labiais, preparados antissolares, bronzeadores e simulatórios, rímeis, sombras, delineadores, tinturas capilares, agentes clareadores de cabelos, preparados para ondular e para alisar cabelos, fixadores de cabelos, laquês, brilhantinas e similares, loções capilares, depilatórios e epilatórios, preparados para unhas e outros (BRASIL, 1976).

Todos os anos são lançados inúmeros novos produtos pela indústria

cosmética. Estes apresentam diferentes formulações com o objetivo de cuidar da pele.

34

Em especial pretende-se diminuir e prevenir a flacidez, melhorar o aspecto, hidratação

e elasticidade, estimular a renovação celular, a produção de colágeno, elastina e

proteínas associadas (OBAGI, 2004). No entanto, estes produtos devem seguir

padrões de qualidade e higiene, onde apenas podem ser registrados no Brasil.

Art. 26 - Somente serão registrados como cosméticos produtos para higiene pessoal, perfumes e outros de natureza e finalidade semelhantes, os produtos que se destinem a uso externo ou no ambiente, consoante suas finalidades estética, protetora, higiênica ou odorífera, sem causar irritações à pele nem danos à saúde (BRASIL, 1976).

Cabe ressaltar a importância de os consumidores não comprarem produtos

dos quais não conhecem a procedência, principalmente os oriundos de países

vizinhos, os quais muitas vezes chegam por contrabando e podem causar danos à

pele e saúde do consumidor.

Com relação a veiculação da mídia sobre os produtos cosméticos, a Lei nº

6.360, de 23 de setembro de 1976, é clara e busca inibir a veiculação de informações

falsas, confusas ou de duplo sentido aos produtos:

Art. 59. Não poderão constar de rotulagem ou de propaganda dos produtos de que trata esta Lei designações, nomes geográficos, símbolos, figuras, desenhos ou quaisquer indicações que possibilitem interpretação falsa, erro ou confusão quanto à origem, procedência, natureza, composição ou qualidade, que atribuam ao produto finalidades ou características diferentes daquelas que realmente possua (BRASIL, 1976).

No entanto, ainda é possível reconhecer nas propagandas e rótulos

informações distorcidas e, no mínimo, confusas para o consumidor.

As novas ascensões sociais da população brasileira, a qual aumentou o poder

aquisitivo, vem influenciando o crescimento do consumo de bens que não são de

primeira necessidade, como é o caso dos produtos cosméticos e de beleza. Além do

aumento do consumo de modo geral, a parcela de adolescentes da população vem

construindo independência em suas escolhas e também são potencias consumidores

de cosméticos e produtos de beleza (PEREIRA, ANTUNES; NOBRE, 2011).

Um dos fatores vem favorecendo o aumento do consumo entre os

adolescentes são as propagandas pensadas especialmente para este grupo. A

influência da propaganda na compra de determinados produtos está relacionada a

fatores anteriores a compra (biogênicos, psicogênicos, sociais, culturais, intelectuais,

35

inconscientes) tais fatores vão influenciar ou não o indivíduo a comprar, seria por isso

que nem todas as propagandas vistas no dia pelos indivíduos resultam na compra dos

produtos (PEREIRA, ANTUNES; NOBRE, 2011).

3.5. O ENSINO DE QUÍMICA E OS COSMÉTICOS

A educação brasileira é regida na atualidade pela Constituição Federal de

1988 (BRASIL, 1988), pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 (Lei

nº 9.394/96) (BRASIL, 1996), pelo Plano Nacional de Educação (aprovado pelo

Congresso Nacional em 26 de junho de 2014) (BRASIL, 2014). Além do Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 (BRASIL, 1990) e do Estatuto da Juventude

de 2013 (BRASIL, 2013).

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em seu Título II que

trata dos princípios e fins da Educação Nacional:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).

O preparo para o exercício da cidadania refere-se à participação dos

indivíduos na sociedade. Para que os mesmos consigam atingir tal finalidade com

êxito, faz-se necessário o acesso a informações relacionadas aos problemas sociais

que afetam este educando, sua comunidade, escola ou família, buscando, assim,

maneiras de solucionar tais problemas (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).

Por ser um instrumento de formação humana, a Química deve interagir com

as necessidades do aprendiz, o qual não deve apenas conhecer, mas também deve

aprender a fazer, conviver e ser para que consiga empregar os conceitos químicos

em sua vida (DELORS, 2003).

Os conhecimentos químicos podem ser meios de solucionar tais questões,

pois com o avanço das tecnologias, a sociedade vem se relacionado cada vez mais

com produtos que se utilizam de princípios químicos, assim como vem presenciando

impactos gerados pela utilização de produtos químicos, remédios, gases, agrotóxicos

e até mesmo descarte incorreto de lixo doméstico, industrial e eletrônico. Tais

36

produtos impactam diretamente a qualidade de vida das pessoas. Sendo assim, é

necessário que os cidadãos conheçam a melhor maneira de utilizar-se destes

produtos e recursos no seu dia-a-dia (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).

Uma classe de produtos presente na vivência diária dos educandos e

cidadãos em geral são os cosméticos, os quais podem se tratar de um tema relevante

e contextualizador importante nas aulas, visando assim preparar os alunos para que

tenham consciência dos reais benefícios e malefícios, leitura e interpretação correta

de rótulos, desmistificação de informações duvidosas, assim como descarte correto

de resíduos, embalagens e produtos fora da validade, sem causar danos ao ambiente.

Alguns trabalhos foram localizados no Google Acadêmico, envolvendo a

temática dos produtos cosméticos e de beleza, em uma busca simples, sem filtragem

de periódicos ou revistas, apenas com o objetivo de trazer maior riqueza de

informações nesta área de pesquisa. Os trabalhos tratam dos cosméticos e do ensino

de Química, no entanto não trabalham com a Teoria das Representações Sociais

propriamente. O que se pretende com a apresentação destes, não é fazer uma revisão

sistemática, mas sim apresentar de maneira breve suas contribuições para o ensino

de Química.

O trabalho de Silva e colaboradores (2015), aborda os cosméticos como forma

alternativa para trabalhar com Química Orgânica e foi aplicado em uma turma de

terceiro ano do Ensino Médio, no estado da Paraíba, tendo como mediadores a equipe

do subprojeto do PIDID3/Química/UFCG.

Abordou-se na intervenção o contexto histórico dos cosméticos, classificação,

propriedades e riscos. Foram ainda aplicados questionários, solicitadas as produções

de textos, leitura e discussão sobre a temática, e produção e aplicação de jogos

lúdicos, além de aulas experimentais ocorridas no laboratório sobre funções

orgânicas. As atividades objetivavam que os alunos participassem ativamente da

construção dos significados e incentivassem sua formação cidadã. No trabalho não

são descritas as formas pelas quais avaliou-se o atingimento de tais objetivos, no

3 O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID é um programa de incentivo e valorização do magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica, vinculado a Diretoria de Educação Básica Presencial – DEB – da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. < http://www.ufvjm.edu.br/prograd/pibid.html>

37

entanto consideram que os alunos se apresentaram motivados durante o processo

(SILVA et al., 2015).

Os trabalhos apresentados a seguir tratam de produtos específicos de higiene

e cosmética. Müncher; Thies; Adaime (2013) trazem a temática do sabonete líquido

na Química Orgânica, onde foi desenvolvida a produção de sabonete líquido com duas

turmas do terceiro ano do Ensino Médio no Rio Grande do Sul, a atividade objetivava

que os conceitos de funções orgânicas fossem retomados, pois os mesmos já haviam

sido vistos pelos estudantes durante aulas expositivas. Os autores concluem que tal

atividade favoreceu a aprendizagem do conteúdo específico (MÜNCHER; THIES;

ADAIME, 2013).

Segundo Chassot (1990) “se ensina química para interagir melhor com o

mundo e para proporcionar uma facilidade na interpretação e entendimento do

mundo’”. Evidenciando importância social do ensino de Química escolar (CHASSOT,

1990 apud MÜNCHER; THIES; ADAIME, 2013 p. 01).

O trabalho de Correia; Müncher; Rodrigues, (2016) trata das percepções de

estudantes do Ensino Médio a respeito do xampu sem sal, e quais os efeitos da

espuma sobre a limpeza dos fios de cabelo. O estudo foi desenvolvido com três turmas

de terceiros anos do Ensino Médio em uma escola do Rio Grande do Sul, na qual

foram realizadas atividades teórico-experimentais envolvendo a temática (CORREIA;

MÜNCHER; RODRIGUES, 2016).

No estudo em questão utilizou-se uma sequência didática, dividida em três

momentos: a) aplicação de questionário inicial (visando identificar as concepções

prévias dos educandos), e aula expositiva e dialogada; b) atividade experimental, na

qual os alunos em grupo avaliaram a quantidade de espuma gerada por diferentes

marcas de xampu, com e sem sal; c) aplicação de um questionário final (com o intuito

de perceber se haviam ocorrido evoluções conceituais químicas).

Os autores concluem afirmando que a atividade desenvolvida permitiu aos

alunos mudarem suas percepções sobre o modo de ação e composição dos xampus,

e como a composição dos mesmos, influência no resultado, além da desmistificação

de propagandas disseminadas pelas mídias e profissionais de beleza, com o interesse

de aumentar a venda do enganoso “xampu sem sal” (CORREIA; MÜNCHER;

RODRIGUES, 2016).

38

O trabalho de Araújo et al. (2015), trata das concepções prévias de 13

estudantes do terceiro ano do Ensino Médio de Campina Grande, a respeito do tema

protetor e bloqueador solar e sua relação com o ensino de Química, utilizando-se dos

conhecimentos prévios dos educandos (ARAÚJO et al., 2015). A pesquisa utilizou-se

de questionários como instrumento de coleta de dados contendo questões abertas e

fechadas, as quais foram analisadas com base na Análise de Conteúdo de Bardin.

Os resultados evidenciam que os estudantes já apresentam concepções

prévias a respeito da temática, as quais devem ser aprofundadas para que haja uma

evolução conceitual e para potencializar o conhecimento científico envolvido

(ARAÚJO et al., 2015).

Lima e Benite (2017) trazem a discussão da temática do alisamento capilar

para o ensino de Química buscando construir uma visão crítica. O objetivo do estudo

era a formação crítica cidadã, com discussões a respeito do alisamento capilar e as

implicações relacionadas a exposição ao formaldeído e ao tioglicolato de amônio.

Utilizando a técnica de Ressonância Magnética (RNM), a qual permite identificar a

concentração das substâncias em cosméticos.

A temática foi pensada como possibilidade de letrar cientificamente4 o aluno,

possibilitando que o mesmo participe ativamente na sociedade. Devido a

questionamentos oriundos do ambiente de centro de estéticas e foi aplicada em um

ambiente similar, e não aplicada em sala de aula. Foram feitas entrevistas com

clientes e análises de alguns produtos cosméticos com a técnica citada. No entanto a

temática pode ser tema de aulas de Química que envolvam ligações químicas e

funções orgânicas (LIMA; BENITE, 2017). A conscientização dos perigos causados

pela exposição excessiva a substâncias presentes nos alisamentos deve ser discutida

em sala de aula.

Os trabalhos aqui apresentados trazem resultados positivos quanto ao ensino

de Química em especial aos conteúdos de Química Orgânica, quando no

planejamento e execução das aulas são incluídos temas referentes aos produtos

cosméticos, de beleza e higiene, em especial quando trabalhados por meio de oficinas

temáticas, jogos lúdicos e trabalhos em grupo.

4Letrar Cientificamente significa capacitar o indivíduo para o domínio das linguagens e ferramentas para o desenvolvimento científico e uma formação crítica cidadã (SANTOS, 2007).

39

Com relação à contextualização acordamos com Lutfi, (1997):

A contextualização no ensino possibilita a superação das visões simplistas permitindo ao educando o entendimento da Química como fator de transformação social e o reconhecimento da importância econômica dos conhecimentos da área conflitando com o mero entendimento de fórmulas e teoria do ensino tradicional (LUTFI, 1997, p. 05).

A utilização da temática cosméticos permite instigar os alunos e, ao mesmo

tempo, trazer a discussão diferentes temas visando a construção da consciência

cidadã, por exemplo podem ser trabalhadas: a influência dos cosméticos na vida das

pessoas, a poluição gerada por sua produção e descarte, o papel das mídias na

comercialização de diferentes produtos, o capitalismo em que nos encontramos

inseridos, além dos conteúdos programáticos da disciplina de Química.

40

4. BUSCA SISTEMÁTICA

Com o intuito de identificar o que já existe publicado em determinada área do

conhecimento ou em um campo específico de pesquisa, são feitas buscas em sites,

periódicos, livros e coletâneas, permitindo agrupar de maneira compacta informações

geradas em diferentes trabalhos.

Na sequência é apresentada uma busca sistemática a qual consiste em um

trabalho critico reflexivo e compreensivo a respeito do material analisado (KOLLER;

COUTO; VON HOHENDORFF, 2014).

Nesta perspectiva formulou-se uma questão orientadora de busca: O que já

foi publicado em QUALIS/CAPES (2013/2016) em extratos A e B, a respeito das

Representações Sociais e o Ensino de Química? Inicialmente, a busca foi mais ampla

devido à escassez de trabalhos e, posteriormente, foi afunilada para o ensino de

Química. Assim, são apresentados os resultados para RS e, em seguida, discutidos

os artigos relacionados ao Ensino de Química.

4.1. REVISÃO DE PERIÓDICOS EM BUSCA DE TRABALHOS SOBRE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

É apresentada a seguir uma revisão sistemática5 de parte da produção

acadêmica nacional sobre Representações Sociais. Os periódicos analisados foram

definidos por comporem a lista de periódicos de Ciências Exatas e da Terra da

plataforma SciELO (Scientific Electronic Library Online). As Ciências Exatas e da

Terra compreendem as seguintes áreas do conhecimento: Matemática, Probabilidade

e Estatística, Astronomia, Física, Química, Geociências e Oceanografia6. Tal grupo foi

5A revisão sistemática é um método que permite maximizar o potencial de uma busca, encontrando o maior número possível de resultados de uma maneira organizada. O seu resultado não é uma simples relação cronológica ou uma exposição linear e descritiva de uma temática, pois a revisão sistemática deve se constituir em um trabalho reflexivo, crítico e compreensivo a respeito do material analisado (FERNANDEZ-RÍOS; BUELA-CASAL, 2009).

6Disponível em: <http://lattes.cnpq.br/web/dgp/ciencias-exatas-e-da-terra>. Acessado em 11 de jan. de 2019.

41

escolhido por incluir a Química. No quadro 1 é possível observar os periódicos que

compõem a lista e o número de edições disponíveis para consulta.

QUADRO 1 - CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA – TÍTULOS CORRENTES

NOME DO PERIÓDICO NÚMERO DE PUBLICAÇÕES DISPONÍVEIS PARA CONSULTA NA BASE SCIELO

Acta Amazônica 193 números

Anais da Academia de Ciências 84 números

Boletim de Ciências Geodésicas 34 números

Brazilian Journal of Geolody 24 números

Brazilian Journal of Oceanography 63 números

Journal of the Brazillian Chemical Society 198 números

Química Nova Química Nova na Escola7

180 números

Revista Ambiente & Água 31 números

Revista Brasileira de Meteorologia 48 números

Tendência em Matemática Aplicada e Computacional (TEMA São Carlos)

22 números

FONTE: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_subject&lng=pt#subj4> acesso em 28 de dez. de

2018.

A seguir são listados os passos realizados para que a busca fosse

concretizada:

a) Identificação dos periódicos na lista de Ciências Exatas e da Terra da base

SciELO;

b) Verificação do QUALIS/CAPES (2013/2016) na Plataforma Sucupira, nas

categorias de Ensino, Educação, Interdisciplinaridade, Geociências e Química;

c) Visita a página virtual de cada periódico;

d) Utilização dos descritores “representação social”, “representações sociais”,

“representações sociais” e “social representations” para busca. Utilizou-se

juntamente o operador booleano and;

e) Tabulação dos 4 resultados encontrados com os descritores;

f) Leitura integral de todos os trabalhos;

g) Identificação dos artigos com potencial para responder à questão investigada;

h) Discussão dos 3 trabalhos encontrados com os descritores.

7 A revista Química Nova na Escola não se encontra incluída na lista original, porém quanto pesquisada por “Química Nova” na plataforma Sucupira ambas aparecem na mesma pesquisa.

42

Foram identificados quatro trabalhos na pesquisa, como pode ser observado na tabela

1. Os mesmos encontram-se nos periódicos: Anais da Academia de Ciências (1),

Química Nova (1) e Química Nova na Escola (2).

TABELA 1- DADO DA PESQUISA REFERENTE A TRABALHOS SOBRE RS EM PERIÓDICOS DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

QUALIS CAPES (2013/2016)

Nº de Artigos sobre

Representações Sociais

Ano de publicação do artigo

1 Acta Amazônica

Ensino: B3 Interdisciplinar: B1

Química: B4

- -

2 Anais da Academia

de Ciências

Ensino: A2 Geociências: B1

Interdisciplinar: B1 Química: B2

1

2010

3 Boletim de Ciências Geodésicas

Interdisciplinar: B2 Geociências: B1

- -

4 Brazilian Journal of Geolody

Geociências: B1 - -

5 Brazilian Journal of Oceanography


Química: B4

- -

6 Journal of the Brazilian Chemical

Society – JBCS


Química: A2

- -

7 Química Nova – QN

Educação: A2 Ensino: B3

Química: B2

1

2016

8 Química Nova na Escola – Qnesc

Educação: B1 Ensino: B1

Química: B5

2

2008 - 2013

9 Revista Ambiente & Água


Química: B4

- -

10 Revista Brasileira de Meteorologia

Educação: B2 Interdisciplinar: B1 Geociências: B2

- -

11 Tendência em Matemática Aplicada

e Computacional (TEMA São Carlos)

Ensino: B2 Interdisciplinar: B1 Geociências: B2

- -

FONTE: OLBERTZ; HILGER, 2019.

A análise em maior profundidade foi realizada nos 03 trabalhos que tratam de

assuntos relacionados a Química e Representações Sociais. Os mesmos encontram-

se dispostos mais detalhadamente na tabela 2.

43

TABELA 2 - ARTIGOS TRATANDO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS RELACIONADOS A QUÍMICA

Periódico Assunto Participantes Abordagem Análise Referência

Química Nova

Educação Ambiental

86

licenciados em Química

Questionários Entrevistas e

textos Dissertativos

Análise textual

discursiva

CORTES JUNIOR;

FERNANDEZ, 2016.

Química Nova na Escola

Química e Nutrição

30 estudantes

do Ensino Médio

Questionários

Análise de Conteúdo

FONSECA;

LOGUERCIO, 2013

Química Nova na Escola

Química Ambiental

18 alunos de Bacharelado em Química Ambiental e 23 alunos de Licenciatura em Química

Questionários e elaboração

de textos dissertativos

Análise de Vergés

CORTES

JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ,

2009.


Dentre os onze periódicos pesquisados encontrou-se artigos relacionados a

Química e Representações Sociais em dois: Química Nova e Química Nova na

Escola, os quais aparecem na primeira coluna da tabela 2. Nas colunas seguintes são

relacionados os assuntos, participantes, a abordagem, a maneira de análise e a

referência dos trabalhos em questão.

Os assuntos investigados foram Química Ambiental, Educação Ambiental e

Nutrição, e a amostra, compunha-se basicamente de alunos de graduação ou Ensino

Médio. Os trabalhos contaram com abordagem baseada em questionários, entrevistas

e elaboração de textos, constantes na quarta coluna da tabela, e com diferentes tipos

de análise de dados, apresentadas na quinta coluna.

É possível observar um crescimento de trabalhos publicados sobre as

Representações Sociais com o passar dos anos demostrando que mais pesquisas

estão sendo realizadas e publicadas neste campo. Os artigos referentes a Química

aparecem publicados apenas na última década (2009, 2013 e 2016) e ainda em

número restrito.

4.2. ANÁLISE DOS TRABALHOS RELACIONADOS A QUÍMICA

O primeiro artigo (CORTES JUNIOR; FERNADEZ, 2016), faz parte de uma

pesquisa de doutoramento e propõe discutir a relevância da Educação Ambiental para

44

a formação inicial de professores de Química. Traz um estudo diagnóstico do currículo

e das Representações Sociais dos futuros professores em diferentes fases do curso

de uma determinada Instituição de Ensino Superior Pública.

A pesquisa foi realizada com 86 licenciandos em Química em diferentes fases

do curso. Foram aplicados questionários com todos os participantes, os quais

solicitavam a evocação de palavras e definições para o termo: Educação Ambiental.

Os alunos formandos além de responderem o questionário com evocações

livres, também responderam a outro questionário específico, referente ao curso, e

uma entrevista. Na entrevista os pesquisadores buscavam identificar as

Representações Sociais de Educação Ambiental (EA), percepções da EA na

licenciatura em Química a qual cursavam, contribuições das disciplinas do curso e

sugestões de ambientalização curricular.

A evocação das palavras permitiu identificar o núcleo central das

representações sociais e os textos dissertativos sobre o tema, com o intuito de

associar a frequência dos vocábulos e a combinação dos mesmos, visava dar

significado às representações. Utilizou-se a Análise Textual Discursiva (ATD) para

interpretar os textos produzidos a partir dos documentos, questionários e entrevistas.

Constatou-se que os alunos em diferentes períodos no curso (iniciantes,

cursando e concluintes) apresentavam diferentes RS a respeito da temática. As

entrevistas foram realizadas com apenas alunos concluintes do curso, os quais

evidenciaram, que o melhor preparo para tratar de Educação Ambiental os foi

proporcionado nos períodos finais do curso. A maioria dos entrevistados afirma que

as discussões a respeito deveriam ter início no começo do curso (CORTES JUNIOR;

FERNANDEZ, 2016).

O segundo trabalho (FONSECA; LOGUERCIO, 2013) retrata uma pesquisa

realizada com 30 alunos de uma turma de segundo ano do ensino médio, no sul do

Brasil, buscando investigar as Representações Sociais acerca da “Nutrição”. Os 30

participantes responderam a um questionário misto, com questões abertas e

fechadas, e uma questão de evocação livre de palavras, referentes ao tema nutrição.

O método utilizado para organizar as informações obtidas no questionário foi

o da Análise do Conteúdo. O método de Vergés foi utilizado para analisar as questões

de livre evocação, o qual por meio da utilização de artifícios matemáticos que

45

assumem dois fatores, facilitam a definição da saliência de cada evocação e a

delimitação dos componentes do núcleo central e do sistema periférico das

representações sobre o objeto (SÁ, 1996).

Partindo dos dados obtidos, foram criadas categorias e posteriormente

construídas organizações dos elementos estruturantes das RS. Com base nas

análises das respostas, os autores construíram um mapa conceitual no qual é

esquematizada a estrutura das RS da turma.

O trabalho permitiu aos pesquisadores investigar as RS do grupo estudado,

ressaltando aspectos importantes de suas vivências e pensando meios de utilizar-se

destas referências pessoais para facilitar o ensino/aprendizagem de química.

O terceiro trabalho (CORTES JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009),

apresenta temática Ambiental, semelhante ao primeiro artigo apresentado, sendo dos

mesmos autores. No entanto, tem-se 7 anos de intervalo entre as publicações e as

investigações propostas se diferenciam por terem objetivos e participantes

parcialmente distintos. No primeiro trata-se das RS sobre Química Ambiental na

formação inicial de professores de Química e neste busca-se investigar as RS dos

graduandos em Licenciatura em Química e dos Bacharelandos em Química

Ambiental.

Os participantes (18 alunos do bacharelado e 23 alunos da licenciatura em

química) frequentaram juntas disciplinas acadêmicas durante dois anos e constituem

assim um possível conjunto social. Os mesmos participaram da aplicação de um

roteiro no qual haviam questões de evocação livre de palavras, seguido da elaboração

de um texto dissertativo sobre o tema “Química ambiental” no qual os mesmos

deveriam utilizar as palavras citadas na evocação.

As palavras obtidas nas evocações livres de palavras foram analisadas por

meio da técnica de Vergés, a qual possibilita a constatação das palavras constituintes

do núcleo central e periferias da RS do grupo em estudo. Os textos dissertativos foram

utilizados para identificar o sentido dado pelos participantes às palavras evocadas. Os

autores realizaram com base nas análises a construção de mapas cognitivos, “os

quais representam a descrição da imagem mental de uma pessoa a respeito de um

objeto ou situação” (CORTES JUNIOR; CORIO; FERNANDEZ, 2009).

Os autores concluem que, para os participantes que cursavam Licenciatura

em Química, a centralidade possível das representações se estrutura na ideia de que

46

a Química Ambiental está relacionada à preservação do meio ambiente, juntamente

com a efetivação de práticas para esta, sendo a degradação do meio ambiente

decorrente das atividades industriais desde a Revolução Industrial. Para os

participantes que cursavam o Bacharelado em Química Ambiental, a estruturação

principal sobre a ideia de Química Ambiental está relacionada à pesquisa visando o

tratamento da poluição.

Os trabalhos encontrados relacionando Química e Representações Sociais,

contribuem com esta dissertação, uma vez visam investigar as RS de grupos

específicos acerca de temáticas Químicas. Assemelham-se em suas metodologias de

coleta e análise de dados, assim como em seus referenciais.

Na metodologia, os três trabalhos encontrados utilizaram questionários para

obtenção de dados, mesmo que parcialmente, e traziam questões de evocação livre

de palavras, que permite identificar o núcleo e a periferia da RS. Quanto a análise dos

documentos e referenciais, destacam-se a utilização da Análise do Conteúdo, Análise

Textual Discursiva e a Análise de Vergés. Com relação ao referencial sobre as RS,

observou-se a presença comum de textos de Abric (2001;1994), de Jodelet (1990;

2001) e também de Moscovici (1978; 1961; 1981).

Os artigos analisados contribuíram, com a percepção de caminhos a serem

tomados dentro da pesquisa em RS e com o conhecimento de referenciais teóricos

que já vem trabalhados com RS no ensino de Química. Deste modo, esta busca

sistemática foi importante para confirmar caminhos e expandir as possibilidades de

pesquisa.

47

5. METODOLOGIA

A adoção de diferentes quadros teóricos específicos de referência dentro do

estudo das Representações Sociais, as chamadas teorias complementares, permitem

optar por diferentes métodos, de modo que a TRS não se vincula obrigatoriamente a

nenhum método específico (SÁ, 1998), mas adequa-se ao investigado em cada

pesquisa.

5.1. A PESQUISA

Na construção da investigação e análise das possíveis RS, faz-se necessário

a delimitação do sujeito e do objeto de investigação. Pois a RS é sempre de alguém

(o sujeito) e de alguma coisa (o objeto) (SÁ, 1998).

Como nesta pesquisa pretende-se conhecer as possíveis RS de 169

participantes do ensino médio da rede estadual pública de Santa Catarina, sobre a

Química presente nos cosméticos e/ou produtos de beleza (o objeto). Pressupõe-se

que a temática escolhida é de interesse dos educandos e está presente em seus

cotidianos, conforme as condições de emergência discutidas na apresentação do

referencial teórico.

Acordamos com Sá (1998), que diferentes grupos podem dar origem a

diferentes RS de determinado objeto, assim como podem não surgir representações

deste objeto no grupo. Segundo Ibañez:

Pode ser que um determinado objeto dê lugar tão somente a uma série de opiniões e de imagens relativamente desconexas. Isto nos indica também que nem todos os grupos ou categorias sociais tenham que participar de uma [dada] representação social (...). É possível, por exemplo, que um grupo tenha uma representação social de certo objeto e que outro grupo se caracterize tão somente pelo fato de dispor de um conjunto de opiniões, de informações ou de imagens acerca desse mesmo objeto, sem que isso suponha a existência de uma representação social (IBAÑEZ, 1988 apud SÁ, 1998, p. 46-47).

Deste modo, pode não ocorrer a identificação de Representações Sociais

sobre a Química nos cosméticos e/ ou produtos de beleza entre os participantes,

assim como podem surgir indícios da existência das mesmas, a qual precise ser

confirmada como maior profundidade em estudos posteriores.

48

Tal pesquisa caracteriza-se por ser uma investigação qualitativa exploratória

o qual torna-se uma técnica investigativa que tem como objetivo atingir a natureza

subjetiva do objeto analisado, estudando suas especificidades e experimentos

individuais e coletivos.

Os participantes foram divididos em grupos, segundo o ano escolar que

cursavam, por acreditarmos que o contato com as aulas de Química, assim como a

vivência e a faixa etária, poderiam caracterizar diferentes respostas para a pesquisa:

a) Alunos do primeiro ano do ensino médio;

b) Alunos do segundo ano do ensino médio;

c) Alunos do terceiro ano do ensino médio.

5.2. INSTRUMENTO DA COLETA DE DADOS

Fizeram-se necessárias a escolha de métodos e técnicas, as quais

viabilizassem a investigação das possíveis RS, pois, como salienta Sá (1998):

Quando imaginamos suas manifestações na vida cotidiana já o fazemos com base nas descrições proporcionadas pela teoria e já começamos a pensar nos métodos e técnicas que poderiam ser úteis para evidenciar seu conteúdo e estrutura ou para inferir aspectos importantes dos processos de sua formação e transformação (p. 26).

Assim, foi elaborado um questionário que visava a reflexão dos estudantes

acerca da Química, dos cosméticos e/ ou produtos de beleza, e a relação da Química

(conteúdo escolar) com estes produtos. O mesmo passou por diferentes versões e foi

primeiramente aplicado e discutido em uma turma denominada de “piloto” e também

apresentado no Grupo de Pesquisa em Ensino e Aprendizagem de Ciências e

Matemática do Programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática da

Universidade Federal do Paraná (UFPR), para chegar-se em uma versão final

(Apêndice A), a qual foi aplicada nas turmas escolhidas.

O questionário compunha-se de 11 questões, com diferentes finalidades. As

três primeiras buscavam caracterizar a amostra, indagando sobre respectivos

gêneros, faixa etária e grau de ensino dos participantes. Na quarta questão foram

fornecidos os seguintes termos disparadores: Química; Cosméticos; Produtos de

beleza; Química nestes produtos. Os participantes foram orientados a escreverem as

49

três primeiras palavras que surgissem na sua mente com relação a estas e,

posteriormente, as respostas deveriam ser enumeradas quanto ao grau de

importância. O teste consiste em associar livremente palavras ao termo dado e é

denominado teste de associação escrita de conceitos – TAEC. As demais questões

visavam entender mais profundamente as relações investigadas.

5.3. FERRAMENTAS E TÉCNICAS DE ANÁLISE

5.3.1. O software IRaMuTeQ

Para o processamento e a análise dos dados, utilizou-se

o software IRaMuTeQ (Acrônimo de Interface de R pour les Analyses

Multidimensionnelles de Texteset de Questionnaires). O mesmo foi desenvolvido pelo

professor Dr. Pierre Ratinaud, do Laboratório de Estudos e Pesquisas aplicadas em

Ciências Sociais da Universidade de Toulouse III (Laboratoire d’Études et de

Recherches Appliquées em Sciences Sociales) e utiliza um modelo similar ao

algorítmico do ALCEST (Analyse Lexicale par Context d’un Ensemble de Segments

de Texte8) (JUSTO; CAMARGO, 2014).

A partir de 2013, o IRaMuTeQ9 teve adaptações para a língua portuguesa e

consiste em uma ferramenta de análise disponibilizada gratuitamente e segue a

perspectiva de fonte aberta, o mesmo utiliza como base a estrutura do software R10

para efetuar os cálculos e linguagem Python11 (CAMARGO; JUSTO, 2013).

Segundo Justo; Camargo (2014):

O IRAMUTEQ é um programa informático que viabiliza diferentes tipos de análise de dados textuais, desde aquelas bem simples, como a lexicografia básica, que abrange a lematização12 e o cálculo de frequência de palavras; até análises multivariadas como a classificação hierárquica descendente, análise pós-fatorial de correspondência e análises de similitude. Por meio desse software, a distribuição do vocábulo pode ser organizada de forma

8 www.image-zafar.com 9 www.iramuteq.org 10 www.r-project.org 11 www.python.org 12 Lematização é uma técnica, geralmente utilizada por buscador de palavras em sites, para abranger

a quantidade de opções de palavras relacionadas a palavra buscada, ignorando o tempo verbal caso seja um verbo, o gênero da palavra, o plural e etc. A lematização é feita por um lematizador, em

inglês, Stemmer.

50

facilmente compreensível e visualmente clara com representações gráficas pautadas nas análises lexicográfica (CAMARGO, 2014 p. 12-13).

O mapeamento das possíveis RS foi feito com o auxílio do

software IRaMuTeQ, o qual já foi utilizado em outras pesquisas com objetivos

similares: Silva; Bousfield (2016), Sousa et al. (2016) e Silva et al. (2013).

Foram seguidos os seguintes passos com base no Tutorial para o uso do

software de análise textual IRaMuTeQ (CAMARGO; JUSTO, 2013), para o

processamento dos dados:

a) Organização das respostas em tabelas, divididas em ano escolar, termo

disparador e gênero dos participantes;

b) Construção do corpus: conjunto de textos que se pretende analisar, dando origem

a textos que são as respostas individuais de cada participante;

c) Separação dos textos em linhas de comando com asteriscos, para que cada

resposta seja reconhecida pelo software;

Para cada resposta foi construída uma linha de comando própria com mudanças no

número do participante, gênero, ano escolar e termo disparador quando necessário.

Exemplo 1:

**** *Participante_33 *Pri_qui *sex_mas

Explosão, pesquisa, ciências.

Onde:

QUADRO 2 - LINHAS DE COMANDO

(Continua)

**** Início da linha de comando Igual para todos

*Participante Primeira variável Igual para todos

_33 Código da modalidade da primeira

variável

Cada resposta possui um número

imposto pelo pesquisador

*Pri Segunda variável Pri – primeiro ano

Seg – segundo ano

Ter – terceiro ano

51

_qui Código da modalidade da segunda

variável

qui – Química

cos – Cosméticos

blz – Produtos de beleza

qnp – Química nestes produtos

*sex Terceira variável Igual para todos

_mas Código da modalidade da terceira

variável

Masc. – masculino

Fem. – feminino

Nd – não identificado

FONTE: OLBERTZ; HILHER, 2019.

d) Correção e revisão de todo o arquivo sem deixar parágrafos, ou formatações. As

palavras que necessitavam de hífen foram unidas por um underline, para não

serem lidas como duas palavras pelo programa;

e) Introdução de números apenas de maneira algarísmica; não utilização de aspas

(“), apóstrofo (‘), hífen (-), cifrão ($), porcentagem (%) ou asterisco (*). Este último

foi utilizado apenas no início da linha de comando;

f) Salvamento do arquivo de Open Office13 em pasta específica do desktop, com

nome curto e codificado (Ex. primeiro_ano_quimica.txt). Quando aberta a primeira

janela, escolheu-se a opção “manter formato atual”, e, na segunda janela, nas

opções “conjunto de caracteres” e “Quebra de parágrafo”, respectivamente

“Unicode (UTF – 8) ” e “LF”;

g) Divisão dos arquivos gerais de cada termo de cada turma em dois novos arquivos:

um contendo apenas as respostas dos participantes do gênero feminino e outro

apenas do gênero masculino;

h) Importação dos corpus de análise um a um no software IRaMuTeQ;

i) Ajuste das configurações do software referente a codificação (Encodage) do texto

onde selecionou-se “uft-8 – all languages”, e referente a língua (Langue) onde

optou-se pelo português (portuguese expérimentale);

j) Comando para realização da análise (Analyse de teste) de similitude e

posteriormente da nuvem de palavras. As mesmas foram realizadas com as

configurações padrão do software IRaMuTeQ.

Na organização dos dados obtidos optou-se por utilizar duas ferramentas do

software IRaMuTeQ:

13 A outra opção seria o LibreOffice.

52

1) Análise de Similitude: baseia-se na teoria de grafos (MARCHAND; RATINAUD,

2012) a qual possibilita identificar as concorrências entre as palavras. Seu resultado

traz indicações da conexidade entre as palavras, viabilizando a identificação da

estrutura de um corpus textual. Também possibilita a identificação de partes comuns

e especificidades do vocabulário em função das variáveis descritivas identificadas na

análise. Com base na variação das palavras são gerados gráficos pelo software

(JUSTO; CAMARGO, 2014);

2) Nuvem de Palavras: agrupa palavras e as organiza graficamente em função de sua

frequência. Consiste em uma análise lexical mais simples, produzindo uma

visualização gráfica dos vocábulos mais utilizados no conjunto de textos (corpus). As

palavras de maior frequência ficam destacadas no centro da nuvem de palavras e

possibilitam identificar as ideias mais vinculadas ao termo disparador por parte dos

participantes (JUSTO; CAMARGO, 2014);

As ferramentas de Análise de Similitude e de Nuvem de Palavras foram

escolhidas por adequarem-se ao número de participantes (169) e permitirem mapear

as possíveis RS dos participantes. As mesmas se complementam, onde uma trabalha

com a variação das palavras (Análise de Similitude) e a outra com a frequência das

palavras (Nuvem de Palavras).

O software IRaMuTeQ auxilia no processamento dos dados, porém faz-se

necessária uma técnica para auxiliar na análise dos materiais textuais. Optou-se,

então, pela Análise de Conteúdo (AC), utilizada com frequência com dados

qualitativos em pesquisas das ciências humanas e sociais.

5.3.2. A Análise do Conteúdo

As fases da AC organizam-se em torno de três polos cronológicos:

I. A pré-análise:

Em linhas gerais, a pré-análise é a fase da organização, a qual objetiva

operacionar e sistematizar as ideias iniciais, conduzindo a um preciso plano de

análise. Geralmente possui três dimensões: a escolha dos documentos, a formulação

53

de hipóteses e objetivos e a elaboração de indicadores que auxiliem na interpretação

final (BARDIN, 2009).

Foram realizados os seguintes passos dentro da pré-análise:

a) Leitura geral do material referente as Representações Sociais e os Cosméticos;

b) Organização e leitura das respostas obtidas com o questionário;

c) Organização do material (dados do questionário) em listas, tabelas e gráficos.

Foram aqui respeitadas as regras da exaustividade (não deixar fora da

pesquisa nenhum de seus dados), representatividade (quando muito grande a

quantidade de dados pode ser utilizada uma amostra, desde que essa seja

representativa), homogeneidade (os documentos retidos devem ser homogêneos,

obedecer a critérios precisos de escolha e relacionar-se com o contexto) e pertinência

(verificar se a fonte documental condis com os objetivos da análise) BARDIN, 2009.

II. A exploração do material:

A exploração do material consiste em uma longa fase de operações de

codificação, desconto ou enumeração, em função de regras já pré-formuladas as

quais auxiliam na contagem e a classificação e agregação das informações em

categorias simbólicas ou temáticas (BARDIN, 2009).

As categorias iniciais são agrupadas de acordo com temas correlatos, as

categorias iniciais são agrupadas por temática e dão origem as categorias

intermediárias, e estas também são agrupadas e dão origem as categorias finais. As

categorias finais são apresentadas a seguir:

Com relação a Química

Conteúdos escolares de Química;

Ações relacionadas as aulas de Química;

Atividades e conteúdos não relacionados as aulas de Química.

Com relação a Química presente nos produtos cosmético e de beleza:

Benefícios e malefícios causados pela Química presente nos cosméticos à

saúde;

54

Mídias e propagandas;

Presença da Química na composição e formulação dos produtos cosméticos.

Com relação aos Cosméticos e Produtos de Beleza

Produtos cosméticos e de Beleza;

Empresas e marcas que comercializam Cosméticos e Produtos de Beleza;

Os Cosméticos/Produtos de Beleza e o gênero feminino.

Com a intenção de não direcionar a análise ou confirmar resultados, o

estabelecimento das categorias foi realizado após a leitura exaustiva do material, uma

vez que se trabalhou com a possibilidade de não existência de RS no grupo

participante.

III. O tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação (BARDIN, 2009).

O tratamento dos resultados obtidos e interpretação, consiste no tratamento

dos dados brutos a fim de tornarem-se significativos. Por meio de operações

estatísticas é possível construir diagramas, figuras e modelos que permitem a

condensação das informações (BARDIN, 2009).

Com o auxílio do software IRaMuTeQ é possível gerar as nuvens de palavras,

nas quais as palavras que aparecem com maior frequência encontram-se

centralizadas na imagem e com grafia maior, permitindo melhor visualização. Ainda

podem ser geradas análises de similitude para os mesmos grupos de palavras, as

quais levam em conta a variação das palavras (quanto mais palavras, mais estável a

análise).

No presente, estudo a AC foi escolhida por seu potencial em viabilizar a

interpretação e análise de respostas geradas a partir do questionário. Em especial em

relação ao TAEC (teste de associação escrita de conceitos), pois, a partir, de termos

disparadores surgem espontaneamente associações relativas a estes, as quais

possibilitam mapear as possíveis Representações Sociais do grupo.

Bardin (2009) propõe a análise de teste de associação de palavras:

Uma vez reunidas a lista de palavras suscitadas por cada palavra indutora (ou as fichas divididas em pilhas, segundo o estímulo respectivo), sendo este o primeiro trabalho de classificação, encontramo-nos em confronto com um

55

conjunto heterogêneo de unidades semânticas. Face a esta desordem, torna-se necessário introduzir uma ordem. Mas qual a ordem a introduzir, e segundo que critérios? Para que a informação seja acessível e manejável, é preciso trata-la, de modo a chegarmos a representações condensadas (análise descritiva do conteúdo) e explicativas (análise do conteúdo, veiculando informações suplementares adequadas ao objetivo a que nos propusemos: neste caso, o elucidar de certos estereótipos) (BARDIN, 2009 p. 52).

Com base nas técnicas da AC, iniciou-se o processo por reunir as palavras

(respostas) e descontar as palavras idênticas, sinônimas ou próximas a nível

semântico. Construindo-se, assim, tabelas nas quais é possível apresentar as

informações de maneira condensada (tabelas de variação de palavras).

A AC foi utilizada para interpretar os dados provenientes dos questionários e

os grafos gerados com software IRaMuTeQ, nessas interpretações foi utilizado como

norte a Teoria das Representações Sociais, sem deixar-se de considerar os aspectos

sociais e culturais dos participantes.

56

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os resultados foram analisados considerando-se as funções externas

relativas aos participantes: sexo, idade, nível sociocultural, traços de personalidade

etc. (BARDIN, 2009). Os dados analisados apresentam-se em três diferentes grupos,

assim organizados por acreditar-se que as vivências, a idade e o nível de

escolarização os caracterizam. Deste modo, os dados dos grupos são formados pelos

alunos dos primeiros, segundos e terceiros anos do ensino médio de maneira

separada.

Uma representação é social na medida em que é compartilhada por um

conjunto de pessoas e coletivamente produzida, decorrente da interação e dos

fenômenos de comunicação no interior do grupo social. A representação reflete a

situação do grupo de que emergiu e suas relações com outros grupos, é o resultado

da atividade cognitiva simbólica de um grupo social (VALA, 2006 apud VILAS BÔAS;

CAMARGO; ROSA, 2017).

Os dados aqui analisados e representados foram obtidos através da aplicação

de questionários, nos meses de novembro e dezembro de 2017, com os alunos do

Ensino Médio de 10 turmas dos períodos matutino, vespertino e noturno de uma

Escola de Educação Básica, a qual localiza-se na cidade de Guaramirim, Santa

Catarina e faz parte da rede Estadual de Ensino. Dentre estas turmas, três eram de

primeiro ano, três de segundo ano e quatro de terceiro ano, totalizando 169 alunos

participantes.

Por tratar-se de uma pesquisa de cunho acadêmico, foi embasada nos

dispostos nas resoluções do Ministério da Saúde/Conselho Nacional de Saúde de

número 466, de 12 de dezembro de 2012 e de número 510, de 07 de abril de 2016,

as quais dispõe a respeito dos procedimentos éticos e procedimentais das pesquisas

com seres humanos (BRASIL, 2012; 2016).

Com relação aos participantes, observou-se a resolução nº 466, de 12 de

dezembro de 2012:

II.1 – assentimento livre e esclarecido – anuência do participante da pesquisa, criança, adolescente ou legalmente incapaz, livre de vícios (simulação, fraude ou erro), dependência, subordinação ou intimidação. Tais participantes devem ser esclarecidos sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios, potenciais riscos e o incômodo que esta possa lhes

57

acarretar, na medida de sua compreensão e respeitados em suas singularidades; [...]

II.10 – participante da pesquisa – indivíduo que, de forma esclarecida e voluntária, ou sob o esclarecimento e autorização de seu(s) responsável(eis) legal(is), aceita ser pesquisado. A participação deve se dar de forma gratuita, ressaltadas as pesquisas clínicas de Fase I ou de bioequivalência (BRASIL, 2012).

Buscou-se conduzir a pesquisa de maneira que fossem respeitados os direitos

dos participantes, dentre eles os de anonimato, facultatividade de participação,

conhecimento dos objetivos e métodos da pesquisa, esclarecimento de possíveis

dúvidas e respeito à vontade individual de permanecer ou não na pesquisa. Com o

intuito de facilitar o preenchimento adequado do questionário os participantes foram

orientados antes da aplicação do mesmo, por meio de exemplos.

Os 3 grupos de participantes atendem positivamente aos critérios de

emergência das RS, pois os adolescentes têm acesso a informações sobre

Cosméticos e Produtos de Beleza, no entanto, é parcial pois é focada no que lhes

interessa. Então, consomem tais produtos, precisando se posicionar a respeito,

escolhendo conforme seus critérios pessoais, o que indica que não estão sujeitos a

ortodoxia. Mas o processo só ocorre quando o objeto (cosmético) tem valor individual,

ou seja, traz sentido para o sujeito representa-lo. O sujeito pode fazer parte do grupo

e, mesmo assim, não se interessar pelo objeto, ou, ainda, estar tão envolvido a ponto

de não distinguir o “eu” do “outro” no grupo a que pertence.

6.1. ANÁLISE DOS DADOS

6.1.1. Primeiro ano

O grupo de participantes dos primeiros anos contou com três turmas, sendo

uma do período matutino e duas do período vespertino, divididos em 30 participantes

do gênero masculino, 18 do gênero feminino e 1 não identificado (devido ao

preenchimento de ambas as opções do questionário), totalizando 49 alunos, os quais

representam 29% do total de participantes da pesquisa.

As três primeiras questões foram utilizadas para identificar as características

dos participantes tratando da faixa etária, gênero e nível de escolarização, tais dados

58

são apresentados no subitem “demais questões”, já a questão 4 a qual trata das

associações escritas dos participantes com relação aos termos disparadores

propostos no questionário e será descrita detalhadamente a seguir.

Na tabela 3 são apresentadas as variações de quantidade de palavras

diferentes para cada termo disparador apresentado na questão quatro do

questionário, onde foram contabilizadas as palavras e descontadas as palavras

idênticas, sinônimas ou próximas a nível semântico.

Na tabela 3, a primeira linha representa os termos apresentados no

questionário, já a segunda linha foi denominada de 1º palavra, por se tratar da

quantidade de palavras diferentes que foram marcadas com o número 1 pelos

participantes, assim as considerando de maior importância, seguem as quantidades

de palavras de numeração 2 e 3 na terceira e quarta linhas. Para os alunos que não

enumeraram suas respostas considerou-se a sequência disposta pelos mesmos no

questionário. O total de respostas disposto na quinta linha diz respeito a quantidade

de alunos da amostra que responderam ao menos uma palavra para o termo

disparador proposto, descontando-se assim as respostas em branco.

O mesmo formato da tabela 3 foi utilizado para as respostas dos segundos e

terceiros anos, apresentadas nas tabelas 8 e 13 respectivamente.

TABELA 3 - VARIAÇÃO DE PALAVRAS PARA OS TERMOS DISPARADORES DA QUESTÃO 04 NAS TURMAS DE 1º ANO

QUÍMICA COSMÉTICOS PRODUTOS DE BELEZA

QUÍMICA NESTES

PRODUTOS

1º PALAVRA 31 palavras diferentes

17 palavras diferentes











TOTAL DE PARTICIPANTES EFETIVOS

45 41 45 24


A maior variação de palavras foi identificada com relação ao termo Química,

onde nas três colocações de relevância os índices de diferentes repostas

ultrapassaram os 30 termos. Inferimos que essa maior variação de respostas ocorreu

por tratar-se de um termo amplo. Já a menor variação de palavras foi identificada para

o termo Química nestes produtos, o qual apresentou respostas nas três colocações

59

abaixo de 20. Destacando que 24 participantes responderam ao questionamento com

pelo menos um termo. Existe a possibilidade de os participantes terem respondido

com o menor número de palavras para o termo “Química nestes produtos” por este

ser o último termo indutor do TAEC, indicando que estavam cansados de realizar

associações de palavras.

A variação de palavras é importante uma vez que a mesma apresenta relação

com as análises de similitude, onde a maior variação dos termos possibilita gerar

figuras mais ricas de conceitos, as quais dispõem relações entre os termos e auxilia

no entendimento das RS geradas nos grupos estudados.

Na sequência, são apresentadas na tabela 5 as respostas mais frequentes

para o termo disparador Química. Nesta, não foi considerada a ordem de importância

imposta pelos participantes e sim uma visão geral de todas as palavras citadas. Esta

análise foi estabelecida por aproximações semânticas ligeiras (BARDIN, 2009), a qual

agrupou palavras como Tabela Periódica e Elementos.

Na coluna esquerda da tabela 4 estão situadas as respostas das turmas de

primeiro ano para o termo disparador “Química”, e na coluna da direita a somatória de

vezes que as mesmas foram citadas pelos participantes.

TABELA 4 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA O TERMO DISPARADOR “QUÍMICA” NO 1º ANO

QUÍMICA FREQUÊNCIA DE OCORRÊNCIA

Tabela Periódica/elementos 12

Ácido/base/sal/ou substância afim 12

Professor (a) 10

Experimento 9

Explosão/granada 8

Estudo/aula/escola/disciplina 6

Prova/exercício/cálculos/contas 6


A incidência de palavras relacionadas ao termo disparador “Química” que se

referem a conteúdos didáticos trabalhados na disciplina de Química no primeiro ano

toma destaque. São exemplos Tabela Periódica, Funções Inorgânicas (ácidos, bases,

sais e óxidos). Assim como ações relacionas as aulas de Química, como a figura do

professor(a), laboratório, experimentos, exercícios, provas e cálculos.

60

A frequência das palavras nas respostas é utilizada na construção das nuvens

de palavras, uma vez que o software IRaMuTeQ identifica e centraliza com grafia

maior as mais frequentes, facilitando a identificação visual das mesmas.

Na figura 1, encontra-se a análise de similitude gerada no

software IRaMuTeQ, com as respostas referentes ao termo disparador “Química” nas

turmas de primeiros anos. A análise de similitude ancora-se na teoria de grafos,

possibilitando a identificação das ocorrências entre as palavras e seu resultado indica

a conexidade entre as mesmas, auxiliando na identificação da estrutura das

representações (MARCHAND; RATINAUD, 2012).

A partir da representação gráfica da figura 1, observa-se que ocorreu um leque

semântico de palavras mais frequentes: Tabela Periódica, professor, explosão,

experimento, Miriam.

Após a análise da árvore de similitudes, pode-se considerar por meio de

conexões que: A Química para estes alunos está ligada à disciplina escolar e

conteúdos programáticos, assim como à figura do professor e suas atitudes.

61

FIGURA 1- ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


Na figura 2, encontra-se a nuvem de palavras gerada no software IRaMuTeQ,

com as respostas referentes ao termo disparador “Química” nas turmas de primeiros

anos. Na nuvem de palavras também ocorre o agrupamento e organização gráfica

das palavras em função de sua frequência, possibilitando uma rápida identificação

das palavras-chave do corpus textual e análise lexical simples (JUSTO; CAMARGO,

2014).

62

FIGURA 2 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


Pela construção da nuvem de palavras, verificou-se que as palavras que

obtiveram frequência relativa foram: Tabela Periódica, explosão, experimento,

professor e Miriam. Constatando-se ainda a forte relação com a disciplina escolar de

Química e a figura do professor.

Com o intuito de perceber se as repostas dos alunos dos gêneros femininos

e masculinos divergiam ou não quanto ao termo disparador, foram construídas nuvens

de palavras utilizando as repostas destes dois grupos de maneiras distintas. As

mesmas estão representadas na figura 3.

FIGURA 3 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA O TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


63

O termo de maior destaque para a amostra feminina foi Tabela Periódica,

seguida de experimento, professor, substância, Miriam e acidar14. Evidenciando que

para esse grupo existe uma forte relação do termo com a disciplina escolar de

Química, seus conteúdos, atividades e professor.

Já para a amostra masculina o detaque foi para o termo explosão seguido de

experimento, Tabela Periódica, Miriam e matéria. Do mesmo modo, o termo foi

relacionado com a disciplina escolar, no entanto, emergiram os termos explosão e

matéria, os quais não haviam ocorrido no outro grupo. Não foi citado o termo

professor, mas apenas seu nome, talvez evidenciando que seja mais forte a relação

com a docente do que com a atividades da disciplina.

Na tabela 5 apresentam-se as respostas das turmas de primeiros anos para

o termo disparador “Química nestes produtos”.

TABELA 5 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA O TERMO DISPARADOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NO 1º ANO

QUÍMICA NESTES PRODUTOS FREQUÊNCIA DE OCORRÊNCIA

Bem/mal/saúde/câncer/manchas na pele 6

Tudo (?) 5

Mistura 5

Venda/anúncio/propaganda 4

Pesquisa/teste/resultado 4

Potência/máximo 3

Composição 3


Na coluna da esquerda da tabela 5 estão apresentadas, de maneira resumida,

as repostas fornecidas para o termo disparador “Química nestes produtos”, referentes

as turmas de primeiro ano. Na coluna direita estão representadas as frequências de

respostas.

Com relação ao termo “Química nestes produtos”, destaca-se as

aproximações das respostas com a saúde, bem-estar e possíveis doenças causadas

pela Química nos produtos de beleza e cosméticos. Ainda, propaganda, venda e

anúncios que veiculam a Química aos produtos de beleza e cosméticos, valorizando

ou não sua potência e composição, foram citados.

14 O IRAMUTEQ foi inicialmente proposto em francês e apenas em 2013 ganhou um dicionário em língua portuguesa, o qual ainda se encontra em fase experimental e de aprimoramento (JUSTO; CAMARGO, 2014). A palavra aqui em questão introduzida no corpus foi ácido e o software a reproduziu como acidar.

64

Na figura 4, encontra-se a figura de similitude gerada no software IRaMuTeQ,

com as respostas referentes ao termo disparador “Química nestes produtos” nas

turmas de primeiros anos.



semântico de palavras mais frequentes, no entanto, com baixa densidade e

conectividade entre as repostas: mistura, pesquisa, composição, tudo e átomo.

Supomos que se referem a presença da Química na formulação dos produtos de

beleza e cosméticos

Após análise da árvore de similitudes, pode-se considerar por meio de

conexões que ainda não está clara a presença da Química nos produtos de uso

cotidiano. Talvez isso ocorra devido à falta de conexão entre a disciplina escolar e a

realidade vivenciada pelos mesmos, sendo assim eles não construíram uma forte

representação entre a Química e os cosméticos e produtos de beleza.

FIGURA 4 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.

65


com as respostas referentes ao termo disparador “Química nestes produtos” nas


Na construção da nuvem de palavras, verificou-se que as palavras que

obtiveram frequência relativa foram: mistura, tudo, composição, pesquisa e átomo.

Repetiu-se os cinco termos já constatados na análise de similitude, evidenciando a

baixa quantidade de respostas e a falta de conexão entre as mesmas. No entanto,

ainda é perceptível que os alunos atribuem a Química a produção e desenvolvimento

dos Cosméticos e Produtos de Beleza.

FIGURA 5 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


Quando inseridos os dados separados por gênero no software IRaMuTeQ

para o termo disparador “Química nestes produtos”, o mesmo gerava um erro e não

construía a nuvem de palavras. O mesmo erro foi identificado nas amostras de

primeiros, segundos e terceiros anos para este termo, o qual ocorreu devida a baixa

quantidade de respostas em cada grupo, deste modo não serão apresentadas nuvens

de palavras divididas por gênero para este termo disparador.

Na tabela 6 são apresentadas as respostas mais frequentes para o termo

disparador “Cosméticos” nas turmas de primeiros anos. Nesta, não foi considerada a

ordem de importância imposta pela amostra e sim uma visão geral de todas as

palavras citadas para o termo.

O intuito de colocar dois termos disparadores de entendimento próximo

(Cosméticos/Produtos de Beleza) foi perceber por meio das respostas se os alunos

66

viam similaridade ou diferença entre estes. As palavras foram agrupadas pela

pesquisadora buscando construir relações iniciais.

TABELA 6 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA OS TERMO DISPARADOR “COSMÉTICOS” NO 1º ANO

COSMÉTICOS FREQUÊNCIA DE OCORRÊNCIA

Perfume 19

Creme/Creme Hidratante/Hidratante/Creme de cabelo 18

Maquiagem/Lápis/Rímel/Base/Delineador/Batom/Pó/Corretivo 12

Avon/Natura/Boticário/MaryKay/Marcas/Empresas/Jequiti/Lojas 11

Shampoo/Condicionador/Sabonete 5

Beleza/Autoestima 4

Mulher/Feminino/Moça 1


Na coluna da esquerda da tabela 6 estão representadas as respostas

fornecidas pela amostra do primeiro ano para o termo disparador “Cosméticos”, as

mesmas encontram-se agrupadas por serem idênticas, sinônimas ou próximas a nível

semântico, originando, assim, sete diferentes linhas de respostas. Na coluna da

direita, a frequência da somatória de ocorrência das mesmas.

A resposta mais citada pelos participantes foi perfume (19), seguida de

creme(s) em geral com 18 citações. Além de outros produtos de uso cotidiano (linhas

3 e 5 das respostas) e marcas comerciais dos mesmos (linha de respostas 4).

Surgiram ainda respostas vinculadas a Beleza e Autoestima (4) e relacionadas ao

gênero feminino (1).


software IRaMuTeQ, com as respostas referentes ao termo disparador “Cosméticos”

nas turmas de primeiros anos.


semântico de palavras mais frequentes: perfume, creme, pele, desodorante, beleza,

batom, shampoo, gel, rímel (máscara para cílios) e Avon.

Os termos se referem a produtos de uso cotidiano que objetivam a higiene e

embelezamento, assim como o termo pele, que muitas vezes é o local de aplicação

dos produtos, e uma marca comercial de cosméticos muito difundida pela mídia no

país.

67

Após análise genérica da árvore de similitudes, pode-se considerar por meio

de conexões que: Os cosméticos são produtos aplicados na pele que resultam em

beleza e são comercializados por marcas como a Avon.

FIGURA 6 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


Destacando-se que as ramificações mais finas (linhas mais finas) demonstram

ligações mais fracas entre os termos. E ainda o termo Avon não apresentou

conectividade com os demais termos. Já a linha mais grossa entre os termos creme e

perfume demostram uma conexão mais evidente e clara entre os termos.


com as respostas totais referentes ao termo disparador “Cosméticos” nas turmas de

primeiros anos. A partir da mesma, é possível identificar as palavras-chave creme e

perfume.

68

FIGURA 7 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


Na construção da nuvem de palavras, verificou-se que as palavras que

obtiveram frequência relativa foram: perfume, creme, batom, shampoo, gel, Avon,

pele, rímel (máscara para cílios), beleza e desodorante. Onde sete do total de dez

termos dizem respeito a produtos cosméticos. Também foram citadas partes do corpo

onde são aplicadas cosméticos, uma marca e uma característica física.

Com o intuito de perceber se as repostas dos alunos dos gêneros feminino e

masculino divergiam ou não quanto ao termo disparador, foram construídas nuvens

utilizando as repostas destes dois grupos de maneiras distintas. As mesmas estão

representadas na figura 8.

A imagem da esquerda diz respeito as respostas das alunas do gênero feminino

e a imagem da direita diz respeito as respostas dos alunos do gênero masculino.

Os termos de maior destaque em ambas as amostras foram: perfume e creme,

no entanto, os demais se diferem. Na amostra feminina foram ainda citados com

frequência batom e desodorante, já na masculina shampoo, beleza, gel e pele.

69

FIGURA 8 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


Supomos a partir das respostas que para a amostra feminina suas associações

de cosméticos são os produtos de uso cotidiano para higiene e embelezamento. E

para a amostra masculina os cosméticos são produtos de uso cotidiano aplicados na

pele com o objetivo de embelezar.


disparador “Produtos de Beleza” nas turmas de primeiros anos. Nesta, não foi

considerada a ordem de importância imposta pela amostra e sim uma visão geral de

todas as palavras citadas para o termo.

TABELA 7 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA OS TERMO DISPARADOR “PRODUTOS DE BELEZA” NO 1º ANO

PRODUTOS DE BELEZA FREQUÊNCIA DE OCORRÊNCIA

Maquiagem/Lápis/Rímel/Base/Delineador/Batom/Pó/Corretivo 44

Perfume 12


Creme/Creme Hidratante/Hidratante/Creme de cabelo 8

Beleza/Autoestima/Bonito 3

Mulher/Feminino/Moça 3


Na tabela 7 em sua coluna esquerda estão apresentadas as respostas mais

frequentes nas turmas de primeiros anos, para o termo disparador “Produtos de

Beleza”, as mesmas encontram-se agrupadas por serem idênticas sinônimas ou

próximas a nível semântico, originando assim sete diferentes linhas de respostas. Na

coluna direita encontra-se a frequência de aparição dos termos.

70

A maior incidência de respostas deu-se a produtos de maquiagem, os quais

foram agrupados, formando apenas uma linha de respostas composta de maquiagem,

lápis, rímel (máscara para cílios), base, delineador, batom, pó (pó de arroz) e corretivo,

totalizando 44 respostas. Ainda foi citado perfume (12), shampoo, condicionador e

sabonete (12), diferentes tipos de creme (8), beleza, autoestima e bonito(a) (3),

mulher, feminino e moça (3), não foram contabilizadas respostas referentes a marcas

comerciais de produtos de beleza para este termo disparador.

Os termos disparadores com compreensões parecidas “Cosméticos e Produtos

de Beleza”, permitiu perceber que os participantes atribuem aos cosméticos termos

mais relacionados com saúde e aos produtos de beleza e de ordem estética. Isto pode

ser verificado pela grande quantidade de palavras relacionada a produtos de

maquiagem para o segundo (44).

Ocorreram também associações com produtos de higiene, como é o caso dos

shampoo, condicionadores e sabonetes, o qual teve maior incidência para o termo

“Produtos de Beleza”. Já com relação as marcas que vinculam propagandas destes

produtos na mídia, foram citadas onze vezes com relação aos Cosméticos e nenhuma

com relação aos Produtos de Beleza.

Também ocorreu uma maior incidência de relacionamento dos Produtos de

Beleza com o gênero feminino. Os diversos produtos que se encaixam na categoria

de cremes apresentaram maior grau de relação para os termos Cosméticos (18) do

que para Produtos de Beleza (8), talvez por se tratarem de produtos de ação

hidratante e de cuidado e não especificamente de “Beleza”, como é o caso da

maquiagem.

Na figura 9, encontra-se a figura de similitude gerada no software IRaMuTeQ,

com as respostas totais referentes ao termo disparador “Produtos de Beleza” nas


A partir da representação gráfica da figura 9, é possível observar a ocorrência

de um leque semântico de palavras mais frequentes: batom, maquiagem, perfume,

base, shampoo, creme, cabelo, gel, rímel (máscara para cílios) e pó (pó de arroz).

Foram obtidos dez termos de maior frequência. Apenas o termo cabelo não diz

respeito a um produto cosmético.

71

FIGURA 9 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.

FONTE: OLBERTZ; HILGER, 2019

Os termos se referem a produtos de uso cotidiano, que objetivam a higiene e

embelezamento, e aos cabelos, parte do corpo na qual são aplicados alguns destes,

objetivando um melhor aspecto.

Na figura 10, encontra-se a nuvem de palavras gerada no

software IRaMuTeQ, com as respostas totais referentes ao termo disparador

“Produtos de Beleza” nas turmas de primeiros anos. A partir da mesma, é possível

identificar as palavras-chave batom, maquiagem e perfume.

Com a construção da nuvem de palavras, verificou-se que as palavras que

obtiveram frequência relativa foram: maquiagem, batom, perfume, creme, shampoo,

gel base, pó (pó de arroz), rímel (máscara para cílios) e cabelo.

72

FIGURA 10 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


A partir da análise é possível supor que tal grupo associou com ênfase o termo

disparador “Produtos de Beleza” a produtos de uso cotidiano. Apenas não se

enquadra neste enfoque o termo cabelo, o qual talvez seja um fator de beleza ou um

local de aplicabilidade destes produtos, como no caso o shampoo, gel e creme.





FIGURA 11 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE PRIMEIROS ANOS.


73

O termo de maior destaque para a amostra feminina foi base, seguido de

batom, maquiagem, creme, perfume, rímel (máscara para cílios) e pó (pó de arroz).

Restringindo-se a produtos de embelezamento.

Já na amostra masculina, o termo de maior frequência foi maquiagem,

seguido de shampoo, batom, gel, perfume, cabelo e rímel (máscara para cílios). Neste

grupo não se teve frequência das palavras creme e pó de arroz, no entanto, emergem

os termos gel, cabelo e shampoo.

6.1.2. Segundo ano

Os participantes dos segundos anos contaram com três turmas, sendo duas

do período matutino e uma do período vespertino. Foram 34 participantes do gênero

masculino e 28 do gênero feminino, totalizando 62 alunos, os quais representam 37%

do total de participantes da pesquisa.




idênticas, sinônimas ou próximas a nível semântico. A ordem da tabela segue o

mesmo modelo da elaborada para os resultados do grupo do primeiro ano.



QUÍMICA NESTES

PRODUTOS














61 55 56 38


A maior participação foi observada para respostas referentes ao termo

disparador Química, aonde 61 participantes escreveram pelo menos uma palavra

referente a este termo, e ainda indicando a maior variação entre os quatro termos. A

74

menor participação foi identificada nas respostas referentes ao termo Química nestes

produtos aonde foram contabilizadas as respostas de 38 participantes.

No quarto tema disparador destaca-se a quantidade de respostas em branco

(24) ou incompletas (11), demonstrando a possível dificuldade dos participantes em

expressar em palavras relações estáveis e claras entre a Química e os Produtos de

Beleza e/ou Cosmético s, ou utilizando-se da liberdade de não expressar suas

opiniões, conforme o termo de livre consentimento.

Na sequência, são apresentadas na tabela 10 as respostas mais frequentes

para o termo disparador “Química”. Neste não foi considerada a ordem de importância

definida pela amostra e sim uma visão geral de todas as palavras citadas para cada

termo, pois muitos dos participantes não enumeraram os termos como solicitado. As

palavras foram agrupadas buscando construir relações iniciais, onde na coluna

esquerda da tabela 9 encontram-se as respostas e na coluna direita a frequência de

ocorrência das mesmas.



Experimentos/Experiências/Laboratório 24

Fácil/Legal/Chato/Difícil/Importante/Sono/Linda/Top 19

Bomba/Fogo/Explosão/Fumaça/Queimadura/Explosivos 19

Estudo/Aula/Escola/Disciplina/Matéria 13

Reação/Equilíbrio/Solução/Produtos 13

Cálculos/Contas/Números 12

Substância/Fórmulas/Misturas 10

Professor (a)/Miriam 9

Tabela Periódica/Elementos 3


Neste grupo de alunos foi perceptível a relação do termo disparador “Química”

com a realidade escolar. Houve expressões de relação com a professora da disciplina

(9), com ações realizadas nesta disciplina, como aulas no laboratório, experiências e

experimentos (24), relações positivas, como fácil, legal, top, linda e importante, e

também negativas, chato, difícil e sono, totalizando 19 relações.

Também surgiram relações quanto aos conteúdos programáticos trabalhados

no ano escolar vivenciado pelos alunos, reações, equilíbrio, soluções e produtos (13),

assim como bomba, fogo, explosão, fumaça, queimaduras e explosivos (19), que se

acredita tratar do tema de Química Nuclear, estudado em um momento próximo a

aplicação da pesquisa.

75

Na figura 12, está situada a análise de similitude gerada no

software IRaMuTeQ, com as respostas totais referentes ao termo disparador

“Química” nas turmas de segundos anos. A análise de similitude possibilita identificar

as ocorrências entre as palavras e suas possíveis conexões, facilitando a identificação

da estrutura das representações (MARCHAND; RATIBAUD, 2012).

A partir da representação gráfica da figura 12, é possível observar a

ocorrência de um leque semântico de palavras mais frequentes destacando-se os

termos: reação, experimento, explosão, fórmula e experiência. E, com menor

destaque, têm-se ainda os termos: mistura professor, conta, número, fogo, aula,

laboratório, legal, escola, Tabela Periódica, Miriam, contar e bomba. No geral os

termos dizem respeito a conteúdos, ações e docentes da disciplina escolar de

Química.

Com base na análise, pode-se interpretar que, para esse grupo de estudantes,

a Química está relacionada com a disciplina escolar, evidenciada com os termos aula

e escola, seus conteúdos (Tabela Periódica, misturas), ações decorrentes nas aulas

(experimento, conta, número, laboratório, fórmula e experiência) e ainda uma

expectativa sobre as situações químicas como fogo, explosão e bomba, estas talvez

motivadas pela mídia, filmes, séries etc., ou relacionada com a figura do professor de

Química, o qual no senso comum muitas vezes é visto como a figura que sabe fazer

bombas, explosivos, drogas etc.

Ainda pode-se observar que existem conexões mais expressivas e forte

dentre alguns termos, os mesmos estão conectados por linhas mais densas, como é

o caso de: mistura – reação; reação – experimento; experimento – explosão. Os quais

demostram certa lógica de associação, pois misturam podem dar origem a reações e

ainda reações fazerem parte de experimentos e ainda experimentos originarem

explosões.

Também são observadas ligações mais frágeis entre alguns termos como:

bomba – contar; experiência – escola – tabela periódica; fórmula – fogo; número –

explosão. Nas quais as relações são mais difíceis de serem identificadas,

evidenciando assim a fragilidades de suas conexões.

76

FIGURA 12 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.




turmas de segundos anos. A partir da mesma, é possível identificar as palavras-chave

explosão, experiência, reação, experimento e fórmula.


FIGURA 13 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.

77


obtiveram frequência relativa foram: reação, experiência, explosão, experimento,

fórmula, escola, bomba, fogo, mistura, número, aula, contar, conta, legal, Miriam,

Tabela Periódica, professor e laboratório. Constatando-se ainda a forte relação com a

disciplina escolar de Química, seu conteúdo, atividades e a figura do professor.




representadas na figura 14

FIGURA 14 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE SEGUNDO ANO.


Os termos de maior frequência para a amostra feminina foram: reação,

experiência, experimento, contar e fórmula, ainda foram citados mesmo que com

menor incidência os termos laboratório, fogo, aula e explosão. Demostrando a relação

do termo disparador com a disciplina escolar de Química, seus conteúdos e algumas

situações que ocorrem nas aulas.

Dentre a amostra masculina os termos de maior frequência foram: reação,

experimento e explosão, e com menor frequência fórmula, Miriam, bomba, número,

experiência e mistura. Em ambos os subgrupos (masculino e feminino) não houve

frequência de respostas relacionandas ao termo Química com os cosméticos ou

outros produtos de uso cotidiano, restringindo-se a relações com a disciplina e

ambiente escolar.

78

Na tabela 10 encontram-se representadas as respostas mais frequentes para

o termo disparador “Química nestes produtos”, nas turmas de segundos anos.

TABELA 10 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA O TERMO DISPARADOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NO 2º ANO


Fabricação/Formação/Criação/Produção 12

Composição/Compostos/Ingredientes 8

Mistura/Experiência/Experimentos 7

Chumbo/Potássio/Formol/Álcool 5

Importante/Necessário/Bom 5

Perigoso/Mal à saúde/ Prejudicial/Tóxico

5

Higiene/Cheiro 4

Teste/Inovações 2


A tabela 10 apresenta as respostas mais frequentes para o termo disparador

“Química nestes produtos” em sua coluna esquerda. As mesmas foram agrupadas

considerando-se suas proximidades e a quantidade de respostas, representada na

coluna direita.

No termo disparador “Química nestes produtos”, buscava-se perceber a

construção de relações dos participantes entre a Química presente nos Cosméticos e

Produtos de Beleza. Foi perceptível uma forte relação da Química com os

procedimentos de fabricação destes, assim como nos ingredientes e compostos,

evidenciando que os participantes percebem que a Química está presente na

formulação dos produtos e que, para isso, é necessário que se façam experiências e

misturas, também citadas nas respostas.

Houveram respostas relacionadas a importância, necessidade e o lado

positivo da presença da Química nestes produtos (5), percebendo-se, assim, a

consciência de necessidade desta ciência para a produção e desenvolvimento dos

cosméticos. A preocupação com os malefícios à saúde, intoxicações e perigo também

foram citadas de maneira similar (5).


software IRaMuTeQ, com as respostas totais referentes ao termo disparador “Química

nestes produtos” nas turmas de segundos anos.


ocorrência de um leque semântico de palavras mais frequentes: produto, composição,

79

mistura, fórmula, criação, mais (talvez no sentido de potencialização do produto) e

experiência. As respostas evidenciam que os participantes supõem que a Química

está presente na formulação dos produtos citados.

A baixa frequência de respostas permite supor que o grupo apresentou dificuldade em apresentar conexões fortes e claras entre a Química e os produtos de beleza e cosméticos.

FIGURA 15 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS


É possível observar a ocorrência de conexões mais evidentes e fortes entre

os termos: criação – fórmula; produto – composição. Demostrando assim uma

conexão mais clara e evidente dentre estes. São apresentadas conexões mais frágeis

e limitadas entre os termos: fórmula – produto; produto – mistura. E ainda se tem dois

termos que aparecem na análise, no entanto não apresentam conexão com os demais

são eles: experiência e mais, demostrando assim que os mesmos foram citados

durante a amostra, no entanto sem conectividade aparente com os demais termos.


software IRaMuTeQ, com as respostas referentes ao termo disparador “Química

80

nestes produtos” nas turmas de segundos anos. A partir da mesma, é possível

identificar as palavras-chave mistura composição, produto e fórmula.



obtiveram frequência relativa foram: mistura, produto, composição, fórmula, mais,

criação e experiência.

A partir da análise é possível supor que, para este grupo, a Química está

relacionada de maneira assertiva com os produtos de beleza e cosméticos em suas

produções, formulações e composição.


disparador “Cosméticos” referentes as turmas de segundos anos. As respostas não

seguiram a ordem de importância imposta pelos participantes e aproveitaram-se todas

as palavras citadas, e as mesmas foram agrupadas buscando construir relações

iniciais.

TABELA 11 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA O TERMO DISPARADOR “COSMÉTICOS” NO 2º ANO

(Continua)


Perfume/Desodorante 29

Maquiagem/Lápis/Rímel/Base/ Delineador/Batom/Pó/Corretivo/Sombra

18

Creme/Creme Hidratante/Hidratante/Creme de cabelo

17

Jequiti/Marketing/SBT/Roda a Roda/ Silvio Santos/Silvia Abravanel

16

FIGURA 16 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.

81

Avon/Natura/Boticário/Colors/Vult/Marcas 10

Beleza/Autoestima/Essencial/Bem-estar 8

Mulher 5

Química/Produtos Químicos/Ph 4

Shampoo/Sabonete 2


Na tabela 11 encontra-se representadas em sua coluna direita as respostas

mais frequentes e na coluna esquerda o agrupamento de incidência das mesmas para

o termo disparador “Cosméticos”.

O maior índice de respostas foi contabilizado para perfumes e desodorantes

(29), seguido do agrupamento de respostas relacionados a produtos de maquiagem,

maquiagem, lápis, rímel (máscara para cílios), base, delineador, batom, pó (pó de

arroz), corretivo e sombra (18), e diferentes categorias de cremes totalizaram 17

respostas.

Surgiu uma categoria de respostas inesperada, pois muitas respostas

apresentam relação do termo disparador “Cosméticos” com um programa de televisão

apresentado em rede nacional aberta no país. Foram citadas nas respostas a

emissora, apresentadores, marca patrocinadora e nome do programa. O mesmo está

representado na quarta linha da coluna esquerda da tabela 12, totalizando 16

respostas. O mesmo não se repetiu com tanta ênfase para o termo “Produtos de

Beleza”, onde citou-se somente a marca que patrocina o programa em questão.

Ainda foram obtidas respostas relacionadas a marcas comerciais de produtos

cosméticos (10) e também a beleza, autoestima, essencial e bem-estar (8), assim

como relacionadas a figura da mulher (5), Química, produtos químicos e Ph15 (4), e

ainda shampoo e Sabonete (2).

Na figura 17, encontra-se a análise de similitude gerada no software Iramuteq,

com as respostas referentes ao termo disparador “Cosméticos” nas turmas de

segundos anos.

15 Sorensen (19868 – 1939), propôs em seus estudos o uso de uma escala logarítmica para expressar a acidez ou a basicidade de um meio, a qual é conhecida como Ph (potencial hidrogeniônico), o mesmo é utilizado em cálculos e explicações dentro da Química (DALTAMIR; BIANCHI, 2007).

82

FIGURA 17 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.



ocorrência de um leque semântico de quatorze palavras mais frequentes dentre as

quais os termos perfume e creme destacam-se. Também apresentaram frequência os

seguintes termos: maquiagem, batom, hidratante, cabelo, pele, desodorante,

sabonete, químico, beleza, Jequiti e Avon.

As respostas demonstram a construção de relações do termo cosmética com

oito produtos de uso cotidiano com finalidade de higiene e embelezamento, também

houve frequência de respostas com relação a partes do corpo onde são aplicados

alguns dos produtos citados (pele e cabelo). Ainda, constataram-se respostas

relacionadas a marcas comerciais de produtos cosméticos (Avon e Jequiti) e a palavra

beleza.

Neste grupo de participantes, um dos termos mais frequentes para o termo

cosméticos foi químico (a) evidenciando que para estes a Química está presente nos

cosméticos e existe relação entre os mesmos.

83


software IRaMuTeQ, com as respostas referentes ao termo disparador “Cosméticos”

nas turmas de segundos anos. A partir da mesma, é possível identificar as palavras-

chave perfume e creme.



obtiveram frequência relativa com maior destaque foram perfume, creme, Jequiti,

batom e maquiagem.

A partir da análise é possível supor que para este grupo os cosméticos são

produtos de uso corriqueiro que objetivam a beleza, são aplicados na pele e cabelo e

possuem Química.

Com o intuito de perceber se as respostas dos alunos dos gêneros feminino

e masculino divergiam ou não quanto ao termo disparador, foram construídas nuvens

utilizando as respostas destes dois grupos de maneiras distintas, sendo as mesmas

estão representadas na figura 19.

FIGURA 18 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.

84


Ocorreu uma maior riqueza de termos dentre as particpantes do gênero

feminino, já dentre os participantes do gênero masculino surgiram apenas três termos

com frequência maior que um nas respostas.

Os termos de maior frequência para a amostra feminina foram: perfume,

creme, maquiagem, batom, hidratante e beleza, indicando para este grupo a forte

relação do termo cosméticos com produtos de uso cotidiano que visam o

embelezamento.

Já dentre as respostas dos participantes do gênero masculino ocorreram com

frequencia três termos: perfume, creme e Jequiti, demosntrando a relação do termo

cosméticos com esses dois produtos (creme e perfume) e uma marca comercial de

venda de produtos de beleza (Jequiti).

Na tabela 12, encontram-se representadas as respostas mais frequentes para

o termo disparador “Produtos de Beleza”, referentes aos participantes dos segundos

anos. As mesmas foram agrupadas considerando suas proximidades. Na coluna

esquerda da tabela 12 estão dispostas as respostas e na coluna direita a somatória

da frequência de ocorrência das mesmas para o termo disparador.

Para o termo disparador “Produtos de Beleza” a maior incidência de respostas

(57) foi relacionada a maquiagem e seus produtos como: lápis, rímel (máscara para

cílios), base, delineador, batom, pó (pó de arroz), corretivo e blush.

FIGURA 19 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.

85

TABELA 12 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA O TERMO DISPARADOR “PRODUTOS DE BELEZA” NO 2º ANO


Maquiagem/Lápis/Rímel/Base/ Delineador/Batom/Pó/Corretivo/Blush

57

Avon/Natura/Boticário/Mary Kay/Marcas/Jequiti/Produtos Ivone

13


Beleza/Autoestima/Pessoa Bonita/Arrumada/Faz bem

9


Mulher 5

Caro/Dinheiro/Gastos/Comércio 4

Creme/Creme Hidratante 3

Química 1


As marcas comerciais dos produtos foram citadas 13 vezes, perfumes e

desodorantes 9 vezes, também beleza, autoestima, pessoa bonita, arruma e faz bem,

9, e, por último, shampoos, condicionadores e sabonetes, 5. Outras respostas foram

relacionadas à figura da mulher (5), com relação ao custo financeiro (caro), dinheiro,

gastos e comércio (4), os diferentes tipos de creme (3), e a Química (1).


software IRaMuTeQ, com as respostas referentes ao termo disparador “Produtos de

Beleza” nas turmas de segundos anos.


ocorrência de um leque semântico de 14 termos mais frequentes, dentre as quais

batom, rímel (máscara para cílios), maquiagem e base destacam-se. Ainda aparecem

na análise os termos perfume, pó (pó de arroz), mulher, autoestima, Avon, creme e

shampoo.

Percebe-se que, para este grupo, ocorreu uma relação do termo “Produtos de

Beleza” com diferentes produtos de higiene e beleza, além de marcas comerciais, da

figura feminina e autoestima. Sendo possível interpretar que, para estes, os produtos

de beleza são produtos comercializados utilizados por mulheres buscando elevar a

autoestima.

As conexões mais expressivas foram observadas entre os termos: batom –

rímel; base – rímel. Evidenciando a forte ligação dos mesmos para os participantes.

E ainda foram observadas conexões mais frágeis entre os termos: batom – Avon –

creme – shampoo; batom – mulher – estimar – auto; rímel – pó. Provavelmente estimar

86

e auto se refiram a respostas que tratavam de autoestima que foram desmembradas

pelo software que ainda está sendo testado na língua portuguesa. Nesta análise não

foram observados termos sem nenhuma conexão com os demais.

FIGURA 20 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.




Beleza” nas turmas de segundos anos.

A partir, da mesma é possível identificar as palavras-chave batom, base, rímel

e maquiagem, as mesmas encontram-se me destaque no centro da imagem com

grafia maior e cor negrito. Ainda são observados termos secundários os quais são

apresentados em dois tamanhos de grafia menor e nas laterais da imagem são eles:

auto; estimar; Avon; creme; pó; shampoo; mulher. Os termos secundários apresentam

incidência menor nas respostas, não sabemos explicar o motivo do software separar

o termo autoestima em auto e estimar.

87


Com a construção da nuvem de palavras, verificou-se que as frequências

relativas com maior destaque foram: base, batom, rímel (máscara para cílios),

maquiagem, perfume, autoestima, Avon, creme, pó (pó de arroz), mulher e shampoo.

A maior frequência de respostas é percebida com relação a produtos que visam

embelezamento e higiene e, de maneira secundária, a autoestima e a figura da

mulher.



utilizando as respostas destes dois grupos de maneiras distintas. As mesmas estão



FIGURA 21 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.

FIGURA 22 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE SEGUNDOS ANOS.

88

Os termos de maior frequência para a amostra feminina foram: rímel (máscara

para cílios), base, batom, maquiagem, pó e autoestima16. Dentre estes, apenas

autoestima não se refere a produtos de uso corriqueiro que objetivam o

embelezamento.

Dentre as respostas masculinas, as de maior frequência foram: maquiagem,

batom, Avon, perfume e mulher. Foram citados menos produtos e evidenciou-se a

relação destes com a figura feminia e uma marca comercial.

6.1.3. Terceiro ano

Os participantes dos terceiros anos estavam distribuídos em quatro turmas,

sendo duas do período matutino e duas do período noturno, englobando 29

participantes do gênero masculino, 25 do gênero feminino e dois não identificados (os

quais assinalaram no questionário ambas as alternativas), totalizando 56 alunos, os

quais representam 33% do total de participantes.




idênticas, sinônimas ou próximas a nível semântico. A ordem da tabela segue o

mesmo modelo da elaborada para os resultados do grupo do primeiro ano.



QUÍMICA NESTES

PRODUTOS














55 54 56 38

FONTE: OLBERTZ; HILGER, 2019

Neste grupo a maior participação foi identificada para o termo disparador

produtos de beleza, aonde 56 participantes relacionaram de maneira escrita pelo

16 Neste caso a palavra ficou com grafia incorreta na representação gráfica muito provavelmente pelo software utilizar-se de um vocabulário em português ainda em testes.

89

menos uma palavra para ao termo. E o menor índice de participação ocorreu junto ao

termo disparador Química nestes produtos, contabilizando-se 38 participações.

O termo disparador que mais apresentou diferentes palavras nas três

colocações de importância foi Química, assim como havia ocorrido nas turmas de

primeiros e segundos anos. Pressupõe-se que isso ocorra devido a amplitude do

termo. Em todos os três grupos obteve-se uma variação maior que 30 palavras

diferentes para este termo disparador. No entanto, algumas se repetiram nas três

amostras, como é o caso de Tabela Periódica, experimentos e laboratório, por

exemplo.

Já no último termo disparador “Química nestes produtos”, o qual solicitava que

os alunos fizessem relação da Química com os Produtos de Beleza e Cosméticos foi

o que mais se obteve respostas em branco, acusando, assim, uma possível

dificuldade dos participantes de se expressarem de maneira escrita quanto a isso.

Na sequência são apresentadas na tabela 14, as respostas mais frequentes

para o termo disparador “Química”. Não foram consideradas as ordens de importância

imposta pela amostra e sim uma visão geral de todas as palavras citadas para cada

termo. As respostas foram agrupadas buscando construir-se categorias de relações

iniciais.



Experimentos/Experiências/Laboratório 21

Estudo/Aula/Escola/Disciplina/Matéria 16

Drogas/Sintéticos/Metanfetamina/Breanking Bad 11

Reação/Transformação/Combustão 10

Bomba/Fogo/Explosão/Fumaça 7

Tabela Periódica/Elementos 6

Reagentes/Produtos/Rendimento 6

Legal/Chato/Amo/Interesse/Curioso 6

Professor(a)/Miriam 5


A tabela 14 está organizada de maneira que as respostas aparecem

agrupadas na coluna esquerda e a somatória da frequência de respostas na coluna

direita, para o termo disparador “Química”.

90

A maior incidência de respostas (21) surgiu com relação a experimentos,

experiências e laboratório. Também foram identificadas repostas relacionadas a

disciplina escolar de Química: estudo, aula, escola, disciplina e matéria (16).

Emergiram 11 respostas para o termo disparador “Química” não constatadas

junto aos alunos de primeiros e segundos anos. As mesmas são relacionadas a uma

série dramatúrgica intitulada “Breaking Bad”, cujo roteiro apresenta a relação de um

professor de Química e a produção de drogas, demonstrando assim que esses alunos

têm interesse por programas mais elaborados e de rede paga, e não apenas aos da

rede aberta da televisão brasileira.

Obteve-se respostas relacionadas a reação, transformação e combustão (10),

e a bomba, fogo, explosão e fumaça (7), a Tabela Periódica e Elementos (6), e ainda

a termos utilizados em conteúdo deste ano escolar como: Reagente, produtos e

rendimento (6).

Houveram também respostas relacionadas a interesse e sentimento

relacionados ao termo disparador, como é o caso de chato, legal, amo, interesse e

curioso (6), e relacionados à figura do professor (5).



turmas de terceiros anos. A análise de similitude ancora-se na teoria de grafos,

possibilitando a identificação das ocorrências entre as palavras e seu resultado nas

indicações da conexidade entre as mesmas, auxiliando na identificação da estrutura

das representações (MARCHAND; RATINAUD, 2012).

Torna-se possível observar através da análise similitude conexões mais

expressivas entre alguns termos como é o caso de: ligação – carbono; matéria –

experiência – laboratório – Miriam; droga – produto. Os quais apresentam lógica de

conectividade relacionada com a realidade dos participantes. Ainda na análise

destaca-se os termos experimento e laboratório como mais expressivos (grafia maior),

no entanto este primeiro não apresenta conexão forte com os demais termos.

E alguns termos apresentam conectividade mais frágil como: escola – estudo

– elemento – fórmula – átomo; escola – reação – produto; escola – matéria; aula –

experimento – ligação. Os quais apresentam evidencias de relação com a disciplina

escolar.

91



ocorrência de um leque semântico de 16 termos mais frequentes. São eles:

experimento, reação, laboratório, aula, ligação, carbono, droga, produto, escola,

estudo, elemento, fórmula, átomo, matéria, experiência e Miriam.

O termo Química foi relacionado por este grupo à disciplina escolar de

Química, seus conteúdos programáticos, ações e a figura do professor. Com base na

análise é possível supor que para estes educandos, a Química é uma disciplina que

ocorre na escola através do estudo e conteúdos pré-determinados que, às vezes,

possibilitam a realização de experimentos no laboratório com a orientação do

professor. O único termo que difere desta linha é droga, o qual indica relações iniciais

entre a química e fatos cotidianos.



FIGURA 23 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

92

turmas de terceiros anos. A partir da mesma, é possível identificar as palavras-chaves

experimento, laboratório, reação e droga.


Com a construção da nuvem de palavras, verificou-se que aquelas de maior

frequência relativa foram: experimento, reação, laboratório, aula, ligação, carbono,

droga, produto, escola, estudo, elemento, fórmula, átomo, matéria, experiência e

Miriam.

Os termos que se encontram no centro da figura 24, em letras maiores, são

os que obtiveram maior frequência geral e encontram-se fortemente relacionados com

a parte experimental das aulas de Química (experimento, laboratório e reação),

evidenciando a importância das aulas práticas para este grupo.



utilizando as respostas destes dois grupos de maneira distinta, sendo as mesmas


FIGURA 24 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

93


Os termos de maior frequência para a amostra feminina foram: laboratório,

experimento, ligação, reação, matéria, carbono e experiência, demostrando a forte

ligação do termo com a disciplina escolar e a baixa relação com produtos e situações

fora da escola. Cabe destacar que o conteúdo programático de Química do terceiro

ano é boa parte sobre a Química Orgânica, na qual se trabalha muito com o “carbono”,

termo que surgiu dentre as respostas mais frequentes.

Já dentre a amostra masculina os termos de maior frequência foram: droga,

produto, laboratório, experimento, reação, aula, estudo e escola. Também

relacionando o termo com a disciplina escolar, e com o aparecimento do termo droga.

Na tabela 15, encontram-se representadas as respostas mais frequentes

relacionadas ao termo disparador “Química nestes produtos”. Não foram consideradas

as ordens de importância impostas pela amostra e sim foi atribuída uma visão geral

de todas as palavras citadas. As respostas foram agrupadas buscando construir

relações iniciais.

Na tabela 15 as respostas mais frequentes estão agrupadas na coluna

esquerda e a somatória da frequência de ocorrência das mesmas na coluna direita.

As respostas são referentes ao termo disparador “Química nestes produtos” nas

turmas de terceiros anos.

FIGURA 25 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “QUÍMICA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

94

O presente termo disparador buscava identificar as conexões que os alunos

construiriam entre a Química e os Cosméticos e Produtos de Beleza. Surgiram nove

diferentes agrupamentos de respostas.

TABELA 15 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTE PARA O TERMO DISPARADOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NO 3º ANO


Composição/Compostos/Criação 8

Ruim/Prejudicial à saúde/Intoxicação/Malefícios/Polui

7

Produtos Químicos/Ligações Químicas 7

Essencial/Bom/Necessário/Útil/Importante 6

Mistura/Experiência/Experimentos 5

Teste/Estudos/Análises 5

Álcool/Formol/Amônia 4

Fabricação/Formação/Produção/Industrialização 4


A maior incidência de respostas deu-se com relação a composição,

compostos e criação (8), mas também ocorreram respostas que vincularam a

presença da Química à saúde, tanto maléficos – ruim, prejudicial à saúde, intoxicação,

malefícios e poluição (7) – e como benéficos – essencial, bom, necessário, útil e

importante (6).

Constatou-se também respostas relacionadas a disciplina e ambiente escolar:

produtos químicos e ligações químicas (7), misturas, experiências e experimentos (5).

E ainda quanto a composição e produção dos produtos – teste, estudo e análises (5)

–, álcool, formol e amônia (4), fabricação, formação, produção e industrialização (4),

não houveram respostas relacionadas a venda, anúncio e propaganda.


software IRaMuTeQ, com as respostas referentes ao termo disparador “Química

nestes produtos” nas turmas de terceiros anos.


ocorrência de um leque semântico de dez termos mais frequentes, sendo eles: reação,

experimento, álcool, mistura, teste, fabricação, composição, fórmula, produtos

químicos e ligações químicas.

95

O termo indutor foi relacionado por este grupo à forma como os cosméticos e

produtos de beleza são produzidos e aos procedimentos envolvidos, além da

presença da Química.

FIGURA 26 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.



software IRaMuTeQ, com as respostas totais referentes ao termo disparador “Química

nestes produtos” nas turmas de terceiros anos. A partir da mesma, é possível

identificar a palavra-chave reação.


FIGURA 27 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “QUÍMICA NESTES PRODUTOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

96


obtiveram frequência relativa foram: reação, experimento, álcool, mistura, teste,

fabricação, composição, fórmula, produtos químicos e ligações químicas. Apenas

houve maior destaque visual para o termo reação, pois os demais apresentam menor

frequência e conexão.

Entende-se que, para este grupo, foi difícil expressar conexões e ideias claras

quanto a relação da Química nos produtos de beleza e cosméticos, privilegiando a

relação destas com os procedimentos e meios de produção.


disparador “Cosméticos”. Não foram consideradas as ordens de importância impostas

pela amostra e sim foi atribuída uma visão geral de todas as palavras citadas. As

respostas foram agrupadas buscando construir relações iniciais.

TABELA 16 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA O TERMO DISPARADOR “COSMÉTICOS” NO 3º ANO



Maquiagem/Lápis/Rímel/Base/ Delineador/Batom/Pó/Corretivo/Sombra

25

Creme/Creme Hidratante/ Hidratante/Creme de beleza/Creme de pentear

21

Shampoo/Sabonete 15

Esmalte/Acetona 10

Avon/Jequiti/Produtos Ivone/Mary Kay 10

Beleza/Vaidade/Estética/Bem-estar/Saúde 7

Mulher/Moça/Feminino 4


A tabela 16 está configurada de modo que as respostas obtidas para o termo

disparador “Cosméticos” estão agrupadas na coluna da esquerda e a somatória da

frequência de ocorrência das mesmas na coluna direita.

O maior índice de respostas foi identificado para perfumes e desodorantes,

32, as respostas agrupadas em maquiagem e produtos de maquiagem totalizaram 25

respostas, e os diversos tipos de creme, 21. Ocorreram ainda repostas relacionadas

a shampoo e sabonete (15), a esmalte e acetona (10), marcas comerciais de produtos

cosméticos (10), respostas relacionadas a beleza, vaidade, estética, bem-estar e

saúde (7), e relacionadas a figura feminina, mulher e moça (4).

97

Na figura 28, encontra-se a análise de similitude gerada no software

IRaMuTeQ, com as respostas referentes ao termo disparador “Cosméticos” nas

turmas de terceiros anos.

FIGURA 28 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.


Foram elencados 16 termos referentes as respostas mais frequentes. São

eles: perfume, creme, shampoo, gel, desodorante, sabonete, Avon, batom, rímel

(máscara para cílios), base esmalte, Produtos Ivone, beleza, pó (pó de arroz),

maquiagem e Jequiti. A maior frequência foi identificada no termo perfume.

Com base na análise das respostas é perceptível a relação do termo

disparador com produtos utilizados por muitas pessoas cotidianamente com a

finalidade de higiene e embelezamento, além de marcas comerciais de alguns

produtos e o termo Beleza.

Para este grupo é possível supor que cosméticos são produtos

comercializados por determinadas marcas com a finalidade da beleza. Ocorreu ainda

a identificação do termo Produtos Ivone, o qual se refere a uma marca de cosméticos

fictícia de uma séria televisiva.

98

Foi construída com o auxílio do software IRaMuTeQ uma nuvem de palavras

com as mesmas respostas, representada na figura 29.


Com base na nuvem da figura 28, constata-se que as palavras-chaves deste

grupo de respostas são perfume, creme, esmalte e shampoo. As mesmas se referem

a produtos cosméticos de grande comercialização no Brasil.

Buscando perceber se as respostas dos alunos dos gêneros feminino e

masculino convergiam ou não, foram construídas nuvens utilizando as respostas

destes dois grupos de maneiras distintas, estando representadas na figura 30.


FIGURA 29 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR

“COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

FIGURA 30 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “COSMÉTICOS” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

99

Os termos de maior frequência para a amostra feminina foram: perfume,

creme, esmalte, shampoo e desodorante, os quais tratam de produtos cosméticos

comercializados no país. Já dentre a amostra masculina os termos mais frequentes

foram: perfume, esmalte, shampoo, pó, creme, Avon, batom, Jequiti, beleza, Produtos

Ivone e maquiagem, tratando-se, além de produtos cosméticos, também de marcas

comerciais e o do termo beleza.

Na tabela 17 estão representadas as respostas mais frequentes relacionadas

ao termo disparador “Produtos de Beleza” para as turmas de terceiros anos. Não

foram consideradas as ordens de importâncias impostas pela amostra e sim atribuída

uma visão geral de todas as palavras citadas, pois muitos dos termos não foram

enumerados como solicitado. As respostas foram agrupadas buscando construir

relações iniciais.

TABELA 17 - RESPOSTAS MAIS FREQUENTES PARA O TERMO DISPARADOR “PRODUTOS DE BELEZA” NO 3º ANO


Maquiagem/Rímel/Base/ Delineador/Batom/Pó/Lápis/Blush

67

Creme/Creme de cabelo/ Creme antirruga 14


Avon/Boticário/Mary Kay/Jequiti/Produtos Ivone 6


Autoestima/Estética/Bonito 4

Gastos/Dinheiro/Preço 3

Mulher 1


A tabela 17 está organizada de modo que as respostas mais frequentes estão

dispostas de maneira agrupada na coluna esquerda e as respectivas somatórias das

frequências de ocorrências na coluna direita.

A maior incidência de respostas está vinculada a maquiagem e seus produtos

(67). Tem-se respostas relacionadas aos diversos tipos de cremes (14), shampoo,

condicionador e sabonete (8), e ainda as diversas marcas comerciais de produtos

cosméticos (6).

As respostas relacionadas a perfumes e desodorantes (6), autoestima,

estética e bonito (4), com relação a custos financeiros, gastos, dinheiro e preço (3), e

ainda à figura feminina (1) também ocorreram.

100



Beleza” nas turmas de terceiros anos.

FIGURA 31 - ANÁLISE DE SIMILITUDE PARA AS RESPOSTAS DO TERMO DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.


O leque semântico gerado na análise engloba 13 termos de maior frequência,

os quais são: batom, maquiagem, creme, máscara, cabelo, pó (pó de arroz), base,

rímel (máscara para cílios), gel, shampoo, perfume e esmalte.

As conexões mais expressivas e fortes foram observadas para os termos:

base – batom; batom – pó; batom – pó; batom – maquiagem – creme. Sendo o termo

Batom o centro de tais conexões.

Ainda com o mesmo software, construiu-se a nuvem de palavras com as

mesmas respostas, apresentada na figura 3

101


Com base na análise representada na figura 32 constata-se que as palavras-

chave associadas neste grupo são: maquiagem, creme e batom.

Buscando perceber diferenças e/ou semelhanças nas respostas dos alunos

por gênero, quanto ao termo disparador, foram construídas nuvens utilizando as

respostas destes dois grupos de maneira distinta e representadas na figura 33.


Na amostra feminina os termos de maior frequência foram: batom,

maquiagem, base, rímel (máscara para cílios), base, pó (pó de arroz), cabelo,

shampoo e creme, onde apenas o termo cabelo não se refere a um produto cosmético.

Já na amostra masculina, os termos de maior freqeuncia foram: maquiagem, batom,

rímel (máscara para cílios), base, creme, perfume e pó (pó de arroz), onde todos os

termos referem-se a produtos de uso cotidiano de higiene e cosméticos.

FIGURA 33 - NUVENS DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS DOS ALUNOS DOS GÊNEROS FEMININO E MASCULINO PARA TERMO DISPARDOR “PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

FIGURA 32 - NUVEM DE PALAVRAS PARA AS RESPOSTAS TOTAIS DO TERMO DISPARDOR

“PRODUTOS DE BELEZA” NAS TURMAS DE TERCEIROS ANOS.

102

6.2. DEMAIS QUESTÕES

As demais questões apresentadas no questionário da pesquisa buscavam

caracterizar os participantes e obter mais informações referentes as suas concepções

sobre a Química e os Cosméticos, coletando assim opiniões e justificativas. Tais

questões deram origem aos gráficos e discussões apresentadas a seguir.

O gráfico 1, tem origem no questionamento referente ao gênero dos

participantes, cabe ressaltar que a ideia de gênero aqui é entendida como sinônimo

de sexo, e apresentava-se apenas duas opções no questionário (feminino e

masculino), as quais não foram questionadas no piloto, no entanto após a análise das

respostas percebeu-se que apenas as duas opções não contemplaram todos os

participantes pois percebeu-se que houveram casos onde ambas as opções foram

assinaladas.

Nos escritos de Olinto (1998), percebesse a complexidade do termo gênero:

Gênero é um conceito das Ciências Sociais surgiu nos anos 70, relativo à construção social do sexo. Significa a “distinção entre atributos culturais alocados a cada um dos sexos e à dimensão biológica dos seres. O uso do termo gênero expressa todo um sistema de relações expressa todo um sistema de relações que inclui sexo, mas que transcende a diferença biológica. O termo sexo designa somente a caracterização genética e anátomo-fisiológica dos seres humanos (p. 162).

O fato de não ter sido pensado e verificado na literatura o conceito amplo de

gênero, antes da aplicação do questionário pode ter interferido na não completude de

tal questão, então utilizou-se para efeitos de análise a ideia de gênero como sinônimo

de sexo, deixando para estudos posteriores a exploração complexa e ampla de gênero

e Representações Sociais.

103


Os participantes foram subdivididos quanto ao ano escolar ao qual

pertenciam, onde nos três anos a maioria dos alunos eram do gênero masculino. No

gráfico 1, o quadrante intitulado “não identificado” corresponde aos alunos que

assinalaram ambas as alternativas fornecidas no questionário.

O gráfico 2, originou-se da segunda questão a qual propunha identificar a faixa

etária da amostragem de alunos. Foram dadas três opções, nas quais a pesquisadora

previamente acreditava que eles pudessem se enquadrar.


Masculino Feminino Não identificado Em branco

1º ano 61% 37% 2% 0%

2º ano 53% 44% 0% 3%

3º ano 52% 44% 3% 0%

61%

37%

2%

0%

53%

44%

0% 3

%

52%

44%

3%

0%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS

1º ano 2º ano 3º ano

Menos de 15 anos Entre 15 e 17 anos Mais de 17 anos Em branco

1º ano 2% 98% 0% 0%

2º ano 0% 84% 13% 3%

3º ano 0% 64% 36% 0%

2%

98%

0%

0%

0%

84%

13%

3%

0%

64%

36%

0%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 1 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 01: VOCÊ SE CONSIDERA DO GÊNERO?

GRÁFICO 2 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 02: QUAL SUA FAIXA DE IDADE?

104

Foi possível observar que as maiorias dos alunos dos três anos encontravam-

se na faixa etária entre quinze e dezessete anos no momento da pesquisa.

Nas turmas de segundo e terceiro anos, não se encontrou nenhum com

menos de quinze anos, no entanto, houve um aumento significativo de alunos com

mais de dezessete anos. Conhecendo a realidade da escola, isso já era esperado

devido à quantidade significativa de alunos repetentes nas turmas.

Considerando que a escola conta com uma realidade delicada, onde boa parte

dos alunos advém de famílias de classe média e baixa e muitos já contam com prole,

e estão inseridos no mercado de trabalho industrial que prevalece na região,

provavelmente esses sejam possíveis empecilhos para terminar o Ensino Médio aos

dezessete anos como seria o previsto.

Na questão três os alunos foram questionados quanto à série do ensino médio

que cursavam. Tal questionamento surgiu devido a acreditar-se na diferença de

respostas no questionário quanto ao ano cursado, pois alunos que estão no primeiro

ano tiveram menos contato com a “Química na escola” do que aqueles que já se

encontram no terceiro ano. A suspeita pode ser confirmada, pois grande quantidade

de alunos dos segundos e terceiros anos justificaram nas perguntas seguintes suas

respostas com o termo “aprendeu na escola”. Os dados encontram-se representados

no gráfico 3.


Porcentagem de alunos

1º ano 29%

2º ano 37%

3º ano 33%

Em branco 1%

29%

37%

33%

1%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS

1º ano 2º ano 3º ano Em branco

GRÁFICO 3 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 03: EM QUAL ANO DO ENSINO MÉDIO VOCÊ ESTÁ?

105

Foi possível identificar que a maioria dos alunos estava cursando o segundo

ano do ensino médio, contando com 37% dos participantes. A menor quantidade de

alunos estava cursando o primeiro ano, totalizando 29% dos participantes. E a

quantidade de alunos cursando o terceiro ano era de 33%.

O percentual de alunos de diferentes turmas que foram participantes da

pesquisa variou entre 29% e 37%, não apresentando uma disparidade muito grande

entre quantidade de alunos nas diferentes turmas. Em 1% da amostra total não foi

possível identificar a turma/ano, pois foi deixada em branco pelos participantes. O

percentual de alunos foi um ponto positivo, pois a quantidade parecida de alunos entre

as turmas possibilita que comparações entre ambas apresentem proporcionalidade.

Os dados sobre faixa etária, série e gênero foram utilizados como auxiliares

na definição dos grupos da amostra e na análise das respostas para o TAEC (questão

4 do questionário, Anexo 1), discutidas no item 6.1. As demais questões, por

conveniência comparativa, serão discutidas neste item da dissertação.

Os gráficos 4 e 5 dizem respeito as respostas da questão cinco do

questionário, no qual os alunos foram questionados se frequentavam os seguintes

ambientes: salão de beleza, barbearia ou centro de estética. As opções de respostas

foram pensadas para os diferentes sujeitos que responderiam o questionário,

buscando desta maneira criar alternativas com as quais os alunos se sentissem mais

à vontade para responder, pois apenas com a alternativa “salão de beleza”,

poderíamos acabar excluindo alguns participantes que frequentam apenas as

barbearias (alternativa essa sugerida na aplicação do questionário piloto). A

alternativa “centro de estética” foi formulada junto à discussão no Grupo de Pesquisa,

pois acreditamos que, como os tipos de procedimentos estéticos e de beleza estão

aumentando a cada dia, apenas o salão de beleza não os comportaria, sendo

necessárias as criações e denominações de novos espaços, nos quais existe a

possibilidade de frequência do público alvo da presente pesquisa.

O gráfico 4 apresenta a frequência com que os participantes frequentam ou

não tais estabelecimentos.

Nas turmas de primeiro ano, 55% dos participantes afirmaram que não

frequentam salões de beleza, barbearias ou centros de estética. Já 43% afirmaram

106

que frequentam tais estabelecimentos e apenas 2% não responderam ao

questionamento (respostas em branco).

Com relação às turmas de segundo ano, 61% dos participantes assinalaram

que não frequentam tais estabelecimentos, 36% responderam que frequentam tais

locais e 3% dos participantes não optaram por nenhuma das alternativas de resposta.

Já nas turmas de terceiro ano houve uma incidência de respostas maior (59%)

de participantes que frequentam salões de beleza, barbearias ou centros de estética,

em comparação com os outros dois grupos analisados. Supomos que talvez a maior

idade destes venha a influenciar em uma maior preocupação com a aparência e

necessidade de procedimentos estéticos e de beleza e ainda o fato de parte já estarem

inseridos no mercado de trabalho e disponibilizarem de recursos próprios venha a

influenciar o acesso. Ainda nas turmas de terceiro ano, 41% afirmaram que não

frequentam os estabelecimentos citados e não foram obtidas respostas em branco

para este grupo.


Na segunda parte da questão cinco, a qual deu origem ao gráfico 5, os alunos

foram questionados quanto à frequência dos participantes nos ambientes.

Sim Não Em branco

1º ano 43% 55% 2%

2º ano 36% 61% 3%

3º ano 59% 41% 0%

43%

55%

2%

36%

61%

3%

59%

41%

0%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 4 - COM RELAÇÃO A PRIMEIRA PARTE DA QUESTÃO 05: VOCÊ VAI COM FREQUÊNCIA AO SALÃO DE BELEZA, BARBEARIA OU CENTRO DE ESTÉTICA?

107

Nas turmas de primeiro ano, houve controversa de respostas, pois quando

questionados se frequentavam os salões de beleza, barbearias ou centros de estética,

43% responderam afirmativamente, no entanto, na segunda parte do questionamento,

53% responderam que vão pelo menos 1 vez por mês, indicando assim que

frequentam tais ambientes e diferenciando em 10% as respostas. Já 16% afirmaram

que vão a cada 3 meses, 18% a cada seis meses (duas vezes ao ano). Outras

frequências juntamente com as respostas em branco somaram 12% das respostas.

Já nas turmas de segundo ano, houve paridade de respostas entre as duas

partes do questionamento, repetindo-se 36% das respostas tanto para a afirmação

que frequentam os estabelecimentos quanto para a frequência de uma vez ao mês.

Também 27% frequentam a cada três meses e 23% a cada seis meses. A soma das

respostas de outros e em branco totalizaram 14% para este grupo.

Com relação às turmas de terceiro ano, 41% dos participantes afirmaram ir

uma vez ao mês a salões de beleza, barbearias ou centros de estética, 27% a cada

três meses e 11% a cada seis meses. A resposta “outros” destaca-se com 20%, onde

surgiram até respostas abertas nas quais os alunos afirmam ir todos os dias, assim

como já trabalharem em algum destes locais. Nesta amostra obteve-se 2% de

respostas em branco.


1 vez por mês A cada 3 meses 2 vezes por ano Outro Em branco

1º ano 53% 16% 18% 6% 6%

2º ano 36% 27% 23% 8% 6%

3º ano 41% 27% 11% 20% 2%

53%

16% 18%

6%

6%

36%

27%

23%

8%

6%

41%

27%

11%

20%

2%P

OR

CE

NT

AG

EM

DE

RE

SP

OS

TA

S 1º ano 2º ano 3º ano

GRÁFICO 5 - COM RELAÇÃO A SEGUNDA PARTE DO QUESTIONAMENTO 05: QUANTO A FREQUÊNCIA, ASSINALE A QUE MAIS SE APROXIMA.

108

Um número considerável dos alunos dos três anos afirmou frequentar

mensalmente tais ambientes, nos levando a supor que já tenham presenciado

procedimentos de estética e beleza, mesmo que em terceiros. Houve também relatos

de alunos que assinalaram a opção “outros” por trabalharem diretamente nestes

ambientes ou serem filhos de pessoas que trabalham. Também houve, mesmo que

poucos alunos que nunca frequentaram tais ambientes.

Quando questionados acerca da utilização de produtos de higiene pessoal e

cosméticos no dia-a-dia, pode-se observar nos resultados (gráficos 6 e 7) que a

maioria dos alunos dos três anos pesquisados afirmaram que utilizam estes produtos

em seus cotidianos, como pressuposto nesta pesquisa devido ao seu crescente

consumo em nosso país.

A Resolução RDC nº 07, de 10 de fevereiro de 2015, da Agência Nacional de

Vigilância Sanitária (ANVISA), define produtos de higiene pessoal, perfumes e

cosméticos (HPPC) como:

São preparações constituídas por substâncias naturais ou sintéticas, de uso externo nas diversas partes do corpo humano, pele, sistema capilar, unhas, lábios, órgãos genitais externos, dentes e membranas mucosas da cavidade oral, com o objetivo exclusivo ou principal de limpá-los, perfumá-los, alterar sua aparência e ou corrigir odores corporais e ou protegê-los ou mantê-los em bom estado (BRASIL, 2015).

Deste modo, justificamos a inserção dos diferentes termos no questionário por

acreditar que apenas a utilização de “cosmético” não seria o suficiente para abranger

os produtos de uso diário.

A atual sociedade vem valorizando e estimulando determinados perfis de

beleza, os quais são almejados por inúmeras pessoas e aumentam os índices de

aceitação por seus pares. Pereira; Antunes; Nobre (2011) salientam que:

Os cosméticos ajudam assim os consumidores a ajustarem-se aos padrões de beleza vigentes na sociedade e deste modo influenciam a identidade das pessoas não só no seu Self como na atractividade na relação com os outros (NOBRE 2011, p. 163).

109

Os cosméticos também permitem que as pessoas pareçam mais saudáveis,

confiantes e com melhor autoestima, possibilitando até receberem melhores salários

e ocuparem cargos de emprego mais prestigiados (NASH, et al., 2006).

No gráfico 6 estão dispostos os dados referentes a utilização diária de

cosméticos ou/e produtos de higiene pessoal.

Nas turmas de primeiro ano, 94% dos participantes afirmaram utilizar

cosméticos ou/e produtos de higiene pessoal diariamente, 4% assinalaram a

alternativa que correspondia a não utilização diária destes produtos e 2% das

respostas retornaram em branco.

Já nas turmas de segundo ano, 89% dos participantes optaram pela

alternativa que correspondia a utilização diária dos produtos citados, 5% a alternativa

da não utilização diária dos produtos e 6% dos respondentes não optaram por

nenhuma das alternativas, retornando assim em branco.


Na amostra dos terceiros anos, foram obtidas 92% de respostas positivas a

utilização diária de cosméticos ou/e produtos de higiene pessoal, 4% de respostas

Sim Não Em branco

1º ano 94% 4% 2%

2º ano 89% 5% 6%

3º ano 92% 4% 4%

94%

4%

2%

89%

5% 6%

92%

4%

4%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 6 - COM RELAÇÃO A PRIMEIRA PARTE DA QUESTÃO 06: VOCÊ UTILIZA DIARIAMENTE COSMÉTICOS OU/E PRODUTOS DE HIGIENE PESSOAL?

110

para a não utilização destes produtos e igualmente 4% de respostas em branco para

o questionamento.

O resultado apresentado no gráfico seis evidencia uma tendência da

atualidade do mundo industrializado, onde todos os dias a maioria das pessoas têm

acesso a dezenas de produtos no comércio, dos quais muitos deles são de higiene e

beleza, que são comprados e consumidos pela população.

O gráfico 7, apresenta os dados da questão 06, na qual foi solicitado que os

estudantes listassem livremente alguns produtos de higiene pessoal e cosméticos que

utilizam no dia-a-dia.

Segundo Capanema et al. (2007), a indústria de HPPC consiste em um

segmento da indústria química, cuja atividade básica é a manipulação de fórmulas e

pode ser dividida em três segmentos:

•Higiene pessoal: composto por sabonetes, produtos para higiene oral,

desodorantes, absorventes higiênicos, produtos para barbear, fraldas descartáveis, talcos, produtos para higiene capilar etc.

•Cosméticos: produtos de coloração e tratamento de cabelos, fixadores e modeladores, maquiagem, protetores solares, cremes e loções para pele, depilatórios etc.

•Perfumaria: perfumes e extratos, águas de colônias, produtos pós-barba

etc. (p. 5).

Diversos produtos que foram citados pelos participantes se enquadram nas

qualificações dispostas acima.

111

Os produtos citados na segunda parte da questão 06, não estão dispostos no

gráfico 6, foram utilizados os produtos que obtiveram citação igual ou superior a 4%

em pelo menos um dos grupos de participantes. Foram feitos agrupamentos de

respostas por categorias onde, por exemplo, todos os produtos citados referentes a

produtos de maquiagem aparecem no gráfico como “maquiagem”, que inclui batom,

rímel, pó, delineador, etc. Na categoria “creme” reuniu-se as respostas de creme

hidratante, creme para o rosto, creme para as mãos e creme para o corpo.


Os produtos mais lembrados pelos estudantes das três turmas foram:

sabonete, perfume, shampoo/xampu, creme, desodorante, pasta de dente e

maquiagem. Evidenciando que os produtos de higiene são mais lembrados quando

tratado do uso cotidiano. Os mesmos dados do gráfico 7 estão representados na

tabela 18 possibilitando uma melhor visualização.

TABELA 18 - DADOS DA SEGUNDA PARTE DO QUESTIONAMENTO 06: QUAIS PRODUTOS VOCÊ UTILIZA? (Continua)

PRODUTO % 1ºANO % 2ºANO % 3ºANO

Sabonete 18 18 16

Perfume 17 17 13

Shampoo/xampu 16 14 16

Creme 11 12 11

Desodorante 9 13 9

Pasta de dente 9 7 7

Sabonete Perfume Shampoo CremeDesodoran

tePasta de

denteMaquiage

mCondiciona

dorOutros

1º ano 18% 17% 16% 11% 9% 9% 5% 3% 3%

2º ano 18% 17% 14% 12% 13% 7% 8% 5% 2%

3º ano 16% 13% 16% 11% 9% 7% 8% 2% 4%

18%

17%

16%

11%

9%

9%

5%

3%

3%

18%

17%

14%

12%

13%

7%

8%

5%

2%

16%

13%

16%

11%

9%

7%

8%

2%

4%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 7 - COM RELAÇÃO A SEGUNDA PARTE DO QUESTIONAMENTO 06: QUAIS PRODUTOS VOCÊ UTILIZA?

112

Maquiagem 5 8 8

Condicionador 3 5 2

Outros 3 2 4


As porcentagens tanto apresentadas no gráfico quanto na tabela foram

calculadas com relação ao número total de itens citados, pois os estudantes poderiam

citar mais de um produto.

No gráfico 8, estão apresentadas as respostas para o sétimo questionamento,

o qual tinha por objetivo sondar se os estudantes reconheciam a existência de

produtos químicos nos cosméticos.


Em nenhuma das turmas houve como resposta a inexistência de produtos

químicos nos cosméticos. Foram registrados 96% de respostas afirmativas quanto à

existência de produtos químicos nos cosméticos nas turmas de primeiro ano, 95% nas

de segundo ano e 100% nas de terceiro ano.

O gráfico 9 está relacionado à segunda parte do questionamento sete, na qual

buscou-se identificar a justificativa dos participantes em relação à resposta que se

referia à presença de produtos químicos nos cosméticos.

Sim Não Em branco

1º ano 96% 0% 4%

2º ano 95% 0% 5%

3º ano 100% 0% 0%

96%

0% 4%

95%

0% 5

%

100%

0%

0%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS 1º ano 2º ano 3º ano

GRÁFICO 8 - COM RELAÇÃO A PRIMEIRA PARTE DA QUESTÃO 07: EXISTEM PRODUTOS QUÍMICOS NOS COSMÉTICOS?

113

GRÁFICO 9 - COM RELAÇÃO À SEGUNDA PARTE DO QUESTIONAMENTO 07: COMO VOCÊ SABE DISSO?


As Representações Sociais são disseminadas e influenciadas pelos meios de

comunicação, elas circulam nos discursos.

Moscovici (1961) classifica e analisa três sistemas indutores de

representações: a difusão, a propagação e a propaganda. “Cada sistema de

comunicação é particular aos laços estabelecidos entre o emissor e o alvo (receptor),

à organização das mensagens e aos comportamentos visados” (NÓBREGA, 2001, p.

79-80).

Pela importância dos meios de comunicação e da escola na difusão de

informações e na sua validação, acreditamos que os mesmos poderiam vir a ser

justificativas cabíveis, para a afirmativa da presença de produtos químicos nos

cosméticos. As justificativas aqui apresentadas foram pré-estabelecidas no

questionário, no entanto, foi disponibilizado um espaço para que pudessem ser

elencadas outras, caso os participantes achassem necessário.

Nas turmas de primeiro ano, 17% atribuíram a justificativa de resposta a

informações obtidas na televisão, 37% a internet, 8% a outras pessoas, 32% a

informações obtidas na escola e 3% a outros e igualmente 3% de respostas em

Aprendeu naescola

Leu ou viu nainternet

Viu natelevisão

Alguémpróximo,

familiar lhecontou

Em branco Outro

1º ano 32% 37% 17% 8% 3% 3%

2º ano 39% 30% 19% 5% 5% 2%

3º ano 50% 21% 13% 10% 3% 3%

32% 3

7%

17%

8%

3%

3%

39%

30%

19%

5%

5%

2%

50%

21%

13%

10%

3%

3%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS


114

branco. O maior percentual de respostas corresponde a internet, como meio de

obtenção de informações a respeito da temática.

Nas turmas de segundo ano, observou-se que o maior percentual de

justificativas foi atribuído a informações obtidas no ambiente escolar totalizando 39%,

nas demais categorias observou-se 19% de atribuições à televisão, 30% a internet,

5% a outras pessoas de convivência, 2% a outras justificativas e 5% de respostas em

branco.

Na amostra de terceiros anos, 50% das respostas justificam que sabem que

existe produtos químicos nos cosméticos graças a informações obtidas na escola.

Ainda 13% atribuíram à justificativa a televisão, 21% a internet, 10% a pessoas

próximas, 3% a outros e 3% de respostas em branco. Essas respostas em branco

podem demonstrar falta de clareza ainda na resposta anterior, onde foi constatado

que 100% afirmavam a existência de produtos químicos nos cosméticos, porém 3%

não conseguiram justificar tal afirmativa.

Os dados representados no gráfico 10, dizem respeito a primeira parte da

questão 08, a qual buscava identificar se os alunos acreditavam existir cosméticos

sem produtos químicos.

As respostas correspondem às turmas de primeiro ano apresentam que 45%

dos respondentes afirmam existem cosméticos sem produtos químicos, já 47% que

não existem cosméticos sem produtos químicos e 8% das respostas ficaram em

branco. Sendo assim, as opiniões ficaram divididas entre a existência ou não de

produtos químicos nos cosméticos.

115


As respostas correspondem às turmas de primeiro ano apresentam que 45%

dos respondentes afirmam existem cosméticos sem produtos químicos, já 47% que

não existem cosméticos sem produtos químicos e 8% das respostas ficaram em

branco. Sendo assim, as opiniões ficaram divididas entre a existência ou não de

produtos químicos nos cosméticos. Nas turmas de segundo ano, 55% das

respostas afirmam existir cosméticos sem produtos químicos e 22% afirmam não

existir. Destacando os 23% de respostas em branco, a quais podem expressar que

essa porcentagem de alunos não tem certeza com relação a esta afirmativa.

Na amostra dos terceiros anos, 45% afirmam existir cosméticos sem produtos

químicos, 41% afirmam que não e 14% das respostas ficaram em branco.

As respostas apresentadas no gráfico 10 contradizem, em alguma medida, as

do gráfico 8, ou na elaboração das mesmas houve uma brecha que permitiu dupla

interpretação, ficando assim mal explicada. No gráfico 8, uma quantidade considerável

(todos acima de 90%) de respostas afirma existir produtos químicos nos cosméticos

(questão 07, primeira parte). Porém tal porcentagem não foi novamente apresentada

na questão 08, onde 45% dos participantes de primeiros e terceiros, e 55% dos de

segundos anos afirmaram que existem cosméticos sem produtos químicos,

Sim Não Em branco

1º ano 45% 47% 8%

2º ano 55% 22% 23%

3º ano 45% 41% 14%

45% 47%

8%

55%

22%

23%

45%

41%

14%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 10 - COM RELAÇÃO A PRIMEIRA PARTE DA QUESTÃO 08: EXISTEM COSMÉTICOS SEM PRODUTOS QUÍMICOS?

116

contradizendo a resposta anterior. Também se constatou 23% das respostas em

branco no oitavo questionamento.

Em seguida foi solicitado que atribuíssem a algum fator a resposta da questão

oito. Tais justificativas estão apresentadas no gráfico 11.

Destacamos que a mídia com frequência vem atribuindo um caráter pejorativo

e pouco benéfico à presença da química nos produtos cosméticos, então é possível

encontrar em alguns produtos veiculados nas propagandas sendo valorizados perante

os consumidores pela ausência de química, mesmo esta informação não sendo

totalmente verídica.

Os maiores percentuais de justificativas nas turmas de primeiros e segundos

anos estão vinculados à internet (30% para ambos) e nos terceiros anos a informações

obtidas na escola (30%).


Nas turmas de primeiros anos, as justificativas ficaram assim dispostas: 18%

para a televisão, 30% para a internet, 11% vinculada a uma pessoa próxima, 21% ao

conhecimento adquirido na escola, 9% outros e 11% de respostas em branco. Não

houve nenhum fator que apresentou um índice disparado de respostas.

Viu natelevisão

Leu ou viu nainternet

Alguémpróximo,

familiar lhecontou

Aprendeu naescola

Outro Em branco

1º ano 18% 30% 11% 21% 9% 11%

2º ano 14% 30% 13% 16% 6% 21%

3º ano 9% 20% 12% 30% 9% 20%

18%

30%

11%

21%

9% 1

1%1

4%

30%

13% 1

6%

6%

21%

9%

20%

12%

30%

9%

20%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 11 - COM RELAÇÃO A SEGUNDA PARTE DO QUESTIONAMENTO 08: COMO VOCÊ SABE DISSO?

117

Nas respostas das turmas de segundos anos, observou-se 14% de respostas

vinculando a justificativa a televisão, 30% a internet, 13% a pessoas próximas, 16% a

escola, 6% outros e 21% de respostas em branco.

Na amostra dos terceiros anos, um índice menor de respostas justificadoras

com relação a primeira parte do questionamento, foram atribuídas a televisão (9%) e

talvez isso possa apresentar um indício de mudança de hábitos. Muitos dos alunos

estudam e trabalham, diminuindo o tempo para assistir televisão, possivelmente

sendo substituída pela internet, que recebeu 20% das respostas. A atribuição a uma

pessoa próxima foi de 12%, a escola 30%, outros 9% e resposta em branco

totalizaram 20%.

O nono questionamento, trazia uma lista de duas opções de produtos muito

vinculados à mídia e ao uso diário, e solicitava que os alunos assinalassem os que

teriam preferência em utilizar dentre os pares. Os pares estão dispostos no quadro 3.

QUADRO 3 - OPÇÕES DE RESPOSTA DO QUESTIONAMENTO 09

Qual você usaria? ( ) shampoo comum ( ) shampoo sem sal

Qual você usaria? ( ) gel de cabelo sem álcool ( ) gel de cabelo comum

Qual você usaria? ( ) alisamento de cabelo com formol

( ) alisamento de cabelo sem formol

Qual você usaria? ( ) tintura de cabelo sem amônia ( ) tintura de cabelo com amônia


A partir das respostas assinaladas no quadro 3, foram elaborados os gráficos

12, 13, 14 e 15. No gráfico 12, estão as respostas com relação ao shampoo com ou

sem sal. No gráfico 13, as respostas em relação ao gel com ou sem álcool. No gráfico

14, com relação ao alisamento de cabelo com ou sem formol. No gráfico 15,

informações com relação a preferência de utilização de tintura de cabelo com ou sem

amônia.

No gráfico 12, para as turmas de primeiros anos foi constatado que 31%

teriam preferência em utilizar shampoo comum, 59% em utilizar shampoo sem sal,

mesmo que não especificadas as diferenças, e 10% das respostas retornaram em

branco.

118


Na amostra de segundos anos, 45% apresentaram preferência em utilizar o

shampoo comum, 52% preferência na utilização de shampoo sem sal e ainda 3% de

respostas em branco. A amostra de terceiros anos foi a única que teve maior

preferência em utilizar shampoo comum 52%. Ainda foram constatadas 45% de

preferência em utilizar shampoo sem sal e 35 de respostas em branco, valores estes

opostos aos da amostra dos segundos anos.

No gráfico 13, são trazidos os dados do questionamento referente a

preferência em utilizar gel de cabelo comum ou gel de cabelo sem álcool.

Na amostra correspondente aos primeiros anos, 33% das respostas

apontavam para a preferência em utilizar gel de cabelo sem álcool, 47%

apresentavam preferência pelo gel de cabelo comum e 20% das respostas eram em

branco.

Na amostra dos segundos anos, 55% assinalaram ter preferência em utilizar

gel de cabelo sem álcool, 37% em utilizar gel de cabelo comum e 8% das respostas

ficaram em branco.

Shampoo comum Shampoo sem sal Em branco

1º ano 31% 59% 10%

2º ano 45% 52% 3%

3º ano 52% 45% 3%

31%

59%

10%

45%

52%

3%

52%

45%

3%P

OR

CE

NT

AG

EM

DE

RE

SP

OS

TA

S


GRÁFICO 12 - COM RELAÇÃO À PREFERÊNCIA EM UTILIZAR SHAMPOO COMUM OU SHAMPOO SEM SAL.

119

Nas turmas de terceiros anos, 41% dos participantes da pesquisa

apresentaram preferência em utilizar gel de cabelo sem álcool, 48% em utilizar gel

comum e um total de 11% de respostas em branco.


Apenas nas turmas dos segundos anos observou-se preferência em utilizar

gel de cabelo sem álcool. Nas de primeiro e terceiros anos a preferência ficou em

utilizar o gel de cabelo comum. Os valores de respostas em branco pode ser

decorrência do fato de que grandes partes das participantes do gênero feminino não

apresentaram opinião por não utilizarem tal produto em seus cotidianos (comentário

este feito verbalmente por muitas delas durante a aplicação do questionário).

No gráfico 14, estão expressos os resultados apontados de preferência em

utilizar alisamento de cabelo com formol ou alisamento de cabelo sem formol. Para

as três amostras, a maioria das respostas apontou para a preferência em utilizar

alisamento de cabelo sem formol.

Gel de cabelo sem álcool Gel de cabelo comum Em branco

1º ano 33% 47% 20%

2º ano 55% 37% 8%

3º ano 41% 48% 11%

33%

47%

20%

55%

37%

8%

41%

48%

11%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

E R

ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 13 - COM RELAÇÃO À PREFERÊNCIA EM UTILIZAR GEL DE CABELO SEM ÁLCOOL OU GEL DE CABELO COMUM.

120


As respostas da amostra de primeiros anos apontam que 22% preferem

utilizar alisamentos de cabelo com formol, 43% alisamentos de cabelo sem formol e

expressivos 35% de respostas em branco.

Nas turmas de segundos anos foi contabilizada a maioria de respostas 56%

para a preferência em utilizar-se de alisamentos de cabelo sem formol, 23% de

preferência em utilizar alisamentos de cabelo com formol e 21% de respostas em

branco.

Já nas turmas de terceiros anos, foi constatado que 27% apresentavam

preferência em utilizar alisamentos de cabelo com formol, a maioria de 52% teria

preferência em utilizar alisamentos de cabelo sem formol e 21% de respostas em

branco, talvez tais valores sejam influenciados pelo gênero dos participantes, pois o

alisamento de cabelos é utilizado principalmente pelas participantes do gênero

feminino, e houveram relatos verbais durante a aplicação que muitos que não utilizam

deste procedimento deixariam em branco a resposta.

No gráfico 15, encontram-se os dados referentes à preferência dos alunos em

utilizar tintura de cabelo sem amônia ou tintura de cabelo com amônia. A maioria das

respostas assinaladas nas três turmas refere-se à utilização de tintura de cabelo sem

amônia. Também é possível observar um valor considerável de respostas em branco.

Alisamento de cabelo comformol

Alisamento de cabelo semformol

Em branco

1º ano 22% 43% 35%

2º ano 23% 56% 21%

3º ano 27% 52% 21%

22%

43%

35%

23%

56%

21%

27%

52%

21%

PO

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EN

TA

GE

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ES

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ST

AS


GRÁFICO 14 - COM RELAÇÃO À PREFERÊNCIA EM UTILIZAR ALISAMENTO DE CABELO COM FORMOL OU ALISAMENTO DE CABELO SEM FORMOL.

121


Nas turmas de primeiros anos, constatou-se que 35% teriam preferência em

utilizar tintura de cabelo sem amônia, 30% tintura de cabelo com amônia e 35% das

respostas ficaram em branco.

Já para a amostra de segundos anos, 56% dos participantes apresentaram

preferência em utilizar tintura de cabelo sem amônia, 21% tintura de cabelo com

amônia e 23% de respostas em branco.

E para as turmas de terceiros anos, metade da amostra (50%) apresentara

preferência em utilizar tintura de cabelo sem amônia, 29% tintura de cabelo com

amônia e 21% das respostas ficaram em branco, as respostas em branco supomos

que estejam relacionadas com os participantes que não utilizam com frequência a

tintura de cabelo e assim talvez não desperte o interesse pela diferença entre as

mesmas.

Tintura de cabelo semamônia

Tintura de cabelo comamônia

Em branco

1º ano 35% 30% 35%

2º ano 56% 21% 23%

3º ano 50% 29% 21%

35%

30%

35%

56%

21% 23%

50%

29%

21%

PO

RC

EN

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GE

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ES

PO

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AS


GRÁFICO 15 - COM RELAÇÃO À PREFERÊNCIA EM UTILIZAR TINTURA DE CABELO SEM AMÔNIA OU TINTURA DE CABELO COM AMÔNIA

122

No gráfico 16, estão expressos os dados que buscam atribuir justificativa a

preferência de escolha da questão 09, a qual deu origem aos gráficos 12, 13, 14 e 15.

As hipóteses de justificativas buscaram abranger vários campos, desde a não utilização

dos produtos até o conhecimento de diferença entre eles. As diferenças não foram

especificadas em nenhum momento no questionário visando esta questão, pois

poderiam induzir respostas.


A maior porcentagem de respostas dos alunos dos primeiros anos foi a

afirmativa de não ver diferença entre os produtos citados (31%), enquanto 20%

afirmaram conhecer a diferença entre os produtos, assim como também 20%

afirmaram ter escolhido os que continham menos química. As demais justificativas

ficaram com menos de 10% de resposta cada, como pode ser visto no gráfico 16.

Já nas turmas de segundos anos, a maior quantidade de respostas afirmou

escolher os produtos que possuem menos química (34%), deixando assim

subentendido que para estes a química não é algo bom para se utilizar. Ainda 26%

afirmaram conhecer a diferença entre os produtos apresentados, 19% dos

participantes não reconheceram diferença entre os produtos e não houveram

respostas que justificassem a escolha pela maior quantidade de química.

Não utilizoesses

produtos

Nãoreconheçoos nomes

citados

Não vejodiferençaentre eles

Conheço esei a

diferençaentre eles

Escolhi osque

possuíammenosquímica

Escolhi osque

possuemmais

química

Outro Em branco

1º ano 9% 2% 31% 20% 20% 6% 7% 4%

2º ano 4% 3% 19% 26% 34% 0% 3% 10%

3º ano 14% 5% 14% 29% 27% 2% 5% 4%

9%

2%

31%

20%

20%

6% 7%

4%

4%

3%

19%

26%

34%

0%

3%

10%1

4%

5%

14%

29%

27%

2%

5%

4%

PO

RC

EN

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ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 16 - COM RELAÇÃO AO QUESTIONAMENTO 09, QUAL FATOR ASSOCIADO.

123

A justificativa que afirma conhecer e saber a diferença entre os produtos foi a

escolhida pela maioria dos alunos dos terceiros anos (29%). Ainda 27% das respostas

atribuíram a escolha aos produtos que possuíam menos química e 14% dos

participantes não reconheceram diferença entre os produtos. As demais respostas

não apresentaram alto índice de justificativa e podem ser observadas no gráfico 16.

No gráfico 17, estão representadas as respostas gerais para o

questionamento 09, o qual já foi tratado de maneira separada nos gráficos anteriores.


No gráfico 18, estão apresentadas as respostas para o questionamento 10,

no qual perguntou-se qual seria a motivação para a compra dos produtos da questão

09, referindo-se a shampoo sem sal e comum, gel de cabelo sem álcool e comum,

alisamento de cabelo com e sem formol, tintura de cabelo com e sem amônia.

Na amostra composta por alunos dos primeiros anos, 42% justificaram a

compra considerando que menos química é melhor para a saúde, 36% optaram pela

alternativa que afirma que melhor qualidade sempre custa mais caro, 19% afirmaram

que mais química deixa o produto mais potente e 3% optaram pelo mais barato por

não haver diferença.

Semelhantemente, nas turmas de segundos anos, a maior quantidade de

respostas ficou alocada na alternativa que justificava a compra considerando que

Shampoo

comum

Shampoosemsal

Embranc

o

Gel decabelosem

álcool

Gel decabelocomu

m

Embranc

o

Alisamento

decabelocom

formol

Alisamento

decabelosem

formol

Embranc

o

Tintura de

cabelosem

amônia

Tintura de

cabelocom

amônia

Embranc

o

1º ano 31% 59% 10% 33% 47% 20% 22% 43% 35% 35% 30% 35%

2º ano 45% 52% 3% 55% 37% 8% 23% 56% 21% 56% 21% 23%

3º ano 52% 45% 3% 41% 48% 11% 27% 52% 21% 50% 29% 21%

31%

59%

10%

33%

47%

20%

22%

43%

35%

35%

30% 35%

45% 5

2%

3%

55%

37%

8%

23%

56%

21%

56%

21%

23%

52%

45%

3%

41% 4

8%

11%

27%

52%

21%

50%

29%

21%

PO

RC

EN

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GE

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ES

PO

ST

AS


GRÁFICO 17 - COM RELAÇÃO AO PRODUTO QUE TERIA PREFERÊNCIA EM UTILIZAR.

124

menos química é melhor para a saúde (51%), ainda 32% optaram pela alternativa que

afirma que melhor qualidade sempre custa mais caro e as demais alternativas não

tiveram uma grande concentração de respostas, como pode ser observado no gráfico

18.

Nas respostas dos terceiros anos, a maior quantidade de respostas (42%)

justificou que melhor qualidade sempre custa mais caro, 36% das respostas

apresentou que menos química é melhor para a saúde e 12% afirmam que mais

química faz o produto ficar mais potente.


O gráfico 19 traz os dados da questão 10, na qual questionou-se se os alunos

teriam interesse em saber mais sobre o assunto da química nos cosméticos.

Mais química fazo produto ficarmais potente

Menos química émelhor para a

saúde

Mais baratoporque não há

diferença

Melhor qualidadesempre custa

mais caroEm branco

1º ano 19% 42% 3% 36% 0%

2º ano 5% 51% 6% 32% 6%

3º ano 12% 36% 10% 42% 0%

19%

42%

3%

36%

0%

5%

51%

6%

32%

6%

12%

36%

10%

42%

0%

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M D

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GRÁFICO 18 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 10: O QUE LHE MOTIVARIA A ESCOLHA DE COMPRA DESTES PRODUTOS?

125


Uma boa porcentagem das três turmas afirmou que gostariam de saber mais

sobre o assunto. Tais sugestões foram dadas na questão 11 e estão listadas no

quadro 4. As mesmas foram redigidas de maneira que trazem na íntegra as respostas

dos alunos.

QUADRO 4 - RESPOSTAS DOS ALUNOS DO PRIMEIRO ANO REFERENTE À QUESTÃO 11: VOCÊ GOSTARIA DE SABER MAIS SOBRE ESTES ASSUNTOS? ALGUM EM

ESPECIAL?


As sugestões dos alunos das turmas de primeiros anos foram variadas,

algumas delas remetem a questões presentes na pesquisa, como é o caso nas

Química em produtos de cabelo e nos perfumes;

Maquiagem;

Sobre tudo;

Perfumes;

Os malefícios que alguns produtos podem causar;

Saber tudo sobre o assunto;

A química nestes produtos; (3x)

A química na nossa pele;

Sobre a química no cabelo, tem como alisar sem formol? Será que vai durar?

A diferença entre shampoo comum e shampoo sem sal;

Os produtos químicos nos cosméticos;

Se tem criar algum produto de beleza para me deixar bonito;

Queria saber se algum produto traz risco pra saúde;

Sobre quais produtos de tomar banho faz mal para a saúde;

Queria ter uma aula sobre esses produtos;

Sobre a química que contém nos remédios;

Saber como fazer experimentos;

Sobre tintura de cabelo com amônia;

Sim Não Em branco

1º ano 51% 33% 16%

2º ano 50% 28% 22%

3º ano 42% 29% 29%

51%

33%

16%

50%

28%

22%

42%

29%

29%

PO

RC

EN

TA

GE

M D

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PO

ST


GRÁFICO 19 - COM RELAÇÃO A QUESTÃO 11: VOCÊ GOSTARIA DE DE SABER MAIS SOBRE ESTES ASSUNTOS?

126

sugestões que tratam da amônia na tintura de cabelo, alisamentos de cabelo com e

sem formol e os benefícios e malefícios à saúde causados pelos cosméticos.

No quadro 5 são apresentadas as respostas dos alunos das turmas dos

segundos anos, as quais remetem tanto a questões levantadas no questionário, como

é o caso da quantidade de química presente nos cosméticos, quanto a outros assuntos

do cotidiano, como por exemplo, suplementos alimentares e a produção de explosivos

e bombas nucleares.

QUADRO 5 - RESPOSTAS DOS ALUNOS DO SEGUNDO ANO REFERENTE À QUESTÃO 11: VOCÊ GOSTARIA DE SABER MAIS SOBRE ESTES ASSUNTOS? ALGUM EM

ESPECIAL?


No quadro 6 são apresentadas as respostas das turmas de terceiros anos,

quanto ao questionamento 11. Surgiram respostas de interesse sobre a Química nos

produtos capilares, assim como da importância da Química nos produtos tratados no

questionário e algumas respostas de temas cotidianos como a produção de explosivos

e drogas ilícitas.

A importância;

Sobre suplementos alimentares; (2X)

Gostaria de saber como as maquiagens são fabricadas e a composição;

Sobre o quanto de química que tem em cada produto;

Como são fabricadas as maquiagens (rímel, batom, base, pó); (2X)

A quantidade de química em cada produto;

Como ocorre a reação para pôr cheiro no perfume e como são testados;

Sobre produtos de cabelo, pois muitos falam que possuem certas substâncias mas tem muito mais;

Seria interessante saber mais sobre os cosméticos;

Sobre a composição de maquiagens e produtos para a pele;

O shampoo sem sal faz bem ao cabelo? (2X)

Sobre o quanto é utilizado de química na maquiagem; (2X)

As causas da química nos produtos, consequências e contribuições;

Sobre os produtos de beleza e seus efeitos na pele;

Gostaria de saber mais sobre o shampoo desamarelador;

Em especial sobre a química em cabelos;

A diferença entre cosméticos e produtos de beleza, eles contêm os mesmos produtos químicos? Eles testam esses produtos em animais?

Gostaria de saber o processo de criação de um produto, a cosmética relacionada a química;

Sobre a quantidade de produtos químicos nos produtos;

A química das bombas, nucleares, lacrimejantes, de cal virgem ....

Sobre produtos que possuem amônia e álcool e qual mal fazem;

Sobre gel de cabelo;

Sobre maus tratos aos animais nas empresas cosméticas;

127

QUADRO 6 - RESPOSTAS DOS ALUNOS DO TERCEIRO ANO REFERENTE A QUESTÃO 11: VOCÊ GOSTARIA DE SABER MAIS SOBRE ESTES ASSUNTOS? ALGUM EM

ESPECIAL?

Conhecer os benefícios e malefícios dos produtos citados na questão 09;

Sim, pois usamos esses produtos;

Sim, para saber mais;

Sobre os males presentes nos produtos do dia-a-dia;

Sim, tenho interesse por esses assuntos;

Sobre alisamento e tintura de cabelo;

Amônia no cabelo;

Sobre todos eles;

Sobre creme capilar;

Sim, pois farei faculdade de cosmetologia e estética;

Qual é a importância da química nos produtos;

A presença química nas drogas ilegais;

Saber o que faz mal-usar, qual sua composição, etc.;

Sobre produtos para a pele e cabelo;

Como é feito o processo do sabonete assepsia;

Sobre a química dos explosivos;

Sobre os elementos químicos presentes nos produtos;

Sobre a composição de perfumes e tintas para cabelo;

A importância da química nestes produtos;

A parte mais técnica da química para a obtenção de cosméticos;

Se a química influencia muito na saúde, em relação a utilizar estes produtos;

Se produtos químicos são benéficos a vida cotidiana ou não;

Composição, benefícios e malefícios;


6.3. SÍNTESE DOS RESULTADOS

Os participantes dos primeiros anos demonstraram maior variação de

respostas para os termos disparadores Química e Produtos de Beleza, muito

provavelmente por terem maior facilidade de relacionar ideias a estes. Com relação

as respostas vinculadas ao termo disparador Química, a maior frequência circundou

conteúdos trabalhados na disciplina escolar, como Tabela Periódica, elementos,

ácidos, bases, sais etc. O mesmo pode ser constatado observando as análises de

similitude e as nuvens de palavras, nas quais esses termos ocuparam a região de

maior destaque, principalmente entre as participantes do gênero feminino.

Demonstrando, assim, a forte influência da disciplina escolar em suas representações

com relação a Química de modo geral.

Com relação às respostas para o termo disparador Química nestes Produtos,

os quais se referiam a percepção dos participantes quanto a presença ou ausência de

128

Química nos Cosméticos e Produtos de Beleza, a maior frequência de respostas

relacionou-se com os benefícios e malefícios causados aos seres humanos pela

presença da Química nestes. No entanto, não foram constatadas muitas relações das

respostas entre si, como observado na análise de similitude. Isso pode ser um indício

de que não há representações sociais claras e consistentes neste grupo de

participantes quanto a Química presente nos Cosméticos e Produtos de Beleza,

restringindo-se à disciplina escolar, com baixa relação prática e cotidiana de seus

princípios e conceitos com a temática escolhida na investigação.

No grupo de participantes dos segundo anos, também foram constatadas as

maiores incidências de diferentes respostas para os termos relacionados a Química e

Produtos de Beleza, e o aumento de 14 diferentes respostas para o termo Química

nestes produtos com relação ao grupo dos primeiros anos. Com relação às respostas

vinculadas ao termo disparador Química, empregou-se um maior vocabulário,

emergindo diferentes categorias, as quais englobam desde os termos e conceitos

escolares, como percebido nos primeiros anos, até termos mais elaborados, como

julgamentos de relevância e sentimentos (importante, chato, legal, fácil, etc.) e

situações de presença prática da Química (explosão, fumaça, queimadura), sendo

possível perceber uma maior relação da Química com situações cotidianas para estes.

Já com relação ao termo disparador Química nestes produtos, houve uma

variação de 27 termos, destacando-se as respostas relacionadas a presença da

Química na composição, formulação, criação e produção dos produtos cosméticos e

de Beleza. Neste grupo de participantes supõe-se que as possíveis Representações

Sociais elaboradas em relação à Química presente em Cosméticos e Produtos de

Beleza aproximem-se com a consciência da existência da mesma na formulação dos

produtos e seus efeitos (tanto positivos quanto negativos).

Os participantes do grupo de terceiros anos apresentaram uma vasta gama

de respostas relacionadas aos termos disparadores, sendo estas respostas mais

consistentes e elaboradas, uma vez que já tiveram maior contato com a disciplina

escolar de Química e apresentam uma maior faixa etária. No termo disparador

Química permaneceu a relação com a disciplina escolar e ações relacionadas a esta,

mas também o termo droga incidiu com certa frequência nas respostas, e este termo,

quando analisado na nuvem de palavras separadamente por gênero dos participantes,

apareceu apenas na amostra masculina.

129

As respostas vinculadas ao termo disparador Química nestes Produtos

demonstrou que os participantes procuraram afirmar saber que a mesma fazia parte

da produção, fabricação, composição dos produtos Cosméticos e de Beleza, não

criando juízos e nem reflexões mais elaboradas quanto a presença da Química

nestes. Isso indica que possivelmente a Representação Social construída pelo grupo

diz respeito a presença da química nos diferentes produtos, tanto nos investigados na

pesquisa quanto em outros, como nas drogas.

De modo geral, nos três grupos de participantes observou-se nas respostas a

forte relação entre o termo Química, a disciplina escolar e situações relacionadas a

esta, não conseguindo construir relações claras e objetivas com a Química presente

no cotidiano, como nos produtos investigados na pesquisa. Tal situação pode ser um

indício da falta de contextualização dos conteúdos teóricos trabalhados em sala de

aula com a realidade cotidiana destes alunos.

No entanto, não se pode afirmar a existência ou não das Representações

Sociais nestes grupos, talvez elas apenas não foram identificadas neste processo e

precisem de estudos posteriores mais robustos.

Uma síntese dos resultados obtidos na pesquisa encontra-se no quadro 7,

elaborada buscando responder por meio dos dados à questão: Existem

Representações Sociais entre um grupo de estudantes do Ensino Médio a respeito da

Química presente nos Cosméticos e/ou Produtos de Beleza? O gênero dos

participantes influência nas respostas? A disciplina escolar de Química pode ser

percebida nas construções dos sujeitos?

Ainda com relação a divisão das respostas por gênero percebeu-se a

emergência de muitos termos similares entre os grupos femininos e masculinos, no

entanto as repostas dos grupos femininos encontravam-se de modo geral mais

próximas a disciplina escolar de química, e as dos grupos masculinos mais fortemente

relacionadas com questões de interesse e ainda com a disciplina escolar. Pela

semelhança de respostas entre os gêneros, e pelos participantes compartilharem

vivencias cotidianas e sociais os resultados foram sintetizados sem divisão, pois

acreditamos que poderiam ser perdidas informações importantes quanto as

Representações Sociais do grupo.

130

QUADRO 7 - SÍNTESE DOS RESULTADOS

ANO/SÉRIE RESULTADO DA ANÁLISE DE SIMILITUDE

RESULTADO DA NUVEM DE PALAVRAS

RESPOSTA A QUESTÃO DE PESQUISA

1º

Baixa variação e relação de termos. Indício de

dificuldade de expressão escrita com relação ao

termo disparador.

Baixa frequência de palavras, destacando-se

os termos mistura e composição

Indício de RS pouco claras e consistentes,

restringindo-se a termos vinculados à disciplina

escolar, com baixa relação prática dos conteúdos.

2º

Construção de relações intermediárias quanto a presença da Química na

criação, formulação, produção, composição e misturas dos Cosméticos

e Produtos de Beleza.

Frequência de palavras consistente, a qual

ressalta a presença da Química nos processos

de produção e desenvolvimento dos

Cosméticos e Produtos de Beleza.

RS mais estruturadas, que articulam a Química com a

produção e desenvolvimento dos

Cosméticos e Produtos de Beleza. A disciplina escolar é percebida na RS quando

apresentados termos e definições específicos,

permitindo a construção de relações mais elaboradas.

3º

Construção de relações complexas quanto a

presença da Química nas reações, testes,

fabricação, composição e formulação dos


Frequência de palavras consistente, a qual apresenta inúmeros conceitos químicos

específicos, como as ligações químicas,

fórmulas e produtos químicos que fazem parte do processo de desenvolvimento dos


RS estruturadas que articulam a Química com

os processos microscópicos e técnicos de desenvolvimento dos

Cosméticos e Produtos de Beleza. A utilização de conceitos da disciplina

escolar é evidente e auxilia na explicação da presença

da Química nos Cosméticos e Produtos de

Beleza.


O avanço no ano escolar permitiu aos participantes construírem relações mais

claras e consistentes quanto a presença da Química nos Produtos Cosméticos e de

Beleza, relacionando está na composição e fabricação e em processos mais

específicos, como a formulação e a presença de ligações e produtos químicos.

Destaca-se, assim, que a disciplina escolar de Química possivelmente influenciou tais

percepções e vem auxiliando na construção de conceitos e explicações relacionadas

ao cotidiano dos participantes, porém ainda carece de mais explicitação dos

professores em relação ao tema aqui discutido.

131

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Investigar as Representações Sociais dos estudantes é uma forma de

valorizar seus conhecimentos cotidianos e a maneira como utilizam-se destes para

responder a questionamentos mais específicos e elaborados, e ainda perceber como

os conhecimentos escolares estão presentes nesse conhecimento popular. E ainda

refletir sobre a importância do fornecimento de um conhecimento escolar sólido e

preocupado com a construção integral do indivíduo.

No grupo de alunos investigados foi possível perceber por meio dos dados

obtidos e com base na Teoria das Representações Sociais, que suas Representações

Sociais com relação a Química e aos Produtos Cosméticos e Beleza circundam

assertivamente em torno da presença da Química na composição, formulação,

produção e fabricação de tais produtos, evidenciando que a disciplina de Química vem

contribuindo com a formação de opinião e reflexão acerca de temas cotidianos.

Entre os participantes dos primeiros anos, houve uma maior dificuldade em

identificar representações, pois suas respostas eram difusas e centradas no conteúdo

desta série, evidenciando a dificuldade de construção de relações com a temática

proposta. Mesmo assim, incidiram elementos importantes, como misturas e

composição, que permitiram constatar indícios iniciais de vínculo com a disciplina

escolar.

Os participantes dos segundos e terceiros anos apresentaram respostas mais

claras e consistentes, as quais permitiram identificar Representações Sociais que

relacionam a Química com a produção, fabricação e formulação dos produtos

Cosméticos e de Beleza. Além disso, nos terceiros anos surgiram relações mais

técnicas e específicas, como a presença de ligações químicas, fórmulas e produtos

químicos.

Inferiu-se, assim, que o avanço no ano/série escolar modificou

consideravelmente as percepções dos participantes com relação a Química e sua

relação com os produtos Cosméticos e de Beleza. E, ainda, auxiliou no entendimento

de processos cotidianos, na preparação para a cidadania e o mercado de trabalho,

pois possibilita aos educandos a utilização de conceitos técnicos e curriculares para

compreender melhor o mundo em que vivem.

132

Também se percebeu que, de maneira geral, os participantes do gênero

feminino relacionaram mais suas respostas com os conteúdos, ações e matérias

escolares, enquanto os participantes do gênero masculino fizeram relações mais

evidentes com temas de próprio interesse, como explosão, bombas, drogas e seriados

televisivos.

Outro aspecto importante foi que o termo disparador “Química nestes

produtos” poderia ter sido melhor formulado, uma vez que, talvez, seu entendimento

não tenha ficado suficientemente claro e tenha dificultado a obtenção de associações

voltadas ao objetivo da pesquisa. Supomos, com base nas respostas, que a utilização

de um termo como “Química nos produtos Cosméticos e de Beleza” teria sido mais

eficiente.

Para que se possam fazer afirmações mais precisas com relação as

Representações Sociais destes grupos, seriam necessárias pesquisas posteriores

com direcionamento mais específico e delimitado, com modificações a partir deste

estudo. Portanto, este estudo contribui para a área das Teoria das Representações

Sociais, especialmente a respeito do ensino de Química, e para as investigações

sobre conhecimentos prévios que os educandos possam apresentar sobre os

produtos cosméticos e de beleza, independente de referencial teórico.

Acreditamos que se faz necessário formar professores preocupados com a

função social dos conteúdos trabalhados dentro de sala de aula. Tratar de temas

cotidianos e de interesse dos adolescentes e jovens pode influenciar no entendimento

da Química, não apenas como conteúdo escolar, mas também na preparação de

futuros cidadãos, que são alvos da mídia para o consumo de produtos diversificados

todos os dias, fazendo-se necessária assim uma opinião crítica e consciente a

respeito destes produtos, preocupados com a formulação, produção, descarte e meio

ambiente.

Estudos posteriores envolvendo as Representações Sociais e o ensino de

Química poderiam ser pensadas com o objetivo de investigar quais as RS dos

docentes com relação aos conteúdos curriculares e como estes impactam na vida

cotidiana dos educandos ou ainda como eles poderiam desenvolver metodologias

ativas que envolvam as RS dos educandos dentro das ciências. Ou ainda poderiam

133

ser investigadas as RS dos professores em formação quanto ao seu papel na

construção de cidadãos e como a Química pode ser trabalhada neste sentido.

A educação passa por mudanças no cenário atual econômico e político, não

são mais tão valorizados indivíduos que apenas repetem informações de maneira

aleatória e seguem regras, são valorizados indivíduos proativos, criativos, reflexivos,

que encontram soluções eficientes e baratas, as escolas precisam valorizar mais a

heterogeneidade e singularidas buscando maneiras de ensinar àqueles que têm

acesso fácil às informações.

134

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142

APÊNDICE

Apêndice A – Questionário

Caro aluno, este questionário faz parte de uma pesquisa, vinculada ao programa de Mestrado em

Educação em Ciências e Matemática da UFPR, onde a pesquisadora Miriam Eliane Olbertz visa

identificar possíveis Representações Sociais relacionadas a Química em sua comunidade, não é

necessário identificar-se, apenas responder com o máximo de seriedade e verdade. Os dados

coletados neste questionário se juntaram a muitos outros desta pesquisa.

Li e aceito participar da pesquisa ( )

1. Você se considera do gênero:

( ) masculino ( ) feminino

2. Qual sua faixa de idade:

( ) menos de 15 anos ( ) entre 15 e 17 anos ( ) mais de 17 anos

3. Em qual ano do ensino médio você está?

( ) 1º ano ( ) 2º ano ( ) 3º ano

4. Escreva as 3 (três) primeiras ideias quem vem na sua mente com relação a estes termos:

a. Química:

__________

__________

__________

b. Cosméticos

__________

__________

__________

c. Produtos de beleza:

__________

__________

__________

d. A relação da química nestes produtos:

__________

__________

__________

Agora enumere as palavras de cada item da questão anterior em 1, 2 e 3, quanto a importância, sendo

1 para a mais importante.

5. Você vai com frequência ao salão de beleza, barbearia ou centro de estética?

( ) sim ( ) não

Quanto a esta frequência assinale a que se mais aproxima:

( ) 1 vez por mês ( ) a cada 3 meses ( ) 2 vezes por ano ( ) outro, qual__________________

6. Você utiliza diariamente cosméticos ou/e produtos de higiene pessoal?

( ) sim ( ) não

Quais produtos você utiliza:

143

__________ __________

__________

__________

__________

7. Existem produtos químicos nos cosméticos?

( ) sim ( ) não

Como você sabe disso?

( ) viu na televisão

( ) leu ou viu na internet

( ) alguém próximo, familiar lhe contou

( ) aprendeu na escola

( ) outro, qual ___________

8. Existem cosméticos sem produtos químicos?

( ) sim ( ) não

Como você sabe disso?

( ) viu na televisão

( ) leu ou viu na internet

( ) alguém próximo, familiar lhe contou

( ) aprendeu na escola

( ) outro, qual ___________

9. Entre os produtos da tabela abaixo, marque um X no qual você teria preferência em utilizar:

Qual você usaria? ( ) shampoo comum ( ) shampoo sem sal

Qual você usaria? ( ) gel de cabelo sem álcool ( ) gel de cabelo comum

Qual você usaria? ( ) alisamento de cabelo com formol ( ) alisamento de cabelo sem formol

Qual você usaria? ( ) tintura de cabelo sem amônia ( ) tintura de cabelo com amônia

A qual fator você associa suas respostas do item anterior

( ) não utilizo esses produtos

( ) não reconheço os nomes citados

( ) não vejo diferença entre eles

( ) conheço e sei a diferença entre eles

( ) escolhi os que possuíam menos química

( ) escolhi os que possuem mais química

( ) outro, qual ___________

144

10. O que lhe motivaria a escolha de compra destes produtos? Podem ser assinaladas mais de uma

opção.

( ) mais química faz o produto ficar mais potente

( ) menos química é melhor para a saúde

( ) mais barato porque não há diferença

( ) melhor qualidade sempre custa mais caro

11. Você gostaria de saber mais sobre estes assuntos? Algum em especial?

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

____________

Obrigada

universidade federal do paranÁ miriam eliane ...estudo sobre as possÍveis representaÇÕes sociais...

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