universidade federal do parÁ -...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

NUCLEO PEDAGGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO

CIENTFICO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS

E MATEMTICAS

A PRTICA PEDAGGICA E A CONSTRUO DE SABERES DO

BILOGO NO ENSINO DE FSICA EM CINCIAS NA 8 SRIE

LUIZ ARLINDO RAMOS DE MELO

BELM - PAR

2007

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BILOGO NO ENSINO DE FSICA NA 8 SRIE

ORIENTADORA: PROF. DR. MARIA DE FTIMA VILHENA DA SILVA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao emEducao em Cincias e Matemticas do NPADC/UFPA,como exigncia para a obteno do ttulo de Mestre emEducao em Cincias e Matemticas, rea de concentraoensino de Cincias, orientada pela Professora DoutoraMaria de Ftima Vilhena da Silva.

BELM-PAR

2007


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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao(CIP)Biblioteca Setorial do NPADC, UFPA

Melo, Luiz Arlindo Ramos deM528 A prtica pedaggica e a construo de saberes do bilogo no

ensino de fsica na 8. srie / Luiz Arlindo Ramos de Melo. _ Belm,2007.

112f.Orientador: Maria de Ftima Vilhena da Silva

Dissertao(Mestrado) - Ncleo Pedaggico de Apoio aoDesenvolvimento Cientfico, Universidade Federal do Par, 2007.

1. FSICA Estudo e ensino. 2. PROFESSORES DE CINCIAS Entrevistas. 3. PRTICA DE ENSINO. I. Ttulo.

CDD 22. ed. 530.7


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Este exemplar corresponde a Dissertao defendida porLuiz Arlindo Ramos de Melo e aprovada pela comissojulgadora em 08 de outubro de 2007.

Banca Examinadora

________________________________________Prof. Dr. Maria de Ftima Vilhena da Silva

Orientadora NPADC/UFPA

________________________________________Prof. Dr. Francisco Hermes Santos da SilvaMembro Titular Interno - NPADC/UFPA

________________________________________Prof. Dr. Ruy Guilherme Castro de Almeida

Membro Titular Externo - UEPA

BELM-PAR2007


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Para minha esposa Ermelinda Nbrega de Magalhespelas contribuies, incentivos e pacincia ao longodesses dois anos, e aos filhos Luise Nunes de Melo,Renato Vigas Dantas de Melo, Thiago FabrcioMagalhes de Oliveira e Glucio Mendona de OliveiraJnior, pela compreenso nas horas de ausncia. A vocsque foram muito importantes nessa etapa da minha vida,como prova de meu amor e carinho!


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AGRADECIMENTOS

A DEUS, por ter me proporcionado esta oportunidade de ingresso e concluso desteMestrado.

A Professora Dra. Maria de Ftima Vilhena da Silva, por aceitar ser minha Orientadora e terse empenhado para que eu pudesse desenvolver com xito minha pesquisa e com quemaprendi muito. OBRIGADO!!!

Ao Professor Dr. Francisco Hermes Santos da Silva que, como Membro Titular Interno,contribuiu bastante para o desenvolvimento deste trabalho.

Ao Professor e amigo Dr. Ruy Guilherme Castro de Almeida que, como Membro TitularExterno, tambm contribuiu para o xito desta dissertao.

Ao amigo de turma Msc. Luiz Rocha da Silva, pelas idias e contribuies. Agradeo-temuito!

Aos Professores Dr. Tadeu Oliver e Dr.Terezinha Valim, pela seriedade do programa.Obrigado pela oportunidade que me proporcionaram em realizar o Mestrado junto aoNPADC/UFPA.

Ao Diretor Geral do CEFET/PA Prof. Edson Ary de Oliveira Fontes, pela abertura doconvnio UFPA-CEFET/PA, que proporcionou no s a mim como a outros professores aoportunidade de fazerem o Mestrado. Valeu, Professor!

Aos colegas do Grupo de Estudos Formao Docente, pelos momentos de debates, trocas econstruo de saberes. Aprendi muito com vocs.

A Luciana Cascaes, nossa secretria acadmica no NPADC/UFPA, pela sua graa e ateno.

Aos professores de Biologia participantes desta pesquisa, sem vocs essa pesquisa de nadavaleria.

Aos meus pais (in memoriam) Sr.Lourival de Melo e Silva e Sra. Erclia Coelho Ramos deMelo e Silva, de certa forma tenho orgulho de vocs.

As minhas irms e irmos: Antonia Melo e Silva Giordano, Graciema Coelho Ramos de Meloe Silva, Orlandina Ramos de Melo e Silva, Maria do Socorro Ramos de Melo e Silva, OlintoRamos de Melo e Silva e Henrique Ramos de Melo e Silva. Eu amo vocs!


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No nasci marcado para ser um professor assim (comosou). Vim me tornando desta forma no corpo das tramas,na reflexo sobre a ao, na observao atenta a outrasprticas, na leitura persistente e crtica. Ningum nascefeito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prtica social deque tomamos parte.

(Paulo Freire)


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RESUMO

O trabalho em foco foi realizado com professores licenciados em Biologia que lecionamFsica na disciplina Cincias Naturais. Apresenta alguns questionamentos em torno dotrabalho pedaggico desenvolvido por estes profissionais da educao para superar asdificuldades encontradas ao lecionarem aquela disciplina. Para subsidiar este estudo, analiseio currculo de licenciatura plena em Biologia de duas instituies de ensino superior, os errosconceituais nos livros didticos e as relaes que se estabelecem entre estes instrumentos, osParmetros Curriculares Nacionais e os saberes docentes do professor de Cincias. Ossubsdios tericos que nortearam a investigao esto centrados nos pensamentos de PauloFreire e sua prtica libertadora de educar, na escola reflexiva de Isabel Alarco, nascompetncias de Perrenoud, entre outros autores que fazem reflexes epistemolgicas sobre aprtica pedaggica, e Orlandi, que trata das anlises do Discurso. Para compreender melhor otrabalho docente desenvolvido pelos professores sujeitos desta pesquisa, analiso por meio deobservaes, entrevistas e questionrios como se constroem os saberes docentes na atuaodeste profissional, haja vista que ele no formado para o exerccio pedaggico na disciplinade Fsica. Os dados encontrados nas vozes desses professores mostram neste modelo depesquisa o quanto importante saber ouvir, para sentir e avaliar as esperanas, as angstias eoutros problemas que interferem ou auxiliam na prtica educativa. O estudo revela algunselementos que servem para analisar como os professores constroem e estruturam suas prticaspedaggicas, sejam elas reflexivas ou no, como estruturam seus pensamentos em relao aoensino de Cincias, e quais as alternativas possveis para uma melhoria na qualidade destaprtica. Revelam tambm que os livros didticos so instrumentos que sustentam a prtica dosprofessores, sobretudo para os que insistem em ficar presos ao currculo estabelecido pelosistema educacional, ou ao currculo da formao inicial. Concluo, finalmente, que muitoprecisa ser feito para melhorar a alfabetizao cientfica docente, mas apesar disso,encontramos professores comprometidos com a prpria formao profissional. A construodos saberes docentes no esto centradas apenas no currculo de formao profissional, ou naleitura dos livros didticos, nem tampouco nas estratgias pedaggicas, porm incluem-se aesses saberes a construo dos conhecimentos experimentados ou vividos ao longo de suavida, aos saberes construdos na realidade social da qual participa o docente, da realidade dosistema escolar, do saber da experincia, enfim a construo se faz com todos os arranjosque a sociedade expe o docente/educador acompanhado de reflexes crtico-analticas.

PALAVRAS-CHAVE: Saberes docentes, bilogo, Ensino de Fsica, narrativas


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ABSTRACT

THE PEDAGOGIC PRACTICE AND THE CONSTRUCTION OF BIOLOGISTKNOWLEDGE IN PHYSICS IN THE 8th SERIES

The work in focus was accomplished with licensed teachers in Biology that teach Physics inthe discipline Natural Sciences. It presents some questions around the pedagogic workdeveloped by these professionals of the education to overcome the difficulties found whenthey teach that discipline. To subsidize this study, I analyzed the curriculum of Biologygraduation of two university, the conceptual mistakes in the didactic books and therelationships that settle down among these instruments, the National Curriculum Parametersand the knowledge educational of the teacher of Sciences. The theoretical subsidies that guidethe investigation is centered in Paulo Freire's thoughts and his freedom practices of educating,in Isabel Alarco's reflexive school, in the competences of Perrenoud, among other authorsthat make reflections about the pedagogic practice, and Orlandi, which discuss about theanalyses of the Speech. To understand better the educational work developed by the teacherssubject of this research, I analyze using observations, interviews and questionnaires how theybuilt the educational knowledge in this professional's performance, although that they are notformed to the pedagogic exercise in Physics discipline. The data found in those teachers'voices show in this research model how much it is important to know to hear, to feel and toevaluate the hopes, the anguishes and other problems that interfere or aid in the educationalpractice. The study reveals some elements that are good to analyze how the teachers build andstructure their pedagogic practices, be them reflexive or not, how they structure their thoughtsabout the teaching of Sciences, and what is the possible alternatives for an improvement in thequality of this practice. They also reveal that the didactic books are instruments that sustainthe teachers' practice, above the ones that insist to be arrested to the curriculum established bythe educational system, or to the curriculum of the initial formation. To conclude, finally, thata lot needs to be done to improve the scientific educational of the teachers, but in spite of that,we found teachers committed with the own professional formation. The construction of theeducational knowledge are not just centered in the curriculum of professional formation, or inthe reading of the didactic books, nor either in the pedagogic strategies, also the experiencedand lived knowledge must be included in the built of this educational knowledge, to theknowledge built in the real society which the teachers are involved, of the reality of the schoolsystem, of the knowledge of the experience, so the construction is made with all the "arrangements " that the society exposes the teachers fallowed by one critical-analyticreflections.

KEY WORDS: Teachers knowledge, biologist, Teaching of Physics, narratives


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SUMRIO

LISTA DE QUADROS E FIGURAS i

LISTA DE APNDICE ii

INTRODUO 12

OBJETIVOS 15

CAPTULO I REFERENCIAL TERICO

1.1 A formao dos profissionais da educao fundamental para o ensino decincias algumas reflexes com base na LDB e nos PCN

16

1.2 Currculo de Biologia e o contexto no ensino em Fsica 26

1.3 O livro didtico como suporte pedaggico do professor de Cincias 33

CAPTULO II METODOLOGIA

2.1 Escolha do tema e problematizao 41

2.2 Decidindo sobre o contedo de anlise 44

2.3 Pressupostos tericos Metodolgicos 44

2.4 Instrumentos de coleta de dados 48

2.5 Caractersticas dos sujeitos 48

2.6 Currculo de formao dos bilogos com base no programa dasUniversidades pblicas A e B

49

2.7 Avaliao dos resultados 50

2.8 Obstculos encontrados durante a pesquisa de campo 50

CAPTULO III ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

3.1 As discusses em torno do currculo das licenciaturas em Biologia e suasrelaes com a Fsica

52

3.2 O livro didtico quais conceitos se apresentam nesse instrumento deaprendizagem

56

3.3 Analisando o livro de Cincias Naturais utilizados na 8 srie 62

3.4 Saberes e conhecimentos docentes As narrativas dos professores 67

3.5 Categorias de anlises 69

3.5.1 Ensino de Fsica o tempo e a prtica como mediadores de experincias 70

3.5.2 Entre a teoria e a prtica - questes relacionadas formao para apesquisa e para a reflexo docente

77

3.5.3 O professor reflexivo construindo saberes e desenvolvendocompetncias

83

3.5.4 A pesquisa docente e o ensino de cincias 89

3.6 CONSIDERAES FINAIS 95

REFERNCIAS 99

APNDICES 108


11

LISTA DOS QUADROS E FIGURAS

Quadro 1 Porcentagem de aprovao, reprovao e evaso de alunos da 8 srieno Estado do Par.

43

Quadro 2 Nmero de sujeitos por escola pblica e seus nveis de formao 49Quadro 3 Disciplinas relacionadas com Fsica na formao do bilogo formado

pela instituio (A) e pela instituio (B).53

Quadro 4 Situao sonora e nvel de intensidade do som 63

Quadro 5 Impacto de rudos na sade volume/reao, efeitos negativos eexemplos de exposio

65

Quadro 6 Ementas de prticas docentes de diferentes Instituies superiores 79

Figura 1 Formao das aves em V. 38Figura 2 Representao do erro conceitual em figura. 66

LISTA DE APNDICES

Apndice A Questionrio para coleta de informaes 108Apndice B Matriz Curricular da Instituio A 109Apndice C Matriz Curricular da Instituio B 111Apndice D Livros didticos utilizados na 8 srie do Ensino Fundamental por dez

professores de escolas pblicas na cidade de Belm113


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INTRODUO

Falar da prtica pedaggica e da construo de saberes no uma tarefa simples, mas

com certeza um assunto bem interessante no meio acadmico, e muitas vezes nos deparamos

com as incertezas permanentes daquilo que conhecemos e do que ainda est por conhecer.

Esta pesquisa tem foco na questo da competncia do profissional da educao graduado em

Biologia, que, dada deficincia de professores para atender a demanda, solicita desse

professor, bilogo, que exera a docncia e construa conhecimentos em outra disciplina a

Fsica, como parte dos contedos de Cincias Naturais na 8 srie do Ensino Fundamental. No

presente trabalho, fao uma anlise relacionada ao currculo acadmico desses profissionais

versus docncia em Fsica, com vistas construo de possibilidades para melhoria da prtica

docente na referida srie.

A disciplina Cincias Naturais na 8 srie do Ensino Fundamental apresenta uma

matriz curricular que envolve o ensino da Qumica, Fsica e Biologia. Muitos dos professores

da tal disciplina encontram dificuldades para ministrar todos os contedos previstos, o que

acaba por desanimar alguns e por desafiar outros.

Os saberes docentes e a prtica pedaggica, de certo, so as grandes tnicas para se

compreender esta dimenso educacional. Apontamos aqui o que pensa Nvoa (1997: 25):

...a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentosou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crticasobre as prticas de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber daexperincia.

Refletir criticamente a experincia docente requer uma abordagem mais ampla que

vai desde as experincias pessoais e a subjetividade at o complexo modelo poltico e

hierrquico que se faz presente no sistema educacional.

A deficincia de professores1 na educao pblica um dos componentes desse

sistema. O resultado um problema srio, tanto para a atuao de educadores, no ensino de

determinadas disciplinas estranhas formao do profissional muito recorrente no Brasil

quanto para os educandos que acabam por no ser agraciados pelas discusses e contedos

1 Falo da deficincia no sentido tanto qualitativa (os professores que no tm oportunidades de formaocontinuada em servio) quanto quantitativa (falta professores na educao bsica).


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importantes mais especficos daquela rea, e que poderiam construir possveis saberes

transdisciplinares, multidisciplinares e interdisciplinares.

Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) destinados ao Ensino Fundamental

(BRASIL, 1997), a disciplina Cincias Naturais agrega trs dimenses de conhecimentos

Qumica, Fsica e Biologia , inserindo contextos mltiplos e transversais que abrangem

conhecimentos como tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual e Pluralidade Cultural,

e ainda questes acerca do ensino e aprendizagem de valores, atitudes, procedimentos e

conceitos.

A dimenso curricular exigida atualmente vai para alm dos PCN, dada a

complexidade e as transformaes sociais, culturais e tecnolgicas do mundo contemporneo

que influenciam no futuro dos cidados. Conseqentemente, torna-se importante repensar tais

assuntos nos espaos escolares, com o olhar voltado para as condies de vida do ser humano.

O pensamento da prtica auto-reflexiva traz elementos para este repensar e pode ser

alvo de anlise neste trabalho com vistas a formar e re-formar novos pensamentos diante do

processo do ensino e da aprendizagem. Estudiosos como Freire (2006) e Alarco (1996)

propem um ensino com prticas culturais reflexivas, procurando diminuir o abismo da

desigualdade social e da fragmentao do conhecimento.

O processo de reflexo destinado a uma ao criadora, no entanto, no uma tarefa

muito fcil. Refletir sobre as possibilidades de construo de saberes do professor mais que

um desafio. Logo, pesquisar esses aspectos requer uma abordagem qualitativa, e a pesquisa

narrativa vem a ser uma metodologia muito apropriada com o fim de analisar os dados

apresentados nesta dissertao, uma vez que contempla a prtica dos professores sujeitos

desta investigao, associada s reflexes sobre o ato de educar.

A formao do professor de Biologia que trabalha com a disciplina Fsica, alvo desta

investigao, considerada interessante por estar relacionada tambm a atitudes subjetivas

como: o modo de aceitar o currculo imposto, o ato de postergar os assuntos e, s vezes, o de

fugir de outros que podero ou no estar atrelados ao estilo subjetivo profissional, diferente

da chamada alienao.

O estilo, neste caso, diz respeito ao modo de proceder e de avanar no sobre uma

idia, um produto ou um resultado, mas sobre o modo como o professor intervm na sala de


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aula, independentemente da sua formao. Ao compartilhar algo de seu conhecimento, molda

positivamente os alunos e, simultaneamente, fornece-lhes um instrumento de ao cultural,

bem como favorece e re-modela a construo de sua prpria autonomia e dos educandos.

Com o intuito de responder aos questionamentos intrigantes e aos objetivos previstos,

desenvolvo o trabalho em trs partes. Na primeira, trato da reviso da literatura a qual serve

de suporte terico e d uma idia do estado da arte acerca da temtica proposta. Neste tpico

discorro sobre reflexes relativas formao de profissionais da educao, tendo por base os

documentos da Lei das Diretrizes e Bases (LDB) e os Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN). Em seguida, teo algumas consideraes sobre o currculo acadmico do bilogo e

determinadas implicaes com as questes, atividades didticas e a estrutura da disciplina.

Por fim, apresento comentrios pertinentes ao uso do livro didtico como recurso mais

tradicional, orientador da prtica docente.

Na segunda parte, justifico o motivo que me levou realizao desta investigao,

apresentando o quadro atual da taxa de aprovao, reprovao e evaso escolar na 8 srie do

ensino fundamental. A seguir, temos os objetivos que traduzem o que pretendo com esta

pesquisa. Cito tambm a descrio metodolgica de como ocorreu o trabalho e os

pressupostos tericos que fundamentam esta dinmica. Na terceira parte apresento as anlises

e as discusses em torno dos dados coletados e dos resultados obtidos, estabelecendo uma

relao entre o que se observa, o que se registra e o que se interpreta luz dos estudos

tericos. A ltima parte diz respeito s consideraes finais, uma tecitura da discusso mais

ampla que se encontra subjacente ou claramente exposta nas anlises.


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OBJETIVOS

Geral

Analisar como o professor de Biologia supera, na prtica pedaggica, as dificuldades

encontradas no Ensino de Cincias Naturais, ao tratar a unidade de Fsica.

Objetivos Especficos

Investigar como se constri os saberes de contedo didtico e estratgico no ensino

de Cincias Naturais em Fsica.

Analisar erros conceituais do Ensino de Fsica nos livros didticos de Cincias

Naturais, as concepes dos professores sobre a escolha e a utilizao do livro como

suporte para a prtica pedaggica.

Descrever e analisar os motivos de satisfao e insatisfao de professores bilogos

em relao ao ensino de Fsica, identificando os problemas mais citados por eles.


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CAPTULO I - REFERENCIAL TERICO

1.1 A formao dos profissionais do Ensino Fundamental para o ensino deCincias algumas reflexes com base na LDB e nos PCN

A educao vem, atravs dos tempos, passando por uma srie de mudanas que foram

mais acentuadas durante o sculo XX, inclusive na organizao curricular do sistema de

ensino pblico brasileiro. A m formao dos profissionais em diversas reas, associada s

demais questes polticas, tem sido alvo de crticas por parte de educadores. Estes apontam a

falta de interesse e de investimentos dos recursos pblicos em educao como causas das ms

condies em que se encontra o sistema educacional no pas. De acordo com Demo (1998),

para resgatar a formao dos professores atravs da reviso e reformulao dos currculos dos

cursos de licenciatura, foi necessrio implementar substanciais medidas encontradas para a

busca de melhorias no ensino.

Em associao formao de professores, foram elaborados pelo Ministrio da

Educao e Cultura (MEC), aps a aprovao da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, os

Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os ensinos fundamental e mdio como

propostas norteadoras de reformulao do sistema educacional a serem adequadas pelos

estados brasileiros. No entanto percebemos que, mesmo havendo uma mudana importante

nas reformulaes curriculares a partir de 1996, com a aprovao da nova LDB e dos PCN

(1997-1998), ficaram ainda pendentes questes importantes na organizao do sistema de

ensino, entre elas a formao de professores, especialmente para o ensino de cincias na

educao fundamental de 5 a 8 sries. Os Parmetros Curriculares propem orientaes

gerais sobre o ensino bsico, mas no definem quais condies so essenciais formao do

educador, at porque essas condies so impossveis de serem estabelecidas ou

padronizadas, dadas as grandes diferenas culturais existentes no pas.

Tomemos como exemplo a disciplina Cincias Naturais, proposta no Ensino

Fundamental e que abrange desde as sries iniciais at a 8 srie. Temos nela includos

conhecimentos de Qumica, Fsica, Biologia e os Temas Transversais. Na maioria das vezes,

esta rea/disciplina vem sendo ministrada por professores licenciados em Biologia, cujo

envolvimento com a Fsica e a Qumica no tem sido satisfatrio nos processos avaliativos.

Talvez isto acontea por falta de conhecimentos mais aprofundados dos conceitos ou devido

fragmentao curricular na prpria formao do professor. A postura interdisciplinar de


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muitos professores e a interconexo entre essas reas tem sido ainda bastante elementar, o

mesmo ocorrendo quando se trata de fazer conexo dos contedos com a transversalidade

proposta nos PCN.

Outra questo de grande importncia prevista nos PCN relacionada formao e a

prtica do professor reflexivo para o exerccio da interdisciplinaridade2 e da transversalidade3,

preocupao constante nas reformas educacionais em mbito mundial. Essas questes so

caractersticas da obra de Alarco et al (1996), que enfatizam o uso da prtica reflexiva como

mecanismo de libertar o profissional de comportamentos impulsivos e rotineiros de prticas

perceptveis do modelo tecnicista. Lopes (2000) reporta-se construo de saberes docentes

com a utilizao do livro didtico, todavia este foco ser analisado em outro captulo.

Sobre a prtica e as anlises contextuais em relao profisso docente, Tardif

(2001), Schn (1992); Nvoa (1992); e Perrenoud (1999) valorizam as abordagens reflexivas,

essenciais na construo do conhecimento, legitimando o valor epistemolgico da prtica

profissional.

O valor epistemolgico est relacionado capacidade de o professor analisar e refletir

criticamente sobre os conceitos cientificamente construdos. Ato que caracterizado na

Pedagogia da Autonomia de Freire (1997) e na Curiosidade Epistemolgica" de Freire

(2006:29), traduzindo que toda curiosidade de saber exige reflexo crtica e prtica, de modo

que o prprio discurso terico ter de ser aliado sua aplicao prtica. O autor tambm

adverte para no sermos demasiado convictos de nossas certezas, pois a cada novo

conhecimento h superao do j existente. Portanto, torna-se necessrio ao professor o

exerccio permanente do hbito da pesquisa, e pesquisar-se no sentido de capacitar-se

profissionalmente e refletir a prpria prtica, evitando tornar-se obsoleto. Neste sentido, o

valor epistemolgico da prtica profissional vem ao encontro do ato de ensinar, permitindo o

desenvolvimento do senso crtico no aluno e no professor.

2 Em se tratando de um assunto complexo, acredito no haver uma definio nica possvel para este conceito,seno muitas, tantas quantas sejam as experincias interdisciplinares em educao. Mas sirvo-me do conceito deJantsch & Bianchetti (2002: 20): interdisciplinaridade pode ser definida como um ponto de cruzamento entreatividades (disciplinares e interdisciplinares) com lgicas diferentes. Ela tem a ver com a procura de umequilibro entre a anlise fragmentada e a sntese simplificadora.3 De acordo com os PCN (1997), transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didticonas quais alguns temas so integrados nas reas convencionais, de forma a estar presentes em todas elas.Constri-se assim a possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprenderconhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de suatransformao (aprender na realidade e da realidade).


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A temtica de formao reflexiva (ALARCO, 2003) do professor de Cincias para a

educao bsica compreende que, para ele atingir um grau elevado de qualidade nesta

formao, precisa levar em considerao trs princpios bsicos: primeiro, as competncias do

futuro professor da educao bsica; segundo, a coerncia entre a formao oferecida e a

prtica esperada do mesmo (principalmente preparando-o para o ensino de outras reas);

terceiro, a pesquisa como atividade importante no processo do ensino e da aprendizagem.

Neste ponto levanto a importncia para a relao entre teoria e prtica e o estgio

supervisionado como elementos fundamentais na formao docente. Esta questo discutida

por Krasilchik (2004) acerca da disciplina Prtica4 de Ensino de cincias. A autora destaca a

importncia das atividades de estgio a serem realizadas pelos futuros professores, pois delas

derivam a anlise da realidade que devero enfrentar em suas atividades profissionais, e sobre

as quais devero pensar e atuar como agentes de mudana.

Diante dessas consideraes, relevante tratar do conhecimento prvio do professor

assunto que no encontrei na literatura. O professor aprende quando ensina e possuidor

de conhecimentos prvios importantes nas suas prticas docentes cotidianas, contudo so

muito mais valorizados os conhecimentos prvios dos alunos discutidos por Ausubel (2003),

como uso de organizadores prvios para poder definir com clareza e preciso as principais

diferenas e semelhanas entre as idias de uma matria a aprender e os conceitos j

existentes na estrutura cognitiva. Essa teoria, no entanto, fica mais restrita aos alunos, e as

pesquisas na rea de formao de professores revelam haver necessidade de se voltar tambm

aos sujeitos professores, uma vez que estes esto diretamente ligados a esta condio de

referendar seus conhecimentos prvios profissionalmente.

Fazendo analogia do conceito de Ausubel no mbito dos conhecimentos prvios dos

professores, posso inferir que h um dialogo deste pensamento com o de Freire (2006:23), ao

postular que o professor no s ensina, mas tambm aprende ao ensinar. Segundo este

educador:

Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos ser possvelensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das experinciasinformais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nosptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoaladministrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significao.(FREIRE, 2006:44).

4 Em algumas instituies de ensino superior existe a disciplina Prtica Docente, ou pedaggica. Em outras, onome da disciplina Vivncia na Prtica educativa etc. Em todas so discutidas idias sobre o estgio dedocncia.


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Ora, se o professor j possui uma gama de conhecimentos (prvios) importantes para o

processo de ensino, ele os utiliza. E, se bem atento, pode no ficar muito preso na viso de

conhecimentos referendada somente na produo da comunidade cientfica, nem ensinar

apenas com o que est nos livros e produtos da cincia, ou seja, o professor faz uso desse

acmulo de conhecimentos e os vincula ao ensino e sua formao acadmica.

Embora tal verdade seja freqente ou usual na prtica docente, o professor, sem

perceber, constri novos conhecimentos oriundos da vida acadmica e daquela formalizada

durante os conhecimentos tericos e prticos necessrios ao contexto da prtica profissional.

Remeto essa inferncia aos elementos importantes que o professor carrega consigo para a

prtica docente: a assimilao e a des-construo de conceitos, e os modos como cada

professor foi ou durante todos os anos como estudante, desde o tempo da escola

fundamental e infantil at a graduao ou momento presente. Esse acmulo de saberes, ao

longo do tempo associado ao contexto, vida social do sujeito, ao cotidiano e formao

acadmica faz com que um novo sujeito profissional se forme, e assim, novo pensamento e

novos argumentos se construam.

Portanto, a interao desses conhecimentos prvios do professor e seus saberes

docentes, que a cada dia se renova, e a prtica escolar comprometida com o desejo de

mudana uma questo de competncia de construo de saberes.

Nesta concepo destaco o valor do saber produzido na prtica cotidiana do

professor. Saber esse que resulta de um processo de reflexo coletiva, considerando-se as

condies materiais e institucionais da escola, e a dimenso histrica e social em que

construda a prtica docente.

Remeto-me aos saberes dos professores bilogos que, ao ensinar Fsica, sentem

dificuldades em construir ou re-unir esses saberes, acabam gerando a construo de conceitos

equivocados no processo de ensino-aprendizagem e que se constituem obstculos

epistemolgicos5. Neste caso, o obstculo est no confronto dos contedos cientficos de

Fsica, cujo domnio parece inacessvel na prtica desse docente, e na falta de estudos mais

significativos e especficos que fujam da generalizao. .

5 No vou me ater aqui a discutir os obstculos epistemolgicos, no entanto deixo como referncia a obra AFormao do Esprito Cientfico, de Bachelard (1996). Para ele so exemplos de obstculos epistemolgicos: aobservao primeira, que tem a inteno de compreender o real a partir de um dado claro e imediato; oconhecimento geral, em que a generalizao capaz de imobilizar o pensamento; o substancialismo, queleva atribuio de qualidades diversas e at opostas a uma mesma substncia, ou faz corresponder, a todaqualidade, uma substncia; o animismo, que resulta da aplicao da intuio da vida aos mais variadosfenmenos. Tais obstculos, que resultam da prpria atividade cognitiva, dificultam a abstrao e a construodos objetos tericos da cincia.


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Em relao a isso, penso que alguns pontos devem ser levados em considerao;

primeiro, as experincias anteriores de aprendizagem, ou seja, o professor j estudou (mesmo

que superficialmente) os assuntos de Fsica que vai ensinar; segundo, a capacidade de

representao inicial da tarefa docente a ser cumprida; e terceiro, o interesse pela realizao

desta tarefa.

Na escola o professor deve considerar a representao e as expectativas dos alunos,

cabendo investigar e instigar os conhecimentos deles. Do mesmo modo como o professor, que

traz guardados muitos conhecimentos, os alunos tambm os possuem. Considero, portanto,

essa sensatez na educao uma das formas de saber investigar os conhecimentos prvios,

valorizando os de si mesmo e os da comunidade, e superar os obstculos epistemolgicos.

Neste sentido, as experincias anteriores de aprendizagem so elementos constitutivos

dos conhecimentos prvios (do professor e do aluno), que podem estar diretamente ligados a

contedos escolares e/ou no escolares, e finalmente constitui o currculo do sujeito formado

por uma teia mltipla, social, dinmica (SACRISTN, 2000).

No mbito escolar fundamental reconhecer que o processo de aquisio de

conhecimentos escolares est atrelado ao processo de ensinar e aprender, bem como favorecer

que os alunos e alunas, individualmente ou em grupos, tomem o controle e a responsabilidade de seu

prprio conhecimento, da evoluo do mesmo e de sua relao com a tomada de decises prticas em

sala de aula, como afirma Porln (1997:110). Nesta perspectiva, o professor precisa agir como

um pesquisador. Isto sugere que a dimenso dos conhecimentos dos alunos, a dimenso do ato

de ensinar e a dimenso do cotidiano volta de ambos (professor e aluno) so elementos

indispensveis construo de saberes docentes e discentes a partir das reflexes da prpria

prtica.

A reflexo, enquanto fonte de conhecimento surge como um momento privilegiado de

integrao de competncias, como oportunidade para representar mentalmente a qualidade do

produto final e apreciar a prpria capacidade de agir proposta nos PCN, ou seja, autonomia

reflexiva para a promoo de mudanas.

O tema da promoo de mudanas acompanha, normalmente, os debates em torno de

projetos educativos, no apenas no plano social, mas tambm no nvel individual. De fato, a

educao escolar pode ser capaz de desencadear mudanas nos sujeitos (educandos e

educadores), e equipar as novas geraes de um conjunto de valores (sociais, ticos...),


21

competncias, aquisio e construo de conhecimentos que lhes possibilitem exercer a

condio de sujeitos criativos nos marcos da cultura e da sociedade da qual fazem parte.

Atualmente a educao em cincias apresenta modelos de ensino voltados para a

promoo de mudanas, porm como so relativamente recentes, ainda comum verificar

forte influncia positivista, tanto no mbito de organizao, como na gesto do ensino, o que

vem sendo fortemente combatido nos PCN, os quais chegaram aos segmentos de ensino de 1

a 4 e de 5 a 8 sries em 1997 e 1998, respectivamente. Apesar de muitas crticas tecidas por

inmeros intelectuais e educadores brasileiros, esses documentos foram, de uma forma geral,

bem vistos pelos profissionais atuantes, principalmente na rede pblica escolar, at porque

antes no havia um princpio norteador flexvel para a prtica educacional.

Por sua natureza aberta, os Parmetros Curriculares Nacionais configuramuma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locaissobre currculos e programas de transformao da realidade educacionalempreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelosprofessores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo eimpositivo... (BRASIL, 1997a, p.13).

Mas as crticas esto relacionadas pluralidade de idias e, principalmente, natureza

adversa presente no ser humano. Apesar disso, a proposta no significa prescrio, at porque

os fundamentos dos Parmetros so flexveis e defendem a autonomia e a liberdade de

expresso da cultura do povo brasileiro. Esses documentos, apesar de entendermos que no

do conta de satisfazer o sistema plural educacional, servem para nortear as atividades

pedaggicas dos professores e tm contribudo, ainda que lentamente, para a melhoria das

atividades docentes no Brasil.

O MEC, em sua homepage, apresenta os PCN de 1 a 4 sries em sua verso final,

como tendo sido elaborados a partir das prticas curriculares vigentes dos sistemas estaduais e

municipais de educao, dos dados sobre o desempenho dos alunos e da experincia

curricular de outros pases, e que durante dois anos (1995 e 1996) a proposta foi

exaustivamente examinada por educadores, autoridades de ensino e organismos

especializados, chegando verso atual (BRASIL. MEC, 1999). Mas, apesar dos PCN terem

chegado s escolas, grande nmero de professores no tomou conhecimento, o que poderia ser

um avano na formao continuada dos educadores. Em alguns casos, passou despercebido ou

causou angstia por no saberem como lidar com esses contedos. Conseqentemente, muito

do que poderia fazer valer para ao reflexiva na sala de aula no se tornou realidade no

cotidiano pedaggico dos professores.


22

Entre estas questes, a formao de educadores requer uma constante interao entre

teoria e prtica. A LDB Art. 65 legisla que: A formao docente, exceto para a educao

superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Assim, os professores

devem, em sua formao, conhecer a realidade de suas escolas, dos alunos e da disciplina com

que vo trabalhar. Alm disso, o conhecimento transversal e interdisciplinar, buscando

contextualizar a realidade dos educandos, um dos caminhos mais efetivos para o ensino e a

aprendizagem significativa, tendo na qualidade do ensino-aprendizagem o envolvimento

pessoal que modifica profundamente atitudes e provoca a formao de novos valores de

convvio.

Durante a formao inicial, o licenciando percorre caminhos incertos, seja pela falta de

orientao e acompanhamento do professor titular da disciplina estagiada, seja pela prtica

vazia, ou ainda pela forte tendncia conteudista e terica presente nas licenciaturas,

especialmente naquelas ditas, no meio acadmico, cincias duras como Matemtica, Fsica

e Qumica.

Nos PCN temos uma nfase para o exerccio de desvelar o que se aprende na teoria.

Percebemos, todavia, que nossa formao inicial est muito voltada para as questes tericas,

com leituras e reflexo de textos que falam sobre a docncia, enquanto a verdadeira prtica

ainda caminha distante da formao de professores. Inserir na prtica educativa valores

sociais referentes comunidade influencia, sobremaneira, a prtica escolar (SILVA, 2006b).

A falta de informao6 muitas vezes motivo para que os professores no entendam as

propostas curriculares e trabalhem sem o conhecimento destas, no vazio do conteudismo

exacerbado. Entretanto, a autonomia, a participao e os contedos so elementos

indispensveis na formao continuada dos professores estabelecido na lei visando

atender os objetivos educacionais nas diferentes modalidades de ensino.

Com relao ao que previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

formao dos profissionais da Educao, temos:

Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aosobjetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticasde cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:

6 Num sentido amplo, o professor exerce ou deveria exercer a funo de formar opinies, no entanto, esta nemsempre tem sido funo desenvolvida pelos professores, alguns por falta de formao adequada, outros por nobuscarem aperfeioar sua prtica.


23

I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao emservio;II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies

de ensino e outras atividades.Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, emuniversidades e institutos superiores de educao, admitida, como formaomnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatroprimeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, namodalidade Normal.

A LDB tambm estabelece que necessrio a este profissional dar continuidade

formao continuada, como se l no Art. 63: Os institutos superiores de educao mantero:

programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis.

Complementando, temos nos PCN a orientao do planejamento escolar, as aes de

reorganizao do currculo e as reunies com educadores e pais para o cumprimento do

estabelecido na lei.

De acordo com Arroyo (1994: 56), o ser humano cultural; constri-se como tal no

seu processo de formao e humanizao. Sermos sujeitos culturais no algo acidental

nossa condio humana. Diante desta afirmao podemos, ento, dizer que, como seres

humanos, devemos ser cientes de nossa permanente construo cultural de formao, com o

objetivo de compreender as mudanas conceituais e modernas institudas pela chegada do

novo.

No estou afirmando que os PCN so salvao, mas eles trazem novos rumos

educao e podem ser discutidos a nvel escolar abordando, inclusive as mudanas

econmicas e sociais pelas quais passa o nosso pas, em contedos diversos. Cabe ao

professor-educador ter o esprito investigativo e reflexivo. As propostas contidas nestes

Parmetros so baseadas numa formao crtica e reflexiva, e que vem sendo defendida por

muitos estudiosos da rea educacional. Contudo, os PCN de 5 a 8 sries no estabelecem

propostas especficas para o ensino de Qumica, Fsica e Biologia, mas indica os contedos

por rea das Cincias Naturais. Assim, o professor, alm de procurar desenvolver os

contedos especficos, deve tambm conhecer assuntos transversais como tica, meio

ambiente, sade, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo, os quais

perpassam por contedos de diferentes questes sociais da atualidade e so importantes na

formao para a cidadania.


24

Mesmo que um determinado assunto possa ser mais pertinente a uma disciplina do

que a outra, o fator decisivo do seu grau de insero em dada rea de conhecimento poder

depender, pelo menos inicialmente, da afinidade e preparao que o professor tenha em

relao ao mesmo, sobretudo de seus conhecimentos prvios significativos.

Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores to essencial quanto oaprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, responsabilidade da escola e do professor promover o questionamento, odebate, a investigao, visando o entendimento da cincia como construohistrica e como saber prtico, superando as limitaes do ensino passivo,fundado na memorizao de definies e de classificaes sem qualquersentido para o aluno (PCN 5 a 8 introduo, 1998: 62).

A partir desta dimenso, vemos que fundamental, j na formao inicial de

professores, que haja um trabalho pedaggico de integrao curricular com as cincias da

natureza e os temas transversais vinculados aos contedos estudados no ensino bsico, a fim

de se diminuir as tendncias conservacionistas que desvinculam os contedos de questes

sociais e polticas. No que diz respeito articulao de contedos para com as questes

sociais, os Parmetros indicam que:

As tendncias pedaggicas mais atuais de ensino de cincias apontam para avalorizao da vivncia dos estudantes como critrio para escolha de temasde trabalho e desenvolvimento de atividades. Tambm, o potencial para sedesenvolver a interdisciplinaridade ou a multidisciplinaridade um critrio epressuposto da rea. Buscar situaes significativas na vivncia dosestudantes, tematiz-las, integrando vrios eixos e temas transversais, osentido dos Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais.Portanto, necessrio identificar essas situaes e formular atividades deensino para a elaborao de projeto ou unidade de ensino. Este o espao deproduo de todos os professores e educadores da rea cientfica, ao produzircurrculos significativos e interessantes aos estudantes (BRASIL, 1998:117).

Nesta tica, as polticas e as pesquisas educacionais indicam que o espao de produo

de professores implica em no segregar as atividades de ensino do currculo escolar, ou

seja, o professor no deve ficar confinado aos problemas que envolvem somente a sala de

aula, sob o risco de aumentar ainda mais a fragmentao da atividade de ensino.

Por exemplo, se os problemas matemticos na disciplina Fsica na 8 srie do Ensino

Fundamental tm sido uma das questes que mais implicam em dificuldades no

desenvolvimento de atividades de ensino, isto no deve ser um fator para fragmentao

disciplinar, e tampouco os contedos devam ser to superficiais a ponto de o aluno sequer ter

noo da disciplina. Mas sou a favor de que o professor rena os conhecimentos prvios dele


25

prprio, adquiridos ao longo de sua formao, e articule positivamente tais conhecimentos e

saberes com o contexto social. Tambm considero importante que, durante a formao

profissional do educador, possam ser implementadas possibilidades formativas para o

trabalho interdisciplinar no ensino fundamental, de modo a garantir o seu papel formador,

desenvolvendo competncias para associar contedos e ensino significativo.

Silva & Santo (2004) avaliam que h dificuldades no entendimento do significado de

contextualizao para o educador, isto , o conceito ainda mal interpretado, pois

Boa parte dos professores acredita que o ensino contextualizado aquele emque o professor deve relacionar o contedo a ser trabalhado, com algo darealidade cotidiana do aluno. Esta realidade cotidiana quase sempreinterpretada como sendo a vida extra-escolar dos educandos. Destaconcepo resulta que alguns professores acreditam que um contedo queno to fcil de contextualizar, nestes termos, no se faz necessriotrabalhar. (2004: 2).

Contextualizao e interdisciplinaridade so termos atualmente muito utilizados no

discurso docente. No entanto, fala-se de interdisciplinaridade a todo o momento; em

contraposio, poucos sabem o que esta vem a ser e como se deve exercit-la na prtica

cientfica e, em especial, na prtica docente (SILVA, 2006a). necessria, ento, uma

reorganizao dos saberes, uma reengenharia na didtica, associaes de fenmenos, fatos e

contedos alm da postura tica e valores sociais no exerccio da prtica docente na qualidade

de investigador. Nesse caso,

j possvel vislumbrar que a interdisciplinaridade no est na integraodas cincias, mas na postura do cientista que, consciente de sua capacidadelimitada pela necessidade de especializao, busca informaes de outrasreas que permitam compreender melhor o fenmeno a estudar. Isto requeralguns princpios norteadores de uma postura interdisciplinar. E aqui jacenamos para a necessidade de se estudar os estudiosos que tratam deaprendizagem e conhecimento (SILVA, 2006a).

Quando o professor no possui o conhecimento de reas afins e de outras Cincias, ou

no tem a tomada de conscincia disso, torna-se mais difcil contextualizar e estabelecer

ligao entre as vrias disciplinas e, conseqentemente, interdisciplinarizar o currculo. Para

superar algum desses entraves pedaggicos, necessrio repensar possibilidades que

permitam a participao dos licenciandos no processo de organizao curricular e elaborao

de novos estudos, a partir da realidade de ensino dessa disciplina e da prtica cotidiana dos

professores.


26

Enfim, trata-se de reconhecer que, para ensinar Fsica, o professor deve possuir

conhecimentos de outras cincias para desenvolver os conceitos de modo interdisciplinar e,

sobretudo, ser aquele profissional que possa continuar aprendendo a aprender.

No negamos as lacunas na formao pedaggica do Bilogo, e nem pretendemos

criar uma nova licenciatura, mas propomos possibilidades para formao bsica essencial a

fim de que a disciplina Cincias Naturais possa ser desenvolvida pelo professor sem grandes

dificuldades de abordagem dos contedos disciplinares, e que estes predominantemente sejam

discutidos de maneira interdisciplinar.

Se os contedos escolares forem refletidos tambm em funo da relevncia social, e

forem organizados em torno de um eixo comum integrador, facilitar o dilogo deste novo

profissional com as reas matemticas, no se limitando tanto s cincias biolgicas, como

vem ocorrendo na maioria das vezes. Isto reduzir o carter fragmentrio da formao e

buscar a construo plural de novas situaes de aprendizagem.

Para ocorrer ao integralizadora entre as diversas reas do conhecimento em torno do

eixo comum, no caso da disciplina Cincias Naturais, a escolha dos contedos a serem

desenvolvidos, as atividades didticas e as implementaes em sala de aula devem vislumbrar

uma possibilidade de estender esta prtica desde as sries finais do Ensino Fundamental at o

Ensino Mdio. No caso da disciplina Fsica, o bom relacionamento dos alunos com clculos

matemticos e outras reas das cincias naturais depender, em parte, de como estes

contedos sero introduzidos nas sries iniciais da formao deste aluno.

1.2 Currculo de Biologia e o contexto no ensino em Fsica

Os contedos curriculares possuem, essencialmente, uma cultura acadmica bsica

resumo do conhecimento tcnico-cientfico. Isso promove a articulao do currculo em

torno das disciplinas acadmicas clssicas e o pensamento analtico como procedimento

bsico para entender a realidade.

O currculo com base nesse modelo dificilmente pode desenvolver as aspiraes

que, em matria de humanismo, refletem os princpios, fins e objetivos educativos.

necessrio pensar e desenvolver o currculo como o conjunto de objetivos, de aprendizagens

selecionadas que devem dar lugar criao de experincias apropriadas com efeitos

cumulativos avaliveis, de modo que se possa manter o sistema numa reviso constante para


27

que nele se operem as oportunas re-acomodaes (SACRISTN, 2000:46). Discutindo esse

assunto, Sacristn considera o currculo como:

Um complexo social com mltiplas expresses, mas com uma determinadadinmica, j que algo que se constri no tempo e dentro de certascondies. uma realidade difcil de aprisionar em conceitos simples,esquemticos e esclarecedores por abordagem recente dentro das disciplinaspedaggicas, alm de controvertido, ao ser objeto de enfoques contraditriose reflexos de interesses conflitantes. No estranho, tampouco, que as auto-determinadas teorias do currculo sejam enfoques parciais e fragmentrias(2000: 21 - 22).

Partindo-se desse ponto de vista, o currculo da academia das licenciaturas

destinadas ao ensino bsico deveria atender s necessidades plurais de uma escola

democratizada, em que a autonomia, a pluralidade de idias e culturas reflita realmente na

formao do futuro profissional.

E nesse contexto cabe a afirmativa de Sacristn (2001:57), ao evocar pela

escolarizao obrigatria como projeto humanizador com perspectiva de progresso dos seres

humanos e da sociedade.

A adequao, participao e flexibilizao so elementos essenciais para inserir o

currculo na realidade local/regional e s aes pedaggicas, levando em conta os valores

culturais, como apontam os PCN. desejvel, portanto, que seja planejado um projeto

pedaggico que atenda s necessidades e demandas da realidade da escola e dos alunos. A

partir de ento, resta buscar uma forma adequada de utilizao do tempo e dos procedimentos

do fazer pedaggico. Para Sacristn (2000), o desafio da Pedagogia Moderna consiste na

busca de harmonizao da reproduo e da depurao para melhoria das tradies

educacionais. Nesse contexto, o currculo deve ser mais aberto, deve considerar os valores

culturais e a realidade local da comunidade.

Na prtica, geralmente nos deparamos com a elaborao de matriz curricular com

olhares distintos, porm voltados para um interesse comum: manter polticas da educao

disciplinar distantes, quase sempre, do contexto que contemple a interdisciplinaridade e

transversalidade, ou seja, contradiz a atual legislao que determina a educao no

fragmentada, multidisciplinada.

Ora, se os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem a transversalidade como

ponto importante para uma prtica pedaggica menos ou no fragmentada, seria importante


28

que esta desfragmentao tivesse incio na organizao do currculo a partir da academia, cuja

formao profissional possibilite menor isolamento disciplinar e, conseqentemente, uma

viso mais holstica.

Diante deste cenrio, penso ser importante lanar um olhar sobre a matriz

curricular dos cursos de Biologia, verificando a confluncia entre as disciplinas Fsica e

Biologia, e analisar at que ponto a formao do professor bilogo, nas atuais circunstncias

(do ponto de vista da matriz curricular), habilita-o para atuao profissional na disciplina

Cincias Naturais. At que ponto os assuntos relacionados aos conhecimentos de Fsica,

previstos nessa formao acadmica, fornecem subsdios para o profissional dessa rea, no

sentido de compreender os elementos que favoream a postura interdisciplinar no nvel de

Ensino Fundamental?

Sabemos que a complexidade das Cincias Biolgicas, em seus inmeros ramos,

abarca as Cincias Fsicas, Qumicas e Matemticas, e o educador de Biologia necessita

conhecer o suficiente destas reas para poder abordar questes fundamentais relativas ao

ensino da Fsica e suas relaes espaos-temporais.

O educador de Cincias Biolgicas necessita de um currculo que o habilite a

relacionar conceitos mais amplos. Por exemplo, ao ensinar os movimentos naturais, como a

cinemtica, o contedo desta rea pode ser tratado no puramente como conceito fsico, mas

tambm biolgico. Pode envolver o aluno em situaes-problema que o faa perceber a

articulao da Biologia ao transpor o ensino para uma abordagem fisiolgica, como o caso

de tratar o assunto dos impulsos eltricos que so executados pelos neurnios (clulas

nervosas).

Outra situao poderia ser a articulao entre a Fsica e a degradao do ambiente,

propondo uma anlise das modificaes ambientais em funo da velocidade com que a ao

humana incide sobre este fato; mais um exemplo seria a abordagem sobre as alteraes

genticas de uma populao, bem como as transformaes ocorridas na medida em que uma

caracterstica signifique maior adaptao ao meio. Considerando essa complexa teia do

conhecimento, no h como pensar um currculo profissional fragmentado, multifacetado,

uma vez que as Cincias Naturais entrecruzam suas relaes matemticas, sociais e culturais,

como foi dito anteriormente.


29

Logo, imprescindvel pensar novas formas de ensinar no ensino fundamental e na

formao do profissional que lida com conceitos bsicos, para no correr o risco de ele ser to

simplista a ponto de fazer com que o aluno pense que o ensino s ser importante para a

avaliao prpria de cada professor.

Nesse modelo de ensino, penso que a construo de saberes anunciada por Tardif

(2000:13 - 18) pertinente neste caso, pois as marcas do ser humano que impregnam o

trabalho docente (caracterizado como temporais, plurais, heterogneos, personalizados,

situados) acabam convergindo para a construo das competncias do educador, e devem

expressar o domnio de diferentes conhecimentos, como afirma o autor:

O (a) professor (a) algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina eo seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das cincias daeducao e da pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prticofundado em sua experincia cotidiana com os alunos (TARDIF, 1991: 221).

Mas qual seria ento a matria ou a disciplina7 referenciada por Tardif? O fato de um

professor estar ensinando outra disciplina que no seja da sua rea especfica o caracteriza

como um ocupador de espao, ou um profissional da educao?

Acredito que a matria ou disciplina que o professor deve conhecer aquela na qual

ele exerce a docncia, independentemente de sua formao acadmica. Assim, creio ser

possvel o professor possuir habilidade de construo do conhecimento ao relacionar o

conhecimento estratgico e pedaggico com a dinmica da pesquisa, da prtica reflexiva e dos

contedos.

Neste sentido, chamamos o educador em Biologia a estabelecer mltiplas relaes

entre o conhecimento biolgico e os fundamentos bsicos do ensino da Fsica exigidos no

ensino fundamental ao nvel da oitava srie. Portanto, necessrio revisar o currculo

profissional e o programa educacional para minimizar os altos ndices de evaso, fracasso,

deteriorao cultural e analfabetismo funcional... que, aliadas s desigualdades sociais e

econmicas, somam-se as desigualdades educacionais, como afirma Sacristn (2001).

7 Entendo que h uma distino entre matria e disciplina. A matria est relacionada ao contedo, e a disciplina denominao. Por exemplo, a matria ou o contedo relacionado ao tema velocidade pode ser estudado nadisciplina Fsica.


30

O currculo das Cincias Naturais, para ser ensinado e aprendido

interdisciplinarmente, requer uma discusso intensiva acerca dos contedos, novas formas de

avaliao, contextualizao de situaes-problema, formao continuada, atualizao do

professor, e uma prtica reflexiva permanente do saber fazer, como fala Schn (1992),

centrando sua concepo de prtica reflexiva em trs idias principais: o conhecimento na

ao, a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo na ao.

Os currculos devem articular os contedos das disciplinas, as experincias

mltiplas, e sugere rigor de uma prtica reflexiva permanente na rea da educao, logo as

idias de Schn e de Sacristn fazem sentido quando o professor sugere as atividades numa

determinada disciplina. A estrutura de uma disciplina constituda pelo conjunto de

atividades de ensino-aprendizagem, cuja realizao visa levar implcita e explicitamente ao

objetivo pretendido, ou seja, promover a captura dos aprendizes atravs do discurso do

conhecimento cientfico (ARRUDA, 2001).

Isso implica em fazer das atividades didticas um conjunto de argumentos crticos,

respeitando o trabalho interdisciplinar. Implica, tambm, em considerar legtimos e

importantes para a socializao do saber o desenvolvimento de contedos significativos,

mesmo que, exigidos na matriz curricular, sigam padres educacionais flexveis.

O sistema escolar, ao determinar a posio da disciplina na matriz curricular e o

contedo mnimo por srie, leva a instituio educacional a estabelecer uma forma de

organizao que atenda a legislao educacional e s formas de convvio. Nesta tica, o

educador, dentro de sua autonomia professoral, ao fazer interpretaes e opes, privilegia

algumas atividades e considera outras secundrias e, s vezes, desnecessrias, apresentando

mais obstculos aprendizagem de outras reas do conhecimento.

Diante desta concepo de tornar secundrias outras atividades , quando o

professor administra determinada disciplina sem conhecimentos de contedos necessrios e

previstos na grade curricular, pode deixar uma lacuna importante na formao do profissional

ou do aluno. Por outro lado, se ele no se sentir responsvel por essa busca de conhecimentos,

a lacuna torna-se ainda maior. possvel que casos como esse possam estar ocorrendo com os

professores licenciados em Biologia e que ensinam Fsica na disciplina Cincias Naturais na

8 srie: eles podem estar deixando passar em branco contedos que trariam, de algum

modo, uma melhor percepo de certos fenmenos estudados nas Cincias Naturais.


31

Quando se quer possibilitar a construo do conhecimento em sala de aula, deve-se

transformar o espao escolar em espao de criao, no importando se o que est estudando

sejam cincias matemticas ou biolgicas. Deve haver uma nfase especial que empreste um

significado duradouro possvel de reelaboraes, possibilitando constataes, abertura de

espaos para fazimento de sentido sem, no entanto, deixar de ser logos, tornando possvel a

construo de sntese de transio (KLUTH, 2006:123).

Secundarizar o contedo fato freqente em nosso meio escolar, porque a eleio

e a importncia com que se d algo tambm subjetivo. Isso tem se tornado um problema em

escolas pblicas, pois a no interao de contedos ou a omisso deles tem sido prejudicial na

formao continuada de determinados estudantes no ensino bsico, principalmente daqueles

que pretendem prestar o vestibular. Do ponto de vista curricular, PORTUGAL (2001:165), ao

fazer anlise dos conhecimentos e competncias do educador de infncia (e que parece no

ser diferente dos educadores dos demais nveis de ensino), extremamente importante ao

educador ter conhecimentos fortes na rea em que atua e que esto indicados nos currculos

oficiais, bem como este educador deve estar acompanhando as novas tendncias tericas e de

pesquisas das diferentes reas relevantes para o jogo curricular.

Essa forma de escape constitui, na maioria das vezes, a perda de uma possibilidade

de aprendizagem e o aprisionamento em outros tipos de estudos, essencialmente percebido na

academia alguns estudantes no suportam disciplinas que envolvem as Cincias Exatas, e

tendem a gostar das humanidades. Estas frustraes no ocorrem porque as Cincias que

envolvem clculos sejam consideradas mais difceis de serem assimiladas; elas acontecem

pelo vazio que fica nos entremeios da formao humana.

Compreendo que o curso de Licenciatura em Cincias Naturais de grande

importncia, entretanto deve ser mais discutido no meio acadmico, de modo que venha

proporcionar o ensino com qualidade de contedos que articulem tambm o Ensino

Fundamental, metodologia adequada nas reas das Cincias, despertando no educando a

simpatia pela lgica e o domnio dos contedos variados que a rea requer.

Outra caracterstica que o curso deve ter o desenvolvimento de um trabalho

pedaggico terico-prtico em sala de aula, e fora dela, comprometido com a formao do

cidado, capacitando-o a participar, consciente da evoluo tecnolgica e usufruir dos

benefcios das transformaes que a tecnologia progressivamente opera no mundo moderno, e


32

dos estudos das leis da natureza que conduzem ao desenvolvimento e ao bem-estar do

homem.

O uso correto dos recursos naturais, da Fsica e das tecnologias se inicia no Ensino

Fundamental. A presena e a ao dessas reas de conhecimento cientfico, na formao

inicial, garantem a utilizao dos modernos mtodos e instrumentos, principalmente na

modalidade tecnolgica. Esta rea incorpora matrias e disciplinas que podero contribuir

para a conscientizao do homem no processo de busca por condies sustentveis de

qualidade que viabilizaro uma integrao mais produtiva entre o homem e o meio ambiente e

os processos de transformao da matria. Pelo estudo das Cincias, da Fsica e da

Matemtica, o cidado dever ser orientado a compreender as relaes do seu dia-a-dia com

os programas e contedos que desenvolvem na escola.

O Ensino das Cincias s poder ser melhorado na medida em que o preparo dos

docentes, tanto em contedos como em metodologia, se tornar uma realidade nas

Universidades. Considerando que o curso de Licenciatura em Cincias, com habilitaes em

Qumica, Fsica e Biologia propem formar professores para o ensino Fundamental e Mdio,

enumero aqui alguns pontos com base na minha prtica e nos estudos dos PCN que considero

importantes na formao do profissional reflexivo das Cincias Naturais, e que devem ser

levados em considerao pelas instituies de ensino na constituio da proposta curricular:

1. Fazer reflexo crtica sobre a realidade do ensino, fundamentando-se numa

viso histrica, social, filosfica, poltica, cultural e econmica;

2. Elaborao de propostas metodolgicas que viabilizem a socializao dos

contedos na rea das cincias, de forma a assegurar a eficcia do processo

ensino-aprendizagem;

3. Desenvolvimento de estudos e pesquisas metodolgicas na rea das cincias

como atividades prprias da prtica educativa, incentivando os educandos ao

estudo das Cincias e da Matemtica;

4. Articulao da interdisciplinaridade e da transversalidade, tanto na formao

quanto no exerccio da docncia em cincias naturais;

5. Formao de profissionais qualificados e habilitados para o exerccio da

docncia de disciplinas prprias de cada rea.


33

Seguir essas propostas pensar numa prtica inovadora para a sala de aula. No

estou dizendo que tal prtica no ensino de Cincias esteja completamente ausente, mas ainda

h muito que ser feito para deixar de ser apenas uma prtica isolada. Se tomarmos o

pensamento de Alarco (2001), Schn (1992), Perrenoud (1999) e Tardif (2002) em relao

prtica pedaggica reflexiva, sinto um vazio nas escolas diante das tantas propostas de

renovao ou inovao educacional ao ver que a prtica educativa est descolada do discurso.

Um exemplo claro desta situao a pouca ou nenhuma existncia de pesquisa por

parte dos professores do ensino fundamental. Outro exemplo est na realidade da organizao

escolar discutida por Neto-Mendes (2001:119), ao afirmar que a sala de aula vem

funcionando como unidade espacial modelar a que o professor est confinado por um

conjunto de circunstncias mais dependentes dos constrangimentos externos do que das

escolhas internas. Parece ser uma segregao o que est posto no currculo, o que estudam

nas novas tendncias e o que a sala de aula proporciona.

Acredito que a construo do conhecimento, atravs da prtica pedaggico-

investigativa, ser possvel, especialmente se acompanhada do estudo cotidiano (nas

dimenses do entorno do sujeito, do mdio alcance e do que se encontra mais longe de sua

vivncia e que, no entanto, o atinge direta ou indiretamente) e/ou dos estudos que representam

as novas tendncias educacionais e do significado de realidade.

1.3 O livro didtico como suporte pedaggico do professor de Cincias

A formao acadmica dos profissionais docentes para a atuao na educao

ensino de Fsica tem acontecido em instituies de ensino superior em diversas

universidades do Brasil, entre pblicas e privadas. Existe em algumas instituies o curso de

Licenciatura Plena em Cincias Naturais com habilitao em Fsica.

Estes profissionais, aps a concluso de um curso, em sua maioria, vo para o

exerccio da docncia, no Ensino Mdio ou no Ensino Fundamental. Em sala de aula, estes

professores utilizam como suporte pedaggico o livro didtico, correspondente disciplina

com a qual vai trabalhar. Na teoria, estes livros so escolhidos pelos professores, mas nem

sempre o livro enviado pelo MEC a opo escolhida ou, s vezes, a escolha vai pela vontade

da maioria, e no pela autonomia do professor. Considero que o livro didtico seja

fundamental em nossas escolas, porm o dilema est na obteno de um trabalho pedaggico


34

capaz de superar as limitaes institucionais e obter uma educao libertadora, criativa e

revolucionria.

Acredito que, em se tratando do livro como instrumento terico para o exerccio

prtico da docncia, cada professor deveria fazer uma anlise da obra que gostaria de usar, e

escolh-la segundo a sua vontade e em conformidade com a realidade dos alunos da turma

onde o livro vai ser utilizado.

O livro um suporte pedaggico importante, mas a forma de utiliz-lo deve obedecer

aos princpios estabelecidos no projeto educacional, pois a partir do momento que o senso

crtico do educador for ignorado, o mediador passa a ser transmissor e sua relevncia passa a

ser questionada. Em relao ao livro didtico, Myriam Krasilchik considera que:

() necessrio um mapeamento dos contedos das Cincias, deforma que passem a ser relevantes e formar um todo integrado com asoutras disciplinas do currculo. Ser imprescindvel tambm introduzirmodificaes metodolgicas, entre as quais salientam-se as atividadesprticas. Estas devem demandar a participao dos alunos parasoluo de problemas, devendo este comportamento ser extrapoladoinclusive para os outros tipos de atividades (1987: 71).

Assim, o professor deve dar nfase aos trabalhos prticos, respeitar as condies de

aprendizagem do aluno, aplicar contedos que tenham relevncia para eles, visando a real

aquisio do conhecimento. Educadores como Chassot (2001) e Lopes (2000) tm em comum

que o livro pode ser um bom suporte para a prtica docente, entretanto imprescindvel fazer

anlise crtica em torno dos saberes construdos pelos professores e a utilizao do livro

didtico.

Entendo que valorizar o programa de uma disciplina ou um livro de texto que lhe sirva

de apoio no a incluso de um conjunto muito completo e variado de tpicos. , antes, uma

seleo criteriosa dos assuntos tratados e da sua sequncia, com nfase nos princpios e

mtodos fundamentais. A escolha deste tipo de abordagem incentivada pela atual

compresso do espao destinado s matrias tratadas no livro, principalmente quando uma

obra que aborda contedos de disciplinas diferentes, como no caso do livro de cincias na 8

srie do ensino fundamental.

O livro didtico se constitui num dos recursos mais tradicionais utilizados pelos

docentes da escola bsica, e tem sido alvo de intensa avaliao em diferentes aspectos. Minha


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anlise sobre o livro de cincias do ensino fundamental, e penso que deveria ser mais

discutida, a questo de por que os professores, na maioria (no tenho dados estatsticos,

baseio-me na experincia de todos esses anos vividos no magistrio) dos que ensinam a

disciplina Cincias da 8 srie, so formados em rea distinta ao ensino de Fsica, contedo

presente no currculo da disciplina. Outros no s utilizam o livro didtico na ntegra, como

aprendem neles as noes principais, que vo ensinar aos seus alunos. A preocupao, no

entanto, est no fato de o professor desavisado no perceber que o livro pode conter, por

vezes, alguns equvocos, como podemos ler nas consideraes a seguir:

A anlise de livros didticos (LD) para os dois primeiros ciclos revelou apresena de graves erros conceituais em avaliaes passadas (v. Bizzo et al.,1996). Tais erros envolviam conceitos cientficos importantes para odesempenho da cidadania plena no mundo atual, chegando at mesmo aenvolver procedimentos de primeiros socorros incorretos, que poderiaminclusive conduzir a vtima a bito (BRASIL 2006: 76)8.

Se os livros apresentam equvocos graves e alguns professores os utilizam como fonte

de aprendizagem de determinados conceitos para si e para os alunos, sem perceb-los, o livro

didtico passa a ser um problema. Todavia, este problema poder ser minimizado se o

professor utilizar mais de uma fonte, buscar conhecimentos em grupos de estudos, procurar

estabelecer interrelaes conceituais, transformando o ensino da Fsica ou da Cincia mais

abrangente, inovador. A discusso em grupo de estudos possibilita entrelaar, construir e

transformar os saberes, facilitando sobremaneira, a vida dos professores de Fsica do Ensino

Fundamental, principalmente oferecendo a estes oportunidades de formao continuada da

prpria prtica docente.

Os estudos de Cincias possuem o papel de orientar a aplicao do mtodo cientfico,

estimulando a anlise de fenmenos, o teste de hipteses e a formulao de concluses

(BRASIL, 1997). Adicionalmente, o livro de Cincias deve propiciar ao aluno uma

compreenso cientfica, filosfica e esttica de sua realidade (VASCONCELLOS, 1993),

oferecendo suporte no processo de formao dos indivduos/cidados. Por um lado,

imprescindvel fazer uma leitura minuciosa dos contedos, sob vrios aspectos, dos livros de

Cincias. Por outro, o livro didtico pode ser um meio para desvendar as ideologias e valores

subjacentes impressos ou expressos nesse instrumental didtico.

8 Disponvel on-line na Home Page: www.mec.gov.br/set/fundamental/ciencias.shtm

http://www.mec.gov.br/set/fundamental/ciencias.shtmhttp://www.pdfpdf.com/0.htm

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Compartilhando essas idias, Souto & Vasconcelos (2002, p.23) indicam:

Uma leitura atenta da maioria dos livros de Cincias disponveis no mercadobrasileiro, (...), revela uma disposio linear de informaes e umafragmentao do conhecimento que limitam a perspectiva interdisciplinar. Aabordagem tradicional orienta a seleo e a distribuio dos contedos,gerando atividades fundamentadas na memorizao, com raras possibilidadesde contextualizao. Ao formular atividades que no contemplam a realidadeimediata dos alunos, perpetua-se o distanciamento entre os objetivos dorecurso em questo e o produto final. Formam-se ento indivduos treinadospara repetir conceitos, aplicar frmulas e armazenar termos, sem, no entanto,reconhecer possibilidades de associ-los ao seu cotidiano. O conhecimentono construdo e ao aluno relega-se uma posio secundria no processo deensino-aprendizagem.

Nesta dimenso importante que os professores pensem antes de utilizar um nico

livro didtico como instrumento em sala de aula para o ensino de contedos. necessria uma

prtica de leitura que leve em considerao o cotidiano, que o livro sirva de suporte para

pesquisas do dia-a-dia tambm, e que os exemplos expressos nos contedos possam contribuir

para reconstruo de conceitos, e no para servir de prescries da prtica docente.

Ao longo dos ltimos anos, o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), programa do

MEC, vem produzindo visveis avanos, tais como a correo de erros conceituais, a

reestruturao dos livros com atualizao de contedos, o lanamento de ttulos adequados

aos critrios propostos, e at mesmo a suspenso de comercializao de ttulos reprovados. Os

resultados tm sido acompanhados de intensa polmica envolvendo autores, editores e

avaliadores do MEC sem, contudo, termos saneados todos os problemas.

Embora haja uma criteriosa anlise por parte dos tcnicos do PNLD, os livros com

problemas conceituais graves, mesmo os excludos, ainda permanecem nas escolas

disposio de alunos e professores, incluindo-se livros antigos e obras mais recentes e no

analisadas, como denunciam Nues e colaboradores:

Essa situao mostrou que a questo do livro didtico ultrapassa a seleo,para incorporar tambm a preparao do professor para trabalhar com essematerial, capacitado para participar como profissional, com seus saberes,competncias, nessa atividade, que no pode ser delegada com exclusividadea um grupo de profissionais monopolizadores de saberes especficos...(NUES et al., 2001: 56).

Complementando ao exposto anterior, Prado (2001) revela que o PNLD de 2000/2001

consumiu 474 milhes de reais, envolveu professores de quatro universidades e centenas de


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profissionais, entre funcionrios do Ministrio da Educao, de editoras e dos correios. Ao

cabo da megaoperao, 130 milhes de exemplares chegaram s 197.000 escolas do pas.

Tudo isso para exercerem o papel de avaliadores destes materiais, funo anteriormente

delegada ao prprio professor que selecionava seus materiais.

Considero, ento, que a avaliao e anlise do livro sejam realizadas por especialistas,

professores e alunos que utilizam esses recursos pedaggicos. Que a anlise no se d

somente no nvel tcnico, mas possibilite uma formao social como algo transformador, uma

anlise grupal voltada para os interesses de uma sociedade, e no para o de uma editora de

livros ou interesses subjacentes. Corroborando esta anlise, Perrenoud (2000) diz que as

atividades de organizao da prtica pedaggica devem partir do trabalho em grupo. Tal

organizao pode incluir na prtica de trabalho em equipe a escolha do livro didtico nas

escolas, colocando-se na luta contra a hegemonia deste bloco ideolgico.

O envolvimento do professor na seleo dos livros didticos deve estimular a

definio de critrios que instrumentalizem o processo de escolha e fomentem a discusso

sobre os caminhos da educao. Ao tratar deste assunto, Libneo (1990: 32) ressalta que

Ao selecionar os contedos da srie em que ir trabalhar, o professor precisaanalisar os textos, verificar como so abordados os assuntos, para enriquec-los com sua prpria contribuio e a dos alunos, comparando o que seafirmam com fatos, problemas, realidades da vivncia real dos alunos. (...)Ao recorrer ao livro didtico para escolher os contedos, elaborar o plano deensino e de aulas, necessrio ao professor o domnio seguro da matria ebastante sensibilidade crtica.

O contedo de Fsica no Ensino Fundamental fornece, em minha concepo, uma

excelente oportunidade ao professor de exercitar a interdisciplinaridade entre conceitos

biolgicos e as questes do cotidiano do aluno. Exemplos que posso citar aqui so estudos

relacionados aos seres vivos, meio ambiente, as transformaes espao-temporais, elementos

do cotidiano do estudante. Temas que pedem o relacionamento da vida do aluno de forma

transversal e significativa.

Tais temas podem e devem ser explorados com mais nfase em livros de

Cincias ao lado de outros at mais inusitados. Por exemplo, insetos fazem parte da

alimentao de tribos humanas espalhadas em todos os continentes, e os livros no

mencionam esta curiosidade. Relacionado a esta anlise, podemos citar o exemplo dos insetos

cujas habilidades exercem grandes influncias no desenvolvimento dos conceitos fsicos e


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tecnolgicos na rea aeroespacial. Por exemplo: o helicptero paira no ar como uma liblula,

os insetos tm cores diferentes, alguns se movimentam em grupos e trabalham de acordo com

a poca do ano, deslocam-se seguindo uma trajetria.

Fazendo uma analogia, posso dizer que os animais possuem, de algum modo,

relacionamentos com o ensino da Fsica. Os pssaros, ao voar, fazem todo o esforo para

vencer o atrito com o ar. Os avies, ao voar, recolhem os trens de pouso, tecnologia copiada

da naturalidade dos pssaros que recolhem as patas durante o pouso.

Outro exemplo (ver fig.1): o vo de alguns pssaros em bando, como patos selvagens,

acontece em forma de V. Esta habilidade faz com que se crie uma regio de baixa

resistncia ao ar, o que facilita o vo, pois diminui o atrito. Os pssaros se revezam a fim de

que todos possam ter facilidades no vo. Esta mesma formao pode ser observada em avies

da fora area, quando voam em grupos.

Figura 1. Formao das aves em V.

A anlise do conjunto desses dados demonstra que o ensino da Fsica em Cincias

Naturais pode ser relacionado aos fenmenos fsicos na perspectiva do meio ambiente e das

tecnologias, copiando ou fazendo analogias aos fenmenos da natureza e ambiente, como

exemplo.

Buscando exemplos semelhantes para recorrer a outras reas do conhecimento, o

professor tem a liberdade de escolher entre um e outro livro aquele que melhor oferea

fundamentos tericos e pedaggicos, e possibilite ao aluno informaes necessrias


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construo de novos conceitos ou novos significados. Vejo no livro, portanto, um instrumento

pedaggico, no uma prescrio de conceitos e contedos. Cabe ao educador saber utiliz-lo

como opo de possibilidades para o exerccio da prtica e das suas relaes cotidianas.

O livro didtico de cincias, alm de contedos e conceitos, deve tambm apresentar

textos e contextos que discutam a tica e a cultura e outras dimenses educacionais, muito

alm do contedo pelo contedo. Entretanto, para esse discernimento est em questo a

autonomia dos educadores em saber selecionar os contedos, os livros e, sobretudo, fazer uso

deste instrumento racionalmente, a fim de melhorar cada vez mais a aprendizagem dos alunos.

Na autonomia docente cabe refletir o uso do livro didtico, a leitura dos textos

subjacentes, no se prendendo nico e exclusivamente aos seus conceitos. importante a

utilizao de outros textos cientficos ligados ao tema em discusso pelo professor na sala de

aula, o que constituir a construo de novos significados, tanto a alunos quanto ao professor,

recomendao que encontramos expressa nos Parmetros Curriculares.

Alm do livro didtico, outras fontes oferecem textos informativos:enciclopdias, livros paradidticos, artigos de jornais e revistas, folhetos decampanhas de sade, de museus, textos da mdia informatizada, etc. importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textosinformativos, pois cada um deles tem estrutura e finalidades prprias (PCNBrasil, 2000: 124).

Neste sentido, os textos de divulgao cientfica abordam temas atuais, estimulam a

leitura, o questionamento e permitem a complementao do contedo no abordado pelo livro

didtico. Ao professor cabe ento a pesquisa em diferentes fontes para que o ensino de

cincias no seja reflexo de um contexto puramente livresco.

No tenho a inteno de dizer que o livro didtico no seja importante ao exerccio

pedaggico, at porque nele existe uma grande quantidade de informaes que pode ser

estudada, discutida e problematizada em sala de aula ou fora dela. O importante que o

professor perceba isso. Na anlise dos resultados de MARTINS (2006: 124), ela deixa clara a

necessidade de considerar o livro didtico como artefato cultural: a linguagem, a

materializao sobre cincia na escola, os contedos cientficos e contextos do cotidiano,

organizao e estruturao interdisciplinar so utilizados pelos estudantes e,

consequentemente, por professores. No caso do ensino de Cincias, os livros mesclam

exerccios propostos e resolvidos e acompanham tendncias pedaggicas dominantes, alguns

j vm acompanhados de CDs que indicam novas fontes de pesquisas, levando o estudante e o


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professor a buscar nessas novas fontes de pesquisas elementos para a melhoria do ensino e da

aprendizagem em cincias.

Nessa perspectiva, Nassarala (2001) recomenda ao professor selecionar os

contedos, eleger temas que se vinculem prtica social, numa postura mediadora que vise

de modo indireto a instrumentalizao, conscientizao, participao e pensamento crtico

dos seus alunos que so ao mesmo tempo sujeitos dessa prtica.

Alm de ser importante no contexto escolar, o livro tambm objeto de leitura, no

deixando de se

universidade federal do parÁ -...

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