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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE – UFAC
MESTRADO EM LETRAS: LINGUAGEM E IDENTIDADE
MARTA CLEONICE COSTA RÊGO
DISCURSO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIAS EM UMA ESCOLA REGULAR
DE RIO BRANCO - ACRE
Rio Branco
2011
MARTA CLEONICE COSTA RÊGO
DISCURSO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIAS EM UMA ESCOLA REGULAR
DE RIO BRANCO - ACRE
Dissertação apresentada ao programa de Mestrado
em Letras da Universidade Federal do Acre –
UFAC, para obtenção do título de Mestre em
Letras: Linguagem e Identidade.
Orientadora: Prof.ª Drª. Verônica Maria Elias Kamel
Rio Branco
2011
MARTA CLEONICE COSTA RÊGO
DISCURSO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS EM UMA ESCOLA REGULAR
DE RIO BRANCO - ACRE
Dissertação apresentada ao programa de Mestrado em Letras da Universidade
Federal do Acre – UFAC, para obtenção do título de Mestre em Letras: Linguagem e
Identidade.
Aprovada em: 25/08/2011
Banca Examinadora:
_______________________________________________________
Prof.ª Drª Verônica Maria Elias Kamel – Orientadora Universidade Federal do Acre - UFAC
_________________________________________________________
Prof.ª Drª. Maria de Lourdes Esteves Bezerra - Membro Universidade Federal do Acre - UFAC
____________________________________________________________
Prof. Dr. Gilberto Francisco Dalmolin - Membro Universidade Federal do Acre – UFAC
_________________________________________________________
Prof. Dr. Henrique Silvestre Coelho - Membro Universidade Federal do Acre - UFAC
DEDICATÓRIA
Ao nosso DEUS, supremo e criador, toda
honra e toda glória a ti Senhor.
A meu irmão Carlos Adib Costa Rêgo in
memória. Obrigada por tudo meu irmão, sei que
nesse momento você está muito bem, somente
estamos com muitas saudades.
AGRADECIMENTOS
A Deus, fonte de minha inspiração e
confiança, toda honra e toda glória por mais essa
conquista.
À professora Drª Verônica Kamel pela
dedicação, respeito e carinho, com quem aprendi
muito e com quem dividi meus momentos de
dificuldades e superação durante essa jornada.
Deus a abençoe sempre.
Ao meu esposo Carlos da Silva Vieira, pelo
apoio, carinho, paciência. Obrigada pelo incentivo
de sempre.
Às ex-alunas, colegas de trabalhos e grandes
amigas que tanto ajudaram nesse momento
importante da minha vida, Edilene Ferreira e
Simone Pessoa,
À amiga Raquel Santos, toda gratidão pela
amizade e respeito.
“Todo sistema de educação é uma maneira política
de manter ou de modificar a apropriação dos
discursos, com os saberes e os poderes que eles
trazem consigo”.
(Michel Foucault)
LISTA DE TABELAS
-Tabela 1 – Experiência prévia e continuada dos professores..................................60
-Tabela 2 – Tempo de serviço em escolas da rede regular .....................................61
-Tabela 3 - Quantidade de professores que lecionam em sala regular ....................62
GRÁFICO
- Gráfico 1 – Evolução da Política de Inclusão em classes regulares comuns do
ensino regular.....................................................................................49
RESUMO
Este trabalho trata de pesquisa de campo sobre o discurso de professores acerca da
inclusão de pessoas com deficiências em escolas regulares. Para o desenvolvimento
dessa pesquisa, tomamos como objetivo verificar se os professores do 6º ao 9º do
Ensino Fundamental II, de uma escola estadual do munícipio de Rio Branco-Acre,
compreendem e aceitam o processo de inclusão. Para tanto, partimos da hipótese de
que tais educadores talvez não tenham formação acerca da temática e que suas
práticas educativas não condizem com a sua formação. Como procedimentos
metodológicos, optamos pela coleta de dados, a partir de entrevistas com
14(quatorze) professores. Adotamos como fundamentação teórica os pressupostos
teóricos da Análise do Discurso de linha francesa, principalmente as concepções
teóricas de Foucault (2006); processo de inclusão no decorrer dos tempos (Mazzota
(1999), (Bueno, 1999), Bezerra (2011), Mantoan(2005) e ainda legislação do processo
inclusivo e a formação docente ( Nóvoa, 2005). Com base nos autores citados,
fizemos a análise do corpus e o resultado revela a dificuldade dos professores sobre o
processo de inclusão. Chegamos a conclusão também, que apesar das políticas
públicas favorecer esse processo inclusivo, muitos profissionais ainda encontram-se
despreparados para essa ação, desconsiderados pela maioria deles como desafio.
Assim, é necessário repensar a formação desse profissional tanto inicial como na
continuada para que a prática inclusiva aconteça.
Palavras-Chave: Discurso, inclusão, professor.
ABSTRACT
This work deals with field research on teacher's speech about the inclusion of persons
with disabilities in regular schools. For the development of this research, we aim to
check if the teachers of the 6th to the 9th of Ensino Fundamental II, a State School of
the municipality of Rio Branco-Acre, understand and accept the process of inclusion.
To this end, we start from the hypothesis that such educators might not have training
on thematic and educational practices that do not match with your training. As
methodological procedures, we opted for data collection, from interviews with 14
(fourteen) teachers. We have adopted as the theoretical assumptions of theoretical
discourse analysis of the French line, mainly theoretical conceptions of Foucault
(2006); inclusion process in the course of time (Mazzota (1999), (Bueno, 1999),
Bezerra (2011), Mantoan (2005) and the legislation yet inclusive process and teacher
training (Nóvoa, 2005). Based on the authors cited, did the corpus and analysis of the
result reveals the difficulty of the teachers about the process of inclusion. We reached
the conclusions that despite the public policies promote this inclusive process, many
professionals are still unprepared for this action, disregarded by the majority of them
as a challenge. It is therefore necessary to rethink the formation of this professional
both initial continued to practice inclusive happen.
Keywords: speech, inclusion, teacher.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... .....12 1 ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A ANÁLISE DO DISCURSO FRANCESA ..... .13 1.1 NOÇÃO DE DISCURSO PARA FOUCAULT ...................................................... 13 1.2 O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL ........................................................... 17 1.3 A ORDEM DO DISCURSO DA PRODUÇÃO DE SABERES .............................. 18 1.4 FORMAÇÕES DISCURSIVAS E IDEOLÓGICAS ............................................... 20 1.5 NOÇÃO DE INTERDISCURSO E INTRADISCURSO ......................................... 22 1.6 A FORMAÇÃO ENUNCIATIVA ........................................................................... 23 1.7 SUJEITOS DO DISCURSO ................................................................................. 24 1.8 INFLUÊNCIA DE MICHEL FOUCAULT NO CONTEXTO EDUCACIONAL PARA
PROCESSO DE INCLUSÃO .............................................................................. 26 2 DA EXCLUSÂO À PERSPECTIVA INCLUSIVA ................................................... 29 2.1 ABRANGENDO O PROCESSO DE INCLUSÃO ................................................. 29 2.2 BREVE ABORDAGEM HISTÓRICA DAS DEFICIÊNCIAS .. .............................. 31 2.3 CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ACRE ......................... 38 2.4 MÚLTIPLOS OLHARES DA INCLUSÃO ............................................................. 42 2.4.1 Legislação Educacional no amparo à Educação Inclusiva ........................ 42 2.4.2 Professor e sua práxis ................................................................................... 50 2.7 A FORMAÇÃO FRENTE AOS DESAFIOS DA INCLUSÃO ................................ 54
3 DISCURSO INCLUSIVISTA DOS PROFESSORES E SUA PRAXIS ................... 57 3.1 DISCURSO DA INCLUSÃO ................................................................................ 57 3.2 ANÁLISE DOS DADOS SOBRE O DISCURSO DOS PROFESSORES..............59 3.3 SER PROFESSOR NO CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO ............................ 63 3.3.1 Concepção de Inclusão ................................................................................. 63 3.3.2 Orientações e preparo profissional para atuação no espaço inclusivo .... 66 3.3.3 Direitos e Garantias das pessoas com deficiências................................... 68 3.3.4 Política governamental e suas implicaçoes...................................................71 3.3.5 Capacitação e formação docente...................................................................77 3.3.6 Acessibilidade na escola..................................................................................80 CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................83 REFERÊNCIAS............................................................................................................89 ANEXOS......................................................................................................................96
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INTRODUÇÃO
A tomada de decisão sobre o tema a ser pesquisado deu-se após reflexão
sobre as constantes dúvidas de alguns docentes, seus conhecimentos e ações
práticas em sala de aula constatadas em algumas visitas realizadas a escolas do
Município de Rio Branco-Acre, sobre a Educação Inclusiva, uma vez que a legislação
educacional que ampara as Pessoas com deficiências é considerada uma realidade
presente em algumas instituições de ensino em Rio Branco-Acre. Quando nos
deparamos com essa situação-problema, relacionada ao discurso docente sobre a
inclusão, somos direcionados a buscar algumas explicações e compreender o que se
apresenta, pois a pesquisa implica necessariamente o encontro de possíveis
respostas às perguntas que nos instigam.
Embalados por essas questões relacionadas à como os professores do
ensino regular vêm lidando com a inclusão, buscou-se alcançar uma compreensão de
ser professor na escola inclusiva e entender esse profissional e suas experiências no
trabalho com esses alunos no cenário educacional atual.
Entre idas e vindas à escola para pesquisa, abriram-se frestas que constituem
espaços e tempos de reflexão, para o modo como encaminharia esse estudo.
Inicialmente, ao redigir o projeto de pesquisa, minha proposta foi analisar o
discurso docente sobre a inclusão. Essa delimitação foi essencial para o início do
trabalho prático de aproximação (ou reaproximação), já que agora assumia a
identidade de pesquisadora do campo a ser estudado. Encontrei na pesquisa
qualitativa um caminho possível para a realização dessa empreitada, pois de acordo
com Minayo (2002, P. 53) essa visão qualitativa, por serem trabalhados fatores como
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, tem a possiblidade de aprofundar-se
no mundo dos significados das ações e relações humanas.
Em sintonia com a abordagem qualitativa, utilizamos a observação e a
entrevista como procedimentos centrais para a coleta de informações. A observação é
um dos recursos mais importantes a serem utilizados pelos pesquisadores, na qual se
estabelece contato mais íntimo com o universo da pesquisa para compreender o
significado que atribuem à realidade que os cerca e suas próprias ações.
Através da observação, conseguimos paralelamente realizar as entrevistas
semiestruturadas, com as quais se obtêm informações a partir da fala dos atores
13
sociais, isto é, os professores. Essa ferramenta investigativa permite compreender e
investigar quais caminhos vai além daqueles estabelecidos à priori. Assim, as
entrevistas poderiam apresentar liberdade de percurso, pois os questionamentos a
serem feitos, apoiados em teorias e hipóteses que interessavam à pesquisa, surgem
como momento intersubjetivo, onde é possível captar, por meio dos discursos dos
sujeitos, o modo como se sentem, pensam e agem em relação às questões
investigadas, nesse caso, o processo de inclusão nas escolas regulares.
Assim, a educação Inclusiva tornou-se alvo de meu trabalho, pois apesar das
inúmeras informações obtidas no âmbito acadêmico, percebia que muitos docentes
ainda se encontravam distantes da realidade debatida, cujo cenário é bastante
evidenciado e discutido.
Todavia, a inserção e a permanência de pessoas com algum tipo de deficiência
nas escolas passam pelo viés da acessibilidade e pela comunicação. Tratando-se de
pessoas que tenham limitação em seus corpos ou dificuldade de aprendizagem, é
preciso romper as barreiras da falta de informação e capacitação de profissionais
aptos a trabalharem com essas pessoas.
Assim, adotamos o diálogo informal e espontâneo – individualmente, durante
as entrevistas com cada professor. Ao refletir sobre seu trabalho e suas dificuldades
no seu contexto escolar, o professor pode perceber e expor sua tomada de
consciência de vários fatores que estão inseridos na prática da inclusão e posicionar-
se nessas relações. A cada encontro foi entregue uma cópia do roteiro para que os
professores pudessem visualizar previamente as questões e organizar seu
pensamento conforme desejasse o que permitiu que as entrevistas se
desenvolvessem de maneira que cada tópico pudesse ser abordado no tempo que
julgasse necessário.
O teor das falas foi transcrito na sua totalidade e submetido à apreciação dos
participantes para que ratificassem as informações ou realizassem as alterações
conforme achassem necessário.
Uma vez realizados o método e os procedimentos para coleta das informações,
o passo seguinte foi compreender as obras de Michel Foucault e ainda o processo de
inclusão no decorrer dos tempos até a atualidade. Em seguida, consultar a legislação
e verificar como a formação docente se torna eficaz no contexto de inclusão e
contexto educacional. O passo seguinte consistiu no estabelecimento dos métodos de
coleta de dados e na imersão no campo de pesquisa.
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Após a coleta de dados, que permitiu descrever como cada professor
compreende o processo de inclusão, foi necessário estabelecer um recorte temporal-
espacial.
A etapa seguinte, agora em direção à formação dos professores que atuam do
6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, primeiramente apenas professores de Língua
Portuguesa. Em seguida, estendeu-se aos demais com formações diferenciadas,
tornando mais significativo e levando em consideração o fato de serem os docentes
com quem mantinha contato mais estreito.
Formulamos o termo de consentimento livre e esclarecido, convidando-os a
participar da entrevista. Como critério para seleção, elegemos o desejo para a
realização da pesquisa e sua livre adesão. Outro critério estabelecido foi por estarem
trabalhando com alunos deficientes e de não possuírem graduação em Educação
Especial, como formação inicial, uma vez que essa pesquisa busca compreender
como esses professores atuam e vivenciam o processo inclusivo.
Essa postura diferenciada suscitou uma expectativa sobre o processo de
inclusão, muito debatido em outros setores educacionais e muito pouco debatido
nesta instituição. Essa expectativa foi bastante confirmada nas análises das
uniformidades levantadas pelos participantes.
Nos encontros posteriores, em diversos espaços e tempos da escola, tivemos a
oportunidade de trocar várias ideias em nossas conversas e horário disponível para
responder às questões formuladas. Algumas entrevistas foram bastante demoradas,
outras nem tanto. Primeiramente explanava com algum cuidado principalmente suas
experiências dedicadas à educação, as mudanças acontecidas nos últimos tempos e
as dúvidas sobre o processo de inclusão. Nesse momento, esses profissionais
permitiam participar, falar, dando forma aos seus pensamentos.
A escola e ainda a identidade desses profissionais em educação foi
preservada. As pessoas citadas em algumas falas dos docentes também foram
resguardadas, solicitação que sempre me era lembrada durante a elaboração da
dissertação, assim foi utilizado de código de identificação. Percebi certo receio em
serem descobertos e não quererem se comprometer com resultados não
significativos; apenas queriam narrar suas angústias e perturbações.
Refletindo sobre os relatos feitos pelos professores passei a questionar se
realmente a inclusão estava acontecendo, pois na maioria das vezes, alguns deles
demonstravam-se bastante inseguros diante da problemática e se diziam descrentes
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quanto à eficácia de seus trabalhos, já que deveriam ter competências e habilidades
em saber planejar atividades, organizar currículos, dominar linguagem apta para
trabalhar com Pessoas com deficiências, bem como compreender as peculiaridades
de cada um. Vale ressaltar que muitos professores, em suas falas, demonstraram ter
uma visão funcional de ensino, apegados demais aos esquemas de trabalho práticos-
tradicionais que aprenderam a aplicar em sala de aula, razão porque tudo que
ameaça romper com esses esquemas é rejeitado.
Ao constatar, por meio dessas vivências, que muitos docentes da rede regular
de ensino, em suas práxis, encontram grandes dificuldades ao lidar com o aluno com
deficiências, foi possível levantar algumas questões de pesquisa, como: 1) há
educadores com resistência a inovações educacionais? 2) será que os educadores
veem a educação inclusiva como utópica e impossível de ser concretizada? 3) os
educadores têm formação adequada para atender os alunos com deficiências? 4) as
escolas possuem recursos materiais e estruturas físicas adequadas para deficientes?
Nesse sentido, foi formulada esta proposta de pesquisa, um estudo de
natureza qualitativa, cujo objetivo é analisar o discurso de alguns professores da rede
regular de ensino acerca da política de inclusão, tratando em particular como esse
profissional está se preparando para lidar com as mudanças diante do desafio da
educação inclusiva.
Estruturalmente, o trabalho está organizado em três capítulos: no capítulo I,
buscamos abordar os pressupostos teóricos da Análise do Discurso de Linha
Francesa e seu amplo campo do saber, seu contexto e seus fundamentos nas
contribuições de Michel Foucault, como fonte de apoio para alguns conceitos
formulados na proposta deste trabalho compreendendo algumas concepções como:
práticas discursivas, noção de interdiscurso e intradiscurso, formação enunciativa,
sujeitos do discurso e, ainda a sua influência de seus estudos no contexto
educacional.
O capítulo II trata da historicidade do processo da inclusão de Portadores de
Necessidades Educacionais Especiais, no qual procuramos demonstrar a trajetória
deste ato social, comentar acerca da legislação vigente que apoia o acesso desses
indivíduos à rede regular de ensino, além de tecer considerações sobre a formação
docente e seus desafios mediante as recentes mudanças no contexto educacional
brasileiro quanto à inclusão.
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Já no capítulo III, demonstramos as categorias analíticas da pesquisa, expondo
os procedimentos metodológicos da pesquisa até o método de análise, passando à
descrição dos métodos de coletas de dados, descrição do campo, participantes e
dados obtidos, para, em seguida, descrever e discutir os discursos de professores
acerca do processo de inclusão dos alunos com deficiências.
Por último, tecemos as Considerações finais, síntese das análises realizadas
ao longo deste trabalho, que teve o intuito de desvelar o processo de inclusão
presente no ensino regular, às práticas discursivas. A partir das reflexões propostas
por este trabalho, esperamos contribuir para a evolução do processo inclusivo.
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CAPÍTULO 1
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A ANÁLISE DO DISCURSO FRANCESA
Nesse capítulo, apresentaremos alguns pressupostos teóricos da Análise do
Discurso Francesa (doravante AD), explorando, particularmente, conceitos do filósofo
Michel Foucault (1926-1984), considerado um dos mais importantes pensadores do
século XX. Suas obras tornaram-se referência em vários campos do conhecimento e
de investigação e vêm motivando uma grande variedade de pesquisas,
principalmente sobre a educação, área em que se têm multiplicado os estudos
norteados pelas abordagens foucaultiana.
Freitas (2009) destaca que nos últimos anos da vida de Foucault entre os anos
de 1982 e 1984, o filósofo deu grandes contribuições sobre metodologia de pesquisa,
Foucault afirma que todo ato filosófico é um ato pedagógico. Assim, distinguimos
algumas de suas ideias principais que fizeram parte de seus estudos para
compreensão da temática envolvida, baseada no processo de inclusão e ainda do
discurso dos professores frente à temática envolvida.
1.1 - NOÇÕES DE DISCURSO PARA FOUCAULT
Michel Foucault é considerado um relevante teórico do século XX, sempre
polêmico por suas ideias. Para o filósofo, os discursos são considerados práticas
organizadoras da realidade, nas quais o foco não estaria no significado das palavras,
mas sim no papel que exerce o discurso nas práticas sociais, no papel do discurso na
ordem das relações entre os indivíduos, instituições ou organizações mais amplas.
O discurso não é uma estreita superfície de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma língua, o intrincamento entre um léxico e uma experiência; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços aparentemente tão fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, próprias da prática discursiva.(...) não mais tratar os
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discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que os tornam irredutíveis à língua e ao ato da fala. É esse mais que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever. (Foucault, 1996, p.56).
A partir desta compreensão, as questões norteadoras dos estudos de Michel
Foucault pautam-se numa nova ordem do discurso em que se instala, domina e
controla em alguns momentos históricos da humanidade, as relações de poder.
De acordo com Fischer (2001, p.11), Foucault nos faz pensar que “não
haveria “problemas eternos” de não aprendizagem das ciências exatas e formais e,
sim, uma história daquilo de se considerou como verdade nesse campo e das lutas
em torno dessas verdades”.
Em sua obra Arqueologia do saber (1986) e também na célebre aula A ordem
do discurso (1996), verificamos o quanto Foucault requereu o início dos grupos e
indivíduos, o não contínuo histórico, em diferentes campos do saber, sob diferentes
condições, pois não se constituiriam a determinação daquelas práticas, mas antes
campo complexo onde elas se articulam, e muitas vezes se efetivam. Foucault (1996,
p. 146) relata que “o discurso não tem apenas um sentido ou uma verdade, mas uma
história”.
Fischer (2003, p. 384) complementa:
Esses discursos nascem igualmente, sob um fundo de discurso em relação a partir de cuja análise pode desenhar figuras próprias de certa época e não objetos eternos que vão tomando novas formas “através do tempo”. Vale repetir que a análise desses discursos terá que dar conta, necessariamente, de uma história e a história está diretamente relacionada a práticas sociais e institucionais muito específicas.
Para Foucault, o discurso tem suas regras e que jamais poderá se separar
das questões e jogos do poder, e também das técnicas e efeitos que se fazem sobre
o sujeito. Para a Análise do Discurso relacionado ao processo de inclusão, tornou-se
essencial a compreensão do princípio de interdição contida nas teorizações de
Foucault.
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Foucault (1996, p.38) ao analisar a existência do discurso revela,
Sabe-se que não se tem o direito de se dizer tudo, que não se pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da circunstância, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala; temos aí o jogo de três tipos de interdições que se cruza, que se reforçam ou se compensam, formando uma grade complexa que não cessa de se modificar.
Esse discurso nos faz compreender de como a instituição escolar incumbiu-
se, muitas vezes, de exercer técnicas e estratégias presentes na sociedade. Sendo
assim, a inclusão, enquanto discurso que é vinculado em todas as ordens sociais da
atualidade somente poderá ser compreendida, pelo processo de exclusão histórico
vivido pela humanidade.
Sobre o processo de exclusão Foucault (1996, p. 19), na obra A ordem do
Discurso, afirma que existem três tipos de expressão da exclusão, para melhor
compreensão de como se dão as relações de poder no interior das instituições, que,
muitas vezes, são atravessadas pelo silêncio. Em muitos casos, a exclusão da
anormalidade torna-se mais forte, tornando-se resistência a vontade de verdade.
Dos três grandes sistemas da exclusão que atingem o discurso, a palavra proibida, a segregação da loucura e da vontade de verdade, foi do terceiro que falei mais alongadamente. É que há séculos, os primeiros não cessaram de orientar-se em sua direção, e que cada vez mais, o terceiro procura retomá-los, por sua própria conta, para, ao mesmo tempo, modificá-los e fundamentá-los; é que, se os dois primeiros não cessam de se tornar mais frágeis, mais incertos na medida em que agora são atravessadas pela vontade de verdade, esta, em contrapartidas, não cessa de se reforçar, de se
tornar mais profunda e mais incontornável.
Foucault considera o homem como papel essencial, já que ele é considerado o
sujeito do conhecimento e assim é respeitado como resultado de uma produção de
sentidos, de uma prática discursiva e de intervenção de poder. O filósofo discute o
homem enquanto sujeito e objeto do conhecimento através de três procedimentos em
domínios diferentes: a arqueologia, a genealogia e a ética. Estes procedimentos
constituem momentos dos métodos que se dão através do objeto que será estudado.
Assim, poderá arrolar o eixo do saber através da arqueologia; o eixo do poder com as
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discussões no campo da genealogia; e finalmente, eixo do sujeito com a fase da ética
(SILVEIRA, 2005).
A respeito do filósofo, Gregolin (2004, p. 54) afirma que,
Foucault e suas temáticas sempre foram amplas e envolveram as relações de saberes e poderes da história da sociedade ocidental, tais como sua problemática, abriu-se em várias direções: buscou compreender a transformação histórica dos saberes que possibilitaram o surgimento das ciências humanas, na fase chamada “arqueologia”; tentou compreender entre o saber e o poder, na fase denominada de “genealógica”; investigou a construção histórica da subjetividade, em uma ética e estética da subsistência.
Existem inúmeras definições de discurso, presente em sua obra Arqueologia do
Saber (1986), que de acordo com o teórico não poderá ser compreendida sozinha.
Tudo deverá ser bem explicado devido às grandes conexões que são estabelecidas.
Assim, considera-se “o discurso é um conjunto de enunciados que se apoiem na
mesma formação discursiva” (Foucault, 1996, p.135).
O enunciado não é, pois, considerado uma estrutura (isto é, um conjunto de relações entre elementos variáveis, autorizando assim um número talvez infinito de modelos concretos); é uma função de existência que pertence, exclusivamente, aos signos, e a partir da qual se pode decidir, em seguida, pela análise ou pela intuição, se eles „fazem sentido‟ ou não, segundo a regra que se sucede ou se justapõe, de que são signos, e que espécie de ato se encontra realizado por sua formulação (oral ou escrita). (FOUCAULT, 2008, p. 98).
Quanto ao discurso para Foucault (apud BRANDÃO, 2007, p.33), designa-o como
“um conjunto de performances verbais”. Com isso, é permitido compreender o
discurso como categoria de existência, que está presente através da sua organização
através de signos, ou seja, um conjunto de enunciados.
Conforme ressalta Foucault (1996, p. 132-133), o discurso representa:
Um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou formal, indefinidamente repetível e cujo aparecimento ou utilização poderíamos assinalar (e explicar, se for o caso) na história; é constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência.
21
Com relação à genealogia, Foucault fez compreender de onde originou os
saberes, considerada a configuração relacionando as positividades, a partir das
condições de possibilidades externas aos próprios saberes, ou seja, considera-os
como elementos de um dispositivo de natureza essencialmente estratégica.
No que diz respeito à ética, para Foucault (1996), é considerada a
possibilidade de compreender o sujeito que constitui a si próprio como sujeito das
práticas sociais. É o momento de refletir como o homem moderno constrói critérios de
um modo de subjetivação em que tenha espaço e liberdade. Para o Filósofo, a ética
seria baseada na amizade e na liberdade facultativa, resumindo haveria uma ética
possível e uma possibilidade de construir um sujeito fora dos grilhões nos quais ele se
fixa e é fixado. Ao que acrescentamos: haveria outras formas de pensar e perceber a
si e ao mundo e outras formas de praticar a educação.
Essas fases: arqueologia, genealogia e ética, estão sempre presentes e
também articuladas na compreensão sobre discurso, pressupondo que as coisas pré-
existem às práticas discursivas.
1.2 O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
Todo discurso é uma construção social, considerada não individual, podendo
ser analisado de acordo com o contexto histórico-social, suas condições de produção.
Nesse sentido, explica o mundo, a verbalização de uma realidade, na qual estamos
inseridos. Sendo assim, através do discurso, a materialidade pode ser compreendida,
interpretada, reorganizada, dessacralizada. Assim, como tudo se reorganiza e se
renova o discurso também é refeito cada vez que é anunciado, isto é produzido.
Foucault (1997) compreende os discursos como uma dispersão e,
Cabe à análise do discurso descrever essa dispersão, buscando estabelecer regras de reger, “regras de formação”. Possibilitariam a determinação dos elementos que compõem o discurso, a saber: os objetos, que aparecem coexistem e se transformam num espaço comum discursivo: os diferentes tipos de enunciações, que podem permear o discurso; os conceitos em suas formas de aparecimento e transformação em campo discursivo, relacionados em um sistema comum; os temas e teorias, sistemas de relações entre as estratégias diversas capazes de compreender uma formação discursiva, permitindo e excluindo certos temas e teorias. (Brandão, 2007, p. 28)
22
Assim, para o filósofo, todo discurso é um enunciado, o qual sempre remete a
uma formação discursiva, uma prática, uma ação do sujeito sobre o mundo. Nesse
sentido, os discursos produzem a hierarquia, articulam o visível e o dizível.
Para Foucault (1996, p. 07), “o discurso é aquilo que é o objeto de desejo [...] o
discurso não mais é do que a reverberação de uma verdade nascendo diante dos
próprios olhos [...] quando tudo puder ser dito e o discurso pode ser dito a propósito
de tudo”.
Para Pêcheux (1988), o discurso é efeito de sentidos entre interlocutores, ou
dito de outra maneira, um espaço histórico-ideológico de onde emergem as
significações através de sua materialidade específica, que é a linguagem, onde
podemos dizer “que não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o
indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia”. (Pêcheux apud Orlandi, 1999, p.
17). Assim, através do campo de reflexão, os processos discursivos se formam
enquanto práticas sociais e ainda ideológicas, que são constituídos pelas relações de
sentidos historicamente construídos pelos sujeitos.
Gregolin (2004, p.8) afirma que para Foucault “o discurso é uma prática que
provém de formação de saberes e que se articula com outras práticas não
discursivas”.
1.3 A ORDEM DO DISCURSO NA PRODUÇÃO DE SABERES
Na sua obra A Ordem do Discurso (1996), Foucault reflete sobre o discurso, no
qual propõe o poder como ferramenta de análise capaz de explicar a produção de
saberes. Através desta obra ele centra a relação entre as práticas discursivas, como
também, os poderes que a atravessam, demonstrando que existem diversos tipos de
procedimentos que controlam e regulam a produção de discursos em nossa
sociedade.
Neste sentindo, os discursos são práticas organizadoras da realidade,
estabelecendo hierarquia, articulam o visível e o dizível, ou seja, o sentido não estaria
no significado das palavras, mas no papel dos discursos das práticas sociais.
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Várias são formas de exclusão em nossa sociedade, como por exemplo:
interdição, onde sabemos que não temos o direito de falar à vontade em alguns
momentos, não podemos dizer tudo em qualquer situação, que, enfim, não podemos
falar de qualquer coisa, pois existem os tabus, os rituais da circunstância, o direito
privilegiado ou exclusivo de um sujeito determinado ou de alguns sujeitos. É nesta
organização que surge a verdade, entendendo que cada sociedade tem os seus tipos
de discursos que ela acolhe e a faz funcionar como verdadeiros.
Nesse sentido, a ordem do discurso está centrado na linguagem, nos
conteúdos, na lógica dos discursos e na sua relação com os poderes que se
escondem atrás desses discursos.
Nesse sentido, Foucault direciona seus estudos para expressar como essa
ordem do discurso se instala, domina e controla. Para ele, não é possível que o poder
se exerça sem saber, não é possível que saber não engendre poder, pois o poder cria
objetos de saber que os faz emergir, acumula as informações e as utiliza.
Veiga-Neto (2004, p. 157-158,) citando Dreyfus & Rabinow, relata que o poder e
saber se entrecruzam no sujeito, opera nesses sujeitos o discurso. Assim, é
importante perceber como os resultados de verdade, onde o poder produz, se legaliza
nas relações, criando discursos que funcionam como norma. Os discursos
estabelecem uma hierarquia, e o foco não estaria nas palavras e sim no papel que
são estabelecidos nas práticas sociais e nas relações entre os indivíduos e
instituições mais amplas das quais fazemos parte.
Foucault (1986) numa perspectiva sociológica histórica, fala que é necessário
que se faça o uso da história através de documentos para compreender e interpretar
o mundo e as mudanças culturais e seus efeitos sobre as ações humanas. Assim, há
uma ordem que domina e controla a sociedade. Quando falamos dos poderes que
permeiam os discursos, nos referimos a uma ordem baseada nas constrições, numa
imposição de ordem. Segundo o filósofo, se quisermos analisar as condições do jogo
e seus efeitos, é preciso tomar decisões, quais sejam: interrogar a nossa vontade de
verdade; restituir ao discurso seu caráter de acontecimentos; e finalmente, abandonar
a soberania do significante. Para isso, propõe que o discurso deve ser orientado pelos
seguintes princípios: inversão, descontinuidade, especificidade e exterioridade.
24
1.4 FORMAÇÕES DISCURSIVAS E IDEOLÓGICAS
De acordo com Foucault (1986), para a Análise do Discurso Francesa, um dos
conceitos-chave está relacionado a formação discursiva, que está diretamente ligada
à noção de sujeito, consideradas ainda como um conjunto de enunciados que são
identificados mediante um sistema de regras, na ordem e na correlação,
fundamentadas pela história, ou seja, uma mesma ordem de discurso.
Já Brandão (2007, p.37) explica que “a formação discursiva se define pela
relação com a formação ideológica, ou seja, os textos que fazem parte da formação
discursiva remetem a uma mesma formação ideológica”. Ainda complementando seu
pensamento, narra que a formação ideológica é constituída por um conjunto complexo
de atitudes e representações que não são nem individuais, nem universais. Vale
ressaltar que a noção de formação discursiva, considerada como prática institucional,
em que revela condições de produção de acordo com uma série de dispositivos
inidentificáveis, foi introduzida por Foucault e em seguida reformulada por Pêcheux no
quadro da Análise do Discurso, gerando dupla instabilidade relacionada ao seu
surgimento.
Sobre isso, Marques (1997, p. 22) afirma que,
Dentro da formação discursiva da inclusão o maior problema não está nem pelas diferentes concepções existentes nem nas tomadas para sua viabilização: encontra-se pelo fato de os deficientes não serem entendidos e assumidos como sujeitos históricos e culturalmente contextualizados, não havendo, portanto, inserção desses indivíduos na sociedade e nem no
sistema educacional.
As formações discursivas são delimitadas pelo que se pode ou o que se deve
dizer, a partir de uma posição dada, numa conjuntura considerada por palavras,
expressões e proposições que estão em uso e que mudam de sentido de acordo com
posições que se ocupam ou que se inscrevem.
Segundo Maingueneau (1993, p. 32)
Uma formação discursiva deve ser vista sempre dentro de um espaço discursivo, que está sempre em relação a determinados campos de saber. Quando falamos de um discurso de professores, compreendemos que cada um deles está relacionado a um conjunto de enunciados, que se apoiam num determinado sistema de formação discursiva.
25
As formações ideológicas estão sempre interligadas às formações discursivas
e são consideradas determinantes sobre o que pode e deve ser dito, em forma de um
discurso, por exemplo: sermão, palestra, uma prática científica, a partir de uma
conjuntura e de uma determinada situação. Para Foucault, a Ideologia somente é
materializada por meio de discursos que são articulados pelos sujeitos, que são
constituídos pela ideologia.
Assim, as formações ideológicas são consideradas conjuntos de
posicionamentos ideológicos ou enunciativos, ou seja, são maneiras diferentes para
construir a representação de uma determinada prática social. Todo discurso é sempre
manifestado pela ideologia.
É importante compreender que ideologia sempre parte da materialidade
discursiva, analisando a articulação entre ideologia e discurso. Os discursos
geralmente são governados por formações ideológicas, correspondendo, assim, a
conjunto complexo de atitudes e de representações que estão diretamente
relacionadas à posição de classe no conflito umas com as outras.
Tudo que é falado, na formação ideológica, está relacionado a uma maneira de
ver e entender a realidade, pois todo discurso se dá no contexto social. De acordo
com Brandão (2007, p. 37), “o discurso é o espaço em que o saber e poder se
interacionam, pois quem fala, fala de um determinado lugar”. Desse modo, em uma
dada instituição social podem se reunir discursos pertencentes ao mesmo campo
ideológico, como na escola, onde professores, pelo fato de fazerem parte de um
mesmo espaço discursivo, podem, possivelmente, revelar posicionamentos
ideológicos ou enunciativos muito próximos.
1.5 NOÇÃO DE INTERDISCURSO E INTRADISCURSO
Para Orlandi (2000, p. 90), “o interdiscurso é a relação de um discurso com
outros discursos [...] são as relações que se dão a partir de discursos que constituem
o discurso”. Assim, considerado como um conjunto dizível, histórica e linguisticamente
definido. Nessa condução se instaura a noção de interdiscurso, possibilitando ao
sujeito concretizar o seu discurso, marcando sua exterioridade, o lugar anterior
determinado do seu próprio discurso.
26
Nisso, o sujeito não somente materializa a ideologia, mas também é
considerado o agenciador dos sentidos. A autora ainda comenta que o interdiscurso é
essencial para dar sentido ao que se pretende dizer, ou seja, para que uma
determinada palavra, numa formação discursiva, possua determinados sentidos, se
faz necessário que ela derive o que já foi dito e, assim, traga entre si um sentido pré-
construído ao ser enunciada.
Ainda seguindo Orlandi (2000, p.32-33),
Há uma relação necessária entre o interdiscurso (o já dito) com o intradiscurso (o que se está dizendo). Na verdade esses dois conceitos estão imbricados, podendo ser ainda representados por eixo vertical (os já ditos) e esquecidos, e o intradiscurso assinala o eixo horizontal, aquilo que estamos dizendo naquele momento em condições dadas. O intradiscurso aliado ao interdiscurso representa o dizível.
O interdiscurso compreende-se no sujeito com marcas daquilo que o determina
enquanto sujeito. Com isso, o fio condutor (intradiscurso) somente poderá ser
compreendido na relação que estabelece com interdiscurso.
Para Maingueneau (1993, p. 33), “o interdiscurso não deve ser visto apenas
como exterioridade constitutiva, mas como um lugar da gênese de todo e qualquer
discurso.” Assim, não é importante apenas ver as relações interdiscursivas o lugar da
materialização das contradições e da criação do pré-construído, mas da relação não
dissociada entre os mesmos.
1.6 A FORMAÇÃO ENUNCIATIVA
Ao abordar sobre os enunciados, é importante compreender as marcas de uma
enunciação individual no momento e espaço preciso. O Enunciado é usado por um
determinado falante num momento concreto e pode ser constituída por uma
sequência de frases, uma frase ou apenas uma palavra.
Brandão (2007, p.33) comenta que:
É necessário destacar quatro características que compreendem o enunciado. A primeira diz respeito à relação do enunciado com seu correlato, onde considera como “referencial” para a condição de possibilidades do aparecimento, diferenciação e desaparecimentos dos objetos e relações que são designadas pela frase; a segunda considera ao enunciado e sujeito, ou seja, sua relação, onde o discurso não é atravessado pela unidade do sujeito e sim pela sua dispersão de várias posições possíveis a serem assumidas
27
pelo sujeito no discurso; no entanto, há outras, que chamada de terceira, diz respeito ao “campo adjacente” ou também chamado de espaço lateral, onde associado a um conjunto de enunciados. E por último, a quarta característica, que se refere à condição material, que para definir essa materialidade Foucault faz distinção entre “enunciado e enunciação”. Enquanto a enunciação marca pela singularidade, pois jamais se repete o enunciado pode ser repetida, assim a repetição dos enunciados dependem de sua materialidade.
Considera-se que essa materialidade depende da sua localização em um
campo institucional, como a escola, por exemplo, uma frase dita no cotidiano do
professor sobre processo de inclusão jamais será o mesmo enunciado se proferida
por outro professor em outra escola, pois cada espaço, de cada escola, possui uma
formação enunciativa diferente.
Maingueneau (1993, p. 30) complementa que:
Um sujeito, ao enunciar, presume uma espécie de “forma social da linguagem” implícita, partilhada pelos interlocutores. Numa escola, por exemplo, qualquer enunciação produzida por um professor é sempre colocada em um contrato que lhe credita o lugar de detento do saber: “o contrato de fala que o liga ao aluno não lhe permite ser não possuidor do
saber”: ele é antecipadamente legitimado.
Portanto, a formação discursiva é colocada pelo que pode ser dito, em
oposição ao que não pode e não deve ser dito, determinando que formulações
possam ser aceitáveis ou não a partir dela.
Nas palavras de Foucault (2003, p. 136), “a formação discursiva diz respeito a
um conjunto de regras que está sempre determinada pelo espaço, pelo tempo e ainda
pela época que fora dada, possibilitando o exercício da função enunciativa”. Assim, a
formação discursiva tem a função de perceber o que os sujeitos falam numa
determinada conjuntura histórica possam concordar ou não sobre o sentido a dar às
palavras.
Assim, muitas vezes, aquilo que o sujeito fala, está relacionado a uma
formação discursiva e produz certo ponto de vista. Aquilo que é falado, muitas vezes,
tem um traço ideológico em relação a outros traços já enunciados. A formação
discursiva é sempre instável, já que todo discurso é colocado em relação a outros
dizeres e esses permanecem presentes na memória e em seguida são colocados em
ação no momento da enunciação. Dessa forma, o discurso dos professores, do qual
28
os docentes se apropriam para construir seus próprios discursos, estão sempre
cheios de valores ideológicos e se alternam de acordo com a situação vigente.
Para uma formação discursiva é considerada um conjunto de enunciados, que
são sempre marcados pela mesma constância que possibilita a dispersão de
enunciados por certa regularidade. Neste sentido, quando acontecem o ato
enunciativo e ato da fala, acontece numa formação discursiva e de acordo com
regime de verdade, o que significa dizer que estamos sempre obedecendo a regras e
afirmando as verdades de um tempo.
As “coisas ditas”, para Foucault (1992), são amarradas às dinâmicas de poder
e saber e ainda de seu tempo, ou seja, elas determinam regras e expõem as relações
que estão dentro de um discurso. É importante investigar a linguagem, o que foi
falado, sem a intenção de procurar referentes ou de fazer interpretações reveladoras
de verdade de sentidos. É simplesmente perguntar como a linguagem é produzida.
Para Foucault (1992, p.60), “ao invés de buscar explicações lineares de causas
e efeitos de uma realidade ou mesmo de interpretação, aceita que a realidade é
atravessada por lutas em torno de imposição de sentidos”.
1.7 SUJEITOS DO DISCURSO
A temática sujeito está presente em quase toda a trajetória teórica das obras
de Michel Foucault. Sua teoria do discurso está intimamente ligada à questão da
constituição do sujeito, pois esses indivíduos envolvidos no processo de significação
são fundamentais para a análise foucaultiana de um discurso.
É importante que se compreenda quando pensamos o significado dos
conceitos de indivíduo e sujeito para Foucault. A formação de um sujeito é um produto
das relações de poder, ou seja, não há um sujeito que estaria alienado por ideologias,
por relações de poder.
A questão da inclusão, temática dessa pesquisa, é também entender esse
sujeito descoberto e derivado de práticas sociais, culturais e econômicas no decorrer
dos tempos.
29
Para Veiga-Neto (2000, p.50),
O sujeito passou a ser visto como uma unidade racional que ocupa o centro dos processos sociais; mas dado que sua realidade não estaria completa, faz-se necessário um projeto que o tire da menoridade o transforme num dono de sua própria consciência e um agente da sua própria história.
O sujeito está relacionado a linguagem e ainda com o contexto histórico, já que
constitui a partir de determinações das formas de existência histórica das realidades
sociais de produção e de reprodução dos discursos cuja materialidade é a linguagem.
Faz-se necessário, que o indivíduo torne-se sujeito do seu discurso, já que se
submete às condições estabelecidas, muito embora ele tenha ilusão de real
autonomia, não tendo consciência da formação ideológica que transpassa toda a
formação discursiva que o domina.
Em suas obras, Foucault defende um sujeito assujeitado, que estará sempre
preso às normas institucionais, independente da sua vontade o sujeito terá que
cumprir o que está estabelecido anteriormente como verdade absoluta, pois ele não
estará livre para ser e agir diferente.
Para melhor compreensão dessa discussão, Foucault (2006, p. 89) relata que,
Existe em muita gente, penso eu, um desejo de não ter de começar, um desejo de se encontrar, logo de entrada, do outro lado do discurso, sem ter de considerar do interior o que ele poderia ter de singular, de terrível, de maléfico. A essa expiração tão comum as instituições responde de modo irônico; pois que torna os começos solenes, cerca-os de um circulo de atenção e de silêncio e lhes impõe formas ritualizadas, como para sinalizá-los à distância.
Portanto, no processo de inclusão, esse sujeito e a escola inclusiva, são
compreendidos em seu conjunto, como práticas discursivas, em que se estabelecem
o próprio sujeito de quem fala e a quem representam, onde muitas vezes esses
espaços meramente pedagógicos inventam e produzem seus sujeitos.
Os indivíduos são efeitos de poder e ao mesmo tempo, produtos. O filósofo
afirma que não se trata de uma dominação global e que se pluraliza; é preciso
examinar como os procedimentos atuam. Em vez de abordar o poder pela soberania,
o caminho seria “(...) não perguntar aos sujeitos como, por que, em nome de que eles
podem aceitar deixar-se sujeitar, mas mostrar quais as relações de sujeição efetivas
que fabricam sujeitos”. (Foucault, 1999, p. 51).
30
1.8 A INFLUÊNCIA DE MICHEL FOUCAULT NO CONTEXTO EDUCACIONAL PARA
O PROCESSO DE INCLUSÃO
As ideias de Michel Foucault têm revolucionado a pesquisa em educação. São
múltiplas as possibilidades de aplicação das contribuições desse pensador nas
práticas pedagógicas e nas investigações sobre educação. Muitos estudiosos têm
refletido como elas podem ser úteis na problematização de práticas e teorias
educacionais, considerando ferramentas teóricas e metodológicas em diferentes
temáticas. Aqui, tomo-as para discutir e analisar questões relacionadas à inclusão de
pessoas com deficiências em escolas regulares.
Para entender os discursos de acordo com as teorias foucaultiana, é
importante verificar o próprio discurso, que muitas vezes é manifestado no sentido
último ou no sentido oculto das coisas. Isso remete ao fenômeno descrito por
Foucault como Microfísica do Poder (1979), ou seja, em que o controle social é
geralmente feito de forma eficaz pelos próprios indivíduos que compõem o grupo
social. Vale ressaltar que esses indivíduos ainda estão rendidos ao controle e à
vigilância exercida pelo olhar do outro. Nesse enredo de poder, todos exercem o
duplo papel de vigiar e ser vigiado, para garantir a eficiência.
Sendo a escola parte constitutiva do todo social, refletirá as sucessivas
mudanças ocorridas na sociedade.
Para Mantoan (1997, p.145),
Opção da inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a organização da educação [...] a noção de inclusão institui a inserção de forma mais rápida, completa e sistemática [...] a inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita apenas aos alunos, mas apoia a todos, principalmente os professores no sucesso da corrente educativa.
No cenário político e educacional atual, a problematização sobre a exclusão e
inclusão no contexto escolar, é tornar acolhedor esses sujeitos em suas
particularidades, que poderão ser de ordem tanto psicológica, social, linguística e
outras. Nesse sentido, a proposta de Michel Foucault ganha espaço, uma vez que
tem propósito de refazer ou aparecer os enunciados, os saberes desqualificados
daqueles sobre os quais se fala, a fim de liberá-los da sujeição das verdades
constituídas.
31
É importante ressaltar que os valores e as normas práticas sobre as
deficiências fazem parte de um discurso construído historicamente. Assim, esses
discursos não atingem somente as pessoas com limitações, regula também as
pessoas consideradas normais.
De acordo com Silva (1996, p.65),
As deficiências e normalidade, em consequência, formam parte de um sistema de representações e de significações políticas, fazem parte da mesma matriz de poder. O discurso e a prática da deficiência tende a mascarar a questão política da diferença para controle de poder.
Como as relações de poder e saber estão sempre juntas supõe-se que se
atualizam. Por isso, as noções de “regimes de verdades” evocam visões de verdade
usadas para controlar e regulamentar. Vale ressaltar que o termo verdade está
intrinsecamente relacionado ao poder, onde se produzem e reproduzem.
Nesse sentindo, falar dos discursos e das diferentes relações, principalmente
de poder, nas práticas cotidianas escolares é um modo de fazer história, lançando,
assim, um olhar crítico à forma de sujeição do homem, o que é completamente visível
por meio do processo de inclusão que fora construído historicamente. ”É preciso
compreender as relações que o poder impõe sobre o homem livre, pois há sempre
espaço para revolta, respostas, reações, efeitos” (Foucault, 1990, p. 91). Dessa
forma, os discursos dominantes ou dominadores de qualquer sociedade têm o poder
de verdade. A política de inclusão, que está presente em nossa sociedade, e ainda os
discursos produzidos têm sido primados na produção de verdades naqueles que
estão encarregados com suas práticas pedagógicas. No contexto dessas políticas de
inclusão, constroem-se suas próprias visões de verdade, ou seja, daquilo que se dá
conta, de que está autorizado a falar.
Foucault coloca a necessidade de compreender alguns pressupostos sobre a
escola e ainda a seu contexto de forma mais atenta e renovada para avaliar as
práticas através dos poderes que existem nas instituições educacionais, já que todo
discurso tem sempre uma “validade” a qual se altera sempre de acordo com a
realidade social e interesse de todos. Assim, compreender essas práticas discursivas
e não discursivas em torno de uma temática tem a ver com um trabalho de
investigação daqueles espaços.
32
A discussão sobre a inclusão vem acontecendo em todo âmbito educacional,
corroborando a lógica e a ordem do discurso da aceitação de pessoas com
deficiências em escolas regulares. Assim, as políticas relacionadas à questão da
construção de saberes, chamada por Foucault de “saberes sujeitados”, são
compreendidas como blocos de saberes históricos que estavam presentes e
disfarçadas no interior dos conjuntos funcionais e sistemáticos em que a crítica pode
fazer aparecer por meio, é claro, da erudição.
É exatamente o reaparecimento dos saberes relacionado aos deficientes que
estão, em vários momentos, excluídos do contexto social. O teórico considera esses
saberes não como saberes de senso comum, mas de um saber particular, de um
saber local regional, um saber diferencial, incapaz de unanimidade, que deve a sua
força exatamente pelo fato de se por a todos. É nesse espaço aonde se encontra
poderes e saberes, que discursos são ditos, favorecendo ou não o processo de
aceitação de deficientes em sala de aula pelos professores.
Dessa maneira, as políticas educacionais devem sempre prever, em sua
construção, qual o perfil do profissional que poderá atuar na prática educativa dos
sujeitos com deficiências. Esses profissionais devem dominar saberes condizentes
com a limitação de cada pessoa dita especial.
33
CAPÍTULO 2
DA EXCLUSÃO À PERSPECTIVA INCLUSIVA
Nesse capítulo, será enfocado o contexto histórico, compreendendo desde o
processo de exclusão ao da inclusão, dirigido por diferentes ações relevantes no
decorrer dos tempos, no que diz respeito a pessoas que possuem algum tipo de
deficiência, que propõem um novo olhar, mais educacional e menos patológico.
Procuramos, nesse trabalho, compreender essa trajetória histórica marcada por
grandes batalhas e conquistas, partindo-se do geral para o particular, para poder
chegar ao campo de delimitação, no munícipio de Rio Branco - AC, analisando as
lutas constantes de seus espaços inclusivos. Demonstraremos os grandes avanços
das atuais políticas públicas, que começaram a se difundir a partir da década de 90,
além da realidade que vem mudando a cada momento e a formação docente, parte
importante da ação para que haja eficácia desse movimento de inclusão social.
2.1 – ABRANGENDO O PROCESSO DE INCLUSÃO
Para compreender o processo de inclusão, é necessário entender o passado
para compreender as atuais dificuldades em saber lidar com as diferenças, que
possuem inúmeras facetas que por muito tempo esteve associada à anormalidade,
resultado da marginalização daqueles indivíduos marcados pelas limitações e que
eram impedidos de usufruir mais benefícios como os demais.
Nossa história é geralmente descrita como processo que sempre está em
evolução. Momentos são marcados por diferentes características que foram
vivenciadas, relacionado ao processo de exclusão e marginalização das pessoas com
deficiências.
34
Segundo Facion (2008, p. 13) a exclusão é,
Constante processo de “ruptura”, de rompimento com a situação de estabilidade com a situação de instabilidade: a ausência do ausente, a desafiliação do desafiliado, a exclusão do excluído, a discriminação do discriminado e etc.
A fase da exclusão é considerada por Jimenez (1997) como a pré-história em
que as pessoas com deficiências eram ignoradas, rejeitadas, perseguidas,
abandonadas e exterminadas. A sociedade buscava, sem resposta ao que acontecia
nos referenciais míticos da época, algumas explicações para compreender o
estranho.
Colocar esse embate da inclusão/exclusão, não significa ver como algo
considerado diferente baseado apenas por grupos culturalmente diferenciados, ou no
caso desses trabalhos rotulados como deficientes. As políticas que tratam da inclusão
e que embasam o campo educacional definem e fixam o que é normal e a partir desse
impasse e decidem se participam ou não dos espaços escolares, em que os sujeitos
estão como centro dos processos sociais e transformador de sua própria história.
Dessa forma, para Foucault (1996, p.2) comenta que: “Os três grandes
sistemas de exclusão que marcam o discurso insere-se: a palavra proibida, a divisão
da loucura e a vontade de verdade e é justamente esse último à vontade de verdade,
o mais importante”.
Na sociedade com a qual vivenciamos, conhecemos seguramente os vários
processos de exclusão, e sabemos que quase sempre não temos direito a tudo, que
não podemos fazer tudo em qualquer circunstância.
Historicamente, as Pessoas com Deficiências sempre foram segregadas. Nota-
se que na antiguidade essas pessoas eram sacrificadas porque não tinham “utilidade”
nenhuma à sociedade. Com o tempo, essa rejeição se transformou em compaixão,
surgindo várias atitudes de proteção e de filantropia que até hoje permanecem, indo
ao encontro das lutas pelo reconhecimento da igualdade de direitos de todos os
cidadãos, sem discriminação.
Mazzota (1998) relata que: “até o século XVIII, as noções a respeito da
deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base
científica para o desenvolvimento de noções realistas”.
35
Nos diferentes estudos sobre essa temática, são apresentadas diferentes
terminologias, para atribuir o “portador de necessidades educacionais especiais”,
“pessoas especiais”, “deficientes” e outros. Constatamos que essas terminologias
passaram a ser usadas a partir do século XX. Anteriormente, esses indivíduos eram,
muitas vezes, nomeados como: “aleijados”, “defeituosos”, “doentes mentais”,
“anormais”, eram segregados e excluídos do ambiente onde conviviam.
Soler (2005, p. 27) identifica alguns desses termos comentando:
[...] num passado não muito distante e de triste memória [as pessoas deficientes] foram chamadas de crianças idiotas, imbecis, cretinas, inaptas e anormais (Dec.- Lei 31. 801 /14). Mais tarde, chamaram-lhes grandes ineducáveis ou anormais educáveis (Dec.- Lei 53. 401 /45), atrasados mentais (Dec.- Lei 35. 752 /61), crianças diminuídas (Dec.- Lei 45. 832 /64), enfim deficientes, inadaptados, diferentes.
Nos dias atuais ainda é possível perceber a utilização de alguns desses termos
que, muitas vezes, são considerados ultrapassados. Como podemos perceber pelos
inúmeros termos utilizados para atribuir terminologias que estão muitas vezes ligadas
a essas pessoas, demonstra-se inúmeros estigmas, incorporado a normas e valores
seja qual for o termo utilizado, o que representa atraso, falha e exclusão.
Assim, no decorrer dos tempos uma grande variedades de nomenclaturas
relacionadas a pessoas com algum tipo de deficiência foi existindo. Optamos nesse
sentido, por utilização do termo Deficiência, por ser um conceito presente em vários
estudos. O termo pessoa com deficiência será utilizado para os diferentes tipos de
necessidades especiais e/ou educacionais.
2.2 – BREVE ABORDAGEM HISTÓRICA DAS DEFICIÊNCIAS
Nosso contexto histórico é marcado por segregação junto pelo processo de
exclusão em diferentes segmentos, dependendo do momento histórico vivenciado em
nossa sociedade.
36
Podemos perceber que historicamente o tratamento dado a essas pessoas, era
subumano, pois eram abandonados e eliminados após o nascimento. Praticamente no
contexto da antiguidade essas pessoas que apresentavam algumas limitações
funcionais eram praticamente eliminadas geralmente por abandono.
Na Idade Média, com o fortalecimento do cristianismo, houve grande mudança
da visão clássica. As pessoas que possuíam alguma limitação como doentes,
defeituosas e/ ou mentalmente afetadas, consideradas deficientes físicos, sensoriais e
mentais, não podiam mais ser excluídas ou até mesmo exterminadas, passaram a
serem consideradas criaturas de Deus. Essas pessoas eram colocadas à mera sorte
e dependia da caridade humana para sobreviver.
Assim, constata-se que durante esse período tanto na antiguidade quanto no
período medieval, o discurso da deficiência foi excluído do contexto social, em que as
pessoas com alguma deficiência não eram normal, portanto não podiam conviver
entre os demais.
Canguilherm (2002, p. 95) que nos faz compreender o que é ser normal e
define:
[...] é normal àquilo que é como deve ser; e é normal, no sentido mais usual da palavra, o que se encontra na maior parte dos casos de uma espécie determinada [...] esse termo é equivoco, designado ao mesmo tempo um fato e um valor atribuído a esse fato por aquele que fala, em virtude de um julgamento de apreciação que ele adota.
A norma como pode perceber, marca a existência de algo tomado como ideal e
que serve, muitas vezes, para demonstrar o que é considerado fora da normalidade,
como invenção para delimitar os limites da existência. Os “anormais” são
considerados corpos danificados e deficientes, pois a prática pede normalização.
Foucault, através de seu livro A História da Loucura (1997) enfoca muito bem
a questão dos excluídos. Para o ele, até o final do século XII, tanto a loucura quanto a
razão não estavam ainda separadas. Assim, existia um vazio entre elas, que eram
misturadas e confusas. A Nau dos Insensatos, nome dado às embarcações de suas
cidades, narrativas com a qual o filósofo explica como “diferente” eram escorraçados
e vagavam sem destino pelos rios, de porto em porto. Nesse contexto, considerava-se
uma forma de excluir o “diferente” da sociedade e protegê-la, afastando o pavor da
loucura, do medo e da peste.
37
A “anormalidade” era compreendida como um castigo divino, uma penitência
pelos pecados. Essas pessoas eram enclausuradas em asilos ou em hospitais,
considerados como depósitos e ou até mesmo prisão para elas, que eram excluídas e
segregadas juntamente com outros: bêbados, loucos ou qualquer outro que era
considerado desviante, não possuindo nenhuma chance de conviver em igualdade
com a sociedade. Aproximando-se desses estudos de Foucault, é possível
problematizar a naturalização da anormalidade no interior das políticas de inclusão.
A Idade Média é marcada pelas internações, onde lugares foram reservados
para os “diferentes”. De acordo com Foucault (2000, p. 111), “os “fantásticos
frenéticos” eram encerrados em espécies de compartimentos, em cujas paredes
abriam-se duas janelas”.
Foucault esclarece ainda o processo de inclusão, onde sempre está
relacionada à exclusão do louco e do “diferente”, numa trajetória notoriamente
vinculada ao estigma. Assim, a segregação ainda passava a fazer parte do acesso
dessas pessoas, principalmente ao conhecimento.
Com o advento da Revolução Industrial do século XVIII, a noção da
produtividade passou a ser entendida como marca registrada do capitalismo. Com
isso, a deficiência também foi considerada, além do aspecto biológico da
anormalidade, um fator impeditivo para o trabalho, ou seja, a produtividade. Nossa
sociedade estabelece o processo novamente de segregação manifestado pela
institucionalização excluindo, não educando, mas apenas acolhendo e cuidando
deles. Essas instituições são consideradas como filantrópicas.
De acordo com Bueno (1999, p.90),
A quase totalidade dessas instituições [...] revestiam-se de caráter filantrópico, contribuindo para que a deficiência permanecesse no âmbito da caridade pública e impedindo, assim, que as suas necessidades se incorporassem no rol dos direitos da cidadania.
Com a chegada do século XX, houve o crescimento teórico e prático das
grandes Ciências Humanas e Sociais, essa fase foi marcada pelo urbanismo das
cidades principalmente de maior produção industrial e pelo processo de
democratização da Educação Básica, onde a população buscou espaços de
escolarização, criando-se classes e escolas especiais, aonde se tinha como
38
“depósitos” de crianças, chamada de problemática, libertando o ensino regular da
presença desses indivíduos.
Ainda segundo Bueno (1999, p. 64) “O que ocorreu, na verdade foi o
isolamento daqueles que interferiam e atrapalhavam o desenvolvimento da nova
forma de organização social, baseada na homogeneização e na racionalização”.
Como podemos perceber, o sucesso da produtividade se faz presente e estabelece
uma relação do apenas cuidar dos mesmos.
Esses fatos da história no Brasil não eram diferentes, pois houve a
preocupação com novas maneiras de pensar e manifestar-se em relação a essas
pessoas começou a ser articuladas para que essas crianças não fossem
abandonadas à própria sorte.
O século XIX é marcado pelo início da organização de vários serviços em
atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e físicos. No período de 1854 a
1956, constatam-se várias iniciativas (oficiais e particulares isoladas) para o
atendimento escolar especial aos/às portadores/as de deficiência, entre as quais,
destaca-se: 1844 - fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (que em 1891
passaria a chamar-se Instituto Benjamin Constant); 1857, Fundação do Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos (que, em 1957, passaria a denominar-se Instituto
Nacional de Educação de Surdos); 1874, o Hospital Estadual de Salvador (hoje
denominado Hospital Juliano Moreira), na Bahia, teve inicio a assistência das pessoas
com deficiências mentais.
Com isso, o governo Federa passou a ter a função de criar e subsidiar
diferentes serviços especializados passa a promover, a partir de 1957, campanhas
isoladas para utilização de recursos financeiros específicos para projetos voltados ao
atendimento de pessoas com necessidades especiais. A Campanha para Educação
do Surdo Brasileiro – CESB, em 1957, foi a primeira a ser organizada seguida da
Campanha Nacional da Educação e Reabilitação dos Deficientes da Visão, em 1958,
e da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais, em
1960. O objetivo que tinham essas campanhas era pegar os recursos destinados a
promoção da educação, com treinamento e assistência educacional às crianças que
precisavam de cuidados especiais, por meio da cooperação técnica e financeira, em
todo o território nacional, entre entidades públicas e ainda privadas que tinham
função de atender as crianças deficientes.
39
No período de 1954, no Rio de janeiro é fundada a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais – APAE, que se multiplicaram. No ano de 1961, ao
atendimento as pessoas com deficiências passam a ser fundamentado na lei nº
4.024/61, apontando assim o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
Na década de 70, teve inicio o período chamado de integração das pessoas
com deficiências no sistema regular. Para Mantoan (2003), essa agitação surgiu para
questionar as segregações no direito de oportunidades para todos. A integração,
assim, teve objetivo de normalizar, que previa a inclusão de alunos que apresentasse
algum tipo de deficiências, em classes comuns, para que pudessem “desenvolver o
seu processo educativo num ambiente não restritivo e tão normalizado quanto
possível” (Jimenez, 1997, p. 26). Com a lei nº 5.692/71, define um novo tratamento
especial de alunos com alguma deficiência seja “física, mental, os que se encontram
em atraso considerável quanto à idade regular de matriculas e os superdotados” não
promove ainda um sistema de ensino capaz para atender essas necessidades
especiais, apenas o encaminhamento deles para classes especiais e escolas
especiais.
A Integração apontada, de acordo com Martins (2003, p. 34), “são ações
planejadas que requer operacionalizações mais diversas possíveis. Nisso requer
esforços de diferentes segmentos sociais”.
No entanto, essa fase foi marcada pela proliferação de classes especiais em
escolas comuns. Para Sassaki (1991), a manutenção desses espaços ainda é
observada como com muita desconfiança, colaborando para uma inclusão marginal,
zonas de segregação no contexto escolar. Nisso suscitou inúmeras críticas a esse
modelo integrador, onde o aluno com deficiência precisa se adaptar ao sistema de
ensino, e caberá às instituições escolares apenas recebê-los em sua estrutura
organizacional.
Rodrigues (2002, p. 53) nos auxilia nessa discussão apontando esses modelos
existentes:
Tornaram-se muito conhecidos, nos anos 70 e 80, os modelos que apresentavam a integração como um processo progressivo que se iniciava com a inclusão física, social e, finalmente, escolar. Estes modelos tiveram a vantagem de nos alertar para a complexidade do processo de Integração, mas tiveram o inconveniente de designar por integração a simples presença de um aluno como dificuldades numa turma de ensino regular.
40
O processo de integração, por outro lado, mostrou-se bastante significativo em
que colocar o deficiente ao meio escolar, no entanto, mostrou algumas atitudes
ilimitadas principalmente em relação às modificações de estrutura para receber essas
pessoas. Para Bezerra (2011), a integração a deficiência é tratada como problema
dos sujeitos e visa à manutenção das estruturas sociais.
Historicamente, vários tipos de nomenclaturas foram utilizados para nomear os
sujeitos deficientes, gerando muita confusão no uso desses termos em determinadas
situações. Assim, diferentes grupos de educadores já demonstravam empenho pelo
atendimento educacional a Pessoas com algum tipo de deficiência, ou seja, visa
atender esses educandos com qualidade, mas tem de dar condições e
especializações aos profissionais para que os objetivos e desenvolvimento
aconteçam.
Com o advento desses movimentos sociais organizados vale ressaltar: a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, a Conferência Mundial sobre
Educação, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailândia, e que aprovou a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas da
aprendizagem. Cabe resgatar, ainda, a Declaração de Salamanca, que resultou da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida na
Espanha, em junho de 1994. Essa Declaração é reconhecida como um documento de
suma importância, pois baliza o direito de todos de serem educados no sistema
comum de ensino. Ancorado no princípio da integração, esse documento propõe que
as escolas preocupem-se em promover a aprendizagem de todas as crianças,
inclusive aquelas que sofrem deficiências mais graves (BRASIL, 1997). Disso,
destacam-se ainda as escolas integradoras consideradas aquelas que oportunizam
diferentes condições de aprendizagem para quase todas as crianças, de acordo com
suas peculiaridades e necessidades.
Vivenciamos nesse momento de transição a quebra de paradigma relacionado
ao processo de integração para o processo de inclusão, no qual devemos
compreender que todos os alunos, sem exceção, para que pudessem frequentar as
salas de aula do ensino regular. Quando falamos em inclusão, falamos também mais
que um processo de compreender, mas adaptar-se à condição de cada educando.
Carvalho (2004) afirma que “As escolas inclusivas são para todos, implicando num
sistema educacional que reconheça e atenda as diferenças individuais, respeitando
as necessidades de qualquer aluno”.
41
Vivemos em um momento em que o debate inclusivo, mostrado em vários
âmbitos, principalmente nas escolas, suas ações e fragilidades. Algumas indagações
estão sendo feitas de compreender esse contexto e se todos que trabalham com
Educação estão entendendo o processo de inclusão ou simplesmente estão apenas
anestesiados no como e o que fazer com pessoas deficientes em que grande parcela
já se encontra em sala de aula.
Nos estudos de Mantoan (2005, p. 15),
A inclusão no âmbito educacional rompe a base na organização da Escola, de modo que haja uma desburocratização, com objetivo de ação formadora por todos os que dela participam, com quebra de muitos paradigmas, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.
No entanto, a escola atual, ainda está organizada sob modelos disciplinares e
controladores onde predominam a produção de corpos dóceis, úteis e eficazes. Ela
está em crise, pois muitas certezas foram derrubadas, pois a lógica que funcionava
nestas instituições de ensino, muitas vezes, estão diante do desconhecido, com as
incertezas, com os anormais, com os excluídos.
Para Eizirik (2001, p.1),
A educação se convulsiona em debates: a “onda inclusiva” desloca certezas sobre os espaços da escola: e dentro e o fora se confundem; as paredes que separam escolas regulares e especiais se fundem; formatos curriculares e estratégias de avaliação se tornam obsoletos, não dão conta do que se apresenta. Trata-se em uma revolução paradigmática que se desencadeado com o movimento inclusivo e com as gradativas evoluções legais que sustentam esse mesmo movimento.
A questão da inclusão escolar não pode simplesmente estar fundada no
controle da normalização, de controle das diferenças que, muitas vezes, são
considerados empecilhos aos processos educativos.
Nesse universo de ação-reflexão da ação pedagógica é fundamental o papel
do professor para vencer diferentes obstáculos presentes no cotidiano escolar e
então compreender que a escola tem visto papel do professor, onde as diferenças
não sejam obstáculos no respeito à diversidade.
42
Pensar no outro, nas diferenças de cada um é pensar na viabilidade de
conviver junto no mesmo espaço. De acordo com Bulgarelli (2004, p. 9),
A diversidade, principalmente no âmbito escolar, considerada como valor fortalece e se fortalece com o movimento de responsabilidade social corporativa porque, além de tudo, está identificada com os interesses legítimos da sociedade, na superação de desigualdades intoleráveis geradas
pela discriminação arbitrária, sem justificativa e injusta.
A Educação Inclusiva cria alguns questionamentos que nos inquietam em
decorrência de vários fatores e problemas que vivenciamos e para os quais se
buscam respostas constantemente. A palavra de ordem, nesse momento é a
Inclusão, que marca a educação brasileira em que pessoas estão à margem da
sociedade, com algum tipo de limitação e que lutam por esse espaço.
2.3 – CONTEXTUALIZANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ACRE
A educação especial no Acre começou a se definir também a partir das
políticas públicas nacionais. Essas definições, conforme Bezerra (2011, p. 22), tomou
uma série de questionamentos e dúvidas no seu contexto educativo:
[...] primeiro foi pensamento de que a proposta inclusiva era assunto especifico da educação especial. Segundo que a proposta era dirigida a alunos com deficiência e das condutas típicas, das síndromes neurológicas,
psiquiátricas ou com quadros psicológicos graves, entre outras dúvidas.
Na conjuntura política que acontecia em 1964, o estado do Acre havia
conseguido autonomia do Governo Federal, em 1962. Nessa circunstância, a
Educação Especial começa a se desenvolver, a partir das novas políticas econômicas
e políticas vigentes. Vários fatores sociais, econômicos, também influenciaram o
processo de fracasso presentes nas escolas da rede regular de Rio Branco. Para
isso, foi conduzida a criação da Educação voltada às necessidades especiais sobre
forte influência da LDB - 4.024/61 e depois através da LDB 5.692/71. Vale ressaltar
que no início dos anos 60 essa modalidade de ensino foi instituída oficialmente com a
nomenclatura de “educação dos excepcionais”. Para Mazzota (1968), a história da
43
educação das pessoas com deficiências no Brasil está dividida em três momentos:
1854/1956 – marco iniciativo de caráter privado; 1957/1993 – definição das ações de
âmbito nacional e de 1993 até nossos dias, é marcada pelo movimento em favor da
inclusão escolar.
Politicamente aqui no Acre juntamente com o Governo Federal, vê-se a
Educação Especial como saída para a melhoria da educação escolar e atender a
esses alunos que apresentam características consideradas como deficientes.
De acordo com Bezerra (2011, p. 56),
[...] é conveniente destacar que quando isso ocorreu em Rio Branco, foi que se percebeu, não somente a presença do real de pessoas com deficiências, que até aquele momento passaram despercebidos aos olhos dos poderes constituídos, mas também não haviam sido beneficiadas com a educação escolarizada.
Como podemos perceber até meados de dos anos 60 e 70 não possuíam
registros de pessoas com algum tipo de deficiência assim, havia necessidade de se
compreender quais eram as dificuldades para que esses alunos ainda não estivessem
matriculados em escolas regulares.
Pouco mais tarde, ainda de acordo com Bezerra (2011), a professora Nilza
Amorim Barbosa, uma das fundadoras da Educação Especial no Acre, constatou a
existência de oitenta alunos, em quatro unidades escolares da rede estadual que
demonstravam algum tipo de deficiência, caracterizando como fundamental ao
atendimento dos alunos chamado de excepcionais, no município de Rio Branco. Vale
ressaltar, que apesar dos poucos registros efetuados por muito educadores dessa
área educacional, presenciava-se a cada dia várias pessoas com deficiências
presentes em nossa sociedade, mas até então eram tratados apenas com aspectos
de caridade pelos seus familiares e por aquelas pessoas com as quais se tinham
contato constantemente.
Vale ressaltar, nesse período, a realidade educacional e social do Acre, ainda
não era aceita, por algumas pessoas da sociedade, o direito dessas pessoas e,
assim, havia resistências por parte de muitos segmentos para que realmente fosse
implantado, pautando apenas atendimento escolar denominado de escolas especiais.
O que se percebia era a não compreensão do termo deficiência e levar, muitas vezes,
44
ao comportamento discriminatório e preconceituoso por grande parte da população
acriana.
Bezerra (2011, p. 64) diz que “como a deficiência requer educação” muitas
famílias, apesar de sofrerem muito preconceitos, muitas famílias buscavam ajuda
para seus filhos, tentando matricular e oferecer escolarização já que a legislação
favorecia a essas pessoas, pela lei nº 5.692/71, na qual estabelecia que cada
estabelecimento de ensino devesse atender às necessidades educacionais de
pessoas com deficiências, estabelecendo vários critérios, tanto no aspecto físico
quanto pedagógico das instituições escolares.
O Ensino Especial no Acre estabeleceu sua formação em 1971, através da
criação da Assessoria de Educação de Excepcionais, diretamente subordinada ao
Gabinete da Secretaria de Educação do Estado, através da portaria nº 22, de 12 de
março de 1971para prestar atendimento aos alunos excepcionais de aprendizagem
lenta, identificando com mais de dois anos de repetência e no mínimo oito anos e
meio de idade cronológica, nas 1ª séries do 1º grau, sem aproveitamento satisfatório.
Verificando o grande número de crianças com algum tipo de dificuldades de
aprendizagem foram selecionados oitenta alunos dentre as quatro unidades da rede
estadual: grupo escolar Presidente Dutra; Escola Dr. Mário de Oliveira; Escola
professora Maria Angélica e escola Francisco Salgado Filho que iniciaram
atendimento com uma sala especial cada uma, com vinte alunos em média por sala
de aula, concluindo o atendimento nos anos de 1972 a 1973, com aproximadamente
sessenta e nove alunos.
No ano de 1974, começou o atendimento ao deficiente auditivo, com apenas
dois alunos matriculados em uma classe especial da escola Presidente Dutra. No ano
de1975, foi extinta a classe especial da Escola Francisco Sales Filho, além do mais,
foram criadas mais três classes especiais, sendo duas na escola municipal Padre
Diogo Feijó e Dom Giocondo Maria Grotti e uma na escola estadual Neutel Maia.
No ano de 1976, com a reforma do prédio da antiga escola rural “Dom Bosco”
esta unidade foi designada para ser Ensino Especial. A instituição foi criada pelo
Decreto Governamental nº 13 de 11/02/1976, para função de coordenação da
Educação Especial, no atendimento a alunos com Deficiência Mental, Deficiência
Auditiva e alunos com Aprendizagem Lenta. Em 1978, teve inicio ao atendimento aos
alunos com Deficiência Visual, sendo um aluno cego e um com baixa visão.
45
No entanto, como o conhecimento para trabalhar com essas crianças ainda
era bastante precário, havia a necessidade de trazer de outros estados da federação
profissionais com várias capacitações.
Com o aumento crescente de matriculas na escola Dom Bosco, foi necessário
repensar outro local, para atender as peculiaridades de cada aluno. A falta de
recursos humanos (técnicos e educadores) especializados e ainda de equipamentos
específicos foi determinante pelos gestores no momento, necessitando um reforço
resistente por parte dos poucos apoiadores do trabalho educacional a esta clientela.
Cada vez mais isolados da escola regular, esses alunos que possuíam alguma
deficiência estavam cada vez mais isolados da escola regular, pois surgiam vários
fatores que não possibilitava o processo de integração o que dificultava a expansão
de trabalhos com alunos deficientes. De acordo com dados da Gerência de Educação
Especial do Estado do Acre, em 1979, 211 alunos já eram atendidos somente na
capital. Com relação ao interior do estado várias demandas já existiam. Entre os anos
de 1980 a 1982 houve um lento crescimento no atendimento na capital, totalizando
271 alunos. No entanto, faltavam profissionais capacitados para trabalharem com
esses alunos.
No ano 1983, houve um considerável aumento dessa clientela, principalmente
devido à criação de outras modalidades de integração, atingindo um total de 378
alunos distribuídos em 31 classes especiais. Já em 1984, o número chegou a 628
alunos matriculados nessas escolas, assim classificados: 369 alunos com deficiência
Mental – capital e interior do Estado; 24 alunos com deficiência auditiva – capital; 05
alunos com deficiência visual – capital; 210 alunos com Aprendizagem lenta – capital
e interior do Estado; 20(vinte) alunos com deficiência física.
Em 1985, foi previsto pela Política da Educação Especial do Estado manter a
mesma clientela atendida tanto no interior do estado quanto na capital, tendo em vista
a melhoria da capacitação dos profissionais que trabalham com essas deficiências e
também melhorar a estrutura física das salas de atendimento, bem como a criação de
novas classes especiais.
Com isso, foi criado o CEADV, através do decreto lei nº 926/90, ativado pelo
ex-governador Edson Simão Cadaxo, para atendimento aos deficientes visuais, que
foi inaugurado no ano de 1995, como um centro próprio para atender as demandas
existentes.
46
A partir de 1996, a proposta de educação inclusiva, baseada na Educação
para Todos, trazia a necessidade de romper com os modelos impostos anteriormente,
essa proposta era baseada numa educação para a diversidade, pois, a partir de
então, todos os alunos devem fazer parte do ensino regular, de acordo com a LDB nº
9.394/96, de 20/12/1996, que trata da educação especial, definindo a educação
especial como modalidade da educação escolar, passando a ser oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos deficientes.
O Ministério da Educação introduziu um documento maior a legislação para
estabelecimento maior que a política posterior a Lei de Diretrizes e Bases, em que
relata: ”A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades
especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art.208
III) o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa
educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas regulares -
participação nas classes comuns, de recursos, salas especiais, escola especial”.
No Acre, o processo de inclusão, vem se tornando um grande desafio para
autoridades na área educacional. A cada ano várias barreiras são quebradas no
intuito de colocar em prática a legislação que ampara a inclusão onde que favorece
pessoas com limitações.
Já o ano 2004, foi considerado mais evolutivo em matrículas, pois, 04(quatro)
centros faziam atendimento: Dom Bosco, CEADV, CEES. Já tínhamos 126 escolas
inclusivas. De acordo com dados fornecidos pela Gerência de Educação Especial,
2.046 alunos com Necessidades Educacionais Especiais eram atendidos pela rede
estadual de atendimento às pessoas com deficiências, sendo que 942 já se
encontravam incluídos em escolas regulares e os demais 1.104 estavam matriculados
nos Centros de atendimentos especiais e classes especiais.
Com relação ao ano de 2005, o total de alunos matriculados em escolas regulares
chegava a 1.518 alunos, de acordo com Censo do mesmo ano. Durante esse
intervalo de quatro anos, em 2010, já contemplavam 5.360 alunos incluídos. Hoje, de
acordo com a Gestão da Gerencia de Educação Especial do Acre, os alunos
matriculados nas escolas regulares somam um total de 7.130 alunos.
47
2.4 MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE DA INCLUSÃO
2.4.1 - Legislação Educacional no amparo à educação inclusiva
Várias foram às lutas na busca de dispositivas e diretrizes institucionais em
garantir e ainda promover a educação das Pessoas com deficiências. A Educação
Inclusiva é considerada muito mais que o acesso e permanência do aluno na escola
regular.
De acordo com Ferreira (1997 p. 12-13),
O alinhamento da proposta brasileira com a tendência de chamadas escola inclusiva e das necessidades especiais favorecem mais a linha da educação + instituição especializada, para ampla maioria dos alunos potenciados. Um dos desafios para sistema estadual e municipal de ensino parece estar na necessidade – muitas vezes não explícita – de assumir uma parte significativa dos alunos hoje dependentes das instituições e também aqueles que não têm acesso a qualquer serviço educacional. Tal necessidade se coloca para esse sistema num momento de muitos deles tem reavaliado e mesmo desativados o ensino de serviços especiais, até para reduzir os
processos de estigmatização e segregação.
Garantir a educação para todas as pessoas com algum tipo de limitação
principalmente em seus corpos se dão através de um processo muito novo na
legislação, nesse sentido a razão da escola ainda privilegiar apenas aqueles
considerados “normais e perfeito”.
Nesse sentido, para Caiado (2003, p.99-100),
O direito à educação de pessoas deficientes é muito recente em nossa legislação. Como prática social, a educação à pessoa deficiente aparece em nossa história com iniciativas tímidas e isoladas, sempre muito aquém da demanda social.
A legislação brasileira garante, sem distinção, que todos têm direito à escola,
em qualquer nível de ensino e, além disso, o atendimento deverá ser especializado e
voltado para atender as crianças com deficiências.
48
De acordo com o documento elaborado pelo grupo de trabalho, nomeado pela
portaria nº 555/2007, prorrogado pela portaria nº 948/2007, com o nome de Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, desmembra as
várias política de inclusão, vistas como marcos históricos e normativos que embasam
as políticas e práticas educacionais, fundamentais na visão de educação e a
escolarização de alunos com deficiências, conforme a seguir descritos para melhor
compreensão.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024/61, em seu art. 88, narrava
que a Educação dos excepcionais deve no que for possível enquadra-se no sistema
geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade. Em seu Art. nº 89, narra que
toda iniciativa privada considerada relevante pelos conselhos estaduais de educação,
no que diz respeito à educação de excepcionais, ganhará dos poderes públicos
tratamento especiais mediante bolsas de estudos, empréstimos e subvenções. Em
seus artigos nº 88 e 89, dessa mesma lei verificávamos a preocupação de garantir a
esses indivíduos uma educação baseada num sistema do ensino, com o objetivo de
prepará-los para serem integrados na comunidade. De acordo com o artigo nº 89
dessa mesma Lei, ficam lançados o compromisso dos Poderes Públicos para
estimular os serviços privados na promoção à educação dos excepcionais.
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases – LDB, de nº 5.692, de 11 de
Agosto de 1971, que alterou a LDB nº 4.024/61, em seu cap. I art. nº9, previa
tratamento especial aos excepcionais, que teve a redação alterada pela Lei nº
7.044/82, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados”. No entanto, não existe uma organização de um sistema
de ensino que fosse capaz de atender as necessidades educacionais especiais, o que
acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para classes especiais. O artigo 88
da Lei nº 4.024/61, pode-se notar que há uma divergência em termos de
posicionamento com relação ao artigo 09 da Lei nº 5.692/71, que deixa entender que
a Educação dos “excepcionais” não só pode ser desenvolvida através de serviços
especiais, como também pode enquadrar-se no “sistema geral do ensino”.
Embasado nesse contexto histórico, em 1973, é criado pelo MEC, o Centro
Nacional de Educação Especial – CENESP, que tinha a responsabilidade de
gerenciar a Educação Especial no Brasil, sob a proteção integracionista. Além disso,
tinha função voltada em ações educacionais às pessoas com deficiência e às pessoas
49
com superdotação. Vale ressaltar, que ainda nesse período, não se efetivava uma
política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de
„políticas especiais‟ para compreensão da temática da educação de alunos com
deficiência.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, através do artigo 205,
em que garante a educação como direito de todos e ainda o pleno desenvolvimento
da pessoa e do exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Em seu artigo
206, inciso I, institui a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”,
um dos princípios, considerados relevantes para o ensino e ainda garante como dever
do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na
rede regular de ensino.
Através do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, através da Lei nº.
8.069/90, artigo 55, destaca dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os
pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também, nessa década, é formulado outro documento como a
Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994), que passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação
inclusiva. Somente em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial,
determinando processo de „integração instrucional‟ que condiciona o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que "(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum,
no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p.19).
Com a promulgação da atual lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
nº 9.394/96, no artigo 59, define a função aos sistemas de ensino que devem
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para
atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do
programa escolar. Ainda define, dentre as normas para a organização da educação
básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
50
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta pela Lei nº 7.853/89, que
estabelece a Política Nacional aonde tem a função de integrar Pessoa com
Deficiência, e coloca a Educação Especial como uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino, colocando ainda, a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular.
Prosseguindo o processo de mudanças existentes, temos as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº
2/2001, no artigo 2º, em que coloca os sistemas de ensino com sua função de
matricular todos os educandos, cabendo a essas mesmas instituições de ensino
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando melhores condições para uma educação de qualidade para
todos. (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes coloca a educação especial para realizar o
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização. Assim, ao afirmar a possibilidade de substituir o ensino regular, não
coloca em vigor a adoção de uma política voltada para educação inclusiva na rede
pública de ensino.
Outro documento importantíssimo é o Plano Nacional de Educação (BRASIL,
2001), no qual podemos conferir na sessão “Diagnóstica” da Educação Especial,
mostrando um panorama da Educação Inclusiva. Estabelece assim, as “Diretrizes” e
apresenta os “Objetivos e metas” específicas para a Educação Especial.
Além dos documentos citados acima, referenciamos ainda, a Convenção da
Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, a qual relata
que as pessoas com deficiência têm direitos humanos e liberdades fundamentais que
as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda
diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos
humanos e de suas liberdades fundamentais. É importante frisar que esse Decreto é
muito importante para a educação, pois pede uma nova reinterpretação da educação
especial para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Temos ainda em destaque a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em que colocam as instituições de ensino superior um processo de
organização curricular formação docente em que volte a atenção à diversidade
comtemplando os conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
51
necessidades educacionais especiais, favorecendo o conhecimento acadêmico sobre
a temática.
Outro documento importante é a Lei nº 10.436/02 relacionado à Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, considerado como meio legal de comunicação e
expressão, que garante formas institucionalizadas de deverão apoiarem seu uso e
difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
Com a Portaria nº 2.678/02 aprovam-se as diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille que seja efetuada em todas as
modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua
Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
No de 2003, o Ministério da Educação - MEC cria o Programa Educação
Inclusiva com “direito à diversidade, transformando os sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, provendo amplo processo de formação de gestores
e educadores nos municípios brasileiros que garanta o direito de acesso de todos à
escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a
promoção da acessibilidade”.
O ano de 2004 é marcado pelo documento feito pelo Ministério Público Federal
divulga O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede
Regular, que tem por finalidade disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
inclusão, considerando e afirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a
inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº
10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse
contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com a função de promover e
apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando à
inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão de LIBRAS como disciplina
curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de
LIBRAS, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a
organização da educação bilíngue no ensino regular.
52
Com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S, em 2005, em todos os estados e no Distrito
Federal são formados centros de referência para que atendam aos alunos que
possuem altas habilidades/superdotação, e garanta ainda a orientação às famílias e
a formação continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados
referenciais e orientações para a organização da política de educação inclusiva nesta
área, que garanta o atendimento aos alunos que estejam matriculados na rede
pública de ensino.
Com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada
pela ONU em 2006, onde o Brasil é signatário, define que os “estados devam
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a
meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que: a) As pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino
fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência; b) As pessoas com
deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem (Art.24)”.
Já no ano de 2006, através da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o
Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos que tem por objetivo, dentre as suas
ações, colocar no currículo da educação básica, os temas relacionados às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e
permanência na educação superior.
Em 2007, através do Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o
Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de
Inclusão das Pessoas com Deficiência, que possui em seus eixos as questões da
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de
recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado. No
documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas,
publicado pelo Ministério da Educação é reafirmada a visão sistêmica da educação
que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
53
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a
inclusão educacional nas escolas públicas.
Em 2008, através dos resultados do Censo Escolar da Educação Básica,
percebe-se um grande crescimento significativo nas matrículas da educação especial
nas classes comuns do ensino regular, onde se caracteriza pela evolução da política
de inclusão nas classes comuns do ensino regular, divulgado pelo Ministério da
Educação – MEC, conforme gráfico (1) a seguir demonstrado:
Fonte: www.mec.gov.br
Como podemos perceber o índice de matriculados passou de 46,8% do total de
alunos com deficiência, em 2007, para 54% no ano passado. Estão em classes
comuns 375.772 estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação.
54
Já no ano de 2008, a política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva é aprovada e lançada por meio de emenda constitucional, a
Convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com
esse documento, deverão ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em
todos os níveis. O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o
atendimento educacional especializado.
Em 2009 com a resolução nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação
institui as diretrizes operacionais para atendimento educacional especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial.
O ano de 2010 é marcado pelo projeto de Lei nº 8.035/10, o Plano Nacional de
Educação para decênio 2011-2020 e dá outras providencias e contém
especificamente a Meta IV, incluindo a proposta de universalição do atendimento as
crianças com N.E.E. na faixa de escolaridade de 4 a 17 anos. Retrata ainda proposta
da educação bilíngue português-libras e garantia de suportes ao aluno e com
necessidades educacionais especiais.
2.4.2– O professor e sua práxis
No compasso dessas mudanças a frente do processo de inclusão, parece
questionar o professor diante do seu saber-fazer pedagógico, uma vez que nessa
nova ordem inclusiva está a demanda da escola e a subversão do modelo arraigado
de longas datas.
A exclusão que, muitas vezes, acontece em instituições escolares, pode
aparecer em múltiplas facetas, como resultado de adesão de pessoas e grupos a
determinadas normativas sociais que discriminam e “destoam”, isto é, fogem do
esperado.
Para Mantoan (2003, p. 76), “[...] a maioria dos professores tem uma visão
funcional do ensino e tudo que ameaça romper com o esquema de trabalho prático
que aprenderam aplicar em suas salas de aula é inicialmente rejeitado”.
Nesse sentindo, pensar na inclusão em escolas regulares exige principalmente
pensar na práxis docente, considerada elemento norteador desse processo, a qual
perpassa por atitudes que englobam desde a aceitação, a tolerância e a indiferença
em classe. Nesse sentindo, muito professores abrem-se para a descoberta e o
55
desenvolvimento, para muitos, torna-se fonte de angústia, na qual o aluno apresenta
um obstáculo ao bem estar do profissional e pessoal em sua ação pedagógica.
Assim, a docência tida como uma profissão que traz em seu cerne o
relacionar-se com o aluno, revela-se, por vezes, uma realidade paradoxal, podendo
assumir outros desdobramentos que irão influenciar o processo educativo e interativo
no âmbito escolar.
Para Glat (1993, p. 15),
As pessoas ditas anormais nos perturbam porque não sabemos exatamente como lidar com elas. Então para aliviar nossa tensão e nosso mal-estar diminuir a probabilidade de problemas, a tendência da sociedade como um todo, e cada um de nos individualmente, é afastar essas pessoas.
Para os professores, em suas ações, um olhar sobre esse outro que se
aproxima, repercute no seu pensar e agir, seguindo um movimento de “aproximação-
afastamento”. O educador compreende a realidade existente em decorrência de seu
campo perceptual, formado a partir de experiências vividas ao longo de sua
existência, donde se pressupõe que a imagem que ele tem do aluno com deficiência
estejam ligadas ao seu universo, para gerar a aceitação ou não deste educando em
sala de aula.
As dificuldades do aluno com deficiência sejam elas mentais, sensoriais, ou
motoras que não atendam as expectativas do docente, colocados em manifestado
com as ações do professor, podem gerar diferentes conflitos em seu saber fazer,
fazendo com que construa várias estratégias para atender as finalidades no seu
campo de trabalho.
Segundo Ferreira (2001, p.22), a presença de seres considerados diferentes
dos demais, caracterizado pelo “espelhismo da normalidade” é vivida com grande
perturbação.
Neste sentido, Larrosa (1998, p. 8-9), traz uma reflexão sobre esta questão
comenta:
O outro, ao olhar-nos, põe-nos em questão, tanto o que nós somos como todas as imagens que construímos para classificá-lo, para exclui-los, para proteger-nos de sua presença incômoda para enquadra em nossa instituição
para submetê-los em nossas práticas.
56
Para que se possa trabalhar com todos os alunos na escola e principalmente
aqueles que possuem algum tipo de deficiência, é necessário que o professor seja
capaz de compreender empaticamente o aluno, aceitando e respeitando-o como ser
humano em suas singularidades. Acolher as diferenças implica além de tudo,
reconhecer que o outro é sempre diferente, devido, não somente, à aparência física,
mas ao modo de ser, agir e de desenvolver-se.
Muitos professores têm uma tendência de prende-se, a aspectos quantitativos
envolvidos no seu fazer pedagógico, valorizando somente o ritmo da criança ou do
adolescente preocupados em vencer o “conteúdo”. Eles exigem rapidez e agilidades
dos educandos, esquecendo-se de levar em consideração o ritmo do educando com
necessidades especiais.
Para se trabalhar com alunos em possua algum tipo de deficiência, é
fundamental a abertura e envolvimento existencial, a fim de que o processo educativo
seja capaz de compreender empaticamente os alunos. É imprescindível que o
professor consiga enxergar os outros além da deficiência, colocando como ser de
capacidade e potencialidades, e não simplesmente perceber sua limitação e, ainda,
promover os avanços na aprendizagem desse aluno com suas singularidades
reconhecidas e respeitadas.
Quando nos encontramos com a diferença, esta surge como momento único,
em que cada aluno com sua limitação representam um desafio, que exigirá a
construção do professor, de uma série de estratégias que não aprendeu durante sua
trajetória acadêmica. Ele precisará aprender, além do conhecido, formas de lidar com
a tarefa e não apenas “reclamar” da situação vivenciada. Para que o professor possa
oferecer uma boa formação para os alunos, sempre precisará estar em contínua
formação.
Com as mudanças no interior de uma instituição, muitas funções têm-se
atribuído a sua eficácia. Os professores, nessa lida, acabam direcionando seus
esforços para tentar fazer seu trabalho mais apropriado de acordo com as
necessidades vigentes. A expectativa que a ação docente tem em relação a sua
práxis é profundamente presente e definida. Só assim a ação revelará e produzirá
resultados significativos.
57
A contemporaneidade permite inferir que a ação docente, está exposta a
exigência de desempenho com as competências e habilidades, maturidade
emocional, saberes atualizados, além de muitas outras para o convívio com as
diferenças. De acordo com esses pontos de vista, a docência é uma profissão de
exposição constante às expectativas coletivas. Dentre as exigências da atual
situação escolar, encontram-se também a inclusão de estudantes com necessidades
especiais, no banco escolar.
Porém os professores não parecem ter enxergado suficientemente a chegada
de muitas necessidades educacionais. Muitos deles já chegaram à escola,
apresentando situações de como o aluno não se concentra, não se motiva, não se
organiza, não aprende, fugindo do padrão previamente estabelecido pela escola.
Como saber pedagogicamente a metodologia da ação docente? Por onde começar?
Como trabalhar com essas deficiências à parte? Quais seriam as trilhas possíveis
para essa aprendizagem?
É importante disponibilizar-se a aprender, a buscar novos campos de
conhecimentos, aprender a trabalhar com as outras profissões, aprender a lidar com
o universo das demais crianças e adolescentes, com as diversas reações que o aluno
gera para aumentar o máximo as possibilidades para o desenvolvimento do aluno em
vários âmbitos comprometidos, para com isso compreender e enfrentar os
preconceitos que envolvem as diferentes diferenças seja elas quais forem.
De acordo com Aquino (1998, p. 143),
Rever conceitos, valores e crenças solidificados, ou seja, a maneira com que temos nos posicionado diante de nosso aluno, esse nosso outro complementar, tomando a relação professor-aluno como núcleo e foco do trabalho pedagógico, pode ser uma boa forma de redescobrir o prazer e o valor (social e humano) dessa profissão de certo modo extraordinária que é a docência.
Nos dias atuais, percebemos poucas condições de rotular e segregar uma
“deficiência”. Como docentes, não podemos, independentes do aluno, nos deixar
cercar de pensamentos e reflexões pessoais. Mantoan (2001, p. 32) diz que: “A
escola tem que ser o reflexo da vida lá fora. O grande ganho, para todos, é viver a
experiência da diferença”.
58
2.7 - A FORMAÇÃO DOCENTE FRENTE DESAFIOS DA INCLUSÃO
O grande desafio atual da Educação é a formação do profissional em
educação, ou seja, criar acessibilidades nas escolas para que todos possam ter
educação. Além disso, não devemos descuidar, atentando ao modo pelo qual os
professores compreendam que para se profissionalizar e para melhorar seus
conhecimentos pedagógicos, e ainda sua reação frente às novidades que surgem a
cada momento.
Os profissionais em educação a cada momento buscam rever sua práxis
baseadas nas normas e princípios, para compreender as mudanças sociais.
Visualiza-se que as concepções e práticas, em relação à formação docente, vêm se
alterando ao longo dos tempos, ao largo das mudanças sociais e com a emergência
de inclusão, surge a necessidade de revisão dos processos de formação, dentre
outras tarefas.
A escola vem colocando a articulação de novos discursos que, no decorrer da
história, era calcada por estilo de turmas homogêneas. De acordo com Oliveira (2003,
p. 65),
Torna-se patente a necessidade de um desmonte que coloque por terra práticas educativas que desconsideram o professor e o seu contexto, no sentido de subverter o modelo de racionalidade técnica para uma dimensão parcial.
Nóvoa (1992) relata a importância de movimentos recentes, em que coloca a
necessidade e o desejo de que seja superada a relação mecânica entre o
conhecimento técnico-científico e a prática de sala de aula, recolocando os
professores no centro dos debates educativos e das problemáticas de investigação.
Assim, o profissional em educação e sua formação são tidos como análogo na
construção de si próprio. A formação deixa de ser algo estanque e fragmentada para
se constituir, enquanto processos de produção de si. O autor enfatiza ainda que a
formação docente não se construa apenas de acúmulos de cursos, conhecimentos
ou técnicas, mas também por trabalho consolidado na identidade, na experiência
pessoal, enfim, por um investimento na pessoa do profissional.
59
Eis que a escola da inclusão surge como um território de desafios que exigem
do professor mais aplicação de seus conhecimentos e técnicas de ensino,
requerendo o desprendimento para rever suas ideias, muitas delas concebidas
durante o processo de formação inicial. Os conhecimentos acumulados chegam ao
momento em que não são mais suficientes para dominar novas situações.
Incluir, de acordo com Perrenoud (1999), vai implicar na renúncia de vários
conhecimentos que foram de domínio do professor durante anos, ao passo de
estarmos abertos a incorporação de novos saberes. È importante enfrentar situações
diversas e requerer diferentes competências, aprendizados construídos, e estes não
será constituído pela simples transferência de esquemas gerais de raciocínio, análise,
argumentação e cisão. A escola só pode preparar-se para a diversidade do mundo,
trabalhando explicitamente, aliando-se ao conhecimento a propósito de múltiplas
situações de vida todos os dias.
Através dos paradigmas inclusivos, as certezas, ou seja, a maneira correta de
proceder e as famosas “receitas” vão cedendo lugar às incertezas, às inseguranças,
aos dilemas, os quais a formação do professor não lhe deu condições de antever.
Ele, confrontado com o “seu não saber”, terá que aprender a conviver com situações
conflitantes e paradoxais, ao mesmo tempo em que deverá estar aberto a rever seus
conceitos, suas ideias, se autodescobrindo para a prática profissional.
Vale ressaltar, que não basta a formação docente através de aprendizagem de
certas habilidades e conteúdos para que sejam aplicados na prática docente. Essa
profissão exige querer mais, o desejar, o doar-se, aventurar-se rumo ao
desconhecido enquanto combustível para novas concepções e ações formativas,
num movimento que o professor é tido como principal agente de sua formação.
Gonzalez (2002, p.244) comenta que “é preciso estabelecer diretrizes de
planejamento de formação permanente coerentes, de acordo com as proposições da
reforma, de modo que o grau de desenvolvimento docente seja o mais elevado
possível”.
Os discursos que postulam a Educação Inclusiva buscam responder vários
questionamentos que persistem sobre como formar um profissional capaz de dar
conta dessas perspectivas. Bueno (1999) aponta que a formação docente tem papel
fundamental no processo de qualificação do ensino inclusivo. Para ele são
necessários dois tipos de formações para que haja perspectiva inclusiva: a do
professor do ensino regular sobre conteúdos da Educação Especial e do professor
60
especializado para atender diretamente a população ou para apoiar o professor
comum nas classes regulares.
É preciso edificar mecanismo, por meio dos quais o docente possa falar de
suas experiências, ou seja, compartilhar e criar novos saberes, tirando certos receios
quanto a suas fraquezas e limitações, pois o processo de formação implica repensar
e reavaliar sua prática, na qual questionamentos e dificuldades sejam uma constante
e os professores possam resolver suas angústias e diminuir seus conflitos,
possibilitando construir para si uma imagem mais objetiva de interação de ensino
para construção sólida de sua prática docente.
Carvalho (2004) complementa ainda que os cursos de formação continuada
são necessários, pois proporcionam a ampliação e o contato com as novas
informações e teorias, ao passo em que acredita que eles se tornam insuficientes se
não houver nas escolas uma rotina de encontros para estudos e discussões acerca
do fazer pedagógico.
Tendo feito esse contexto teórico sobre as noções da exclusão, nos voltaremos
para o cerne deste estudo sobre o processo de inclusão, já que é a partir desta noção
que tentaremos, por intermédio das entrevistas realizadas com professores, descobrir
como eles compreendem esse processo e como se dá sua atuação em sala de aula.
Consideramos importante enfatizar que essa análise será realizada no capítulo III
desse trabalho.
61
CAPÍTULO 3
DISCURSO INCLUSIVISTA DOS PROFESSORES E SUA PRÁXIS
Neste capítulo, procederemos a uma descrição de diferentes discursos
inclusivista de professores. No entanto, é necessário retomar o embate existente
sobre o processo de inclusão, iniciado nos capítulos anteriores, para embasar esse
trabalho. Em seguida, será demonstrado como se deu a organização da pesquisa na
obtenção de dados para desenvolvimento deste estudo.
3.1 – O DISCURSO DA INCLUSÃO
Os discursos sobre inclusão, que têm como sustentação a igualdade de
oportunidades e o respeito às diferenças, tornam-se cada vez mais frequentes.
Possibilitar às pessoas excluídas socialmente uma vivência social que contemple os
aspectos e dimensões da vida econômica, política, cultural e educacional é o eixo
basilar das discussões acerca do tema da inclusão.
No entanto, deve-se entender que são inúmeros os fatores que provocam a
exclusão. Dentre os mais comuns estão à origem socioeconômica e a
geográfica, procedência étnica, educação escolar, idade e deficiência. Em geral, as
pessoas excluídas socialmente são privadas de uma convivência cidadã, com o
mínimo de oportunidades de acesso a bens e serviços. Entre essas pessoas
encontram-se as que possuem necessidades educacionais especiais, sendo aquelas
com limitações física, intelectual, sensorial ou motora, em caráter temporário ou
permanente, que dificultam sua interação com o meio social, necessitando, assim, de
recursos especializados para desenvolver seu potencial e superar ou minimizar as
dificuldades encontradas.
62
A educação da pessoa com deficiência foi encarada de diferentes maneiras ao
longo da história da humanidade, tendo-se o conhecimento de que na maioria das
vezes os sujeitos com necessidades educacionais especiais foram excluídos do
ensino escolar, ficando segregados. Buscando superar essa prática de segregação,
novas ideias e concepções estão hoje em evidência, constituindo a chamada
Educação Inclusiva no respeito e atendimento, o que tem sido um grande desafio
enfrentado por todos aqueles que defendem o direito de igualdade e cidadania.
Há de se reconhecer que, apesar dos avanços na luta pela garantia dos
direitos das pessoas com deficiências, estas ainda hoje encontram grandes barreiras
para a sua aceitação e participação na sociedade. A falta de formação de
professores, de informação da sociedade e, sobretudo, o preconceito, continuam a
reservar a estes sujeitos papéis e posições aquém de suas potencialidades.
Os inúmeros embates levantados em torno da temática, as constantes
pesquisas e projetos educacionais acerca do problema e as ações implementadas por
meio de políticas públicas parecem ainda não terem sido suficientes para estimular
uma significativa mudança de pensamento e comportamento necessária à superação
desses e de outros obstáculos postos à educação inclusiva. Geralmente quando
objetivamos fazer pesquisas educacionais que têm como foco a inclusão, é
importante situar qual a abordagem em determinado campo de trabalho em
decorrência das várias interfaces que esse conceito acontece e suas diferentes áreas
de ação.
Ao observar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas comuns da
Educação Básica, podem-se perceber muitos discursos presentes sobre a não
compreensão dos docentes sobre o processo de inclusão de pessoas com
deficiências em escolas regulares, mudanças promovidas pelas leis e decretos que a
cada momento surgem, beneficiando essas pessoas com suas matrículas em
diferentes instituições de ensino.
63
3.2 – ANÁLISE DOS DADOS SOBRE O DISCURSO DOS PROFESORES
Para melhor compreensão, nesta parte do trabalho serão realizadas análises
dos depoimentos dos sujeitos entrevistados, os professores, coletados através de
questionários, visando compreender inicialmente o discurso dos docentes sobre a
inclusão de pessoas com deficiências em escolas regulares.
Para embasar o trabalho, buscamos identificar os pressupostos teórico-
metodológicos das principais teorias de Michel Foucault e suas contribuições sobre a
temática em debate. Em seguida, serão analisadas as mudanças, as reformas, os
direitos no amparo à inclusão fundamentando as práticas educativas nessa instituição
de ensino, tendo como base os dados coletados mediante os depoimentos dos
professores.
Logo em seguida, a ênfase recai sobre capacitação desses profissionais em
educação e sua práxis, na formação e capacitação docente, para receber essas
pessoas e suas diferentes limitações (sensorial, motora, cognitiva, físicas, condições
linguísticas e outros), onde se requerem sistemas educacionais planejados e
organizados para transformar essa prática educativa.
Por último, analisam-se os recursos didáticos disponíveis nessa instituição de
ensino, bem como os desafios da acessibilidade, avanços e ações a serem
desenvolvidas para garantir o direito à educação desses alunos com deficiências e
suas limitações.
Assim, no decorrer deste trabalho, os professores serão identificados pelo
seguinte código: a letra maiúscula P (indica a palavra professor (a) ), seguida do
número de ordem das entrevistas, das etapas que lecionam na Educação Básica,
Ensino Fundamental II, da escola pesquisada.
64
Tabela 1
Experiência prévia e continuada dos professores
Professor/Código de identificação
Formação Superior Titulação
P1 Ciências Biológicas Graduação
P2 Letras Especialização
P3 Pedagogia Especialização
P4 Ciências Biológicas Especialização
P5 História Graduação
P6 Geografia Especialização
P7 Letras/Português Especialização
P8 Ciências Biológicas Especialização
P9 Pedagogia Especialização
P10 Educação Física Especialização
P11 Letras/Português-Espanhol
Especialização
P12 História Especialização
P13 Letras/Português Especialização
P14 Letras/Português Especialização
Fonte: pesquisa de campo - 2010
O grupo pesquisado possui formação acadêmica variada (tabela 1). Trata-se
de um conjunto de professores predominantemente com formação superior inicial e
continuada, formados pela Universidade Federal do Acre e pela União Educacional do
Norte – Uninorte. Embora dados como idade, estado civil, dentre outros, não tenham
sido utilizados como critérios para seleção dos professores, aos poucos foram
ganhando espaço e novos sentidos na medida em que as análises eram feitas.
65
Tabela 2
Tempo de serviço em escolas da rede regular
Tempo de serviço dos
professores
Quantidade de Professores
entrevistados
01 a 05 anos
06 a 10 anos
11 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 anos
04
02
-
06
02
TOTAL
14
Fonte: pesquisa de campo - 2010
Dos professores entrevistados todos são casados e têm filhos e faixas etárias
que variam de 25 a 45 anos de idade. Posteriormente, analisamos o tempo de serviço
prestado de cada profissional dedicado ao ato de ensinar. Destacamos o tempo de
exercício na profissão, que varia de 01 a 25 anos de exercício no magistério. É
possível notar que a idade cronológica de algumas professoras não possui linearidade
entre sua formação e o tempo de experiência profissional de cada uma. É o caso das
professoras P7 e P11, que estão em fase inicial de carreira, com menos de 03 (três)
anos, e de P9 e P12 com mais de 20(vinte) anos, as quais buscam aprimorar sua
formação através de cursos de capacitação dados pelo governo.
66
Tabela 3
Professores entrevistados que lecionam em sala de aula regular
Ensino Fundamental
(6º ano ao 9º ano)
Quantidade de
Professores entrevistados
6º ano
7º ano
8º ano
9º ano
03
03
04
04
TOTAL
14
Fonte: pesquisa de campo - 2010
Inicialmente durante as primeiras conversas informais, ao explicitar os objetivos
da pesquisa e mencionar que as referidas entrevistas seriam analisadas e
registradas, percebemos certa insegurança dos participantes, justificada por sua
identidade a ser preservada ou pela falta de conhecimento. Uma forma de minimizar
essa insegurança estava registrada no Termo de compromisso, formalizada pelo
Comitê de Ética da Universidade Federal do Acre – UFAC. Além disso, ainda me
comprometi ao sigilo de seus nomes e substituir para evitar sua exposição. O termo
foi devidamente assinado por ambas as partes.
Superado esse momento inicial, começaram as visitas às escolas, no segundo
semestre de 2009 e com término no segundo semestre de 2010, além das visitas para
entrevistas, já que encontrava sobrecarga de trabalhos dos profissionais e pouco
tempo para diálogo mais efetivo. Percebi nesse momento algumas resistências para
responder ao questionário, mas quando se falava da temática e mais de um
profissional estavam juntos ou conversando ou planejando, as narrativas fluíam
livremente.
67
3.3 – SER PROFESSOR NO CONTEXTO ESCOLAR INCLUSIVO
Nos últimos anos, o processo de inclusão de alunos com deficiência no Ensino
Regular tem ocorrido de maneira intensa e incisiva, embasados no discurso histórico
de que a Educação Inclusiva perpassa por mudanças significativas tanto no modo de
pensar como no modo de agir. Sabemos que no processo histórico não linear, no qual
não há demarcação clara e objetiva das mudanças ocorridas, as práticas de saberes
se misturam de maneira a atuar conjuntamente no cotidiano escolar e principalmente
na concepção de seus sujeitos.
Vale ressaltar que a concepção que cada profissional tem da inclusão de
alunos com necessidades especiais no ensino regular, encaminha a sua prática
educativa e sua relação com as demais.
Inicialmente, esse novo processo de inclusão provocou inúmeras resistências
de alguns educadores, pelo fato de não conhecerem como trabalhar com alunos com
algum tipo de limitação, principalmente porque não tiveram nenhum conhecimento ou
preparação para agir com essas pessoas.
3.2.1 – Concepção de Inclusão
Nessa categoria, caracteriza-se o intuito de localizar o discurso dos professores
e suas concepções que norteiam e direcionam sua prática com os alunos. Essa
temática que abre nosso percurso de análise contempla a visão dos docentes sobre a
inclusão de alunos com necessidades especiais, tomando por referência a escola
onde atuam. Ao discorrerem sobre o assunto, diferentes olhares foram remetidos à
forma como se relacionam ao seu jeito de ser e à forma como se relacionam com as
diferenças no cotidiano escolar. A partir disso, durante a entrevista, foi perguntado
aos professores se eles conhecem ou atendem algum aluno que tem necessidades
educacionais na escola em que trabalham. As respostas foram as seguintes:
68
- [...] Sim, eu conheço algumas deficiências, mas encontro muitas dificuldades para trabalhar com eles. (P1)
- Temos aqui na escola Necessidade Física e Mental (intelectual),
presente no 7º e 8º ano, mas tenho muita dificuldade em trabalhar com eles. (P2)
- Eu conheço, estudam no 6º e 9º ano. Não consigo trabalhar com eles,
pois não possuo conhecimento sobre o assunto. Precisamos ter mais capacitação, mais curso. (P3)
- Não. Eu reconheço, sei o ano que é 7º e não estou encontrando
dificuldade, mas deveria ter mais cursos. (P.4) - Conheço e atendo, acho que tem transtorno bipolar, no 9º ano da tarde,
têm muitas dificuldades em aprender. (P7)
Nessa categoria, pretendemos localizar nas falas dos entrevistados que os
discursos oficiais e as divulgações oficiais têm sido massivos em programar o
discurso da inclusão para todos. Nos depoimentos apontam-se a agitação teórica
pautada em desconhecimentos simbólicos e uma insatisfação que não se resolvem
operacionalmente. Isso talvez esteja provocando rupturas num sistema de desvinculo
com o trabalho docente.
Observou-se com bastante frequência durante as entrevistas certa
insegurança dos professores no que diz respeito ao discurso da inclusão em relação
ao seu cotidiano escolar. Algumas falas revelam como o modo de ser dos professores
condiz com a sensação de trabalhar no cenário de uma escola inclusiva que muito se
relaciona com a sensação de que trabalhar com alunos com necessidades especiais
é algo imposto. A visão da inclusão não foi escolha, foi algo imposto sem margens de
escolhas ou discussões a respeito da realidade.
Verifica-se diante desses relatos que incluir é normal, no entanto, há uma
distinção entre o sujeito “normal” e o “outro” diferente, ou seja, estes precisam de um
olhar diferenciado da sociedade, isto é, não lhes cabe mais ficar excluídos.
Entretanto, o que encontramos no discurso dos professores é a contradição
materializada. Enquanto P1 assume a inclusão como verdade, observamos que logo
em seguida P2 se contradiz. Considerando que todos esses profissionais em
educação foram formados para trabalhar em classes regulares, embora o façam, é
compreensível que eles não se vejam preparados para trabalharem com alunos com
algum tipo de deficiência.
69
Conforme destaca Veiga-Neto (2003) quando o discurso inclusivo assume a
postura equivocada de unir “normais” e “anormais”, direciona-se para algo que não
subjaz sua formação discursiva.
A inclusão escolar divide opiniões, gerando vários questionamentos acerca do
funcionamento da instituição como um todo. A problemática da inclusão no ensino
comum aparece amplamente retratada na fala dos docentes. No conjunto dos
depoimentos, as referências à inclusão com acesso e as inserções são sempre
acompanhadas de possiblidades no apoio a sua ação, demonstrando em inúmeros
casos muita insegurança.
Isso denota uma realidade de insegurança em que o estranho, o diferente, o
desconhecido causam resistência, uma vez que colocam o professor em situações
em que devem querer e fazer.
Para Foucault (2005, p. 21),
A vontade de compreender e proceder a “inclusão”, muita vezes, é mascarado pela própria dinâmica das bases dos discursos dos professores, pois “existem outros procedimentos de controle e delimitação do discurso, principalmente aqueles que põem em jogo o poder e o desejo.
Observamos que em seus relatos, apesar da falta de preparo ou até mesmo
falta de conhecimento, eles conhecem esses alunos e “tentam” ajudá-los, já que estão
presentes em suas salas de aulas. Percebemos que, em inúmeras falas não
registradas na escrita da entrevista, há muito receio no que concerne ao fato de se
estar ajudando ou não, pois para alguns docentes eles são ajudados em um grau
menor do que deveriam. Alguns demonstram engajamento e esforço, outros apenas
concordam com os demais, “empurrando” o problema para Governo do Estado do
Acre e ainda para a Gestão da escola. Os discursos colhidos durante as entrevistas,
também fortalecem e contradizem o que a política de inclusão propõe através de seus
multiplicadores, que estão sendo oferecidos para a comunidade escolar.
Sobre as possibilidades e garantias da Inclusão, Beyer (2005, p. 22) relata a
incompletude ou impotência das redes de ensino em geral, da escola e principalmente
dos professores, em particular, na perspectiva da ação, do fazer valer a inclusão.
70
Assim a constituição de visão de mundo se dá com base nas próprias
experiências, situadas no contexto em que vivemos, ou seja, o da própria sociedade
onde a diferença é renegada, excluída.
A escola caracteriza-se por ser um local onde existe primazia pela
normalização. Tudo o que possa fugir da norma caracteriza-se pela desconfiança,
temor e insegurança, sendo passível à exclusão. Nesse sentido, Osório (2007, p. 308)
comenta que “os discursos são calcados numa transformação social, em que a
possibilidade é conviver com as diferenças”.
Aprofundando a busca de posições dos entrevistados a respeito de como são
identificados, alguns professores revelaram novamente a impressão que se tem sobre
essa concepção e uma forma sistematizada de trabalhar.
3.3.2 – Orientações e preparo profissional para atuação no espaço inclusivo
Perguntou-se também aos professores se eles receberam alguma orientação
para atender os alunos com deficiências. Sobre isso eles responderam:
- Não. Não recebi nenhuma capacitação. (P1)
- Descobri as deficiências na convivência com os alunos em sala de aula. (P2)
- Não. Eles (gestores) não se preocupam conosco, apenas “jogam” alunos nas escolas. (P3)
Em alguns relatos, os aspectos clínico-patológicos que envolvem o fenômeno
das deficiências continuam muito presentes nos discursos desses professores, que
reproduzem uma visão de dificuldades de aprendizagem inerente aos alunos e suas
reais condições intrínsecas. A deficiência é compreendida como incapacidade,
doença e anormalidade, o que condiz com a falta de informações, nas inúmeras
distorções acerca das condições deficitárias do ensino, muitas vezes interpretadas e
subestimadas.
71
Paradoxalmente essa representação de incapacidade desses profissionais,
muitas vezes chamados de impossibilitados, no processo de inclusão escolar divide
opiniões, gerando diferentes questionamentos principalmente em relação a terem
capacidades para lidar com esses alunos. Isso denota que o diferente e o
desconhecido causam muita resistência. Suas falas retratam que a visão da inclusão
não foi uma escolha, surge como algo recebido e pronto, o que pode estar
provocando desafios no sistema de trabalho docente.
O imaginário que os entrevistados têm dos profissionais de educação e de si
próprios, afinal sujeitos dos discursos, é um professor que ainda não está preparado
para trabalhar a inclusão.
O apoio pedagógico tornou-se um conjunto de serviços especializados à
prática da inclusão escolar, através de ambiente com materiais voltados à
aprendizagem. Nesses relatos, podemos perceber as variáveis na formação
continuada, e sobre isso poucas opiniões são demonstradas. São bastante discretas,
mas revelam insatisfação com relação a sua operacionalização. Os entrevistados
apontam sua desinformação quanto à clareza dos objetivos coerentes com uma
carreira não valorizada e estressante, anunciadas nas políticas, mas não cumpridas, e
no esforço de apenas contar consigo próprio.
Quando analisamos o discurso da Educação e dos profissionais que trabalham,
concordamos com Foucault (2005, p.49) quando afirma que todo o sistema da
Educação é uma maneira política de modificar a apropriação dos discursos, com
saberes e dos poderes que eles trazem consigo, uma fixação de papéis para os
sujeitos, fazendo um ritual de palavras, dos gestos ou do silêncio. É necessário
compreender a distribuição e a apropriação desses poderes em seus saberes,
considerando que o discurso:
[...] nada mais é do que a reverberação de uma verdade nascendo diante de seus próprios olhos; e quando tudo pode, enfim, tomar a forma do discurso, quando tudo pode ser dito e o discurso pode ser dito a propósito de tudo, isso se dá porque todas as coisas tendo manifestado e intercambiado seu sentido, podem voltar à interioridade silenciosa da consciência de si. (Foucault, 2005, p. 49)
72
O olhar pelo docente, sobre este outro que se aproxima, sempre repercute na
forma do seu olhar e principalmente do seu agir. Ao ouvir seu discurso sobre a
problemática, poderá conflitar, exigindo uma série de estratégias de defesa para
atender a demanda ao que seu trabalho configura.
3.3.3 – Direitos e Garantias legais das pessoas com deficiências
O processo de inclusão é garantido pela legislação brasileira, na qual todos,
sem distinção, têm direito à escola. No entanto, muitos educadores ainda se
encontram em suas práxis sem saber que ignoram como funciona a legislação a favor
da valorização das pessoas que possuem necessidades educacionais especiais.
Os professores foram indagados sobre os direitos e garantias legais das
pessoas com deficiências. Suas respostas referem-se a um sentimento de
incompletude ou de impotência na perspectiva de fazer a inclusão. Segundo eles a lei
existe, mas estaria condicionada à ideia de vir a ser conquistada em longo prazo.
Vejamos o que narram:
- Um pouco. Eu estudei e também o que escuto por aí. (P2) - Muito Pouco. Não tenho muito conhecimento sobre a legislação. (P3) - Li alguma coisa, mas não foi suficiente. (P8)
- Nunca li, não. Por falta de tempo e necessidade. (P9)
Como podemos perceber os docentes não compreendem a inclusão escolar.
Seus depoimentos vão fazendo referências diretas e indiretas à legislação
educacional em vigor no direito à Pessoa deficiência. Por não saber o rumo a tomar,
os professores entrevistados revelam a sua desinformação sobre a inclusão.
Os professores elencaram vários motivos para justificar o desconhecimento em
relação à temática, tais como: falta de conhecimento sobre o que deve ser feito,
excessivo número de alunos em sala de aula, falta de tempo para voltar a estudar.
Além disso, responsabilizam o governo por não capacitá-los com mais informações.
Argumentam ainda em seus relatos a falta de tempo para leitura e estudos sobre a
inclusão de pessoas especiais em escolas regulares.
73
Nesse sentido, o educador até identifica a legislação da inclusão como
fundamental e não nega o discurso da ordem, evidenciando a regularidade que
comprova o assujeitamento ideológico desses professores. No entanto, vários desses
discursos são originados de ideologias que são forças sociais em luta, práticas
inscritas em realidades materiais, em instituições e aparelhos (Althusser, 1992).
Parece-nos claro que a vigência de leis que preconizam a inclusão ainda não é
capaz de se efetivar na prática. O discurso da inclusão preconiza acesso de todos aos
direitos constitucionais. No entanto, é importante que sejam desenvolvidas ações para
favorecer melhores condições aos profissionais que trabalham com algum tipo de
deficiência. Identificamos o discurso da inclusão em meio a aspectos contraditórios,
como formular políticas voltadas a grupos específicos e, ao mesmo tempo,
desenvolver políticas universais.
Entendemos que a existência de políticas públicas é fundamental para a
concretização de uma escola inclusiva. Sobre isso nos afirma Dal-Forno (2005, p. 65),
A inclusão é a imposição da lei, porém é uma conquista das pessoas excluídas do convívio social por apresentarem características peculiares não desejáveis socialmente. Ela representa o convívio, “a igualdade”, mas é símbolo do direito ao saber historicamente acumulado e “transmitido” na escola, instituição cuja função legítima é esta.
Podemos observar que, muitas vezes, o universo escolar é tido como uma
incógnita, sobretudo em se tratando de Pessoas com deficiências, que por suas
dificuldades de aprendizagem destituem a imagem do “bom aluno”.
Mantoan (2003, p. 76) destaca que “a maioria dos professores tem uma visão
funcional e tudo que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam
a aplicar em sala de aula inicialmente rejeitado”. Assim, pensar na inclusão implica
compreender a práxis pedagógica, que engloba alguns aspectos como: aceitação,
tolerância e principalmente compreender as diferenças. Nesse sentido, a inclusão tem
a ver muito com o modo com que o professor assume o que lhe parece estranho.
Carvalho (2003, p. 28) relata que: “[...] ao lado de muitos educadores que se
mostram receptivos e interessados na presença de alunos com deficiências, em suas
salas de aula, há os que temem outros que a toleram e muitos que rejeitam”. Como
pudemos perceber durante a pesquisa, muitos docentes, diante do processo de
inclusão de Pessoas com Deficiência nas escolas regulares, em seus
posicionamentos estão atrelados à forma como concebem a deficiência e seus
significados.
74
Essa relação pedagógica professor-aluno pode assumir, sobretudo outros
desdobramentos que, muitas vezes, influencia o processo interativo educacional.
Assim, a ação pedagógica se instituiu numa tarefa complexa e desafiadora.
Outros profissionais, no entanto, acham ou dizem que compreendem a
temática em vigência de amparo a pessoas com deficiências:
- Sim. Eu concordo, pois todo cidadão tem direito de jamais ser excluído. (P1) - Sim. Principalmente porque estão fechando as escolas especiais, assim vai
acontecer uma regressão. (P5) - Sim. A Declaração de Salamanca, através da revista Nova Escola. È um
direito fundamental a inclusão. (P. 6) - Sim. Compreendo pouca coisa. (P. 12) - Já ouvi falar de algumas, sei que eles são muito protegidos. (P14)
Vale ressaltar que o sistema educacional inclusivo, como propõem as
Diretrizes, não se constrói unicamente através da imersão de políticas públicas. O
despreparo profissional por parte dos professores com relação a sua eficácia
comprova a insegurança dos docentes ao se manifestarem diante da política de
inclusão. Esse despreparo desse profissional, seja de ordem técnica e teórica, revela
a ausência de capacitação profissional no que diz respeito à inclusão de alunos
especiais.
É imprescindível que o professor compreenda o outro além da sua deficiência.
Para se trabalhar com todos os alunos na escola, principalmente aqueles que
possuem deficiência, é necessário compreender o aluno respeitando sua
singularidade.
Entendermos que as políticas públicas são fundamentais para concretização de
uma sociedade inclusivista para acolhimento das diferenças, rechaçando toda e
qualquer forma de discriminação.
Incluir sempre coloca os membros da comunidade escolar diante de situações
inusitadas. Assim, a prática da inclusão pressupõe a permanente evolução e prevê a
compreensão de medidas a serem tomadas para que haja a eficácia de interação
nesse espaço.
75
3.3.4 – Política Governamental e suas implicações
Outra questão da entrevista refere-se ao modo como eles concebem a política
de inclusão das pessoas com deficiência feita pelo Governo federal e pelo Estadual.
Eles responderam o seguinte:
- São muito bons, eles são integrados com os outros. (P1) - Com certeza, eles são mais normais que os ditos “normais”. (P2) - Concordo. Visitei escolas inclusivas e é muito bom. (P3) - Tá no caminho certo, falta apenas sair muitas leis do papel. (P6) - Concordo, mas a escola tem que estar preparada para receber essas
pessoas. (P7) - Sim. De vez em quando vejo algo sobre isso. (P11) - Muito Bom. Todos têm direitos iguais, deverão lutar por seus direitos. (P14)
Sabemos que um sistema educacional inclusivo, como propõem as diretrizes,
não se constrói unicamente com a legislação e Diretrizes avançadas, mas, sobretudo,
com um compromisso político e social, que seja independente das características
individuais, socioeconômicas, mas deve emergir da vivência de uma política pública.
A experiência de trabalhar com alunos deficientes está contribuindo para que
os professores revejam seus conceitos e postura, auxiliando na formação de atitudes
positivas, na compreensão e valorização das diferenças. O grande desafio de ensinar
a todos os alunos exige muito compromisso para podermos perceber e ver além das
diferenças um facilitador da aprendizagem.
Diante das dificuldades declaradas, pode-se perceber que a educação que se
propõe, a ser inclusiva, teria, minimamente, que garantir eixos como: acesso,
permanência, progressão e terminalidade da escolaridade. É considerando estes
aspectos que se pode afirmar que o desconhecimento e descompromisso de gestores
no âmbito público constituem duas das principais dificuldades para efetivação do
discurso criado pelo poder.
76
Conforme Foucault (1999, 73), pode-se analisar esta questão a partir do
discurso das raças, no qual se estabelecem as condições para normalização social.
Vejamos:
[...] nesse momento, todos os discursos biológico-racistas sobre a degerenscência, mas, também todas as instituições que no, interior do corpo social, vão fazer o discurso da luta das raças funcionarem como principio da eliminação, de segregação e, finalmente, da normalização da sociedade.
Para além desse receio ou dificuldade em se falar, as políticas públicas de
inclusão têm de falar das diferenças não presas às deficiências, mas abrir debate
sobre as diferenças, que não são o centro, mas se estabelecem historicamente.
(Foucault, 2002)
Nesse sentido, não se pode desconsiderar a organização da sociedade e a
exclusão inerente ao modo de produção vigente, que se configuram como causa de
diversos problemas apontados pelo sistema. Isso, muitas vezes, inviabiliza a
educação inclusiva, por isso a escola e seu cotidiano não podem ser considerados os
únicos meios de exclusão.
Para Foucault (2000), o controle social é exercido de maneira muito eficiente
pelos próprios indivíduos que compõem esse grupo social. Mesmo diante da estrutura
de vigilâncias e de controles (leis, decretos, instituições), os indivíduos são rendidos
ao controle e vigilância exercidos pelo olhar sancionador do outro e nessa mesma
trama de poder, todos exercem o duplo papel de vigilante e vigiado, o que gera a sua
eficiência prática.
Os profissionais que trabalham em educação, da mesma forma como qualquer
outro grupo presente na sociedade, estão sujeitados às normatizações com todas as
variantes e consequências. Associados a essas condições também estão os
discursos protagonizados pelo poder, que, muitas vezes, parece materializar o seu
desejo em considerar o direito dos alunos à igualdade e outras condições na
transformação da sociedade.
Em contrapartida temos aqueles professores que, quando indagados,
demonstraram não apostar muito nas mudanças propostas pelos governantes, por
isso, muita coisa ainda tem que ser feita. Vejamos:
77
- Não concordo. Deveria primeiramente preparar o professor e ver como poderá acontecer. (P 4)
- Não conseguimos nem com os alunos regulares, imagine os alunos
especiais com salas superlotadas. (P 5) - Mais ou menos. (P 8) - Isso somente acontece no papel, existe muita coisa errada. (P 9) - Não funciona. É uma forma de discriminação das pessoas. (P 12) - Eu não sei. Precisa melhorar muito. (P 13)
Os professores do ensino regular alimentam a crença de que não estão
“plenamente” capacitados ou preparados para atender a demanda do educando com
deficiência. Isso os tem levado a buscar, junto aos professores especiais, “respostas”
que estimam necessárias, se não imprescindíveis, para darem conta de seu fazer
diário junto ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Os resultados das entrevistas demonstram a ideia de que a inclusão exige uma
nova leitura pedagógica e reforçam a visão de que trabalhar com deficiências é algo
somente para alguns ou é próprio de ambiente com estrutura especial. Isso pode
eximir boa parte da categoria docente de defrontar-se com a inclusão. A postura de
alguns desses profissionais perpetua no ambiente escolar um preconceito sobre as
diferenças. Nesses relatos a consolidação da proposta inclusiva nessa instituição tem
sido carregada por desacordos, conflitos e inseguranças. Esses elementos, próprios
de situações contraditórias, provavelmente sejam registrados em outras escolas
também.
Segundo Foucault (1987), as relações de poder sempre estão presentes e se
dão em espaços micros, mas não precisa ser assim eternamente. O conhecimento de
como essas práticas sociais se apresenta deve ser dominado pelos indivíduos para
rompimento de situações de rejeição.
A relação de força presente em alguns discursos restabelece o debate sobre a
função social da escola, onde os diversos papéis que formam o contexto escolar
trazem a discussão que ultrapassa a fronteira no atendimento a pessoas com
deficiências. Apesar de toda a discussão apresentada, o poder constituído estabelece
os procedimentos para educação escolar. A tendência à generalização, à
homogeneização da população escolar cria várias distorções que são evidenciadas
pelas práticas desenvolvidas.
78
O discurso da verdade, socialmente valorizado, produzido pelo poder
dominante, normatiza os seus discursos. Estes princípios trazem a necessidade de
revisão da abordagem metodológica pelas escolas. Pode-se entender que os
entrevistados projetam sua desinformação sobre a inclusão, na ausência de fins e
objetivos coerentes com a infraestrutura onde atuam carreira estressante, falta de
recursos e equipamentos, capacitações, nas políticas anunciadas, mas não
cumpridas e no esforço de, muitas vezes, contar apenas consigo mesmo.
Foucault (2002) ainda nos afirma que não cabe aqui questionar o que é
verdadeiro ou falso, mas as políticas de verdade que regem esses discursos. Na
verdade na trama saber-verdade-poder tais discursos dos professores remetem a
uma visão com foco nas deficiências e distante, desta forma, da perspectiva inclusiva.
No entanto, tais discursos se ordenam não por acaso vinculados a algumas
“impressões” que se apresentam nos discursos oficiais.
A educação é um espaço de superação de situações de sujeição, é
considerado um instrumento fundamental para sedimentar a sujeição por meio de um
discurso de verdade que venha a encontro do poder, e por meio do discurso oficial.
Quanto à criação de sala de recursos, para facilitar o trabalho docente, no
atendimento a essa pessoas, os professores entrevistados responderam:
- Nunca teve e jamais terá, pois é difícil, não temos tempos nem para
planejamento regular. (P5) - Acharia ótimo, mas tem de haver mão de obra especializada, pois assim
não funciona. (P6) - Não é o bastante. Existem muitas falhas. (P8) - Não é suficiente, tem que ter mais preparo para os professores. (P9) - Acho que não vai ajudar. (P10) - Por um lado seria bom, mas por outro é difícil, temos 40 alunos em sala de
aula, é muito difícil. (P11) - Não funciona, por que nossos alunos “normais” não são educados. (P12)
Um ponto alto dessa pesquisa e que merece nossa atenção é referente à
necessidade que essas professoras sentem de um maior suporte, advindo das
educadoras especiais que trabalham na escola. Elas apontam que o número
expressivo de alunos nas classes regulares e o fato de terem deficiências diversas
79
numa mesma sala de aula são prejudiciais para um atendimento mais individualizado,
o que, creem, seria facilitado se houvesse um maior contato com as educadoras
especiais.
O reconhecimento do despreparo profissional por parte dos professores para
realizar a inclusão aliada às condições materiais precárias e à ausência de
discussões sobre a educação inclusiva ratifica a insegurança dos docentes acerca da
inclusão dos alunos nas escolas regulares.
Esses profissionais fazem questão de frisar que a inclusão será possível
mediante o acompanhamento de um profissional especializado, no caso, as
educadoras especiais que atuam na escola. A dificuldade parece residir, contudo, na
falta de meios institucionalizados para que essa comunicação aconteça, permitindo
uma maior fluidez nas informações, as quais poderiam incidir na forma de um laudo
ou de um parecer descritivo.
Podemos compreender em seus relatos a falta de ambientes, recursos
didáticos propícios para um bom andamento metodológico. Sobre esse apoio não
sabem o rumo que devem tomar, assim projetam a desinformação sobre como agir.
Esses profissionais encontram-se desamparados, carentes de informações e
acompanhamentos de ações para que a inclusão aconteça.
Processos inclusivos são postos em prática em diversos contextos e a literatura
tem apresentado apoio e recursos pedagógicos no desenvolvimento de processos
educacionais. É na aceitação da individualidade de cada aluno que devemos fomentar
nas escolas apoio organizacional para o ensino de qualidade.
Abordar a temática de apoio pedagógico em relação à sala de recursos é
importante para se compreender a implementação de processos educativos
inclusivos. O responsável por esse setor, com formação específica, deveria abordar e
atuar na identificação dos alunos com necessidades adequadas à flexibilização
curricular.
Muitos docentes dizem em seus relatos que não participaram de cursos de
capacitação para trabalhar com essas pessoas. Perguntados se já participaram de
algum curso e que contribuição trouxe para sua formação, alguns responderam:
- Sim, o curso de Libras. Foi muito importante para minha formação. (P2) - Pela escola, um sobre inclusão. Também assisti algumas palestras. (P3) - Libras, mas com o tempo esqueci, pois não coloquei em prática. (P.6)
80
- Sim. Oficinas sobre diversidade. É bom porque você perde o medo. (P8) - Sim. Era sobre algo, mas não lembro o nome. (P9) - Fiz Altas Habilidades. Ajudou-me. Qualquer informação é bem vinda. (P13) - Sim, aprendi bastante, mas não sei colocar em prática. Vou esquecer. (P14)
Observando e analisando as respostas, percebe-se que surgem respostas de
pouca capacitação a esses profissionais. O despreparo, a ausência de formação
continuada, dentre outros, evidenciam a existência de problemas para efetivação dos
princípios estabelecidos expresso pelas leis e normas brasileiras. Por outro lado, não
se percebem ações governamentais para resolver esses impasses.
Para Cordeiro (2003, 75) as respostas emitidas por esses profissionais em
educação pesquisados:
[...] denunciam a existência de uma necessidade urgente deles terem uma preparação básica anterior que, ao receber os alunos com deficiências em suas salas de aula, não desejem atuar com esses alunos, não se encontrem e, também, não coloquem tais alunos em situações constrangedoras. Dessa forma, esses professores poderão contribuir em muito para que o atendimento educacional aos alunos com deficiência melhore, com isso, a permanência desses alunos em sala de aula possa acontecer de forma que eles tenham um mínimo de aceitação no espaço escolar, tanto pelos demais alunos, quanto
pelos que orientam.
Outro aspecto que aparece com bastante frequência está relacionado aos
dispositivos colocados a favor desses profissionais, para atenderem e trabalharem
com as deficiências. As resistências que os educadores fazem antes a estratégias de
poder institucionalizadas são visíveis no que tange às políticas de Educação Inclusiva
(Foucault, 1988). Os docentes apresentam criticidade diante da vontade de saber-
verdade-poder do estado governamentalizado, para que haja a efetivação da
discursividade dos documentos oficiais. Nesse momento, coletivamente, queixam-se
sobre as capacitações que são oferecidas e elaboram um bordão de resistência às
políticas da inclusão.
81
3.3.5 – Capacitação e formação docente
Durantes as entrevistas percebi que alguns docentes não fizeram nenhuma
capacitação, o que dificulta sua formação e ação em sala de aula. Quando indagados
a esse respeito, eles responderam o seguinte:
- Não. Somente alguns materiais, mas tem que pratica sempre. (P5) - Esse ano fiz nenhum, quer dizer, não fiz nenhum curso. (P11)
Nessa categoria, é abordada a formação dos professores considerada um dos
fatores importantes para o desenvolvimento de processos inclusivos. Podemos
destacar a Declaração de Salamanca (1994, p. 10) que diz: “preparação apropriada
de todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso no
sentido do estabelecimento de escolas inclusivas”.
A formação dos professores é um aspecto que merece ênfase quando se
aborda a inclusão. O que tem sido oferecido até então aos nossos professores não
tem dado conta de formar professores capazes de atuar com as diferentes
deficiências presentes hoje nas escolas.
A capacitação continuada que há hoje em suas ações não está plenamente
atendendo a demanda do educando que apresenta algum tipo de deficiência. Pode-se
entender a partir dessas indicações que o discurso da verdade institucionalizada,
transformada em leis e normas, não reflete a realidade em muitas escolas, a condição
necessária para compreender os fatos históricos constituídos principalmente no
discurso de Educação para todos.
Com relação à escola onde os professores desempenham suas tarefas,
indaguei sobre as condições de acessibilidade existentes. A maioria respondeu que:
- A escola ainda não está preparada. (P1)
- Não temos ainda, falta muita coisa. (P4)
- A estrutura ainda é razoável. (P5)
- Ela não está prepara, ainda precisa preparar seus funcionários para incluir as pessoas. (P7)
- Não. A escola ainda não tem estrutura. (P8) - Não. Falta banheiro, cadeiras e muita coisa. (P9)
82
- Não. Faltam rampas, banheiros adequados, salas de aula com cadeiras especiais e outros. (P10)
- Não. Não temos estrutura, falta tudo. (P11)
- Não. Faltam recursos, espaço físico, pessoas preparadas. (P12)
As dificuldades mencionadas pelos professores, evidenciadas das diferentes
formas nas entrevistas, estão relacionadas a: 1) falta de infraestrutura básica; e 2)
despreparo dos profissionais. Alguns profissionais queixam-se que a sala de aula do
ensino regular não é o espaço de aprendizagem para os alunos com deficiências.
Outros alegam reformas na escola, medo, dúvidas, ansiedade diante de crianças que
apresentam ter limitações, ou seja, muitos profissionais não veem sua relação com
esse sujeito na sala de aula.
Freire (1996, p.33) afirma que o ato de ensinar exige um querer bem aos
educandos, descartando a falta de compreensão entre seriedade docente e
afetividade, ou seja, a educação é humanizadora. Nesse sentido, o professor está
consciente de que a afetividade é um dispositivo precípuo à prática baseada apenas
na indiferença e intolerância.
Diante dos relatos sobre apoio pedagógico, percebem-se, dessa forma, não
raro, a insatisfação e a frustração de alguns docentes, cuja ambiguidade é latente. O
despreparo escolar e a sua própria insuficiência emergiram nas falas dos
entrevistados de maneira unânime
É importante refletir que a questão da inclusão requer mudanças de diferentes
ordens, sejam elas atitudinais, de organização e estrutural. Para Mantoan (2003) é
notória a desconsideração por parte de todos nós que atuamos em educação, para
realizar aquilo que definimos como planos escolares, planejamento pedagógico, bem
como as atividades que escolhemos para nossas turmas.
Por meio da temática, compreendemos que a inclusão traz à tona inúmeros
desafios para cada profissional que se dedica à educação, mobilizando elementos
diferentes e por vezes contraditórios.
Ao que tudo indica, a existência de uma equipe de trabalho integrado é
colocado como atendimento indispensável ao aluno que tenha algumas limitações. Os
professores apontam dificuldades diversas como: acessibilidade, banheiros
adaptados, falta de pessoal de apoio preparado, salas muito lotadas e outros fatores,
para que o processo aconteça de modo satisfatório.
83
Sob esse prisma, inclinamo-nos a pensar em nossas atitudes e os
comportamentos de alguns profissionais em educação ante a inclusão de alunos
especiais em escolas regulares, onde esse profissional é levado a perceber os
códigos e normativas socioculturais, o que traduz uma forma de ver e atribuir
significado à realidade.
Compreendemos que o apoio mútuo e o estabelecimento de atitudes e
parcerias pedagógicas são considerados imprescindíveis ao enfrentamento das
dificuldades e problemas que existem no cotidiano escolar. O trabalho docente
somente poderá acontecer através de uma rede de interação com outras pessoas
para convivências interpessoais.
Entendemos, assim, que os professores não se opõem à inclusão escolar,
apenas não se sentem parte ativa do processo. Existem várias questões muito
importantes a serem definidas no que concerne à subjetividade do docente, visto que
a inclusão é um momento de transição.
É importante que se diga que o sentimento de culpa ou de alívio pode sofrer
várias leituras, não necessariamente excludentes, podendo representar, ainda, o grau
de envolvimento entre o professor e esse aluno e a implicação com a própria
docência.
Os resultados das entrevistas nos remetem, ainda, aos aspectos de ordem
estrutural e organizacional das escolas. Verifica-se, assim, que um aspecto que surge
como fonte de frustração e insatisfação, tida como um grande empecilho para a
inclusão, diz respeito às condições que os professores possuem para a realização do
seu trabalho.
Quando indagados sobre adequação de espaço escolar, indicaram que poucas
adaptações existiam naquele local. Entretanto, muito ainda deverá ser realizado na
estrutura física da instituição para recebimento de Pessoas com necessidades
Especiais e as necessidades de cada deficiência. As respostas dos educadores
evidenciam a falta de projetos, despreparo dos gestores da instituição.
Partindo do pressuposto de que o espaço físico é um reflexo das
representações sociais, isso é um forte indicador de que os professores não estão
devidamente sensibilizados para a situação vivenciada pelos alunos com
necessidades especiais, por isso deixaram de apontar aspectos indispensáveis,
como: inexistência de corrimão, desnível de piso, estreitamento de calçadas, falta de
banheiros com adaptações.
84
3.3.6 – Acessibilidade na escola
Para finalizar a entrevista, esses profissionais foram solicitados a dar algumas
sugestões para o acesso e as condições dessas pessoas em sua escola. Vejamos
seus relatos:
- Formação de professores, melhorar a estrutura da escola e recursos didáticos apropriados. (P1)
- Melhorar estrutura física, capacitar os professores e recursos didáticos
apropriados. (P2)
- Capacitação de todos, professores e apoio. (P3) - Investir em cursos de capacitação para professor; adequar a escola;
criar recursos para professor; pessoas capacitadas para ajudar o profissional em sala de aula. (P4)
- Preparar a estrutura e capacitar os professores para trabalhar com os
professores. (P5) - Qualificar os professores desde o gestor até os porteiros e adequar o
espaço físico. (P9)
Podemos perceber que existe uma grande preocupação dos professores
relacionada ao acesso dos deficientes à escola. Nos discursos acima, podemos
perceber que a questão arquitetônica preocupa os educadores. Ainda que tenha sido
narrado que o principal acesso seja a questão da estrutura física, como: rampas,
banheiros adaptados, no decorrer dos discursos pode-se perceber que a falta de
adequação da escola se tornava uma reivindicação de quase todos os educadores.
Fica claro que acessibilidade do aluno com deficiências à escola, mais que a
realização de mudanças na arquitetura, passa ainda pela reforma do pensamento
atitudinal e procedimental de toda equipe escolar.
Mesmo diante das limitações da escola e ainda dos profissionais que trabalham
nessa instituição, não foi percebido a não aceitação ou recusa desses alunos. Foram
levantadas e debatidas durante a entrevista muitas dificuldades no processo de
inclusão desses sujeitos.
Nesse momento, a questão da formação docente, no que essa dimensão
possa influenciar, traça objetivos nas lacunas à formação continuada para resolução
de suas ações frente ao acesso desses alunos à escola regular.
85
Quando consultados sobre o que falta para que aconteça realmente esse
processo inclusivo, a maioria relatou suas experiências na formação recebida em
seus cursos de licenciatura. Afirmaram que estes são insuficientes e repletos de
lacunas, sobretudo no que tange à inclusão escolar. Podemos ver que na educação
atual, que se mantem cada dia mais inclusiva, encontram-se muitos profissionais que,
em seu cotidiano escolar, estão com as mãos amarradas na tarefa de incluir aqueles
alunos e suas peculiaridades.
Nesse sentido, quando indagados sobre as necessidades de atitudes
consideradas facilitadoras, principalmente com relação à acessibilidade, os
educadores apresentam características necessárias para sua práxis. Trabalhar com
as diferenças, implica ser “diferente”. Mas, se por um lado essas falas apontam uma
realidade inclusiva, carente de direcionamentos pedagógicos e ações mais definidas e
voltadas para o atendimento das necessidades dos alunos, percebemos, por outro
lado, que esses profissionais encerram a possiblidade de aprender com a inclusão,
pois cobram estratégias de ensino facilitadoras da aprendizagem de todos os alunos e
isso implica mudanças de paradigmas colocadas como obstáculos para alcance da
meta desejada.
Assim, há a necessidade de esses docentes se portarem como aprendizes e
buscarem ou reivindicarem ações pedagógicas e estruturais, possibilitando remanejar
conhecimentos teóricos e estratégias numa constante criação e reinvenção de suas
ações e de si mesmos. Um dos pontos altos desta pesquisa refere-se à necessidade
que esses docentes sentem de um maior suporte, advindo de pessoas com
conhecimentos e que trabalham nessa área.
Visualizamos o professor como sujeito de aprendizagem, onde a convivência
diária junto ao aluno que tem necessidades especiais assume, antes de qualquer
coisa, um caráter instrumental e físico, muito embora a realidade seja contraditória.
Dal-Forno (2005, p.56) relata que o reconhecimento de que o rompimento da
inclusão escolar poderá contribuir com imagens instituídas de incapacidades,
doenças, impossibilidades, dá vazão a um novo olhar sobre as diferenças e abre
espaço para a criação.
Assim, surge a necessidade de formação continuada. Pensar na formação de
professores é um fato, mas demanda mudança de postura desses profissionais.
Assim a formação deixa de ser possibilidade de reciclagem de saberes para se
86
transformar num movimento de criação de espaços, onde as pessoas possam vir a
entender e compreender a mudança e a incerteza.
Nesse sentido, inferimos a necessidade de o professor do ensino regular não
estar sozinho nesse processo de inclusão. É urgente a criação e manutenção de
espaços, onde se coloquem suas inquietações e angústias sobre educação inclusiva.
Nos dias atuais, muito se fala numa escola ideal, que esteja preparada para
atender a diversidade. No entanto, seria mais prudente falar sobre a escola real, ou
seja, aquilo que ela tem e como seria possível trabalhar para que realmente aconteça
educação de qualidade para todos.
Por fim, a atuação do professor inclusivo deve proporcionar um clima de cultura
escolar inclusiva. Conforme afirma Foucault (1986), todo sistema de educação é uma
maneira política de manter e modificar a apropriação dos discursos, dentro da trama
saber-verdade-poder em que ele está articulado. A escola inclusiva produz e se
reproduz constantemente. Produzem sujeitos inclusivos e professores inclusivos.
87
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O direito à educação para todos e a proposta inclusiva envolvem todos os
níveis educacionais e com esse objetivo pretendeu-se compreender como está o
debate em torno da temática e propor reflexões no olhar dos professores de como
está se desenvolvendo esse processo.
É compreensível o fato de que as propostas da inclusão das Pessoas com
deficiências na rede regular de ensino, na escola comum, venham estimulando
reflexões diversas, investigações e questionamentos de muitos educadores, pois a
formação dos professores é um aspecto que merece ênfase quando se fala em
inclusão.
Como visto anteriormente, quando da introdução deste trabalho, a prática
pedagógica levou-nos a experiências que geram bastantes inquietações,
principalmente no que concerne à práxis dos docentes. Importante esclarecer que
quando da elaboração do projeto de pesquisa e na medida em que estudos
prosseguiam, várias hipóteses foram lançadas dessas práticas pedagógicas dos
docentes e muitas vezes aprofundadas na busca de compreender essas relações da
educação inclusiva a partir de paradigmas que embasam a política da inclusão.
Consideramos que, no cerne da formação, tornou-se necessário explicitar os
discursos desses profissionais. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/96 afirma em seu capítulo 50 que os educadores devem ser capacitados e
especializados. Mas como deveria ser a formação ou capacitação desses
profissionais? Uma das constatações inequívocas é que apesar dos avanços ideários
e de projetos pedagógicos, muitas instituições de ensino ainda não programaram
ações que favoreçam a formação de seus professores para trabalharem com a
inclusão.
Na análise aqui efetivada não se pretende esgotar esse assunto. Queremos
antes, formular algumas questões, tentando compreender a complexidade da
temática muito discutida no meio acadêmico do Brasil inteiro, agora também no
município de Rio Branco-Acre, através do contexto escolar. Sabemos que esse
debate mexe com inúmeras concepções que estão arraigadas no contexto histórico e
que acabam por impedir as transformações dos discursos da prática inclusiva.
88
Porém, a diversidade das questões merece uma reflexão ampla. Mais que uma
educação inclusiva, é necessária uma Mentalidade Inclusiva. Consideramos a
necessidade de garantia de formações gerais sobre o percurso histórico das ideias
sobre as diferentes deficiências e que estimulem a percepção desses educadores.
Quanto à especificidade de cada deficiência ou síndrome, o aprofundamento
deve decorrer, inicialmente, da prática e das necessidades demandadas por esses
alunos. O professor não deverá saber a priori tudo sobre as deficiências, para que
possa atender a qualquer aluno que procure a escola. Esse atendimento não poderá
também ser considerado assistencialismo ou até messianismo, implícito na forma de
querer “ajudar a esse aluno”. É fundamental que o professor compreenda sua própria
importância no processo de inclusão, caberá a ele planejar as intervenções
pedagógicas existentes, para que deem sustentação ao desenvolvimento da criança.
Há legislação inclusiva explicita para obrigatoriedade das escolas em acolher a
todos os alunos que se apresentam para a matrícula. Na verdade, esse acolhimento
precisa superar cada etapa e proporcionar aos educandos condições efetivas para
realização integral das competências e habilidades dos alunos mediante suas
necessidades especiais.
A insegurança de muitos professores, associadas ao despreparo profissional
pela falta de cursos citados nas entrevistas, é um fator que precisa ser equacionado e
superado. A efetivação plena e permanente dos processos inclusivos depende muito
da atuação e das atitudes dos profissionais e do acesso às informações.
Como visto neste trabalho, a inclusão é um processo que deve envolver uma
análise multidimensional dos aspectos relacionados ao cotidiano escolar. As políticas
da Educação inclusiva avançaram bastante nos últimos tempos. Contudo, havia uma
carência de investigar essas políticas no discurso do profissional que recebe esse
educando e analisar sua prática pedagógica.
O cenário escolhido foi uma escola da rede estadual do município de Rio
Branco - Acre, considerado um dos municípios que se preocupa com a inclusão
escolar. Deve-se ressaltar que vários eixos foram abordados e tomaram conta da
análise dos dados, já que o campo escolar oferece algumas dimensões desse
universo tão complexo que é a escola.
89
A partir da análise de concepção sobre a Educação Inclusiva, baseada numa
legislação que dá suporte às escolas, sua viabilidade ainda precisa muito ser
discutida, para que seja efetivada. Além disso, o preparo do profissional para que
possa contribuir como suporte educacional ainda ocorre de forma lenta e, muitas
vezes, paralela à ação docente.
A pesquisa evidenciou que a formação continuada dos professores ainda é um
desafio para que ocorra a inclusão. É necessário que essas formações considerem as
experiências vivenciadas pelos professores, adequando as necessidades da
formação de cada um. Esse profissional para atuar na diversidade deve estar no
centro dos debates relacionados à Educação Inclusiva.
O professor, para atuar com diferentes deficiências também deve estar no
centro dos debates. As formações continuadas se caracterizam pela curta duração,
basicamente de caráter informativo, desvinculadas, da realidade da sala de aula e
que não contemplam as reais necessidades dos professores. Isso vai ao encontro do
que Nóvoa (1995, p. 25) alerta que a formação não se constrói por acumulações, mas
a partir de um trabalho de reflexão crítica.
Os educadores exercem poder diante de sua práxis, pela resistência do
contexto que está em sua volta e as condições de inclusão escolar, embora não
assimilem a noção da diferença.
Assim, a própria identidade deve ser revista a partir dos cursos de formação,
considerados os novos papéis inaugurados por onde se promove o processo de
colaboração. Apesar da efetivação dessas práticas em alguns momentos, a inclusão
ainda é vista como resistência e distante da realidade entre esses cursos de
capacitação da educação regular, o saber docente e sua atuação.
Para Nóvoa (1995) a autonomia docente passa necessariamente pela
profissionalização dos professores, que devem reivindicar para si o controle de seus
processos de formação inicial e continuada. Essa profissionalização requer investir no
magistério que dará garantia de autonomia como ator de sua prática.
Uma nova ordem de discurso é suscitada, buscando compreender o que e
como está acontecendo, que garante essa acessibilidade e educação para todos. O
que implicaria a igualdade e oportunidade? Como as instituições escolares têm se
organizado para receber esses alunos especiais? A prática pedagógica está
realmente a favor da diversidade? Enfim, a escola está realmente caminhando para a
inclusão social, ou apenas está alterando de modo superficial a realidade onde se
90
vivencia a práxis pedagógica, apenas com o objetivo de fugir do fenômeno da
exclusão social? Vale ressaltar que é importante pensar no outro, no diferente, na
diversidade, pensar na possibilidade de reduzir e eliminar diferentes barreiras do
preconceito, da discriminação e da desigualdade.
É importante frisar que para pensar no outro, no diferente, na diversidade
presente no cotidiano escolar, é pensar em tornar possível conviver, embora haja
diferenças entre as pessoas.
A luta por uma educação cidadã que propicie o direito de todos ao ensino e à
aprendizagem em escolas regulares é um grande desafio para os professores, que
buscamos compreender a necessidade de conviver com as diferenças presentes em
cada um, com direito de ser iguais e de ser diferentes quando a igualdade nos
descaracteriza. Assim, a inclusão acontece mediante a necessidade de qualquer
pessoa, sem distinção de etnia, cultura, orientação sexual e deficiência.
Neste sentido, Mantoan (2003, p. 53) apresenta “a necessidade e a importância
da inclusão na escola, considerada como o único espaço importante para o acesso
aos conhecimentos.” É ainda considerado o lugar que vai criar condições de os
indivíduos se desenvolverem e se tornarem cidadãos diferentes, com características
de alguém com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser
e de viver de maneira condizente. Corroborar com uma escola no processo de
inclusão é possibilitar que os portadores de necessidades educacionais especiais
possam não só frequentar a instituição educacional, mas também se manter nela,
buscando sempre romper barreiras, superar limites e vencer obstáculos.
A escola é um espaço de mudanças. Assim, é importante transformá-la numa
comunidade educativa onde compartilhamos o trabalho e a cultura, com o
envolvimento efetivo de todos, no processo educativo comum da inclusão. Nunca será
demais estimular, de todas as formas, a participação de todos os que fazem a escola,
incluindo, assim, a família e a comunidade escolar, como recurso de incentivo e apoio
ao processo de inclusão. Compartilhamos ainda da certeza de que a inclusão será
sempre a forma pela qual todas as pessoas, deficientes ou não, devam ser incluídas
no ensino regular.
No entanto, temos a certeza de que a educação inclusiva, por se tratar de um
processo presente na nossa legislação educacional vigente, é considerada como um
projeto de educação em construção permanente. Seu fracasso ou o seu sucesso
91
dependem de nós, para que a educação se torne verdadeiramente inclusiva e,
portanto, libertadora.
Assim, percebemos que incluir é a forma mais radical que deve ocorrer no
ensino regular. Com isso, defendemos a ideia de que a inclusão é a melhor forma de
oportunizar e possibilitar que as pessoas com algum tipo de deficiência educacional,
possam desempenhar suas capacidades e/ou potencialidades, independentemente
do tipo ou grau de sua deficiência ou de sua diferença social. As diferenças de
gêneros, atitudes, valores culturais são ações com as quais, ao longo da nossa
convivência social, aprendemos a conhecer o outro, pois pertencemos a uma mesma
sociedade.
Se partirmos da compreensão de que, segundo a Organização das Nações
Unidas (ONU 2002), 10% da população mundial são pessoas com algum tipo de
deficiência e que apenas 3% são atendidos, podemos perceber que grande parte
dessas pessoas está desprovida de seus direitos sociais, como: lazer, cultura,
emprego e educação. Tornam-se evidentes que muitos de nossos educandos ainda
não se encontram incluídos no sistema educacional.
Compreendendo a Declaração Mundial de Educação Para Todos (1990), fica
visível qual é a verdadeira função da escola que é constituída para atender a todos.
Sendo assim, é importante defender que todas as crianças têm direito à educação e
acesso ao conhecimento, independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Além disso, as escolas devem acolher a
todas, partindo do pressuposto de que a inclusão propõe que todos os alunos e
alunas devem ser incluídos.
A inclusão escolar é considerada, portanto, um processo bilateral no qual as
pessoas com alguma necessidade, ainda estão excluídas. No entanto, a sociedade
busca, em parceria, compreender e equacionar problemas, decidir sobre soluções e
efetivar a equiparação de oportunidades para todos. Isso remete que a escola, os
educadores, a comunidade escolar, o sistema de ensino, precisam passar por uma
verdadeira mudança na forma de conduzir o processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, os resultados alcançados nesta pesquisa podem ser vistos com uma
contribuição para o trabalho e para a sociedade como um todo, no sentido de alertar
sobre a mudança dos modos discursivos de significar o texto legal e as práticas
sociais de que eles derivam, sendo necessária uma mudança nos seus paradigmas.
Tem-se aqui a consciência de que esta pesquisa é apenas um começo e que muito
92
há ainda a analisar em relação aos discursos eivados de ideologia excludente, para
que práticas sociais transformadoras possam, de fato, florescer no contexto discursivo
da inclusão de pessoas com deficiências no estado do Acre.
93
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PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: Uma critica a afirmação do óbvio. Campinas, SP. Editora da UNICAMP. 1988.
100
Anexo 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está convidado a participar como informante-chave do Projeto com o tema:
__________________________________________________, um projeto de pesquisa do
Mestrado em ________________________________, cujo objetivo
______________________________________________________________________. Assim,
estão garantidas todas as informações que você queira antes e depois do estudo. A sua
participação neste estudo é voluntária, não incorrerá em custos pessoais, nem tampouco em
qualquer tipo de remuneração. Qualquer informação divulgada em relatório ou publicação
garantirá a confidencialidade de seus dados pessoais. Você tem a liberdade de se recusar em
participar do estudo, ou de se aceitar a participar, retirar seu consentimento a qualquer
momento.
Eu, __________________________________________________________________li o texto
acima e compreendi a natureza e o objetivo do estudo da qual fui convidado a participar. A
explicação que recebi menciona os riscos e benefícios do estudo. Eu entendi que sou livre para
interromper minha participação no estudo a qualquer momento sem justificar minha decisão.
Eu concordo voluntariamente em participar deste estudo.
_________________________________ _____________________________
Assinatura do entrevistado Assinatura do pesquisador
Data___/___/____ Data ____/____/_____
101
Anexo 2
Roteiro de Entrevista com professor
I. Dados de Identificação do Professor:
-Formação acadêmica: -Titulação: -Nome da escola em que trabalha: -Cargo: -Disciplina: -Ano: Turno: -Tempo de função escolar:
II. Identificando Alunos com Deficiências: 1. Conhece ou atende algum aluno com deficiências na escola em que trabalha? ( ) Sim ( ) Não Em caso positivo, responda:
a) Qual o tipo da necessidade? Qual o ano? Turno? Quais as dificuldades que enfrentou ou está enfrentando para trabalhar com esse aluno?
2. Recebeu ou recebe alguma orientação para atender a esse educando? ( ) Sim ( ) Não Em caso positivo, responda:
a) Quem orientou? Essa orientação foi/é suficiente? Justifique.
3. Você conhece os direitos e as garantias legais das pessoas com deficiências? Fale sobre o assunto.
4. Como você concebe a política de inclusão feita pelo Governo Federal -(MEC) e
pelo governo Estadual? 5. Qual a avaliação que você faz a respeito da criação de sala de recursos nas
escolas para facilitar seu trabalho em sala de aula? 6. Você já participou de algum curso sobre algum tipo de deficiência? Qual (is) e
que contribuição esse curso trouxe para a sua formação/ação como educador (a)?
7. Como você avalia as condições de acessibilidade existentes nesta escola?
Justifique.
102
8. O que você sugere para melhorar o acesso e as condições dessas pessoas?