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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

JÉSSICA KELY LANA

ANÁLISE DO NÍVEL DE APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS DE QUÍMICA DE

ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO REGULAR A PARTIR DE AVALIAÇÕES

APLICADAS

VIÇOSA - MINAS GERAIS

2019

JÉSSICA KELY LANA



APLICADAS

VIÇOSA - MINAS GERAIS

2019

Monografia apresentada ao Departamento de Química da

UFV como parte das exigências para a conclusão do

Curso de Licenciatura em Química.

ORIENTADORA: Regina Simplício Carvalho

JÉSSICA KELY LANA



APLICADAS

Monografia apresentada ao Departamento de

Química da Universidade Federal de Viçosa,

como parte das exigências de conclusão de

Curso de Licenciatura em Química.

APROVADA: ___ de junho de 2019

_______________________________

Profª. Regina Simplício Carvalho

Coordenadora da Disciplina

Orientadora

(DEQ – UFV)

_______________________________ _____________________________

Profa. Aparecida de Fátima A. da Silva Prof. Efraim Lázaro Reis

Membro da Comissão Avaliadora Membro da Comissão Avaliadora

(DEQ – UFV) (DEQ – UFV)

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus e Nossa Senhora Aparecida por ter abençoado e ter me

sustentado nesse momento tão especial.

Agradeço aos meus pais, minha amada mãe Nazaré que sempre rezou e esteve ao meu

lado em todos os momentos torcendo e me incentivando na minha vida, ao meu pai amado

Pedro que sempre está comigo me ajudando. Ao meu esposo Michael que meu porto seguro,

me incentivando, motivando e estando ao meu lado em todos os momentos da minha vida,

acreditando mais em mim do que eu mesma. Amo vocês!

Agradeço a todos amigos que estão ao meu lado, em especial minha prima e irmã Cinthia

que sempre me incentivou a não desistir dos meus sonhos, sempre disposta a me ajudar. E a

todos aqueles que torceram por mim e pelo meu sonho, muito obrigada.

Agradeço a Professora Regina Simplício Carvalho que me acolheu e me ajudou a seguir

e concluir mais essa etapa, que Deus abençoe sua vida grandiosamente.

Agradeço a Universidade Federal de Viçosa pela aprendizagem adquirida aqui no passar

dos anos. Ser estudante da UFV me proporcionou muito mais que uma graduação e sim

experiências que levarei por toda minha caminhada como pessoa.

Agradeço a todos amigos, colegas e professores que tive na UFV, vocês fazem parte da

minha caminhada.

Agradeço a Professora Rita de Cássia Balbino Simão pelo acolhimento, ajuda e carinho

que teve comigo nesse trabalho.

Quero agradecer aos integrantes da banca que aceitaram fazer parte desse momento,

Deus abençoe vocês.

Por fim, agradeço a todos que de alguma forma estão presentes na minha vida.

RESUMO

LANA, Jéssica K. Universidade Federal de Viçosa, junho de 2019. Análise do nível de

aprendizagem de conteúdos de química de estudantes do ensino médio regular a partir de

avaliações aplicadas. Orientadora: Regina Simplício Carvalho

As dificuldades em apreender os conteúdos de Química, são as maiores reclamações por parte

dos estudantes do Ensino Médio. A Química, com vários conteúdos que requerem abstração, é

apresentada de forma tradicional, o que pode dificultar o entendimento e a compreensão,

desencadeando possíveis causas da desmotivação e desinteresse dos estudantes. O presente

trabalho é uma análise do nível de aprendizagem de conteúdos de Química de estudantes do 3º

ano do Ensino Médio Regular de uma escola pública da Cidade de Viçosa-MG. Essa análise foi

feita a partir de avaliações aplicadas aos estudantes. Duas provas foram analisadas, uma prova

diagnóstica referente a conteúdos de química dos 1º e 2º anos. E a segunda, uma prova aberta

com conteúdo referente ao 2º ano que não havia sido ministrado no ano anterior. Essas provas

foram analisadas afim de verificar possíveis dificuldades apresentadas pelos estudantes e o nível

de aprendizagem retida em uma relação com memória de curto e longo prazo. Os resultados

apontam para um nível de aprendizagem não satisfatório dos conteúdos analisados e algumas

possíveis causas que levam os estudantes a esse desempenho foram discutidas. Entre elas, a

falta de interesse e de motivação dos estudantes e os métodos de ensino utilizados nas aulas.

Palavras-chave: Aprendizagem, Química, Memória, Ensino Médio.

ABSTRACT

LANA, Jéssica K. Universidade Federal de Viçosa, june, 2019. Analysis of the level of learning

of chemistry content of regular high school studentes based on applied assessments. Adviser:

Regina Simplício Carvalho.

The difficulties in apprehending the contents of Chemistry are the biggest complaints on the

part of the students of High School. Chemistry, with several contents that require abstraction,

is presented in a traditional way, which can hinder understanding and comprehension, triggering

possible causes of students' lack of motivation and disinterest. The present work is an analysis

of the level of learning of contents of Chemistry of students of the 3rd year of the Regular High

School of a public school in the City of Viçosa - MG. This analysis was based on assessments

applied to students. Two tests were analyzed, a diagnostic test related to chemical contents of

the 1st and 2nd year. And the second, an open test with contents referring to the 2nd year that

had not been taught in the previous year. These tests were analyzed with the objective of

verifying possible difficulties presented by the students and the level of learning retained in a

relationship with short and long term memory. The results point to a level of unsatisfactory

learning of the content analyzed and some possible causes that lead the students to this

performance were discussed. Among them, the lack of interest, motivation and the teaching

methods used in the classes.

Keywords: Learning, Chemistry, Memory, High School.

SUMÁRIO

1. Introdução ..................................................................................................................... 8

1.1. Justificativa ............................................................................................ 10

2. Objetivo ....................................................................................................................... 10

2.1. Objetivo geral ......................................................................................... 10

2.2. Objetivos específicos ............................................................................. 11

3. Referencial Teórico ..................................................................................................... 11

4. Metodologia ................................................................................................................. 17

5. Resultados e Discussões .............................................................................................. 18

5.1. Prova Objetiva ...................................................................................... 18

5.1.1. Análise das Questões ................................................................ 19

5.2. Análise da Prova Discursiva da Turma 4 .......................................... 36

5.2.1. Gabarito 1 ................................................................................. 36

5.2.2. Gabarito 2 ................................................................................. 41

5.2.3. Gabarito 3 ................................................................................. 44

6. Conclusão ................................................................................................................... 52

Referências Bibliográficas .............................................................................................. 53

Anexos .............................................................................................................................. 55

Anexo A – Prova Objetiva (fechada) ............................................................ 55

Anexo B – Prova Discursiva (aberta), Gabarito 1 ...................................... 59

Anexo C – Gabarito 2 .................................................................................... 60

Anexo D – Gabarito 3 .................................................................................... 61

8

1. INTRODUÇÃO

A Educação exerce um papel importantíssimo na vida do indivíduo, sendo um processo

gradativo e acumulativo e de acordo com Coelho e Pisoni (2012) a aprendizagem é adquirida

diariamente em diversos contextos.

Assim como a Educação os professores também desempenham um papel de extrema

importância na vida dos estudantes e sabendo disso professores cientes dessa importância

procuram se reinventar buscando uma comunicação efetiva com os mesmos. Entretanto, ainda

se percebe que em um mundo repleto de tecnologia, inovação e meios alternativos, que

poderiam ser de grande utilidade para uso em aulas mais atrativas, dinâmicas, interessantes,

muitas vezes não estão sendo usados, ou seja, as aulas tradicionais ainda estão em alta no

universo escolar.

Os estudantes estão cada vez mais conectados ao mundo, porém, estão desmotivados e

desinteressados em relação aos conteúdos que deveriam adquirir em sala de aula. Conforme

Targa, et al, (2011), existem diversos fatores que podem causar a desmotivação e desinteresse

por parte dos estudantes no decorrer de uma aula, sendo alguns desses fatores: pessoais, aulas

mal preparadas pelos professores, e deficiência em conceitos relacionados a algum tipo de

tecnologia (uso de computadores). Uma questão importante levantada pelos autores foi que o

professor (a) deve ficar atento as dúvidas dos estudantes, pois, o docente deve instigar a

participação ativa dos estudantes durante a aula e o momento de esclarecimento de dúvidas

seria propício para a participação na aula.

Numa visão geral, os estudantes de hoje não veem a sala de aula como um local no qual

eles frequentam para aprender algo que os auxiliem a serem pensantes, criativos, críticos, ativos

para viverem em sociedade. Pelo contrário eles a veem como um lugar desinteressante,

desmotivador, chato, entediante, sem importância, muitas vezes vão à escola obrigados. Essas

visões dos estudantes devem ser reformuladas, mas, para isso devemos ter agentes motivadores

e influenciadores que os ajudem a reelaborarem o pensamento, resgatando a verdadeira

importância de se construir o conhecimento. Moraes e Varela (2007) destacam que muitas vezes

os estudantes não compreendem a relação do conteúdo aprendido na escola com a sua vivência

fora dela, logo, os estudantes não se interessam em compreender determinado assunto.

Cruz et al (2013) reforçam o fato do desinteresse e desmotivação dos estudantes em

aprender os conteúdos de Química e fazem o seguinte relato:

[...] há certo grau de desmotivação nos alunos, deste modo muitas vezes os

alunos são vistos como estudantes desinteressados e acabam sendo mal

compreendidos e mal vistos pelos professores quando dizem que os alunos

9

não querem “nada com nada’’, com isso os alunos reagem de uma forma

desmotivada, talvez seja porque eles não recebem um apoio dos professores,

ou seja, os mesmos não os motivam para o estudos, também percebeu-se que

os professores não utilizam de metodologias diferenciadas para que os

chamem atenção, um trabalho diferenciado em sala de aula pode propiciar aos

alunos uma construção do conhecimento de uma forma diferente e certamente

muito mais prazerosa. (CRUZ et al, 2013, p. 5).

Struginski (2008) aponta que a educação química deve assegurar ao indivíduo a

formação que o habilitará a participar como cidadão na vida em sociedade. Para tanto deve-se

trabalhar um ensino contextualizado com informações sobre a química que permita o estudante

o entendimento do mundo que o cerca que é repleto de química em diversos produtos como:

alimentos, drogas, beleza entre outros.

De acordo com Soares e Silva (2013, p. 10), a construção do conhecimento cientifico

do indivíduo começa com resgate da voz do estudante em sala de aula, que ele passa ser mais

participativo e ativo na construção do saber, além disso, deve-se ter um relacionamento entre

os indivíduos para que tenham trocas de ideias e pensamentos, havendo assim: “...uma

reelaboração, reconstrução e, até mesmo, construção de uma concepção conjunta de um

conhecimento.”, ou seja, a aprendizagem vai muito além do ensino em sala de aula, são as

vivencias e relações entre as pessoas, construindo um significado concreto de determinados

conceitos aprendidos.

Um desafio presente na construção do conhecimento dos estudantes são as dificuldades

enfrentadas por eles na disciplina de Química, um ensino apresentado de forma tradicional,

podendo ser de difícil entendimento e compreensão, sendo conteúdos abstratos. Porém, com

uso adequado de métodos alternativos, como, contextualização, problematização e havendo

diálogos entre professor-estudante (ROCHA E VASCONCELOS, 2016) em uma relação salutar

poderá facilitar a construção de conhecimento.

O Governo, a escola, os professores, os educadores em geral e a rede de educação tem

um papel importante na construção do saber desses estudantes, mostrando a eles que o ensino

em geral tem significado em suas vidas, logo, o saber adquirido contribui para construção de

saber cientifico, crítico, participativo, fazendo que os estudantes passem a ser agentes

transformadores e transmissores de saber na vida de outros indivíduos.

O presente trabalho tem como finalidade avaliar o nível de aprendizagem de alguns

conceitos químicos e identificar dificuldades dos estudantes através da análise de provas

diagnósticas e provas abertas aplicadas aos estudantes do Ensino Médio Regular de uma Escola

Pública da Cidade de Viçosa - Minas Gerais. A avaliação diagnóstica foi aplicada em todas as

10

turmas de 3º anos do Ensino Médio para verificação do conhecimento adquirido pelos mesmos

com relação ao conteúdo dos anos anteriores (1º e 2º ano). A prova aberta foi aplicada também

em todos os 3º anos abordando conteúdo do 2º ano, que estavam sendo trabalhados no bimestre

atual. Por fim, foram discutidos os resultados das duas provas procurando tecer relações entre

conhecimentos adquiridos a longo e a curto prazo. Com isso, buscará verificar se os estudantes

retiveram aprendizagem dos conteúdos.

1.1. JUSTIFICATIVA

No curso de Licenciatura em Química tive a oportunidade de vivenciar na prática,

durante os estágios supervisionados, a educação na rede pública de ensino.

No momento estou cursando a disciplina de Estágio Supervisionado em Química II e

atuando numa escola pública do município de Viçosa - MG. Acompanho e compartilho os

afazeres com a professora de Química em suas turmas de 2º e 3º anos do Ensino Médio.

O que me motivou a estagiar e desenvolver minha monografia nessa escola é que fui

estudante no estabelecimento. Queria vivenciar o “outro lado da moeda”, após ter cursado os

três anos do ensino médio lá, gostaria de saber como estava o ensino anos depois de concluir e

saber qual o papel do professor na construção de conhecimentos de seus estudantes. Além disso,

estaria vivenciando a experiência como profissional da educação. Adquiri princípios e valores

durante minha vida escolar e gostaria de contribuir para construção desses na comunidade

escolar estagiando na minha escola de origem. Sei que a vida de estudante não é fácil,

principalmente para os que apresentam vulnerabilidade socioeconômica, são muitas as histórias

que retratam sofrimentos e vivências diversas, porém, o período escolar além de me tornar uma

cidadã apta a vida em sociedade, consolidou princípios como companheirismo, respeito para

com todas as pessoas, em especial aquelas que estão em segmentos sociais que na maioria das

vezes não são “protagonistas”. Algo que ficou marcante na minha vida, foram os professores

que tive nesta escola que me incentivaram a lutar e a não desistir dos meus sonhos.

2. OBJETIVO

2.1. Objetivo geral

O objetivo geral é avaliar o nível de aprendizagem de alunos do 3º ano do Ensino Médio

referente a alguns conteúdos de química por meio da análise de provas aplicadas aos mesmos.

11

2.2. Objetivo específicos:

• Analisar a prova diagnóstica (objetiva) de Química;

• Analisar as questões discursivas referentes ao conteúdo do 2º ano que foram

ministrados;

• Analisar o grau de retenção de aprendizagem de conteúdos e relacionar com a memória

de curto e longo prazo;

• Relatar as possíveis dificuldades que os estudantes apresentaram em relação ao

conteúdo de Química no Ensino Médio;

3. REFERENCIAL TEÓRICO

A Constituição Federal da República Federativa do Brasil de 1988, em seu Artigo 205,

traz a garantia que a Educação por lei é direito de todos os indivíduos, ou seja, de todos os

cidadãos, além disso é dever do Estado e da família. Espera-se que os indivíduos se formem

para serem cidadãos qualificados para o trabalho e preparados para desempenhar papel efetivo

na sociedade onde vivem (BRASIL, 1988). Este documento decreta ainda várias garantias

voltadas a uma Educação de qualidade, gratuita, igualdade e liberdade, porém e infelizmente

muitas vezes na realidade essas garantias não são observadas, principalmente quando se refere

a qualidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996)

reforça todas as leis que se encontram na Constituição Federal, porém, esse documento tem

objetivo de detalhar os diversos temas da educação brasileira, que abrange desde do Ensino

Infantil até o Ensino Superior. Sobre a Educação no Ensino Regular em seu Artigo 4 garante e

obriga que o ensino seja gratuito, que seja ofertado em períodos noturnos para adequação a

quem não pode comparecer nas aulas durante o dia. Além disso, que seja ofertado ensino médio

a estudantes fora da faixa etária normal a Educação para Jovens e Adultos (EJA), ou seja, que

não concluíram o ensino no tempo certo, levando em consideração meios adequados de

aprendizado, visando esses indivíduos que muitas vezes são trabalhadores no período diurno.

A LDB além de todas as garantias citadas, limita uma duração mínima do Ensino Médio

de três anos, com diversas finalidades especificas, sendo algumas delas que o indivíduo

aprofunde seus conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental. Que o indivíduo se prepare

para ter autonomia intelectual, ser pensante, que possa ter ética e crítico em situações

12

necessárias em sociedade. Além disso, deve-se ter conhecimento cientifico-tecnológico de

diversos procedimentos relacionando o que foi aprendido com a vida real, ou seja, na prática.

Outros documentos de relevada importância para educação brasileira são os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1999), as Orientações Educacionais Complementares

aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (BRASIL, 2002) e a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018). A BNCC norteia os currículos e estabelece

conhecimentos, habilidades e competências que todos os estudantes devem adquirir em cada

etapa do ensino e, a relativa ao ensino médio, foi homologada no último mês de dezembro. Os

PCN+ trazem a reformulação do Ensino Médio voltada as necessidades dos indivíduos, levando

em consideração as condições socioeconômicas e cultural dos mesmos e reforça que os

indivíduos devem ser preparados para vida em sociedade, que sejam cidadãos efetivos e capazes

de continuarem os estudos no decorrer de suas vidas para aprimoramento de suas carreiras

profissionais. Além desses documentos, a Lei no. 13.415/2017 (BRASIL, 2017) instituiu o novo

Ensino Médio com alteração de carga horária. O professor (a), conforme já mencionado, continua desempenhando um papel

fundamental no auxílio da construção do conhecimento pelo estudante, e tem assumido nas

últimas décadas a função de mediador (a). De acordo com PCN+ o professor deve promover o

desenvolvimento de competências na área da Química e em Ciências Naturais. O estudante, por

sua vez, deve adquirir o domínio da Comunicação e a representação no ensino de Química,

sabendo interpretar, buscar todo tipo de informações confiáveis, analisar e ser crítico com dados

e resultados obtidos. Outra competência muito importante que estudantes devem adquirir é da

Investigação e Compreensão, ter domínio da parte teoria relacionada aos fenômenos naturais,

ou seja, saber a história, a teoria, leis, postulados, entre outros. O professor buscará associar o

conteúdo trabalhado em sala de aula com o contexto social, fazer com que o estudante relacione

o conteúdo com o seu dia-a-dia, trazendo significado à aprendizagem.

Coelho e Pisoni (2012), em uma análise da teoria do Vygotsky, retratam a relação do

desenvolvimento e aprendizagem do estudante na escola:

O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o

momento do nascimento, o meio físico ou social influenciam no aprendizado

das crianças de modo que chegam as escolas com uma série de conhecimentos

adquiridos. Na escola a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento.

Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da

experiência pessoal, concreta e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos

cotidianos ou espontâneos’ em que são caracterizados por observações,

manipulações e vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’

adquiridos em sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis

à observação ou ação imediata da criança. A escola tem papel fundamental na

13

formação dos conceitos científicos, proporcionando à criança um

conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua vivência direta

principalmente na fase de amadurecimento. (COELHO E PISON, 2012, p. 6).

Conforme já tratado, a Química é vista pelos estudantes como uma matéria de difícil

entendimento e muitas vezes sem aplicabilidade prática e é, até mesmo, caracterizada como

“chata”! Rocha e Vasconcelos (2016) apontam diversas causas com origens internas e externas

que fazem os estudantes a não terem interesse o que acarreta enormes dificuldades na

aprendizagem dos conteúdos de Química, entre eles:

• Emocionais: relação direta com personalidade própria da pessoa, além disso,

psicológica;

• Físicas: relação com determinados tipos de incidentes que os indivíduos tiveram

no passado;

• Sensoriais: problemas enfrentados por determinadas faltas de concepções

sensoriais;

• Neurológicos: distúrbios que o indivíduo apresenta em relação ao sistema

nervoso em geral;

• Intelectuais: relação direta com a forma de aprendizagem do ser, ou seja, a

inteligência em compreender;

• Educacionais: podem ser causadas por diversos motivos, como relação com

escola, professor, comunidade escolar;

• Socioeconômicas: relação com a vida fora da escola, ou seja, a vida do indivíduo

em casa, a situação financeira, o relacionamento social em família.

É importante destacar que existem outras dificuldades na aprendizagem dos conteúdos

de Química, sendo a resistência em compreensão da linguagem Química, que é o uso meios

representativos de fenômenos, sendo esses meios: fórmulas estruturais, equações, gráficos,

figuras (ROQUE E SILVA, 2008). Muitas vezes esses meios representativos são apresentados

aos estudantes de forma equivocada resultando em mais dificuldades na hora da compreensão

do conteúdo (GIBIN E FERREIRA, 2010).

Melo e Neto (2012) apontam dificuldades no aprendizado dos modelos atômicos pelos

estudantes;

Pela dificuldade que os alunos têm em migrar do macroscópico para o

imaginado, eles podem estabelecer relações analógicas incorretas quando os

limites de cada analogia não ficam bem definidos. Diferentemente, o professor

entende o que é modelo e é capaz de migrar com facilidade do macro para o

14

micro, estabelecendo, assim, limites para as analogias e, por isso, acredita

erroneamente que o aluno também tenha essa compreensão. (MELO; NETO,

2012, p. 4).

Os autores afirmam ainda que a utilização de analogias no ensino de Química tem de

ser apresentada de forma cuidadosa e com objetivos próprios, pois, pode confundir ainda mais

o estudante na construção do seu conhecimento de determinado assunto, causando desinteresse

e má compreensão do mesmo.

Segundo Bertotti (2011), uma grande dificuldade enfrentada pelos estudantes no

conteúdo de equilíbrio químico de reações ácidos-bases são os cálculos matemáticos para

resoluções de cálculos estequiométricos, muitas vezes os alunos não conseguem resolver

determinados exercícios por falta de conhecimento prévio de outras matérias como Matemática.

A linguagem química é um outro problema enfrentado pelos estudantes, a falta de compreensão

do verdadeiro significado da “linguagem química”, levando a falta de identificação de espécies

corretamente.

De acordo com Roque e Silva (2008), o que dificulta ainda mais o aprendizado do

estudante é falta de correlação entre os fenômenos químicos microscópicos com

acontecimentos macroscópicos, ou seja, o professor (a) muitas vezes não consegue relacionar

algo de natureza abstrata com a vivencia de seus estudantes.

Segundo Echeverria (1996) estudantes do Ensino Médio apresentam dificuldade no

conceito de dissolução:

Os alunos tiveram dificuldades na explicação microscópica, tanto de um

fenômeno como do outro, porque o processo da dissolução não foi tratado

microscopicamente no ensino: não foi ensinada a interação entre as partículas

dos componentes de uma solução. Se o ensino de soluções priorizou os

aspectos quantitativo e macroscópico, não era de se esperar que os alunos

entendessem, por exemplo, ‘o papel da água na dissolução. ECHEVERRIA

(1996, p. 17).

Além de todas as dificuldades pessoais apresentadas pelos os estudantes, também é

importante destacar que o Ensino de Química apresenta suas peculiaridades, sendo ministrada

de forma tradicional pelos professores, de acordo com Gibin e Ferreira (2010):

[...] o que se observa na abordagem tradicional, é que os conteúdos são

apresentados em um contexto não significativo, ou seja, muito distantes de

qualquer aplicação prática, dificultando o relacionamento entre o

conhecimento adquirido e sua respectiva utilização externa ao ambiente

escolar. (GIBIN e FERREIRA 2010, p. 1)

15

Para melhorar a aprendizagem no ensino de Química e despertar o interesse dos

estudantes, primeiramente deve-se ter uma relação mais próxima entre professor, estudante e a

comunidade escolar, de acordo com Salvadego e Laburú (2009, p. 3):

O convívio do professor com seus colegas de profissão, com os alunos e seus

pais, com os membros da direção do colégio ou com a equipe pedagógica, que

lhe atribui missões ou pressiona a agir de determinada maneira, é a

circunstância contextual, por exemplo, burocrática.

O aprendizado é uma construção continua, os estudantes não vão na escola só apenas

para assistir aulas de Matemática, Português, Física, Biologia, Química entre outras, eles devem

extrair conhecimentos que vão além de conteúdo. Os estudantes devem ser instruídos a serem

indivíduos críticos em situações necessárias para não serem enganados em outros momentos de

suas vidas que são colocados a prova, logo, devem ser capazes de aplicarem o que foi aprendido

em escola na vida cotidiana, saber selecionar e identificar o que está certo ou não. Entretanto,

para que isso aconteça é necessária essa relação entre aprendizagem e vivencia dos estudantes.

Nós dias atuais mesmo com a importância de se desenvolver habilidades e competências

no processo do ensino, muitos professores ainda perpetuam suas aulas tradicionais, com baixa

utilização de material visual (vídeos, animações, simulações, figuras, ilustrações), aulas com

uso corriqueiro de giz e quadro negro e uso restrito de experimentação. Além das aulas

tradicionais, muitas vezes o docente não leva em consideração o saber prévio dos estudantes,

com suas experiências, vivências, fazendo com que o estudante se torne desmotivado e

desinteressado com a matéria, levando até mesmo ao fracasso escolar.

Novos materiais estimulam a motivação, que desencadeiam a atenção possibilitando a

aprendizagem. Para aprender precisa-se de ter primeiramente atenção (COSENZA, GUERRA,

2011).

Ademais, o cérebro não retém por longo tempo tudo que aprende. Alguns

conhecimentos são lembrados conscientemente e constituem a memória explícita. Quando o

armazenamento é transitório recebe o nome de memória de curto prazo ou memória operacional

ou ainda memória de trabalho e a outra forma de armazenamento é nominada permanente.

Para uma informação relevante se tornar consciente, ela primeiramente passa pelo filtro

da atenção e será mantida na consciência por tempo maior por meio de um sistema de repetição

que pode ser feito por múltiplos recursos. Se uma informação for reativada várias vezes a

memória operacional poderá mantê-la disponível por um período maior (COSENZA,

GUERRA, 2011).

16

O funcionamento da memória operacional é distribuído por vários circuitos cerebrais,

mas, no entanto, como atualmente lidamos com um número muito grande de informações

simultâneas a memória de trabalho pode não conseguir processar tudo que é exigido.

Ainda de acordo com Cosenza e Guerra (2011, p.58),

o cérebro se dedica a aprender aquilo que ele percebe como significante e,

portanto, a melhor maneira de envolve-lo é fazer com que o conhecimento

novo esteja de acordo com suas expectativas e que tenha ligações com o que

já é conhecido e tido como importante para o aprendiz. (COSENZA,

GUERRA, 2011, p. 58).

Ausubel (2000, apud MOREIRA, 2011) também enfatiza a importância dos novos

conhecimentos partirem dos conhecimentos prévios, e conectarem com os subsunsores.

A aprendizagem definitiva somente se concretizará com consolidação de novas

conexões sinápticas e estímulo da memória. O gráfico 1 a seguir mostra a curva do

esquecimento quando não são feitas repetições da aprendizagem.

Gráfico 1: Curva do esquecimento

Fonte: encurtador.com.br/ezNO1

A memória que envolve os mecanismos conscientes é a memória explícita. Para uma

informação fixar definitivamente são necessários processos de repetição, elaboração e

consolidação.

No processo de consolidação ocorrem alterações biológicas, proteínas e outras

substâncias são produzidas e são utilizadas para a construção ou fortalecimento de sinapses.

(COSENZA, GUERRA, 2011). Há evidências que a consolidação ocorre durante o sono, daí a

importância de um sono reparador. Conexões sinápticas podem também ser desfeitas por desuso

ocasionando o esquecimento.

17

Na memória explicita as informações são organizadas sob a forma de redes, logo

diferentes estímulos devem ser usados no processo de ensino para que se construa uma rede

neuronal mais complexa e que possa ser ativada por diferentes mecanismos.

4. METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa documental com caráter qualitativo. Provas abertas

(discursivas) e fechadas (objetivas) aplicadas no Ensino Médio Regular de uma Escola Pública

da cidade de Viçosa-MG para estudantes do 3º ano da escola foram analisadas. As provas

objetivas são provas Diagnósticas, ou seja, provas que visavam a análise do nível de

aprendizado adquirido pelos estudantes nos anos anteriores (1º e 2º ano do Ensino Médio). E a

prova aberta aplicada a uma turma do 3º ano aborda conteúdos referentes ao 2º ano que não

foram ministrados na série certa. Por fim, buscará relacionar os resultados obtidos nas duas

provas com os conteúdos apreendidos e as dificuldades apresentadas pelos alunos,

correlacionando com a aprendizagem e memoria a curto e a longo prazo.

Primeiramente as provas foram aplicadas, corrigidas e analisadas para obtenção dos

dados, e a discussão foi elaborada à luz dos referenciais apresentados.

A análise de conteúdo de Bardin (2011) que trata de uma análise qualitativa e

quantitativa dos dados coletados com seus respectivos significados foi utilizada neste trabalho.

De acordo com Santos (2012, p. 2) “[...] uma análise de conteúdo não deixa de ser uma análise

de significados, ao contrário, ocupa-se de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do

conteúdo extraído das comunicações e sua respectiva interpretação.”

Para Bardin (2011, p. 48) a análise de conteúdo é de um modo geral:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) dessas mensagens. (BARDIN, 2011, p. 48)

Assim Bardin (2011) propõem uma análise voltada a selecionar expressões comuns

repetidas em determinadas informações de um determinado conteúdo a ser analisado, levando

em consideração o agente da informação dada e seu contexto.

18

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir estão apresentados os resultados juntamente com a discussão do desempenho

dos alunos a partir de dois instrumentos avaliativos: uma prova fechada (objetiva) com questões

de múltipla escolha e uma prova (discursiva) com questões abertas.

5.1. PROVA OBJETIVA

Esta prova, como anteriormente mencionado foi uma avaliação diagnóstica que teve o

objetivo de analisar o nível de aprendizado dos estudantes da terceira série do Ensino Médio

relativo aos conteúdos de Química ministrados na primeira e segunda série na escola. A prova

foi aplicada em todas as turmas da terceira série do Ensino Médio da Escola. Cada turma tem

em média quarenta estudantes, na tabela 01 o total de estudantes que realizaram a prova. A

avaliação foi aplicada em dois dias consecutivos, 09 e 10 de abril com duração de 50 minutos

correspondendo a uma hora-aula.

Tabela 1. Distribuição de turmas com horário e dia referente a realização das avaliações. Turmas Horários Ordem 09/04/2019 10/04/2019 Número de

estudantes

que fizeram a

prova

T1 8:40 hs – 9:30 hs 3º horário x 36

T2 8:40 hs – 9:30 hs 3º horário x 37

T3 10:40 hs – 11:30

hs

5º horário x 34

T4 7:00 hs – 7:50 hs 1º horário x 33

T5 10:40 hs – 11:30

hs

5º horário x 31

T6 7:00 hs – 7:50 hs 1º horário x 35

Um total de 206 alunos realizaram esta prova com um único gabarito para todas as

turmas.

O fato da mesma prova ter sido aplicada em dois dias consecutivos, trouxe a

preocupação de ter havido repasse do gabarito das turmas que fizeram no primeiro dia para as

turmas que a fizeram no segundo dia, no entanto a medida que foram analisados os resultados

essa preocupação tornou-se infundada.

19

A prova diagnóstica foi formulada com oito questões de múltipla escolha. Na última

questão a de número 08 foi solicitado aos estudantes que também justificassem as suas

respostas. Cada questão da prova teve um valor e 0,25 pontos, num total de 2,0 pontos que

foram atribuídos como pontos extras no bimestre corrente. A questão 5 da prova foi anulada,

pois, a resposta correta não estava inserida nas alternativas. A pontuação referente a esta questão

foi dada a todos os estudantes que realizaram a avaliação.

5.1.1. ANÁLISE DAS QUESTÕES

As questões das provas foram organizadas pelos professores responsáveis pelos

conteúdos nas series anteriores. Várias das questões foram retiradas de sites tais como:

http://bemvin.org/questes--1-srie--1-e-2-bim--so-geraldo--2012-1-bimestre-propri.html?page=4,

(Questões 1, 2 e 3) no https://exercicios.mundoeducacao.bol.uol.com.br/exercicios-

quimica/exercicios-sobre-condicoes-para-ocorrencia-reacoes-quimicas.htm (Questão 6 adaptada da

PUC-RS), Questão 7 em https://www.mesalva.com/enem-e-vestibulares/materias/ciencias-da-

natureza-e-suas-tecnologias/quimica/completo/solucoes/exsl-exercicios-de-solucoes-i/exslex-

exercicios-de-fixacao/exslex12.

Segue- se a análise do desempenho dos alunos em relação a cada uma das

questões.

Questão 1:

A Questão 1 tinha a finalidade de avaliar o conteúdo de propriedades gerais e

características da matéria.

Figura 1. Questão 1 da prova diagnóstica.

No gráfico 02 estão apresentadas as frequências das respostas dos alunos.

http://bemvin.org/questes--1-srie--1-e-2-bim--so-geraldo--2012-1-bimestre-propri.html?page=4

https://exercicios.mundoeducacao.bol.uol.com.br/exercicios-quimica/exercicios-sobre-condicoes-para-ocorrencia-reacoes-quimicas.htm

https://exercicios.mundoeducacao.bol.uol.com.br/exercicios-quimica/exercicios-sobre-condicoes-para-ocorrencia-reacoes-quimicas.htm

https://www.mesalva.com/enem-e-vestibulares/materias/ciencias-da-natureza-e-suas-tecnologias/quimica/completo/solucoes/exsl-exercicios-de-solucoes-i/exslex-exercicios-de-fixacao/exslex12



20

Gráfico 2. Frequência das respostas da questão 1.

Cerca de 43,2 % do total de alunos marcaram corretamente a alternativa b,

referente a propriedade de polaridade da molécula, logo acertaram a questão. Outra parcela

35.9% marcaram a alternativa a, referindo-se a propriedade de densidade.

Interessante observar que a temperatura de fusão, a solubilidade e a temperatura

de ebulição são dependentes da polaridade da molécula pois influenciam no tipo de interações

intermoleculares que as mesmas estabelecem, no entanto foram poucos os alunos que

assinalaram as alternativas c, d e e.

Por ser uma questão classificada como fácil pelo professor propositor esperava-

se um número de acerto maior, provavelmente dúvidas referentes ao conteúdo devem-se ter

levado a incompleta compreensão do conceito por parte dos estudantes.

Como anteriormente mencionado a Turma 4 (T4) será analisada mais

detalhadamente e o gráfico 3, apresenta os resultados desta turma em particular. Podemos

constatar que o perfil do gráfico 3 e semelhante ao gráfico 2 que apresenta os resultados para

todas as turmas.

Gráfico 3. Resultados obtidos pela T4 na questão 1.

74

89

23

713

00

20

40

60

80

100

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas

Número de estudantes x Alternativas escolhidas na Questão 1

a b c d e Não respondeu

11

16

4

1 10

0

5

10

15

20

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas

Número de estudantes T4 x Alternativas da Questão 1


21

Cerca de 48,5% (16) dos estudantes da turma acertaram a questão, escolhendo

alternativa b. Uma outra parcela de 33,3% (11) dos estudantes também marcou a alternativa a

como resposta.

Questão 2

A questão 2 tem conteúdo referente a classificação de um determinado material

em substância ou mistura.


No Gráfico 04 estão apresentados os resultados coletados em todas as turmas.

Gráfico 4. Resultados gerais da questão 2.

4134

29

52 50

00

20

40

60

80

100

Nú

mer

o d

e es

tud

ante

s

Alternativas

Número de estudantes x Alternativas escolhidas Questão 2


22

Cinquenta e dois estudantes, 25,2% acertaram a questão marcando a alternativa

d como resposta, classificando corretamente a água do Rio das Velhas antes do processo como

uma mistura heterogênea e após a purificação dessa água, adquiria-se a homogeneidade. A

questão é contextualizada, o Rio mencionado é um dos principais de Minas Gerais e os alunos

provavelmente já estudaram sobre ele nas aulas de Geografia, talvez se a questão tivesse

mencionado o Rio São Bartolomeu que passa na cidade onde está localizada a escola os alunos

estariam mais atentos. A resposta da questão está no próprio enunciado, quando remete a

palavra solução, que é uma mistura homogênea e somente a letra d apresenta esta alternativa.

Uma certa parcela de alunos assinalou a alternativa e e 19,2% marcaram a letra a. Pelas

respostas dos alunos observa-se que os conceitos de substância simples, substância composta,

mistura heterogênea e mistura homogênea não foram apreendidos por cerca de 75% dos alunos.

No gráfico 5 a seguir estão apresentados os resultados para a T4.

Gráfico 5. Resultados obtidos da T4 na questão 2.

Apenas 3 (9,1%) estudantes desta turma marcaram alternativa correta, acertando

a questão, 10 (30,3%) estudantes marcaram a letra e considerando erroneamente a água do rio

purificada como uma substância simples, e 7 (21,2%) estudantes marcaram as alternativas a e

c.

Questão 3

A questão 3 refere-se ao conteúdo de modelos atômicos, mais especificamente

sobre modelo atômico de Thomson, logo, os estudantes deveriam saber sobre as características

básicas desse modelo.

76

7

3

10

00

2

4

6

8

10

12

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas

Número de estudantes da T4 x Alternativas da Questão 2


23


A seguir o Gráfico 06 traz a frequência das respostas dos alunos com relação a

questão 03.


Esta questão pode ter suscitado muitas dúvidas no aluno, principalmente porque

antes das alternativas vem a ressalva que “considerando o modelo de Thomson...”. A analogia

do modelo atômico de Thomson com o Pudim de Passas é usada no mundo inteiro, apesar de

18 15

89

57

25

2

0

20

40

60

80

100

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas



24

Thomson jamais ter utilizado essa analogia (CARVALHO & CARVALHO, 2017). Para

Thomson os átomos não eram indivisíveis, pois partículas negativamente eletrizadas podem ser

arrancadas deles pela ação das forças elétricas. O desenho 1 esboça um núcleo com elétrons ao

redor, não sendo possível perceber a carga atribuída ao núcleo, mas a presença do núcleo

descarta por completo o modelo de Thomson. O desenho 2 estão representadas cargas positivas

em uma esfera e o desenho 3 estão representadas cargas positivas e negativas e é, o desenho

que mais assemelha-se ao modelo proposto por Thomson. O professor a descreve como maciça

e este termo pode ter levado a mais dúvidas, pois, sabe-se que no citado modelo as cargas

negativas estão distribuídas concentricamente em um plasma carregado positivamente. 43,2%

dos alunos acertaram a questão, optando pela letra c. 27,7% dos alunos optaram pela letra d,

considerando os desenhos 2 e 3 como adequados para a representação. Provavelmente, não

perceberam a ausência da carga negativa no desenho 2.

Os resultados obtidos na T4 estão a baixo no Gráfico 7:


O perfil do gráfico da T4 na questão 3 foi pouco diferente do gráfico geral, logo,

o desempenho dos estudantes da T4 foram: 6 (18,2%) estudantes acertaram a alternativa correta

da questão, 10 (30,0%) estudantes marcaram a letra d como opção de escolha e uma outra

parcela de 8 (24,2%) estudantes escolheram a alternativa e, ou seja, a maior parte optou pela

letra d, sem atentar aos pormenores dos desenhos.

45

6

10

8

00

2

4

6

8

10

12

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas



25

Melo e Neto (2013, p.115) relatam em seu artigo que existem quatro possíveis

problemas relacionados com aprendizagem em conceito químico de modelos atômicos, sendo

eles:

I.Metodologias diferenciadas para melhoramento da visualização que contribua para

construção do conhecimento científico.

II.Os livros didáticos que explicam detalhadamente a importância de cada modelo

atômico, simplesmente explica-se a parte histórica, logo, é necessário mostrar aos

estudantes o significado prático do uso de cada um dos modelos para sua devida

função.

III.Uso equivocado de analogias, podendo causar mais dificuldades de compreensão por

parte do estudante.

IV.O docente deve utilizar de meios alternativos melhores para compreensão do conteúdo

de modelos atômicos em nível macroscópico, para melhor visualização e

entendimento por parte dos estudantes.

Questão 4

A questão 4 da prova abrange conteúdo de natureza dos elementos químicos com

configurações eletrônicas e a localização na tabela periódica. Sendo a questão proposta para

possíveis características que o elemento químico carbono apresenta.


Segue o Gráfico 8 referente ao resultado geral:

26

Gráfico 8. Resultados gerais da questão 4

Em geral, os resultados foram de que cerca de 47,1% acertaram a questão

proposta, sendo que a alternativa considerada correta afirma que o elemento carbono, para se

tornar estável necessita compartilhar quatro pares de elétrons. Acredita-se que o número de

acertos foi significante pelo fato dos estudantes estarem no processo de aprendizagem de

conteúdos da Química Orgânica, logo, o assunto havia sido trabalhado recentemente. Fernandez

e Dias (2011, p.3), em acordo com Cosenza e Guerra (2011), relatam que:

[...] a memória pode ser dividida em estágios, que se classificam conforme o

tempo de retenção ou armazenamento de uma informação: muito rápido (na

ordem de milissegundos, denominada de memória sensorial), de curto e de

longa duração. A memória de curto prazo é aquela que apresenta

armazenamento temporário de poucas informações por curto intervalo de

tempo advindas da memória sensorial ou da memória de longo prazo.

(FERNANDEZ; DIAS, 2011, p. 3).

Com análise dessa questão é evidente que conteúdos apreendidos recentemente

foram que os estudantes assimilaram melhor comparado com os conteúdos ministrados anos

anteriores. Informações recentes armazenadas na memória são mais fáceis de serem resgatadas

na hora de uma prova, já as mais remotas, caso não tenham sido bem assimiladas podem se

perder.

Uma parcela de 18,0% assinalou alternativa a, pode ter havido associações

indevidas com relação as características do elemento químico, pois, essa alternativa retrata que

o elemento possui semelhança ao átomo de enxofre, o enxofre é um elemento químico

pertencente a uma outra família na Tabela Periódica com características diferentes da família

37

15

27

97

27

3

0

20

40

60

80

100

120N

úm

ero

de

est

ud

ante

s

Alternativas



27

do carbono, logo são diferentes. Cerca de 1,5% dos estudantes não marcaram nenhuma das

alternativas apresentadas pela questão.

Na T4 foi obtido o seguinte perfil de respostas, explicitadas no Gráfico 9:


Os resultados da T4 mostram perfil parecido com gráfico geral, bom índice de

acerto na turma, cerca de 36,4% (12 estudantes) marcaram alternativa correta, outra

porcentagem de 18,2% (6 estudantes), assinalaram opção de letra a e c, a causa dessas escolhas

pode ser devido à dificuldade de classificação do elemento de acordo com sua posição na Tabela

Periódica, localização e características próprias desse elemento, sendo um ametal de

importância crucial.

Questão 6

A questão 6 tem como objetivo avaliar os estudantes no conteúdo referente a

modelo de colisões entre partículas nas transformações químicas. Essa questão apresenta três

frases que podem caracterizar a velocidade de uma reação química, sendo que os estudantes

devem analisar as opções de acordo com conhecimento prévio já adquirido nos anos anteriores,

assim, deve-se assinalar a alternativa a qual as afirmativas estejam corretas.

65

6

12

4

00

2

4

6

8

10

12

14

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas



28


Segue o Gráfico 10 referente aos resultados da questão 6:


Os resultados encontrados após a análise foram que cerca de 10,7 % acertaram

a questão, ou seja, marcaram alternativa a como a correta que considera as três frases propostas

como afirmativas corretas. Cerca de 60,2% dos estudantes assinalaram alternativa d, a frase:

“das orientações das moléculas”, deve ter suscitado dúvidas pois provavelmente os alunos

esperavam uma frase que relacionaria a orientação das moléculas no momento da colisão, daí

a opção pela letra d afirmando como verdadeiras somente as duas primeiras. Um estudante

deixou a questão em branco. Na T4 segue o Gráfico 11 com os resultados:

22

3

41

124

151

0

20

40

60

80

100

120

140

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas



29


Os resultados obtidos pela T4 apresentam perfil parecido com os resultados

gerais, o alto índice de assinalação na alternativa d, foi significativa, 51,5% (17 estudantes) dos

estudantes escolheram essa opção como certa. Já a porcentagem de acertos foi referente a 15,2%

(5 estudantes) dos estudantes na T4. Logo, é possível observar que a linha de raciocínio dos

estudantes estava na direção certa, porém, dúvidas referentes a algum item levou a escolha da

alternativa equivocada. O estudante que deixou a questão em branco foi identificado como

pertencente a esta turma.

Questão 7

A questão 7 o estudante deve reconhecer relações entre quantidade de massa e

volume envolvidos em uma determinada solução proposta. Essa questão exigia saber

transformação de unidades de medida e fazer cálculos referente a concentração de uma solução

de cloreto de sódio em água.

5

1

6

17

31

0

5

10

15

20

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas



30

Figura 6. Questão 7 da prova diagnostica.

Segue o Gráfico 12 referente aos resultados gerais da questão 7:


A referida questão envolvia transformação de unidade e um cálculo simples.

Apenas 19 alunos acertaram, ou seja 9,2%. As alternativas a, c e d foram preferencialmente

assinaladas. A escolha da letra c pode ter como causa do erro a não conversão de unidade de

medida do volume que é dado em cm3 e deveria ser transformada em litro (L). Já os resultados

referentes a quem assinalou opção a, indica que o aluno pode ter confundido a equação referente

ao cálculo de concentração, C = m1/V, cuja unidade é g/L, provavelmente usou a multiplicação

ao invés da divisão levando assim ao erro. Uma outra parcela de estudantes 1,5% (3) não

assinalou nenhuma alternativa como opção de resposta desta questão. A seguir o Gráfico 13

referente aos resultados da T4 na questão 7:

47

29

63

45

19

3

0

20

40

60

80

100

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas



31


O perfil dos resultados obtidos na T4 foi parecido tendo maiores índices de

assinalação das opções a e c, cerca de 30,3% (10 estudantes) e 27,3% (9 estudantes),

respectivamente, logo, reforçando os resultados obtidos no geral. Apenas 1 estudante assinalou

a alternativa e como correta. Os cálculos na disciplina de Química são tidos como difíceis de

compreensão e os estudantes apresentam significativas dificuldades na resolução dos exercícios

que envolvem cálculos. É importante ressaltar que não foi permitido o uso de calculadora na

execução da prova, logo, vários erros de cálculos podem ter sido cometidos no desenvolvimento

das respostas, como em conversão de unidades, em potencias de dez, uso de casas decimais e

até mesmo uso correto das fórmulas químicas. Bertotti (2011) confirma de que os estudantes

apresentam grandes dificuldades nos conceitos da Química a qual utiliza-se cálculos

matemáticos.

Questão 8

A questão 8 é referente ao conteúdo de transformações químicas e a energia

associada. A questão é contextualizada e abrange processo que ocorre em um forno à lenha para

assar pizzas.

10

6

9

7

10

0

2

4

6

8

10

12N

úm

ero

de

est

ud

ante

s

Alternativas



32

Figura 7. Questão 8 da prova diagnóstica

Segue o Gráfico 14 referente aos resultados obtidos no geral:


Os resultados obtidos na análise geral indicam que cerca de 50% dos estudantes

acertaram a questão, marcando a opção b como correta, assim retratando que a reação que

ocorre no forno à lenha é exotérmica, logo, liberando calor para assar a pizza. Percebe-se que

cerca de 35,0% dos estudantes em geral marcaram a alternativa c como opção correta, referindo-

se que a reação ocorrente foi endotérmica, ou seja, absorve calor. A possível causa do erro pode

ser atribuída ao fato dos estudantes terem confundido o enunciado da questão, e relacionaram

a reação química ocorrida no assamento da pizza. Três estudantes deixaram a questão em

branco.

Os resultados da T4, estão apresentados no Gráfico 15 a seguir:

6

103

72

4

18

3

0

20

40

60

80

100

120

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas



33

Gráfico 15. Resultados obtidos da T4 na questão 8

Na T4 o perfil do gráfico é parecido com o gráfico geral, cerca de 51,5 % (17

estudantes) da turma acertaram a questão e 33,3% (11 estudantes) marcaram a alternativa c

como correta, reforçando a explicação anteriormente explicita nos resultados gerais.

Nesta mesma questão foi solicitado aos estudantes que justificassem a alternativa

escolhida. Nos Gráficos 16 e 17 estão apresentados os resultados daqueles alunos que

assinalaram a alternativa correta e a relação com as suas justificativas, referentes aos resultados

do geral e da T4.

Para a análise da justificativa foi utilizada a análise de conteúdo de Bardin

(2011).

Gráfico 16. Resultados gerais da justificativa da questão 8.

0

17

11

0

5

00

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

Alternativas



37

16

50

0

20

40

60

80

100

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

qu

e m

arca

ram

a

alte

rnat

iva

corr

eta

Justificativas

Número de estudantes que marcaram alternativa correta x Justificativas

Certas Erradas Não justificaram

34

Gráfico 17. Resultados da T4 referente a justificativa da questão 8.

Sete estudantes acertaram a justificativa da questão proposta. Algumas das

respostas estão apresentadas a seguir:

“Processo é exotérmico porque libera calor para pizza assar”,

“Porque a lenha é queimada e libera calor”,

“Porque libera calor para vizinhança assando a pizza no forno” e

“Porque libera calor”.

Quatro estudantes justificaram com respostas que não foram consideradas

adequadas, sendo algumas delas:

“Porque assa a pizza”,

“Porque queima a lenha”.

Seis estudantes, mesmo marcando a alternativa correta não justificaram suas

respostas. Nesta questão, a justificativa foi solicitada afim de avaliar se os estudantes sabiam

mesmo o conteúdo e se não houve cola durante a realização da prova.

Comparando os resultados obtidos pela T4, o perfil de acertos das justificativas

foram pouco diferentes do geral, sendo que 41,2% dos estudantes acertaram a justificativa,

cerca de 23,5% justificaram erroneamente e 35,3% não justificaram. Os dados relatam que na

justificativa da questão 8 a T4 obteve resultados melhores comparados com o geral, indicando

que o conteúdo relativo à questão foi assimilado.

A Tabela 2 a seguir é referente as porcentagens de acertos nas questões da prova

diagnóstica do total dos estudantes e da T4.

7

4

6

0

1

2

3

4

5

6

7

8

T4

Nú

me

ro d

e e

stu

dan

tes

qu

e ju

stif

icar

am a

Q

.8

Justificativas

Número de estudantes que marcaram alternativa correta x Justificativas

Certas Erradas Não justificou

35

Tabela 2. Porcentagens de acertos nas questões da prova diagnóstica.

Questões % acerto total % acerto T4

1 43,2 48,5

2 25,2 9,1

3 43,2 18,2

4 47,1 36,4

6 10,7 15,2

7 9,2 3,0

8 50,0 51,5

A tabela 2 retrata um baixo índice de acertos nas questões em modo geral, não

ultrapassando valores maiores que 51,5% de acertos. A questão 7 apresentou o menor índice de

acerto tanto no geral como na T4. Esses resultados indicam que os estudantes estão com

dificuldades na aprendizagem dos conteúdos dos anos anteriores (1º e 2º ano do Ensino Médio),

no caso específico cálculo de concentração de solução. Diversas causas podem ser atribuídas a

esses resultados, sendo entre elas, a não aprendizagem do conteúdo, os estudantes não estudam

suficiente ou apenas “decoram” a matéria, assim as informações ficam retidas por muito pouco

tempo, apenas para fazer uma determinada prova, e posteriormente são descartadas. Outro

motivo, deve-se aos meios pelos quais os conteúdos são apresentados aos estudantes, sem

elementos motivacionais e não atribuindo significado em suas vidas. Muitas vezes a matéria é

ministrada de forma conteudista e sem nenhuma associação com cotidiano desses estudantes,

logo, simplesmente a aprendizagem não se consolida. Um ponto importante para que estudante

aprenda algo é necessário que isso tenha um proposito prático e que eles tenham conhecimento

disso, pois, do contrário a Química vai continuar sendo vista como uma matéria difícil e chata

ao olhar dos estudantes.

Em geral durante a realização das provas diagnósticas foi possível verificar a

surpresa por parte dos estudantes ao serem avisados da avaliação. No início de cada aplicação

nas turmas observou-se reclamações pela realização das provas, muitos alunos falaram que não

gostavam da matéria de Química dos anos anteriores, por acharem os conteúdos de difícil

compreensão e murmuravam também sobre problemas de relacionamento com professores dos

anos anteriores. No decorrer das aplicações foi nítida a percepção da falta de comprometimento

por parte de alguns estudantes na realização das avaliações, muitos fizeram as provas sem

interesse, logo, não estavam importando com os resultados, alguns tentaram “colar” de outros

colegas durante a realização das provas, porém, sob minha supervisão e da professora regente

36

da turma esse intento foi inibido. Por outro lado, vários estudantes estavam atentos e

concentrados na resolução da prova. Tornou-se evidente que alguns estudantes não têm muito

interesse pela disciplina, a cursam porque a mesma faz parte da matriz curricular do Ensino

Médio. Para esses, a Química não tem nenhuma utilidade, como se fosse inútil em suas vidas.

Essa concepção por parte dos estudantes pode ser atribuída pela forma como os conteúdos são

trabalhados na escola privilegiando-se o aspecto conteudista e sendo ministrada de forma

tradicional. Estratégias motivacionais precisam ser desenvolvidas pelos docentes afim de

despertar o interesse dos estudantes em aprender, saber mais, saber o novo, além disso,

possibilitar que o estudante tenha a convicção de que aprender algo da Química tem sim relação

com a sua vida fora da escola, ou seja, na sua vida pessoal e até mesmo em um futuro

profissional.

5.2. ANÁLISE DA PROVA DISCURSIVA DA TURMA 4

A turma 4 (T4) foi selecionada para a análise das questões abertas. O critério adotado

para escolha desta turma foi que a prova ainda não havia sido corrigida pela professora

responsável, permitindo a estagiária um contato mais profícuo com o material. Trinta e oito

estudantes realizaram a prova e esta foi elaborada pela professora regente abordando conteúdo

do segundo ano do Ensino Médio, recentemente ministrados.

A disciplina Química tem 02 aulas semanais, resultando em 16 aulas ou longo de um

bimestre. Oito aulas foram destinadas ao conteúdo do segundo ano e as outras oito aulas ao

conteúdo do terceiro ano. Comumente a resolução de listas de exercícios é praticada nas aulas.

Equilíbrio Químico, cálculos estequiométricos, balanceamento de equações químicas,

determinação da quantidade de matéria em mol e determinações de concentração de soluções

foram os conteúdos abordados na prova aberta.

A prova aberta analisada foi formulada com seis questões. Para cada questão foi

atribuído 1,0 ponto e a sexta questão era extra. Para a questão extra foi atribuído o valor de dois

pontos caso o estudante soubesse e quisesse resolver. Para coibir a cola foram feitos três

gabaritos da prova, com questões de mesmo nível, sendo que a questão extra era a mesma para

todos os gabaritos. A análise foi realizada com a separação das provas por gabarito.

5.2.1. GABARITO 1

Doze estudantes resolveram a prova – gabarito 1. Segue a análise:

37

Questão1:

Figura 8. Questão 1 da prova aberta gabarito 1.

A questão foi avaliada em um ponto para acerto integral das alternativas, onde

cada uma delas teria valor atribuído de 0,25 para cada acerto. O objetivo dessa questão é

verificar se os estudantes sabem escrever a expressão da constante de equilíbrio químico em

função das concentrações dos reagentes e produtos. A classificação da questão foi de nível

básico, pois, o estudante deveria apenas expressar a constante de equilíbrio químico para cada

uma das reações. Para acertar a questão era necessário que o estudante soubesse quais os

produtos e reagentes iriam contribuir para a constante de equilíbrio, para isso, é indispensável

saber quais os estados físicos dos participantes da reação e a contribuição na constante de

equilíbrio, ou seja, apenas compostos em estado físico gasoso ou em solução compõem a

expressão da constante de equilíbrio. Observa-se que na proposição da questão não há rigor

quanto ao símbolo químico que representa uma reação em equilíbrio químico.

Sete estudantes não fizeram a questão, simplesmente a deixaram em branco. As

possíveis causas do ocorrido deve-se talvez ao não preparo anterior para realização da prova,

ou seja, não estudaram. Foi possível perceber no processo de correção da prova a falta de

comprometimento e interesse na resolução da questão em si. Uma parte dos estudantes (5)

acertaram a resolução integralmente ou parcialmente, havendo erro em detalhes em algumas

alternativas.

Para os que fizeram a questão observa-se dificuldades em distinguir os

compostos que contribuem para a expressão da constante, logo, levando em consideração os

seus respectivos estados físicos, assim como a transcrição dos compostos para a expressão em

si.

Questão 2:


38

O nível de dificuldade da questão é considerado médio, pois envolve cálculos

que deveriam ser feitos sem o uso da calculadora. Na questão foi fornecido os valores da

concentração dos participantes da reação em mol/L, logo, o estudante deveria calcular a

constante de equilíbrio químico da reação.

Cinco estudantes não fizeram a questão, deixando-a em branco, apenas 3

tentaram fazer a resolução, porém, não acertaram. É possível prever uma falta de compromisso

com os estudos antes da realização da prova. Uma parcela de 4 estudantes da T4 acertou a

questão. As dificuldades da resolução da questão podem ter sido o tipo de reação utilizada no

enunciado, equação genérica, havendo dificuldade na interpretação da questão proposta. Outra

dificuldade seria em realizar os cálculos.

Questão 3:


Essa questão, originalmente da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),

foi adaptada e utilizada nesta avaliação. Para resolver a questão 3 o estudante deveria saber os

fatores que influenciam o deslocamento do equilíbrio químico. Analisariam as alternativas

propostas e deveriam assinalar as proposições como verdadeiras ou falsas, após somar os

índices referentes as alternativas dadas como verdadeiras e apresentar a soma. Porém, como

houve muitas dúvidas na resolução por parte dos estudantes, adotamos um critério de correção

considerando como certo a frase dita pelo estudante como verdadeira ou falsa, mesmo que no

final a soma das opções verdadeiras não fosse o valor correto.

O nível de dificuldade na questão é considerado como pequeno, pois, seria

necessário conhecimento prévio dos fatores influenciadores no deslocamento do equilíbrio. Os

resultados obtidos foram: 1 estudante acertou integralmente a resolução da questão, outra

parcela (3 estudantes) acertou parcialmente as alternativas consideradas como verdadeiras ou

falsas, ou acertou algumas delas e erraram na soma, nisso foi atribuído o valor de 0,15 para

39

cada acerto, totalizando um ponto a questão. Cerca de 8 estudantes deixaram a questão sem

resolução, desses alguns não classificaram de acordo com que foi solicitado no enunciado,

outros simplesmente deixaram em branco, logo, obtiveram nota zero na questão.

Questão 4:

Figura 11. Questão 4 da prova aberta gabarito 1

Para resolução dessa questão que foi proposta uma reação em equilíbrio químico

solicitando aos estudantes que descrevessem quatro procedimentos diferentes para que o

equilíbrio da reação fosse deslocado para esquerda, ou seja, no sentido dos reagentes. O nível

de dificuldade na questão foi considerado médio. A questão foi avaliada em 0,25 pontos cada

citação correta, totalizando um ponto.

Os resultados obtidos foram que 6 estudantes acertaram parcialmente a questão,

relatando algumas dessas seguintes respostas: “Diminuição os reagentes”, “Aumento dos

produtos”, “Diminuição da temperatura” e “Aumentar a pressão”. Os outros 06 estudantes

deixaram sem resolver ou erraram as respostas.

As dificuldades ao se resolver essa questão provavelmente se devem ao fato de

que os alunos não estudaram antes da prova, pois, saber quais são os fatores que podem alterar

o equilíbrio químico é considerado fundamental para compreensão desse conteúdo.

Questão 5:

Figura 12. Questão 5 da prova aberta gabarito 1

Essa questão foi considerada de nível de dificuldade médio com valor atribuído

de um ponto. Para sua resolução era necessário que os estudantes tivessem um pouco mais de

conhecimento referente ao conteúdo da constante de equilíbrio. O enunciado da questão

descreve a reação de síntese da amônia em um determinado recipiente com volume de 20L e a

quantidade de matéria em mol de cada substância participante da reação, logo era necessário

40

fazer cálculos para determinar a concentração de cada substância (H2, N2 e NH3). Após esses

cálculos, os estudantes deveriam determinar a constante de equilíbrio da reação de acordo com

equação química balanceada fornecida pelo enunciado.

Uma parcela de 5 estudantes não fez a questão, ou seja, deixando-a em branco.

Vários podem ter sido os motivos, não sabiam como fazer, não estudaram anteriormente e até

mesmo falta de interesse no decorrer das aulas e exercícios. Apenas 1 estudante acertou

parcialmente a questão, verificou-se erros nos cálculos, porém, parte da questão foi dada como

certa, atribuindo determinada pontuação referente ao acerto. Uma parcela de 6 estudantes errou

a resolução da questão. Esboçaram a resolução, no entanto, sem coerência com que foi

solicitado. Nota-se que muitos deles não calcularam a concentração das substâncias antes do

cálculo da constante de equilíbrio, outros erraram os cálculos.

Questão 6:


Essa questão foi extra, sendo avaliada em dois pontos, considera-se o nível de

dificuldade da questão como difícil, pois, o estudante deveria interpretar o enunciado para

realização dos cálculos da constante de equilíbrio. Conforme a reação proposta deve-se analisar

o que foi consumido de reagente até o equilíbrio e determinar as concentrações das substâncias

no início e no estado de equilíbrio. A questão abordava conteúdo trabalhados em sala de aula e

os estudantes, em princípio, teriam plenas condições de resolvê-lo.

Uma parcela de 9 estudantes respondeu à questão, porém, nenhum deles

conseguiu resolver corretamente a questão.

Onze estudantes que fizeram esse gabarito da prova não atingiram a nota média

(60%), sendo que 05 dos onze zeraram a prova. Apenas um estudante obteve nota acima da

média.

A análise desse primeiro gabarito foi possível observar que os estudantes em

geral não se prepararam para realização dessa prova, pelo menos na sua maioria, houve muitas

41

questões deixadas sem resolução, questões consideradas como simples e muitos erraram ou

nem tentaram fazer.

Sabe-se que o conceito de equilíbrio químico é de difícil compreensão, porém,

seria papel do estudante preparar-se antes da realização de uma avaliação desse tipo, fazendo

listas de exercícios, resumos da matéria, tirando dúvidas referentes ao conteúdo, entretanto, isso

não é visto durante as aulas, os estudantes estão desmotivados e desinteressados no decorrer

das aulas, com isso, os resultados são refletidos nas provas.

Por outro lado, é importante que o docente busque motivar o aluno, para isso é

necessário que utilize métodos em suas aulas mais atraentes e interessantes para melhorar a

compreensão, ativar a atenção e possibilitar a aprendizagem. Além disso, deve-se criar

significados em todo conteúdo ministrado em sala de aula, para que estudante consiga entender

o porquê de se aprender determinado conteúdo. Importante ressaltar o uso de aulas

experimentais na disciplina de Química, sendo que Gibin e Ferreira (2010) recomendam a

utilização de aulas experimentais, animações, vídeos e imagens para facilitar a visualização de

como ocorre os fenômenos em nível submicroscópico. Além disso, esses recursos visuais

proporcionam melhor entendimento do estudante de como ocorre determinado fenômeno.

5.2.2. GABARITO 2

Quatorze estudantes realizaram o gabarito 2 da prova.

Questão 1:


A questão 1 desse gabarito 2 possui mesmo nível de dificuldade da questão 1 do

gabarito 1, porém, contém alternativas a serem resolvidas diferentes, ou seja, com uso de outras

reações.

Quatro estudantes acertaram parcialmente as resoluções das alternativas, os erros

encontrados foram de não saberem quais substâncias contribuem para constante de equilíbrio

de acordo com seus estados físicos. Outro erro comum, os estudantes esquecem de colocar nas

expressões as respectivas cargas e os coeficientes das substâncias. Cerca de 8 estudantes não

42

fizeram a resolução, deixando em branco, por fim, 2 alunos tentaram resolver, porém erraram.

É possível notar que os erros são bem parecidos com os que foram apresentaram no gabarito 1.

Questão 2:


A questão 2 desse gabarito é parecida e tem nível de dificuldade igual a questão

5 do gabarito 1, porém, houve alterações dos valores de número de mol das substâncias. O

procedimento de resolução seria o mesmo explicado anteriormente no gabarito 1.

Os resultados obtidos foram que 3 estudantes acertaram parcialmente a

resolução, sendo como possíveis erros na realização dos cálculos das concentrações e nos

cálculos das constantes de equilíbrio. Oito estudantes não fizeram ou não tentaram resolver a

questão. Por fim, 3 estudantes tentaram resolver a questão, porém, não conseguiram obter os

resultados adequados. Como ocorreu na análise do gabarito 1, esses estudantes repetiram erros

comuns de cálculos e na expressão da constante de equilíbrio químico da reação.

Questão 3:


A questão 3 desse gabarito é parecida com questão 3 do gabarito 1, tendo como

diferença as ordens de suas alternativas a serem analisadas, logo, a soma de seus resultados são

de valores diferentes. O critério de correção e o nível de dificuldade são os mesmos descritos

no gabarito 1.

43

Onze estudantes não fizeram ou erraram a resolução da questão, de acordo com

os critérios mencionados anteriormente. Para aqueles que deixaram a questão sem resolver

entende-se que não houve o interesse ou até mesmo não estudaram o conteúdo antes da prova.

Já os que tentaram resolver confundiram os conceitos abordados nessa questão, sendo que

alguns deles consideravam falso ao invés de verdadeiro alguns itens. Dois estudantes acertaram

parcialmente as alternativas dadas como verdadeiras. E por fim, apenas 1 estudante acertou a

questão integralmente.

Foi observado que as mesmas dificuldades encontradas na questão referente ao

gabarito 1 foram também encontradas nesse gabarito, levando em consideração e reforçando o

fato da deficiência de estudo prévio da matéria para prova.

Questão 4:


A questão 4 deste gabarito é parecida com a questão 2 do gabarito 1, sendo

mesmo nível de dificuldade apresentado. A diferença entre essas questões são os valores das

concentrações dos participantes da expressão da constante de equilíbrio logo, o resultado

encontrado deveria ser diferente.

Oito estudantes não fizeram a resolução proposta pelo enunciado, seis estudantes

tentaram resolver, porém, nenhum deles acertou a questão. Alguns desses alunos até tentaram

rascunhar alguma tentativa de cálculo, porém, sem sucesso.

As dificuldades apresentadas foram bem semelhantes as apresentadas pelos

estudantes que realizaram o gabarito 1, sendo mais evidente delas os cálculos.

Questão 5:


A questão 5 desse gabarito é igual a questão 4 do gabarito 1.

44

A análise dos resultados foram que quatro estudantes não fizeram a questão.

Outra parte, dois estudantes tentaram fazer a solução, mas, erraram, apresentando respostas

incoerentes ao esperado. E por fim, oito estudantes acertaram a questão parcialmente, relatando

alguns dos procedimentos que devem ser tomados para deslocamento do equilíbrio químico.

Como no gabarito 1 é possível notar que os estudantes tiveram dúvidas nos

fatores que influenciam o deslocamento de equilíbrio no sentido dos reagentes. As dificuldades

apresentadas foram de mesmas descritas anteriormente no gabarito 1.

Questão 6:


A questão 6 é igual para ambos os gabaritos, logo, critérios adotados foram os

mesmo em ambos.

Os resultados obtidos foram que 9 estudantes não fizeram a questão, cinco

estudantes tentaram resolver, porém, nenhum deles conseguiram obter respostas certas. Neste

gabarito não houve nenhum acerto integral ou parcial na resolução.

Os resultados gerais referentes aos dados analisados desse gabarito apresentaram

que todos os quatorze estudantes perderam média nessa avaliação, sendo que dentre eles seis

estudantes zeraram a prova.

A análise desses resultados nos mostra perfil parecido com apresentado no

gabarito 1, a falta de estudo para prova, o desinteresse e a desmotivação em relação a matéria

de Química estão sendo evidente nesses dados coletados e analisados.

5.2.3. GABARITO 3

O gabarito classificado com 3 tiveram doze estudantes que o resolveram, logo

segue a análise:

Questão 1:

45


A questão desse gabarito é a mesma questão proposta no gabarito 1, porém,

houve mudanças na ordem das alternativas a serem resolvidas, contendo mesmo nível de

dificuldades aos demais gabaritos.

Os resultados obtidos foram que quatro estudantes acertaram integralmente a

resolução da questão, um estudante acertou parcialmente, errando alguns detalhes na

expressão de uma das alternativas. Por fim, sete estudantes não fizeram a questão, deixando

sem resolver. As considerações são as mesmas levantadas nas discussões do gabarito 1 e 2.

Questão 2:


A questão 2 desse gabarito é parecida com a 2 do gabarito 1 e a questão 5 do

gabarito 2, porém, houve mudanças da ordem e dos valores das concentrações dos participantes

da reação, sendo assim a análise feita foi com mesmos critérios dos gabaritos anteriores.

Os resultados apontam que cinco estudantes acertaram integralmente a

resolução, um estudante tentou fazer, mas, não obteve resultados desejados, e outros seis

estudantes não fizeram, deixando em branco a resolução.

Esses resultados reforçam o fato que a dificuldade de compreensão do conteúdo,

além disso, à falta de comprometimento com os estudos referente a matéria.

Questão 3:

46


A questão 3 desse gabarito é igual a questão 3 do gabarito 2 e parecido com

questão 3 do gabarito 1, diferenciando em ordem das proposições da questão, logo, muda-se a

soma total das alternativas consideradas como verdadeiras. O critério de correção adotado é

mesmo descrito nos resultados referentes ao gabarito 1, além disso, o nível de dificuldades é o

todos os gabaritos.

Um estudante acertou integralmente as alternativas dadas como verdadeiras e a

sua soma. Cinco estudantes acertaram parcialmente, considerando alguma das alternativas

verdadeiras. E três estudantes deixaram a questão sem resolver e outros três tentaram resolução,

porém, sem acertos. Novamente mais uma questão que índice de erros e não tentativas de

resolução foi alto, cerca da metade dos estudantes.

Questão 4:


A questão 4 desse gabarito é parecida com questão 4 dos gabaritos 1 e 2, porém,

houve alterações feitas nos possíveis procedimentos que devem ser tomados para deslocamento

do equilíbrio para formação de produtos, nos gabaritos 1 e 2 o deslocamento era em sentido

formação de reagentes.

Os resultados obtidos foram que quatro estudantes não fizeram a questão, cinco

tentaram resolver, porém, sem coerência com o que seria esperado de resposta. E por fim, três

estudantes acertaram parcialmente a resolução, relatando alguns dos procedimentos solicitados

pelo enunciado.

47

Questão 5:


Essa questão desse gabarito é parecida com mesma do gabarito 1 e questão 2 do

gabarito 2, logo, considerado como mesmo nível de dificuldades para resolução. O que

apresenta de diferente das questões os outros gabaritos seria o fato que os valores atribuídos ao

número de mol dos constituintes da reação são diferentes, logo, diferenciaram também nos

resultados finais.

Uma parcela de dois estudantes tentou resolver a questão, porém, se confundiram

no momento da realização dos cálculos, mais especificamente nas casas decimais. Outro erro

evidente foi nos cálculos das concentrações que deveriam ter sido feito anteriormente ao cálculo

da constante de equilíbrio. Sete estudantes não fizeram a questão. E por fim, três estudantes

acertaram parcialmente a questão.

É possível observar com esses resultados que perfil está bem parecido com os

demais gabaritos, reforçando a dificuldade nos cálculos, causando assim erros nos resultados

finais que seriam esperados.

Questão 6:


A questão 6 é igual para todos os gabaritos. Os resultados obtidos foram que

nove estudantes não fizeram a questão extra e apenas três tentaram resolver, porém, com ideias

equivocadas em relação a resolução esperada para questão.

Essa questão foi considerada com maior nível de complexidade, pois, esperava-

se um pouco mais de conhecimento sobre conteúdo apresentado pela professora, além disso,

ninguém acertou a resolução. Acredita-se por ser uma questão extra alguns estudantes não se

sentiram motivados a fazê-la por ser considerada por eles uma questão difícil.

48

Em geral as notas obtidas pelos estudantes que fizeram provas desse gabarito

foram que seis deles zeraram ou quase zeraram a prova, cinco obtiveram notas abaixo da média

e apenas um estudante obteve nota acima da média.

É possível ter como base que nos três gabaritos o número de estudantes com

notas abaixo da média e notas zeros é grande, sendo assim os alunos da T4 apresentaram um

baixo rendimento na prova.

A tabela 3 a seguir resume o número de estudantes que acertaram total ou

parcialmente as questões da prova aberta.

Tabela 3. Número de estudantes que acertaram ou acertaram parcialmente as questões da prova aberta

Gabarito 1 Gabarito 2 Gabarito 3

Número de alunos

por gabarito

12 14 12

Questão 1 5 5 5

Questão 2 4 3 5

Questão 3 4 3 6

Questão 4 6 0,0 3

Questão 5 1 9 3

Questão 6 – extra 0,0 0,0 0,0

Acredita-se que a quantidade de gabaritos não influenciou nos resultados finais

analisados, pois, nos três gabaritos o rendimento foi insatisfatório. O uso de três gabaritos pode

ter inibido a cola.

Em relação as notas obtidas nas duas provas aplicadas na T4, foi possível

observar que os estudantes obtiveram notas baixas tanto nos conteúdos ministrados

recentemente como de anos anteriores, logo, podemos pensar que a aprendizagem não está

acontecendo ou não está sendo consolidada, os estudantes não estão retendo os conceitos que

estão sendo trabalhado nas aulas. Com as tabelas 2 e 3 é possível verificar baixo índice de

acertos na T4 tanto na prova diagnóstica que abrange conteúdos de 1º e 2º ano do Ensino Médio,

como a prova de conteúdo apresentado recentemente pela professora responsável pela turma.

Nas questões 2, 6 e 7 da prova diagnóstica que abrangia assuntos de propriedades da matéria,

cinética química e cálculos em soluções, respectivamente, os estudantes da T4 obtiveram as

menores notas, como no geral também foi observado esse baixo índice de acertos nessas

questões. Na questão 5 do gabarito 2 o número de estudantes que acertaram ou acertaram

49

parcialmente foi considerável, 9 estudantes acertaram a resolução. Em relação a prova aberta

foi possível verificar que nenhum aluno da T4 acertou a questão 6 (extra), considerada de nível

de dificuldade médio. Nas atividades do estágio foi possível presenciar a correção da lista de

exercícios realizada pela professora antes da prova, sendo que eram similares com essa questão

proposta. Com a análise dos resultados por gabarito é possível identificar que o número de

estudantes (14) que fizeram prova do gabarito 2 obtiveram menores porcentagens de acertos ou

acertos parciais nas questões da prova comparados com os demais gabaritos. O nível de

dificuldade dos gabaritos era o mesmo, questões parecidas com cálculos similares e a ordem

dos enunciados alterada. Os alunos da T4 obtiveram baixos índices de acerto nas questões,

reforçando a impressão de que a aprendizagem não está efetivamente acontecendo, se acontece

não está consolidada levando a um déficit de retenção de conteúdo.

No bimestre são distribuídos 25 pontos: 5 pontos de participação nas aulas e

resolução das listas de exercícios propostas pela professora regente, 5 pontos de prova referente

a matéria do segundo ano (aberta, que foi analisada nessa monografia), 5 pontos de prova

(aberta) da matéria do terceiro ano e 10 pontos de provas referente a toda matéria dada no

bimestre (objetiva), além dos 02 pontos extras da prova diagnóstica. Após as notas bimestrais

serem apresentadas aos estudantes, aqueles que não obtiveram a média no bimestre ou tirou

notas consideradas baixas que queiram substituí-las por uma melhor, é possível a realização de

uma outra prova considerada como recuperação no valor de 10 pontos. Essa prova pode

substituir a prova bimestral (referente a matéria toda do bimestre) ou ser equivalente à metade

dos pontos e substituir as notas dos testes já feitos. Alguns estudantes realizaram a prova da

recuperação no bimestre e utilizaram a nota para melhorarem a nota bimestral.

Dos resultados bimestrais obtidos pelos estudantes da T4 destacam-se que 22

estudantes não conseguiram tirar a média no bimestre, entre eles 10 estudantes tiraram notas

abaixo de 10 pontos. Dezessete estudantes obtiveram notas acima de 15 pontos, logo,

conseguiram média no bimestre. O uso da nota da prova de recuperação permitiu a elevação

das notas bimestrais da turma, mesmo que tenham ficado ainda abaixo da média bimestral.

Tanto na prova aberta quanto na fechada foi identificada a grande dificuldade

nos cálculos relacionados com os conceitos químicos. Bertotti (2011) aponta que:

Dúvidas sobre a natureza da reação entre o reagente adicionado e as espécies

químicas em solução foram exaustivamente evidenciadas no convívio com os

estudantes e constituem-se em problema claramente vinculado à imaturidade

e limitações naturais oriundas do restrito conhecimento químico.

(BERTOTTI, 2011, p. 4)

50

Segundo relato da docente responsável pelas turmas do terceiro ano, a T4

escolhida para análise, contém estudantes com dificuldades significativas de aprendizagem, são

desinteressados e de personalidades difíceis de convivência. Uma turma considerada agitada,

que não respeita os professores de modo geral. No decorrer do estágio foi observado esses

pontos destacados pela professora, confirmando os fatos descritos. Rocha e Vasconcelos (2016,

p. 8), reforçam a ideia de motivação do estudo:

[...] a motivação para estudar e aprender química, pode ser alcançada com a

elaboração de um material didático que seja potencialmente significativo,

permitindo a integração entre o conhecimento prévio do aluno, o chamado

subsunçor, e a nova informação apresentada pelo professor, que juntos

produzirão um conhecimento potencialmente significativo.

É possível observar nos resultados referentes a prova aberta e fechada

(diagnóstica) que os estudantes estão com baixa eficiência no aprendizado, ou seja, tanto em

conteúdos ministrados recentemente como em conteúdo vistos mais antigos, eles apresentam

baixa retenção de aprendizagem referentes a disciplina de Química. Em geral, muitos estudantes

são sabem a verdadeira importância da construção de um conhecimento químico, logo, muitas

vezes eles não vêm os conceitos aplicados nas aulas como uteis a suas vidas.

Saber Química é essencial a vida de todos os cidadãos, para que possam opinar

e discernir sobre fenômenos e produtos apresentados aos mesmos. A construção do saber

cientifico é fundamental para a vivências futuras dos estudantes, para que eles estejam

preparados para novos eventos, podendo assim desempenhar o seu senso crítico e ativo de

cidadão.

A escola e os pais têm o compromisso de preparar os estudantes para vida pessoal

e profissional, capacitando-os para os futuros desejados. Porém o que se constatou a partir de

relatos de estudantes, durante o estágio, é que os mesmos se sentem obrigados a frequentar a

escola pelos familiares e a sociedade para conclusão de um ciclo escolar sem ter a noção do

significado da educação escolar em suas vidas, o que acaba contribuindo para o fracasso escolar.

Os autores Rocha e Vasconcelos (2016, p. 9) destacam que:

A escola atual mais do que nunca tem enfrentado um problema de múltiplas

causas: o fracasso escolar. Este precisa ser amplamente estudando, em especial

no contexto das ciências exatas, como é o caso da química. Dentre as

principais consequências, podem causar vínculos negativos com a

aprendizagem de forma geral, desmotivação para aprender e até problemas na

auto estima.

Por um lado, constata-se as reclamações do grupo docente em relação aos

estudantes, a falta de compromisso com os estudos, falta de respeito com os professores, muitas

51

vezes falta de educação com o próximo, com os colegas e demais integrantes da comunidade

escolar. Por outro lado, constata-se a reclamação dos alunos e a desmotivação, que gera a

desatenção e não possibilita a aprendizagem.

A sala de aula precisa de mudança urgente! Em geral todo universo escolar

necessita de uma reformulação do ensino. Em relação à sala de aula é necessário que as

estratégias adotadas sejam revistas e reanalisadas pelos docentes para possibilitar uma melhoria

na aprendizagem dos conteúdos pelos estudantes. O uso de aulas mais dinâmicas, exploração

de recursos visuais, aulas experimentais com participação ativa dos estudantes, uso de projetos

interativos, podendo ser associados a outras disciplinas, ou seja, interdisciplinaridade entre as

matérias. Estratégias de ensino em que os alunos sejam protagonistas e que estimulem a

interação devem ser experimentadas. Por outro lado, com o crescente nível de ansiedade e

hiperatividade dos alunos, conteúdos que estimulem o autoconhecimento e a percepção de si

mesmo devem adentrar as escolas.

O corpo docente deve ser estimulado a estar sempre em busca de novos

conhecimentos, aprofundando seus saberes, para isso é preciso ofertar possibilidades de

continuidade da formação. Um (a) professor(a) precisar estar sempre “antenado”, compreender

o que faz sentido na sociedade atual, não adianta viver em tempos modernos com pensamentos

e métodos do passado.

As aulas, incluindo as experimentais precisam ter um caráter investigativo, que

estimule o fazer científico e o pensamento crítico para trazer aos estudantes o significado da

relação entre teoria e a prática. Além disso possibilite o desenvolvimento de habilidades e

competências para o trabalho em grupo.

Outro ponto importante que pode ser um instrumento para facilitar a

compreensão e relação com sociedade seria o uso de espaços não formais na educação dos

estudantes, como: museus, praças, teatros, parques científicos, entre outros. Esses espaços são

locais ricos em conhecimento, ou seja, os estudantes nesses lugares podem vivenciar e passarem

a ser mais ativos na sociedade e até mesmo entender mais facilmente como determinado

conteúdo se associa a outro. Vale ressaltar que aprendizagem não existe apenas um lugar

definido, a utilização de espaços não formais possibilita a interação entre a teoria e prática

vivenciada.

Por fim, a empatia com próximo, respeitando-se os limites de cada indivíduo no

contexto em quem está inserido, precisa ser uma prática corriqueira e nortear as demais ações

educativas.

52

6. Conclusões

A partir das provas analisadas e dos dados coletados constatou-se, com relação aos

assuntos de Química, uma baixa eficiência de aprendizagem dos estudantes pesquisados. Os

conteúdos abordados na prova diagnóstica referem-se aos conteúdos trabalhados em anos

anteriores, cuja aprendizagem não foi consolidada, os estudantes não estão armazenando

informações referentes aos conteúdos de Química. A prova aberta analisada da Turma 4 abordou

conteúdos que haviam sido trabalhados recentemente e esperava-se que pelos menos esses

estivem retidos na memória de trabalho. Como várias questões foram deixadas sem resolução,

não foi possível verificar com mais detalhes se a aprendizagem não se deu por falta de atenção

ou se não foi consolidada.

A vivência na escola tem possibilitado ricas experiências e o desenvolvimento deste

trabalho possibilitou uma visão mais crítica com relação a aprendizagem e as dificuldades

apresentadas pelos alunos e também pelos professores. Foi possível presenciar problemas

referentes à docência, aos estudantes e a escola. A forma de ensinar precisa ser mudada

urgentemente, porém, para se efetivar precisa do envolvimento de toda a comunidade escolar,

de investimento para aquisição de materiais e equipamentos e melhores condições de trabalho

para os professores principalmente proporcionando aos mesmos uma remuneração digna.

Essa monografia deixa em aberto possibilidades de trabalhos futuros, com estudos de

que possibilitem melhorar a aprendizagem dos estudantes, elaborando aulas mais atrativas com

a utilização de metodologias ativas, despertando nos mesmos o interesse em aprender Química

e acabando com a falsa ideia de que a “Química é chata, não serve para nada e é difícil”.

Como futura docente pretendo possibilitar que o estudante tenha um papel ativo na

construção de seu conhecimento através de metodologias ativas em que o mesmo seja

protagonista.

A intensificação de pesquisas que visam o entendimento do processo de aprendizagem,

com uso de imagens e demais técnicas que permitem mapear as áreas do cérebro que são

ativadas, com certeza terá muito a contribuir com o ensino e a educação de modo geral.

53

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55

ANEXOS:

ANEXO A: Prova Objetiva (Fechada)

59

ANEXO B: Provas Discursiva (aberta), Gabarito 1.

60

ANEXO C: Gabarito 2

61

ANEXO D: Gabarito 3.

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