universidade federal de minas gerais faculdade de … · 2019. 11. 14. · agradeço também, às...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MAXMÜLLER COELHO BATISTA
CONCEPÇÃO, APROPRIAÇÃO E
PERSPECTIVA SOBRE A PROVA BRASIL
EM ESCOLAS DA REDE ESTADUAL
DE ENSINO DE MINAS GERAIS
BELO HORIZONTE
2017
2
MAXMÜLLER COELHO BATISTA
CONCEPÇÃO, APROPRIAÇÃO E PERSPECTIVA SOBRE A PROVA BRASIL EM
ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Conhecimento e Inclusão Social do Departamento de Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Docência: Processos Constitutivos, Sujeitos Socioculturais, Experiências e Práticas. Orientadora: Profª. Drª. Suzana dos Santos Gomes.
BELO HORIZONTE
2017
3
B333c T
Batista, Maxmüller Coelho, 1981-, Concepção, apropriação e Perspectiva sobre a prova Brasil em escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais / Maxmüller Batista Coelho. - Belo Horizonte, 2017. 238 f., enc, il. Dissertação - (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Orientadora : Suzana dos Santos Gomes. Bibliografia : f. 197-214. Anexos: f. 215-219. Apêndices: f. 220-238. 1. Sistema de Avaliação da Educação Básica (Brasil). 2. Educação -- Teses. 3. Avaliação educacional -- Minas Gerais -- Teses. 4. Políticas públicas -- Educação -- Avaliação -- Teses. 5. Indicadores educacionais -- Avaliação -- Teses. I. Título. II. Gomes, Suzana dos Santos, 1962-. III. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação.
CDD- 371.26
4
FOLHA DE APROVAÇÃO
5
DEDICATÓRIA
Dedico esta pesquisa à minha esposa Grasiela Carmen Diniz, à minha mãe Maria
da Consolação Coelho, ao meu irmão Hoffmann T. C. Batista e ao meu pai Ricardo de
Jesus Batista. Também dedico aos meus avós que me acompanham de longe, mas no
coração Maria Minervina Batista (in memoriam), Laurita Martins Coelho (in memoriam) e
Ricardo da Cruz Batista (in memoriam). Sem todos vocês este projeto de vida não teria
sido realizado. Agradeço vocês por todo carinho e amor!
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Moleque Atrevido
Jorge Aragão Compositor: (Jorge Aragão / Flávio Cardoso / Paulinho Rezende)
Quem foi que falou
Que eu não sou um moleque atrevido Ganhei minha fama de bamba
No samba de roda
Fico feliz em saber O que fiz pela música, faça o favor
Respeite quem pôde chegar Onde a gente chegou
Também somos linha de frente
De toda essa história Nós somos do tempo do samba
Sem grana, sem glória
Não se discute talento Mas seu argumento, me faça o favor
Respeite quem pôde chegar Onde a gente chegou
E a gente chegou muito bem
Sem a desmerecer a ninguém Enfrentando no peito um certo preconceito
E muito desdém
Hoje em dia é fácil dizer Essa música é nossa raiz
Tá chovendo de gente Que fala de samba e não sabe o que diz
Por isso vê lá onde pisa
Respeite a camisa que a gente suou Respeite quem pôde chegar onde a gente chegou
E quando pisar no terreiro
Procure primeiro saber quem eu sou Respeite quem pôde chegar onde a gente chegou
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AGRADECIMENTOS
Algumas pessoas disseram que eu não era capaz!
Outras disseram que eu não conseguiria!
Também disseram que eu não tinha condições de realizar!
Disseram, disseram, disseram...
Eu os digo, obrigado!!! Sem esse desafio eu não teria conseguido chegar até
aqui!
Agradecer é um ato humano, por isso, tenho o dever de escrever essas
palavras como forma de demonstrar toda a minha gratidão pela ajuda de diversas
pessoas na produção desta pesquisa. Ajuda não se faz apenas fisicamente, mas
também espiritualmente, enviando energias positivas sobre minha pessoa e meu
projeto de vida. Agradeço a todos, e em especial:
Aos funcionários da biblioteca da FAE/UFMG, especialmente ao meu amigo
Sérgio que me ajudou nos momentos de maior angústia na procura dos livros.
Agradeço os professores da Pós-graduação da Faculdade de Educação da
UFMG pelo convívio e pelos ensinamentos que tive durante a realização desta
pesquisa, e dentre eles: Maria Teresa Gonzaga Alves, Flávia Pereira Xavier, Livia
Maria Fraga Vieira.
À Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES) pela
bolsa de estudo concedida no desenvolvimento desta pesquisa, pois sem esse
recurso não teria conseguido terminar o Mestrado.
Aos professores Ademilson Soares (Paco), Adilene Gonçalves Quaresma,
Savana Diniz Gomes Melo, Gláucia Maria dos Santos Jorge, por compor a Banca
Examinadora, pelas sugestões e críticas construtivas feitas à pesquisa. Suas críticas
são de grande valia!
Aos amigos da FAE/UFMG que me acompanharam nessa jornada, em
especial: Alex Oliveira, Leise, Elisabete Leo (Bete). Nos momentos mais difíceis
vocês estiveram ao meu lado ouvindo e aconselhando, obrigado!
À minha amiga e revisora Andréia Teixeira, pela leitura atenta, pelas
sugestões e críticas realizadas na pesquisa.
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Aos funcionários das escolas pesquisadas que me receberam de coração
aberto. É sabido que a escola pública enfrenta diversos problemas, mesmo assim,
seus funcionários me receberam de maneira acolhedora e amorosa. Obrigado!
Aos funcionários da Escola Municipal Maria José de Andrade Henriques
agradeço a compreensão e o carinho que todos tiveram por mim durante esse
trabalho.
À Fratenidade Kayman que me ajudou nos momentos difíceis enxergar uma
luz no fim do túnel. Meus irmãos obrigados pela força e pensamentos positivos.
Agradeço também, às entidades que vêm de longe trazer conselhos, carinho e amor
(Pai João de Aruanda, Dr. Custodio e Dr. Lazareno, entre outros). Em especial os
filhos da casa: Daniele Santos (madrinha), Cleber (padrinho), Neiva, Walter,
Maristela, Cláudia, Luiz Moreira, Robespierre Caetano e Ana Carolina. Eis aqui a
minha gratidão!
Aos amigos particulares, venho agradecer do fundo do coração: Fabrício
Vinhas e Rosana, porque vocês fazem parte da família. Muito obrigado pelos
conselhos, não tenho como retribuir o carinho e o amor. Que Deus ilumine o casal!
À minha professora, orientadora, amiga, SUZANA DOS SANTOS GOMES.
Agradeço por ter confiado em mim essa missão tão importante, e principalmente, por
ter me ajudado a subir mais um degrau da vida. Sua sensibilidade em compreender
meus limites e me ajudar a superá-los fez com que eu pudesse chegar até aqui.
Peço a Deus que continue iluminando sua vida. Obrigado, Professora!
À minha família que vem me ajudando ao longo dessa jornada na terra.
Espero que outros venham honrar o sobrenome Coelho e Batista. O meu muito
obrigado, em especial, aos meus familiares: Ricardo de Jesus Batista (pai), Maria da
Consolação Coelho (mãe), Rui Batista (tio), Rejane Batista (tia); Maria das Graças
de Souza (tia), Nilma Coelho (tia), Mariana Uiara (tia); e ao meu irmão e
companheiro Hoffmann Túlio Coelho Batista. Desejo que Deus abençoe todos!
Por fim, a mais importante de todas as pessoas nesse projeto, inclusive mais
importante do que EU, Grasiela Carmen Diniz. Essa mulher que acompanha a minha
vida há mais de dez anos e que se tornou mãe, amiga, esposa, namorada, amante!
Você é responsável por esse projeto, e, por isso, agradeço a Deus por você existir
na minha vida! Gratidão, Gratidão, Gratidão!
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CONCEPÇÃO, APROPRIAÇÃO E PERSPECTIVA SOBRE A PROVA BRASIL EM ESCOLAS DA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS
RESUMO
O presente estudo investigou as possíveis influências da Prova Brasil na prática de
professores do 9º ano do Ensino Fundamental II da Rede Pública Estadual de
Ensino de Minas Gerais. Para a sua realização, optou-se pela abordagem sócio-
histórica a fim de identificar nas interações sociais que ocorrem no âmbito da escola,
evidências empíricas que auxiliem no entendimento de concepções, sentidos e
significados atribuídos pelos professores à avaliação externa. A metodologia do
estudo envolveu pesquisa bibliográfica, documental e de campo que se deu por meio
de estudo de caso desenvolvido em duas escolas. A coleta de dados ocorreu por
meio de questionários, entrevista e participação nas reuniões pedagógicas. O
referencial teórico envolveu pesquisadores do campo das políticas públicas,
avaliação educacional e prática docente, entre eles, destacam-se: Afonso (1999;
2009), Ball (2005; 2009), Bauer (2010), Bonamino (2002; 2012), Brooke (2008),
Oliveira e Souza (2010; 2014), Gomes (2005; 2014; 2015), Melo (2002; 2008; 2009),
Soligo (2010), entre outros. Os resultados indicam demandas de investimentos na
formação em serviço, no cotidiano docente para apropriação pedagógica dos
resultados da Prova Brasil, uma vez que se entende como fonte diagnóstica e
formativa. Destacam-se ainda a emergência de maior articulação entre as práticas
de ensino e as práticas de avaliação no âmbito da escola, pelos professores tendo
em vista o protagonismo docente; a adoção de práticas inovadoras no processo de
ensino das disciplinas curriculares, que promovam, consequentemente, melhoria no
desempenho da escola e garantia do direito à aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos.
Palavras-chave: Políticas Públicas; Avaliação Educacional; SAEB/Prova Brasil; Avaliação Formativa; Prática Docente.
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CONCEPTION, APPROPRIATION AND OUTLOOK ON PROOF BRAZIL IN SCHOOLS OF THE STATE OF MINAS GERAIS EDUCATION NETWORK
ABSTRACT
The present study sought to investigate the possible influences of Prova Brasil [Brazil
Exam] on the practice of teachers from the 9th grade of Elementary Education II of
Minas Gerais State Public Educational System. In order to achieve this aim, we
chose the socio-historical to identify at the social interactions that occur within the
school, empirical evidences that help in understanding of conceptions, and meanings
attributed by the teachers to the extern evaluation. The study methodology consisted
of bibliographic, documental and field review, the latter was carried out by means of
case studies carried out in two schools of the Public System. The data gathering was
made through the use of questionnaires, interviews and participation on the
pedagogical staff meetings. The theoretical referential involved researchers from the
fields of public policies, educational evaluation and teacher practice, among which,
we can name: Afonso (1999; 2009), Ball (2005; 2009), Bauer (2010), Bonamino
(2002; 2012), Brooke (2008), Oliveira and Souza (2010; 2014), Gomes (2005; 2014;
2015), and Soligo (2010). The results indicate demands for investment on service
training, at the teacher daily life for the appropriation of pedagogical results of Prova
Brasil, since it is considered a diagnostic and formative source. We also highlight the
emergency of a more articulated interaction between the teaching practices and the
evaluation practices in the context of the school by the teachers, under the
perspective of teacher protagonism; the adoption of innovating practices on the
teaching process of curricular matters, that promote, consequently, a improvement on
the development of the school and that ensure the students the right to learning and
development.
Keywords: Public Policies; Education Evaluation; SAEB/Prova Brasil; Formative
Evaluation; Teacher Practice.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANA Avaliação Nacional da Alfabetização
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
CF Constituição Federal de 1988
EEAS Escola Estadual Ab‟ Saber
EEMS Escola Estadual Milton Santos
FCC Fundação Carlos Chagas
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
FMI Fundo Monetário Internacional.
FPE Fundo de Participação dos Estados
FPM Fundo de Participação dos Municípios
ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
IPI Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
NSE Nível Socioeconômico
PAR Planejamento de Ações Articuladas
PDE Plano Desenvolvimento da Educação
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE Programa Dinheiro Direto para Escola (PDDE)
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PPP Projeto Político Pedagógico
PROEB Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEP Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Público 1º Grau
SARESP Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE/MG Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
RPEEMG Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecidas
TRI Teoria de Resposta ao Item
UEx Unidade Executora
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Apresentação da Plataforma Devolutivas Pedagógicas..........................175
Figura 2 Atividade 1- Matemática..........................................................................168
Figura 3- Itens comentados...................................................................................171
Figura 4- Atividade 2-Item de Língua Portuguesa.................................................173
Figura 5- Atividade 3- Item de Matemática............................................................176
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Escala de Proficiência do desempenho escolar....................................56
Quadro 2 Dados Censitários das escolas............................................................106
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Atividade 1- Matemática........................................................................170
Gráfico 2 Atividade 1- Item de Língua Portuguesa...............................................175
Gráfico 3 Atividade 2- Item de Matemática...........................................................178
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 O resultado do IDEB de 2015..............................................................62
TABELA 2 Resultado da Prova Brasil de 2015 das escolas................................102
TABELA 3 Resultado do IDEB de duas escolas de Belo Horizonte.....................103
TABELA 4 Fluxo escolar das duas escolas de Belo Horizonte............................104
TABELA 5 Formação docente das duas escolas.................................................110
TABELA 6 Tempo de serviço na Rede Estadual de Belo Horizonte....................110
TABELA 7 Tempo de serviço nas turmas de 9º ano do Ensino Fundamental
..............................................................................................................................111
TABELA 8 Jornada de trabalho............................................................................111
TABELA 9 Vínculo empregatício nas escolas......................................................112
TABELA 10 Formação docente............................................................................114
TABELA 11 Tempo de docência no 9º ano..........................................................115
TABELA 12 Número de escolas que o professor atua.........................................115
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TABELA 13 Conhecimento acerca das Matrizes de Referência da Prova Brasil
..............................................................................................................................116
TABELA 14 Acesso aos Resultados da Prova Brasil...........................................117
TABELA 15 Orientação sobre a Prova Brasil.......................................................118
TABELA 16 Uso dos resultados da Prova Brasil..................................................119
TABELA 17 Avaliação por habilidades e competências da Matriz de Referência da
Prova Brasil..........................................................................................................120
TABELA 18 Conhecimento da Escala de Proficiência da Prova Brasil................121
TABELA 19 O que revelam os resultados da Prova Brasil?.................................122
TABELA 20 Causas do fracasso no desempenho da Prova Brasil......................123
TABELA 21 Causas do sucesso no desempenho da Prova Brasil......................124
TABELA 22 A influência da Prova Brasil na prática docente...............................125
TABELA 23 A influência da Prova Brasil nas demais disciplinas.........................126
TABELA 24 Conhecimento acerca das Matrizes de Referência da Prova Brasil
............................................................................................................................. 126
TABELA 25 O conhecimento dos professores de diferentes disciplinas sobre as
informações dos resultados da Prova Brasil da escola.........................................127
TABELA 26 Orientações sobre análise dos boletins da Prova Brasil...................128
TABELA 27 Utilização dos resultados da Prova Brasil para o planejamento das
atividades pedagógicas.........................................................................................129
TABELA 28 Avaliação pautada por habilidades e competências da Matriz de
Referência da Prova Brasil....................................................................................129
TABELA 29 Conhecimento sobre a Escala de Proficiência da Prova Brasil.........130
TABELA 30 Reflexo da Prova Brasil na prática docente.......................................130
TABELA 31 Atribuição do fracasso do rendimento escolar na Prova Brasil.........131
TABELA 32 Atribuição do sucesso do desempenho escolar................................132
TABELA 33 A influência da Prova Brasil na prática docente...............................133
TABELA 34 Conhecimento acerca das Matrizes de Referência da Prova Brasil
..............................................................................................................................133
TABELA 35 Conhecimento dos professores de Matemática e Português sobre os
resultados da Prova Brasil da escola....................................................................134
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TABELA 36 Conhecimento dos professores de Português e Matemática relativo às
orientação sobre análise dos boletins da Prova Brasil.........................................135
TABELA 37 Utilização dos resultados da Prova Brasil para o planejamento das
atividades pedagógicas........................................................................................135
TABELA 38 Avaliação pautada por habilidades e competências da Matriz de
Referência da Prova Brasil..................................................................................136
TABELA 39 Conhecimento sobre a Escala de Proficiência da Prova Brasil.......136
TABELA 40 Opinião dos professores sobre os resultados da Prova Brasil no 9º ano
do Ensino Fundamental II....................................................................................137
TABELA 41 Atribuição do fracasso do rendimento escolar na Prova Brasil........138
TABELA 42 Atribuição do sucesso do rendimento escolar na Prova Brasil........139
15
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 18
CAPÍTULO 1 A REFORMA EDUCACIONAL NO MUNDO GLOBALIZADO......24
1.1. Uma breve contextualização da Reforma Educacional................................24
1.2 A Reforma Educacional no Brasil.................................................................34
1.3 Avaliação externa o ponto chave da reforma brasileira............................... 44
CAPÍTULO 2 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB):
ORIGENS, PRESSUPOSTOS E CONTEXTO....................................................51
2.1 Contextualizando o SAEB na política de reforma educacional.....................51
2.2 Um levantamento preliminar sobre a Prova Brasil........................................54
2.2.1 IDEB: O Indicador de Qualidade da Educação Básica..............................61
2.3 A influência da Política Pública de Avaliação no trabalho docente..............65
CAPÍTULO 3 PERCURSO INVESTIGATIVO ................................................... 72
3.1 O cenário da investigação .......................................................................... 72
3.1.1 O problema de pesquisa ......................................................................... 74
3.2 Construindo o percurso metodológico ....................................................... 81
3.3 A pesquisa de campo: os procedimentos e a coleta de dados ................... 86
3.4 Observação no cotidiano escolar e a participação nas reuniões pedagógicas
...........................................................................................................................88
3.5 Tratamento dos dados ................................................................................ 89
3.6 Escola Estadual Milton Santos.....................................................................92
3.7 Escola Estadual Ab‟ Saber ......................................................................... 94
3.8 O contexto da avaliação nas reuniões pedagógicas .................................. 95
3.9 Caracterização das instituições a partir dos indicadores da Prova Brasil
...........................................................................................................................102
3.9.1. Perfil dos professores das escolas Ab‟Saber e Milton Santos.................109
16
CAPÍTULO 4 AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A PROVA BRASIL
....................................................................................................................... 114
4.1 Análise descritiva do questionário sobre a Prova Brasil ........................... 114
4.2 Os dados do questionário da Prova Brasil na visão dos professores das
diferentes disciplinas........................................................................................125
4.3 Análise dos dados aferidos no questionário dos professores de Português e
Matemática.......................................................................................................132
CAPÍTULO 5 PRÁTICA DOCENTE E AVALIAÇÃO EXTERNA: o uso formativo dos
itens da Prova Brasil ...................................................................................... 140
5.1 A apropriação dos resultados da Prova Brasil .......................................... 140
5.2 O uso pedagógico da Matriz de Referência da Prova Brasil .................... 143
5.3 Os resultados do IDEB e o contexto escolar..............................................149
5.4 O compromisso com a prática docente e a aprendizagem dos alunos
..........................................................................................................................154
5.5 O desempenho da escola na Prova Brasil ............................................... 159
5.6 Professor protagonista na Plataforma Devolutivas Pedagógicas............. 156
5.6.1 A Plataforma Devolutivas Pedagógicas................................................. 167
5.6.2 O uso dos itens da Plataforma Devolutivas Pedagógicas ..................... 172
5.7 É possível trabalhar a Prova Brasil de modo formativo?............................180
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 187
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 197
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ANEXOS
ANEXO A MATRIZ DE REFERÊNCIA – LÍNGUA PORTUGUESA – 8ª SÉRIE/ 9º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................215
ANEXO B MATRIZ DE REFERÊNCIA – MATEMÁTICA – 8ª SÉRIE/ 9º ANO O
ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................218
APÊNDICES
APÊNDICES A ROTEIRO DO QUESTIONARIO (PROFESSOR).................220
APÊNDICES B CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE).................225
APÊNDICE C ROTEIRO ENTREVISTA (PROFESSOR)................................228
APÊNDICE D ROTEIRO ENTREVISTA (DIRETORA)..................................231
APÊNDICE E ROTEIRO ENTREVISTA (ESPECIALISTA)........................... 234
APÊNDICES F OFICIO DE APROVAÇÃO DO COEP...................................237
APÊNDICES G CARTA DE APRESENTAÇÃO.............................................238
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INTRODUÇÃO
O objetivo deste estudo foi investigar as possíveis influências da Prova Brasil
na prática de professores do 9º ano do Ensino Fundamental II da Rede Pública
Estadual de Ensino de Minas Gerais (RPEEMG), identificando nas interações sociais
que ocorrem no âmbito da escola evidências empíricas que auxiliem no
entendimento de concepções, sentidos e significados atribuídos a avaliação externa
pelos professores.
O interesse pelo tema surgiu a partir da minha experiência como professor de
Geografia na RPEEMG. Na ocasião, participei de debates de professores que se
posicionaram a favor e contra a Política Pública de Avaliação1. Essa experiência
estimulou a produzir a pesquisa, dando voz ao professor, protagonista neste cenário,
buscando entender como as avaliações externas podem interferir na prática
docente.
Com a expansão do Sistema de Avaliação no Brasil, a partir da década de
1990, uma forte disputa ideológico-político passou a fazer parte do contexto da
educação. Assim, o Brasil seguiu uma tendência internacional e nesse período a
avaliação foi objeto de discussões em congressos e conferências. Por um lado, os
defensores das políticas de avaliação entendem que a avaliação possibilita aos
gestores escolares informações importantes quanto ao sistema de ensino,
propiciando o surgimento de novas Políticas Públicas Educacionais. Além disso,
esses dados permitem aos profissionais da educação conhecer o nível de
aprendizagem dos alunos, buscando melhorar sua prática pedagógica de acordo
com o contexto social da escola.
Nesse sentido,
os resultados dessa avaliação permite uma radiografia por escola, sendo que a média corresponde ao número de competências e habilidades que os estudantes, até a faixa etária exigida para a solução do exame, já desenvolveram. (SCNEIDER; SARTOREL, 2016, p. 19).
1 No contexto brasileiro, a Política Pública de Avaliação abrange diferentes programas, a saber: o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), o Sistema Nacional de Avaliação do
Ensino Superior (SINAES), a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). (CASTRO, 2009).
19
Por outro lado, alguns críticos afirmam que esse mecanismo pode ser
excludente, pois segue modelos impostos por instituições internacionais,
responsabilizando diretamente os profissionais da educação sem levar em conta o
contexto pelo qual a escola está inserida. Ball, (2002), Afonso, (2005; 2009), Freitas
(2007), entre outros autores, em seus estudos alertam que as avaliações podem
gerar uma redução do currículo transformando a prática pedagógica no ensinamento
para teste. Para esses autores, quando isso acontece “os professores ocupam o
tempo a exercitar os alunos a escolher uma resposta entre as apresentadas” (SILVA,
2010, p. 433). Nesse contexto, o debate na escola e instituições acadêmicas sobre
as Políticas Públicas de Avaliação são intensos e expressam diferentes
posicionamentos político-ideológicos.
Nesse sentido, pode se afirmar que as Políticas Públicas de Avaliação
surgiram no Brasil em meados da década de 1980, como forma de combater a crise
de Estado (SOUSA, 2003). Naquela ocasião a educação se mostrava ineficiente
com o quadro caótico, uma vez que 30% dos cidadãos da sociedade eram
analfabetos, 50% das crianças repetiam o ano, 23% dos professores não tinham
formação adequada e 60% dos sujeitos da sociedade viviam abaixo da linha da
pobreza. A persuasão sobre a reforma de Estado foi direta e objetiva, o problema do
desenvolvimento econômico brasileiro estava centralizado numa educação
ineficiente com mecanismos de desigualdade e de exclusão social. (CHIRINÉA,
2010).
A partir dessa constatação, a sociedade civil e o governo investiram esforços
na universalização do Ensino Fundamental no país, expandindo o número de
matriculados e o número de vagas nas escolas para crianças e adolescentes nos
diversos graus de ensino, a fim de garantir sua permanência na escola.
Atualmente o problema do acesso escolar se encontra praticamente resolvido,
porém o desafio da educação brasileira está na garantia de permanência na escola
(principalmente no Ensino Médio) e na baixa qualidade do ensino. Assim, um novo
discurso passa a ser pautado na educação na qual a qualidade estaria embutida na
eficiência e eficácia do sistema de ensino associado ao modelo gerencialista
empresarial. Por seu gerenciamento na redução de custos, esse modelo estratégico
foi incorporado e apreciado rapidamente pelo governo, que impôs para o setor
20
público mudanças de governança que propiciaram o desenvolvimento da reforma de
Estado.
Nessa reforma do Estado, a avaliação se tornou fundamental no que diz
respeito à compreensão logística do sistema de ensino, configurando-se em um
instrumento importante na promoção de mudanças na educação e na prestação de
contas à sociedade. Esse apreço por parte dos governantes pelo sistema de
avaliação, no campo educacional, se explica quando se compreende o contexto
semântico da palavra avaliação que vem do latim a-velere, que significa dar valor a
algo, o que implica assumir conduta frente a uma dada situação, que poderá ou não
induzir mudanças. Portanto, avaliar requer tomar decisão a favor ou contra algo que
esteja sendo avaliado. Sobre essa questão Neto (2014, p. 174) afirma que “avaliar é
um conceito em si mesmo polissêmico, [...] vai além de simplesmente medir e
divulgar os resultados” implica fazer juízo de valor sendo que este valor está
associado diretamente ao contexto histórico, político e econômico.
As diferentes modalidades de avaliação educacional refletem o construto
epistemológico desenvolvido na educação de acordo com o momento histórico-
social. Para Afonso (2014) a avaliação educacional foi se tornando um campo
complexo ao longo da história. Inicialmente, a avaliação era vista como forma de
obter informações sobre a aprendizagem dos alunos, no entanto, atualmente seu
foco foi ampliado e avaliar envolve outros aspectos, e dentre eles tem-se: formação
de professores, instituições escolares, sistemas de ensino, etc.
Sobre essa questão, Tuttman (2013, p. 106) alerta que “a avaliação não pode
ser confundida com regulação”. Avaliação tem relação estreita com processo,
acompanhamento. Por isso, o ato de avaliar é muitas vezes entendido como um
diagnóstico que fornece informações importantes para o professor avançar ou rever
as ações no seu processo de ensino nas escolas.
Coerente com essa perspectiva, Gomes (2014) chama atenção sobre a
importância e a concepção de avaliação diferenciada. Quando o professor
compreende a relevância da avaliação no processo ensino-aprendizagem, os
docentes “passam a conhecer melhor o retrato sociocultural do aluno, a sua situação
econômica, suas percepções ante as atividades da sala de aula e da escola, seus
sentimentos e expectativas” (GOMES, 2014, p. 30). Para a autora, a avaliação é
uma fonte de interrogação constante, retroalimentada pelos desafios da prática
21
docente. Por meio da avaliação surgem questionamentos e possibilidades, ações e
reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem. (GOMES, 2014).
Neste sentido, a análise dos dados aferidos pelas avaliações externas
oferecem informações valiosas sobre o desempenho do aluno nas avaliações,
fornecendo importantes dados sobre a escola, a equipe gestora e o perfil dos
professores. Sobre essa questão, Gomes (2015) salienta que a avaliação externa
tem sua relevância quando associada à concepção formativa, de acompanhamento
e de análise dos resultados. Para a autora, as avaliações externas podem contribuir
com a prática da avaliação interna realizada pelo professor, e, portanto, uma seria o
complemento da outra, o que contribuiria para uma análise mais ampla do
desempenho do aluno, ao mesmo tempo, que auxiliaria no conhecimento do
contorno da escola pública em sua função social.
Portanto, Gomes (2015, p. 357) destaca que:
A avaliação de cada escola baseada na dupla perspectiva - interna e externa - pode proporcionar a criação de uma cultura avaliativa e pode propiciar o alcance de alguns objetivos básicos: processo de contínuo aperfeiçoamento de sua gestão educativa, elemento importante de informação para políticas públicas, e prestação de contas aos alunos, pais e comunidade educativa, em geral.
A interlocução entre a avaliação interna e externa carece ainda de estudos
mais aprofundados sobre o tema, e nesse caso, a pesquisa de Alavarse e Machado
(2014), por exemplo, mostra que as modalidades de avaliação devem munir o
profissional de conhecimento acerca do processo ensino-aprendizagem da escola,
buscando visualizar se a instituição está conseguindo atingir sua função social.
Assim como Gomes (2015), Alavarse e Machado (2014) atestam que o resultado da
avaliação externa pode ser utilizado como complemento à atividade docente,
ampliando a visão dos professores, e prestando contas à sociedade.
Atualmente é possível produzir do conjunto de dados que fornecem um
diagnóstico mais amplo e preciso do sistema de ensino. A partir desses dados pode-
se inferir sobre a qualidade do ensino, conhecendo os gargalos educacionais e
propondo soluções que venham sanar os entraves para a promoção da qualidade da
educação brasileira. Assim, pode-se afirmar que as avaliações externas ganharam
espaço e reconhecimento na agenda educacional, por isso, não há como promover a
qualidade do ensino sem levar em conta as práticas de avaliação.
22
Neste sentido, a análise das Políticas Públicas de Avaliação demanda
entendimento de uma série de ações que o Estado vem promovendo como forma de
controle do professor e de sua prática, refletindo a concepção social e política do
sistema. A fim de compreender se as ações desempenhadas pelo Estado se dão sob
a perspectiva de uma avaliação, que se subordina às demandas mercadológicas,
reproduzindo ações discriminatórias e classificatórias do sistema capitalista, ou se
trata de modelo de avaliação baseado numa concepção de totalidade social, ou seja,
sob uma perspectiva democrática, que envolve reconstrução da prática escolar
pautada em um novo projeto social.
Entender a avaliação sob a perspectiva social é trazer à tona a diversidade
histórica, política, cultural e econômica da sociedade brasileira, com o propósito de
construir um novo cenário para a educação. Tudo isso tendo como principal objetivo,
não só a formação de cidadãos críticos, mas também de profissionais que saibam
analisar e compreender a própria realidade política e social que o cerca.
(ALBUQUERQUE; OLIVEIRA, 2009).
Coerente com esta perspectiva, neste estudo pretendeu-se investigar as
possíveis influências da Prova Brasil na prática docente, para tanto foi importante
ouvir o professor a fim de saber como a avaliação externa pode estar influenciando a
sua prática. Nesse contexto, foi necessário descrever e analisar como o professor
entende a avaliação externa, especialmente a Prova Brasil, com o intuito de analisar
as concepções, os níveis de apropriações, os sentidos e significados atribuídos por
eles.
Para Bauer (2010), o mais importante nos estudos cuja proposta é analisar os
resultados de avaliações externas, é buscar, do cotidiano escolar, a veracidade nos
dados aferidos, convergindo para a confiabilidade nas informações. Vale ressaltar
que o ambiente é carregado de representações culturais, econômicas, históricas e
sociais que (re)significam o contexto a partir do interação dos sujeitos investigados.
Assim, torna-se importante considerar que “o estudo desses significados permite
aproximação das dimensões subjetiva, sociocultural e histórica [...], possibilitando o
desvelamento de aspectos importantes da cultura escolar”. (GOMES, 2014, p. 21).
Nesse sentido, optou-se nesse estudo pela pesquisa bibliográfica, documental
e de campo. Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, elegeu-se o estudo de caso
23
de abordagem sócio-histórica, considerando que este procedimento auxilia na
identificação de possíveis influências da Prova Brasil na prática docente.
Para responder as questões desta pesquisa foram selecionadas duas escolas
estaduais localizada em Belo Horizonte, cuja situação socioeconômica fosse
semelhante, e com os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) diferente no período de 2009 a 2015 no 9º ano do Ensino Fundamental II.
Além disso, foi aplicado um questionário fechado em sete escolas da RPEEMG.
Por fim, para haver melhor compreensão deste estudo, destaca-se a
organização desta dissertação:
O capítulo 1 se caracteriza por uma breve análise sobre a implementação da
reforma educacional. Nesse sentido foi necessário contextualizar a reforma
educacional apresentando os elementos que a constituíram. Além disso, realizou-se
uma breve discussão sobre a avaliação externa como ponto chave para promoção
da reforma educacional no Brasil.
O capítulo 2 contextualiza a implementação do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB). Ademais, o capítulo apresenta a Prova Brasil e o IDEB,
assim como, as influências das avaliações externas na prática docente.
No capítulo 3 apresenta-se o percurso metodológico, e nele foram descritas
as etapas para a produção da pesquisa. Para tanto, foram explicitados o cenário de
pesquisa, o problema investigado e o contexto da pesquisa de campo. De modo
geral, esse capítulo apresenta os procedimentos que o pesquisador utilizou ao
realizar esta pesquisa, bem como, os cuidados que o mesmo teve ao longo do
trabalho de campo, respeitando o código de ética estabelecido pelo COEP/UFMG.
O capítulo 4 apresenta os resultados alcançados a partir dos dados do
questionário aplicado e respondido pelos professores das escolas.
O capítulo 5 descreve e analisa os resultados das entrevistas. Além disso, o
capítulo apresenta a plataforma Devolutivas Pedagógicas, destacando as suas
contribuições para a prática docente. Ainda nesse capítulo, destaca-se a
possibilidade de explorar os itens da Prova Brasil de modo formativo.
Conclui-se a pesquisa com as considerações finais e referências utilizadas no
estudo.
24
CAPÍTULO 1 REFORMA EDUCACIONAL NO MUNDO GLOBALIZADO
Este capítulo descreve e analisa estudos relacionados à reforma educacional
indicando suas influências no processo de globalização. Esse movimento
impulsionou profundas reformas na educação, alterando o vínculo entre Estado e
sociedade. Portanto, analisar as reformas educacionais implica em verificar
elementos constitutivos da reforma de Estado, e isso significa entrar em terreno fértil
de indagações política e econômica que envolve posicionamentos a favor e
contrários em diferentes contextos e práticas sociais. Assim, o primeiro tópico
contextualiza a reforma educacional, na qual se realizou uma breve análise sobre
sua concepção e implementação. Em seguida discute-se a reforma educacional no
Brasil, identificando alguns elementos constitutivos que propiciaram a sua
implementação no país. Por fim, realizou-se uma reflexão sobre avaliação externa
como instrumento da reforma educacional.
1.1. Uma breve contextualização da Reforma Educacional
Neste tópico considerou-se relevante compreender à semântica da palavra
reforma. Isso se justifica, porque a reforma educacional é um dos pilares da reforma
de Estado que foi implementada nos países ocidentais. Nesse sentido, buscou-se
ampliar a compreensão do contexto de reforma que vem impregnado de valores
sociais, econômicos, políticos, culturais. Sobre esse assunto Souza (2003, p. 27)
mostra que reforma significa mudança, ruptura de paradigma estabelecido, cujo
objetivo “[...] é de transformar ou romper” com algo, impulsionando novas práticas
sociais.
Sobre este aspecto, vale ressaltar que,
com efeito, se as reformas contemporâneas são também impulsionadas por transformações e tensões importantes que se desenvolvem nos contextos nacionais e internacionais, revelando a complexidade das inter-relações entre fatores econômicos, culturais e políticos, a ênfase nos aspectos simbólicos e de legitimação política das reformas [...]. (AFONSO, 2005, p. 57).
Para Popkewitz (1997) não existe uma concepção única do termo, pois seu
conceito foi utilizado durante séculos, e que reduzi-lo apenas ao sinônimo de
mudança pode induzir ao erro, visto que a palavra foi utilizada em diferentes
contextos sociais. Assim para o autor, “[...] não há uma definição permanente do
25
termo e que o seu significado sofre modificações dentro de um meio institucional em
contínua transformação”. (POPKEWITZ, 1997, p. 22).
Nesse sentido, percebe-se que o termo reforma foi utilizado em diferentes
contextos e momentos históricos, significando de rompimento, quebra de paradigma
para o início de uma nova etapa.
Aliado ao contexto da reforma surge o termo modernidade que é aplicado
como valor agregado ao conceito de reforma. Nessa perspectiva, Oliveira (2005)
destaca que o conceito de moderno sempre foi utilizado como sinônimo de
progresso, daí sua relação com a reforma que busca sempre contextualizar a
mudança de paradigma como fonte de progresso social. Segundo a autora, nesse
conceito é atribuída uma periodicidade de ruptura do status quo para uma renovação
do processo.
Sob essa questão, Afonso (2013, p. 268) destaca que,
a teoria da modernização refere-se a diferentes estágios de desenvolvimento social que, entre outros aspetos, baseiam-se na industrialização, no incremento da ciência e da tecnologia, na urbanização, na criação de infraestruturas e no acesso a um mercado capitalista mundial. A modernização é um dos sentidos possíveis inerentes à própria ideia de modernidade.
Sendo assim, o discurso sobre a modernidade revela que o termo sempre foi
utilizado como proposta de mudança, bem como a reforma, porque nesse contexto
“o termo moderno, historicamente, passa a ser utilizado como referência ao
momento presente, diferenciando-se do passado” (OLIVEIRA, 2005, p. 758).
Portanto, Afonso e Lima (2002), por sua vez, destacam os novos contornos que o
termo modernização passou a indicar com novas prioridades políticas, e isso quer
dizer que o termo modernidade vem de “uma nova semântica [...] que permite utilizar
as mesmas palavras (democratização, participação, autonomia, descentralização,
justiça social, etc.) com novos significados”. (AFONSO; LIMA, 2002, p. 340).
Nessa nova reconfiguração do Estado, a educação é o alicerce da reforma, e,
segundo Popkewitz (1997) a educação é considerada uma instância de primeira
ordem, cujos valores morais e éticos são construídos e reconstruídos enraizando a
cultura social. Para o autor, a reforma educacional é entendida como fonte de
regulação social.
26
Nesse sentido,
os sistemas escolares continuam a contribuir na regulação da sociedade, quer como agências formadoras de força de trabalho, quer como disciplinadores da população, papel que ganha relevância no que se refere aos pobres, em face das transformações sociais atuais. (OLIVEIRA, 2005, p. 746).
Frente a esse contexto, Afonso (2005) contribui com seus estudos indicando
autores que utilizam o conceito de reforma em dois níveis, macro e micro. De acordo
com o autor, a reforma em nível macro é conceituada como mudança, designa
reestruturação do sistema e organização das instituições, o que pode propiciar uma
reorganização técnica e política. Porém, quando o termo reforma é entendido no
nível micro, a mudança ocorre nas instâncias in loco, e, no caso da educação, isso
significa inovação nos novos processos de ensino-aprendizagem, nos aspectos
metodológicos, em didática, dentre outros.
Além disso, Afonso (2005) afirma que o fracasso ou sucesso no processo de
reforma dependerão de diversos fatores interligados, sendo eles: o tempo que deve
ser levado em conta, visto o grau de inércia que envolve as instituições sociais; e o
jogo de interesse dos grupos que implementam as reformas. As opiniões podem se
divergir no interesse da reforma e, isso pode causar conflitos, embates entre o grupo
dominante e sua implementação.
Nessa direção, Souza (2003) entende que o rompimento causa problemas,
pois tais mudanças, às vezes representam pouca relação com a cultura local, e sim,
com uma cultura global. Em suma, pode ocorrer reforma, mas sem inovação, ou
mesmo, uma inovação sem a promoção da reforma. (AFONSO, 2005).
Convém ressaltar que ao longo da metade da década de 1980 os países
ocidentais capitalistas passaram a incorporar novas concepções, novos contornos,
deixando o seu papel de centralizador, executor das políticas sociais, para se
tornarem avaliador e regulador das instituições sociais, por intermédio de uma
gestão democrática sob a orientação da lógica do mercado. (OLIVEIRA, 2005; LIMA,
2011). Assim, “os critérios usados no desenho dessas reformas são os de
custo/benefício, livre escolha e a eliminação dos constrangimentos e ineficiência dos
sistemas públicos tradicionais”. (BROOKE, 2012, p. 202).
As reformas de Estado apresentaram-se como suposta crise do Estado de
Bem Estar Social, sendo que este é um novo momento de acumulação de capital a
27
partir da reorganização da cadeia produtiva industrial. Essa reorganização se
expandiu além dos limites territoriais dos países desenvolvidos, e isso ocorreu com a
ajuda dos meios de comunicação que propiciaram o avanço do fenômeno da
globalização intensificando o processo de competição entre os países desenvolvidos
e em desenvolvimento. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Nas novas formas de gestão implementadas no Estado, Caprio e Lopes
(2008) afirmam que está em curso é a expansão do sistema neoliberal. De acordo
com os autores, esse sistema “é um conjunto de ideias políticas e econômicas
capitalistas que defende a não participação do estado na economia” (CAPRIO;
LOPES, 2008, p. 2).
Sua implementação transparece ser de modo sutil e natural, no entanto, a
realidade mostra que esse sistema se propaga de forma violenta. Para Costa (2013,
p. 41),
[...] na configuração neoliberal, busca-se produzir consensos como visões distorcidas dessa realidade, pois, ao mesmo tempo em que se pratica a violência sobre os costumes locais, propõe-se a cultura da paz; ao mesmo tempo em que as empresas transnacionais propõem jornadas e organizações do trabalho em que se rompe com costumes locais e regionais.
Nesse sentido, uma nova cultura passa a ser desenvolvida na concepção de
Estado, impulsionada pela nova direita aberta ao sistema neoliberal, que edifica seus
pilares a partir da combinação entre responsabilidade, competitividade e
descentralização financeira. Para os reformadores a lógica da administração pública
do modelo de desenvolvimento do Estado de Bem Estar Social é insustentável,
torna-se necessário à retomada dos conceitos liberais. (FONSECA; RICHTER;
VALENTE 2012; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Assim, os liberais “[...] acreditam que sem a liberdade de mercado (economia
autorregulável) as demais liberdades não podem ser asseguradas” (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 109). Nesse sentido, a justificativa seria a ineficiência
do Estado nos serviços básicos para a população, daí a necessidade de uma
reforma em todas as instituições sociais, inclusive na educação.
Nessa lógica, a reforma de Estado demanda a necessidade de mudança no
plano econômico, político, social, cultural, e, sobretudo, na educação e sua base
estrutural (currículo, gestão, avaliação, formação, prática docente e financiamento
28
escolar). Assim, uma nova relação entre trabalho e educação se estabelece no atual
cenário econômico. Nesse novo modo de acumulação de capital, a educação
passou a ser pauta de ampla discussão sobre a formação desse novo perfil de
trabalhador, “polivalência, multifuncionalidade, múltiplas competências, flexibilidade
profissional, empreendedorismo” [...]. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.115).
Também nessa discussão Friedman (1955) contribui destacando que a
educação colabora para a manutenção de uma sociedade estável e democrática,
mas para isso é necessário um conjunto de “valores comuns e [...] capacidade
mínima de leitura e de conhecimento por parte da maioria de seus cidadãos”
(FRIEDMAN, 1995, p. 209), ou seja, para que os sujeitos façam parte da sociedade,
é necessário o mínimo de instrução, isso contemplaria sua inserção no mundo.
Portanto, acredita-se que a sociedade estável será possível quando as pessoas
tiverem pleno gozo de conhecimento de seus direitos e deveres como cidadão.
Para Brooke (2012) a reforma de Estado, desde que surgiu, sempre esteve
ligada ao fato de a competição econômica no contexto industrial e comercial estar
voltada às demandas mercadológicas. Daí a necessidade de reformar as bases da
educação emergindo novos conceitos e novos padrões. Nesse sentido, Melo (2002,
p. 39), afirma que,
esse processo é implantado nos países em desenvolvimento, com variações, por intermédio de políticas de ajuste estrutural. Programas de estabilização, ajuste da economia, privatização, liberalização e desregulamentação fazem parte do pacote de cooperação técnica e financeira do Banco Mundial para os países ditos em desenvolvimento, dentre eles o Brasil.
Ainda nesse contexto, é importante salientar que no processo de expansão da
reforma educacional pelo mundo, pesquisadores identificam duas correntes de
pensamento: a economia da globalização e a racionalização da economia. A
primeira corrente de pensamento é contextualizada a partir da globalização, que
passou a ser intensificada no final do século XX. De acordo com tal linha de
pensamento, esse fenômeno é um dos agentes provedor das reformas, pois “esse
termo sugere a ideia de movimentação intensa” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI,
2012, p. 61), de fatores políticos, econômicos, sociais e culturais.
Coerente com essa perspectiva, Casassus (2001) destaca que o fenômeno da
globalização contribuiu para a proliferação e indução de novas políticas nacionais
baseadas na reforma educacional. Nesse sentido, Davies e Guppy (1997, p. 355)
29
destacam que o termo globalização “em seu nível mais amplo, [...] se refere à
descrição e explicação de processos sociais que transcendem barreiras nacionais”,
impulsionando uma pressão sobre o espaço local, e aderindo-se às condições e
regras do nível global. É nesse contexto que ocorrem as disputas entre os níveis
global e local, o que propiciará segundo Afonso (2005), a ocorrência de falha na
reforma a partir dos interesses dos grupos.
O processo da globalização facilitou a disseminação ideológica da teoria do
desenvolvimento econômico. Diversos eventos foram e são fomentados pelas
agências internacionais como meio de troca de experiência e de concretização
dessa nova agenda política.
Na atualidade, as políticas são moldadas pelas transformações ocorridas nas mais diversas instâncias da estrutura e organização da sociedade capitalista, ocasionadas pelo desenvolvimento tecnológico, científico e pelo processo de globalização econômica e pelo neoliberalismo político – ideológico. (LAUANDE, 2013, p. 1).
Por outro lado, a racionalização global mostra que esse processo não seria
imposto de forma direta, mas de maneira indireta, principalmente para países
desfavorecidos economicamente que na busca de reverter à situação em que se
encontram, adotariam sistemas econômicos semelhantes aos países desenvolvidos.
Davies e Guppy (1997) afirmam que a busca pelo desenvolvimento faz com que o
processo de reforma proposto pelos países desenvolvidos se espalhe pelo mundo
como “dogma” de desenvolvimento social e econômico.
Nesse caso, os autores explicitam o termo racionalização global como fonte
da expansão das reformas de Estado pelo mundo. Diante disso, a racionalização
global fez com que países adotassem diversas políticas, e, nessa perspectiva, houve
uma convergência de políticas públicas entre os países latino-americanos, sendo
que estes mecanismos políticos criados pelas agências que propõem novos padrões
aos países em desenvolvimento. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.
116), “as orientações do Banco Mundial, [...] refletem a tendência da nova ordem
mundial, [...] as quais requerem indivíduos com habilidades intelectuais mais
diversificadas e flexíveis [...]”.
Como exemplo da busca pelo desenvolvimento destaca-se o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) que busca avaliar os sistemas de
ensino, a partir de avaliação externa. “A disposição dos países em participarem
dessas avaliações indica, no mínimo, uma vontade de tornar os sistemas
30
comparáveis” (BROOKE, 2012, p. 330). O PISA é o exemplo da aceitação dos
países em participar da avaliação, estabelecendo um monitoramento entre os
sistemas de ensino dos países. Esse processo é apenas uma forma que os países
encontraram para resolver seus problemas, assimilando padrões, e convergindo
para políticas públicas que se aproximassem desse novo modelo de Estado
Avaliador.
Constata-se que o processo reformista pelo mundo ganhou novos contornos e
uma onda de novos valores sociais, econômicos, políticos, culturais, passaram a ser
absorvido pelos Estados Nações. Assim, constata-se que “[...] a globalização não só
gera pressões para convergência internacional, mas também aumenta a capacidade
e expectativas dos atores locais de produzir mudança”. (DAVIES; GUPPY, 1997, p.
357).
A partir disso, os Estados Nacionais são pressionados e induzidos a rever sua
lógica de administração, numa tentativa de sobreviver no cenário internacional. A
partir de então, às organizações de trabalhos tradicionais passaram a ser
ineficientes pela baixa de qualificação da mão de obra no mundo onde a informação
transita em toda parte do globo de modo instantâneo.
Sobre esse contexto, Ball (2004) aponta para uma participação do privado no
setor público, uma sucessão de governo, em que os preceitos privados são
celebrados destituindo o setor público. E sob essa nova organização do Estado, o
mercado volta a ser valorizado na forma de organização das instituições sociais,
impulsionado pela nova direita. Nessa nova articulação, o Estado diminui sua ação
na economia dando maior abertura para o mercado, no entanto, isso ocorre diferente
do modelo tradicional do sistema liberal, uma vez que a nova direita conservadora
adotou estratégias para manter o poder centralizado no governo. (AFONSO, 1999).
A mudança da regulação burocrática e centralizadora para uma regulação
híbrida sinaliza a característica do novo conceito de Estado, em que seu controle
está na autorregulação feita pelo mercado, sob a avaliação do Estado. (AFONSO,
2001). Nesse caso, Oliveira (2005) afirma que o termo regulação passou a ser alvo
de intensos debates com a criação de fóruns e congresso acerca do assunto. Diante
disso, no Brasil a regulação ganha força quando o governo passa a investir em
privatização das empresas estatais, criando as agências reguladoras.
31
Assim, o resultado dessa nova regulação foi a redefinição na fronteira entre o
setor público e privado condicionado às leis do livre mercado, porém controlado pelo
Estado. Essa redefinição entre as fronteiras do público e do privado não fica clara no
campo educacional. Portanto, Afonso (1999) chama esse momento na educação de
quase-mercado, ou seja, diz-se que são “mercados” porque os fornecedores são
empresas privadas que prestam serviço às instituições, competindo umas com as
outras. Também se afirma que são “quase”, porque mesmo havendo uma
diversidade de fornecedores independentes e competitivos, eles não estão
associados a um sistema de mercado tradicional, o governo condiciona o sistema
que será gerido.
Oliveira (2005) e Freitas (2012) exemplificam a questão de quase-mercado no
sistema educacional no Brasil, com o Programa Universidade para Todos (PROUNI)
e com o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC–
Ensino Médio). Um novo modo de gestão pública, na qual transfere a
responsabilidade do Estado para as iniciativas privadas. O Estado financia o
atendimento no nível superior, orientando as instituições de ensino a partir de
resoluções e decretos, mantendo-se como fonte reguladora do Sistema.
Sobre essa questão Ball (2010, p. 51) salienta que,
o Estado também fornece uma nova configuração ética e um modo geral de regulação, muito mais não intervencionista, de regulação autorregulativa, que, todavia, permite e legitima a disseminação da forma de mercadoria ao mesmo tempo em que somos convocados a tornar nossos produtos acadêmicos e a nós mesmos uma mercadoria.
Em outras palavras, Ball (2010) deixa claro que o conhecimento e os
profissionais se tornam mercadoria, e os alunos consumidores. O importante é
compreender esse processo não como uma estratégia de desregulação econômica,
mas sim como um descontrole controlado, ou seja, uma re-regulação do sistema, de
modo que o Estado não deixa de intervir, apenas muda sua maneira de intervenção
(BALL, 2002). “O mercado aparece como senhor supremo e intocável. ―‟Você S.A.‟
é a palavra de ordem e a competição é a norma, o espaço é dos investidores”.
(LIMA, 2011, p. 38).
Nas novas formas de gestão foi apresentada como fórmula política em
administrar de maneira eficaz o sistema de ensino. Nesse modelo gerencialista
utilizam-se técnicas de redução de custo, de maneira que venha racionalizar os
32
recursos solucionando o problema da ineficiência estatal. A partir dessa
racionalização, tal situação é acompanhada por outras políticas (prestação de contas
e responsabilização dos resultados). Essas novas formas de gestão e financiamento
da educação constituem-se como medidas de racionalização dos recursos na
educação, reconfigurando a ação do Estado sob o pretexto do ajuste fiscal.
De uma maneira geral, tais medidas têm acompanhado a tendência de retirar cada vez mais do Estado seu papel executor e transferir para a sociedade – esta, muitas vezes compreendida de forma simplificada, como o mercado e, no caso da escola, com o seu em torno – a responsabilidade pela gestão executora dos serviços correspondentes aos direitos sociais, alterando a relação com o público atendido. (MELO; OLIVEIRA, 2010, p. 2).
Essa re-regulação econômica na educação é legitimada pelo argumento que
emerge da ineficiência do Estado em gerir a educação, sendo a mesma,
responsabilizada pela crise educacional que vivemos. Isso passa a ser parte
integrante de “um discurso no qual emerge uma nova forma de legitimação nas
sociedades pós-industriais para a produção do conhecimento e sua transmissão por
meio da educação”. (BALL, 2010, p. 38).
Vale ressaltar as contribuições de Melo (2008) que apresenta dois grandes
momentos da reforma educativa. A primeira iniciou-se na década de 1960 até 1970
sob a orientação norte-americana dos países latino-americanos. O resultado dessa
primeira onda foi a expansão dos sistemas educativos, bem como a reorganização
do controle ideológico com formação cívico-patriótico, aliado à formação tecnicista
do trabalhador.
A segunda onda ocorreu no início da década de 1990, remodelando a
estrutura, a cultura e a organização estatal dos países latino-americanos. “Alguns
deles reformaram parcial ou integralmente seus sistemas de ensino e foram
edificadas sob novas leis gerais para a educação”. (MELO, 2008, p. 2). Assim, nesta
pesquisa, a análise sobre a reforma educacional é localizada no contexto neoliberal
no final do século XX.
Nesse sentido, a partir do contexto da reforma educacional, percebe-se que a
saída para o enfrentamento da crise é uma renovação política e econômica,
orientada pela lógica da racionalização de mercado e, neste sentido, palavras como:
“qualidade total, modernização da escola, adequação do ensino à competitividade,
do mercado internacional, deserção do Estado, descentralização”, entre outras
33
(CAPRIO; LOPES, 2008, p.1), se tornam expressões naturais, incutidas no âmbito
das instituições sociais. Assim, se estabelece a justificativa que passa a ser,
diminuição do monopólio do Estado implicando a diminuição da máquina administrativa, do corpo burocrático e dos gastos públicos, por outro, a livre escolha da família da melhor opção entre várias propostas para seus filhos. (MELO, 2002, p.66).
A reforma educacional pode ser entendida como resposta à crise econômica e
social, mas que no cerne da sua implementação, gera muitas contradições e
dilemas. Sua forma de implementação sugere uma transformação diária na estrutura
da reforma, pois os problemas não são solucionados de forma eficaz, o que produz
um efeito inicial positivo, porém, ao longo do tempo esse efeito se dilui com as novas
demandas geradas pelas reformas. Nesse sentido, a reforma pode se tornar uma
luta de classes externa e interna ao Estado, “ora pressionam para a implementação
de políticas mais democráticas, ora pressionam para a concretização de políticas
mais orientadas para atender às necessidades da economia”. (AFONSO, 2005, p.
59).
Assim, observa-se que a reforma na educação foi uma política implantada por
países desenvolvidos que buscavam renovar sua ação política e econômica.
Utilizando-se da concepção do Estado mínimo, os governantes dos países em
desenvolvimento se apropriaram da racionalização mercadológica como forma de
combater os problemas sociais. Nesse sentido, o que se percebe é que os
problemas são diferentes, no entanto, as respostas encontradas pelos governantes
foram semelhantes, o que intensificou e aprofundou ainda mais as desigualdades
sociais nos países.
O próximo tópico abordará a reforma educacional no Brasil. A descrição e
análise consideraram dois pilares da reforma: descentralização e avaliação no
Brasil.
34
1.2 A Reforma educacional no Brasil
Neste tópico será discutida a reforma educacional no Brasil na segunda
metade da década de 1990. Vale reforçar que na educação brasileira já ocorreram
diversas reformas estruturais e organizacionais, no entanto, a presente pesquisa
busca averiguar a reforma educacional no contexto neoliberal da década de 1990.
A forte crise econômica internacional da década de 1980 afetou diretamente o
país, impossibilitando a criação de programas econômicos de forma a solucionar os
problemas sociais, o que contribuiu para as críticas e ao modelo de governo
centralizador com regime autoritarista e propagador da desigualdade social. Nessa
perspectiva, o Estado passou a reformular sua base a partir da abertura econômica,
desregulamentação financeira e privatização do setor público. A educação por sua
vez, não ficou alheia a esse processo, assim como qualquer instituição social, ela
também rearticulou suas bases promovendo nova agenda política na sua estrutura.
(LAUANDE, 2013).
Os avanços educacionais presentes na atualidade se remontam com o forte
movimento de ampliação educacional da década de 1980, aliada ao final do regime
militar e a ascensão do regime democrático no país, sendo contemplado no final da
década com o desenvolvimento da Constituição Federal de 1988 (CF/88). A partir da
CF/88 a educação passou a ser um direito de todos os cidadãos e dever do Estado,
bem como sua manutenção, financiamento e organização. Diante disso, um regime
de colaboração entre os entes federados passou a estabelecer o processo de
descentralização tributária de arrecadação. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
No cenário brasileiro a reforma educacional se efetivou no contexto de uma nova
base política e social, onde
o neoliberalismo passou a exercer forte influência no sistema macroeconômico e, a partir do início da década de 1990, essa influência abrangeu também o sistema educacional, que vem sendo regido pelos princípios da economia e, portanto, pelas regras do mercado. (VIRIATO, WERLANG, 2012, p. 16).
Frente a esse contexto, a reforma educacional no Brasil ocorreu em meados
da década de 1990, com a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9394/96) aprovada em 20 de dezembro de 1996. A LDB promoveu
uma nova organização do sistema nacional de educação, e ela se configurou como
a base da reforma educacional delineada por perspectivas neoliberais. De acordo
35
com Krawczyk e Vieira (2008, p. 52), a reforma educacional significou “em um
processo de recentralização/descentralização, pelo qual o Estado concentrou a
direção e o controle de todo o sistema e passou a partilhar o provimento desse
serviço com a sociedade”. A reforma educacional teve como principal política a
descentralização dos recursos e de gestão administrativa.
Souza (2003) afirma que o aceite da política de descentralização está no
caráter democrático que essa política pode gerar com as decisões sendo tomadas in
loco. Vale lembrar que a implementação da política de descentralização no Brasil foi
instaurada no momento em que o país vivenciava a redemocratização dos direitos
civis, além do mais, ela pode ser importante instrumento de aplicação de recursos
públicos.
Diferente de outros países latino-americanos, a política de descentralização
no Brasil ocorreu em 1834 no Brasil imperial, com o Ato Imperial que
responsabilizava as províncias do Império a instrução primária e secundária, ou seja,
as províncias já eram responsáveis pelo fomento do ensino básico.
Embora as reformas do governo imperial tivessem validade apenas para o chamado município neutro, isto é, a cidade o Rio de Janeiro, capital do Império, as províncias acabavam por tomá-las como modelo na organização da instrução pública nos respectivos territórios, reproduzindo, assim, as mesmas medidas das adotadas pelo governo central. (SAVIANI, 2011, p. 79).
Por isso, a reforma educacional promovida na década de 1990 no Brasil,
ocorreu tardiamente com diferentes características dos países latino-americanos.
Dentre as principais mudanças do cenário educacional promovida pela reforma
educacional, destacam-se: nova forma de gestão administrativa escolar; participação
da comunidade escolar nas decisões dos recursos financeiros; eleição para
diretores; entre outros.
O processo de reforma educacional iniciou com o governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC) em 1995, e teve como principal foco o Ensino
Fundamental. Na época o governo FHC lançou o programa “Acorda Brasil: Está na
hora da Escola”, no qual atuou com diferentes ações, como: capacitação dos
docentes, fornecimento de livros didáticos aos alunos, criação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), a implantação dos ciclos de progressão continuada e
a avaliação externa em larga escala (MARCHELLI, 2010; LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012). Assim, percebe-se que a reforma promovida pelo governo FHC
36
reorganizou toda a estrutura do sistema de ensino, bem diferente das outras
reformas educacionais promovidas em épocas anteriores.
Em seu primeiro ano de governo foi produzida uma emenda na CF/88 que
propiciou a formulação da LDB n° 9.394/96 e do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF);
essa mudança simbolizou profundas transformações no âmbito educacional,
principalmente nos repasses de recursos financeiros aos entes federados. (MELO,
2008; LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
A LDB 9.394/96 significou a manutenção e sustentação da reforma
educacional. A partir dela ficaram mais visíveis as propostas do projeto neoliberal,
pois diminuiu “[...] a responsabilidade e o papel do Estado no atendimento à
educação com a inversão da responsabilidade do Estado em relação à família,
colocando-a em primeiro lugar” (KRAWCZYK, 2008, p. 51), e neste sentido, observa-
se o desenvolvimento de programas como: família na escola e amigos da escola.
Com isso, o governo buscava incentivar à comunidade e se tornava parceiro da
escola. Essa política simbolizou uma nova gestão descentralizada e democrática,
onde a comunidade escolar passa a contribuir na organização escolar.
No entanto, ao mesmo tempo em que o governo promovia a política de
descentralização inserindo a família na escola, ele centralizou o poder reformulando
os PCNs e a construção do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Nesse sentido, Souza (2003) contribui nessa análise sobre a
centralização/descentralização. Para o autor os governantes da América Latina
produziram uma política de desconcentração. Nessa perspectiva, o autor
contextualiza a diferença entre os termos desconcentração e descentralização. O
primeiro termo “ocorre que a transferência de tarefas para a escola posta no seio
das reformas educacionais, importa consigo um conjunto de responsabilidades que a
acompanham” (SOUZA, 2003, p. 40), enquanto o segundo termo se produz a partir
das negociações que são feitas in loco. O lugar se torna o constructo social que
partilham o desejo e os anseios de toda comunidade. Nesse caso, o lugar é o centro
das decisões e cabe aos sujeitos que habitam esse nicho, discutir, dialogar e decidir
o melhor caminho. (SOUZA, 2003).
Nessa nova organização de responsabilidades construída a partir da política
de desconcentração adotada pelo governo brasileiro, uma nova recentralização se
37
instituiu nas relações entre as instâncias federal, estadual e municipal. Um novo
pacto federativo foi introduzido a partir da formulação da constituinte de 1987/1988,
que propôs a municipalização do ensino como proposição ao regime democrático. O
resultado desse novo pacto federativo foi a criação de 5,6 mil sistemas educacionais
autônomos. (DURHAM, 2010).
Oliveira (2003) lembra que os termos municipalização e descentralização se
tornaram sinônimos nos discursos políticos. O autor ainda alerta que isso não
representa um sinônimo, pois “[...] o processo de municipalização em que o poder
não seja descentralizado, apenas se alterando a esfera administrativa responsável
pela gestão do ensino”. (OLIVEIRA, 2003, p. 255).
Conforme mostra Krawczyk (2008), o município se viu obrigado a assumir o
papel de organizar e de fomentar o Ensino Fundamental. A análise feita por Oliveira
(2003) vem corroborar com essa discussão apontando que a partir do ano 2000 o
município passou a ser o “maior responsável pela oferta do ensino fundamental e, a
partir de 2002, responsabiliza-se por mais de 50% da matrícula total [...], incluindo o
setor privado”. (OLIVEIRA, 2003, p. 256).
Essa responsabilização sem recursos gerou graves problemas, pois muitos
municípios não estavam preparados e nem tinham condições financeiras para
assumir a construção do sistema de ensino. (KRAWCZYK, VIEIRA, 2008).
Em alguns casos, observa-se que a municipalização onerou os municípios pela obrigatoriedade de abrigar novos contingentes de alunos, desorganizou e precarizou o sistema educacional, acentuou a burocratização de sua gestão e não criou condições efetivas de democratização da educação básica em nível local, mantendo a formação deficiente dos professores, a precariedade do transporte público, entre outros aspectos. (KRAWCZYK, VIEIRA, 2008, p. 53).
A transferência da responsabilidade de promover o Ensino Fundamental para
o Município não resolveu os problemas da educação. Estados e municípios
passaram a empurrar o problema um para outro, o que gerou desigualdade entre as
localidades. (DURHAM, 2010). Buscando reverter esse quadro caótico e
contemplando a redistribuição dos recursos financeiros e responsabilidades dos
entes federados, o governo federal criou o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
Sendo que este foi “inspirado na orientação dos organismos internacionais de
priorização do ensino fundamental”. (DAVIES, 2006, p. 756). O fundo foi criado no
38
então governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) e esse recurso privilegiou o
Ensino Fundamental como base de ação do seu governo na educação.
(KRAWCZYK, 2008).
A partir do FUNDEF ficaram definidas as competências e as
responsabilidades dos entes federados em manter o Ensino Fundamental. Diante
disso, o FUNDEF se tornou um importante instrumento, não apenas pela
redistribuição dos recursos, mas, principalmente, pela forma como o governo federal
utilizou essa política impondo aos entes federados uma redefinição de prioridades
educacionais. Com o FUNDEF o governo buscou promover o regime de colaboração
entre os entes federados como estabelece na Constituição Federal de 88. Nesse
sentido, o FUNDEF foi “vinculado ao número de matrículas de cada município, com
o que se buscava a equidade entre os municípios de cada Estado”. (KRAWCZYK,
VIEIRA, 2008, p. 53).
O FUNDEF representou uma nova etapa do financiamento do Ensino
Fundamental do país, com a criação de fundo, cujo governo federal seria o
responsável por transferir o recurso financeiro recolhido. A base de cálculo seria de
15% dos impostos já arrecadados pelos Estados e Municípios, como por exemplo:
Fundo de Participação dos Estados (FPE); Fundo de Participação dos Municípios
(FPM); Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); Imposto sobre
Produtos Industrializados (IPI), proporcional às exportações. Assim, “dividindo-se
este montante pelo número de crianças matriculadas nas escolas públicas de Ensino
Fundamental chegava-se a um valor mínimo por aluno”. (DURHAM, 2010, p. 173).
Caso esse recurso não atingisse o mínimo de custo aluno estipulado pelo governo
federal, uma complementação viria de recursos federais de modo a assegurar o
valor mínimo por aluno no âmbito Estadual e Municipal. De modo geral, o FUNDEF
previa disponibilizar recursos anuais mínimos para cada ente federado, de acordo
com o número de matrícula, em consonância com o governo federal. (DAVIES,
2006). De acordo com Oliveira e Teixeira (2009, p. 10) o objetivo do FUNDEF “era
reunir e distribuir recursos de maneira a atender àquele nível de ensino considerado
prioritário e ainda insuficientemente satisfeito do ponto de vista do seu acesso”.
Como ponto positivo, pode-se destacar a quase universalização do Ensino
Fundamental decorrente do aumento da rede de ensino municipal, em virtude do
recurso disponível para essa modalidade de ensino. Por outro lado, pesquisadores
39
como Krawczyk e Vieira (2008), mostra que o FUNDEF, propiciou e intensificou a
desigualdade entre os municípios, isto devido, a desobrigação do governo em liberar
recursos financeiros próprios para o Ensino Fundamental.
Outro programa desenvolvido pelo governo FHC, buscando desburocratizar o
sistema, foi o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) vinculado ao Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE2). O PDDE foi criado antes do
FUNDEF, sendo que seu formato original foi mantido até 2003. Nesse modelo, o
PDDE privilegiou escolas de Ensino Fundamental e redes municipais, indo de
encontro aos mais necessitados por meio do aumento das transferências
automáticas. (KRAWCZYK, 2008).
Instituído em 1995 pelo governo federal, o PDDE foi o primeiro programa de transferência de recursos financeiros da União para escolas públicas. À época de sua criação e até 2003, o programa destinava-se basicamente ao ensino fundamental. A inovação estava na ampliação da autonomia da escola, ainda que relativa, para administrar diretamente o dinheiro destinado à manutenção de sua
infraestrutura física e pedagógica. Com os recursos do PDDE, a escola pode realizar despesas de dois tipos: de custeio e de capital. (MOREIRA, 2012, p. 1).
Como se vê, o recurso financeiro pode ser recebido de duas maneiras: a
escola cria uma Unidade Executora (UEx) que era a responsável por receber o
recurso; ou, a responsabilidade pelo recurso ficava por conta das Secretarias
Estaduais e Municipais, sendo elas as responsáveis pelo repasse para as escolas, e
também pela fiscalização dos empreendimentos. A forma pela qual vai ser utilizado
o recurso financeiro disponibilizado pelo MEC fica a critério do Conselho Escolar,
que deverá aprovar e fiscalizar a forma de como será utilizado o recurso para a
melhoria do ensino, a partir da aquisição de material permanente; conservação e
pequenos reparos da unidade escolar, na aquisição de material de consumo
necessário ao funcionamento da escola; entre outros que sejam pertinentes à
escola. (MOREIRA, 2012).
Em oito anos de mandatos, o governo FHC produziu diversas políticas
educacionais a fim de alavancar a reforma educacional no país, bem como sanar os
principais problemas seculares da educação brasileira. Libâneo, Oliveira e Toschi
2 De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), o FNDE foi criado em novembro de 1968 e está
vinculado ao Ministério da Educação (MEC). A finalidade da autarquia é captar recursos financeiros para projetos educacionais e de assistência ao estudante.
40
(2012, p.187) atestam que foram tantas políticas e programas, que “analistas e
pesquisadores educacionais chegavam a enfrentar dificuldades para acompanhar
todas as ações, que aconteciam em ritmo acelerado". O autor salienta que mesmo
com todo esse aparato político, ainda faltavam vagas para milhares de crianças nas
escolas e, principalmente, o período FHC se apresentou como precarização da
carreira docente. Essa situação é corroborada com Oliveira e Teixeira (2009, p. 5)
que apontam em sua pesquisa que,
o FUNDEF no período compreendido entre 1997 e 2002 corroborou tal entendimento explicitando que as regras de financiamento definidas na CF/1988 revelaram-se limitadas para produzir as mudanças estruturais e qualitativas necessárias ao ensino fundamental, já que a legislação não contemplava mecanismos reguladores que fossem capazes de assegurar a efetiva aplicação das verbas destinadas à educação e, além disso, pela ausência de uma definição clara das responsabilidades a serem assumidas pelos estados e municípios no tocante à demanda pelos diferentes níveis de educação.
Nesse mesmo período de 2002, último ano do governo FHC, foi marcado por
um clima de desconfiança e medo, o que fez pela primeira vez na história política do
país, eleger um presidente da república de origens das camadas mais pobres, cujo
nome é Luiz Inácio Lula da Silva (Lula). (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Nos
oito anos de mandato do governo Lula, alguns programas foram revistos e criados,
porém, sua maior obra foi dar continuidade alterando em alguns casos a situação
imposta pelo governo FHC, como fundo de redistribuição financeira.
O FUNDEF vigorou até 2007, sendo substituído pelo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB) que se “materializou com a aprovação da Emenda
Constitucional nº 53, em 19 de dezembro de 2006, regulamentada em definitivo pela
Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007”. (MILITÃO, 2011, p.126). Apesar das
semelhanças, o FUNDEB apresentou diferenças na composição e na abrangência,
sendo que
além dos impostos e transferências que já faziam parte do FUNDEF (ICMS, FPE, FPM, IPI - Exportação e LC 87/96), o FUNDEB incorporou outros três: IPVA, ITCMD e ITR. Ademais, no Fundo em vigor, o percentual da subvinculação (de 15%, no FUNDEF) subiu para 20% dos recursos arrecadados com os impostos e transferências arroladas. (MILITÃO, 2011, p. 127).
41
No que concerne ao FUNDEF, Silva (2006) atesta que esse fundo no governo
FHC não promoveu aumento dos recursos federais; pelo contrário, o que se percebe
é a falta da participação do governo federal em financiar o Ensino Fundamental.
Nesse sentido, Oliveira e Teixeira (2009) recordam que o FUNDEB buscou ampliar
abrangência do financiamento educacional, bem como o governo federal passou a
se comprometer com mais recursos financeiros de complementação. O fundo de
financiamento educacional propiciou uma nova fase para a educação do país na
promoção de uma educação de qualidade, no entanto, esse fundo ainda é pouco
para garantir a universalização do ensino básico, assim como, promover uma
educação de qualidade no país. (MILITÃO, 2011).
Nesse sentido,
estes fundos configuram, em tese, um importante meio de descentralização da educação no Brasil, por meio de redistribuição de competências e orçamentos aos estados e municípios. Tais fundos têm como princípio orientador a promoção da equidade social, já que pressupõem a redistribuição de recursos, oriundos da vinculação constitucional do orçamento para a educação, aos municípios, com base na capacidade arrecadatória dos estados. Os recursos são redistribuídos no interior de cada estado tendo como referência um custo-aluno-ano e a União passa a ter uma ação supletiva para com a Educação Básica naqueles estados que não conseguem atingir o patamar mínimo do referido custo. (MELO; OLIVEIRA, 2010, p. 9).
Nessa mudança estrutural de diversos programas, outro ponto interessante
de permanência da política, foi o PDDE que inicialmente se aplicava apenas ao
número de alunos matriculados, porém, como mostra Moreira (2012), o PDDE
modificou suas orientações aumentando sua abrangência e sua base de cálculo.
Assim, nesse modelo articula-se um valor fixo de repasse às escolas, mais um valor
variável com base no número de alunos e a localização da escola e sua modalidade
de ensino.
Essa ampliação aconteceu em 2009 com a publicação do programa. Na
ocasião, o Ensino Fundamental era a única modalidade que recebia o recurso. Com
a implementação da Emenda Constitucional nº 59 em 2009, o PDDE passou a
assistir todas as modalidades de ensino básico, como também passou a ser utilizado
para repasse de outros programas do governo federal. (SILVA, 2006). Nesta nova
gestão descentralizadora, surgem novos atores que participam desse processo
42
democrático como a comunidade escolar, que passa a ser o agente, aprovando
obras e fiscalizando o recurso financeiro.
Essa ação política foi uma nova forma de regulação do governo federal com
os entes federados. Nessa articulação, os estados e municípios aderiram às metas e
os objetivos propostos pelo MEC. São estratégias criadas a fim de promover uma
articulação do Estado e Município com o MEC, se organizando a partir de comitê de
acompanhamento ou equipe local, ações que seriam desenvolvidas para solucionar
os problemas apresentados nos sistemas de ensinos. O Plano de Ações Articuladas
(PAR) é mais um instrumento desenvolvido com o objetivo de análise, mas
principalmente, de controle da esfera federal sobre as outras esferas políticas,
articulado por uma descentralização monitorada. (CAMINI, 2010).
Sob esse aspecto,
o MEC chama a si a responsabilidade de atuar de forma mais incisiva na indução de uma educação básica de qualidade. Para isso, define vários mecanismos de controle da ação municipal. Além do termo de compromisso que formaliza a adesão dos municípios em troca de assistência técnica e apoio financeiro, foi implantado um Sistema de Monitoramento – Simec – para acompanhar as ações do PDE e dos planos de ações articuladas – PAR – empreendidos por estados e municípios para a melhora das condições da educação básica. Além disso, o PDE criou um novo indicador de avaliação de rendimento, o Índice de Desenvolvimento de Educação Básica – Ideb. (KRAWCZYK, 2008, p. 804).
A análise dessa forma de regulação pode ser entendida com base nos
conceitos de Barroso (1996), ou seja, autonomia decretada e autonomia construída.
De acordo com o autor, a partir da década de 1980 ocorreu uma mudança de
governança em que se transferiram poderes e funções para o nível local. A partir
disso, percebe-se que o processo de descentralização realizado modificou a relação
entre as instâncias governamentais, de modo que o lugar ganhou espaço e
reconhecimento no seu poder decisório. No entanto, Barroso (1996) aponta que
essa decisão já vem preestabelecida pelo governo central, daí o conceito de
autonomia decretada. Para o autor autonomia deve ser construída no lugar, e o lugar
deve ter não só poder decisório do que gastar, mas também o poder de definir sobre
o que gastar.
Nesse sentido, é que se percebe que o governo federal vem produzindo um
efeito de autonomia decretada, pois a adesão ao Plano de Metas, consecutivamente
43
a elaboração do PAR, produz uma relação de interdependência entre MEC,
Secretarias de ensino e escolas.
Nessa nova organização do Estado, uma recentralização do poder foi
promovida a fim de manter o controle sobre o sistema de ensino. Assim, como os
instrumentos descentralizadores foram utilizados para promover uma gestão
democrática, pode-se perceber a utilização desses mesmos instrumentos como
fonte centralizadora do poder do governo federal.
Neste cenário, delineou-se a reforma educacional, cujo vetor principal foi uma nova organização do sistema nacional, que se caracterizou pela municipalização do provimento do ensino fundamental, pela implantação de parâmetros curriculares e de um sistema de avaliação institucional para todo o país. (KRAWCZYK,VIEIRA, 2008, p.52).
Dentre os diversos instrumentos criados na reforma educacional, o sistema de
avaliação ganhou espaço e reconhecimento, por ser tecnologia que possibilita
compreender o desenho do sistema e sua eficiência a partir do desempenho dos
alunos.
Vale ressaltar que essa política que compôs o cenário da reforma educacional
foi adotada por diversos países latinos, nos quais as reformas promovidas na
educação tiveram o direcionamento da política de descentralização como ponto
central. Dessa política observa-se que, assim como no Brasil, a transferência de
responsabilidade na promoção e execução do ensino, aprofundou as desigualdades
educacionais nos países latino-americanos. No caso brasileiro, o governo investiu
esforços na construção de um sistema de avaliação como fonte de informação sobre
o desenvolvimento do sistema educacional, uma nova forma de regulação inicia com
a implementação das avaliações externas.
No próximo tópico discute-se a importância da avaliação externa como fonte
de informação para implementação da reforma educacional no Brasil. Pesquisadores
como Castro (2009) indica em seus trabalhos a relevância da implementação do
Sistema de Avaliação Nacional como instrumento de análise do sistema educacional,
indicando aos gestores e políticos as distorções do sistema, bem como os gargalos
da educação no país.
44
1.3 Avaliação externa o ponto chave da reforma brasileira
Este tópico aborda a relevância da avaliação externa como instrumento da
reforma educacional. Torna-se relevante destacar que a avaliação externa faz parte
do conjunto de mecanismos utilizados pelo sistema que teve seu início na década de
1980, objetivou-se que ela se torna-se fonte de transparência das instituições
públicas na prestação de contas, de modo que os sujeitos envolvidos no processo
fossem responsabilizados pelos resultados obtidos nas avaliações externas.
(MAGRONE; TAVARES, 2014).
Sobre esse aspecto cabe salientar que “[...] as avaliações que subsidiam
políticas de responsabilização operam dentro de um referencial que associa gestão
democrática da educação, avaliação e responsabilização”. (BONAMINO; SOUZA,
2012, p. 377). O desenvolvimento de sistemas de avaliação trouxe benefícios, pois
possibilitou informações mais abrangentes do sistema de ensino ao buscar
compreender,
o que os alunos estão aprendendo? Em que medida, os resultados
obtidos correspondem ao que se espera deles ao final dos diferentes ciclos ou níveis de aprendizagem? Quais os fatores que melhor explicam os resultados positivos ou negativos da educação? Quais os efeitos da repetência? Ou do processo de alfabetização nas séries iniciais? Ou de aspectos como salários, carreira e formação dos professores? Em que medida o envolvimento dos pais nas atividades escolares dos filhos incide sobre os resultados? Qual é o grau de equidade observado nos resultados da aprendizagem? Como as desigualdades sociais, econômicas e culturais de uma dada sociedade incidem sobre as oportunidades de aprendizagem? Que características escolares diminuem o impacto do nível socioeconômico nos resultados da aprendizagem? (CASTRO, 2009, p. 30).
Nesse contexto inserem-se as avaliações externas, como alicerce de apoio à
reforma educacional, sendo que o sistema de avaliação dos países reformistas
forneceram informações estratégicas sobre o desenho do sistema de ensino, o que
contribuiu para uma profunda discussão dos problemas da educação nacional, tais
como: relação à taxa de matrícula, a permanência na escola, ou mesmo, a qualidade
do processo ensino-aprendizagem. (GAJARDO, 2000; CASTRO, 2009). É
consensual observar no meio acadêmico a relevância das avaliações externas como
fonte de informações sobre o sistema de ensino, pois essas avaliações serviram
como instrumento norteador para os gestores públicos em promover políticas
educacionais que viessem sanar os problemas da educação do país.
45
Por esse motivo, a avaliação externa se tornou pauta de discussão modificada
pelo modelo de avaliação adotada pelos governantes: as avaliações
estandardizadas, criterial (AFONSO, 2009). A adoção desse modelo de avaliação
está em seus objetivos que são previamente definidos a partir de Matrizes
Curriculares, possibilitando maior controle e o monitoramento do sistema de ensino e
das práticas pedagógicas, servindo, portanto, como instrumento norteador de
políticas educacionais.
De acordo com Afonso (2009) esse tipo de avaliação não contribui para a
formação do sujeito, estruturada sob a lógica do mercado que busca na competição
a melhoria do ensino. Esse instrumento não consegue apresentar os reais
problemas do ensino-aprendizagem. Podendo ter os resultados manipulados pelos
docentes a partir da prática do ensino por testes.
Por sua abrangência e função política e social, Afonso (1999) argumenta que
a avaliação externa foi o ponto de partida da reforma educacional, pois sem
resultados mensuráveis “[...] não se consegue estabelecer uma base de
responsabilização [...], tornando-se igualmente mais difícil a promoção da
competição entre setores e serviços [...]”. (AFONSO, 1999, p. 147).
A centralidade das decisões políticas na educação pelas avaliações externas
reconfigurou a mudança de concepção de Estado, de executor de políticas sociais a
avaliador das instituições sociais, o que emanou numa nova expressão de Estado
Avaliador, isto é,
o novo modelo de regulação que vem sendo instaurado nas últimas décadas – consequência da reconfiguração do modelo de Estado provedor e regulador para o modelo de Estado avaliador – aviva a presença do indivíduo e do mercado, interferindo não só no comportamento estatal, mas também no comportamento social. (KRAWCZYK, 2005, p. 802).
A avaliação externa favoreceu a inserção do mercado na educação, e isso
ocorreu para os governantes da nova direita, porque ela se mostrou útil em reverter
o sistema educacional, tornando-o competitivo. Desse modo, o interesse pela
avaliação está na busca diária por medir performance e aumentar os indicadores
(AFONSO, 2005; NARDIR SCHNEIDER, 2015).
Para tanto,
[...] cria-se, também, um mercado da avaliação educacional que está em franco desenvolvimento no Brasil, oferecendo livros e consultorias com o objetivo de preparar as escolas para a
46
participação nesses testes, assim como empresas e instituições desenvolvendo instrumentos para testar o desempenho das escolas e seus alunos e vendendo seus serviços para as secretarias estaduais e municipais ou para as escolas, nesse caso, privadas. (NETO, 2014, p. 178).
Sendo assim, a aferição da performance do aluno nas avaliações promoveu a
construção da Política de Accountability, que em português é conhecida como
Política de Responsabilização3. Nesse sentido, Martins (2001) sinaliza que a
avaliação externa se constituiu como o centro das transformações na educação,
uma vez que os resultados das avaliações indicariam o fracasso ou sucesso do
sistema de ensino, o que realocaria uma nova relação entre Estado e sociedade.
Nesse caso, o Estado é o avaliador e provedor de políticas educacionais, cabendo a
ele exercer pressão sobre as instâncias locais, numa perspectiva de promover
mudanças sobre o contexto educacional. Nesse sentido, avaliação externa facilita o
papel de monitoramento do Estado que governa a distância. (BALL, 2004).
A responsabilização viria a se tornar parte desse processo como algo natural
de prestação de contas à sociedade e ao governo. Assim, a Política de
Accountability ganha espaço como mecanismos que busca modificar as relações
sociais, substituindo-as por uma relação de comparação e de julgamento;
privilegiando e valorizando escolas que apresentam boa performance.
Sobre essa questão, torna-se relevante destacar que:
Noutros países, como o Brasil, essas interações e interfaces ganharam maior visibilidade social e interesse acadêmico, sendo as suas consequências debatidas e traduzidas, em casos específicos e não sem alguma ambiguidade, pela expressão genérica de políticas de responsabilização. Com efeito, na sequência de avaliações em larga escala, muitos governos têm importado ou recriado fórmulas, muito discutíveis do meu ponto de vista, visando sancionar negativamente, ou recompensar positivamente, escolas e professores pelos resultados acadêmicos dos alunos. Concretamente, tem vindo a ampliar-se a introdução de bônus monetários, que são atribuídos de forma diferenciada aos professores ou às escolas, como consequência das performances discentes alcançadas. (AFONSO, 2014, p. 493).
3Política de Responsabilização pode ser entendida como uma tentativa de melhorar os resultados das
escolas mediante a criação de consequências para a escola ou para os professores, sejam elas materiais ou simbólicas, de acordo com o desempenho dos alunos, medido por procedimentos avaliativos estaduais ou municipais. (BROOKE, 2008).
47
A partir dessa contribuição, convém ressaltar que educação é uma prática
social e seus problemas estão relacionados diretamente com a situação
socioeconômica vivenciada pela comunidade escolar. E, nesse sentido, Freitas
(2007) alerta que os indicadores devem ser analisados e contextualizados a partir
dos fatores econômicos, políticos, sociais e culturais do local.
Também nesse aspecto, Afonso (2005) contribui numa discussão sobre os
modelos de responsabilização. De acordo com o autor, é possível observar três
modelos de responsabilização: responsabilização profissional (Professional
accountability); gestionário-burocrático de responsabilização (management
accountability) e a lógica de mercado (market accountability).
Além disso, Afonso (2005) pondera que a responsabilização profissional se
justifica pelo conhecimento adquirido pelo profissional no campo da epistemologia e
teorias educacionais. Nesse modelo exalta a capacidade do profissional, aloca a
educação como um bem público, o que faz da avaliação um instrumento de aferição
do processo ensino-aprendizagem. As avaliações externas nesse contexto têm o
caráter formativo, cujo objetivo é valorizar o desenvolvimento cognitivo, social,
histórico e cultural dos alunos e também dos professores. Esse modelo de
responsabilização se assemelha à proposta de uma avaliação formativa. Segundo
Gomes (2014, p. 29), a
avaliação formativa aparece como instrumento de emancipação que possibilita aos professores acompanhar a aprendizagem dos alunos, ajudá-los no seu percurso escolar cotidiano. Fundamenta-se no diálogo e no reajustamento contínuo do processo de ensino. Trata-se, todavia, de uma modalidade de avaliação trabalhosa, que exige energia, disponibilidade de tempo para acompanhar e regular o processo de ensino.
A partir desse contexto, tem-se a colaboração de Afonso (2005). Para o autor,
os modelos (gestionário-burocrático de responsabilização e a lógica de mercado) se
assentam numa perspectiva mais de mercado. Nesses dois modelos se privilegia
uma visão positivista em que se proporciona maior atenção aos resultados das
avaliações externas. No entanto, também existe uma diferença entre eles, ou seja,
no gestionário-burocrático, a responsabilização recai sobre os gestores, que deverão
atuar de forma mais incisiva no controle do sistema educacional e das instituições de
ensino. Nesse modelo, o nível hierárquico é considerado como principal meio de
ação, ou seja, ações são tomadas dentro do âmbito da administração pública,
48
diferente da lógica de mercado, que visa ações das instituições públicas, porém,
esperam-se também ações externas ao sistema educacional.
No modelo de mercado a divulgação dos resultados é primordial para a
construção do conceito de quase-mercado. O resultado das avaliações se torna um
produto escolar que será consumido por uma nova clientela. Essa clientela passa a
fazer pressão sobre as escolas em prol de melhores resultados. Desse modo, o
controle administrativo torna-se inevitável para se chegar ao padrão de qualidade.
Nesse caso, a pressão externa age como agente regulador do sistema.
No entanto, Afonso (2005) aponta para o risco da valorização desse modelo
de mercado, porque isso pode levar a construção de técnicas de gestão
educacional, podendo se transformar num modelo tecnocrata, “mais preocupados
com os meios do que com os fins da educação” (AFONSO, 2005, p. 47). Nos dois
modelos, gestionário e de mercado, a avaliação assume a proposta de aferir a partir
dos objetivos propostos de forma quantitativa, o que acarreta em diversas
consequências de responsabilização do docente. A publicação dos resultados faz
desses modelos um instrumento de controle e de ranking, sem levar em conta o
contexto no qual a escola está inserida.
Sob o pressuposto da prestação de contas, uma série de medidas e planos
governamentais vem sendo inseridos como mecanismo que busca dar maior
visibilidade aos resultados das avaliações externas. De acordo com Sousa (2003),
esse processo pode impulsionar a responsabilização direta dos resultados sobre os
profissionais da educação. Ademais, em muitos casos, essa política é fomentada
pelos governantes a partir de incentivos ou perdas simbólicas, materiais e até
monetárias.
A avaliação externa a serviço da ideologia meritocrática liberal, se revelou
durante a reforma implantada em diversos países latino-americanos, um instrumento
de ocultação da desigualdade social. Para Freitas (2007) é importante conhecer o
nível de aprendizagem dos alunos, entretanto, isso não pode significar um processo
de responsabilização total da escola e dos profissionais.
Tem-se toda uma estrutura social que deve ser levada em consideração, visto
que elas afetam (assim como os fatores pedagógicos) o contexto escolar. Daí a
necessidade de fazer com que as políticas de equidade andem lado a lado com as
políticas de redução da desigualdade social. E, nesse contexto, a avaliação externa
49
vem como fonte de informação e possibilidade de compreensão do desenho do
sistema de ensino. Isso facilitaria a tomada de decisão dos gestores em relação às
políticas educacionais, a partir do desempenho dos alunos. Em outras palavras,
Fonseca, Richter e Valente (2012, p. 8) resumem a relevância da avaliação externa
para o Estado, “estabelecidas às metas e os padrões de rendimentos, os sistemas
de avaliação devem monitorar as escolas, para que o Estado não perca seu poder
sobre o sistema educacional”.
Diversos autores mostram que as avaliações externas podem gerar uma
redução do currículo da avaliação padronizada, transformando a prática pedagógica
do ensinamento para teste. Assim, “os professores ocupem o tempo a exercitar os
alunos a escolher uma resposta entre as apresentadas. (SILVA, 2010, p. 433)”. Logo,
explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade e proximidade com o seu dia a dia, o que não é possível para os sistemas de avaliação em larga escala realizados pela Federação ou pelos estados, distantes da escola. A própria elaboração desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada, envolvendo-a no planejamento da avaliação. (FREITAS, 2007, p. 979).
Analisar apenas o rendimento escolar obtido nas avaliações externas pode
induzir o erro, pois os indicadores nem sempre revelam a real situação do ambiente
escolar, e nesse sentido, vários autores (FREITAS, 2007; OLIVEIRA; SOUZA, 2010;
CASTRO, 2009) indagam sobre a necessidade de se compreender as variáveis que
compõem o sistema educativo, isto por entender que este é detentor de uma
história, do meio e da identidade interna dos sujeitos envolvidos.
Nessa perspectiva, Neto (2014) chama atenção para o sentido que o Estado
atribui às avaliações externas. Para o autor, o desenvolvimento do Sistema de
Avaliação se fortaleceu com a criação dos sistemas de avaliação estadual e
municipal, mostrando a forte centralização da proposta de aferição do desempenho
dos alunos. Para exemplificar, Neto (2014) afirma em sua pesquisa que em 1992
apenas dois estados, Minas Gerais e Ceará, implantaram o sistema de avaliação
estadual.
A partir disso, em apenas dez anos de implantação das políticas de avaliação
no Brasil, esse número saltou para dezoito estados brasileiros, com o objetivo de
aferir o desempenho dos alunos. Neto (2014) afirma que esse aumento no número
de Sistemas de Avaliação teve oscilações durante os dez anos, com interrupção e
50
queda no desenvolvimento dos sistemas de avaliação por parte dos estados. No
entanto, em 2008 houve um aumento substancial do sistema de avaliação estadual,
e, nesse caso, o autor justificou tal situação, associando à criação do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), “sugerindo que a criação do indicador
de alguma forma estimulou os estados a desenvolverem seus testes”. (NETO, 2014,
p. 176). A maior parte desses modelos implementados pelas Secretarias de
Educação seguiu o caminho metodológico do SAEB/Prova Brasil, o que facilitou as
comparações entre as esferas políticas.
Nesse sentido, a construção do SAEB significou de forma objetiva alavancar a
reforma educacional proposta no país ao aferir o desenho do sistema educacional,
mesmo de forma amostral. Ressalta-se que não se pretende nesta pesquisa esgotar
a discussão sobre as avaliações externas, mas sim, contribuir no debate sobre as
políticas de avaliação, explicitando especialmente sua função social e política
adotada pelo Estado.
O capítulo 2 apresenta uma análise do SAEB/Prova Brasil, bem como do
IDEB, indicando avanços e limites da política de avaliação implementada no Brasil.
51
CAPÍTULO 2 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB): ORIGENS, PRESSUPOSTOS E CONTEXTO
Este capítulo tem como objetivo apresentar alguns aspectos relativos à
implementação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no Brasil.
Para tanto, foi realizado um levantamento dos ciclos do SAEB. Em seguida
desenvolveu-se uma breve discussão sobre a Prova Brasil e o IDEB. Os dois
primeiros tópicos apresentam os principais elementos que constituíram a Prova
Brasil e o IDEB. Por fim, no último tópico do capítulo são discutidas a influência da
avaliação externa na prática docente.
2.1 Contextualizando o SAEB na política de reforma educacional
Conforme apresentado no capítulo anterior, as avaliações externas se
tornaram um instrumento para a promoção da reforma educacional no Brasil. E,
nesse contexto, o SAEB, por sua vez, representa um marco de mudança na
educação brasileira, uma vez que os governantes passaram a ter em mãos
informações importantes sobre o desenho do sistema educacional. Constata-se que
nos últimos vinte anos o SAEB aparece nesse cenário como um instrumento que
possibilitou o controle e monitoramento do sistema de ensino. Nesse sentido, não há
como desvincular as modificações ocorridas na educação brasileira das práticas de
avaliação promovidas pelo SAEB. (AFONSO, 2005; ALVES; SOARES, 2013).
O SAEB foi concretizado na segunda metade da década de 1990, no
programa intitulado “Mãos à Obra Brasil”, campanha da presidência de Fernando
Henrique Cardoso (FHC). De acordo com Bonamino (2002) o programa teve como
base de referência o “[...] Instituo Herbert Levy (1992) e a experiência de avaliação
implementada, à época, pela Secretaria de Educação de Minas Gerais.
(BONAMINO, 2002, p. 62)”. Ainda segundo a autora, em ambas as bases de
referências tiveram assessoria técnica de grupos internacionais, como: Banco
Mundial (BM), Organização Internacional do Trabalho (OIT).
Nesse sentido, em 1995 o MEC estruturou o SAEB, e naquela ocasião o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
encomendou pesquisas a fim de identificar os seus gargalos. O resultado da
pesquisa mostrou diversos problemas, e dentre eles destacaram-se: a falta de
calibração dos itens, o que resultava numa falta de compreensão dos resultados das
52
avaliações; a diferença encontrada em relação aos conteúdos aplicados nas 1ª, 3ª,
5ª e 7ª séries; e a falta de uma escala que contribuísse na comparação de tempo
entre as séries escolares.
Com isso, o governo passou a trabalhar para solucionar os problemas
encontrados pelo INEP. E, uma das primeiras providências foi a construção do
Banco de Itens, cujas propostas das questões seriam a partir da Teoria de Resposta
ao Item (TRI4), que já se encontrava em desenvolvimento pela Fundação
Cesgranrio, com apoio financeiro da Fundação Ford, o que gerou um grande
interesse do governo. (BONAMINO; FRANCO, 1999).
Em 1996 o Ministro da Educação, Paulo Renato, deliberou os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), seu objetivo era “construir uma Matriz de Referência
do SAEB para pautar a elaboração dos testes que comporiam o ciclo de avaliação
no ano seguinte". (OLIVEIRA, 2011, p. 157). Essa Política Pública veio como forma
de resolver os grandes entraves na articulação e organização para promover uma
avaliação em larga escala no Brasil.
O quarto ciclo tem inicio em 1997, sendo seu principal objetivo a geração e a
organização do sistema educativo na época. Também informações foram produzidas
com a avaliação, de forma que permitiu o monitoramento e apropriação sobre os
rendimentos dos alunos. No quinto ciclo (1999) ocorreu uma mudança significativa
no processo que foi a inserção de duas matérias (História e Geografia) que
passaram a ser avaliadas no 3º ano do Ensino Médio.
Outras mudanças significativas ocorreram em 2001, e, a partir disso, o
governo federal criou uma comissão com o intuito de estabelecer novos requisitos de
orientação para o Saeb, como: Matrizes Curriculares, Questionários contextuais,
Respostas de Item, Equalização das provas, calibração de itens e nas formas de
apresentação e disseminação dos resultados, etc.
O sexto ciclo do SAEB foi findado como forma de avaliação para a educação
básica a partir de dois campos do conhecimento: Língua Portuguesa e Matemática.
Ajustando, assim, as séries e os campos de conhecimentos a serem avaliados.
Nesse ciclo não ocorreu nenhuma mudança significativa, mantiveram sua
característica atual de metodologias e técnicas empregadas pelo SAEB.
4 De acordo com Klein (2009, p. 127), “a TRI é um conjunto de modelos matemáticos onde a
probabilidade de resposta a um tem é modelada como função da proficiência (habilidade) do aluno (variável latente, não observável) e de parâmetros que expressam certas propriedades dos itens”.
53
Mediante toda essa reconfiguração metodológica do SAEB com incremento
de novas Políticas Públicas Educacionais, as avaliações passaram a ocorrer a cada
dois anos, de forma amostral. As disciplinas aferidas eram Português (leitura) e
Matemática (solução de problemas), sendo que no final de cada ciclo (4ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio) eram avaliadas pelo SAEB.
Esta avaliação abrangeria estudantes tanto das redes estaduais quanto das redes
privadas, além da zona rural e urbana, sendo avaliação compartimentada em
dependência administrativa, unidade da federação e por região. (WERLE, 2011).
Com a sua reestruturação, o SAEB passou a fornecer um rico diagnóstico
sobre a qualidade do ensino público no país, embora ele ainda apresentasse
limitações quanto à representatividade dos resultados, o que não retrata
individualmente as unidades escolares.
A cada final de ciclo do SAEB o governo editava resoluções e normas,
viabilizando e intensificando o programa de avaliação externa. Contudo, diversas
críticas foram feitas ao SAEB por seu desenho amostral, disseminava apenas
resultados do sistema de ensino, o que causou pouca visibilidade ao Sistema de
Avaliação, com resultados técnicos e numéricos, contribuindo, portanto, para a
análise de um pequeno público (gestores municipais, estaduais e pesquisadores).
(OLIVEIRA, 2011).
Sobre essa questão Gimenes, et al. (2013, p. 17) destacam que,
os dados que o Saeb disponibiliza podem fornecer um retrato de sistemas de ensino e regiões brasileiras mostrando aquilo que determinado conjunto de alunos demonstra saber, nos termos do exame. Seu desenho amostral, contudo, impede que sejam disponibilizados os resultados por escola.
Nesse sentido, Castro (2009) afirma que a partir da construção do SAEB foi
possível identificar os problemas e, em razão disso, poderia propor soluções mais
eficazes ao sistema de ensino. Exemplo disso vem dos investimentos realizados
pelos Estados e Municípios em implantar programas de combate à repetência,
como, por exemplo: ciclos de aprendizagem e o programa aceleração da
aprendizagem.
Assim, o SAEB produziu informações importantes, porém, a maioria das
escolas não compreendia os dados fornecidos pelo SAEB, pois eles eram aferidos
naquela ocasião e generalizados às redes de ensino, e não individualizados às
54
unidades escolares, dificultando a apropriação dos resultados e a busca de
melhorias no processo ensino-aprendizagem (CASTRO, 2009). Nesse sentido, o
governo investiu esforços em criar a Prova Brasil, uma avaliação quase censitária
que busca avaliar o rendimento das escolas públicas do país nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática.
Neste contexto, o próximo tópico aborda a Prova Brasil e apresenta um breve
levantamento das pesquisas existentes sobre essa modalidade de avaliação
externa.
2.2 Um levantamento preliminar sobre a Prova Brasil
Durante a construção e a consolidação do SAEB, da década de 1990 até
2005, foram produzidas informações importantes para a sociedade. Tratava-se,
portanto, de dados que eram aferidos de forma amostral a cada dois anos, o que se
configurou como um rico material de informações sobre a qualidade do sistema de
ensino brasileiro. (ALVES; SOARES, 2013). No entanto, o SAEB apresentava
problemas quanto à análise dos resultados, visto que sua avaliação por amostragem
dificultava uma aferição mais precisa e aprofundada sobre os resultados individuais
de cada instituição.
Sob esse aspecto, Freitas (2013) destaca que o limite técnico do SAEB
favoreceu o advento de novos sistemas de avaliação de âmbito estadual e municipal
com desenho quase censitário. De acordo com as autoras o desenvolvimento de
sistemas de avaliação local foi um ponto positivo para que ocorresse a mudança no
desenho do SAEB, com a Portaria nº 931, de 21 de março de 2005, na qual foi
implantada uma nova Política Pública de Avaliação, cujo objetivo era tornar a
avaliação censitária, “ao longo do tempo, ou seja, podia-se acompanhar a evolução
dos desempenhos das escolas, das redes e do sistema como um todo”. (PAZ, 2010,
p. 5). Atualmente fazem parte dessa política as seguintes avaliações:
• Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) - participam desta avaliação
alunos das redes pública e privada do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados
na 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental, além dos estudantes do
3º ano do Ensino Médio, sendo organizada de forma amostral.
55
• Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também denominada
“Prova Brasil”. É considerada quase censitária, avaliando alunos da 4ª série/5º ano e
8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa (leitura) e Matemática
(resolução de Problemas) nas escolas públicas das redes municipal, estadual e
federal urbanas.
• Em 2013 o MEC incorporou mais uma avaliação externa ao SAEB, conhecida
como Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Dela participam apenas alunos do
3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas (estadual e municipal), com a
proposta de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e
Matemática.
Constata-se que, com essa política de avaliação, organizou-se um conjunto
de dados importantes que possibilitam avaliar e compreender o desenho do sistema
de ensino, permitindo uma análise no desempenho da Prova Brasil em diferentes
escalas geográficas: nacional, regional, estadual, municipal e local. Por isso, a Prova
Brasil ganhou notoriedade e reconhecimento por conseguir avaliar de forma
sistêmica o processo de ensino-aprendizagem, individualizando os resultados de
acordo com as instituições.
Cabe ainda ressaltar que o SAEB ao longo desses anos foi se aperfeiçoando,
remodelando ao ponto que, na contemporaneidade, ele é considerado um sistema
robusto e eficiente, articulado em todos os níveis da Educação Básica, oferecendo
subsídios para o aprimoramento das políticas públicas para a educação. Aliás,
atualmente o SAEB é um dos Sistemas de Avaliação mais completo, cujo objetivo é
“avaliar a efetividade dos sistemas de ensino, com enfoque na qualidade, eficiência
e equidade. (CASTRO, 1999, p. 30)”.
Nessa perspectiva, torna-se importante ainda salientar que as questões da
Prova Brasil foram produzidas com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) que apresentam descrições de competências e habilidades a serem
avaliadas ao final do ciclo. Como forma de orientação ao professor foi produzida
também uma matriz de referência para as questões avaliadas.
De acordo com Sousa (2014) a Prova Brasil objetiva orientar as decisões dos
governantes no que diz respeito ao uso dos recursos financeiro e técnicos, além de
auxiliar no estabelecimento de metas e ações pedagógicas, visando contribuir com
gestores e docentes na busca da melhoria da qualidade no ensino oferecido no país.
56
Além disso, a Prova Brasil “[...] têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino
oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e
questionários socioeconômicos (PAZ, 2010, p. 5)”.
Em conformidade com o INEP, tanto os exames do SAEB, quanto os da Prova
Brasil são realizados em conjunto, sendo que as escolas particulares passaram a
fazer parte exclusiva da avaliação amostral do SAEB, enquanto as escolas públicas
urbanas e rurais5 ficaram por conta de se integrar à Prova Brasil.
Nessa perspectiva, em 2006 como forma de avaliar o rendimento dos alunos,
e de buscar estabelecer metas para a melhoria do ensino, o Movimento Todos pela
Educação desenvolveu o índice de Proficiência da Prova Brasil considerando
adequado o rendimento do aluno que alcançasse a meta apresentada no QUADRO
1, na escala de Proficiência do desempenho do aluno.
QUADRO 1 Escala de Proficiência do desempenho escolar
Fonte: Gremaud, et al. (2013, p. 578).
No Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas
produzidos pelo MEC revelaram a importância que a Prova Brasil teve ao confirmar
“a existência de enormes desigualdades regionais, muitas vezes no interior do
mesmo sistema. Mas, ao mesmo tempo, revelou boas práticas de escolas e redes
de ensino que resultam em aprendizagem satisfatória” (BRASIL, 2008, p. 20). Esse
documento foi produzido pelo MEC em 2008, objetivava apresentar as conexões e a
importância dos programas que ele estava desenvolvendo.
Trata-se de um documento que visa convidar os profissionais da educação e
a sociedade para conhecer os trabalhos que estavam sendo desenvolvidos pelo
MEC naquele momento.
5 As escolas rurais passaram a fazer parte da Prova Brasil em 2007 com mínimo de 20 alunos.
Série/Ano Matemática Leitura
4ª serie/5º ano >225 >200
8ª série/9º ano >300 >275
57
Com o aparato técnico propiciado pela Prova Brasil, pesquisas ligadas ao
campo da avaliação educacional passaram a ser desenvolvidas com o foco nas
avaliações externas e sua repercussão no ambiente escolar. Soligo (2010) entende
que a instauração da Prova Brasil propiciou a produção de diversas pesquisas, que
buscam analisar e compreender a dinâmica do contexto escolar a partir dos dados
que são aferidos por essa avaliação externa. “Nos anos de 2006, 2007 e 2008 estão
49,5% do total dos trabalhos. Entre 2000 e 2008 o percentual ultrapassa os 92%,
restando para a década de 1990 menos de 8% das pesquisas” (SOLIGO, 2010, p.8).
O autor analisa ainda a importância que essa avaliação adquiriu ao ser
utilizada na produção de diversas pesquisas em diferentes campos científicos, com
distintas perspectivas de análises sobre a educação.
Para compreender os sentidos da Prova Brasil, realizou-se um breve
levantamento bibliográfico no site da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do
Nível Superior (CAPES). Esse levantamento foi possível a partir de consultas a
resumos de pesquisas. Dentre os estudos, destacam-se as colaborações de: Bauer
(2010), Brandalise e Ribeiro (2010), Oliveira e Souza (2010), Maia (2010), Silva
(2010), Casseb (2011), Rocha (2011), Rodrigues (2011), Amaral (2011), Vieira
(2012), Amorim (2012), Antunes (2012), Kusiak (2012), Alves e Soares (2013).
A pesquisa de Rocha (2011) utilizou a Prova Brasil como forma de obtenção
de dados sobre o desempenho dos alunos, cujo objetivo foi avaliar o impacto do
programa de descentralização de gastos públicos no setor educacional, analisando
dois programas: Programa Transferência de Renda Financeira (PTRF) e o Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE). É importante mencionar que a Prova Brasil é
vista como instrumento na compreensão do efetivo do impacto que o programa de
descentralização de gasto vem promovendo na educação brasileira.
Sobre esse contexto, destaca-se o estudo de Amaral (2011) que também
investigou o impacto dos gastos públicos no rendimento escolar. Para tanto, o autor
utilizou-se dos dados da Prova Brasil do 5º e do 9º ano do Ensino Fundamental, e a
sua expectativa era que com o aumento dos gastos por aluno também aumentasse a
média do desempenho escolar na Prova Brasil.
O trabalho de Vieira (2012) possui conotação diferente. O autor mostra no seu
estudo que o impacto dos maus resultados da Prova Brasil não está relacionado ao
gênero e a raça, mas está condicionado ao nível socioeconômico, Índice de
58
Desenvolvimento Humano (IDH) do bairro onde a escola se localiza. Pensou-se que
o gênero e raça fossem condicionantes principais para o baixo desempenho da
Prova Brasil, no entanto, Vieira (2012) afirma que o conjunto de fatores aliado ao
gênero e raça é que pode levar ao baixo desempenho do discente. O autor mostra
que o fato de o indivíduo ser negro, não implica necessariamente que ele tenha um
baixo rendimento escolar. De acordo com Vieira, outros fatores são mais decisivos,
como o local onde o indivíduo mora, a escolaridade dos pais, entre outros aspectos
relacionados à raça.
Antunes (2012) busca analisar o modo como os gestores do município de
Campo Grande e Coxim (MS) utilizam as avaliações externas para produzir o Plano
de Ações Articuladas (PAR) dos referidos municípios. O resultado apresentado por
Antunes é desanimador, visto que os gestores não vêm utilizando as avaliações
externas, como, por exemplo, a Prova Brasil, para o aprimoramento na produção do
PAR. Este fato mostra a falta de preparo ou desconhecimento da importância das
avaliações externas e o modo como pode ser utilizada para resolver os problemas
que assolam a realidade educacional dos municípios de Campo Grande e Coxim
(MS).
Outro estudo importante para essa pesquisa é o de Rodrigues (2011), nele o
autor analisou as práticas de gestão pedagógica em uma Escola Municipal do Rio de
Janeiro. Para realização da pesquisa, Rodrigues (2011) utilizou os resultados da
Prova Brasil e escolheu uma escola que estava acima da média da rede, como
objeto de estudo. Os resultados da pesquisa mostraram a importância da gestão de
sala de aula: rotina de verificação de tarefas de casa, regras disciplinares,
mecanismos facilitadores da aprendizagem, entre outros; como melhoria no ensino-
aprendizagem, por consequência o melhor rendimento na Prova Brasil.
Coerente com essa perspectiva de estudos, a pesquisa de Casseb (2011)
utilizou os dados da Prova Brasil de 2007, 2008, 2009 do 8ª/9º ano do Ensino
Fundamental. No estudo a autora apresenta a dificuldade que os docentes têm
quanto à interpretação dos dados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo (SARESP). De acordo com a autora essa dificuldade reflete
na falta de compreensão do desempenho dos alunos, o que acarreta prejuízos em
promover ações futuras que poderiam solucionar o problema do fracasso escolar. A
falta de compreensão do rendimento do aluno, pelo docente, acaba com a
59
possibilidade de criar novas ações que venham contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem.
Também nessa linha de estudos, Amorim (2012) avaliou o impacto
motivacional dos discentes no aproveitamento escolar. O autor utilizou dados do
Censo Escolar da Prova Brasil de 2007 como fonte de referência. A pesquisa
apontou a importância da motivação do discente como fonte de melhoria na sua
aprendizagem, sendo que esta motivação poderia provir tanto da família quanto dos
profissionais da educação. Amorim (2012) ainda ressalta que a motivação exerce um
papel importante na melhoria do desempenho dos alunos na Prova Brasil.
Em seus estudos, Kusiak (2012) aponta os avanços e limites da Prova Brasil.
A autora faz uma análise crítica sobre a Prova Brasil de Português, aplicação e
estrutura de prova, bem como sua relação entre aquisição da linguagem oral e
escrita no Ensino Fundamental. Nessa análise, a autora mostra os limites da prova
que focaliza as competências leitoras, deixando de lado a linguagem escrita, um
aspecto importante a ser considerado na sociedade contemporânea.
Colaborando com as pesquisas que envolvem os saberes matemáticos,
Brandalise e Ribeiro (2010) apresentam um estudo sobre as competências e
habilidades da Prova Brasil de Matemática. O objetivo da pesquisa é verificar se os
descritores estabelecidos na Prova Brasil de Matemática estão coerentes com os
PCNs. Para tanto, os autores fazem uma análise mais aprofundada sobre dos blocos
de conteúdos matemáticos e as questões das provas. No final do trabalho, os
autores fazem uma ressalva sobre a Prova Brasil de Matemática, “aspecto frágil,
percebido na análise, é que a maioria das questões apresenta-se como exercício a
ser resolvido, e não como problemas contextualizados”. (2010, p. 341).
A pesquisa de Silva (2010) aponta para a insatisfação dos profissionais da
educação quanto às metas estabelecidas pelas Secretarias de Educação. Os
discursos dos profissionais da educação mostram a preocupação quanto ao modo
que são utilizados os resultados das avaliações pela Secretaria de Educação, sem
levar em consideração o contexto no qual a escola está inserida.
Em consonância com essa discussão, Maia (2010) analisa as contribuições
da avaliação externa nas turmas de 2º ano do Ensino Fundamental I na Rede
Municipal de Belo Horizonte - Minas Gerais. A autora evidencia como as avaliações
externas podem afetar o cotidiano escolar, em especial, a prática docente. Os
60
discursos presentes nas entrevistas realizadas por Maia (2012) apontam aceitação
dos professores à mudança na prática docente, em contrapartida à melhoria do
rendimento do aluno nas avaliações externas.
Como se vê, as pesquisas mostram que a Prova Brasil pode ser utilizada de
diversas formas, e em diferentes perspectivas. Os parâmetros utilizados para a
aferição da qualidade são bastante discutíveis, o que demanda uma análise mais
aprofundada, no entanto, estudos destacam que a Prova Brasil é um instrumento
importante para aferição do desempenho dos alunos e para a promoção da
qualidade no ensino. Nesse aspecto, Alves e Soares (2013) afirmam que os
resultados da Prova Brasil vêm mostrando uma significativa melhora na qualidade do
ensino.
Oliveira e Souza (2010) apontam que a maioria das pesquisas sobre Política
Pública de Avaliação busca compreender o escopo dos programas, analisando suas
potencialidades e limites. Segundo os autores, ainda existem demandas por
pesquisas que focalizem os impactos que as avaliações vêm produzindo no contexto
escolar. Constata-se que ainda é pequeno o número de pesquisa sobre essa
temática. Sendo necessário que haja estudos abordando essa questão, tendo em
vista a importância que as avaliações externas adquiriram nas últimas décadas.
Sobre esse aspecto Bauer (2010) em sua pesquisa destaca que o termo
avaliação de impacto algumas vezes é entendido como antecipação dos efeitos de
um programa, projeto e pesquisa. Contudo, a autora discute o conceito de impacto
trazendo outra conotação para o termo “... entendido aqui como resultados e
efeitos da intervenção a longo termo e que se mantêm mesmo após o término da
intervenção” (BAUER, 2010, p.233). Nesse sentido, o termo impacto, nesta pesquisa
tem a conotação proposta por Bauer (2010), buscando compreender de que forma a
Prova Brasil pode estar influenciando a prática docente.
Diante do exposto, pode-se afirmar que a relevância desta pesquisa está em
investigar as possíveis influências da Prova Brasil na prática de professores do 9º
ano do Ensino Fundamental II da RPEEMG.
Com a criação da Prova Brasil foi possível diagnosticar o desenho do sistema
de ensino, bem como analisar a evolução das redes de ensino e das instituições
escolares. Além disso, a Prova Brasil propiciou a criação do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ou seja, trata-se de um instrumento
61
que permite verificar a qualidade do ensino a partir das metas preestabelecidas pelo
governo federal.
Assim, o próximo tópico apresenta a estrutura do IDEB e indica alguns
avanços e limites.
2.2.1 IDEB: O Indicador de Qualidade da Educação Básica
O IDEB foi criado pelo Plano de Desenvolvimento da Educação que integra o
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (PMCTE), sendo que este
instituiu 28 diretrizes definindo estratégias e metas que devem ser alcançadas na
educação pública do país. (PAZ, 2010). Esse índice foi criado pelo Decreto nº 6.094,
de 24 de abril de 2007. Constata-se que no PMCTE, no capítulo II, artigo 3º, o IDEB
é descrito como a base para a aferição do ensino, visando sua melhoria. (AGUILAR
JEFFREY, 2012).
Trata-se de um importante índice do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) e do PMCTE, que possibilita a projeção de metas em direção à qualidade do
ensino, tendo como referência o ano de 2021 com a expectativa de que o Brasil
consiga alcançar a meta de 6,0 pontos, que representa a média dos países
desenvolvidos. (WERLE, 2011).
A construção desse indicador foi organizada a partir da média entre dois
parâmetros, fluxo e rendimento escolar (Prova Brasil). Para Fernandes (2007), a
conciliação entre os dois parâmetros está na “taxa de troca”, ou seja, até que ponto
os gestores escolares estão dispostos a perder na pontuação média do teste
padronizado para obter determinado aumento na taxa média de aprovação, ou,
mesmo o inverso? Logicamente, o que se busca é a simetria entre os dois
parâmetros na promoção da melhoria do aprendizado e, por conseguinte, a elevação
da proficiência nos testes padronizados.
Nessa perspectiva, Castro (2009, p. 10) aponta que o IDEB deve servir antes
de qualquer coisa, para “evitar o aumento da aprovação sem que os alunos
aprendam, e evitar que as escolas reprovem em massa, excluindo alunos com
desempenho insuficiente e selecionando os melhores para elevar as notas na
prova”.
A aceitação do IDEB pela sociedade civil e governo como indicador de
qualidade se dá pela forma simples que os dados se apresentam como um boletim
62
escolar que varia de 0 a 10. A partir dessas notas aferidas no IDEB, é possível
estabelecer metas aos entes federados.
Portanto, partindo dessas notas obtidas pelo IDEB, o governo vem divulgando
pela mídia os dados das escolas, estabelecendo um ranking entre elas, rede de
ensino. Sobre esse assunto, Schneider e Sartorel (2016) indicam os efeitos
negativos ao utilizar o IDEB como fonte de ranqueamento de escolas. Segundo as
autoras como consequência,
são criadas estratégias que permitam melhorar o desempenho das escolas nos exames de modo a produzir efeitos no Ideb sem, no entanto, assegurar condições concretas de melhoria da qualidade educacional. (SCHNEIDER; SARTOREL, 2016, p. 22).
Neste sentido, Paz (2010) afirma em seus estudos que nos últimos anos o
governo vem fazendo investimentos educacionais, financiando cursos de
capacitação, porém, os avanços esperados ocorrem de maneira paulatina. Isso fica
evidente quando se analisa a TABELA 1, que apresenta os resultados do Brasil,
Minas Gerais e Belo Horizonte.
O resultado do Brasil de 2007 a 2013 mostrou uma melhora de 0,4 pontos em
quatro anos. No entanto, em 2013 o país não conseguiu atingir a meta estabelecida.
Os dados também atestam que em 2015 o resultado do país ainda não foi
satisfatório, mantendo a média da nota obtida em 2013.
TABELA 1 O resultado do IDEB de 2015
Fonte: Inep (2013).
Os dados da Tabela 1 evidenciam que entre 2007 a 2013 Minas Gerais obteve
a média de 10 pontos no IDEB, sendo que em 2015 o Estado não conseguiu atingir
a meta. Belo Horizonte, por sua vez, obteve um bom resultado em 2007 e 2009,
IDEB Observado Metas Projetadas
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2007 2009 2011 2013 2015
Brasil 3,5 3,8 4,0 4,1 4,2 4,2 3,5 3,7 3,9 4,4 4,5
Minas Gerais
3,6 3,7 4,1 4,4 4,7 4,5 3,6 3,8 4,0 4,4 4,8
Belo Horizonte
3,5 3,8 3,9 3,9 4,3 4,1 3,6 3,7 4,0 4,4 4,8
63
contudo, nas aferições seguintes o município não conseguiu atingir a meta
estabelecida pelo INEP.
No caso do Estado de Minas Gerais, Castro (2009) adverte para as medidas
políticas adotadas pelo governo em promover o ensino de qualidade, visto que, a
medida priorizada pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
(SEE/MG) foi o fluxo escolar, em outras palavras, aprovação automática.
Nas séries finais do ensino fundamental, verifica-se maior diferenciação entre os estados. Dos 21 estados analisados, observa-se que em dez estados brasileiros (DF, MT, MS, BA, RJ, MG, AC, AL, MA e CE), a participação da aprovação no crescimento do IDEB superou os 50%. Em cinco estados (SP, RR, TO, PE e GO), mais de 50% do crescimento do IDEB deve-se ao aumento das notas de Matemática. Em destaque, novamente SP, onde 98,4% do crescimento do IDEB deve-se ao crescimento do desempenho escolar. (CASTRO, 2009, p. 284).
Nessa mesma linha de estudos, Freitas (2007) mostra que um novo modelo
de exclusão passou a ser adotado e instituído pelo sistema educacional, a partir dos
programas de progressão continuada, progressão automática, ciclos, entre outros.
Para o autor isso é reconhecido como uma exclusão branda, visto que foi a maneira
que internalizaram o processo de exclusão dos pobres nas escolas, além da
diminuição do custo aluno na escola.
Sob esse aspecto, Fernandes (2007) ressalta a necessidade de se buscar o
equilíbrio entre os indicadores para promoção da qualidade, entretanto, o próprio
autor reconhece que para o momento atual da educação brasileira esse feito é
quase impossível.
Enquanto o Estado de Minas Gerais vem conseguindo resultados importantes,
Belo Horizonte tem enfrentado desafios para obter o índice estabelecido pelo
governo federal. Esse problema não é específico de Belo Horizonte, uma vez que os
principais centros urbanos da região sudeste estão enfrentando o mesmo problema.
Coerente com essa perspectiva, Alves e Soares (2013) advertem que o
tamanho das escolas, das salas, o número de funcionários, o número de alunos
matriculados pode influenciar o resultado do IDEB. De acordo com os autores a
complexividade da vida urbana tornou a escola mais complexa por atender uma
diversidade cultural de alunos distribuídos em diferentes ciclos e modalidades de
ensino. Isto pode explicar os resultados apresentados pela grande maioria dos
64
centros urbanos do Brasil, visto que estes demonstram grandes diversidades
culturais, sociais, ambientais, políticas e econômicas.
Nas análises sobre o IDEB, Freitas (2013) destaca a necessidade de utilizar
os resultados do IDEB tendo em vista a complexividade que a escola está inserida
(condições materiais, culturais, sociais e econômicas). As autoras apresentam duas
faces na representação do IDEB: absoluto e relativo. Absoluto é o resultado do IDEB
descontextualizado do real. O relativo é o resultado do IDEB contextualizado, ou
seja, o índice é ajustado de acordo com o nível socioeconômico dos alunos. A
conjugação entre os dados obtidos pelo IDEB correlacionado com o contexto social
em que a escola está inserida pode oferecer informações mais precisas se o sistema
de ensino e as instituições estiverem conseguindo melhorar a qualidade da
educação. Assim, para as autoras, “[...] Ao contrário, aparecem resultados que são
educacionalmente ruins, mas se considerarmos as condições sociais em que foram
produzidos, eles são bons”. (FREITAS, 2013, p. 93).
Coerente com esse contexto, e, a fim de colaborar com esses estudos, optou-
se por investigar os saberes docentes acerca da Prova Brasil no âmbito escolar.
Para a realização da pesquisa foram escolhidas duas escolas da RPEEMG. Os
critérios adotados para a seleção das instituições foram: Nível socioeconômico
semelhante, índices do IDEB crescente no período de 2007 a 2015, disposição e
experiência com trabalho coletivo.
Optou-se por escolher duas escolas com indicadores socioeconômicos
semelhantes, para não haver influência direta nos resultados do desempenho dos
alunos. De acordo com Alves e Soares (2003, p. 153), “pode se observar que
estudantes de famílias com maior nível socioeconômico têm maiores graus de
proficiência, [...]”. Por isso, foram selecionadas escolas com o mesmo nível
socioeconômico de forma a avaliar se as práticas pedagógicas desenvolvidas
nesses espaços vêm sendo modificadas em virtude da influência da Prova Brasil.
Além disso, para a escolha das escolas, utilizou-se o IDEB por ser
reconhecido como indicador de aferição da qualidade, por isso, foi considerado
como um dos critérios de escolha das escolas selecionadas para esta pesquisa.
Nesse sentido, entende-se que os parâmetros empregados por esse indicador
possibilitam uma visão geral do sistema de ensino.
65
Pretendeu-se entender que fatores influenciam na melhoria do desempenho
escolar e como a prática dos professores e a gestão pedagógica interferem nesse
processo. Para responder essas questões foi necessário comparar duas escolas em
situação socioeconômica semelhante, com notas do IDEB diferentes no período de
2009 a 2013.
Para exemplificar esse contexto, serão apresentadas no próximo subtópico
pesquisas que vêm mostrando a influência das Políticas Públicas de Avaliação na
prática docente. Pesquisadores apontam para uma profunda reformulação na prática
docente, em prol da reforma educacional. Com essas reformulações na educação,
novas atribuições e exigências passaram a fazer parte da profissão docente,
traduzindo em intensificação do trabalho e sobrecarga para o trabalhador.
2.3 A influência da Política Pública de Avaliação no trabalho docente
Com a instauração das reformas educacionais no Brasil, um novo paradigma
foi introduzido na prática docente. Nesse sentido, este tópico visa discutir a
influência da Política Pública de Avaliação na prática docente. Várias são as
contribuições de pesquisadores que focalizam essa temática, e nesse contexto,
Melo (2009) em seu estudo traz reflexões relevantes sobre a constituição do
trabalho docente e sua configuração. A autora afirma que o trabalho docente é uma
prática social que ganha diversos contornos na formação do profissional, sendo
influenciado por “múltiplos aspectos - políticos, econômicos, sociais, culturais,
psicológicos, éticos, institucionais, técnicos, afetivos, estéticos, entre outros” (MELO,
2009, p. 86), ou seja, constantemente ele está em processo de mudança, de acordo
com o momento sócio-histórico. Assim, o trabalho docente traz consigo uma
peculiaridade individual do sujeito. Desse modo o trabalho docente se realiza em
meio aos dilemas do cotidiano que envolve o sujeito.
O trabalho docente revela sempre uma intenção consciente ou inconsciente,
que se quer desenvolver para um grupo humano. Em outras palavras, o trabalho
revela em todos os momentos sempre uma postura ética e política. Cabe ao
professor analisar e definir concretamente a dimensão política do ato educativo, uma
vez que pensar a ação educativa, é pensar a ação social.
Assim, o trabalho docente não se refere apenas ao contexto da sala de aula,
mas se refere à atenção e ao cuidado que vão além de outras atividades inerentes à
66
educação. Nesse sentido, Melo (2009, p. 91) afirma que podemos compreender o
trabalho docente
[...] como um processo complexo de atividades que não se restringem ao universo da sala de aula, ao processo de ensino e aprendizagem, mas alcançam todos os espaços da escola, pois envolve a participação do professor no planejamento das atividades escolares, na elaboração de propostas político-pedagógicas e na própria gestão da escola, abrangendo, ainda, as formas coletivas de realização do trabalho escolar e a articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Com isso, torna-se relevante considerar a docência como prática social e
histórica na qual se insere o sujeito, com suas subjetividades psicológicas e culturais
(PITON, 2007). O processo de aprendizagem dos seres humanos perpassa por
diversos contextos sociais, e nesse caso, o professor é fruto de suas próprias
experiências, ou seja, ele realiza sua tarefa docente mediante o conhecimento
acadêmico e também o conhecimento que adquiriu durante a sua vida.
O trabalho docente é parte integrante da dinâmica das relações sociais, das
formas de organização escolar, pois o sujeito é formado ao mesmo tempo, pelo
individual e pelo social, onde se constroem suas “[...] características peculiares,
heterogêneos, têm diferentes histórias, ritmos, interesses e necessidades (MELO,
2009, p. 86)”. Além disso, o trabalho docente é dinâmico uma vez que é constituído
pela ação humana na vida social, e nossas experiências estão carregadas de
percepções sociais que se constituem na dinâmica das relações entre classes,
etnias, grupos religiosos, entre outros.
Essa mistura de contextos (profissional e pessoal) é que formula a
característica do docente, além da influência das Políticas Educacionais promovidas
pelo governo. “Desse modo, o objeto do trabalho docente constantemente escapa ao
seu controle”. (MELO 2009, p. 86-87).
Nessa perspectiva, Ball (2002) mostra que a reforma educacional realizada
pelo governo, no final do século XX, propiciou profundas mudanças no contorno da
educação, que por sua vez reformulou o trabalho docente. Para o autor, houve uma
(re) acomodação da prática docente instituindo novos valores ligados à formação do
profissional.
Sobre essa questão, Melo (2009) destaca que as reformas educacionais
impulsionaram novas demandas na organização escolar e, por conseguinte, na
prática docente. De acordo com a autora, a partir de diversas legislações, são
67
criadas novas diretrizes na organização escolar e também na prática docente, assim,
“[...] as reformas colocam os docentes ante a situações novas no trabalho, as quais
lhes apresentam novas demandas e requerimentos (MELO, 2009, p. 88)”.
Fonseca, Richter e Valente (2012) afirmam que atualmente o trabalho docente
exige uma nova formação, pois os dilemas escolares aumentaram, com os
problemas da violência na escola: estrutura familiar disfuncional, alunos de classe
social desfavorável, entre outros. Além desses problemas sociais, o professor ainda
é obrigado a atualizar suas práticas pedagógicas sem o mínimo de condições
oferecidas pelo Estado e sem os ganhos salariais pelos cursos realizados. O que
segundo os autores ao discursar sobre o dilema atual da carreira docente, “ao que
parece, o que menos importa nesse processo é a histórica tarefa de ensinar”.
(FONSECA; RICHTER; VALENTE, 2012, p. 417).
Neste mesmo contexto, Melo e Oliveira (2010) trazem para a pauta de
debates o efeito de precarização e tensão sobre os docentes promovidos pelas
reformas educacionais no Brasil. As diversas mudanças e dificuldades que os
profissionais passaram a ter em responder as novas demandas que vinham com a
reforma. As autoras afirmam que essas tensões sobre o trabalho docente,
produziram sentimentos de desgastes, desmotivação e desistência da profissão,
além de gerar desinteresse dos estudantes em se tornar futuros docentes. No
entanto, mesmo com sentimento da precarização do trabalho docente, o Estado deu
continuidade reforçando o controle sobre a educação, tendo avaliação como centro
de verificação do que é cumprido, buscando a partir dele aferir a qualidade no
processo de ensino-aprendizagem. Assim,
a avaliação pode ser utilizada, entre muitos outros objectivos e funções, como condição sine qua non para o desenvolvimento de processos de prestação de contas e de responsabilização (accountability). [...]. Neste sentido, quando a prestação de contas exigir a avaliação, esta deverá desenvolver-se de forma fundamentada e o mais possível objectiva, de modo a procurar garantir a transparência e o direito à informação em relação à prossecução de políticas, orientações, processos e práticas (AFONSO, 2009, p. 14).
Corroborando com a reflexão acerca das práticas docentes, a pesquisa de
Fernandes e Vieira (2011), nas séries iniciais do Ensino Fundamental, mostra que os
docentes estão mais preocupados com os resultados da Prova Brasil, tanto que eles
estão modificando suas práticas pedagógicas e reorganizando o currículo escolar
68
em direção as questões da Prova Brasil. De acordo com os autores, os professores
estão utilizando questões da avaliação em suas práticas docentes, em prol da
melhoria do desempenho em Língua Portuguesa e Matemática.
Para Ball (2005) isso retrata um novo sistema ético/moral que passou a
incorporar nas relações do trabalho docente de maneira que ocorressem mudanças
nas relações sociais e a construção de nova identidade docente voltada para novos
valores incorporados pelo mercado. “Novos papéis e subjetividades são produzidos
à medida que os professores são transformados em produtores/fornecedores,
empresários da educação e administradores, e ficam sujeitos à avaliação e análise
periódicas e a comparações de desempenho”. (BALL, 2005, p. 546).
Nesse sentido, a educação adquire ainda maior destaque, já que, por intermédio dela, busca-se, de modo mais efetivo, a transmissão da cultura da performatividade para a constituição de sujeitos mais produtivos, eficientes, polivalentes, pró-ativos, assertivos, disponíveis à compreensão de outras culturas. Instaura-se a incessante busca pelo que denominamos sujeito onicompetente, aquele que está em perene prontidão para a demonstração de seus conhecimentos e desempenhos, em constante e permanente processo de avaliação (LOPES, 2010, p. 98).
Também Lopes e López (2010) faz uma reflexão da performatividade sobre a
formação do trabalhador que passa a ser induzido como mobilizador de
competências, visto como meio facilitador de demandas construtivistas e
instrumentais. Exigem-se profissionais com capacidade de mobilizar competências
complexas, cujo processo de aprendizagem esteja vinculado ao processo
pedagógico construtivista, compatíveis com as demandas instrumentais. Nessa
articulação as competências desenvolvidas nas escolas são mensuradas e
monitoradas pelas avaliações externas, visando à eficiência e eficácia de programas
de formação docente e de práticas pedagógicas. Nesse modelo de performatividade,
o professor recria sua identidade profissional garantindo seu emprego. Por outro
lado, é responsabilizado diretamente pelo desempenho dos alunos e da escola,
numa competitividade imposta pela lógica do quase-mercado educacional.
Tudo isso em um contexto em que, por força da própria legislação, como já mencionado, e dos programas de reforma, os trabalhadores docentes veem-se forçados a dominar novas práticas e novos saberes no exercício de suas funções. A pedagogia de projetos, a transversalidade dos currículos, as avaliações formativas, enfim, são muitas as novas exigências a que esses profissionais se veem
69
forçados a responder. Sendo apresentadas como novidade ou inovação, essas exigências são tomadas muitas vezes como algo natural e indispensável pelos trabalhadores. (OLIVEIRA, 2004, p.1140).
Frente às novas exigências sobre a profissão docente, a performatividade é
entendida a partir do princípio da eficiência e eficácia, que tem como dispositivo a
performance dos alunos. A partir disso, o sistema passa a regular o controle direto e
indireto das instituições, realçando a necessidade da avaliação externa como
instrumento de aferição. “Mas o que está ocorrendo é que a complexidade humana
vê-se reduzida à forma mais simples possível: números em uma tabela” (BALL,
2005, p. 547).
Torna-se importante destacar a pesquisa de Corrêa (2013). A autora indica
mudanças realizadas pelos professores em suas práticas, a fim de melhorar os
rendimentos dos alunos na Prova Brasil. Além disso, ela discute essa situação
colocando em questão o reducionismo que vem sendo explorado pelos profissionais
e instituições de ensino, em apenas melhorar o rendimento do aluno na avaliação
externa, sem levar a luz da reflexão crítica sobre o que os resultados querem
mostrar sobre o processo de ensino-aprendizagem dos educandos.
[...] apesar das possíveis contribuições da avaliação, a maneira que ela tem sido conduzida no cotidiano escolar não assegura que os estudantes estejam desenvolvendo as habilidades e competências necessárias para sua autonomia como leitores, mas apenas que estão aprendendo a responder corretamente ao que é cobrado nos testes. Isto porque os professores, ao se preocuparem com o que é cobrado pelas avaliações externas, deixam de desenvolver outras atividades fundamentais para a formação crítica e cidadã dos estudantes. (CORRÊA, 2013, p. 114).
Isto é algo que merece ser repensado pelos docentes de modo que o aluno
tenha o pleno direito a uma educação de qualidade, com vistas à sua formação
crítica, enquanto cidadão participante da sociedade.
É perceptível que há problemas e entraves na utilização das avaliações por
parte dos professores. E para tanto Neto (2011) afirma que os entraves das
avaliações externas estão nas formas de informações e apropriações dos seus
resultados. Segundo o autor, os profissionais da educação e governantes devem
utilizar os resultados das avaliações transformando-os em informação, refletindo
sobre: o que eles querem mostrar? Além disso, se faz necessário compreender o
70
significado do ato avaliar, “que não significa um julgamento de valor para classificar
instituições ou pessoas”. (NETO, 2011, p.4).
Colaborando com essa discussão Fernandes e Vieira (2011) mostram que a
maioria das respostas dos docentes sobre o termo avaliação é condizente com a
nova definição. Cerca 75% dos professores entendem que avaliação é um processo
contínuo, que serve como fonte de investigar a qualidade da aprendizagem, ou seja,
os docentes têm consciência da importância da avaliação como processo contínuo,
entretanto, não se tem colocado em prática.
Esse processo de mudança de prática docente pode ser associado à Política
de Responsabilização sobre os professores quanto ao fracasso e ao sucesso dos
alunos na Prova Brasil. Gimenes, Mariano e Santos (2013), por exemplo,
apresentam como constatação uma forte influência dos diretores em responsabilizar
os docentes sobre o resultado do rendimento dos alunos. Lima (2011), por sua vez
mostra também que essa responsabilização docente é resultado da transformação
ocorrida com a reforma educacional que se iniciou no Brasil em 1990.
Para o autor a pressão feita sobre o docente para melhorar os resultados do
desempenho dos alunos, é uma forma de impor a performatividade e
competitividade entre redes de ensino, instituições, alunos e profissionais, ou seja, a
responsabilização é uma articulação política que o governo encontrou em criar o
mercado educacional. Esse fato também foi apresentado nas pesquisas realizadas
por outros estudos.
Nesse mesmo viés, Fernandes e Vieira (2011) apontam a pressão realizada
pela direção escolar sobre o professor. Segundo os autores esse tipo de prática foi o
meio encontrado pelos gestores da instituição em cobrar dos professores por
melhores resultados. Na reunião, a direção ressaltava o sucesso e o fracasso dos
alunos, apontando deficiência nas práticas pedagógicas.
As pesquisas sob a perspectiva das influências das Políticas Públicas de
Avaliação na prática docente vêm mostrando que as avaliações ganharam uma
centralidade na discussão frente à qualidade do ensino. Isto fez com que houvesse
uma reorganização no campo das Políticas Educacionais, nas prioridades definidas
pelos governantes. Para Corrêa (2013), a Prova Brasil vem desempenhando o papel
de instrumento regulador e controlador das práticas docentes, pois vem
condicionando o professor a buscar os resultados satisfatórios sem considerar o
71
nível de aprendizagem dos alunos. De acordo com a autora, os objetivos traçados
pelo MEC ao implantar a Prova Brasil ainda não estão claros para professores,
diretores e gestores de ensino, o que pode gerar conflitos de ideias e opiniões sobre
as avaliações externas.
Como consequência dessa nova demanda, Hypolito (2010) mostra o novo
perfil do trabalho docente, em que o individualismo é valorizado, a partir do
desestímulo feito ao professor em analisar e refletir sobre o processo de ensino-
aprendizagem nas escolas. A formação docente passa a ser valorizada a serviço dos
resultados de desempenho dos alunos, em outras palavras, segundo Hypolito (2010)
“as atividades docentes devem ser encaradas como atos intuitivos, como um dom,
baseados na experiência e na vocação, para o que é admitida a ideia de
colaboração e troca de experiências”. (HYPOLITO, 2010, p. 1345).
Toda essa estrutura é apresentada como pano de fundo a regulação do
trabalho docente, sendo este regulado por currículo e por programas
governamentais, sobre o quê e como ensinar. Diante dessa estrutura, a autonomia
docente é ilusória, pois a regulação necessita apenas de um colaborador, que
desempenhe o papel efetivo do resultado a todo custo, sem questionar e refletir
sobre o que foi aferido. (HYPOLITO, 2010).
Nesse intuito, a presente pesquisa visa contribuir com essa discussão frente
às influências da Prova Brasil na prática docente a fim de entender como o professor
vem trabalhando e se adaptando às mudanças na educação.
A seguir apresenta-se o terceiro capítulo. Nele realizou-se uma breve
discussão sobre os procedimentos metodológicos e os indicadores de desempenho
escolar (Prova Brasil e IDEB) das escolas pesquisadas.
72
CAPÍTULO 3 PERCURSO INVESTIGATIVO
Este capítulo se caracteriza por apresentar os procedimentos metodológicos
utilizados para a construção desta pesquisa. Neles são apresentados o percurso
investigativo da pesquisa e as etapas de trabalho, a saber: o cenário da
investigação, a construção do percurso metodológico, a pesquisa de campo, a
abordagem da avaliação nas reuniões pedagógicas, caracterização das escolas a
partir dos indicadores da Prova Brasil e o perfil dos professores das Escolas. Em
cada tópico optou-se pela apresentação e discussão dos aspectos relevantes, com
base nos referenciais teóricos adotados neste estudo.
3.1 O cenário da investigação
Este tópico apresenta o cenário de investigação da pesquisa. Para haver
melhor compreensão, torna-se relevante mencionar que a coleta de informações foi
dividida em duas etapas, sendo que, na primeira optou-se pela aplicação de um
questionário fechado em sete escolas da REEPMG. O objetivo da aplicação do
questionário foi ampliar o universo da pesquisa e coletar informações sobre a Prova
Brasil, identificando a sua influência na prática docente.
Na segunda etapa optou-se pela entrada no cotidiano escolar em busca de
evidências empíricas que viessem contribuir com dados para a análise da pesquisa.
Desse modo, foram escolhidas duas escolas da rede estadual localizadas em Belo
Horizonte, M.G, que foram selecionadas como cenário desta pesquisa. Vale
ressaltar que, essas duas escolas não foram contabilizadas no questionário
fechado.
Como critério de seleção optou-se pela uso dos resultados do IDEB de 2015.
Nesse caso específico, foram escolhidas escolas com IDEBs diferentes, não para
compará-los, mas sim, como amostras de como instituições com índices diferentes
podem estar trabalhando, ou não, a Prova Brasil. Sobre a questão da escolha
pautada em índices obtidos pelo IDEB, Batista e outros (2012) argumentam que os
parâmetros empregados pelo IDEB possibilitam uma visão geral do sistema de
ensino, “sendo um indicador de abrangência nacional, permite uma análise [...] entre
escolas, municípios, estados e regiões do país” (Batista et al, 2012, p. 62).
73
Por outro lado, essa opção não exime das críticas que são feitas ao IDEB e
seus efeitos perversos sobre os profissionais e as instituições de ensino. Os autores
também analisam os limites do IDEB. Segundo eles,
o índice apresenta um conjunto de limitações para representar a qualidade da educação. Em primeiro lugar, é construído sobre a média da nota dos alunos. Muito influenciada por valores extremos, o cálculo da média pode gerar um incentivo para as escolas investirem nos alunos mais fortes, excluindo os mais fracos ou induzindo-os a faltar no dia da prova, como sugere Soares (2010), com a ressalva de que os dados disponíveis ainda não permitem testar tais hipóteses. Uma segunda fragilidade do IDEB é não considerar o valor agregado, isto é a eficácia da escola, uma vez que o peso do nível socioeconômico e cultural dos alunos - importante fator na definição dos resultados dos estudantes - não é controlado, de modo a isolar a contribuição para esses resultados. (BATISTA, et al, 2012, p. 62).
Partindo desse mesmo contexto, salienta-se que além do uso do IDEB para a
seleção das escolas, foi utilizado o indicador de Nível Socioeconômico (NSE) que
contribuiu para as análises dos resultados das escolas com NSE semelhante. Sobre
esse aspecto torna-se necessário ressaltar que Vieira (2012), em sua pesquisa,
apresenta argumentos sobre o impacto do NSE nos resultados obtidos nas
avaliações externas. Segundo o autor,
o que foi constatado é que as características individuais não impactam os resultados iniciais, mas sim, o NSE, a escolaridade dos pais, o IDH do bairro do aluno e da rede de ensino. Estes, não apenas impactam o resultado em si, mas mostram que características diferentes sofrem o seu impacto, portanto, não é a raça que impacta nos resultados, mas a condição socioeconômica que, por exemplo, o negro sofre, ou a desigualdade, quanto à escolaridade das mães, que promovem a diferenciação (VIEIRA, 2012, p.7).
Com base nesses aspectos decidiu-se utilizar o NSE semelhante de forma
que o indicador não fosse o principal fator de diferença dos resultados do IDEB. Para
preservar a escola e os profissionais participantes da pesquisa, evitando
identificações, optou-se por escolher nomes fictícios, a fim de proteger os docentes
de qualquer risco de constrangimento. Após seleção das escolas, realizou-se o
primeiro contato com as instituições por telefone, período no qual foi marcado o dia
em que o pesquisador iria à escola apresentar a proposta de pesquisa.
74
Após a apresentação da proposta de pesquisa, as diretoras aprovaram o
desenvolvimento da mesma. No entanto, uma das questões que as diretoras
colocaram era que a pesquisa poderia ocorrer em todos os ambientes da escola,
exceto em sala de aula, porque, segundo as gestoras era preciso “evitar problemas
com os professores”.
Este fato não atrapalhou a coleta dos dados, pois foi possível coletar dados
nas reuniões pedagógicas, nos encontros com os professores e nas conversas
informais em diferentes espaços. Nessas conversas com os professores foram
obtidos importantes relatos acerca do sentido atribuído por eles às avaliações
externas, cuja finalidade é aferir os conhecimentos dos alunos.
Ao longo da pesquisa foi possível observar que a avaliação externa ganhou
um espaço de discussão entre os professores, inserindo-se na cultura escolar, de
modo que em diversos momentos houve discussão e reflexão sobre a prática das
avaliações externas e a aprendizagem discente. Sobre este aspecto, Gomes (2007,
p. 15) afirma que o “professor reflexivo é aquele que questiona constantemente a
prática, que se desestabiliza ante aos desafios do cotidiano escolar, reelabora suas
hipóteses, reconstrói seu conhecimento”.
Trata-se, portanto, de um professor que atualmente questiona as políticas
propostas pelos governantes a partir do uso das avaliações externas. Nesse caso,
cabe uma reflexão sobre o contexto em que essas avaliações estão sendo inseridas
no cenário escolar, e como o professor tem absorvido essa política de avaliação.
Para entender esse cenário escolar, Bauer (2009) indica demandas por
pesquisas que busquem analisar o impacto das avaliações externas no contexto
escolar. De acordo com a autora, compreender as possíveis influências das
avaliações no ambiente escolar é antes de tudo, investigar as mudanças que podem
estar ocorrendo no âmbito da escola. Ademais, analisar o contexto pode oferecer o
entendimento das influências que um programa de avaliação pode trazer para o
trabalho docente.
3.1.1 O problema de pesquisa
As mudanças no campo das Políticas Públicas de Avaliação exerceram
influências no processo de reforma da educação brasileira, e com ela foi necessário
instituir novas práticas pedagógicas condizentes com o cenário instaurado a partir da
75
década de 1990. Nesse sentido, o presente tópico busca compreender o momento
docente com base nas mudanças no sistema ético/moral que passou a incorporar
nas relações de trabalho e social novos valores incorporados pelo mercado. “Novos
papéis e subjetividades são produzidos à medida que os professores são
transformados em produtores/fornecedores, empresários da educação e
administradores, e ficam sujeitos à avaliação e análise periódicas e a comparações
de desempenho”. (BALL, 2005, p. 546).
Neste contexto, Ball (2005) apresenta dois conceitos primordiais para a
compreensão do momento docente: performance e performatividade. A performance
é o resultado do desempenho obtido pelo aluno nas avaliações externas. Enquanto,
performatividade pode ser entendida como tecnologia política que se desenvolve a
partir das mudanças no discurso da eficiência e eficácia do setor privado sobre o
público.
O discurso sobre performance docente implica mudanças na constituição da
identidade profissional, sendo que esse assume como caráter político, ocultando o
projeto social da profissão docente, realçando as concepções de mercado como
regulador das relações sociais. (PEREIRA; VELLOSO, 2012).
Lopes (2010) afirma que a performatividade busca produzir resultados mais
tangíveis, constituindo de indivíduos mais produtivos e eficientes. Para o autor essa
nova compreensão de identidade profissional instaura um novo desígnio, o sujeito
onicompetente.
Ademais, o autor faz reflexão da performatividade sobre a formação do
trabalhador que passa a ser induzido como mobilizador de competências, visto como
meio facilitador de demandas construtivistas e instrumentais. Exigem-se
profissionais com capacidade de mobilizar competências complexas, cujo processo
de aprendizagem esteja vinculado ao processo pedagógico construtivista,
compatíveis com as demandas instrumentais. Nessa articulação as competências
desenvolvidas nas escolas são mensuradas e monitoradas pelas avaliações
externas, visando à eficiência e eficácia de programas de formação docente e de
práticas pedagógicas. Nesse modelo de performatividade, o professor recria sua
identidade profissional garantindo seu emprego. Por outro lado, é responsabilizado
diretamente pelo desempenho dos alunos e da escola, numa competitividade
imposta pela lógica do quase-mercado educacional.
76
Tudo isso em um contexto em que, por força da própria legislação, como já mencionado, e dos programas de reforma, os trabalhadores docentes veem-se forçados a dominar novas práticas e novos saberes no exercício de suas funções. A pedagogia de projetos, a transversalidade dos currículos, as avaliações formativas, enfim, são muitas as novas exigências a que esses profissionais se veem forçados a responder. Sendo apresentadas como novidade ou inovação, essas exigências são tomadas muitas vezes como algo natural e indispensável pelos trabalhadores. (OLIVEIRA, 2004, p.1140).
Frente às novas exigências acerca da profissão docente, a performatividade é
entendida a partir do princípio da eficiência e eficácia, que tem como dispositivo a
performance dos alunos. A partir disso, o sistema passa a regular o controle direto e
indireto das instituições, realçando a necessidade da avaliação externa como
instrumento de aferição. “Mas o que está ocorrendo é que a complexidade humana
vê-se reduzida à forma mais simples possível: números em uma tabela”. (BALL,
2005, p. 547).
A performance do aluno significa necessariamente que o resultado foi
eficiente ou ineficiente. Nesse sentido, a performance pode conduzir a encenação
teatral que modifica toda a estrutura educativa em prol de números, “é um
mecanismo de controle bastante apropriado para uma situação que não se quer
aprofundar em avaliações reflexivas”. (LIMA, 2011, p. 83).
Diante disso, a avaliação com caráter ético-reflexivo passa a não ter lugar no
tipo de instituição que é subordinada às mensurações de notas. Os professores são
induzidos a atender a demanda externa, reduzindo o currículo e transformando-se
em tecnocratas. “Os professores são “pensados” e caracterizados de novas
maneiras; cada vez mais são “pensados” como técnicos em pedagogia”. (BALL,
2005, p. 548).
Portanto, Ball (2005) alerta para a tensão que existe nesse tipo de política
pública de avaliação, em que se considera apenas o resultado, e não o contexto em
que as escolas estão inseridas. Assim, a consolidação dessa política se baseia
numa Política de Responsabilização6 que modifica as relações sociais substituindo-
6 Política de Responsabilização pode ser entendida como uma tentativa de melhorar os resultados
das escolas mediante a criação de consequências para a escola ou para os professores, sejam elas materiais ou simbólicas, de acordo com o desempenho dos alunos medido por procedimentos avaliativos estaduais ou municipais. (BROOKE, 2008).
77
as por uma relação de comparação e de julgamento; privilegiando e valorizando
escolas que apresentam boa performance.
Sobre essa questão, torna-se relevante destacar que,
noutros países, como o Brasil, essas interações e interfaces ganharam maior visibilidade social e interesse acadêmico, sendo as suas consequências debatidas e traduzidas, em casos específicos e não sem alguma ambiguidade, pela expressão genérica de políticas de responsabilização. Com efeito, na sequência de avaliações em larga escala, muitos governos têm importado ou recriado fórmulas, muito discutíveis do meu ponto de vista, visando sancionar negativamente, ou recompensar positivamente, escolas e professores pelos resultados acadêmicos dos alunos. Concretamente, tem vindo a ampliar-se a introdução de bônus monetários, que são atribuídos de forma diferenciada aos professores ou às escolas, como consequência das performances discentes alcançadas. (AFONSO, 2014, p. 493).
É pertinente também destacar as contribuições de Bonamino e Sousa (2012)
sobre a Política de Responsabilização e suas consequências geradas pelos
resultados do rendimento do aluno para a escola e professores. De acordo com as
autoras, a política de responsabilização passou por três gerações com
características especificas.
A primeira geração implica numa política de acompanhamento e evolução da
qualidade da educação, a partir dos resultados obtidos. Nela não existem perdas
simbólicas e nem materiais, e, por conseguinte, elas são conhecidas como low
stakes (responsabilização branda). É o início do processo de acompanhamento e
monitoramento do sistema de ensino a partir dos resultados das avaliações
externas.
A segunda geração é pautada na divulgação dos resultados na mídia. Ela é
marcada pela intensa divulgação, chegando ao conhecimento da comunidade
escolar, a fim de tentar mobilizá-la acerca do resultado da escola para uma possível
pressão sobre os profissionais tendo em vista alcançar a melhoria no desempenho
escolar.
Por fim, a terceira geração já vislumbra um aspecto de High Stakes
(responsabilização forte), no qual contempla uma série de medidas em decorrência
dos resultados das avaliações, seja na rede de ensino, ou nas escolas. A adoção da
gestão meritocrática promovida pelo governo é o exemplo mais claro de que se pode
expressar a respeito da responsabilização que não está mais por conta de apenas
78
divulgar, mas sim de responsabilizar os profissionais pelos resultados, sensibilizando
a opinião pública, comparando os resultados de diferentes realidades, em diferentes
perspectivas.
Sob este aspecto, Brooke (2008) analisa a política de responsabilização
adotada por alguns entes federados. O autor focaliza alguns sistemas no âmbito
estadual e municipal, com o intuito de compreender as diversas formas de
responsabilização existentes em cada esfera política. Além disso, o autor mostra que
a política adotada pelos governantes está apontada diretamente para uma relação
de compensação dos resultados dos alunos e o salário do profissional. Um exemplo
desse tipo de responsabilização é o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação
Pública (SIMAVE), criado pelo Governo de Minas Gerais em 2000, no qual a gestão
meritocrática é amplamente difundida pela promulgação da Lei nº 17.600 de julho de
2008, que regulamentou o Acordo de Resultados e o Prêmio de Produtividade de
seus profissionais.
Assim, pode-se afirmar que,
uma das consequências da divulgação dos resultados das avaliações foi o aumento do processo de responsabilização pelos resultados, que ora elege os professores, ora os gestores, ou ambos pelo sucesso ou fracasso dos alunos e a criação de mecanismos de incentivos simbólicos ou monetários que vêm se acentuando cada vez mais na elaboração de programas e planos governamentais. (VIDAL; VIEIRA, 2011, p.424).
Nesta mesma perspectiva, Afonso (2009) apresenta contribuições para o
estudo, explorando o significado do termo accountability, entendido a partir de três
dimensões: avaliação, prestação de contas e responsabilização. O autor amplia o
horizonte ao articular as três dimensões apresentando a nova organização da
política educacional, cujo objetivo é prestar contas à sociedade a partir do
desempenho discente, responsabilizando os profissionais da educação e tornando a
avaliação externa o cerne das atenções das instituições de ensino. À medida que
esses resultados são publicados (como forma de prestar contas), espera-se que haja
um movimento dos governantes voltado para aperfeiçoar a política de
responsabilização. O accountability prevê consequências para sujeitos e instituições
que não alcançarem os resultados previstos.
Por fim, Afonso (2009) afirma que a última instância do accountability High
Stakes Testing desenvolvido nos Estados Unidos (EUA) trouxe grandes problemas
79
para o sistema educacional, desde sanções, recompensas, intervenções no
estabelecimento, na vida dos professores e dos alunos. Muitas escolas foram
fechadas e professores remanejados do seu local de trabalho.
O grande problema dessa lógica é quando Estado, instituições e sujeitos se
aprisionam sobre os resultados nas avaliações externas. Essa postura pode se
transformar numa mera lógica mercadológica, burocrática do sistema, tornando a
avaliação externa um fetiche que por meio da performance as escolas são julgadas
independentes do contexto social em que elas estão inseridas.
Coerente com essa perspectiva, a pergunta que norteou esta dissertação foi a
seguinte: como a Prova Brasil vem influenciando a prática docente no 9º ano do
Ensino Fundamental II no âmbito da escola?
A partir desse problema considerou-se importante verificar: o que dizem e
pensam os professores sobre a Prova Brasil? De que modo à avaliação externa é
entendida e recebida pelos docentes? Como os professores utilizam em sua prática
os resultados da Prova Brasil? Os professores utilizam a Matriz de Referência da
Prova Brasil em sua prática docente? Os professores utilizam itens da Prova Brasil
na prática docente? Os professores conhecem e utilizam o Portal Devolutivas
Pedagógicas do INEP para direcionar sua prática de ensino?
Para responder essas questões foram selecionadas duas escolas, cujo nível
socioeconômico fosse semelhante, e com os índices do IDEB diferentes no período
de 2009 a 2015. Além disso, considerou-se importante que os profissionais da
escola tivessem alguma experiência com o trabalho coletivo e manifestassem
disposição para participar da pesquisa.
Como objetivo pretendeu-se investigar as possíveis influências da Prova
Brasil na prática docente do 9º ano do Ensino Fundamental II de duas escolas da
Rede Estadual localizada em Belo Horizonte-MG. Este objetivo geral foi explorado a
partir dos seguintes objetivos específicos:
Mapear e analisar os últimos resultados do IDEB das escolas selecionadas para a
pesquisa nos anos de 2009, 2011, 2013 e 2015, a fim de entender possíveis
relações entre o progresso obtido no desempenho do aluno e as práticas
pedagógicas no contexto escolar;
80
Identificar e analisar no discurso dos professores, concepções, sentidos e
significados atribuídos por eles à Prova Brasil;
Analisar registros escolares, como: ata de reuniões, planejamentos, conselhos de
classe, encontros de formações, a fim de coletar evidências sobre a organização
escolar e o ambiente em torno da aplicação da Prova Brasil, buscando compreender
o que foi discutido e a relação entre as avaliações externas e a prática docente;
Verificar o nível de apropriação dos resultados da Prova Brasil pelos professores,
por meio do questionário e das entrevistas.
Nesse sentido, vale salientar que o primeiro objetivo tem como foco analisar o
desempenho da escola na Prova Brasil, visto que este fornece dados importantes
sobre o contexto escolar, bem como o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem. Em seu site o INEP fornece dados sobre o contexto escolar, o que
possibilita compreender a realidade a partir dos seguintes indicadores: característica
escolar, complexividade da gestão escolar, Nível Socioeconômico (NSE), entre
outros.
No segundo objetivo específico, optou-se por evidenciar nos discursos dos
professores, especialistas e diretores concepções, sentidos atribuídos por eles à
Prova Brasil, “ao conceber o signo ideológico como instrumento social entre os
homens, mostra que o mundo interior (a consciência, a noção de sujeito) só pode
ser interpretado à luz desse mesmo signo”. (RIOS, 2006, p. 70).
Já no terceiro tópico buscou-se analisar os materiais impressos como fonte de
investigação. No entanto, deve-se salientar que esses artefatos não serão
disponibilizados no apêndice dessa pesquisa, em atendimento às recomendações
das escolas que solicitaram sigilo com relação ao planejamento anual do professor,
registros do conselho de classe e atas de reuniões.
O quarto objetivo especifico, visa compreender o nível de apropriação dos
resultados da Prova Brasil. Esse será respondido a partir da pesquisa de campo.
Finalmente, o próximo tópico descreve o percurso metodológico,
apresentando o seu método e a abordagem utilizada na pesquisa.
81
3.2 Construindo o percurso metodológico
Para atingir os objetivos previstos neste estudo, optou-se pela pesquisa
bibliográfica, documental e de campo, sendo que na primeira etapa realizou-se o
levantamento bibliográfico a partir de incursões em livros e artigos impressos e
digitais sobre o tema em foco. Esse levantamento permitiu ampliar o conhecimento
do referencial teórico sobre políticas públicas educacionais, avaliação educacional e
trabalho docente. Entre os autores consultados destacam-se: Afonso (1999; 2009),
Bonamino (2002; 2012), Ball (2005; 2009), Brooke (2008), Bauer (2010), Oliveira e
Souza (2010, 2014) e Gomes (2014; 2015).
A segunda etapa consistiu na pesquisa documental realizada na base de
dados nacionais, disponível nos sites do MEC e INEP para conhecer e analisar os
dados das escolas sobre a Prova Brasil e o IDEB. Foram utilizados também dados
do Censo Escolar para caracterização das escolas, a saber: matrículas, turmas,
salas de aula, docentes, indicador de Nível Socioeconômico (NSE) e Indicador de
Complexidade de Gestão (ICG). Além disso, a pesquisa documental também incluiu
a consulta em documentos das escolas, e entre eles estão: atas de reuniões,
registros de planejamentos, encontros de formações e o material pedagógico
utilizado pelos professores. Ressalta-se que as informações coletadas nos
documentos ajudaram na triangulação dos dados e, consequentemente, permitiu
identificar a veracidade das informações obtidas juntos aos professores nas
entrevistas.
Finalmente, na terceira etapa foi realizada por meio da pesquisa de campo. A
seleção das escolas teve como critérios os seguintes aspectos: escolas de nível
socioeconômico semelhante com diferentes resultados do IDEB 2007, 2011, 2013 e
2015, professores com experiência e abertura para o trabalho coletivo.
Assim, o desenho metodológico se fez por meio da abordagem qualitativa,
onde se buscou investigar “a compreensão das complexas inter-relações que
acontecem na vida real (MEIRINHOS; OSÓRIO, 2010, p. 51)” e nesse sentido a
pesquisa qualitativa não procura compreender o fenômeno no seu fim, mas busca
compreender o processo e o modo como ocorre. (GOMES, 2003). Por isso, elegeu-
se a pesquisa qualitativa como fonte metodológica, pois se buscou entender o
processo, sendo o docente, o profissional com papel especial no sistema. Daí a
82
necessidade de captar os significados atribuídos pelos sujeitos à Prova Brasil,
dando-lhes oportunidade de descrever de que forma eles compreendem a Prova
Brasil e como ela vem influenciando sua prática pedagógica.
Assim,
nesse estudo há sempre uma tentativa de captar a perspectiva dos participantes, isto é, a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas. Ao considerar os diferentes pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitem perceber o dinamismo interno das situações, geralmente inacessível ao observado externo. (GOMES, 2003, p. 19).
Por se tratar de uma metodologia que busca o lugar como espaço aberto à
reflexão, de modo que se possa contextualizar o sujeito diante dos dilemas do
cotidiano, isso torna tal instrumento uma importante ferramenta de investigação in
loco, pois ela possibilita a compreensão do fenômeno no momento em que
acontece, sendo o tempo e o espaço contextualizados.
Como se vê, a pesquisa qualitativa,
[...] tem sido usada como designação geral para todas as formas de investigação que se baseiam principalmente na utilização de dados qualitativos, incluindo a etnografia, a investigação naturalista, os estudos de caso, a etnometodologia, a metodologia de histórias de vida, as aproximações biográficas e a investigação narrativa [...]. (MEIRINHOS, OSÓRIO, 2010, P. 51).
Neste sentido, convém esclarecer que se optou por utilizar o estudo de caso,
por entender que esse procedimento de pesquisa propõe uma análise descritiva que
pode provocar o surgimento de novas descobertas ou mesmo comprovar o que já é
conhecido (ANDRÉ, 2008). Na visão de André (2008), é necessário compreender os
problemas cotidianos que se afloram no ambiente, e isto se caracterizaria por um
estudo mais vivo, próximo do real, aprofundado, e ao mesmo tempo integrado ao
contexto social.
A utilização do estudo de caso está coerente com a perspectiva da pesquisa,
visto que a mesma investiga a partir do contexto escolar a perspectiva de que os
professores do 9º ano do Ensino Fundamental II têm sobre as avaliações e sua
possível influência na prática docente. Nesse contexto, cabe salientar que o Ensino
fundamental II é representado por um grupo de professores especialistas de
diferentes áreas do saber. Devido a essa diversidade de formação, este trabalho traz
reflexões sobre como os professores de diferentes áreas percebem a Prova Brasil,
83
sendo que a mesma avalia apenas duas matérias: Português e Matemática. Em
razão disso, optou-se pelo estudo de caso como instrumento metodológico por
entender que este procedimento é “[...] uma investigação empírica que: investiga um
fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”
(YIN, 2001, p.32).
Diferente de outros instrumentos, o estudo de caso possibilita compreender o
fenômeno estudado, relativizando o contexto pelo qual o sujeito está inserido. Esse
procedimento também contribuiu para a análise “em profundidade de processos
educacionais, na sua complexidade contextual. (DUARTE, 2008, p. 114)”. Daí sua
importância para esta pesquisa, visto que estudos já apontam que as análises
realizadas sobre os resultados das avaliações externas devem estar ancoradas ao
contexto que as escolas estão inseridas, por isso, utilizou-se o estudo de caso por
entender que o cotidiano é algo fundamental para compreender o processo. Não se
pode perder de vista a conexão do fenômeno com a realidade.
Frente a esse contexto, torna-se importante salientar que a opção pelo estudo
de caso está associada à abordagem sócio-histórica por entender que ela contribui
com o processo de construção da pesquisa. Sendo assim, reitera-se que tal
abordagem também foi escolhida a fim de identificar evidências empíricas nas
interações sociais que ocorrem no âmbito da escola, e que auxiliam no
entendimento de concepções, sentidos e significados atribuídos à avaliação externa
pelos professores.
Nesse sentido, optou-se por compreender o sujeito na sua totalidade, e não
apenas no seu processo natural (biológico ou psicológico), mas no seu contexto
cultural, social e histórico. A partir das relações sociais que se constroem os signos e
a linguagem, que se desenvolvem em um determinado lugar. Diante disso percebe-
se a importância de compreender o contexto escolar que é carregado de
representações culturais, econômicas, políticas, históricas e sociais.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que, com a abordagem sócio-histórica foi
possível perceber e compreender a realidade do sujeito a partir das interações
sociais, bem como o lugar em que estão inseridos, e em que se desenvolvem as
representações sociais, nas quais tecem novos significados que podem ser
compreendidos do ponto de vista do outro.
84
Por meio das interações sociais estabelecidas dentro da escola é que se pode
apreender concepções, sentidos e significados atribuídos pelos docentes à
avaliação externa, sendo concretizada a partir do contexto social dos sujeitos e
externalizada mediante o discurso do sujeito. “O significado que as pessoas dão às
coisas e à sua vida são a preocupação essencial do investigador”. (GODOY, 1995, p.
63). Isto ocorre como forma de compreender como ele se relaciona com os outros e
como compartilha as suas impressões, criando ações para conviver em grupo.
O ambiente é carregado de representações sociais, “a leitura que faz do outro
e dos acontecimentos que o cercam está impregnada do lugar de onde fala, e é
orientada pela perspectiva teórica que conduz a investigação”. (FREITAS, 2002,
p.30). Portanto, só é possível compreender a realidade do sujeito quando se
compreende o contexto histórico no qual ele interage em seu ambiente.
Por isso, torna-se essencial analisar o lugar em que está inserido o sujeito,
como um modo de compreender a maneira utilizada para ele se relacionar com
outros sujeitos, que compartilham o seu meio, e como este sujeito passa a criar
estratégias para conviver em grupo. “Nesse caso, o homem se constitui no encontro
com outros homens, mediado pelo material semiótico proveniente da interação
social”. (RIOS, 2006, p.71).
Nesse sentido, o sujeito é um ser social que interage com outros sujeitos, a
fim de satisfazer sua própria necessidade de interação com o grupo. Daí a
importância de analisar o contexto que o sujeito se insere, “assim, o homem é
captado em sua multiplicidade, sem ser reduzido a nenhum dos aspectos que
compõem o seu psiquismo e nem aos aspectos sociais que lhe são inerentes”.
(LEÃO; SANTOS, 2012, p. 641).
Buscando compreender o sujeito como um todo, em suas particularidades, foi
que se optou pela abordagem sócio-histórica, não por uma escolha do pesquisador,
mas sim, pela própria necessidade de análise do estudo, em que é proposta a
interação entre o individual e a totalidade social. Ou seja, em outras palavras pode-
se dizer que é para analisar as possíveis influências das avaliações externas sobre
as práticas docentes.
Assim, as questões formuladas para a pesquisa não são estabelecidas a partir da operacionalização de variáveis, mas se orientam para a compreensão dos fenômenos em toda a sua complexidade e em seu acontecer histórico. (FREITAS, 2002, p. 27).
85
Das representações sociais é que se tecem novos significados que podem ser
compreendidos do ponto de vista do outro. Nesse sentido, a realização da pesquisa
se baseou na interação entre o pesquisado e o pesquisador, possibilitando a
interpretação entre os sujeitos, partindo do pressuposto de que a compreensão do
evento se faz mediante o ato das inter-relações, sendo concretizadas a partir do
contexto social em que o sujeito está inserido.
Com relação a esse contexto, Freitas (2002) afirma que a linguagem é um
instrumento muito útil para a apreensão da realidade, pois dele é externalizado o
sentido atribuído do sujeito sobre algo. Com isso, a autora utiliza Bakhtin, Vygotsky e
Luria como fonte de desenvolvimento de pesquisas que buscam compreender o
sujeito na sua plenitude, ou seja, em todos os seus contextos (históricos, políticos,
econômicos, sociais e culturais). Sendo a linguagem um valioso instrumento de
compreensão, de modo que para Orlandi (1998), o discurso é engendrado sobre a
estrutura social, que se materializa diante da consciência. Trata-se de um discurso
que é ideológico, politizado, contém uma historicidade, e, nesse contexto, se recria
uma estrutura das relações do poder e do saber, ultrapassando elementos
linguísticos e extralinguísticos.
Na visão de Fischer (2001), o discurso é uma prática social, construído a
partir de vivências do sujeito com a sua realidade. Ao externalizar seus pensamentos
mais internos, ele está recriando sua própria vivência. O discurso “apresenta
regularidades intrínsecas a si mesmo, através das quais é possível definir uma rede
conceitual que lhe é própria”. (FISCHER, 2001, p. 200). Nesse sentido, ressalta-se
que diante do discurso do professor é que foi analisada a forma pela qual os
profissionais da educação vêm reagindo sobre a política de avaliação, observando
como eles repelem ou absorvem, mediante sua prática pedagógica, as ações
impostas pelos mecanismos de controle governamental.
Para realização da pesquisa foram utilizados dois instrumentos para coleta
dos dados: questionário e entrevista. A fim de compreender melhor tais
procedimentos, o tópico seguinte apresenta uma breve discussão que foi realizada
sobre as vantagens e desvantagens de cada instrumento, assim como o caminho
percorrido pelo pesquisador em cada etapa da pesquisa e o uso desses
instrumentos na coleta dos dados.
86
3.3 A pesquisa de campo: os procedimentos e a coleta de dados
O desenvolvimento da pesquisa de campo envolveu como instrumentos de
coleta de dados questionário fechado, entrevista semiestruturada e observação das
reuniões pedagógicas. Esses instrumentos contribuíram para a coleta de
informações sobre o objeto de estudo. Por isso, se fez necessário discuti-los nos
próximos subtópicos, apresentando como foram aplicados, a quem se destinaram e,
por fim, as características de cada instrumento.
O questionário permitiu compreender o que os investigados têm a dizer sobre
um determinado assunto, apresentando seu “conhecimento de opiniões, crenças,
sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” (GIL, 1999, p.128).
Portanto, elegeu-se o questionário por sua relevância na aferição dos dados
investigados. De acordo com Freitas e Moscarola, (2002, p.) “normalmente, quando
se fecha uma questão, quando se fabrica e se estrutura um questionário, dá-se
apenas uma pequena escolha para que os respondentes deem a sua opinião sobre
determinado assunto”, ou seja, ele delimita a resposta, algo que contribui para a
exatidão da mesma sem sair do contexto.
Nesse sentido, o questionário fechado foi aplicado aos professores do 9º ano
do Ensino Fundamental II, em sete escolas da REEMG. A aplicação realizou-se entre
os meses de abril a junho de 2016.
Foram distribuídos 65 questionários fechados e, destes, 50 foram devolvidos
pelos professores. Os outros 15 que restaram não foi possível recolher, porque no
dia marcado para a entrega, muitos professores haviam perdido ou esquecido em
casa. Além disso, é importante ressaltar que dentre os questionários recolhidos,
alguns, encontravam-se amassados e sujos, mostrando a falta de cuidado com o
material.
Com o intuito de obter a permissão para uso desse instrumento foram
seguidas as orientações do Comitê de Ética em Pesquisa (COEP). Para tanto, o
pesquisador entregou à direção das escolas uma carta de apresentação, solicitando
o acesso aos professores e o roteiro do questionário aos diretores.
Durante a aplicação do questionário aconteceram alguns percalços que
dificultaram a coleta dos dados, no entanto, esses problemas não afetaram
diretamente a coleta e tabulação dos dados.
87
Cabe salientar que, no estudo, também se utilizou de entrevistas
semiestruturadas a fim de analisar o contexto escolar. Em pesquisas sociais tal
instrumento é muito utilizado por pesquisadores, e isso ocorre por entender que
esse procedimento facilita as descobertas de novos significados, sentimentos,
atribuídos pelo sujeito diante de um fenômeno.
De acordo com Júnior e Júnior (2011, p. 242) “[...] a compreensão em maior
profundidade oferecida pela entrevista qualitativa pode fornecer informação
contextual valiosa para explicar alguns achados específicos”.
No entanto, a entrevista, assim como qualquer outro procedimento de coleta
de dados, tem pontos fortes e fracos. Frente a isso, o que faz a doação desse
instrumento de coleta são os objetivos que o pesquisador queria atingir.
As entrevistas foram realizadas com a participação dos professores do 9º ano
do Ensino Fundamental II, especialistas e direção de cada escola. Atendendo a
orientação do COEP, para identificação das instituições de ensino e dos participantes
foram adotados nomes fictícios.
O convite para participação nas entrevistas foi feito aos professores cujas
disciplinas são avaliadas pela Prova Brasil, ou seja, professor de Português e
Matemática. Foram incluídos também professores que manifestaram interesse pelo
tema. Além desses profissionais, foram entrevistadas 2 especialistas e 2 diretoras,
totalizando assim, 10 participantes.
Para a realização das entrevistas o pesquisador combinou com os
profissionais o dia e horário que as mesmas seriam realizadas. Esse combinado
buscou utilizar o módulo II para não prejudicar o andamento do trabalho docente na
escola.
Foi solicitado com antecedência à direção e supervisão um local que o
pesquisador pudesse realizar as entrevistas, porém por falta de espaço, elas
ocorreram na sala dos professores. Essa situação gerou dificuldade devido ao
movimento que acontece naquele espaço. No entanto, mesmo com esse
contratempo, foi possível coletar importantes relatos dos professores acerca da
Prova Brasil e sua influência na prática docente. As entrevistas com a direção e
supervisão foram realizadas em suas respectivas salas.
O roteiro foi construído a partir da vivência que o pesquisador teve nas
escolas, e também a partir dos resultados dos questionários fechados. Assim, foram
88
selecionadas perguntas que pudessem ampliar e esclarecer questões que se
apresentaram obscuras no questionário.
Vale salientar, que as entrevistas foram realizadas a partir da assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecidas (TCLE) pelos professores, estando de
acordo com os Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme a
Resolução no. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde.
3.4 Observação no cotidiano escolar e a participação nas reuniões pedagógicas
No período de fevereiro a julho de 2016 foram realizadas visitas nas Escolas
Ab‟ Saber (EEAS) e Milton Santos (EEMS)7 e acompanhamento da realização de
oito reuniões, sendo quatro em cada escola. Nas reuniões ocorreram discussões
sobre diversos temas: planejamento anual, previdência, conselho de classe, evento
Virada da Educação, incluindo também questões administrativas (calendário escolar,
indisciplina, diários e assiduidade) que ocorreram em grande parte do tempo.
Um ponto que merece destaque é a falta de registro das reuniões
pedagógicas. Ao solicitar as atas das reuniões dos anos anteriores, obteve-se como
resposta que antes não se produziam atas de registro das mesmas.
Não se sabe ao certo se realmente não existiam as atas, ou se as escolas por
estarem numa nova gestão, não queriam se comprometer com a apresentação de
documentos da antiga gestão. Outro documento solicitado foi o Projeto Político
Pedagógico (PPP), o objetivo era saber se nele existia alguma menção sobre o
processo ensino-aprendizagem, incluindo a Prova Brasil. No entanto, os gestores
das duas escolas relataram que o documento era de 2014, que se encontrava
desatualizado. Nesse sentido, o referido documento estava sendo reformulado nas
duas escolas.
A relevância da entrada no contexto escolar foi motivada pela possibilidade de
encontrar evidências do cotidiano escolar, demonstrando como as avaliações vêm
sendo trabalhadas e como elas interferem na prática docente. Não se pretende
realizar comparações entre as escolas, mas sim, apresentar o cotidiano das
7 Adoção de nomes fictícios para designar as escolas é preservar a sua identificação. O nome das
duas escolas é uma homenagem a dois grandes geógrafos brasileiros.
89
instituições e os cenários internos que revelam as condições do trabalho docente em
cada uma. A partir do convívio nas escolas foi possível buscar fragmentos dos
discursos proferidos pelos profissionais, retratando seus posicionamentos e
reflexões sobre a Prova Brasil.
Vale ressaltar que o pesquisador não teve acesso à sala de aula, por isso,
foram focados outros ambientes que pudessem contribuir com a investigação
realizada. Para tanto, elegeram-se alguns ambientes, entre eles: biblioteca, sala dos
professores, sala de reuniões, ou seja, espaços que permitiam aos professores
explicitarem concepções impressões, práticas e propostas.
O trabalho de campo nas escolas se mostrou enriquecedor, porque nos
referidos espaços foi possível perceber a preocupação dos profissionais quanto ao
processo de aprendizagem dos alunos. Nas conversas informais com os professores
percebeu-se a preocupação que eles tinham com o conhecimento adquirido pelos
educandos, as dificuldades encontradas no cotidiano para realizar seu trabalho, e de
modo geral, os entraves do sistema que muitas vezes impedem à promoção da
qualidade no ensino, principalmente, para alunos que se encontravam em condições
sociais desfavorecidas.
3.5 Tratamento dos dados
Para o tratamento dos dados coletados, ao longo do trabalho de campo
realizou-se uma categorização e sistematização dos resultados. Assim, os dados
coletados foram organizados de modo que eles pudessem responder os objetivos
propostos nesta pesquisa. Como forma de tratamento dos dados foi utilizada a
análise de conteúdo. De acordo com Grzybovski e Mozzato (2011, p. 733) a análise
de conteúdo é um,
[...] procedimento de análise mais adequado, como em qualquer técnica de análise de dados, os dados em si constituem apenas dados brutos, que só terão sentido ao serem trabalhados de acordo com uma técnica de análise apropriada.
Nesse mesmo sentido, segundo Caregnato e Mutti (2006), esse instrumento
nasceu em meados do século XX nos Estados Unidos. Seu objetivo era analisar o
material impresso jornalístico. O desenvolvimento Análise de Conteúdo aconteceu
no momento em que “os cientistas começaram a se interessar pelos símbolos
90
políticos, tendo este fato contribuído para seu desenvolvimento”. (CAREGNATO;
MUTTI, 2006, p. 682).
Para Campos (2004, p.612) a análise de conteúdo é definida como uma
técnica e, portanto, “refere-se ao estudo tanto dos conteúdos nas figuras de
linguagem, reticências, entrelinhas, quanto dos manifestos”.
Complementando essa análise, Grzybovski e Mozzato, (2011) destacam duas
dimensões: categorização e codificação. Para os autores, a categorização consiste
na classificação, reunião de elementos, cujo agrupamento ocorreu a partir de um
determinado critério. A codificação significa transformar, descortinar o texto bruto de
modo que essa ação permita a compreensão dos dados. Além disso, “a exploração
do material consiste numa etapa importante, porque vai possibilitar ou não a riqueza
das interpretações e inferências” (GRZYBOVSKI; MOZZATO, 2011, p. 735).
Sobre as dimensões utilizadas pela técnica da análise de conteúdo,
Caregnato e Mutti (2006, p.683) mostram que “para classificar os elementos em
categorias é preciso identificar o que eles têm em comum, permitindo seu
agrupamento. Este tipo de classificação é chamado de análise categorial”.
Ainda segundo os autores, a análise do conteúdo pode ser trabalhada tanto
em pesquisas quantitativas, quanto em qualitativa. A partir de documentos
“produzidos em pesquisa, através das transcrições de entrevista e dos protocolos de
observação, e os textos já existentes, produzidos para outros fins, como textos de
jornais”. (CAREGNATO; MUTTI, 2006, p. 683). Para os autores a diferença entre as
duas abordagem é que,
na abordagem quantitativa se traça uma frequência das características que se repetem no conteúdo do texto. Na abordagem qualitativa se “considera a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou conjunto de características num determinado fragmento da mensagem”. (CAREGNATO; MUTTI, 2006, p.683).
Neste sentido, após essa breve explicação sobre as características da técnica
da análise do conteúdo, apresenta-se a seguir o modo como foi produzido à
categorização dos instrumentos de coleta da pesquisa de campo (questionário
fechado e entrevista semiestruturada).
O questionário contém 31 perguntas, sendo que as de números 14, 25 e 27,
só poderiam ser respondidas, caso o entrevistado tivesse optado na questão anterior
91
pela resposta “Sim”. Se a resposta fosse “Não”, o entrevistado foi orientado a “pular”
a pergunta e continuar respondendo o questionário.
Após o recolhimento dos 50 questionários, percebeu-se que algumas das
perguntas ainda permaneciam sem respostas, no entanto, esses dados também
foram quantificados como resposta em “Branco”.
Após realizar a tabulação dos dados dos questionários fechados foi realizada
uma análise sobre os dados aferidos. E partir dessa análise, buscou-se agrupar as
respostas em categorias, de maneira que se apresentam as principais informações
contidas nos questionários. Sendo assim, foram criados três blocos de categorias, a
fim de organizar os dados e facilitar sua compreensão:
O primeiro bloco – procurou-se identificar e levantar o perfil docente, bem como
o conhecimento que os professores possuem sobre a Prova Brasil;
No segundo bloco – pretendeu-se conhecer e analisar o modo pelo qual os
professores se apropriam dos resultados da Prova Brasil, e se eles conhecem os
subsídios que a estruturam, e entre eles: a escala de proficiência e a Matriz de
Referência.
O terceiro bloco – constituiu-se pela coleta de dados sobre fracasso e o
sucesso escolar, bem como, a busca e identificação das possíveis influências da
Prova Brasil na prática docente.
Assim, do mesmo modo que foram categorizadas e sistematizadas as
perguntas do questionário fechado, foi realizada também uma categorização das
transcrições das entrevistas de modo que facilitasse a organização dos dados.
Desse modo, após realizar as transcrições das entrevistas e praticar uma leitura
intensa das mesmas, foram definidas cinco categorias:
Categoria 1– “Apropriação dos resultados da Prova Brasil”. Pretendeu-se
verificar os conhecimentos que os professores possuem sobre a Prova Brasil.
92
Categoria 2– “Uso da Matriz de Referência”. Pretendeu-se verificar os
conhecimentos que o professor possui sobre a Matriz de Referência e se ele a utiliza
em sua prática docente.
Categoria 3- “Resultado do IDEB e o contexto escolar”. Nessa categoria
verificou-se junto aos professores se os resultados apresentados pelo IDEB retratam
o trabalho desenvolvido na sala de aula.
Categoria 4 – “Desempenho da Escola na Prova Brasil”. Optou-se por conhecer
qual a opinião dos professores sobre a responsabilidade do sucesso e do fracasso
dos alunos na Prova Brasil.
Categoria 5 – “Compromisso com o trabalho docente e aprendizagem dos
alunos”. Nessa última categoria optou-se por conhecer quem os profissionais da
educação responsabilizam trabalhar os resultados da Prova Brasil em sala de aula.
Coerente com este estudo, o próximo tópico apresenta o contexto das escolas
pesquisadas.
3.6 Escola Estadual Milton Santos
A Escola Estadual Milton Santos (EEMS8) está localizada no município de
Belo Horizonte - Minas Gerais. No início de seu funcionamento era considerada um
anexo da Escola Estadual Afrânio de Melo Franco. Naquela ocasião, a instituição era
conhecida pela comunidade do entorno como “Carandiru”, pois a maioria dos alunos
que a escola recebia era considerada “problemas”. Os alunos não respeitavam
regras, e apresentavam muitas dificuldades de aprendizagem. Além disso, a maior
parte dos professores era designada, e não tinha formação universitária. Com a
emancipação da escola ocorrida em 15/08/2003 no governo Aécio Neves, a situação
se modificou.
Atualmente, a escola é muito requisitada pela comunidade que compreende o
esforço dos profissionais para resgatar a autoestima dos alunos, bem como o
processo de ensino-aprendizagem.
8 Confere com o PPP da escola.
93
Em 2008 a escola passou por uma reforma que reestruturou alguns
ambientes físicos, assim como, ampliou o número de salas, o que contribuiu para o
aumento do número de matrículas. Porém, mesmo com a reforma, a escola ainda
sofre com a falta de ambientes adequados para aprendizagem, entre eles: auditório,
espaços de convivências, biblioteca, bem como o seu acervo bibliográfico.
Embora haja adversidades estruturais, a instituição vem conseguindo manter
um nível de qualidade no processo ensino-aprendizagem dos alunos, no qual a
comunidade escolar se orgulha pelas notas obtidas no IDEB.
Atendendo à demanda local e a legislação NLDB/96, em 2013, a EEMS
adotou o Ensino Fundamental de nove anos. Portanto, a instituição de ensino está
estruturada em 04 ciclos de escolaridade, a saber: Ciclo de Alfabetização, com
duração de três anos (1º, 2º e 3º ano); Ciclo de complementar com duração de dois
anos (4º e 5º ano); Ciclo intermediário com duração de dois anos (6º e 7º ano); Ciclo
da consolidação com duração de dois anos (8º e 9º ano). Além disso, a EEMS
também contempla o Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Alunos
em Tempo Integral.
Com vistas ao atendimento nos três turnos, os anos iniciais são ofertados no
período da tarde, enquanto os anos finais e Ensino Médio são atendidos no turno da
manhã. No que concerne à EJA, a escola oferece o Ensino Médio no período
noturno.
A EEMS pertence à Secretaria Regional de Educação (SRE) Metropolitana C
de Belo Horizonte - MG. O entorno dela é conhecido por seus problemas sociais que
são evidenciados pelas formas de ocupação urbana irregular, pelo tráfico de
entorpecentes, altas taxas de criminalidade, entre outros. A região possui um
comércio simples, mas que atende a demanda da população local. O bairro faz limite
com o Céu Azul, Copacabana, Novo Itamarati, Nova Nações, ou seja, a EEMS se
localiza na região de Venda Nova, em Belo Horizonte - MG.
Por meio desta pesquisa, observou-se que a EEMS, atualmente, é conhecida
pela boa reputação frente à comunidade escolar, isso se deve ao trabalho
pedagógico realizado nos últimos anos pelos profissionais que ali exercem sua
função. De acordo com a vice-diretora, a cada ano aumenta a demanda por vagas
na escola por alunos pertencentes aos bairros adjacentes.
94
3.7 Escola Estadual Ab’ Saber
A Escola Estadual Ab‟ Saber (EEAS) fundada em 08/08/1958 é uma das
escolas referência da rede estadual de ensino. No início dos seus trabalhos, ela
funcionava como Fundação das Casas Populares atendendo grupos de imigrantes e
operários civis que chegaram em Belo Horizonte. Na época a escola ofertava os
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em fevereiro de 1986 a EEAS passou a oferecer os anos finais do Ensino
Fundamental (5ª a 8ª serie), em conformidade com o Decreto nº 25.606. Naquela
ocasião, a escola passou a atender 859 alunos, além de ofertar os cursos técnicos
de Contabilidade e Magistério do 2º grau.
A EEAS está localizada na regional noroeste e pertence à Superintendência
Regional de Ensino (SRE) da Metropolitana B de Belo Horizonte. Os bairros vizinhos
são: Santo André, Alto dos Caiçaras, Padre Eustáquio e Carlos Prates. Os
problemas enfrentados pela região não se diferem de outras localidades de Belo
Horizonte, tais como: taxa de criminalidade, ocupações irregulares, tráfico de
entorpecentes, entre outros.
Atualmente, a EEAS oferece os anos finais do Ensino Fundamental e o
Ensino Médio. Apesar de apresentar distorção na idade-série a escola não oferece a
Educação de Jovens e Adultos. Além disso, é necessário esclarecer que, os anos
finais do Ensino Fundamental (6º, 7º, 8º, 9º ano) é seriado e ministrado em quatro
anos, com a seguinte duração: Ciclo intermediário com duração de dois anos (6º e
7º ano); Ciclo de consolidação com duração de dois anos (8º e 9º ano).
Já o Ensino Médio (1º, 2º e 3º) é organizado em três anos, sendo seus
principais objetivos: ampliar a taxa de acesso; taxa de conclusão; garantir o ensino
de qualidade para os alunos.
Sob esse aspecto, verificou-se que o turno da manhã funciona com treze
turmas no Ensino Médio e o da tarde funciona com quatro turmas no Ensino
Fundamental e duas turmas no Ensino Médio.
95
3.8 O contexto da avaliação nas reuniões pedagógicas
Após essa breve contextualização histórica, optou-se nesse tópico por
apresentar o contexto da avaliação externa nas reuniões pedagógicas. Para tanto, é
essencial esclarecer que o período de coleta de dados foi suficiente para obter os
dados previstos nesta pesquisa. Além disso, o pesquisador esteve presente em
diversos momentos do cotidiano escolar, sendo que o trabalho de campo foi
realizado em horários alternados, ou seja, no turno da manhã na EEMS e no turno
da tarde na EEAS.
Desde o início do trabalho de campo verificou-se que a avaliação externa, em
especial a Prova Brasil, exercia influência no contexto escolar, no entanto, as
discussões sobre os resultados ficavam restritas às reuniões pedagógicas. Isto pode
ser constatado durante a investigação.
Ademais, é importante afirmar que o encontro com os profissionais das
escolas se mostrou enriquecedor, pois nas reuniões pedagógicas foi possível
perceber a preocupação dos mesmos quanto ao processo de aprendizagem dos
alunos. Nas conversas informais com os professores verificou-se a preocupação que
eles tinham com o conhecimento adquirido pelos alunos e as dificuldades que
encontravam no dia a dia em realizar o trabalho docente. De modo geral, os
entraves da educação em promover a qualidade no ensino, principalmente, para
alunos que se encontram em condições sociais desfavorecidas.
A primeira reunião na EEMS ocorreu no dia 12 de março de 2016. Nela a
direção e supervisão se mostraram preocupadas com os resultados das avaliações
externas, pois não aceitavam a sua queda. O início da reunião foi marcado por uma
reflexão sobre o texto “Aluno computador”, de Rubem Alves. A partir dessa reflexão,
a vice-diretora iniciou o questionamento sobre as avaliações externas e sua relação
com o texto. De acordo com a participante, a última gestão conseguiu acertar o
trabalho, porque os professores abraçaram a causa da escola, e isso não pode se
perder. O empenho dos profissionais em manter a escola bem avaliada, com bons
resultados, gerou reconhecimento por parte da comunidade escolar. “A nota da
escola chegou nesse ponto devido ao empenho de todos os profissionais dessa
escola”. (Vice-diretora, da EEMS).
Nessa reunião foram apresentados os resultados do IDEB e sua importância.
Além disso, lembraram que a gestão escolar anterior obteve méritos, mesmo a
96
escola estando localizada em área de risco social. Para muitos profissionais, “o
bairro não é bom, mesmo assim, estamos conseguindo manter a boa nota no IDEB!”
(Vice-diretora, da EEMS).
Nessa reunião alguns professores questionaram os resultados do IDEB, pois
para alguns participantes da pesquisa esse índice é o exemplo do “Aluno
computador” do texto de Rubem Alves. Os professores argumentaram que,
o IDEB é número. Para eles, o menino tem que saber reproduzir, e não saber refletir sobre um assunto. (Prof.ª Marcia, Inglês, EEMS).
[...] essas avaliações externas muitas vezes não representam o cotidiano da escola. (Profº Fausto, Matemática, EEMS).
Não trabalhamos para índices, mas para uma melhor qualidade no ensino. Temos, então, que manter essa boa nota no IDEB. (Especialista, EEMS).
A afirmativa da especialista e da vice-diretora revela preocupações sobre as
avaliações externa, mas, principalmente, mostra que a qualidade pode ser entendida
como reflexo da nota do IDEB. Por outro lado, observa-se que alguns professores
não compartilham dessa opinião. Essa diferença na expressão entre
supervisão/direção e docentes, pode ser verificada também no trabalho realizado por
Lima (2011), em que a direção considera as avaliações externas o caminho que a
escola deve seguir, enquanto muitos professores, segundo o autor,
[...] destacam que tais avaliações “não servem para nada”, “servem para mascarar” e apontam que existe uma contradição, na medida em que exigem conteúdo e as orientações, até aquele momento, apontavam o contrário. (LIMA, 2011, p. 159).
Em conformidade com esse contexto, percebeu-se que a participação na
reunião pedagógica da EEMS mostra uma dicotomia nas falas dos professores e
gestores escolares, no entanto, isso não ocorreu apenas nessa escola, esse tipo de
discurso foi presenciado também na EEAS, no dia 27 de fevereiro de 2016. A
supervisora iniciou a reunião apresentando os resultados do Programa de Avaliação
da Rede Pública de Educação Básica (PROEB) da escola. Ao longo da reunião, ela
chamou atenção para a necessidade de reverter o “problema” de baixo
desempenho.
Assim, como na EEMS, os professores da EEAS argumentaram que as
avaliações não são contextualizadas, ou seja, não retratam a realidade da escola, o
97
que torna impossível trabalhar. Em relato um participante disse que “Temos que ter
cuidado ao analisar esses dados, eles não representam a realidade da nossa
escola”. (Profº Mauro, Física, EEAS).
Entretanto, nessa discussão sobre os resultados da avaliação externa, os
professores também concordaram com a demanda para melhorar o desempenho
dos alunos nas avaliações, porque, de acordo com a especialista, nos últimos anos
vem ocorrendo uma queda vertiginosa. Uma das questões que a especialista a
atribuiu para a queda dos índices foi a prática pedagógica e a evasão escolar. Nessa
discussão, os professores chegaram ao consenso de que para a melhoria dos
índices era necessário adotar algumas medidas. Uma professora afirmou,
na outra escola trabalhamos da seguinte maneira, adotamos um simulado com questões antigas do PROEB e da Prova Brasil. Esta é a forma de treinar os alunos para fazer as avaliações externas. (Prof.ª Célia, Ciências, EEAS).
De acordo com a docente, na outra escola que lecionava, foi adotado um
regime de avaliação global escolar, em outras palavras, um simulado, de modo que
os alunos passassem a entender a lógica de marcar o “X”, ou colorir o quadrinho
correto. Como se vê, essa linha de raciocínio não serve apenas para o 9º ou 3º ano,
mas para toda a escola. Essa é uma das críticas dirigida às avaliações externas,
uma vez que os professores vêm substituindo a reflexão sobre os resultados pela
preparação para testes.
Sob esse aspecto é importante ressaltar que,
apesar das possíveis contribuições da avaliação, a maneira que ela tem sido conduzida no cotidiano escolar não assegura que os estudantes estejam desenvolvendo as habilidades e competências necessárias para sua autonomia como leitores, mas apenas que estão aprendendo a responder corretamente ao que é cobrado nos testes. Isto porque os professores, ao se preocuparem com o que é cobrado pelas avaliações externas, deixam de desenvolver outras atividades fundamentais para a formação crítica e cidadã dos estudantes. (CORRÊA, 2012, p.114).
Nesse mesmo sentido, e concordando com Gomes (2015), defende-se que o
professor tome os resultados de maneira reflexiva “[...] acessem os resultados das
avaliações externas e se utilizem desses resultados no desenvolvimento do seu
trabalho em sala de aula”. (GOMES, 2015, p. 348). Nesse caso, treinar para fazer
prova é diferente de trabalhar os resultados articulando o ensino e práticas de
avaliação.
98
Torna-se importante promover uma reflexão sobre os resultados obtidos nas
avaliações externas. Nesse sentido, o governo vem tentando abrir esse espaço de
dialogo. Como foi dito, o trabalho de campo foi realizado no primeiro semestre de
2016, e no mesmo ano o governo programou no segundo semestre uma semana
para que as escolas estaduais discutissem os resultados das avaliações externas
com a comunidade escolar. Diante disso, optou-se por participar da reunião para
compreender de que maneira as escolas vêm trabalhando os resultados das
avaliações externas e os procedimentos que seriam adotados. Como todas as
escolas participam desse dia no mesmo horário, o pesquisador decidiu participar da
reunião da EEAS. Ela foi selecionada devido à última nota obtida no IDEB, que
atesta bom crescimento e desempenho.
De acordo com SEE-MG, a Virada da Educação substituiu o Dia “D”. Segundo
Borges (2016), o Dia “D” foi instituído pela Resolução nº1140, de 27 de junho de
2008, período no qual as escolas estaduais suspendiam suas atividades escolares
para dialogar com a comunidade escolar sobre os resultados das avaliações
externas. O evento ocorria sempre no primeiro semestre do ano, no entanto, em
2016 a SEE-MG alterou a programação.
O Dia “D” possuía dois programas: Programa 1- “Toda a escola pode fazer a
diferença” e Programa 2 - “Toda a comunidade participando”. No programa 1, os
profissionais se reuniam para discutir os resultados das avaliações externas e
descobrir o principal problema da escola ter obtido o resultado. Após a verificação
eram planejadas medidas que viessem minimizar o problema, pactuando novas
metas a serem alcançadas pelas escolas e apresentadas no programa. Já no
Programa 2 - a proposta era trazer a comunidade escolar para dentro da escola,
apresentando os resultados e, principalmente, as medidas que seriam tomadas
pelos profissionais para melhorar ou reverter à situação da escola.
Assim, pode-se afirmar que, Borges (2016, p. 191) expressa que
as recomendações da SEE-MG para o dia “D” - “Toda a comunidade participando” são a apresentação pela escola: a) dos resultados da escola no PROEB, PROALFA e IDEB; b) da meta estipulada para a escola no dia anterior e o alcance ou não da mesma; c) proposta de intervenção da escola para melhorar os indicadores; d) contratação de nova meta e o convite para que a comunidade dê sugestões para o PIP e acompanhe a sua execução.
99
Partindo desse contexto, verificou-se que de acordo com a nova
programação, a “Virada da Educação” aconteceu no mês de setembro de 2016 na
EEAS. De acordo com a especialista Mariana, do dia 5 a 9 de setembro foi
organizada uma assembléia entre professores e alunos da escola. Cada professor
discutiu em um horário o contexto escolar e os resultados das avaliações externas. A
partir dessa discussão buscou-se saber dos alunos o que representa aqueles
números e, principalmente, o que poderia ser feito para melhorar a nota e o
ambiente escolar. O objetivo era fazer com que o aluno participasse do espaço de
diálogo para que ele pudesse perceber a importância da educação na sua vida.
(MINAS GERAIS, 2015, s/p).
A culminância desse trabalho foi realizada no dia 17 de setembro de 2016, e
durante toda a reunião, a discussão foi voltada para o PROEB. Ao perguntar a
especialista o motivo de analisar apenas os dados do PROEB, ela relatou que
sempre trabalhou “focada nos descritores do PROEB, e não nos descritores da
Prova Brasil. Mas no ano que vem vamos trabalhar focados na Prova Brasil”.
A esse respeito é importante salientar que no momento em que os descritores
do PROEB estão sendo trabalhados, também o professor está explorando os
descritores da Prova Brasil, pois como afirma Teixeira (2016, p. 54) os descritores do
PROEB “aferem as habilidades de leituras [que] são elaboradas a partir da Matriz de
Referência do SAEB”, ou seja, as habilidades e competências dos dois sistemas de
avaliação são análogas.
A reunião na EEAS aconteceu em três momentos conduzidos pela
especialista Mariana. O primeiro teve início com uma dinâmica, envolvendo a
comunidade escolar; no segundo momento houve uma apresentação dos resultados
da avaliação do PROEB e do fluxo escolar; e o terceiro foi concluído com a
elaboração de um plano de intervenção.
Após a dinâmica promovida no primeiro momento, a supervisão iniciou a
apresentação dos dados do PROEB e do fluxo escolar. Segundo a supervisora, a
escola apresentava índice alto de reprovação. Nesse sentido, ela questionava o
professor quanto à situação da repetência: o que fazer com os alunos de
reprovação? Será que o professor não deveria rever sua prática avaliativa?
Os professores, por sua vez mostraram insatisfação quanto aos
questionamentos, segundo um deles “Questiono a falta da família na escola e na
100
vida do aluno. Olha gente, nessa reunião foram convocados os pais, quantos
vieram? Apenas 1!” (Profº Hilton, História, EEAS).
O que se percebe é que o problema da reprovação, de acordo com os
professores, não está em sua prática avaliativa, mas em outros fatores que
influenciam diretamente a escola. Independente dos fatores que contribuem para a
reprovação, Alves e Xavier (2016) salientam que a escola deve combater esse
problema, promovendo intervenções pedagógicas de modo que reduza o fracasso
escolar, pois “a repetência é ineficaz para melhorar o aprendizado dos alunos com
dificuldade e pode contribuir para o abandono precoce da escola”. (ALVES; XAVIER,
2016, p. 789). Por outro lado, uma professora chamou atenção dos colegas dizendo,
temos que ver que 34% é muito pouco para uma escola tão grande como essa. Vamos ver as coisas boas, os 66%. De acordo com a professora, é importante ver a situação desses 34% de alunos reprovados. Contudo, era mais importante ainda dar continuidade ao trabalho que é feito com os 66%. (Prof.ª Célia, Ciência, EEAS).
Esse tema gerou muita discussão entre os presentes, logo a especialista
tratou de continuar sua apresentação focalizando o PROEB. No final, um professor
se mostrou muito aberto às avaliações externas e disse que “temos o lado bom
dessas avaliações. Hoje um aluno que estuda em Minas Gerais, estuda o que o
Brasil está estudando” (Profº Geraldo, Química, EEAS). Entretanto, o professor
argumentou que ainda “falta um pouco de clareza, do que é importante? Se prega
uma coisa que é formação integral do cidadão”. Diante de tal situação, também se
observou que a compreensão dos descritores das avaliações externas pode estar
gerando essas dúvidas.
Na semana que ocorreu a “Virada da Educação”, a supervisão e a direção
promoveram uma pesquisa interna na escola. De acordo com a especialista
Mariana, essa pesquisa buscou conhecer o que os professores sabiam sobre as
avaliações externas. Segundo ela, a pesquisa era importante, pois se percebeu na
reunião o despreparo dos professores acerca do conhecimento dos sentidos e
significados das avaliações externas, bem como sua matriz de referência. “Alguns
dados nos deixou um pouco assustadas, pois muitos colocaram que não conheciam
a Matriz de Referência”. (Especialista Mariana, EEAS). A partir disso, a especialista
apresentou um exemplo da Matriz de Referência do PROEB de Língua Portuguesa,
dizendo que,
101
na Matriz encontramos a habilidade: exemplo, procedimento em leitura. Dentro da habilidade eu tenho os descritores..., em quais descritores eu vou trabalhar em procedimento de leitura? E aí, essa tarefa não é só do professor de Português. Ele também depende do professor de Matemática, do professor de Geografia, de História. Quando todos fazem esse trabalho pensando nesses descritores ajuda muito nas horas das avaliações! Pois o menino começa a ter contato com esse tipo de questão. O professor de Geografia quando está interpretando um texto com base nesses descritores está ajudando o menino. Então, é um trabalho interdisciplinar! Se todos nós tivermos trabalhando, todos sairão ganhando, ninguém vai perder! (Especialista Mariana, EEAS).
Como se vê, esse segundo tempo de formação aconteceu na escola
mobilizando os professores quanto à situação apresentada pela supervisora
Mariana. Por isso, para a explanação sobre como os professores podem trabalhar
com a Matriz de Referência do PROEB, foram convidados a participar do terceiro e
último tempo da reunião. Também ficaram por conta de desenvolver um plano de
intervenção a partir dos dados analisados do PROEB. Os participantes foram
divididos em grupos, e cada grupo recebeu o plano de intervenção do ano anterior,
de modo que os integrantes deveriam propor novas intervenções, ou mesmo
melhorar a proposta consolidada no ano anterior. No final do encontro, a supervisora
recolheu os planos, porque faria uma análise das propostas desenvolvendo um
único plano de intervenção para encaminhar à SEE/MG.
Mesmo não sendo uma análise sobre os resultados da Prova Brasil, a
semana da “Virada da Educação” se mostrou muito importante, principalmente, com
a pesquisa realizada internamente pela supervisão e direção. De acordo com a
Diretora Maria Silva, os resultados da pesquisa são importantes para o
desenvolvimento do plano de intervenção da gestão escolar. Segundo ela, os
problemas e desafios apresentados pelo conjunto de professores podem ser
superados no seguinte. Uma sugestão prevista é ofertar um curso sobre
planejamento e avaliação realizado no âmbito da escola.
Por fim, no próximo tópico serão apresentadas as características das
instituições a partir dos indicadores da Prova Brasil.
102
3.9 Caracterização das instituições a partir dos indicadores da Prova Brasil
Este tópico apresenta os resultados da Prova Brasil e o IDEB das escolas
selecionadas para a pesquisa, como também os dados coletados no contexto
escolar das duas instituições de ensino. Para tanto, os dados ora apresentados
foram retirados do site do Inep e do Qedu9.
Vale ressaltar que o banco de itens da Prova Brasil é organizado a partir da
Matriz de Referência10. Essa matriz foi construída “[...] a partir da consulta nacional
aos currículos propostos pelas secretarias estaduais de educação e praticados nas
escolas brasileiras de ensino fundamental e médio”. (ARAÚJO; LUZIO, 2005, p. 13).
Com base nela foi possível associar conteúdo e habilidade nos itens da prova,
especificando quais devem ser desenvolvidas nas escolas, e, principalmente, o que
estamos avaliando. Nesse sentido, há um grupo de descritores, que visa “[...] dá
origem a diferentes itens e, a partir das respostas dadas a eles, verificasse o que os
alunos sabem e conseguem fazer com os conhecimentos adquiridos”. (ARAÚJO;
LUZIO, 2005, p. 14-15).
Além disso, os resultados da Prova Brasil oferecem ao professor a
oportunidade de avaliar suas estratégias reconhecendo ao método de ensino que
favorece aquisição do conhecimento por parte do aluno. Daí a importância de saber
analisar os descritores, e, consequentemente, a Matriz de Referência como
indicador da Prova Brasil. Nesse sentido, a TABELA 2 apresenta os últimos três
resultados da Prova Brasil das duas escolas.
TABELA 2 Resultados da Prova Brasil de 2015 das escolas
Anos Finais do Ensino Fundamental (9º ano)
Média de Proficiência
Língua Portuguesa Matemática
2011 2013 2015 2011 2013 2015
Minas Gerais 253,55 251,98 253,57 263,8 260,36 258,69
Belo Horizonte 252,91 250,66 247,71 259,7 255,92 254,17
EEAS 256,7 220,03 247,76 273,1 236,73 244,57
EEMS 253,51 266,01 272,07 265,5 284,06 272,06
Fonte: INEP (2016) 9 O Qedu é uma plataforma criada pela instituição Meritt e pela Fundação Lemann em 2012. Seu
objetivo é fornecer dados educacionais aos profissionais da educação, sociedade civil e demais interessados na área. A plataforma Qedu oferece diversas informações, como: aprendizagem dos alunos, taxa de aprovação, IDEB, infraestrutura, nível socioeconômico, entre outros. Disponível em: <http://www.qedu.org.br/sobre>. 10
As Matrizes de Referências do SAEB de Matemática e Português encontram-se nos anexos.
103
A TABELA 2 atesta que a EEMS está acima da média tanto no Estado, quanto
no Município. A proficiência em Matemática de 2015 dessa escola esteve abaixo no
ano de 2013, porém, a proficiência em Português apresentou um avanço
significativo no índice. A análise da TABELA 2 permite constatar que essa escola
pode ter um grande número de alunos em condições adequadas de aprendizagem
em relação às demais.
Por outro lado, a EEAS demonstra uma proficiência abaixo que a EEMS.
Contudo, vale ressaltar que em relação a 2013 ocorreu um crescimento relevante
nos índices de Português e Matemática no ano de 2015. No entanto, mesmo com
esse avanço, a EEAS encontra-se num estágio de aprendizado muito abaixo do
desejável, o que requer uma tomada de decisão para reverter o quadro.
A partir do conhecimento sobre os dados aferidos pela Prova Brasil,
instituições de ensino e profissionais podem fazer desta avaliação um instrumento
de mudança, pois os dados fornecidos pela mesma possibilitam uma visão ampla do
processo ensino-aprendizagem, principalmente, quando ele é correlacionado à
Escala de Proficiência fornecida pelo INEP, na qual é possível observar a partir da
nota aferida pela Prova Brasil, o nível que se encontram os alunos de diversas
instituições.
A TABELA 3 atesta que a EEMS vem conseguindo um resultado acima do
esperado. As aferições de 2009 a 2011 demonstram que houve uma pequena queda
dos resultados, no entanto, os anos de 2013 e 2015 revelam que a escola voltou a
crescer, superando a meta estabelecida para 2021, que é de 4,9.
TABELA 3
Resultados do IDEB nas escolas
Fonte: INEP (2016).
De acordo com os dados analisados, a EEAS, apresenta um índice abaixo do
esperado. Verificou-se que em 2007 foi o ano de melhor resultado do IDEB, sendo
IDEB Observado Metas Projetadas
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2007 2009 2011 2013 2015
EEMS 2,9 4,4 4,2 4,0 5,0 5,1 2,9 3,1 3,3 3,7 4,1
EEAS 3,6 4,3 3,0 1,9 3,5 3,3 3,6 3,7 4,0 4,4 4,8
104
que o pior desempenho surgiu em 2011, com a nota 1,9. A sua meta na época era
4,0 pontos, ou seja, ficou muito abaixo do rendimento esperado. O resultado de 2015
atesta que a escola teve um pequeno avanço, contudo, ainda está abaixo do
recomendado.
De modo geral, observou-se que as instituições de ensino obtiveram notas
diferentes, somando os anos de 2007 e 2015, verificou-se que a EEMS obteve um
aumento de 0,7 pontos. Durante os anos aferidos nessa escola, foram observadas
pequenas oscilações que não alteraram o rendimento escolar. Já a EEAS
apresentou uma oscilação no rendimento, porém, sempre abaixo da meta,
principalmente quando se analisaram as extremidades. (2007-2015). A oscilação do
rendimento pode ser entendida como algo natural, pois a cada ano a escola recebe
alunos diferentes.
Ampliando a discussão sobre o desempenho das instituições na Prova Brasil,
foi realizada uma análise dos resultados do IDEB das escolas pesquisadas. A
TABELA 3 apresenta os resultados obtidos pelas escolas no IDEB de 2005 a 2015.
Esses resultados foram extraídos nos sites do INEP e do Q Edu.
A TABELA 4 contém informações sobre os parâmetros do fluxo escolar. Nesse
caso, optou-se por apresentar esses dados devido à relevância que os mesmos têm
na construção dos índices do IDEB. Nesse sentido, observaram-se os dados de
2015 do 9º ano das escolas pesquisadas.
TABELA 4 Fluxo escolar das escolas
Fonte: Qedu (2016).
Ao analisar a TABELA 4 percebe-se que a EEMS obteve uma média mais alta
de aprovação em comparação com a EEAS. Aliás, vale ressaltar que a EEAS em
2013 teve sua pontuação máxima, de modo que não obteve nenhum aluno
Fluxo de aprovação escolar
2005 2007 2009 2011 2013 2014 2015
EEMS 73% 82% 83,1% 70,7% 89,2% 81,6% 89,3%
EEAS 84,5% 82,8% 69,2% 78,9% 86,1% 63,6% 71,4%
105
reprovado. Consta em seus registros que, apenas seis alunos deixaram de
frequentar as aulas durante o ano letivo (evadidos). Em 2014 a escola obteve uma
queda e, além disso, observou-se que quatro alunos foram reprovados e 10 alunos
evadiram. Já a EEMS a queda aconteceu em 2011. A escola obteve 70,7% de
aprovação, sendo 29 reprovações e 1 aluno evadido.
Convém salientar que esses números estatísticos têm seu significado, valor
quantitativo que indicam implicações qualitativas. Para cumprir seu papel no
contexto escolar é preciso trabalhar a realidade escolar marcada pela complexidade
que demanda investimentos e também de apropriação pelos profissionais que atuam
nesse cenário. Por isso, analisar apenas o contexto numérico pode induzir ao erro,
pois o ambiente escolar é uma rede complexa de fios que se interage construindo
sua própria identidade cultural. O espaço-tempo escolar é que se realiza a
humanização a partir da aquisição do conhecimento para a formação de
valores/atitudes. Nesse sentido, a escola se torna um espaço complexo de múltiplas
relações, onde “educar é um processo que somente pode ser pensado como um
conjunto complexo de relações, uma rede de fatores, gestões, ações, conceitos,
valores”. (MOSÉ, 2013, p.72).
Nesse sentido, essa diferença no rendimento não pode ser negligenciada,
como defende Alves e Soares (2013), pois os resultados do IDEB não podem ser
visto como resultados finalísticos, mas como uma possibilidade de compreensão a
partir do contexto que a escola está inserida. Assim, coerente com essa perspectiva,
o IDEB pode ser um importante indicador. No entanto, este deve ser contextualizado,
com a realidade apresentada pelas escolas, e isto é o que Freitas (2007) vai chamar
de “Qualidade Negociada”. Ainda segundo o autor, os indicadores devem ser
organizados a partir de uma “construção social que se legitima e se desenvolve no
interior da instituição escolar e têm seu lugar natural no curso da avaliação
institucional, induzida e acompanhada pelas políticas públicas”. (FREITAS, 2007, p.
922).
Daí a importância de se verificar o contexto no qual a escola está inserida,
assim, os atores podem trabalhar no enfrentamento dos desafios, definindo objetivos
promovendo maior qualidade no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a
“qualidade implica explicitar os descritores fundamentais da sua natureza, ou seja:
106
seu caráter negociável, participativo, autorreflexivo, contextual/plural, processual e
transformador”. (FREITAS, 2007, p. 921).
Os desafios do contexto escolar e as considerações de pesquisadores do
campo instigaram o INEP, que passou a investir esforço na avaliação do contexto no
qual as escolas estão inseridas. De acordo com os documentos apresentados no
site do INEP, esse levantamento foi fundamental para o conhecimento da realidade
dos alunos e das instituições. Andrade e Soares (2006, p. 109), afirmam que:
[...] hoje, reconhece-se que os fatores que determinam o desempenho cognitivo do aluno pertencem a três grandes categorias: a estrutura escolar, a família e características do próprio aluno. Nesse campo de pesquisa educacional as melhores análises incorporam todos esses fatores ao invés de se apoiar em apenas uma área. Ou seja, nem os fatores extraescolares conseguem sozinhos explicar o desempenho cognitivo, nem a escola faz toda a diferença como querem fazer crer determinadas campanhas publicitárias de escolas particulares.
Nesse sentido, o QUADRO 2 apresenta dados aferidos pelo Inep11 sobre a
EEAS e EEMS.
QUADRO 2 Dados censitários das escolas
Categorias EEAS EEMS
Matrículas 682 1127
Turmas 24 32
Salas de aula 15 11
Biblioteca 01 01
Secretaria da Escola 01 01
Sala de informática 01 01
Quadra Poliesportiva 01 01
Docentes 42 47
Indicador de Adequação Docente 71,4% 66,3%
Anos finais 5,9% 5,0%
Total de funcionários 68 99
Indicador de Nível Socioeconômico Grupo 05 Grupo 05
Indicador de Complexidade de gestão Nível 04 Nível 06
Fonte: INEP (2016).
De acordo com os dados, a EEAS possui biblioteca, quadra poliesportiva e
sala de informática. Além disso, a instituição conta com um jardim, no qual foi
11
Para analisar o contexto escolar, foram utilizados os documentos que explicam cada indicador.
Esses documentos podem ser acessados em: <http://idebescola.inep.gov.br>.
107
produzido um projeto chamado ”Horta”. Neste projeto foram desenvolvidos diversos
trabalhos em conjunto com os professores e alunos que cultivam o saber nesse
ambiente.
Ademais, o QUADRO 2 apresenta o Indicador de Nível Socioeconômico12
(INSE), e nele percebe-se que EEAS atende a alunos de classe média, cujas casas
possuem maior quantidade de bens elementares e complementares (DVD,
computador, máquina de lavar, telefone fixo), além dos bens suplementares (carro,
freezer, TV por assinatura, entre outros). A renda familiar varia entre dois e doze
salários mínimos, sendo que os responsáveis são alfabetizados e possuem Ensino
Fundamental completo. (BRASIL, 2016).
O Indicador de Complexidade de gestão13 apresenta a estrutura que compõe
a gestão escolar, utilizando como variáveis: o porte da escola, número de turnos de
funcionamento, complexidade das etapas ofertadas pela escola e o número de
modalidades oferecidas pela instituição.
De acordo com os dados do QUADRO 2 disponibilizados pelo Inep, observa-
se que a EEAS atende cerca de 682 alunos, com 24 turmas, em 15 salas de aula.
Além disso, a instituição conta com 68 profissionais no total, sendo que desses, 42
são professores e 71,4% deles ministram aulas no campo da sua formação. Em
consonância com a análise dos dados, o indicador de adequação docente tem como
objetivo apresentar a partir de dados coletados pelo Questionário contextual a
formação dos profissionais que estão nas instituições.
Outro indicador importante é que apresenta o esforço docente, porque se
verifica a quantidade de escola que o professor leciona; quantidade de turnos
trabalhados; número de alunos para o qual ministra aulas e quantidade de etapas
que leciona. Esse indicador busca revelar a complexividade da vida diária da
profissão docente. Nesse sentido observa-se que esse indicador apresenta que os
12
Indicador de Nível Socioeconômico (INSE) é indicador que tem como objetivo agregar a população atendida pela instituição a partir do estrato social. Seu calculo é feito segundo o grau de instrução dos pais, renda familiar, posse de bens e contratação de serviços da família do aluno. Esses dados são construídos a partir do questionário socioeconômico que os alunos respondem nas avaliações externas. (SAEB, Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)). (BRASIL, 2016). 13
Indicador de Complexidade de gestão é um indicador utilizado para apresentar o grau de complexividade da gestão escolar. O nível de complexividade é caracterizado a partir do porte da instituição, quantidade de alunos matriculados, modalidades/etapas que são oferecidas pela instituição, número de funcionário e turno. (BRASIL, 2016).
108
profissionais em média têm mais de 400 alunos, atuando em três turnos, podendo
estar trabalhando em duas ou três escolas, em modalidades diferentes.
Em resumo, trata-se de uma instituição de complexividade média na sua
gestão escolar de nível 4. Isto pode ser entendido a partir da análise que é feita pelo
atendimento oferecido pela instituição como: Anos finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
Além dessas informações, o QUADRO 2 também apresenta os dados da
EEMS que foram aferidos pelo Inep, e são explicitadas as características dessa
escola. Ao verificar o QUADRO 2 percebe-se que quanto ao aspecto físico, a escola
contém: quadra poliesportiva, sala de informática, sala dos professores, biblioteca.
Na análise realizada, constatou-se que os alunos pertencem à classe média,
em razão do nível socioeconômico que estão inseridos. Isto se justifica a partir do
questionário socioeconômico respondido pelos estudantes, realizado junto ao
processo de aferição da Prova Brasil.
Os alunos da EEMS têm características socioeconômicas parecidas com os
alunos da EEAS. Suas casas possuem maior quantidade de bens elementares e
complementares, além da renda familiar que varia entre dois e doze salários
mínimos. Evidenciou-se que os responsáveis são alfabetizados e alguns possuem
Ensino Fundamental completo e outros concluíram o Ensino Médio.
Conforme se vê pelos dados, a EEMS atende um número significativo de
alunos, são 1127 matriculados, distribuídos em 32 turmas, além de contar com 99
profissionais, dos quais 47 são professores, sendo que destes, 66,3% são formados
na área, licenciados, ou tem o curso de bacharel na disciplina que ministra, com o
curso de complementação pedagógica. Isso sugere que boa parte dos profissionais
tem formação adequada, entretanto, como pode ser verificado no site do Inep14,
ainda se tem um número considerável de profissionais fora do recomendado.
De acordo com o indicador de esforço docente, os professores da escola, em
média, possuem mais de 400 alunos, e trabalham em três turnos. Além disso, os
docentes podem estar lecionando em duas ou três escolas, em modalidades
diferentes. Com isso, observa-se que a EEMS pode ser considerada uma instituição
complexa, principalmente, pelo número de profissionais, e por atender a diversas
14
Disponível em: <http://idebescola.inep.gov.br>.
109
modalidades, como: Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
Os indicadores INSE e Complexividade da Gestão são importantes
instrumentos de análise, e, por isso, Alves e Soares (2013) mostram em sua
pesquisa que, o tamanho, a infraestrutura, o número de matrícula, a
modalidade/etapa, o gênero, a cor/raça, aliados às condições familiares, são tão
relevantes quanto o resultado do IDEB. Os autores alertam para que um sistema de
ensino possa ser considerado de qualidade, as desigualdades entre as instituições
devem ser consideradas como fonte de análise aliada ao desempenho dos alunos.
“Os resultados descritos [...] evidenciaram que a síntese da qualidade da escola em
um único número não contempla as condições desiguais entre os estabelecimentos
de ensino”. (ALVES; SOARES, 2013, p.190). Os dados apresentados são
informações importantes para a compreensão do contexto escolar e análise do
processo ensino-aprendizagem oferecidos pelas instituições.
Diante do exposto, constata-se que a presente pesquisa possibilita entender
os reflexos que as Políticas Públicas de Avaliação estão promovendo no processo
de ensino-aprendizagem mediante o discurso docente, porque segundo Bauer
(2010), o mais importante desses resultados é buscar no cotidiano escolar a
veracidade nos dados aferidos, convergindo para a sua confiabilidade nas
informações. Daí a importância do próximo tópico que vai apresentar evidências
empíricas obtidas no cotidiano das escolas.
3.9.1. Perfil dos professores das escolas Ab’Saber e Milton Santos
Este tópico tem como objetivo apresentar os dados obtidos da pesquisa de
campo realizada nas EEAS e EEMS15. Verificou-se que as disciplinas que compõem
o currículo escolar nas duas instituições são compostas por um grupo de
professores que lecionam: Geografia, História, Português, Matemática, Educação
Física, Ciências, Inglês e Ensino Religioso, todos acompanhados pela direção e
especialista da escola.
15
O nome das duas escolas é uma homenagem a dois grandes geógrafos brasileiros.
110
A TABELA 5 apresenta dados dos profissionais das escolas investigadas.
TABELA 5 Formação docente das escolas
Fonte: Dados da Pesquisa (2016).
No que concerne ao quadro de profissionais da educação em análise, pode-
se observar que a EEAS tem 11 profissionais que atuam nos anos finais do Ensino
Fundamental. Destes, cerca de 64% têm a formação mínima exigida pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB 9394/96). Verificou-se que 27% dos professores já fizeram
um curso de Pós-Graduação (Lato Sensu) e apenas um participante cursou Pós-
Graduação, Stricto Sensu.
No que se refere à EEMS, evidenciou-se um total de 11 profissionais que
atuam no 9º ano do Ensino Fundamental. Cerca de 45% desses profissionais têm
graduação e 45% possuem uma Pós-Graduação (Lato Sensu). Também nessa
escola um professor possui a titulação de Mestre, e um está terminando o curso de
Doutorado.
A TABELA 6 apresenta os dados sobre o tempo de serviço docente.
TABELA 6 Tempo de serviço na Rede Estadual de Belo Horizonte
EEAS EEMS
Nº % Nº %
De 1 a 2 anos 2 18 2 18
De 3 a 4 anos 0 0 4 37
De 5 a 10 anos 2 18 2 18
De 11 a 15 anos 2 18 0 0
Há mais de 15 anos 5 46 3 28
Total 11 100 11 100
Fonte: Dados da Pesquisa (2016).
.
EEAS EEMS
Nºs % Nºs %
Graduação 7 64 5 45
Pós-Graduação 3 27 5 45
Mestrado 1 9 1 9
Total 11 100 11 100
111
Em conformidade com os dados apresentados, as escolas têm um grupo de
professores relativamente novo. No estudo observou-se que a EEAS possui 46% de
professores que atuam há mais de 15 anos, enquanto na EEMS a maior parcela se
encontra na faixa de 3 a 4 anos de trabalho na rede.
A TABELA 7 apresenta o tempo de serviço na segunda fase do Ensino
Fundamental.
TABELA 7 Tempo de serviço nas turmas de 9º ano do Ensino Fundamental
Fonte: Dados da Pesquisa (2016).
Pelos dados ora apresentados, pode-se observar que nas duas instituições
parte significativa dos professores acumula tempo e experiência nas turmas de 9º
ano, já que trabalham de 3 a 4 anos com os respectivos alunos dessas turmas.
A TABELA 8 apresenta dados sobre a jornada de trabalho docente. Essa
jornada revela a carga de trabalho diária do professor. Percebe-se que 45% dos
profissionais da EEAS leciona em dois turnos diários, e 45% seguido da parcela que
trabalha apenas em um turno durante o dia. Na EEMS 55% dos profissionais
trabalham apenas em um turno, e 45% da parcela trabalham em dois turnos.
TABELA 8 Jornada de trabalho
Turnos trabalhados
EEAS EEMS
Nºs % Nºs %
1º 5 45 6 55
2º 5 45 5 45
3º 1 10 0 0
Total 11 100 11 100
Fonte: Dados da Pesquisa (2016).
Nesse sentido, observa-se que a quantidade de turnos trabalhados pelo
professor sobrecarrega a sua prática docente. Sob esse aspecto, Melo (2008)
aponta que essa sobrecarga de trabalho está relacionada com a condição salarial,
EEAS EEMS
Fonte Fonte
De 1 a 2 anos. 1 2
De 3 a 4 anos. 3 3
De 5 a 10 anos 2 3
De 11 a 15 anos. 2 1
Há mais de 15 anos 1 0
112
uma vez que o governo assumiu uma lógica de redução de gastos, retirando
benefícios e impulsionando a precarização do trabalho docente, visto que,
[...] diversos professores brasileiros precisam ensinar ao menos em dois estabelecimentos escolares para obter um salário minimamente decente. Isso significa, portanto, que precisam adaptar-se com vários grupos e tipos de alunos, com diversos estabelecimentos e grupos de colegas, sem falar das diferentes matérias a preparar. Em suma, podemos supor, embora sem dispor de dados comparativos, que a carga de trabalho dos professores brasileiros é mais pesada que a de seus colegas da maioria dos países da OCDE. (LESSARD, KREUCH, TARDIF, 2009, p. 119).
Nessa direção, investigou-se o vínculo empregatício dos professores nas
escolas. Sobre este aspecto Augusto (2005, p. 9) afirma que:
Os efetivos são concursados nomeados e os designados são os contratados temporários, que devem concorrer anualmente às vagas remanescentes, no início do ano letivo. Não têm a garantia de permanência na escola, pois os contratos não ultrapassam o ano letivo. O controle das designações é feito pelas Superintendências Regionais de Ensino.
Além disso, o autor afirma que em alguns casos encontram-se condições
precárias em relação ao trabalho docente, no qual o professor acaba se sujeitando a
situação encontrada na escola. Também outro fato importante para compreender o
vínculo empregatício é quanto a sua permanência na escola e na turma, pois o
profissional designado pode não ter continuidade no seu trabalho, o que acarreta
uma série de prejuízos no projeto pedagógico escolar.
Quanto ao vínculo empregatício docente, a TABELA 9 explicita os resultados
desta pesquisa.
TABELA 9 Vínculo empregatício nas escolas
Regime empregatício
EEAS EEMS
Nºs % Nºs %
Designado 5 45 5 45
Efetivo 6 55 6 55
Total 11 100 11 100
Fonte: Dados da Pesquisa (2016).
113
Como se vê, as escolas encontram-se na mesma situação em termos de
vínculo empregatício, entre designados e efetivos, sendo o quadro docente é
constituído por 55% efetivos e 45% designados, cujos contratos terminam no final do
ano, o que limita o planejamento para o ano seguinte para os profissionais, bem
como para a escola. Esse dado atesta interrupção do trabalho, rotatividade docente,
situação que pode provocar prejuízos para a escola no desenvolvimento do projeto
pedagógico que demanda trabalho contínuo no campo da proficiência leitora e
matemática.
Prosseguindo, o próximo capítulo tem como objetivo analisar o questionário
aplicado na REEPMG. Com o auxílio de tal instrumento buscou-se ampliar a
discussão de modo que seja possível sustentar os dados apresentados nesta
pesquisa.
114
CAPÍTULO 4 AS CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A PROVA BRASIL
Neste capítulo são apresentados os resultados do questionário fechado
aplicado em sete escolas da REEPMG. As categorias selecionadas para análise
foram: matriz de referência, resultado da Prova Brasil, escala de proficiência,
orientações sobre a Prova Brasil, o retrato da Prova Brasil na sala de aula e, por fim,
a influência da Prova Brasil na prática docente.
Nesse sentido, o tópico 4.1 descreve e analisa os dados do questionário
respondido pelos professores. Já no tópico 4.2 elegeu-se discutir os dados dos
professores das disciplinas: Artes, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso,
Geografia e História, a fim de verificar se a Prova Brasil vem influenciando os
profissionais dessas disciplinas. Por fim, o tópico 4.3 apresenta os dados do
questionário com base nos dados coletados em Matemática e Português, por serem
as disciplinas que estão envolvidas diretamente com as questões da Prova Brasil.
4.1 Análise descritiva do questionário sobre a Prova Brasil
A TABELA 10 apresenta dados sobre a formação docente, e constata-se que
46% dos professores são graduados. Já 44% dos participantes realizaram algum
tipo de curso de especialização.
TABELA 10 Formação docente
Nível de Escolaridade Nº %
Graduação 23 46
Pós-graduação (Lato Sensu) 22 44
Mestrado Acadêmico 4 8
Mestrado Profissional 1 2
Doutorado 1 2
Total 50 100
Fonte: Dados da Pesquisa (2016).
A TABELA 11 apresenta dados sobre o tempo de atuação dos professores no
9º ano. De acordo com os dados percebe-se que 30% dos professores têm até 8
anos, 28% nunca lecionaram, 16% deles têm 6 anos e 12% possuem 2 anos, ou
seja, verifica-se um tempo razoável de atuação dos professores na 2ª fase do
Ensino Fundamental.
115
TABELA 11 Tempo de docência no 9º ano
Duração do período Nº %
Até 8 anos. 15 30
Não lecionei no 9º ano 14 28
Até 6 anos. 8 16
Até 2 anos. 6 12
Até 4 anos. 4 8
Há mais de 8 anos. 3 6
Total 50 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Outro ponto importante aferido no questionário aparece na TABELA 12, isto é,
o número de escolas que os professores trabalham, uma vez que esses
profissionais podem lecionar em mais de uma escola por dia. De acordo com os
dados apresentados, 54% dos professores trabalham apenas em uma escola,
seguidos por 40% que lecionam em duas escolas.
TABELA 12 Número de escolas que o professor atua
Quantidade Nºs %
Apenas nessa escola 27 54
Em 02 escolas 20 40
Em 03 ou mais escolas 3 6
Total 50 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Constata-se que o número de escola no qual o professor trabalha pode
influenciar na qualidade da aula ministrada pelo docente. Lessard, Kreuch, Tardif
(2009, p. 133) apontam para o aumento da demanda da profissão docente, na qual
“o ensino é uma ocupação cada vez mais complexa que remete a uma diversidade
de outras tarefas além da sala de aula”. Os autores mostram a diversidade de
tarefas nos espaços que demandam a participação do professor, tais como: reunião
pedagógica, participação no colegiado, atividades de recuperação, reunião de pais,
cursos diversos, entre outros. Nesse sentido observa-se uma sobrecarga no trabalho
do profissional da educação, especialmente no Brasil, em que a maior parte dos
trabalhadores da educação básica não tem regime de dedicação exclusiva na
escola.
116
A TABELA 13 a seguir, apresenta os dados aferidos sobre o conhecimento do
professor acerca das Matrizes de Referência. Essa análise chama atenção o fato de
40% afirmarem conhecer parcialmente as matrizes de referência. Além disso, 36%
dos professores afirmaram não possuir conhecimento das matrizes, das habilidades
não consolidadas e 20% conhecer as matrizes de referência da Prova Brasil.
TABELA 13 Conhecimento acerca das Matrizes de Referência da Prova Brasil
Nível de Conhecimento Nºs %
Sim, conheço parcialmente as matrizes de referências
20 40
Não, uma vez que desconheço as habilidades não consolidadas
18 36
Sim, conheço as matrizes de referências 11 22
Em branco 1 2
Total 50 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
E nesse sentido, Celestino (2012, p. 42) destaca a importância da Matriz de
Referência da Prova Brasil. Segundo ele, é importante
a realização de uma avaliação de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, [...]. As matrizes descrevem o objeto da avaliação, é referencial curricular mínimo a ser avaliado em cada disciplina e série, informando as competências e habilidades esperadas dos alunos. (CELESTINO, 2012, p. 42).
Nesta perspectiva, Constant (2015) mostra que a Matriz de Referência
legitima o processo avaliativo ao demonstrar o que será avaliado na prova. Por isso,
é importante que o professor tenha clareza e conhecimento sobre a Matriz de
Referência, pois dela serão criados os itens que avaliam os conhecimentos
adquiridos pelos alunos.
Sob esse aspecto é importante lembrar que o professor precisa conhecer a
Matriz de Referência, pois ao conhecê-la, o docente passa a ser capaz de atuar
aprimorando o desempenho dos alunos no processo ensino-aprendizagem.
(SOLIGO, 2010).
No entanto, Bonamino e Souza (2012) alertam para que o currículo escolar
não seja desprezado pela utilização da matriz de referência, pois os currículos
escolares possuem
117
[...] múltiplos objetivos, ao passo que as medidas de resultados utilizadas pelas avaliações em larga escala tipicamente visam a objetivos cognitivos relacionados à leitura e à matemática. Essa não é exatamente uma limitação das avaliações, mas demanda atenção para riscos relativos ao estreitamento do currículo. (BONAMINO, SOUZA, 2012, p. 384).
Nesse sentido, Santos, Santos e Souza (2016) em seu trabalho, fazem uma
análise crítica sobre a Prova Brasil nas escolas públicas do país. Nessa análise os
autores questionam o modo pelo qual vem sendo utilizados os resultados da Prova
Brasil. Para os autores esse uso não promove uma melhoria do ensino, mas enfatiza
a melhoria de índices no Ideb. Ainda segundo os autores, a “[...] redução da grade
curricular acarreta uma supervalorização das matrizes de referência da Prova Brasil”
(SANTOS; SANTOS; SOUZA, 2016, p. 12).
Convém ressaltar que a Matriz da Prova Brasil serve de referência para
análise dos dados, assim, o professor é desafiado a se apropriar dos resultados e da
matriz para se posicionar e atender às demandas locais. Nessa concepção, a matriz
se torna um aporte de referência, no qual o professor poderá articular currículo e
avaliação, evitando, portanto, a redução do currículo escolar a testes avaliativos.
A TABELA 14 apresenta dados sobre o acesso aos resultados da Prova
Brasil. Neste estudo considerou-se importante saber sobre os meios de acesso aos
resultados da Prova Brasil, logo, 82% dos profissionais indicaram as reuniões
pedagógicas e 10% afirmaram que tinham acesso por meio de consulta ao site do
Inep.
TABELA 14 Acesso aos Resultados da Prova Brasil
Resposta Nºs %
Nas reuniões pedagógicas 41 82
Em consulta ao site do INEP 5 10
Em branco 4 8
Total 50 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Nesse sentido, Soligo (2010) destaca a demanda dos gestores
compreenderem esses resultados, pois como mostram os dados, as reuniões
pedagógicas são canais de comunicação dos resultados da Prova Brasil, daí a
importância de os gestores escolares conhecerem e, principalmente, garantirem um
espaço para discussão crítica, construtiva e propositiva sobre a Prova Brasil.
118
A TABELA 15 apresenta dados sobre a orientação a partir dos boletins da
Prova Brasil. Sob essa questão, Gimenes et al. (2013, p. 19) expressam que os
boletins divulgam “[...] as médias e a distribuição das notas em níveis de proficiência
obtidas pelo conjunto dos alunos de 5º e/ou 9º anos do Ensino Fundamental, nas
provas de leitura e matemática”. Porém, os autores afirmam que devido à falta de
acesso imediato dificulta a apropriação dos resultados por parte dos profissionais da
educação.
Mesmo com as dificuldades do Inep em liberar as notas obtidas na Prova
Brasil, acredita-se que a análise dos resultados e sua relação com o nível de
proficiência contribuem para verificação mais ampla do conhecimento adquirido pelo
aluno.
A TABELA 15 atesta que 58% dos professores nunca foram orientados
sobre o modo de utilizar a Prova Brasil. Em consecutivo verifica-se que 30% foram
orientados pela própria escola.
TABELA 15 Orientação sobre a Prova Brasil
Resposta Nºs %
Não, nunca fui orientado (a) nesse sentido 29 58
Sim, na própria escola, pelo serviço de supervisão/orientação
15 30
Sim, pelo curso de capacitação oferecido pela Secretaria de Educação de Minas Gerais
5 10
Em branco 1 2
Não, me orientei por conta própria - -
Total 50 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Em consonância com essa questão, Gomes (2007) afirma que o ambiente
escolar pode se tornar um espaço-tempo de reflexão e formação em exercício
docente.
Nesses espaços-tempos pedagógicos, a adoção de um projeto de formação do tipo interativo-reflexivo inclui as propostas de formação cujos modelos se organizam em torno da resolução de problemas do cotidiano do professor, o que é feito com a ajuda mútua dos colegas e de assessores que atuam como interlocutores nas discussões (GOMES, 2007, p. 197).
119
Diante disso, se percebe a necessidade de explorar o ambiente escolar como
espaço de formação docente. Segundo Gomes (2014) nos últimos anos o número
de escolas que vem promovendo curso de formação em serviço vem aumentando,
por entender que esse espaço pode contribuir para minimizar os problemas do
cotidiano, visto que, a formação em serviço contribui diretamente para o
enfrentamento do desafio do cotidiano escolar, pois as propostas de formação são
construídas in loco e pelos atores envolvidos na escola. Nesse sentido, a autora
enfatiza, ainda, que a formação em serviço é uma prática social que se realiza no
ambiente de trabalho, num determinado contexto sócio-histórico, e se acredita que
“[...] a formação no cotidiano da escola estimula o desenvolvimento profissional dos
professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente”.
(GOMES, 2014, p. 131). Ainda, segundo a Gomes (2014), essa formação pode se
apresentar de forma mais efetiva, tendo melhores resultados do que cursos externos
ao ambiente de trabalho, visto que nesse espaço poderão ocorrer reflexões críticas
sobre os dilemas da escola.
A TABELA 16 apresenta os dados sobre o uso dos resultados da Prova Brasil
na utilização do planejamento das atividades pedagógicas. Ao analisar tais dados,
verificou-se que 54% dos participantes não utilizavam os resultados da Prova Brasil
no planejamento de sua prática pedagógica. Outros 36% dos professores
responderam sim, que trabalham com as habilidades não consolidadas em sala de
aula. Esses dados mostram que existe um grande número de professores que não
utilizam os resultados, possivelmente por desconhecerem os objetivos da Prova
Brasil, e sua potencialidade como instrumento diagnóstico.
TABELA 16 Uso dos resultados da Prova Brasil
Fonte: Dados do questionário (2016).
Resposta Nºs %
Não, uma vez que desconheço as habilidades não consolidadas.
27 54
Sim, as habilidades não consolidadas são trabalhadas em sala de aula.
18 36
Não, uma vez que não concordo com as habilidades descritas na Prova Brasil.
2 4
Em branco 3 6
Total 50 100
120
Diante disso, pode-se afirmar também que “o uso e problematização dos
resultados da Prova Brasil e Saeb nas escolas ainda é assunto pouco trabalhado”
(SOLIGO, 2010, p.6). Nesse sentido, a falta de conhecimento dos princípios da
Prova Brasil e a não apropriação dos resultados das avaliações externas pode
comprometer ou dificultar melhorias no desempenho dos alunos.
Nessa perspectiva, considerou-se importante saber se a avaliação aplicada
pelos professores era pautada por habilidades e competências previstas na Matriz
de Referência da Prova Brasil, e isso é o que se vê na TABELA 17. Vale ressaltar
que, os dados da TABELA 17 tem relação com a TABELA 16, pois no questionário o
entrevistado só poderia responder essa pergunta, caso ele tivesse optado na
questão anterior pela resposta “sim”. Se a resposta anterior fosse “não”, o
entrevistado era orientado a “pular” a pergunta e continuar respondendo o
questionário.
Os dados revelaram que 52% dos professores não responderam e 26%
responderam positivamente. Esse dado reforça a contestação de que apenas os
professores de Português e Matemática se empenham no conhecimento da Matriz
de Referência da Prova Brasil, ação que deveria ser assumido por todos os
professores.
TABELA 17 A avaliação pautada por habilidades e competências
da Matriz de Referência da Prova Brasil
Resposta Nº %
Em branco 26 52
Frequente 13 26
Raro 6 12
Nunca 2 4
Muito raro 2 4
Muito frequente 1 2
Total 50 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
A TABELA 18 apresenta dados sobre o conhecimento da escala de
Proficiência da Prova Brasil. A partir da análise, observa-se que 46% dos
professores não conhecem a Escala de Proficiência e 36% não sabem fazer uso
dela. Comparando a TABELA 13 com a 18, pode-se afirmar que os profissionais não
têm o conhecimento amplo da potencialidade da Prova Brasil. Ao associar as duas
121
TABELAS é possível perceber que os professores que afirmaram desconhecer ou
que conhecem parcialmente a Matriz de Referência estão representados na
resposta “não conheço a Escala de Proficiência da Prova Brasil”. O resultado desse
desconhecimento revela os equívocos nas análises dos resultados dessa avaliação.
TABELA 18
Conhecimento da Escala de Proficiência da Prova Brasil
Resposta Nºs %
Não conheço 23 46
Sim, mas não sei analisar o nível de proficiência
18 36
Sim e sei analisar a proficiência 6 12
Em branco 3 6
Total 50 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Esse problema poderia ser minimizado se os professores tivessem garantido
tempo e espaço para o trabalho coletivo, bem como para a formação em serviço no
cotidiano escolar. E ainda, pedagogos preparados para realizar esse
acompanhamento. Sob esse aspecto, Gomes (2005, p. 123) em sua pesquisa
mostra que o trabalho docente contribui para a construção do conhecimento dos
professores, pois “tais estratégias [são] importantes não apenas como fonte de
crescimento, mas também pela troca de experiência entre eles”. O docente não é
um ser isolado, e, por isso, o seu trabalho depende de outros sujeitos que compõem
o grupo de trabalho, e, em razão disso, o trabalho coletivo é um ponto importante na
docência para a execução do projeto político pedagógico escolar.
Contribuindo com essa discussão, Celestino (2012, p. 49) mostra que o
trabalho coletivo dentro da escola pode ser o fiel da balança “[...] aquele que garante
que as ações traçadas sejam exequíveis e coerentes com o projeto político
pedagógico da escola e que viabilizem a manutenção dos bons resultados e também
sua melhoria”, pois a partir da troca de experiência os professores podem aprender
uns com os outros, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem.
Na TABELA 19 considerou-se relevante saber se os resultados da Prova
Brasil revelam o trabalho realizado pelos professores do 9º ano? De acordo com os
dados apresentados, 32% responderam que raramente, seguidos de 30% que
consideraram muito raro. Outros 22% responderam que frequente os resultados da
Prova Brasil retratam o trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula.
122
Provavelmente esses 22% sejam os mesmos que responderam que suas avaliações
são pautadas na Prova Brasil, ou mesmo que utilizam os resultados dessa prova no
planejamento de suas atividades pedagógicas.
TABELA 19 O que revelam os resultados da Prova Brasil?
Resposta Nºs %
Raro 16 32
Muito raro 15 30
Frequente 11 22
Muito frequente 02 04
Em branco 06 12
Total 50 100
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Sob esse aspecto, Alaverse e Machado (2014, p. 10) afirmam,
os resultados das avaliações externas refletem o trabalho que foi desenvolvido há algum tempo, no limite essas avaliações são anuais, portanto, refletem o que foi feito em sala de aula no último ano. Por essa razão, o conhecimento sobre o planejamento, sobre a ação de planejar, é peça chave para o professor conseguir compreender o que seus alunos sabem e o que eles não sabem e, o que é mais importante, o que foi feito para que eles soubessem ou não determinado tema ou assunto. Assim, dominar a técnica sobre como planejar e utilizar o planejamento como ferramenta diária e constante do desenvolvimento do trabalho é fundante para o professor explicar a produção dos seus alunos.
Ademais, para os autores, os resultados apresentam indícios sobre os temas
e como foram trabalhados. Nesse sentido, ressaltam a demanda de planejar a partir
do conhecimento dos resultados, de modo que o professor se aproprie do
conhecimento e o utilize para a promoção da qualidade no ensino.
As TABELAS 20 e 21 abordam o tema do sucesso e do fracasso escolar. A
fim de ampliar o conhecimento, considerou-se relevante saber dos professores a
causa do fracasso dos alunos na Prova Brasil. A TABELA 20 mostra que 78%
responderam que o motivo é a falta de investimentos da SEE-MG, 8% dos
professores deixaram a resposta em branco e apenas 4% indicaram que a causa do
fracasso está relacionada com o trabalho realizado pelo professor em sala de aula.
123
TABELA 20 Causas do fracasso no desempenho da Prova Brasil
Resposta Nºs %
Aos investimentos feitos pela SEE/MG 33 78
Em branco 10 8
Ao apoio dado pela equipe pedagógica dentro e fora da sala de aula
3 6
Outro 3 4
Ao trabalho realizado pelo professor em sala de aula
1 4
Total 50 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Nesse sentido, Faria e Miranda (2014) argumentam que no período entre
1971 a 2006, diversos estudos sobre o tema fracasso escolar foram publicados. De
acordo com os autores, os estudos na época adotaram duas abordagens, “[...]
primeiro, com predominância dos enfoques da marginalidade cultural (estudos
propositivos e crítico), e, mais recentemente, da diversidade cultural (estudos
propositivos)” (FARIA; MIRANDA, 2014, p.571). Segundo os autores, na década de
1990, especificamente, e no período de 2000, diversos trabalhos foram publicados
com referências ao tema diversidade cultural, o que tornou predominante à
discussão do tema no mundo acadêmico.
Ainda sobre esse ponto, os autores lembram que atualmente a discussão
sobre o fracasso escolar está voltada para a diversidade cultural. No entanto, eles
alertam que essa discussão não pode obscurecer, ou mesmo relativizar a questão
da desigualdade social em nome das diferenças culturais, pois ao enfocar apenas os
aspectos culturais, como fonte provedora do fracasso escolar, automaticamente
acaba por reforçar ou obscurecer os processos de produção do fracasso escolar a
partir das desigualdades sociais. Nesse contexto, as desigualdades sociais são uma
das causas do fracasso escolar. Torna-se importante ressaltar que, tanto a escola,
quanto outras instituições sociais devem reconhecer a cultura do sujeito, e trabalhar
em favor da concepção cultural do individuo e comunidade local. (FARIA; MIRANDA,
2014).
Além disso, as condições que os professores exercem suas atividades diárias
não contribui para superação do fracasso escolar. Nesse sentido, Melo (2008, p.2)
apresenta as condições da docência nos dias atuais.
Novos requerimentos e atribuições foram criados, muitas vezes extrapolando a própria formação dos professores, sem que sejam
124
oferecidas as condições de trabalho necessárias e acarretando mal-estar. Com isso verifica-se uma intensificação do trabalho dos docentes, que passa a ser exercido também e de forma dilatada fora da jornada de trabalho, em tempos livres. Em paralelo, a política salarial permaneceu pautada na contenção de gastos, assumindo uma lógica baseada no desempenho e na produtividade. Muitos benefícios resultantes de conquistas históricas dos docentes e que representavam salários indiretos foram extintos
Os problemas que impede a superação do fracasso escolar são inúmeros, a
começar pelas condições de trabalho oferecido aos professores, os problemas
sociais que envolvem as escolas públicas, entre outros. São diversas questões que
contribui para o fracasso escolar, culpabilizar um grupo de indivíduos não ajuda a
superar os desafios da educação, apenas obscurece o principal promotor do
fracasso escolar, as desigualdades sociais.
A TABELA 21 apresenta as causas do sucesso no desempenho da Prova
Brasil. Em análise dos dados, observa-se que 64% afirmaram que o sucesso no
desempenho da Prova Brasil é fruto do trabalho desenvolvido em sala de aula,
seguidos de 12% que destacam o apoio pedagógico.
TABELA 21
Causas do sucesso no desempenho na Prova Brasil
Resposta Nº %
Ao trabalho realizado pelo professor dentro da sala de aula
32 64
Ao apoio dado pela equipe pedagógica dentro e fora da sala de aula
6 12
Aos investimentos feitos pela Secretaria de Educação de Minas Gerais
4 8
Outro 4 8
Em branco 4 8
Total 50 100
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Nesse sentido, os dados indicam uma incoerência nas respostas, pois como o
professor pode atribuir o sucesso ao desempenho dos alunos pelo trabalho
desenvolvido em sala de aula, se ele não reconhece os resultados da Prova Brasil
como reflexo do trabalho desenvolvido em sala de aula? Não se pretende responder
essa questão na pesquisa, porém, torna-se necessário apresentar a contradição
encontrada nas respostas do questionário.
125
Nessa mesma perspectiva perguntou-se sobre a influência da Prova Brasil na
prática docente, conforme os dados da TABELA 22. Evidenciou-se que 54% dos
participantes confirmaram a influência, outros 40% negaram tal influência e 6%
deixaram a resposta em branco.
TABELA 22 A influência da Prova Brasil na prática docente
Resposta Nº %
Sim 27 54%
Não 20 40%
Em branco 3 6%
Total 50 100
Fonte: Dados da Pesquisa (2016).
A partir dos dados ora analisados, identificou-se a demanda pelo
aprofundamento da discussão do tema, a Prova Brasil está influenciando todas as
disciplinas, ou apenas influência aquelas que são correlatas a essa avaliação.
Observa-se incoerência nas respostas do questionário, pois como a Prova Brasil
pode está influenciando a prática docente se a maior parte dos professores não
utiliza as Matrizes de Referências e não faz o uso do resultado da Prova Brasil?
Nesta perspectiva, o questionário foi dividido em dois grupos de professores,
intitulados: “Diferentes Disciplinas” e “Matemática e Português”. Assim, o próximo
tópico apresenta o resultado obtido a partir das respostas dos professores das
diferentes disciplinas
4.2 Os dados do questionário da Prova Brasil na visão dos professores das diferentes disciplinas
Este tópico apresenta e discute os dados obtidos do questionário a partir da
decisão de dividi-los por disciplina. Percebeu-se que dos 50 questionários, 33
respondestes pertencem ao grupo de professores intitulado como “Diferentes
Disciplinas”, e 17 pertencem ao grupo de professores de “Matemática e Português”.
Na TABELA 23 é possível perceber que 52% dos participantes da pesquisa
responderam que a Prova Brasil não vem influenciando sua prática, sendo que 42%
atestam algum tipo de influência.
126
TABELA 23 Influência da Prova Brasil nas demais disciplinas
Resposta Nº %
Não 17 52
Sim 14 42
Em branco 02 6
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Aprofundando a discussão sobre a influência da Prova Brasil na prática
docente das demais disciplinas, buscou-se analisar outros itens que ajudam a
elucidar a resposta da TABELA 23. Coerente com esse propósito, a TABELA 24
apresenta o conhecimento que os profissionais têm sobre o contexto da Prova
Brasil.
TABELA 24 Conhecimento acerca das Matrizes de Referência da Prova Brasil
Resposta Nºs %
Não, uma vez que desconheço as habilidades não consolidadas
15 46
Sim, conheço parcialmente as matrizes de referências
12 36
Sim, conheço as matrizes de referências
05 15
Em branco 01 3
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
A TABELA 24 revela que 46% dos professores não conhecem as habilidades
consolidadas e 36% conhecem parcialmente, ou seja, evidenciou-se que 82% dos
profissionais ainda não têm conhecimento amplo da Matriz de Referência da Prova
Brasil. Esse aspecto evidencia que a Prova Brasil não é assumida por todos os
professores.
Diante disso, Alavarse e Machado (2014, p. 10), afirmam que,
as provas externas são elaboradas a partir de uma matriz que se refere aos conteúdos abordados nas provas. Conhecer, estudar e esmiuçar essas matrizes que fundamentam os temas e assuntos das provas padronizadas é importante para que o professor possa cotejar com o currículo adotado pela escola e utilizado por ele na sala de aula.
Além disso, convém mencionar a demanda pela articulação entre descritores
e itens das provas. Com vistas à sua coerência e à sua consistência, foi determinada
127
pelo objetivo de verificar, com maior rigor, o que os alunos realmente sabem, e o
que falta alcançar a cada etapa conclusiva de nível ou ciclo de escolarização.
Segundo Gomes (2015) o professor deve ser capaz de correlacionar resultados,
matriz e práticas avaliativas. Desta correlação, poderão surgir novos desafios que
promoverão novas práticas pedagógicas e soluções para o problema do baixo
desempenho dos alunos.
A TABELA 25 apresenta os dados sobre as informações dos resultados da
Prova Brasil na escola. De acordo com a tabela, percebe-se que 79% dos
professores conhecem os resultados da Prova Brasil nas reuniões pedagógicas, e
12% consultam o site do Inep e 9% deixou a resposta em branco. Nesse sentido, a
pesquisa realizada por Gomes (2014) aponta para a necessidade de as escolas se
tornarem o âmago de formação docente. Segundo autora, a escola se torna um
espaço de reflexão no momento em que o professor reflete sobre os problemas do
cotidiano. Esta mesma aponta que a formação em serviço contribui para uma
abordagem coletiva favorecendo “[...] a construção dos espaços-tempos de
capacitação dos professores e, consequentemente, a sua capacidade de análise
crítica. (GOMES, 2014, p. 125)” do dilema escolar.
TABELA 25 Conhecimento dos professores sobre
os resultados da Prova Brasil da escola
Resposta Nº %
Nas reuniões pedagógicas 26 79
Em consulta ao site do INEP 4 12
Em branco 3 9
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
A TABELA 26 apresenta os dados sobre a orientação que os professores
recebem sobre os boletins da Prova Brasil. Nesse sentido, observa-se que uma
grande parcela significativa de professores, 67% nunca foi orientada, seguida de
18% dos professores que foram orientados dentro da escola pela direção e
supervisão.
128
TABELA 26 Orientações sobre análise dos Boletins da Prova Brasil
Resposta Nº %
Não, nunca fui orientado (a) nesse sentido 22 67
Sim, na própria escola, pelo serviço de supervisão/orientação
06 18
Sim, pelo curso de capacitação oferecido pela SEE/MG
04 12
Não, me orientei por conta própria 0 -
Em branco 01 3
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Os dados da TABELA 26 indicam uma situação problemática, visto que, o
professor que não é orientado sobre como utilizar os resultados da Prova Brasil,
possivelmente é aquele profissional que não conhece a Matriz de Referência, não
sabe como utilizar a escala de proficiência e muito menos sabe como relacionar a
estrutura da Prova Brasil com sua prática avaliativa. Para Gomes (2005) essa falta
de orientação pode ser resolvida a partir da promoção de cursos de formação
continuada em serviço, já que
[...] a expansão do acesso à educação, principalmente ao ensino fundamental, provocou a ampliação das redes de ensino e, consequentemente, a demanda por melhores condições de trabalho do professor, o que inclui uma formação prévia e contínua adequada ao exercício profissional. (GOMES, 2005, p.115).
Complementando essa discussão, a TABELA 27 apresenta dados sobre o
uso dos resultados da Prova Brasil no planejamento das atividades pedagógicas
desenvolvidas pelos professores. Como se vê, 67% dos professores não fazem o
planejamento das atividades pedagógicas voltado para os resultados da Prova
Brasil. Em seguida verifica-se que 24% utilizam os resultados da Prova Brasil em
seu planejamento.
129
TABELA 27 Uso dos resultados da Prova Brasil
no planejamento das atividades pedagógicas
Resposta Nº %
Não, uma vez que desconheço as habilidades não consolidadas
22 67
Sim, as habilidades não consolidadas são trabalhadas em sala de aula
08 24
Branco 02 6
Não, uma vez que não concordo com as habilidades descritas na Prova Brasil
01 3
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Sob esse aspecto, Corrêa (2012) afirma que os resultados das avaliações
externas podem contribuir para o planejamento pedagógico apontando os limites e
dificuldades dos alunos.
Ao possibilitar um conhecimento sobre o que está bom e o que precisa melhorar, as avaliações externas à escola passam a ser instrumento para planejamento e reestruturação do ensino, desde que cada escola propicie aos envolvidos, tanto professores, gestores como os próprios alunos, uma análise e discussão de como superar os déficits. (CORRÊA, 2012, p. 82).
Em conformidade com essa discussão, na TABELA 28 utilizou-se a escala de
frequência, porém, para respondê-la o participante deveria ter marcado a afirmativa
“SIM” na questão anterior, pois o objetivo era coletar a frequência com a qual os
profissionais utilizam os descritores da Matriz de Referência em suas práticas de
avaliação.
TABELA 28 Avaliação pautada por habilidades e competências
da Matriz de Referência da Prova Brasil
Fonte: Dados do questionário (2016).
Resposta Nºs %
Branco 19 58
Nunca 05 15
Raro 04 12
Frequente 03 9
Muito raro 02 6
Muito frequente 0 -
Total 33 100
130
Conforme previsto, a maioria dos professores deixou em branco as respostas.
E isso representa cerca de 19 dos 33 participantes. Do restante, 15% responderam
que nunca utilizam em suas avaliações habilidades e competências da Matriz de
Referência da Prova Brasil e 12% declararam que é raro utilizar.
Nesse mesmo eixo temático a TABELA 29 analisa o conhecimento que os
professores têm acerca da escala de Proficiência da Prova Brasil. A análise
evidenciou que cerca de 52% dos profissionais não conhecem a Escala de
Proficiência, sendo que 30% relataram que conhecem, porém, não sabem analisar a
mesma.
Nesse sentido, a TABELA 29 sugere a existência de compreensão e
conhecimento técnico por parte do professor, tanto da Matriz de Referência quanto
da escala de Proficiência, demonstrando a falta de planejamento de sua prática
voltada para a Prova Brasil.
TABELA 29
Conhecimento sobre a Escala de Proficiência da Prova Brasil
Resposta Nºs %
Não conheço 17 52
Sim, mas não sei como fazer a análise da proficiência
10 30
Sim, e sei como fazer a análise da proficiência 05 15
Em branco 01 3
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Vale salientar que a TABELA 30 apresenta dados sobre o reflexo da Prova
Brasil na prática docente do 9º ano do Ensino Fundamental. Como se vê, a maior
parte do grupo de professores, cerca de 70%, se encontra nas afirmativas muito raro
e raro, e isso evidencia que o grupo participante da pesquisa não percebe qualquer
representatividade dos resultados da Prova Brasil no seu trabalho.
TABELA 30 Reflexo da Prova Brasil na prática docente
Resposta Nºs %
Raro 13 40
Muito raro 10 30
Em branco 05 15
Frequente 05 15
Muito frequente - -
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
131
Nesse sentido, percebe-se que o professor que desconhece a Matriz de
Referência e a Escala de Proficiência é aquele profissional que não utiliza em seu
planejamento pedagógico os resultados da Prova Brasil. Pode-se afirmar que isso é
reflexo da falta de conhecimento por parte do profissional que não recebeu uma
orientação adequada sobre as potencialidades da Prova Brasil.
A TABELA 31 explicita dados sobre a quem o professor atribui o fracasso no
desempenho do aluno na Prova Brasil. De acordo com os dados analisados, os
professores das diferentes disciplinas atribuem à falta de investimentos feitos pela
SEE-MG como o principal fator do fracasso escolar.
TABELA 31 Atribuição do fracasso do rendimento escolar na Prova Brasil
Resposta Nºs %
Aos investimentos feitos pela SEE/MG 23 70
Em branco 05 15
Ao apoio dado pela equipe pedagógica dentro e fora da sala de aula
02 6
Outros 02 6
Ao trabalho realizado pelo professor dentro da sala de aula
01 3
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Mesmo sabendo que a pergunta se refere à Prova Brasil, ela não pode ser
meramente discutida no âmbito da Prova Brasil, mas é possível ampliar essa
discussão colocando-a no contexto geral de educação.
Assim,
nesse rol de privações encontram-se estrutura física inadequada da escola, falta de recursos humanos e tecnológicos (equipamentos, laboratórios, materiais didáticos), falta de apoio ao professor, políticas educacionais que impedem a reprovação dos alunos, as leis de proteção à criança e ao adolescente, que os professores relacionam com a perda da autoridade docente, baixos salários, o que leva o professor a ter que aumentar sua jornada (alguns chegam a trabalhar 60 horas semanais). Essa situação tem levado muitos professores a se queixarem de cansaço, desgaste, sentimento de impotência e inadequação na atribuição de suas funções. Somam-se a este quadro, salas cheias, em média de 40 ou 45 alunos. (PESCAROLO, 2011, p. 60).
Desse modo, percebe-se que os gargalos educacionais são enormes, e que o
fracasso na Prova Brasil é apenas a ponta desse problema. No entanto, constata-se
132
que a Prova Brasil pode servir como um “instrumento de avaliação com perfil
diagnóstico que permite o desenvolvimento de ações preventivas para minimizar os
efeitos do fracasso escolar”. (FREITAS; ROSÁRIO, 2013, p. 4).
A TABELA 32 apresenta os dados relativos a quem o professor atribui o
sucesso do desempenho escolar. Segundo os dados ora apresentados, constata-se
que os professores atribuem o sucesso ao próprio trabalho desenvolvido em sala de
aula, e isso representa 61% dos participantes. Sendo que 15% atribuem ao trabalho
realizado pela equipe pedagógica.
TABELA 32 Atribuição do sucesso do desempenho escolar
Resposta Nºs %
Ao trabalho realizado pelo professor dentro da sala de aula
20 61
Ao apoio dado pela equipe pedagógica dentro e fora da sala de aula
05 15
Outros 03 9
Em branco 03 9
Aos investimentos feitos pela SEE/MG 02 6
Total 33 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Prosseguindo as análises, o próximo tópico apresenta dados sobre o grupo
dos professores de Português e Matemática.
4.3 Análise dos dados aferidos no questionário dos professores de Português e Matemática
Este tópico analisa os dados obtidos junto aos professores de Português e
Matemática que participaram da pesquisa, sendo no total de 17 questionários
aferidos. Os professores de Língua Estrangeira incluíram também a Língua
Portuguesa, revelando ter lecionado a mesma em alguma etapa profissional. Por
esse motivo, optou-se por integrá-los nessa análise.
Considerou-se importante verificar o conhecimento docente sobre a Prova
Brasil, segundo explicita a TABELA 33, e, portanto, ela apresenta os dados sobre a
influência da Prova Brasil nas disciplinas de Matemática e Português.
Nesse sentido, 76% do grupo dos professores de Português e Matemática
reconhece a influência da Prova Brasil na sua prática docente, e apenas 18% do
grupo não percebe tal influência da Prova Brasil.
133
TABELA 33 A influência da Prova Brasil na prática docente
Resposta Nºs %
Sim 13 76
Não 03 18
Em branco 01 6
Total 17 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Considerou-se importante verificar o conhecimento do professor sobre a
Matriz de Referência da Prova Brasil, segundo explicita a TABELA 34.
Nesse sentido, a TABELA 34 mostra que 35% dos professores de Português
e Matemática das referidas disciplinas têm conhecimento amplo da Matriz da Prova
Brasil. No entanto, 47% dos professores tem conhecimento parcial e 18% não
conhece a Matriz de Referência da Prova Brasil. Ou seja, somando esse percentual
percebe-se que 65% desconhece a matriz, nesse sentido, considera-se relevante
que haja investimento na política de formação docente para promover a apropriação
dos resultados, assim como, a compreensão ampla da estrutura da Prova Brasil.
TABELA 34
Conhecimento acerca das Matrizes de Referência da Prova Brasil
Resposta Nº %
Sim, conheço parcialmente as matrizes de referências
8 47
Sim, conheço as matrizes de referências 6 35
Não, uma vez que desconheço as habilidades não consolidadas
3 18
Em branco - -
Total 17 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Na mesma perspectiva de estudo, a TABELA 35 apresenta dados
investigados sobre o conhecimento dos professores de Matemática e Português
acerca dos resultados da Prova Brasil da escola. Conforme exposto na TABELA,
observa-se a relevância das reuniões pedagógicas como espaço para obter
informações sobre o resultado da Prova Brasil, como também, para definição
coletiva de ações de acompanhamento dos alunos. Cerca de 88% dos professores
134
assinalaram que a reunião pedagógica é o principal meio de informação sobre os
resultados da escola na Prova Brasil.
TABELA 35 Conhecimento dos professores de Matemática e Português
sobre os resultados da Prova Brasil da escola
Resposta Nºs %
Nas reuniões pedagógicas 15 88
Em consulta ao site do INEP 01 6
Em branco 01 6
Total 17 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Sobre a formação docente, a TABELA 36 mostra uma parcela significativa de
professores, 53% foi capacitada pela instituição de ensino para analisar os
resultados da Prova Brasil publicados nos boletins. Outros 6% foram capacitados
pela SEE-MG e 41% não se capacitaram. Gomes (2014) defende a formação de
professores em serviço, por meio dela é possível desenvolver novas práticas
pedagógicas no coletivo, ”[...], pois todos enfrentam os mesmos dilemas, discutem
as mesmas questões, vivenciam processos e se capacitam coletivamente”.
(GOMES, 2014, p. 124).
TABELA 36 Conhecimento dos professores de Português e Matemática
relativo às orientações sobre análise dos Boletins da Prova Brasil
Resposta Nºs %
Sim, na própria escola, pelo serviço de Supervisão/orientação
9 53
Não, nunca fui orientado (a) nesse sentido 7 41
Sim, pelo curso de capacitação oferecido pela SEE/MG
1 6
Não, me orientei por conta própria - -
Em branco - -
Total 17 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
A TABELA 37 apresenta dados sobre o uso pedagógico da Prova Brasil na
prática docente. Conforme se vê, sobre o uso dos resultados da Prova Brasil no
planejamento de atividades pedagógicas, tem-se um percentual significativo de
professores que utiliza os resultados para o planejamento das aulas. Esse dado
conta com cerca de 59% dos docentes, sendo que, 29% dos professores não
trabalham com os resultados da Prova Brasil por desconhecerem as habilidades
135
descritas. Esse dado sugere maior oferta de formação em serviço a fim de que os
professores possam conhecer e trabalhar efetivamente as habilidades da referida
prova (GOMES, 2014).
TABELA 37 Utilização dos resultados da Prova Brasil
para o planejamento das atividades pedagógicas
Resposta Nº %
Sim, as habilidades não consolidadas são trabalhadas em sala de aula
10 59
Não, uma vez que desconheço as habilidades não consolidadas
5 29
Não, uma vez que não concordo com as habilidades descritas na Prova Brasil
1 6
Em branco 1 6
Total 17 100
Fonte: Dados da pesquisa (2016).
Sobre esse aspecto, a pesquisa realizada por Corrêa (2012) nos anos iniciais,
também mostra as influências da Prova Brasil no planejamento da prática
pedagógica.
A conjunção destes vários aspectos, apontados nas falas dos professores como fatores de influencia do SAEB na prática docente, deixam entrever que essa avaliação tem produzido algumas mudanças dentro da escola. Em seu conjunto, os dados analisados mostram que as avaliações oficiais agem de forma condutora nas práticas pedagógicas dos professores, do planejamento à elaboração de suas avaliações. (CORREA, 2012, p.94).
Nesse sentido, foi importante verificar se a avaliação no âmbito escolar (a
avaliação interna) realizada pelo professor é pautada na Matriz de Referência da
Prova Brasil (TABELA 38).
A TABELA 38 revela que 47% dos professores responderam positivamente,
isto é, suas avaliações são pautadas na Matriz de Referência. Ou seja, um número
significativo de profissionais utiliza a matriz como base para a avaliação interna,
seguido de 41% dos professores que não responderam a questão.
136
TABELA 38 Avaliação pautada por habilidades e
Competências da Matriz de Referência Prova Brasil
Fonte: Dados do questionário (2016).
Conforme se explicita, a TABELA 39 traz dados sobre a Escala de Proficiência
da Prova Brasil, e atesta que 47% dos professores conhecem a escala de
proficiência, porém não sabem realizar a análise dela. Esse resultado aponta para
um cenário no qual o professor que conhece parcialmente a matriz pode ser o
mesmo que conhece o resultado, porém, por não receber uma orientação adequada
nas reuniões, essa ação pedagógica não acontece. Assim, o profissional tem ciência
da escala de proficiência, no entanto, não sabe como utilizá-la, o que propicia o
desconhecimento do professor sobre o processo de aprendizagem do aluno. Nesse
sentido, reitera-se a necessidade da formação em serviço para os profissionais da
educação.
TABELA 39 Conhecimento sobre a Escala de Proficiência da Prova Brasil
Resposta Nºs %
Sim, mas não sei como fazer a análise da proficiência
8 47
Não conheço 6 35
Em branco 2 12
Sim, e sei como fazer a análise da proficiência 1 6
Total 17 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
A TABELA 40 apresenta percentual significativo dos professores, e cerca de
34% consideram que a Prova Brasil retrata frequentemente o trabalho docente.
Somando o percentual dos professores que responderam muito raro e raro, têm-se
48%, esse dado atesta que a maior parte dos entrevistados entende que a Prova
Brasil retrata o trabalho desenvolvido em sala de aula.
Resposta Nºs %
Frequente 8 47
Em branco 7 41
Raro 2 12
Muito frequente - -
Nunca - -
Muito raro - -
Total 17 100
137
TABELA 40 Opinião dos professores sobre os resultados da Prova Brasil no 9º ano do Ensino Fundamental II
Resposta Nºs %
Frequente 06 34
Muito raro 04 24
Raro 04 24
Em branco 03 18
Muito frequente - -
Total 17 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
No entanto, como alerta Gatti (2012), dizer que está ocorrendo no país uma
inovação educacional devido as avaliações externas, e que isso representaria um
avanço na área, pode encobrir a real situação educacional do país, pois de acordo
com a autora,
[...] falar em inovação educacional provocada por essas avaliações, entendida inovação como avanços propositivos em didáticas, em renovação curricular, em materiais didáticos diferenciados dos existentes, projetos formativos renovadores, para a escola básica como um todo, parece-nos inapropriado. (GATTI, 2012, p. 2).
Neste sentido, torna-se relevante relativizar esses dados aferidos pela
análise dos dados obtidos nas disciplinas de Matemática e Português, a partir das
colocações realizadas sobre o contexto em que as avaliações são inseridas nas
escolas.
Sobre esse aspecto, vale ressaltar que,
avaliação é vista como possibilidade de medição de um conhecimento, que por sua vez, pode ser medido, destituído de qualquer complexidade e subjetividade. Importa um currículo enxuto, um bom treinamento, um professor tarefeiro e um aluno marca X. Ousaria dizer que a constituição das políticas educacionais que vivemos atualmente é: uma Base Nacional Comum Curricular, um sistema de avaliação com testes de larga escala para estudantes de todas as idades e professores, premiações para os sujeitos e para as escolas; e, se há prêmios, há punições e castigos. (FERNANDES, 2015, p. 402).
Sendo assim, quando se utiliza as avaliações externas apenas como
instrumentos de aferição, dados quantitativos, ela perde o seu real propósito,
138
deixando de ser uma ferramenta de caráter formativo, para se tornar um instrumento
apenas de medida.
A TABELA 41 apresenta a opinião dos professores a respeito do fracasso do
rendimento escolar na Prova Brasil. Nesse sentido, percebe-se que a maior parte
dos professores de Português e Matemática atribui o fracasso a falta de
investimento da SEE-MG na educação. Em seguida, 29% dos professores não
responderam a questão.
Ademais, a tabela 41 indica que os professores de Matemática e Português
não entendem que o fracasso pode ser consequência do trabalho realizado em sala
de aula. Esses dados são corroborados com a pesquisa realizada por Pescarolo
(2011), que mostra que os professores pesquisados responsabilizam o fracasso
escolar a fatores externos.
TABELA 41 Atribuição do fracasso do rendimento escolar na Prova Brasil
Resposta Nºs %
Aos investimentos feitos pela SEE/MG 10 59
Em branco 5 29
Ao apoio dado pela equipe pedagógica dentro e fora da sala de aula
1 6
Outros 1
Ao trabalho realizado pelo professor dentro da sala de aula
- -
Total 17 0
Fonte: Dados do questionário (2016).
Nesse sentido, o autor lembra que “é claro que várias das queixas dos
professores procedem intensamente e obviamente causam muitas das mazelas
escolares” (PESCAROLO, 2011, p. 57), porém, o professor tem sua parcela de
contribuição no fracasso escolar.
A TABELA 42 apresenta dados sobre o sucesso no rendimento escolar na
Prova Brasil. Os dados revelam que 71% dos professores atribuem o sucesso no
rendimento na Prova Brasil ao trabalho desenvolvido por eles em sala de aula.
139
TABELA 42 Atribuição do sucesso do rendimento escolar na Prova Brasil
Resposta Nºs %
Ao trabalho realizado pelo professor dentro da sala de aula
12 71
Em branco 2 12
Ao apoio dado pela equipe pedagógica dentro e fora da sala de aula
2 12
Aos investimentos feitos pela SEE/MG 1 6
Outros
0
Total 17 100
Fonte: Dados do questionário (2016).
Por fim, com o objetivo buscar evidências empíricas optou-se no próximo
capítulo por apresentar dados do trabalho de campo realizado em duas escolas
estaduais localizadas em Belo Horizonte. Para proteger os participantes da pesquisa
evitando possíveis riscos de constrangimento, optou-se pela utilização de nomes
fictícios.
140
CAPÍTULO 5 PRÁTICA DOCENTE E AVALIAÇÃO EXTERNA: o uso formativo
dos itens da Prova Brasil
Este capítulo analisa dados obtidos nas entrevistas concedidas pelos
profissionais da educação das escolas pesquisadas. Pretendeu-se descrever e
analisar nesse capitulo subsídios empíricos que favoreçam a reflexão sobre as
possíveis influencias da Prova Brasil na prática docente do 9º ano do Ensino
Fundamental II. Deve-se ressaltar, ainda, que não se pode generalizar os resultados
desta pesquisa para outras escolas, pois os dados contém informações singulares
do contexto escolar, o que não impede que os mesmos sejam considerados como
representativos do cenário educacional das escolas públicas do país. Além da
análise das transcrições das entrevistas, foi realizada uma discussão sobre como a
Prova Brasil pode ser utilizada como avaliação diagnóstica e formativa pelos
professores. Nesse sentido, foi realizada uma avaliação nas duas escolas utilizando
itens da Plataforma Devolutivas Pedagógicas. O intuito foi apresentar a plataforma,
assim como, demonstrar como o professor pode utilizá-la como fonte de informação
do conhecimento do aluno. Por fim, foi realizada uma reflexão sobre o uso formativo
da Prova Brasil.
5.1 A apropriação dos resultados da Prova Brasil
Partindo do pressuposto de que para a promoção de mudanças no cenário
educacional se faz necessário que o sujeito conheça sua real situação. Assim,
optou-se por iniciar este tópico apresentando o conhecimento dos professores
entrevistados sobre os resultados da Prova Brasil da sua escola. Na entrevista
concedida os profissionais relataram aspectos importantes:
Então, é a primeira vez que estou aqui na escola. Quando eu cheguei à escola, eu tinha visto os resultados anteriores. Não tenho tanta ciência. (Prof. Luís, Ed. Física, EEAS). Eu estou pouco tempo nessa escola. Eu entrei esse ano, porque sou designada, por isso estou sempre em escolas diferentes. Nas escolas que eu atuei, acompanhei os resultados no portal, acessando o sistema pelo endereço da escola. (Prof.ª Neuza, Português, EEMS).
141
Constata-se pelos relatos que os professores não têm muita convicção, ou
não conhecem os resultados das respectivas escolas. Teixeira (2016) amplia essa
discussão mostrando que o importante não é conhecer apenas o dado aferido pela
avaliação, mas ir além dos números expressos nas tabelas e gráficos, portanto, a
autora afirma que
cabe ao professor investigar os dados publicados e disponibilizados para a escola, a fim de procurar compreendê-los na sua especificidade, para, então, encontrar estratégias que possam contribuir para a melhoria do ensino. (TEIXEIRA, 2016, p. 114).
A análise do depoimento da professora Neuza revela a realidade vivida pelos
docentes no cenário da escola, mantido por contrato provisório. De acordo com a
professora, por ter chegado recentemente, não teve acesso aos resultados da Prova
Brasil. Nesse sentido, a Diretora Sara (EEMS) mostra que esse é um dos motivos
dos profissionais desconhecerem os resultados da Prova Brasil.
Nem todos os professores [conhecem os resultados], por causa da rotatividade que existe. Agora os professores que já são da escola, os efetivos, conhecem e trabalham voltados para eles. Esse ano aconteceu muitas nomeações, então grande número de professores diferentes, professores novatos, professores que nunca tinham trabalhado, professores que vieram de outras escolas. Então, esse ano, muito especificamente, teve essa mudança muito intensa. (Diretora Sara EEMS).
Nesse mesmo contexto, o trecho que segue, é um relato do Professor Márcio,
e reforça a posição da Diretora Sara, porque para ela os efetivos que têm maior
tempo na escola conhecem os resultados da Prova Brasil.
Sim. Primeiro que dentro da área da Metropolitana C, a nossa escola foi uma das mais bem colocas, tá? Mas eu ainda acho o resultado insatisfatório. Porque, de acordo com o resultado, o nível de entendimento da linguagem, entendimento de Português e a capacidade de realizar operações matemáticas está bem abaixo do esperado dos meninos do nível da escola. (Professor Márcio, Matemática, EEMS).
Sobre esse aspecto, convém destacar que no capítulo anterior foi
caracterizado o perfil dos professores das escolas. Os dados apontaram que metade
dos profissionais é designada nas duas escolas. Nesse caso, conforme o relato da
Diretora Sara, a rotatividade de professores impede o planejamento coletivo. Sobre
essa questão, Júnior e Oliveira (2016, p. 4) afirma que,
142
os diretores escolares apontam a rotatividade dos professores como um dos problemas enfrentados, o que ocorre em cerca de um terço dos estabelecimentos de educação (32,6%), segundo os microdados da Prova Brasil 2011 relativos ao Questionário do Diretor.
De acordo com Júnior e Oliveira (2016) a rotatividade se refere à entrada e
saída de profissionais motivados por diversos fatores. Assim, torna-se relevante
indagar: como desenvolver um trabalho coletivo, se não há continuidade do
professor na escola? De acordo com os autores, esse é um dos limites indicados
pelos diretores no questionário da Prova Brasil que dificulta o andamento do trabalho
ao longo do ano letivo.
A especialista Mariana (EEAS) mostra outros motivos para o
desconhecimento do professor sobre os resultados da Prova Brasil. “Acho que eles
fingem não conhecer. É isso que eu percebo muito neles”. Buscando aprofundar
esse posicionamento perguntou-se à especialista Mariana o motivo de pensar que
eles “fingem” não conhecer os resultados.
Porque há cobrança! Porque, quando você chega com o resultado, a cobrança é maior. Aí eles falam: “mas eu não tive acesso a esse resultado! Eu nem sabia da prova, ou eu nem sabia que isso era avaliado”. A verdade é que conhecem sim, mas fingem de “bobo”! É Isso que eu percebo muito nos professores daqui. (Especialista Mariana, EEAS).
Como se vê, a especialista diz que a cobrança por resultados é outro fator
que mantém o professor na posição defensiva. Sob esse aspecto, Soligo (2010)
explica que o professor ao conhecer o resultado tem que sair da sua zona de
conforto e adotar ações que possam sanar o problema educacional encontrado nos
resultados. Isso gera desconforto e desacomoda professores e gestores. “O
processo de desacomodação leva à reflexão, e a reflexão à desacomodação, em um
processo dialético”. (SOLIGO, 2010, p. 129).
Ainda segundo Soligo (2010, p. 129), ao conhecer os resultados das
avaliações externas “[...] a escola e seus professores têm a oportunidade de analisar
sua trajetória e verificar o que deu certo, para aperfeiçoar e manter, ou identificar
falhas e problemas a serem superados”. Assim, mobilizar o professor para uma
postura reflexiva se faz necessário, tendo em vista a promoção de mudanças.
Com o objetivo de encontrar evidências que confirmem, ou não, esses dados
da pesquisa, foi realizada uma análise do conhecimento e uso pedagógico das
143
Matrizes de Referência da Prova Brasil pelos professores, conforme se pode ver no
próximo tópico.
5.2 O uso pedagógico da Matriz de Referência da Prova Brasil
Esse tópico apresenta resultados sobre o conhecimento docente acerca das
Matrizes de Referência da Prova Brasil. Observou-se, portanto, na triangulação dos
dados aspectos semelhantes obtidos nos questionários fechados. E, nesse sentido,
os professores relataram o seguinte,
de vez em quando eu pego algumas questões das provas anteriores e passo para os alunos em sala de aula, uso muito isso. Nas provas, eu pego algumas questões e aplico. (Prof. Júlio, Matemática, EEAS).
Não foco 100% na Prova Brasil. Digamos que eu utilizo entre 40% a 50% para preparar os meninos para a Prova Brasil. (Prof.ª Neuza, Português, EEMS).
Esses relatos atestam que os professores de Matemática e Português das
escolas pesquisadas utilizam questões da Prova Brasil. Para eles o uso dessas
questões é suficiente para compreender a Matriz de Referência. Outro dado que
chama atenção é que mesmo não conhecendo os resultados da Prova Brasil das
suas respectivas escolas, os professores utilizam questões que foram aplicadas na
Prova Brasil em outros anos. Torna-se relevante verificar como os profissionais
estão utilizando essas questões. E nesse sentido, considera-se relevante que haja
uma análise dos resultados da escola, evitando, assim, o uso aleatório das
questões.
A análise detalhada dessa questão revelou que apenas o professor Márcio
(EEMS) conhecia a Matriz de Referência, devido à capacitação que ele recebeu
para aplicar a Prova Brasil nas escolas. Em seu depoimento o Prof. afirmou “mas eu
não uso o material da Prova Brasil, dentro da sala de aula”. (Prof. Márcio,
Matemática, EEMS).
Por outro lado, os professores de outras disciplinas que foram entrevistados
responderam que não conheciam, e nem utilizavam as Matrizes de Referência.
Não conheço! Na verdade desconheço as Matrizes de Referência e nunca utilizei essas matrizes na minha prática pedagógica, não! (Prof. Luís, Ed. Física, EEAS).
144
Para ser sincero, não! Tenho um ano só de profissão, então, não me inteirei de tudo ainda! (Prof. Carlos Afonso, História, EEMS).
. Em seu depoimento, o professor Carlos Afonso (História, EEMS) revelou ser
iniciante na carreira, e, por isso, ainda não dominava o assunto. Sob esse aspecto,
vale ressaltar as contribuições de Costa, Freitas e Miranda (2014), para eles a
experiência, assim, como o conhecimento acerca das teorias avaliativas, é um fator
importante, pois “prática requer experimento, análise, compreensão e acima de tudo
a busca de novas formas do saber fazer” (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014, p.
87). Esses relatos atestam os desafios de um trabalho integrado e processual. No
entanto, esses desafios podem ser superados e minimizados à medida que os
profissionais da escola investirem no trabalho coletivo, na formação em serviço e no
cotidiano da escola.
Nesse sentido, Gomes (2014) mostra que a formação em serviço e o trabalho
coletivo contribuem para a autoavaliação do professor em compreender o contexto
no qual ele está inserido, buscando meios para desenvolver e de aprimorar o
trabalho. Ainda segundo a autora, o grupo passa a decidir seu próprio caminho e,
assim, o profissional passa a refletir sobre sua conduta “[...] as relações coletivas,
favorecem a participação ativa e interessada de todos, e acresce a responsabilidade
disciplinar de cada um em benefício de todos”. (GOMES, 2014, p. 135).
Ao longo da pesquisa foi possível observar, além dos professores
entrevistados, que muitos não conhecem as Matrizes de Referência da Prova Brasil.
Outras pesquisas analisaram o nível de conhecimento do professor sobre as
Matrizes de Referência, como é o caso do trabalho de Teixeira (2016) que ao
analisar o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB),
apresenta dados semelhantes às evidencias nesta pesquisa. No estudo a autora
discorre sobre “o baixo percentual e a falta de acesso dos professores do Ensino
Médio aos documentos oficiais que contêm todas as orientações acerca da
avaliação do PROEB”. (TEIXEIRA, 2016, p.114).
Objetivando obter outras evidências sobre a utilização dos resultados da
Prova Brasil na prática docente, realizou-se consulta e análise dos planejamentos
anuais de ensino dos professores. Como era de se esperar, foi possível estabelecer
145
relações entre o planejamento anual16 dos professores de Matemática e Português
com os descritores da Prova Brasil. No entanto, ao analisar os planos das outras
disciplinas, não foi possível estabelecer de modo imediato e direto essa relação,
porque os planejamentos apresentam conteúdos e conceitos próprios de cada
disciplina. Nesse contexto, a Diretora Maria Silva (EEAS) salientou:
O professor às vezes usa, mas não sabe que usa. Então, tem que ter informação. A primeira semana de fevereiro é de formação. Vou pedir para as supervisoras passarem para os professores, o que é uma Matriz Curricular? Como preparar o planejamento anual? O que vou cobrar do menino? Tem professor que está no “copia e cola” e vai [...].
Esse depoimento da diretora mostra o desafio de articular ações de
planejamento com ações de avaliação no cotidiano escolar. Percebeu-se uma
pequena relação dos professores de outras disciplinas, pois ao indicar as estratégias
que seriam adotadas para desenvolver o planejamento anual, os professores
deixaram claro, o uso de diversos materiais pedagógicos, como por exemplo:
mapas, textos, quadro conceitual, trabalho com música, entre outros. Os
procedimentos mostram que o professor vem trabalhando os gêneros discursivos, e
como ressalta a Diretora Maria Silva, “os professores trabalham as questões da
Prova Brasil sem muita articulação”. Vale reforçar que se os professores tivessem o
conhecimento da estrutura que compõe a Prova Brasil, eles poderiam trabalhar de
forma mais integrada os resultados dessa avaliação.
Soligo (2010) entende que os professores devem conhecer a Matriz de
Referência de modo que os mesmos possam problematizar os resultados, levando
em consideração os níveis de aprendizagens. Por isso, reitera-se que é importante
que o professor conheça a Matriz de Referência com auxílio da escala de
proficiência da Prova Brasil, porque só assim, ele conseguirá ter dados concretos
sobre o conhecimento adquirido pelo aluno, tornando novo instrumento diagnóstico e
formativo a serviço da aprendizagem.
Sob esse aspecto, o Prof. Carlos Afonso (EEMS) destacou que se houvesse
capacitação docente, facilitaria para os professores de outras disciplinas o trabalho
com a Prova Brasil em sala de aula.
16
Ressalta-se que os planejamentos anuais não se encontram em anexo a pedido dos professores da
escolas.
146
[Se] nós tivéssemos essa coordenação, essa equipe já consolidada, certamente eu poderia trabalhar o que se pede, especialmente, no âmbito da Língua Portuguesa. Mas no caso da História, até mesmo algumas questões de Matemática. No caso, por exemplo, da Estatística, da Demografia e um pouco da Geometria. Mas nesse caso, com o professor de Geografia. Na História também daria para usar a Matemática. Agora como a Língua Portuguesa a História é um campo muito propício para ser trabalhado também, por uma série de fatores, até porque a História [...] o contar uma história [...] quem conta uma história [...]. Assim, a princípio,... antes dos historiadores contarem uma história são os escritores. Então, tem até aquele escritor Polonês, mas que foi para Inglaterra, Joseph Conrad. Ele falava isso, que os historiadores têm que se basear nos escritores de ficção, porque os escritores de ficção inventam o modo de contar história. A gente só tenta aprender. Então, dá para fazer esse casamento, uma coisa feliz! Mas, infelizmente eu ainda não consegui assimilar isso. Eu assumi muito precariamente, e por uma falta de trabalho coordenado, não foi possível fazer algo mais estruturado no trabalho da escola. (Profº Carlos Afonso, História, EEMS).
Em seu depoimento, o professor diz que é possível trabalhar as disciplinas a
partir dos dados da Prova Brasil, no entanto, ainda enfrentam o problema da falta de
formação que impede que se faça uma análise mais aprofundada sobre como cada
disciplina pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Dando prosseguimento à análise, considerou-se relevante saber se o
professor recebeu alguma orientação para compreender os resultados da Prova
Brasil por parte da escola onde atua. Essa questão ajuda elucidar o contexto em que
a Prova Brasil é inserida nas escolas. Os professores revelaram,
Geralmente a supervisão passa isso para a gente, mas eu ainda tenho muita dificuldade em entender aquelas escalas. Não sei fazer uma leitura rápida delas não. (Profª Júnia, Português,EEAS). Não, lamentável! Apesar de termos uma reunião pedagógica, ainda não aconteceu. A escola marcou uma reunião na qual a professora de Português tem formação em Matemática e Engenharia. Marcou de fazer uma reunião explicativa, mas ela ainda não aconteceu. (Prof. Carlos Afonso, História, EEMS).
De modo geral, nota-se nos depoimentos dos professores que a escola não
tem promovido uma orientação efetiva, se esse trabalho ocorresse ajudaria os
mesmos no desenvolvimento do senso crítico sobre os resultados. Segundo Teixeira
(2016) os dados aferidos pelas avaliações não são de fácil entendimento, daí a
necessidade da SEE-MG articular em conjunto a promoção de cursos de formação
que possam subsidiar a construção do conhecimento sobre o resultado da avaliação
147
externa, porque “nem sempre os coordenadores pedagógicos detêm os saberes
necessários para repassarem as informações, com as suas especificidades, aos
professores em reuniões pedagógicas realizadas nas escolas”. (TEIXEIRA, 2016,
p.113).
Nesta mesma perspectiva, considerou-se relevante saber das diretoras se a
SEE-MG tem promovido cursos de formação para os professores. Eis as respostas,
de acordo com as entrevistadas.
O curso que recebemos foi o Pacto do Ensino Médio e para os Anos Iniciais o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que foram excelentes. Mas eu acho pouco, acho muito pouco! Deveria ter mais! Ter mais capacitação, e não deixar passar muito tempo! (Diretora Sara, EEMS).
Olha, os cursos são poucos! Eu estou com um ofício para um curso de inglês, já chegou um de Português e um de Matemática. A adesão dos nossos professores é baixíssima. Teve até um de redação para o Enem, que eu acho superinteressante, e não houve inscrição. Aí, é o professor que não quer ficar constantemente fazendo curso, até para inovar sua prática. Ele prefere ficar numa zona de conforto. (Diretora Maria Silva, EEAS).
Diante do exposto, torna-se relevante a implantação de políticas públicas de
formação docente em serviço, “[...] para que o professor reflita sobre sua prática de
avaliação e acompanhe a busca coletiva de soluções para inúmeros desafios”.
(GOMES, 2005, p. 126). Portanto, a proposta é que a formação docente seja
realizada no âmbito do trabalho do profissional, porque segundo Gomes (2005, p.
113), “essa formação consiste em propostas voltadas para a qualificação docente,
tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de
conhecimentos e de métodos de seu campo de trabalho”. A autora ainda ressalta
que, a formação em serviço propicia as relações interpessoais entre os sujeitos na
escola, assim como, explicita a análise das concepções dos professores sobre os
dilemas vinculados no âmbito do trabalho docente.
Sobre esse ponto é relevante destacar as contribuições de Frascarolli e
Souza (2011), visto que os autores apresentam em sua pesquisa a importância da
valorização de cursos de formação para professores. De acordo com os autores,
as políticas de valorização e capacitação de professores são fundamentais para se conquistar uma educação de qualidade e garantir ao aluno seu direito de aprender. Sem professores qualificados, capazes de desenvolver estratégias que correspondam aos objetivos estabelecidos e que considere o perfil do aluno é
148
impossível o sucesso do processo ensino-aprendizagem. No entanto, essas políticas precisam ter diretrizes claras, acompanhamento e avaliação constantes para garantir que tenham os impactos desejados. (FRASCAROLLI; SOUZA, 2011, p. 15).
Como se vê, existe demanda para formação docente, pois como relata a
diretora Sara (EEMS), para lidar com os desafios da prática docente “ele precisa ser
capacitado; para ele se capacitar, ele precisa de material; para ele ter material
precisa de que a Secretaria disponibilize [...]”.
Coerente com esse contexto investigou-se acerca dos resultados das
avaliações externas no âmbito escolar. Segundo o Prof. Márcio, Matemática,
(EEMS) em 2015 aconteceu uma reunião pedagógica, que objetivou discutir e
analisar os resultados da escola na Prova Brasil das edições anteriores. De acordo
com o entrevistado,
[...] foi apresentação de resultados e debate entre os professores sobre a questão da Prova Brasil, focando principalmente Português e Matemática, e não as outras. Talvez por falta de entendimento dos outros professores, mas uma coisa meio que domínio de Português e Matemática. Como diria, uma homogeneidade de Português e Matemática em detrimento das outras disciplinas. Muitos professores criticaram isso, que a Prova Brasil não aborda nada da área de Ciências. Não aborda nada da área de Física e não aborda nada da área de Química. Apesar de que a gente sabe que isso pode estar dentro do contexto, a discussão girou sob esse ponto. A Prova Brasil não aborda outros conteúdos. Isso às vezes é até usado, porque eu já vi professor usar isso. Professor de Educação Física, por exemplo, propor um campeonato, [...] o campeonato é bom para a escola, tem que fazer [...], mas Português é prioridade [...]. Por que é prioridade? Porque cai na Prova Brasil, Educação Física não cai! O que vai avaliar a escola é Português e Matemática, não é Física, Química, Biologia, não é nada! A escola é avaliada em Português e Matemática e não por outras disciplinas.
Essa discussão apresentada pelo Prof. Márcio atesta a falta de conhecimento
dos professores sobre as potencialidades da Prova Brasil. Identifica-se a falta de
uma compreensão mais ampla dos profissionais sobre a avaliação que envolve
habilidades e competências, requeridas em todas as disciplinas, não apenas em
Português e Matemática, por exemplo, habilidade em leitura e interpretação, isso
poderia fazer com que os profissionais se identificassem mais com o processo de
avaliação, buscando trabalhar na melhoria da leitura e interpretação textual.
149
Nesse sentido, vale ressaltar a contribuição de Gomes (2010, p. 20), ao
afirmar que,
[...] o trabalho de leitura da escola deve ser responsabilidade de todo o grupo como projeto pedagógico e não apenas do professor de Português. Assim, os resultados desta pesquisa poderão constituir material para repensar a prática docente em sala de aula e, como projeto assumido pelo coletivo da escola, ajudar o professor a compreender melhor o processo de construção de sentido numa prática social, situação que lhe possibilita o exercício do diálogo, do respeito ao outro e aos seus conhecimentos, alicerces de postura ética, ativa e responsiva.
Além disso, Gomes (2010) afirma que o trabalho coletivo é essencial para a
consolidação do Projeto Politico Pedagógico da escola, assim como, para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem do aluno.
Após essa discussão sobre a responsabilidade de trabalhar os resultados da
Prova Brasil em sala, considerou-se relevante verificar se o professor entende que
os resultados da Prova Brasil é o reflexo da sua prática docente.
5.3 Os resultados do IDEB e o contexto escolar
Este tópico apresenta os resultados obtidos no levantamento junto aos
professores sobre a questão: os resultados da Prova Brasil retratam o trabalho
realizado por você no 9º ano do Ensino Fundamental II?
Os depoimentos que seguem revelam a concepção de alguns professores,
Bom, certamente! Depois que eu tive acesso às notas dessas provas, eu realmente, apesar de não ter esse conhecimento detalhado do que ela demanda, porque ainda não tivemos uma reunião que está marcada. Reunião pedagógica de nivelamento dos professores, mesmo assim, eu refleti um pouco sobre isso e mudei algumas posturas em sala de aula. Então, por exemplo, pedi para os alunos fazer redação na minha matéria, História. Nem sempre se trabalha com isso. Tenho explorado mais esse lado da escrita, tenho feito exercícios mais dissertativos, para que os alunos melhorem as habilidades de escrita. (Prof. Carlos Afonso, História EEMS).
Eu não sei informar porque não conheço os resultados. Não estou ciente dos resultados, e eu não conheço as matrizes. Pode ser que seja contemplada, [mas] por eu não conhecer os resultados, penso não ser justo eu falar. (Prof. Luís, Ed. Física, EEAS).
150
De modo geral, esses depoimentos revelam a dicotomia de opiniões entre os
professores. Na EEMS, os professores são enfáticos em afirmar que os resultados
da Prova Brasil revelam o trabalho que vem sendo realizado pelos profissionais. Já
na EEAS os professores preferiram não manifestar sua opinião por não conhecerem
os resultados.
Do mesmo modo, procurou-se ouvir as diretoras das escolas. Maria Silva
(EEAS) afirmou que os resultados não retratam a realidade da escola. Ao responder
essa questão a diretora continuou justificando seu posicionamento, pois segundo
ela, as pessoas que produzem as questões da prova deveriam rever as propostas,
se eu estiver com uma turma com mais dificuldade, eu não posso avançar a matéria para eles. Aí eu tenho que ver o que vai ser cobrado lá. Será que esse aluno alcançou esse desenvolvimento? Porque o que eles passam para a gente na secretaria tem que ser sala heterogênea, e você tem que adequar o ensino de acordo com cada sala, de acordo com o desenvolvimento do aluno, por isso tem recuperação paralela. (Diretora Maria Silva, EEAS).
Considerou-se esse depoimento importante, ao analisar os índices que são
gerados a partir dos resultados da prova. Nesse caso, a Diretora Maria Silva (EEAS)
disse: “então assim, eu faço um trabalho em sala, e a prova vem com outra
proposta? Então, está discriminando o menino que tem menos capacidades, aí
influencia a nota da escola”. Essa questão retrata uma das críticas de alguns
pesquisadores sobre as avaliações externas. Para eles, a avaliação externa não
leva em conta a realidade do aluno. Nesse sentido, Oliveira (2013) mostra que a
diferença de realidade deve ser levada em conta pelas avaliações externas.
Padronizar o sistema educacional é engessar a educação em moldes mercantilistas,
excludentes e discriminatórios.
Nesse sentido, entende-se que as instituições de ensino se constituem pela
sua diversidade cultural, o que demanda compreendê-las a partir das suas
necessidades locais. E “[...] assim, toda tentativa de estabelecer um padrão unívoco
de qualidade incorre em abstração com consequência de natureza política [...]”.
(FREITAS, 2013, p. 88).
Essa questão provoca uma reflexão sobre a realidade do Brasil, o país de
dimensões continentais, deve-se analisar com uma “lupa” em que se atinjam todas
as naturezas e culturas, principalmente, se nesse país a desigualdade social for do
tamanho do seu território. É nessa perspectiva, que Freitas (2013) propõe uma
151
avaliação que considere as diferenças sociais, culturais, econômicas e ambientais.
Por outro lado, o relato da especialista aponta para múltiplas questões que se
inserem no ambiente da EEAS. O trecho apresenta falta de consciência do professor
enquanto profissional e o desinteresse do aluno em estudar. A Especialista Mariana
disse o seguinte:
Creio que sim! Acho que não é um bom trabalho. Acho que ficou a desejar sim, a nota é muito baixa, é o reflexo do trabalho, mas também é o reflexo do interesse do aluno. O aluno também fica a desejar, o professor não muda a didática dele, não traz nada de novo, e o menino, [...] chega uma hora que fica desinteressado. Eu aprendi uma vez com uma diretora de uma escola que trabalhei, ela falou e isso eu guardei: informação está em qualquer lugar, e ultimamente a informação está lá para quem quiser, é fácil! Cabe a nós professores transformá-la em conhecimento. O que estamos fazendo com esse tanto de informação que eu tenho na minha mão? Por que meu aluno não se interessa pelo conhecimento? Ele procura outra forma de aprender, mas não se interessa aqui. Então uma prova não tem significado nenhum, não é só externa não! Acho que avaliação externa mostra o total desinteresse que nós profissionais temos por ela. E aí a gente repassa isso para o aluno. Então, tem que haver uma mudança. Está havendo principalmente nesse último semestre o empenho dos professores em trazer coisas novas, uma nova prática.Tenho vontade de continuar trabalhando aqui! Mas ainda falta muito! (Especialista Mariana, EEAS).
Sobre essas questões Freitas (2013) em seu trabalho argumenta que a
educação para muitas famílias é vista como assistência, pois na escola o aluno terá
o direito à alimentação, saúde, proteção, material e segurança, entre outros. Assim,
a aprendizagem do educando pode não ser a principal busca da família oriunda de
camadas sociais mais baixas. Ao matriculá-lo na escola os interesses extrapolam o
contexto do aprendizado, sendo que o interesse da família e do sujeito pode ser
definido a partir do capital social, cultural e econômico que estão inseridos. Esse fato
torna o trabalho docente ainda mais desafiador na busca de romper o paradigma
estabelecido no contexto escolar.
O profissional que se mantém alheio a essa situação, acaba por reproduzir,
segundo Freitas (2007), a desigualdade social no âmbito escolar. De acordo com o
autor, “a pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e
programas especiais, assiste a seu ocaso à medida que o tempo escolar passa” (p.
979), isso pode ser ilustrado pelo depoimento de um professor na entrevista. Para
ele
152
existe uma política da Secretaria de Educação de uma aprovação automática que não reflete o que o aluno do 9º ano esteja realmente no nível de conhecimento no 9º ano, que muitas vezes ele foi “empurrado” para o 9º ano. Chegou ao 9º ano sem ter base, sem ter conhecimento. Foi uma questão de contingência, ou mesmo, de mitigar a forma da escola. Então, por exemplo, eu estou aqui agora trabalhando, fazendo o anexo dois da Secretaria de Educação. Ele apresenta os alunos que passaram na dependência de Matemática do 8º ano para o 9º ano. Esses alunos, eu estou aprovando a maioria deles, sem que tenham condições de fazer isso. Simplesmente porque o sistema do governo não permite que se reprove o aluno. (Prof. Márcio, Matemática EEMS).
Nesse sentido, a progressão automática também passou a ser tema de
debate entre alguns pesquisadores, visto que ela se tornou um instrumento utilizado
por muitos municípios e estados na busca da melhoria dos índices do IDEB, o que
só vem aprofundando ainda mais a desigualdade educacional do país. Ao revelar
esse fato o professor mostra que esses alunos estão tendo direito à educação
negada.
Na visão de Freitas (2007),
há hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula ou relegados a programas de recuperação, aceleração, 4 progressões continuadas e/ou automática, educação de jovens e adultos, pseudoescolas de tempo integral, cuja eliminação da escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eliminação definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de séries, quando então saem das estatísticas de reprovação, ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatística seja mais confortável. (FREITAS, 2007, p. 968).
De acordo com o professor, o sistema amarrou o profissional de tal maneira
que esse mesmo sistema barra o resultado do aluno caso não seja aprovado. Assim,
verifica-se que para
o SIMADE17 não tem jeito de colocar se o aluno não foi aprovado. O próprio SIMADE do governo, não aceita reprovação. Não existe reprovação. Depois que o aluno entrou em progressão, ele faz 4, 5, 6, 7, 8, 9,10, progressões até que não existe a possibilidade de reprovação. E o aluno já sabe disso! (Prof. Márcio, Matemática, EEMS).
17
Sistema Mineiro de Administração Escolar (SIMADE).
153
Frente a esse relato, convém salientar que para Freitas (2007), a aprovação
automática sem critério, nada mais é que a reprodução das desigualdades sociais
no âmbito da educação. Ainda sobre essa questão, o autor afirma que nossa
sociedade “produz tamanha desigualdade social que as instituições que nela
funcionam, se nenhuma ação contrária for adotada, acabam por traduzir tais
desigualdades como princípio e meio de seu funcionamento”. (FREITAS, 2007, p.
969). Em contrapartida, Alves e Xavier (2016, p. 789) afirmam que diversas
pesquisas apresentam evidências de que a “[...] repetência é ineficaz para melhorar
o aprendizado dos alunos com dificuldades e pode contribuir para o abandono
precoce da escola”.
Torna-se relevante defender mudanças no sistema educacional de modo que
nenhuma criança ou adolescente tenha seu direito à educação privado pelas
instituições de ensino. Como afirma Freitas (2007, p. 979) “Somos contra a
reprovação, mas não podemos fazer disso o foco da atuação das políticas públicas,
inclusive porque nem toda reprovação se dá por causas pedagógicas”.
Corroborando com essa posição, Oliveira (2013, p.90) apresenta argumentos
para o fim da reprovação, e são eles: “cada criança tem um ritmo de aprendizado e
esse ritmo tem de ser respeitado em sua trajetória, e [...] a reprovação apenas
aumenta a possibilidade de uma nova reprovação”. Cabe salientar que há
concordância com as autoras, no entanto, entende-se que se deve repensar a lógica
perversa da progressão automática que reproduz a desigualdade educacional e
social no país.
Concluindo, evidenciou-se que os professores da EEAS entendem que a
Prova Brasil não retrata o trabalho desenvolvido em sala de aula. De modo geral,
eles mostram que a Prova Brasil apresenta uma pequena parcela da realidade
vivenciada na escola. Já os professores da EEMS, de modo geral, concordam que
os resultados da Prova Brasil retratam o trabalho realizado pelos profissionais.
Trata-se de uma discussão que não se finaliza neste tópico, mas que abre
possibilidades de novos questionamentos relativos à percepção do profissional
sobre os resultados obtidos na Prova Brasil e o trabalho realizado em sala de aula.
154
5.4 O compromisso com o trabalho docente e a aprendizagem dos alunos
Este tópico apresenta os relatos dos profissionais sobre a quem eles atribuem
a responsabilidade pelo trabalho dos resultados da Prova Brasil em sala de aula.
Vale ressaltar que neste estudo, entende-se que trabalhar os resultados da
avaliação não significa simplesmente “treinar o aluno para resolver questões de
testes”, envolve muito mais, tal compromisso demanda a construção de um projeto
coletivo na escola que contemple as habilidades e competências pautadas na matriz
de referência da prova Brasil que pode ser assumida por todas as disciplinas do
currículo escolar.
A Prova Brasil pode ser assumida como ferramenta diagnóstica e formativa,
depende do modo pelo qual o professor utiliza e conduz os resultados aferidos por
ela em sua prática docente. Sob esse aspecto, é importante ressaltar as
contribuições de Lima (2010),
[...] avaliação com função diagnóstica acontece no início do processo de ensino-aprendizagem com o objetivo de verificar o nível de aproveitamento do aluno, possibilitando o professor fazer o acompanhamento das capacidades do mesmo. Em outras palavras, analisa o aluno como produtor. Funciona como uma sondagem e não possui um caráter classificatório. Ou seja, ela não tem como objetivo aprovar ou reprovar o aluno. (LIMA, 2010, p. 6).
Neste sentido, a Prova Brasil não pode ser vista pelo docente como algo
finalístico, pelo contrário, essa avaliação pode ser vista como meio de promoção do
desenvolvimento, por isso, nesta pesquisa entende-se que a avaliação pode
funcionar como suporte no desenvolvimento de habilidades e competências
previstas para serem exploradas na segunda fase do Ensino Fundamental. Nesse
contexto, a avaliação externa ocupa um papel importante, principalmente em um
cenário no qual a qualidade da educação está constitucionalizada, e, portanto, é
parte constitutiva do direito à educação. (OLIVEIRA, 2013).
Assim, neste tópico foi proposta aos participantes da pesquisa a seguinte
questão: em sua escola quais professores são responsáveis por trabalhar a Prova
Brasil em sala de aula? Por quê? Estas perguntas foram formuladas com o intuito de
elucidar as evidências encontradas no trabalho de campo e no questionário fechado,
bem como ampliar o conhecimento sobre a influência da Prova Brasil na prática
155
docente. Os depoimentos dos professores revelam concepções, desafios e
possibilidades.
Em geral eles fazem prova só de Português e Matemática. Eu acho que deveria ser de todos, mas em geral, eles fazem só dessas disciplinas. Então, a sobrecarga vem em cima da gente mesmo. (Prof.ª Júnia, Português, EEAS). Considerando que a Prova Brasil possui conteúdos de Português e Matemática, eu acredito que esses professores são os mais apropriados para isso. (Prof. Luis, Ed. Física, EEAS). Então, a Prova Brasil acaba sendo responsabilidade dos professores de Português e Matemática. (Prof.ª Aline, Português,EEMS). Professores de Português e Matemática. Primeiro eu entendo que a Prova é diretamente desses conteúdos e, porque, como disse, esse trabalho interdisciplinar bem coordenado está por ser feito. (Prof. Carlos Afonso, História, EEMS). Português e Matemática. Isso, só os dois! As pessoas que conduzem a orientação da escola pensam dessa forma. Então elas incumbem essa missão para os professores de Português e Matemática. (Prof. Márcio, Matemática, EEMS).
De acordo com os depoimentos, os professores são unânimes em dizer que é
responsabilidade dos professores de Matemática e Português trabalhar os
descritores da Prova Brasil com os alunos. Nesse sentido, é necessária uma ação
articulada de modo a desenvolver um projeto coletivo que articule todas as
disciplinas na apropriação dos resultados da Prova Brasil. (GOMES, 2015).
O relato do Profº. Márcio, Matemática, (EEMS), mostra que a direção e
supervisão da escola atuam nessa direção. Por esse motivo, considerou-se
importante saber a posição dos gestores da escola, e eles responderam o seguinte,
o professor de Português e o professor de Matemática junto comigo especialista da educação. (Especialista Rosi, EEMS). Só de Português e Matemática? Absolutamente de jeito nenhum, todos! (Diretora Sara, EEMS). Todos os professores! Todos têm que trabalhar, porque, se você pega qualquer disciplina precisa do Português, e precisa da Matemática. (Diretora Maria da Silva, EEAS). Todos! Porque os descritores que são trabalhados na Prova Brasil tem que ser trabalhados em sala de aula. Acho estranho demais pensar que a responsabilidade é só do professor de Língua Portuguesa ou só do professor de Matemática. (Especialista Mariana, EEAS).
156
Como se vê, os gestores escolares foram unânimes em dizer que todos os
professores devem trabalhar os descritores da Prova Brasil em suas aulas.
Compartilhando dessa posição, Soligo (2010) entende que
não é apenas Português que vai trabalhar com leitura e interpretação de textos. História, Geografia, Matemática, Química, etc., vão usar e dependem das competências desenvolvidas em torno da leitura e interpretação. Portanto, não é responsabilidade apenas da disciplina de Português desenvolver tais habilidades, obviamente que isto não significa a desresponsabilização dos professores de Português, estes como especialistas precisam estar totalmente incumbidos do dever de tratar as competências da disciplina de forma mais específica e metódica. O mesmo se pode dizer da resolução de problemas matemáticos, todos estão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. (SOLIGO, 2010, p. 7).
Nesse caso, autor defende o trabalho em conjunto, e que faça parte do
projeto da escola, e não apenas dos professores de Português e Matemática. Ainda
segundo Soligo (2010), ensinar a ler e escrever é dever de toda a escola. O
depoimento de alguns gestores atesta que a responsabilidade desse trabalho é
dever de todos os docentes.
Então, acho que todos os professores têm que trabalhar para desenvolver o raciocínio dos alunos como um todo. Não adianta você só resolver o raciocínio lógico matemático, ou só de noção espacial. O aluno só vai ser completo, se desenvolver como um todo. (Diretora Maria Silva, EEAS). Numa aula de Geografia, por exemplo, o menino tem que saber interpretar o texto, ele tem que ler [... ], tem que saber interpretar um gráfico. Na Geografia tem aspecto da História, tem que [...]. Então, as matérias, o tempo inteiro, são interdisciplinares. (Especialista Mariana, EEAS).
Sob essa questão, Frascarolli e Souza (2011) apontam para a importância de
todos os professores se envolverem nessa discussão, não apenas os professores
ligados diretamente à matéria avaliada. Os autores apresentam, como exemplo, o
modo pelo qual os professores podem trabalhar a leitura a partir do “Projeto Ler” em
157
todas as áreas18. De acordo com os autores, esse projeto foi articulado para os
professores que lecionam nos anos finais do Ensino Fundamental.
Ajudar os alunos a desenvolver habilidades de leitura e escrita deve ser esforço de todos os professores e não apenas do professor de Português. Envolver todos os professores demonstra o nível de entrosamento e comprometimento da equipe, fator primordial para o sucesso na aprendizagem. (FRASCAROLLI; SOUZA, 2011, p. 15).
Constata-se pelo exposto que a Prova Brasil é um instrumento como tantos
outros de aferição do ensino. A interpretação e o uso dos resultados contribuem não
só para avaliar o sistema educacional, a rede, a instituição, mas também contribui
para aferir o conhecimento adquirido pelos alunos em sua etapa escolar. Para
Freitas (2012, p. 399) não é possível aceitar que “[...] os testes incluam
determinadas disciplinas e deixem outras de fora, os professores tendem a ensinar
aquelas disciplinas abordadas nos teste”, e tal procedimento pode gerar uma
redução do projeto e currículo. Ler e escrever, dominar as operações matemáticas
não é responsabilidade de uma ou duas disciplinas, mas da escola, pois estas
habilidades são fundamentais “[...] para a inserção plena do indivíduo na sociedade”
(TEIXEIRA, 2016, p.127).
No que concerne ao trabalho com a Prova Brasil no âmbito escolar,
Frascarolli e Souza (2011) acreditam que tal procedimento deve ser visto como
projeto da escola e, portanto, deve ser parte do Projeto Político Pedagógico (PPP).
Torna-se necessário ressaltar que, o PPP é um documento que contém princípios,
objetivos e ações do processo de ensino-aprendizagem, assim como a estrutura
organizacional e administrativa da escola. “Assim, é essencial que nas discussões
para formulação do PPP sejam considerados dados que ajudem a traçar o perfil e
identificar as potencialidades e fragilidades da escola na Prova Brasil”
(FRASCAROLLI; SOUZA, 2011, p. 15).
Neste sentido, optou-se por levantar dados sobre o PPP buscando evidências
de como as avaliações externas são trabalhadas no interior da escolar. Ao buscar
esse documento nas escolas verificou-se que os mesmos se encontravam em
processo de reformulação.
De acordo com Frascarolli e Souza (2011), o PPP é um documento
importante que auxilia a escola no seu processo e no direcionamento da avaliação
18
Disponível em: <http://acervo.novaescola.org.br/formacao/formacao-continuada/desafio-ler-compreender-todas-disciplinas-525311.shtml>. Acesso em 4 dez. 2016.
158
interna ou externa. Nesse contexto, idenficou-se no PPP da EEMS um capítulo
específico para as avaliações externas. De acordo com o documento há uma
preocupação quanto à reprovação, e nele são descritos os anos que vêm
acumulando maiores reprovações da escola. No capítulo é apresentado o gráfico do
IDEB com a evolução dos resultados da escola. Além disso, é apresentada uma
tabela de nível socioeconômico que demonstra a situação profissional dos pais e as
condições socioeconômicas dos alunos. De modo geral, o principal objetivo da
escola foi dar continuidade ao trabalho realizado, atuando, principalmente, para
reduzir as reprovações que vinham ocorrendo naquela ocasião. Para cumprir o seu
papel, o PPP precisa fazer parte da dinâmica da escola, ser uma referência
diagnóstica sobre como a escola está, e o progresso que pode alcançar. Assim, o
PPP é um documento provisório que demanda renovação. Sobre o momento de
renovação do PPP, Frascarolli e Souza (2011), refletem que,
o momento propício para promover a reorientação das práticas pedagógicas é na formulação do PPP da escola, promovendo a reflexão, analisando e relacionando informações para subsidiar o planejamento de intervenções que ajustem as metas e os meios. (FRASCAROLLI, SOUZA, 2011, p. 15).
Os autores atestam que a avaliação externa deve fazer parte do PPP, pois
fornece informações preciosas sobre o processo de ensino desenvolvido pelos
professores e o desempenho dos alunos.
Nesse sentido, observou-se que o PPP da escola pesquisada não diferencia
quem deve trabalhar os resultados da Prova Brasil. No entanto, os professores de
outras disciplinas, pela falta de conhecimento, entendem que os responsáveis por
trabalhar a Prova Brasil em sala, são dos professores cujas disciplinas são
avaliadas. A Direção e a supervisão não entendem dessa forma, para elas todos
devem trabalhar de modo coletivo.
A pesquisa de Gomes (2005) contribui com essa discussão mostrando que a
formação em serviço aliada ao trabalho coletivo colabora não apenas como fonte de
crescimento individual, mas, principalmente, como troca de experiência entre os
professores. Nesse propósito é que se defende que a formação docente em serviço,
construída no espaço coletivo pode ajudar o professor a reconhecer os desafios do
cotidiano, assim como, fazê-lo refletir sobre as possíveis soluções.
159
Prosseguindo a discussão, o próximo tópico apresenta dados sobre as
percepções dos profissionais sobre o fracasso e o sucesso dos alunos na Prova
Brasil.
5.5 O desempenho da escola na Prova Brasil
Neste tópico são apresentadas algumas percepções dos profissionais sobre o
sucesso e o fracasso do aluno na Prova Brasil. Esse dado oferece indícios de como
o professor encara a questão educacional da Prova Brasil, e como ele avalia o
desempenho dos alunos. Ademais, buscou-se conhecer como os profissionais lidam
com essas duas possibilidades no âmbito da sala de aula. Questionados sobre a
quem atribuem o sucesso no desempenho dos alunos de sua escola na Prova
Brasil, os professores responderam,
eu atribuo a mim, porque eu estou esforçando muito, e dedicando a esse trabalho. Eu tiro meu módulo para preparar questões voltadas para isso. Usei muito o site devolutivas, apesar de não ser uma ferramenta adequada. Mas eu tenho a apostila que o Estado deu para a gente no treinamento. Eu procuro associá-la à minha aula. Eu estou focada nisso. (Prof.ª Neuza, Português, EEMS). Este trabalho compete ao professor de Português e de Matemática. O sucesso se deve a eles, eu acredito! Acho que tem poucos instrumentos avaliativos nessa prova para medir o nível, porque a escola não é feita só de Português e Matemática. Acredito que tenham outros conteúdos que poderiam ser avaliados. Acho que as questões avaliativas estão muito restritas. (Prof. Luís, Ed. Física, EEAS).
Na visão da Prof.ª Neuza (Português, EEMS), os professores das disciplinas
aferidas são os responsáveis pelo sucesso dos alunos na Prova Brasil. Ela relata
que está se esforçando muito para que os alunos tenham um bom resultado na
avaliação. De acordo com a participante, ela vem utilizando a plataforma
Devolutivas, e, portanto, usa os itens na sua prática docente. Já, o Prof. Luís
entende que da forma como vem sendo implementado, os principais responsáveis
são os professores de Matemática e Português, visto que outras disciplinas não têm
realizado nenhum trabalho voltado para a apropriação dos resultados das avaliações
externas.
160
Também, pode-se afirmar que para alguns professores o sucesso no
resultado da escola se deve à vontade de estudar dos alunos. De acordo com esses
professores, isso é mérito dos próprios alunos. Segundo eles,
[...] porque o que eu venho fazendo dentro da sala é tentar incentivar a leitura, porque eles não têm habito em leitura [...]. Os que se saem bem, pode ter certeza que são os leitores mais assíduos. (Prof.ª Júnia, Português, EEAS). Eu estou convencido de que aprender, ou melhor, de que ensinar é mais ajudar a aprender, porque quem aprende é o aluno. Isso para mim é uma coisa que já estou convencido. Quem aprende é o aluno, o professor só ajuda o menino a aprender. Então, se foram eles que aprenderam, o professor ajudou a aprender. (Prof. Carlos Afonso, História, EEMS).
Para Alves e Oliveira (2005), quando o discurso se direciona apenas para o
aspecto individual do contexto escolar isso resultará numa análise no mínimo falha.
Quando o professor ao responsabilizar o aluno pelo resultado nas avaliações
externas, ele automaticamente se exclui do processo, identificando o aluno como o
único responsável pelo sucesso ou fracasso escolar. Nesse contexto, as autoras
relatam as crenças que os professores criaram com estereótipos do alunado, sendo
uma das imagens criadas pelo professor a “do bom aluno” “é que ele demonstra
interesse pelo que está sendo ensinado, porém é autônomo, independente e
disciplinado”. (ALVES; OLIVEIRA, 2005, p. 231).
No entanto, como mostra Gomes (2014), atualmente entende-se que essa
relação do processo de aprendizagem se realiza a partir da curiosidade, do
despertar o interesse do aluno. O professor tem o papel importante como mediador
do processo ensino-aprendizagem, nesse sentido, não compete a ele se eximir da
responsabilidade seja pelo sucesso ou pelo fracasso, todos têm a sua cota de
participação nos resultados da Prova Brasil, segundo mostra a especialista Mariana
(EEAS) em seu depoimento.
De toda equipe. Não é de toda equipe, deixa eu corrigir, é de toda escola! Porque o professor fez o trabalho dele, o aluno fez a parte dele, a supervisão fez e a direção fez. Então, o sucesso é de todos. É o conjunto se todo mundo fizer seu trabalho e caminhar juntos, o resultado será positivo.
Contrapondo o questionamento sobre o sucesso na Prova Brasil, os
profissionais têm outra opinião sobre o fracasso nessa mesma avaliação. Vale
refletir que o fracasso nessa avaliação também pode ser considerado o fracasso da
161
educação brasileira, porque de acordo com Dazzani e Faria (2009), a expressão
fracasso escolar passou a ser utilizada no século passado, como forma de atribuir o
insucesso acadêmico do sujeito às concepções do processo ensino-aprendizagem.
Os autores ainda contextualizam o termo apresentando as variáveis que contribuem
para a formação desse estereótipo educacional. E, nesse caso, os autores
classificam o fracasso escolar como um,
fenômeno que se caracteriza pelo baixo desempenho acadêmico, pela ocorrência de repetências e de evasão. Sob vários aspectos, esse tema foi o centro das preocupações pedagógicas, o que incentivou a investigação de vários fatores que poderiam contribuir para tal fenômeno: esses fatores poderiam ir desde questões fisiológicas e psicológicas individuais às do ensino e do ambiente escolar e familiar. (DAZZANI; FARIA 2009, p. 256).
De acordo com Dazzani e Faria (2009) a constituição do fracasso escolar está
relacionada aos diversos fatores intra e extraescolar. Desse modo, perguntou-se aos
profissionais a quem eles atribuíam o fracasso no desempenho dos alunos da sua
escola na Prova Brasil. De acordo com os participantes, o fracasso se deve,
Ao sistema. O fracasso não é da escola, não é dos professores, talvez nem dos alunos. Acredito que é um erro do sistema, porque na Universidade, [...] olha que eu estudei na Universidade Federal. Tive aulas na educação, matérias como Política Educacional, Didática, e me lembro muito pouco de ser tocado esse assunto de Prova Brasil. Eu apliquei a Prova Brasil, porém como eu disse, não conheço as matrizes, não foi passado. Eu não pesquisei, mas acredito que é muito pouco para avaliar a qualidade de uma escola. Se o aluno foi bem ou não naquele momento da prova. Acredito que precisamos melhorar muito essa questão avaliativa. E o fracasso se deve ao sistema que não é divulgado, não é bem montado, planejado. Acredito que o fracasso é do sistema educativo. (Prof. Luís, Ed. Física, EEAS). Aí, acho que é o sistema como um todo! Aí tanto o aluno quanto o próprio professor, a família, o sistema. Não tem uma pessoa responsável pelo fracasso da educação. Acho que é um grupo. A gente tem professor ruim, tem a família que não participa e o sistema que não dá suporte e apoio. A própria falta de infraestrutura que a escola tem é motivo para cair à qualidade do ensino. O Brasil está precisando trabalhar com políticas em todos os segmentos da sociedade, porque está um caos. (Diretora Maria Silva, EEAS). A gente faz parte de um sistema, um sistema que não é perfeito, inúmeras falhas, né? Eu acredito que em todas as áreas existem pessoas muito sérias, querendo mesmo fazer algo em prol da educação. Mas, não depende só de um. É uma máquina muito
162
grande. Então, eu acho que não há um culpado, sabe? (Diretora Sara, EEMS).
Sobre essa discussão, Dazzani e Faria (2009) concordam que o sistema de
ensino não é capaz de mudar o contexto social, porém os autores mostram também
que “algumas escolas conseguem que seus alunos tenham um melhor desempenho
que o esperado para suas condições sociais”. (DAZZANI; FARIA 2009, p.11). As
instituições podem fazer a diferença, para tanto deve haver investimentos oriundos
do estado, para manutenção e conservação do patrimônio público, bem como cursos
de capacitação dos profissionais.
Em conformidade com tal temática formam identificados também três
professores, Márcio (Matemática, EEMS), Carlos Afonso, (História, EEMS) e Júnia
(Português, EEAS), que acreditam que o fracasso no rendimento da Prova Brasil se
atribui à falta de interesse dos alunos, pois “os que fracassam, são alunos
totalmente apáticos, são alunos que vêm para a escola com objetivo de brincar, de
lazer. Eles não têm objetivo de estudo” (Prof.ª Júnia, EEAS). Conforme indicado, ao
culpabilizar o aluno como o único responsável por seu desempenho no ensino, os
professores se desresponsabilizam pelo fracasso.
Assim como nesta pesquisa, o trabalho de Pescarolo (2011) aponta que os
professores responsabilizam os fatores externos pelo fracasso escolar. De modo
geral, o autor analisa os relatos dos professores sobre o fracasso escolar e a partir
disso ele apresenta dois padrões de respostas dadas pelo professor sobre a
situação do fracasso escolar. Nesse sentido, o autor mostra que os professores
entendem que o fracasso escolar está relacionado à crise de valores na sociedade.
Com isso, a desculpa recai sobre os alunos, ao afirmarem que hoje em dia, que o
problema está no desinteresse do aluno, nas famílias disfuncionais e a
desvalorização do professor e da escola. A outra resposta apresentada por
Pescorolo (2011) é relativa ao sistema educacional que impossibilita que a escola
consiga atender todas as demandas que são feitas a ela. Neste contexto, faltam
professores capacitados, recursos tecnológicos, melhores condições salariais e de
trabalho. Os argumentos são validos, pois as mazelas sociais ultrapassam o muro
das escolas.
163
Nesse sentido,
[...] o que parecem não compreender é que - a sociedade, as famílias, o sistema são instâncias as quais eles também pertencem, e não algo fora deles, algo do qual eles estão à parte. Ao relatarem os problemas sociais e escolares como algo do qual não fazem parte, impossibilitam-se de se colocar como parte do problema e consequentemente, como parte da solução. Os investimentos que a escola faz para sanar suas mazelas acabam sendo no sentido de apaziguar o mal estar dos profissionais e de fato não trazem resultados efetivos. O fracasso escolar pode, como dito anteriormente, ser atribuído a várias causas e as soluções são buscadas basicamente fora da escola também. (PESCOROLO, 2011, p.57).
Nessa perspectiva, a Prof.ª Neuza (Português, EEMS) aponta que o fracasso
vai além do aluno. De acordo com a participante da pesquisa, a Prova Brasil é
contextualizada, discursiva e associada ao cotidiano, o que demanda renovação na
didática docente. De acordo com a Professora, o fracasso na Prova Brasil acontece
por dois fatores,
eu acho que tem a ver com a mobilização do corpo docente. Porque a Prova Brasil é uma questão de adaptação de questões. É uma prova que tem uma linguagem diferente da tradicional. É uma prova mais articulada, as questões são mais contextuais, exige mais leitura, contexto do mundo. O fracasso está no corpo docente. Não adapta sua metodologia e didática a essa exigência atual. As provas hoje em dia, não só a Prova Brasil, mas o ENEM e as outras provas estão mais nessa linha de raciocínio, exigindo uma didática mais articulada, mais discursiva, mais associada ao contexto, ao cotidiano e não mais aquela coisa tradicional quadrada. (Prof.ª Neuza, Português, EEMS).
Sobre esse assunto, Gomes (2014, p. 33), aponta que “[...] o compromisso
da Didática se baseia na reconstrução de novas práticas: olhar clínico sobre a
realidade/ação, sobre a realidade/pensamento. Trata-se de redescobrir regulações
adaptadas as novas exigências e desafios [...]”. A didática deve estar sempre se
renovando de acordo com o momento histórico, pois assim como a sociedade se
modifica, o professor precisa rever a sua prática e, por conseguinte, se adequar
enquanto sujeito formador de seu tempo histórico.
Neste caso, a avaliação é um instrumento essencial para detecção de novas
exigências e desafios a serem assumidos pelo professor no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos. A Prova Brasil, por exemplo, “deve servir para que as
crianças aprendam mais e melhor. (SOARES, 2015, p. 352)”. Para isso, é
necessário que todos estejam empenhados e focados no mesmo objetivo. As
164
diretoras das escolas entendem que a Prova Brasil pode ser esse mecanismo de
promoção da mudança da didática.
A Prova Brasil, acho valida! Tem que ter mesmo até para o Estado saber que tipo de ensino que está sendo dado pelas escolas. Mas também deveria ter mais suporte para os professores. Falta muito suporte tanto material quanto intelectual. (Diretora Maria Silva, EEAS). Eu gosto da ideia da prova. Mas eu acho do jeito que falei, há muito que se fazer, para melhorar. E dar mais respaldo para a gente. Não é só pegar um dia, e falar é dia “D” e mostrar os resultados para a comunidade. Não é só isso! Há muito que se fazer, dar apoio, dar retorno, fazer com que o professor trabalhe mais feliz, mais animado. E não estou falando só de salário, não! [...]. (Diretora Sara, Escola Milton Santos).
Conforme se verifica, no depoimento das diretoras aparece à demanda por
suporte dado aos profissionais e também à escola. Sobre esse assunto, a diretora
Sara expressa que falta dar o retorno para o professor. Segundo ela, não é só o
retorno financeiro, mas o retorno motivador, colaborador, que estimule o professor a
buscar novos desafios, que o ajude a compreender a lógica das avaliações externas.
Aliás, sobre esse distanciamento do Estado com os profissionais da educação, a
Diretora Maria Silva expressa que,
o INEP está muito distante da realidade da escola. Então ele estabelece as normas, mas ele está longe, entendeu? Ele divulga os resultados, mas ele está lá. Entre a escola e INEP não há ligação, falta proximidade.
Como forma de diminuir esse distanciamento entre o Inep e os profissionais
da educação, na VIII Reunião da Associação Brasileira de Avaliação Educacional
(ABAVE) realizada em 2015, o Inep apresentou a Plataforma Devolutivas
Pedagógicas.Trata-se de uma nova ferramenta que está ao alcance dos
profissionais da educação. Para tanto, Soares discorre que,
até agora nossa comunicação era mediada por números apenas. A gente dizia: “o IDEB da sua escola é tanto”. Mas o que é um IDEB de 2,4; ou 5,6? Por que o IDEB de 7,0 é tão bom? Então, o que a Devolutiva fez, foi traduzir na linguagem pedagógica, na linguagem curricular o que esses números significam. Então, quem se dispuser
165
vai até o site que tem a tradução do número da Prova Brasil para uma linguagem de fato relevante. (SOARES, 2015, s/p)19.
Coerente com esse contexto, e dando prosseguimento à discussão, o próximo
tópico apresenta a Plataforma Devolutivas Pedagógicas como instrumento de auxílio
ao professor. Dentre os objetivos destaca-se, promover a apropriação dos
resultados da Prova Brasil pelos professores da escola e, nesse contexto, o
professor se realiza como protagonista do processo ensino-aprendizagem.
5.6 Professor protagonista na Plataforma Devolutivas Pedagógicas
O presente tópico tem como objetivo apresentar a Plataforma Devolutivas
Pedagógicas20 desenvolvida pelo Inep em 2014 e disponibilizada em 2015. Sua
função é subsidiar os professores com informações sobre as avaliações externas.
Portanto, no site são disponibilizados ao professor resultados e dados da Prova
Brasil, bem como alguns itens.
Figura 1 Apresentação da Plataforma Devolutivas Pedagógicas
Fonte: Inep (2015).
19
Informação verbal publicada por meio de vídeo disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XT4uy3hr6zI. Acesso em 30 dez. 2015. 20
Disponível em: <http://devolutivas.inep.gov.br/login> Acesso em: 26 dez. 2016.
166
Por ser uma plataforma desenvolvida para auxiliar professores e gestores
escolares, buscou-se saber nas entrevistas se os profissionais conheciam e
utilizavam a mesma. Eis as respostas dos participantes.
Vou te falar que nem eu conhecia essa plataforma! Que plataforma é essa? Sério? Não conheço! Ela tem questões anteriores da Prova Brasil? Porque o que eu conheço são sites, em que pegam os descritores e elaboram uma nova prova, novas questões. Pego questões antigas. Mas eu, Mariana, não conhecia essa plataforma Devolutivas. Então, já é uma coisa que eu posso trabalhar no próximo ano. Creio que o meu professor também não conhecia. Se tiver, eu acho que deve estar mais antenado [...] o professor de Matemática. Que avalio que a prova dele está voltada para os descritores. E ele tem mais cuidado de pensar nas avaliações externas. O professor de Matemática está tendo esse cuidado (Especialista Mariana, EEAS). Não! (Prof. Carlos Afonso, História, EEMS).
Identificou-se pelos relatos que os professores e as especialistas não
conheciam a Plataforma. Ao constatar esse desconhecimento por parte da
supervisoras e dos professores, a pergunta foi direcionada às diretoras que se
mostraram conscientes da existência da Plataforma. E, assim, foi perguntado às
participantes se os professores da escola conheciam e utilizavam essa Plataforma.
Eis as respostas:
Não, eles não utilizam! Quando são sites, eu indico para eles usarem. Plataformas de estudos com os alunos? Eles têm resistência com informática e com a tecnologia. E acho que precisa ser mais divulgado. Com revistas mesmo, com jornais sendo enviados para as escolas, para a própria casa do professor. Falta divulgação! Eles perdem tempo com propagandas desnecessárias e o que precisam eles não fazem. (Diretora Maria Silva, EEAS). De maneira muito sutil ainda, muito pouco! Sabe? Eu confesso que são poucos os professores. São vários fatores, eles falam que [...] muitos alegam que não têm como entrar, porque a internet não está disponível, não têm tempo [...]. Mas na medida em que a gente conversa, que alguns entendem que é um retorno, que há um resultado. Aí a gente tem trabalhado por essa cultura. Então, é uma coisa que não fazia parte da cultura nossa, falava e ficava ali mesmo. (Diretora Sara, EEMS).
167
Nos depoimentos percebem-se diferenças, a diretora Maria Silva mostra que
os professores não conhecem e não utilizam a plataforma. A diretora Sara afirma
que alguns professores conhecem, e, de modo tímido, utilizam a plataforma
Devolutivas Pedagógicas. Uma semelhança no depoimento das duas diretoras é
quanto à resistência dos professores com relação ao uso das tecnologias, visto que
na fala da Diretora Sara os professores criam diversas desculpas para a não
utilização da Plataforma. Nesse sentido, Lima (2001) mostra que a resistência
docente ao uso do computador é na verdade,
o medo do novo que muitas vezes trava a descoberta dos inúmeros usos da tecnologia na educação. O que se pode observar atualmente é que o computador, ao invés de limitar, dá liberdade para inventar e criar muito além do que algumas práticas que observamos no cotidiano de algumas escolas onde ainda prevalecem os intermináveis treinos motores e exercícios prontos para pintar, completar e copiar. Práticas essas, que não atraem, e nem motivam o aluno. (LIMA, 2001, p. 37).
Coerente com a perspectiva de Lima (2001), e ampliando essa discussão,
defende-se que o “medo” pode ser gerado por aquilo que não se conhece, daí a
necessidade de cursos de formação que possam apresentar e orientar o professor
sobre a potencialidade da Plataforma como ferramenta de apropriação de
conhecimentos que ele precisa dominar.
No próximo tópico será discutido o desenvolvimento de duas avaliações
utilizando a Plataforma Devolutivas Pedagógicas. Pretendeu-se com essa atividade
apresentar aos professores a potencialidade da Plataforma, enquanto ferramenta de
apropriação dos resultados da Prova Brasil.
5.6.1 A Plataforma Devolutivas Pedagógicas
A Plataforma Devolutivas Pedagógicas foi desenvolvida como ferramenta de
apropriação dos resultados e também do banco de itens da Prova Brasil. Com isso,
espera-se que a Plataforma colabore com os profissionais da educação no
planejamento pedagógico.
Nesse sentido, a
Plataforma Devolutivas Pedagógicas das Avaliações aproxima as avaliações externas de larga escala ao contexto escolar, tornando
168
mais relevantes as informações das avaliações para o aprendizado dos estudantes. A partir da disponibilização dos itens utilizados na Prova Brasil, descritos e comentados por especialistas, a Plataforma traz diversas funcionalidades que poderão ajudar professores e gestores no planejamento de ações para aprimorar o aprendizado dos estudantes. (BRASIL, 2014, s/p).
Torna-se necessário ressaltar que cada questão da Plataforma Devolutivas
Pedagógicas contém o comentário pedagógico que auxilia o professor a
compreender o objetivo curricular do item, além de entender, permite acessar
informações importantes sobre o conhecimento e as habilidades que o integram. O
comentário pedagógico dialoga com todos os distratores21, mostrando o percentual
de alunos que marcaram cada uma delas. A cada percentual aparece um
comentário sobre o motivo que deve ter levado o aluno a marcar tal distrator.
A Plataforma também disponibiliza um dado estatístico de cada item que
contribui para o professor visualizar a forma como os alunos responderam a
questão. Além disso, o professor terá possibilidade de conferir, conhecer e comparar
os resultados de seus alunos com outros do mesmo perfil. Essa conferência poderá
ser feita a partir das redes de ensino, como mostra a FIGURA 2.
Figura 2 Atividade 1 - Matemática
Fonte: Inep (2015).
21
Os distratores são as afirmativas das perguntas.
169
Item Num cinema, há 12 fileiras com 16 poltronas e 15 fileiras com 18 poltronas. O número total de poltronas é (A) 192 (B) 270 (C) 462 (D) 480
Fonte: Inep (2015).
Para subsidiar o professor, segue abaixo o comentário pedagógico sobre o
item aferido.
Comentário pedagógico
O item apresenta quantidades de fileiras de um cinema e os números de poltronas que possuem. O enunciado solicita o total de poltronas. Trata-se de um problema com mais de uma etapa, envolvendo a ideia de configuração retangular da multiplicação e a de composição do campo aditivo. Para resolvê-lo, o aluno deve calcular, separadamente, o número de poltronas existentes nas 12 fileiras com 16 poltronas e também nas 15 fileiras com 18 poltronas para, em seguida, somar esses resultados.
A expressão que representa essa situação é (12 x 16) + (15 x 18) = 192 + 270 = 462 poltronas. O fato de as operações envolverem reagrupamento pode ter sido um dificultador na resolução.
O item foi acertado por 57% dos participantes, sendo que o gabarito (C) se tornou a alternativa preferencial para aqueles com proficiência a partir do nível 200 da escala. Em termos absolutos, esses alunos representaram bem mais que 50% da população avaliada. Foi alta a capacidade do item em discriminar os estudantes de baixo dos de alto desempenho, tendo em vista que acertaram a resposta 91% dos pertencentes ao grupo de maior desempenho e 27% dos que estão no grupo de menor desempenho. Os distratores A e B, que apresentam como resposta resultados parciais do problema, atraíram um número significativo de alunos com proficiência entre 150 e 250. Os 14% que escolheram A, provavelmente, só calcularam o número de poltronas das 12 fileiras com 16 poltronas. Já os 16% que optaram por B devem ter calculado apenas o número de poltronas das 15 fileiras com 18 poltronas. Esse resultado sugere que quase um terço dos alunos pode ter realizado apenas uma das etapas do problema.
Fonte: Inep (2015).
Além do comentário pedagógico, o professor tem acesso aos dados
estatísticos do item que envolve, entre outros: proporções de acertos empíricos,
proporções de acertos esperados. Trata-se de um gráfico elaborado com base na
Teoria de Resposta ao Item (TRI22).
22
De acordo com Klein (2003, p. 189), a TRI é um conjunto de modelos matemáticos onde a probalidade de resposta a um tem é modelada como função da proficiencia (habilidade) do aluno (variável latente, não observável) e de parâmetros que expressam certas propriedades dos itens.
170
Gráfico 1 Estatísticas atividade 1- Matemática
Fonte: Inep (2015)23
.
Além das possibilidades de uso indicadas, o professor pode criar a sua
própria avaliação de acordo com os critérios de conteúdos e habilidades. No
entanto, para criar o seu teste, o professor deve preencher o formulário para ter
acesso aos itens da Prova Brasil. Cada questão apresenta o objeto do
conhecimento, o processo cognitivo, o ano, o nível de dificuldade e a habilidade
focalizada.
23
Disponível em: http://devolutivas.inep.gov.br/itens_publicados/368. Acesso em: 20 nov. 2016.
171
Figura 3 Itens comentados
Fonte: Inep (2015) 24
.
Fonte: Inep (2015).
Com o objetivo de apresentar a Plataforma Devolutivas Pedagógicas aos
professores das escolas, optou-se por realizar uma avaliação, utilizando as questões
da Plataforma, com o intuito de demonstrar as suas potencialidades. Assim, foram
selecionados entre os professores participantes da pesquisa, dois professores,
sendo um de Matemática e outro de Português.
Torna-se relevante esclarecer, que não houve um curso de capacitação dos
profissionais das escolas, por isso, o pesquisador apresentou a Plataforma, as
ferramentas disponíveis e as contribuições obtidas a partir do seu uso. Após a
apresentação da Plataforma, o pesquisador fez uma proposta à Prof.ª Neuza de
Português (EEMS) e ao Prof. Júlio de Matemática (EEAS) para desenvolvimento de
uma avaliação a partir do banco de itens das Devolutivas Pedagógicas.
A Prof.ª Neuza aceitou o convite e produziu uma avaliação, porém o professor
Júlio não acessou a Plataforma. Por isso, foi necessária à intervenção do
pesquisador para desenvolvimento da avaliação de Matemática.
Após a criação dessas avaliações marcou-se o dia que seria aplicado o teste,
bem como o recolhimento do material para análise. A Prof.ª Neuza utilizou essa
prova como avaliação mensal, a fim de estimular os alunos para a realização da
mesma. As avaliações foram aplicadas por seus respectivos professores nas turmas
de 9º ano do Ensino Fundamental, no dia 3 de novembro de 2016. Ressalta-se que
não houve participação do pesquisador na aplicação das avaliações.
24
Disponível em: http://devolutivas.inep.gov.br/cadernos/8485/edicao. Acesso em: 20 de nov. 2016.
172
Após esse trabalho, perguntou-se à Prof.ª Neuza (EEMS), qual era a opinião
dela sobre a Plataforma. A participante respondeu:
Eu entrei na plataforma, e foram vocês quem me apresentou, eu não conhecia! Primeiramente achei superinteressante porque estatisticamente ela mostra todos os resultados. Ela dá as questões, mas assim, quantitativo numérico. Ela é muito interessante, mas acho que esses dados são mais interessantes para quem é Diretor, executivo das cidades, executivo do Estado, Secretário, e não para a gente que é professora, porque é um portal que não dá muito amparo ao pedagógico do professor. Ele não questiona as questões, o porquê daquela resposta. Não tem o gabarito das questões, não tem comentário. Então, assim, achei que deixou a desejar com relação ao pedagógico.
Nesse depoimento a professora mostra dúvidas simples que podem ser
solucionadas a partir de um curso de capacitação voltado para o acesso e utilização
da Plataforma Devolutivas Pedagógicas. A alegação da participante não procede,
porque na Plataforma é possível ter acesso ao gabarito, aos comentários de cada
questão, assim como, obter dados estatísticos que favorecem uma visão ampla
sobre a questão e o percentual de alunos que acertou a resposta.
A fim de proporcionar prosseguimento à discussão, o próximo subtópico
apresenta os dados obtidos e analisados na avaliação desenvolvida a partir da
Plataforma Devolutivas Pedagógicas.
5.6.2 O uso dos itens da Plataforma Devolutivas Pedagógicas
Este tópico possui a finalidade de apresentar os dados aferidos pela avaliação
produzida a partir da Plataforma Devolutivas Pedagógicas. As turmas avaliadas
foram do 9º ano das escolas participantes da pesquisa. No entanto, cada escola
aferiu uma disciplina, assim, a Escola Ab‟ Saber realizou a avaliação de Matemática,
enquanto a Escola Milton Santos fez a avaliação de Português. Na EEAS foram
avaliados 35 alunos, enquanto a EEMS aferiu apenas 30 alunos.
Ressalta-se que a proposta aqui indicada não é discutir acertos ou erros dos
alunos, mas sim, apresentar a potencialidade da Plataforma Devolutivas
Pedagógicas como instrumento útil aos professores que estejam engajados na
melhoria do processo ensino-aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, optou-se por selecionar apenas uma questão de cada
disciplina, das dez questões que foram contempladas nas avaliações de Português e
173
Matemática. No caso de Português, as dez questões da avaliação contemplaram
diferentes gêneros discursivos, como por exemplo: artigo, charge, entrevista, poema,
notícia, entre outros.
A atividade abaixo, Figura 4, apresenta um gênero discursivo que se encontra
na proficiência 325, e sua habilidade é inferir relação de causalidade entre
informações contidas em receitas. Constatou-se na pesquisa que “O item avalia a
habilidade de inferir uma relação implícita de causalidade entre partes de um texto.
Essa habilidade é essencial ao processo de leitura” (BRASIL, 2014, s/p), pois a partir
dela é possível estabelecer um raciocínio lógico e coerente com a questão.
Figura 4 Atividade 1- Item de Língua Portuguesa
Fonte: Inep (2015).
174
Item Melthiolate
A próxima vez em que você sofrer um corte pequeno e não tiver um antisséptico por perto, corra para o armário da cozinha. Cientistas da Universidade Penn State, na Pensilvânia, descobriram que o mel (aquele mesmo que você come com iogurte e aveia) age como barreira contra possíveis infecções causadas pelo corte. Além de impedir a formação de bactérias, acelera o processo de cicatrização. Lave bem o corte, lambuze com um pouco de mel e cubra com uma gaze. Repita três vezes.
VOCÊ S.A. São Paulo: Editora Abril, abril de 2000, p. 131.
Pelo texto, pode-se perceber uma relação de causa-consequência entre (A) antisséptico e gaze. (B) mel e possíveis infecções. (C) corte e formação de bactérias. (D) cozinha e iogurte e aveia.
Fonte: Inep (2015)25
.
A partir desse item, julgou-se necessário inserir neste estudo o seu
comentário pedagógico, a fim de contribuir para a prática docente em sala.
Comentário pedagógico
O item avalia a habilidade de inferir uma relação implícita de causalidade entre partes
de um texto. Essa habilidade é essencial ao processo de leitura, porque permite reconstruir as relações lógicas que conferem coerência ao texto. Quando elas não estão explicitadas, é necessário atingir uma visão mais abrangente sobre ele, de modo a realizar as inferências necessárias. O texto base é um híbrido entre notícia e receita de remédio caseiro, predominando esta última. Apesar de o gênero apresentar de forma explícita as instruções, tendo em vista seu objetivo comunicativo, a relação de causalidade entre “corte” e “formação de bactérias”, cobrada no enunciado, deve ser deduzida pelo leitor, devido ao seu caráter implícito.
Assinalaram o gabarito (C) 45% dos alunos. Foi média (64%) a proporção de acertos no grupo de estudantes com maior desempenho e baixa (30%) entre os de menor desempenho. Isso ocorreu porque os de maior desempenho se dividiram entre o gabarito C e o distrator B (27%), reduzindo a discriminação a 34%. Aqueles que escolheram B enganaram-se, provavelmente, por terem se pautado pela relação explícita que ocorre no texto entre “mel” e “barreira contra possíveis infecções”. O distrator A exerceu atração sobre 14% dos participantes. Eles parecem desconhecer o conceito de causalidade, porque gaze e antisséptico atuam juntos no combate às infecções, não havendo, entre os dois, margem para considerar a existência de causalidade. O gráfico “Proporção de escolha das alternativas em função da proficiência” revela que uma parte significativa dos alunos de média e alta proficiência escolheu o distrator B: 35% dos situados no nível 250 da escala, 30% no nível 300 e 26% no nível 325. A curva correspondente ao gabarito sobe lentamente a partir do nível 175 da escala (38% de escolhas) até o nível 325 (com 68%). A partir desse ponto traça um percurso ascendente, de modo que no nível 350 já atinge 90% dos respondentes.Esse resultado revela que a habilidade de inferir relação implícita de causalidade, nas condições deste item, é apropriada por estudantes de proficiência mediana nessa etapa de ensino.
Fonte: Inep (2015).
25
Disponível em: http://devolutivas.inep.gov.br/itens_publicados/368 . Acesso em: 20 de Novembro de 2016.
175
Além das informações anteriores, optou-se por inserir as estatísticas do item
avaliado.
Gráfico 2 Estatísticas Atividade 1- Item de Língua Portuguesa
Nível do item na escala: 325 Posição do item na escala: 311
Fonte: Inep (2015)26
.
A resposta correta da questão é a letra C. Cerca de 47% dos alunos da turma
do 9º ano da EEMS acertaram esse item. Esse número de alunos que acertou a
proposição está dentro da faixa de discentes que acertaram essa questão na Prova
Brasil. Comparando esses dados, percebe-se que há um percentual de alunos que
consegue fazer inferência implícita no texto, porém, outros, que representam 53% de
alunos da turma de 9º ano que ainda não dominam essa habilidade, ou seja, o
professor deve atuar sobre essa habilidade a fim de consolidá-la na turma.
26 Disponível em: http://devolutivas.inep.gov.br/itens_publicados/333. Acesso em: 20 de Novembro de
2016.
176
No comentário é possível verificar uma análise sobre dois grupos, o de maior
média e o de menor média na Prova Brasil. Além disso, a Plataforma disponibiliza
outros dados importantes que têm por finalidade verificar o motivo que levou
determinados alunos a responderem certos distratores.
Sobre essa questão, é necessário salientar que
aqueles que escolheram B enganaram-se, provavelmente, por terem se pautado pela relação explícita que ocorre no texto entre “mel” e “barreira contra possíveis infecções”. O distrator A exerceu atração sobre 14% dos participantes. Eles parecem desconhecer o conceito de causalidade, porque gaze e antisséptico atuam juntos no combate às infecções, não havendo entre os dois margem para considerar a existência de causalidade. (BRASIL, 2014, s/p).
Segundo essa análise, é possível verificar que todos os distratores têm
coerência, ou seja, em outras palavras, eles não foram produzidos apenas para
serem o certo ou errado, mas sim para possibilitar ao aluno fazer sua inferência e
deduzir a partir de sua compreensão à resposta correta.
A Figura 5 apresenta a questão de Matemática extraída da Plataforma
Devolutivas Pedagógicas.
Figura 5 Atividade 2- Item de Matemática
Fonte: Inep (2015) 27
27 Disponível em: http://devolutivas.inep.gov.br/itens_publicados/333. Acesso em: 20 nov. 2016.
177
Item Roberto pintou várias figuras numa malha quadriculada.
Qual figura possui a maior área?
(A) 1 (B) 2 (C) 3 (D) 4
Fonte: Inep (2015)
Com o intuito de colaborar com a prática docente no espaço-tempo da
sala de aula, segue abaixo o comentário pedagógico sobre a questão aferida.
Comentário pedagógico
O objetivo deste item é comparar áreas de figuras geométricas poligonais, desenhadas em uma mesma malha quadriculada, para identificar qual a maior delas. Para resolvê-lo, o aluno pode calcular a área de cada figura por meio da contagem do número de quadradinhos da malha nela contidos. Outra opção é decompor, quando necessário, as figuras em polígonos conhecidos (retângulos e triângulos), calcular suas áreas por meio de fórmulas e somá-las. Ao fazer esses cálculos, encontram-se 20 unidades de área para a figura 1, 24 para a figura 2, 37 para a figura 3 e 30 para a figura 4. Portanto, a de número 3 é a que possui a maior área. Um terceiro modo de resolução seria a comparação visual direta entre as áreas das quatro regiões, considerando sobreposições entre elas, como a seguir (clique no botão ►).
Este item foi acertado por 81% dos alunos, e nenhuma das alternativas incorretas atraiu de
forma significativa os participantes do teste. O índice de discriminação ficou em 25%,
relativamente baixo. Isso ocorreu devido ao fato de o índice de acertos ter sido alto tanto no
grupo de menor desempenho (68%), como no de maior desempenho (93%). Um facilitador
deste item provavelmente foi o fato de que três das quatro áreas fornecidas eram diretamente
comparáveis pela simples discriminação visual. A figura 1 poderia "caber" dentro da figura 2 e
esta, por sua vez, "caber" dentro da figura 3.
Fonte: Inep (2015).
178
Como se vê, o Gráfico 3 apresenta os dados estatísticos da questão ora
avaliada,
Gráfico 3 Estatísticas- Atividade 2- Item de Matemática
Nível do item na escala: 200 Posição do item na escala: 143
Fonte: Plataforma Devolutivas Pedagógicas. 28
Cabe ressaltar que das dez questões da avaliação de Matemática foram
contemplados diferentes gêneros matemáticos, como: figuras geométricas,
porcentagens, medidas de ângulo, sistemas de coordenadas, número racional, entre
outros.
De acordo com a Plataforma, a resposta correta da pergunta é a letra C.
Conforme a tabulação realizada sobre as respostas dadas pelos alunos da EEAS,
evidenciou-se que 83% dos alunos da turma acertaram a questão. Observou-se que
entre os distratores, nenhum atraiu de maneira relevante à atenção dos alunos, o
28 Disponível em: http://devolutivas.inep.gov.br/itens_publicados/190. Acesso em: 20 nov. 2016.
179
que significa que poucos alunos erraram essa questão, sendo que, 81% dos
estudantes que fizeram a Prova Brasil acertaram a proposição correta. Com isso,
percebeu-se que a turma do 9º ano encontra-se dentro da média dos alunos que
acertaram a prova, no entanto, cabe ao professor utilizar esse dado e trabalhar com
essa habilidade para que todos os alunos consigam a consolidação da mesma.
A proficiência da atividade se encontra na faixa 200 e sua habilidade é
comparar áreas geométricas poligonais nas malhas quadriculadas. Portanto, o
objetivo desse item é comparar as figuras poligonais e identificar a maior entre elas.
Para isso o aluno deve “calcular a área de cada figura por meio da contagem do
número de quadradinhos da malha nela contidos” (BRASIL, 2014, s/p), ou mesmo,
“decompor, quando necessário, as figuras em polígonos conhecidos, calcular suas
áreas por meio de fórmulas e somá-las”. (BRASIL, 2014, s/p).
Além disso, verificou-se que 68% do grupo de alunos de menor média da
Prova Brasil conseguiu acertar a questão. Enquanto, o grupo de maior média a
quantidade de alunos ficou em torno de 93%. Em consonância com o comentário
pedagógico, a questão poderia ser respondida visualmente, o que facilitou o trabalho
dos alunos. Como se pôde perceber, a Plataforma Devolutivas Pedagógicas é um
site que visa contribuir com o trabalho docente. Nele é possível utilizar itens e
também sanar dúvidas quanto às questões.
Nesse sentido,
[...] o importante é que o professor e o aluno saibam que não nos interessa tanto o número, agora estamos preocupados com a questão pedagógica. Interessa-nos o que o número significa. Entenda, que o IDEB é uma síntese extremamente útil, onde o IDEB é baixo significa que as crianças não aprenderam o que deveria ter aprendido. Mas o IDEB não explica como essa fragilidade deve ser superada, o Devolutivas, sim! Então, ele é um site que mostra o que tem que ser feito. Claro que ele não diz como tem que ser feito. O porquê, o como, é a abordagem do professor, do projeto da escola, da rede29·. (SOARES, 2015,s/p).
Pode-se afirmar, diante do exposto que a Plataforma Devolutivas
Pedagógicas é um site criado pelo Inep, a fim de subsidiar o trabalho do professor
em sala de aula e melhorar a comunicação entre o professor e a Prova Brasil.
Compreender a proposta das questões possibilita ao professor entender o que ainda
falta consolidar enquanto habilidades e competências. Portanto, acredita-se que a
29
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XT4uy3hr6zI. Acesso em: 20 de dez.de 2016.
180
Prova Brasil, assim como qualquer outra avaliação deve ser utilizada como
instrumento de auxílio. As atividades apresentadas neste tópico atestam que a
Plataforma Devolutivas pode ser utilizada como avaliação diagnóstica e, portanto,
formativa.
5.7 É possível trabalhar a Prova Brasil de modo formativo?
Com o intuito de ampliar a discussão ora apresentada, esse tópico apresenta
a Prova Brasil como instrumento formativo, auxiliando o professor na tarefa da
melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Pensar o uso formativo da Prova
Brasil implica na apropriação pedagógica dos itens, e esse procedimento tem
relação com a prática docente no âmbito das disciplinas curriculares. Constata-se
que a Prova Brasil é uma realidade no contexto escolar, assim, busca-se trazer um
novo foco para essa avaliação. Ela não veio para substituir a avaliação da
aprendizagem ou a avaliação institucional, mas sim, para prestar contas à sociedade
e aos próprios profissionais da educação, sobre o andamento do processo ensino-
aprendizagem nas escolas. De acordo com Soares (2002, p. 351) a avaliação
externa tem sua função pedagógica, “trata-se do uso de avaliação como instrumento
para a melhoria do ensino e nossos sistemas de avaliação estão apenas começando
entrar neste campo”.
O autor ainda ressalta a importância da aferição das avaliações externas, pois
a partir delas pode-se compreender como se encontra a educação, e o que se
almeja dela. Nesse sentido, a avaliação externa serve como aparato de apreensão
do sistema, além do processo de ensino-aprendizagem desenvolvidos nas escolas
públicas do nosso país. Assim, “ao corrigir as provas dos alunos de uma mesma
turma, é possível identificar lacunas que não variam de aluno para aluno, mas
apenas de turma para turma”. (SOARES, 2002, p. 351). Constata-se que a avaliação
externa não é eficaz em determinar o motivo pelo qual um aluno não sabe uma
determinada questão, pois o problema pode estar associado a diversos fatores intra
e extraescolares. No entanto, quando a avaliação externa aponta para a defasagem
coletiva, ou seja, da turma, isso pressupõe que o problema pode estar na prática de
ensino desenvolvida pelo professor. Nesse caso, a avaliação ganha outros
contornos.
181
Sob esse aspecto vale ressaltar que,
[...] outro aspecto que considero importante é que a avaliação como prática de ensino-aprendizagem pressupõe constante interrogação e apresenta-se como um instrumento relevante para professores comprometidos com uma escola democrática. Assim, agindo, eles frequentemente se veem diante de dilemas que exigem que, cada dia mais, sejam capazes de investigar sua própria prática para formular respostas possíveis aos problemas urgentes, entendendo que elas sempre poderão ser aperfeiçoadas. (GOMES, 2014, p. 31). .
Diante do exposto, é possível afirmar que a Prova Brasil pode ser mais que
um mero aferidor de índices, ela pode trazer indicativos que demandam a avaliação
formativa. Todavia, o professor precisa rever a sua prática de ensino e de avaliação,
evitando que a mesma seja utilizada como instrumento de punição, conforme o
relato que segue.
Temos professores muito antigos de casa, vinte anos, quase vinte e cinco. Eles ainda acham que a avaliação é punição. O trabalho está sendo lento, no sentido de [...] promover uma avaliação diagnóstica. Então, o menino não atingiu o objetivo na questão tal, que ele tinha que ter aprendido uma determinada matéria. Então, vou rever esse conteúdo em sala de aula. (Diretora Maria Silva, EEAS).
Como se vê, nessa escola a diretora vem tentando fazer um trabalho sobre os
resultados da Prova Brasil envolvendo os professores, entretanto, a visão que
muitos têm sobre avaliação, ainda é pautada na punição. Como se percebe, essa
visão está condicionada ao paradigma tradicional, onde “a avaliação é um
instrumento de controle que é utilizado para medir os conteúdos memorizados pelo
aluno” (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014, p. 88).
Um novo olhar é proposto sobre a Prova Brasil, não sendo coerente focalizar
apenas o caráter classificatório, que hierarquiza o aluno como “bom", “médio” ou
“inferior” sem considerar o contexto e as condições intra e extraescolares. (GOMES,
2014). Aliás, esse tipo de avaliação classificatória é uma herança do modelo
tradicional marcado pela,
reprodução de uma técnica/conteúdo e na aquisição de habilidades, de modo que há ênfase no „fazer‟ ditado pelo professor e não no conhecimento construído pelos estudantes. Com isso, não há processo de reconstrução do saber, mas, sim, a preocupação com avançar no conteúdo previsto nas unidades do livro. Ou seja: o papel e a função da educação, para o qual contribui a avaliação, é fazer dos alunos cópias fiéis/reprodutoras do que foi ditado pelos
182
professores, chegando à perfeição do original. (MENEGHEL; KREISCH, 2009, p. 9822).
A proposta defendida nesse estudo é em defesa de um novo olhar para a
Prova Brasil. Nesse sentido, a Prova Brasil é entendida como instrumento que afere
os conhecimentos, não podendo servir a uma prática tradicional que aprisiona
discentes e docentes aos fetiches dos índices, tornando-os reféns de rankings.
Nesse modelo tradicional, a “prática avaliativa toma contornos de uma prática que
reproduz um sistema preestabelecido”. (COSTA; FREITAS; MIRANDA, 2014, p. 88),
sem levar em conta as condições sociais que envolvem as instituições de ensino.
Sob esse aspecto, Freitas (2005, p. 66) destaca que “[...] o desempenho de
uma escola implica ter alguma familiaridade e proximidade com seu dia a dia o que
não é possível para os sistemas de avaliação em larga escala realizado pelas
federações [...], distantes das escolas”.
Daí o risco de estabelecer uma análise superficial sobre os índices da Prova
Brasil, pois ela indica como anda o processo de ensino-aprendizagem nas
instituições de ensino. Contudo, esse dado deve ser acompanhado de uma análise
mais aprofundada acerca do contexto social que a envolve, pois a mera discussão
sobre a melhoria dos índices pode induzir aos efeitos negativos das avaliações
externas, como: redução do currículo, preparação para testes, manipulação nas
notas, entre outros.
Torna-se relevante que o professor se aproprie dos resultados das
avaliações externas, e que compreenda sua proposta. Nessa perspectiva, a Prova
Brasil é utilizada em conjunto com outras práticas avaliativas, “não se deve pedir à
avaliação de sistema que faça o papel dos outros níveis de avaliação (FREITAS,
2014, p. 66)”, ou seja, a Prova Brasil deve ser um subsídio de apoio ao trabalho
docente, como uma fonte de informações, e não de substituição de outras práticas
avaliativas. (GOMES, 2015).
A proposta é dar novos contornos aos resultados da Prova Brasil, um olhar
mais formativo. Assim, no contexto formativo, a avaliação ganha novos horizontes,
novas especificidades que o caracteriza como um processo avaliativo.
Compreende-se, nesse sentido, que esses são alguns dos desafios que se
colocam ao professor que assume uma prática formativa,
[...] à medida que o professor tira o foco da transmissão de conteúdos e avança em estratégias que promovam a aquisição de
183
conhecimentos de forma que, paulatinamente, os estudantes desenvolvam mecanismos para busca e reflexão sobre informações e se mostrem capazes de atribuir a estes significados diversos, a avaliação passa a ter outros objetivos. (MENEGHEL; KREISCH, 2009, p. 9823).
Nesse entendimento o professor passa a utilizar a avaliação de modo
diferenciado, e o seu papel passa a ser de “[...] informação e referência para
formulações de práticas docentes que levem à formação global de todos os
envolvidos”. (GOMES, 2014, p. 34). Essa concepção avaliativa propõe novos
desafios na medida em que esclarece para o professor os níveis de dificuldades dos
alunos. Desse modo, o professor tem a possibilidade de tomar as decisões
necessárias para reverter o cenário encontrado com base na avaliação.
Assim, o professor avalia o aluno e sua prática de ensino, de modo que os
dois sejam parceiros em uma reflexão mais ampla, a “preocupação é com o
desenvolvimento da capacidade de luta da realidade social, vivenciada pelos
sujeitos envolvidos na relação pedagógica, na tentativa de superação do senso
comum”. (GOMES, 2014, p. 29).
Assim, avaliar é um processo complexo que demanda conhecimento e
formação. Sob o olhar formativo, a avaliação “[...] aparece como instrumento de
emancipação que possibilita aos professores acompanhar a aprendizagem dos
alunos, ajudá-los no seu percurso escolar cotidiano". (GOMES, 2014, p. 31).
Nesse sentido, a avaliação formativa fundamenta-se na melhoria contínua do
trabalho docente, que segundo Freitas, Costa e Miranda (2014, p. 87),
“[...] é realizada ao longo do processo, é contínua, e dá parâmetro ao professor para
verificar se os objetivos foram alcançados, podendo interferir no que pode estar
comprometendo a aprendizagem”.
Coerente com essa perspectiva, a avaliação proporciona segundo Caseiro e
Gebran (2008, p.3) “[...] o levantamento de informações úteis à regulação do
processo ensino-aprendizagem, contribuindo para a efetivação da atividade de
ensino”. Ainda segundo os autores,
[...] ela deve ser informativa, à medida que informa os atores do processo educativo. Neste sentido, ela informa o professor dos efeitos reais de sua intervenção pedagógica, possibilitando que ele regule sua ação a partir disso. O aluno percebe onde está, toma consciência das dificuldades que encontra e pode tornar-se capaz de
184
reconhecer e corrigir seus próprios erros. (CASEIRO; GEBRAN, 2008, p.3).
Também considera-se relevante destacar os fundamentos da avaliação
formativa. Ela foi proposta na década de 1960,
[...] por Scriven [...], as funções de avaliação definiu a função formativa como processo de fornecimento de informações a serem utilizadas na melhoria do desempenho, ainda que esta melhoria estivesse sob o poder do avaliador. (RIOS, 2005, p. 2). .
Como se vê, percebe-se que a avaliação formativa vem sendo debatida no
meio acadêmico há décadas, porém, ainda não é realidade nas escolas públicas do
país, como ressalta Castanha e Tussi (2010). Para Meneghel, Kreisch, (2009, p.
9823), a avaliação formativa é um instrumento “ideal que pode tornar a avaliação
verdadeiramente útil em situações pedagógicas ao permitir à crítica da realidade, a
libertação dos sujeitos, a saída do imediatismo pedagógico [...]”. Nesse sentido,
Gomes (2014) alerta que esse tipo de prática avaliativa é trabalhosa, e exige do
profissional força e tempo “para acompanhar e regular o processo de ensino, para
elaborar atividades pedagógicas diferenciadas”.(GOMES, 2014, p.31).
No caso da Prova Brasil, o diagnóstico é da turma, e não do aluno, nesse
sentido, essa avaliação é mais uma fonte de compreensão de como anda o
processo de ensino-aprendizagem da turma. O modo como o professor utiliza os
resultados da Prova Brasil, pode influenciar ou não a sua prática,
[...] eu fui supervisora de uma escola que tinha a presença de uma analista toda semana. Aí ela sentava comigo e explicava sobre essas avaliações externas, e eu comecei a enxergar que essas avaliações externas poderiam melhorar o trabalho dentro da sala de aula. Eu fui mal nesse descritor aqui esse ano, por que eu não fiz isso, isso e isso? Quais são as possibilidades que eu tenho no próximo ano de trabalhar com meu aluno, de pegar um gráfico inteiro dos descritores? Dizer assim, olha, minha escola está com problema nisso, o que, então, podemos realizar para atingir as dificuldades dos nossos alunos para que eles saiam desse nível? Aí eu comecei a enxergar e ver as possibilidades de melhorias, porque até então eu pensava que era só cobrança, era só número. E hoje não, eu vejo que há sim um propósito de melhoria, mas que está longe de atingir o profissional. Quando eu falo de atingir o profissional, é assim, promover o envolvimento do professor, porque se o professor não aceita, dificilmente o aluno vai aceitar. (Especialista Mariana, EEAS).
185
Como se vê, nessa escola foi possível trabalhar os resultados da Prova Brasil,
devido ao apoio obtido de uma analista educacional que trabalhou com os
professores os objetivos dos descritores e, principalmente, das avaliações externas.
Daí a necessidade de o Estado adotar políticas de formação docente em serviço,
para que o professor possa suprir a demanda por novos conhecimentos. A formação
em serviço possibilita o professor direcionar o olhar para os problemas do seu
cotidiano. Sob esse aspecto da formação no cotidiano do trabalho escolar, Gomes
(2014) lembra que
[...] quando articulam prática e teoria extraem, da própria prática do professor os elementos capazes de subsidiar as discussões acerca dos problemas relacionados com o processo educativo. Ressalto que as ações de formação, ao criarem espaços para a discussão das ações educativas, criam, também, espaços para a pesquisa e a discussão de teorias que informam sobre as ações. É fundamental que as ações extraiam, da prática, novos elementos para elaboração de novas teorias não só trazendo a teoria para prática, mas descobrindo a teoria que existe na prática e, com isso, possibilitem a construção de um novo conhecimento sobre o processo educativo. (GOMES, 2014, p.164).
Diante do exposto, defende-se uma formação docente crítica que promova a
compreensão das potencialidades da Prova Brasil, assim como, ajude o professor a
desmitificar que os resultados estão a serviço de metas. A proposta é ir além dos
números, para Corrêa (2012) é possível trabalhar a Prova Brasil na perspectiva da
avaliação formativa, “[...], porém, para que isso ocorra não basta “preparar” os
estudantes para se saírem bem nos testes, até mesmo porque esse não é o papel
da avaliação” (CORRÊA, 2012, p. 114). Para o autor, trabalhar com os resultados da
Prova Brasil, não é reduzir o currículo, ou mesmo, preparar os alunos para teste,
mas, sim, planejar, analisar, reconhecer e registrar as dificuldades dos alunos,
trabalhando em conjunto com todas as disciplinas de modo que seja possível
consolidar um processo ensino-aprendizagem em defesa do direito da
aprendizagem.
Também Celestino (2012, p. 45) afirma que “precisamos avaliar o processo e
não apenas os resultados”. Portanto, de posse dos resultados, o professor é
desafiado a analisa-lo sob a óptica da abordagem crítica, espera-se que os pontos
fortes e fracos presentes nos resultados da Prova Brasil possam ser utilizados como
meio rever a prática pedagógica.
186
Por fim, para que se possa ter esse novo olhar sobre a Prova Brasil é
eminente uma ação coletiva na escola, na qual os professores revejam a sua prática
de ensino e avaliação, e o Estado contribua com a garantia de formação docente em
serviço, a fim de que os resultados da Prova Brasil sejam utilizados como fonte de
análise para a promoção de melhorias no campo das políticas públicas
educacionais.
187
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reforma educacional iniciada no final do século XX reorganizou o papel do
Estado, modificando as formas de controle de estratégias, de autonomia e
autorregulação do sistema social, por uma regulação híbrida, o que o torna
regulador do processo de mercado. (AFONSO, 2001).
Frente a esse cenário, no bojo das reformas de Estado, a educação ganha
novos contornos. Constatam-se ações de reestruturação administrativa e
implementação de gestão educacional mediante o modelo gerencialista empresarial.
Nesse sentido, Melo (2008) contribui com essa discussão ao ressaltar que as
reformas educacionais propiciaram novas exigências ao professor, e o resultado
dessa reforma foi a redefinição dos “[...] papéis dos agentes envolvidos, a
organização dos sistemas e o fluxo entre os níveis de ensino, como também têm
acarretado transformações no trabalho escolar” (MELO, 2008, p. 2). Nesse cenário
de reformas, novas políticas educacionais surgiram, no entanto, a que ganhou maior
repercussão nos últimos anos foi o SAEB.
A consolidação do SAEB se deu em meados da década de 1990 no governo
FHC, e passou a ser possível visualizar uma gama de informações referentes aos
níveis de ensino (proficiência em Português e Matemática) e aspecto da vida escolar
(nível socioeconômico, capital social e cultural dos alunos).
Esses dados foram produzidos com o intuito de contribuir para a
compreensão do desenho do sistema de ensino público do país. Todavia, os
primeiros ciclos do SAEB apresentavam dados amostrais, o que dificultava análises
dos resultados por parte dos gestores e profissionais da educação. Nesse sentido,
em 2005 o SAEB foi reestruturado com o desenvolvimento de uma avaliação quase
censitária, cuja denominação passou a ser ANRESC - Prova Brasil.
Com o surgimento da Prova Brasil, o SAEB passou a ser considerado um
sistema robusto e eficiente, articulado em todos os níveis da Educação Básica,
oferecendo subsídios para o aprimoramento das políticas públicas educacionais.
Porém, Celestino (2012, p. 49) alerta que ainda há a necessidade de produzir
políticas públicas que “se valham desses resultados, a fim que eles não se tornem
apenas índices”, mas que possam ser apropriados de modo eficiente pelos
professores e gestores educacionais.
188
Nesse sentido, Lima (2010) afirma que a Prova Brasil pode ter influência na
prática pedagógica, no momento que o professor consiga perceber nos resultados
da avaliação as dificuldades dos alunos. Além disso, sob esse aspecto, a autora
argumenta que “[...] à medida que os professores reveem o que está sendo feito e o
que precisa melhorar em relação ao processo ensino-aprendizagem e tem efeitos
positivos na aprendizagem dos alunos”. (LIMA, 2010, p. 6), ou seja, a Prova Brasil é
mais do que uma avaliação estatística, ela pode subsidiar a prática docente
tornando avaliação mais formativa.
Coerente com essa perspectiva é possível transformar a realidade, mas é
necessário reconhecer os problemas antes de agir. A Prova Brasil é um dos
instrumentos que o professor pode utilizar para analisar a sua prática pedagógica,
conforme aponta Soligo (2010, p. 5), ao afirmar que, “quando os resultados apontam
deficiências não significa o fracasso da escola, mas a deficiência em algum lugar,
que se percebida e trabalhada de forma correta pode se transformar em aparato
pedagógico [...]”. Os resultados dessa avaliação não é o fim por si mesmo, mas sim
uma oportunidade que o professor tem para rever sua prática pedagógica, buscando
aperfeiçoá-la com o intuito de combater o fracasso escolar.
Nesse contexto, a presente pesquisa se propôs a investigar as possíveis
influências da Prova Brasil na prática dos professores do 9º ano do Ensino
Fundamental II da REEPMG. Para tanto, foi fundamental analisar dados da Prova
Brasil mostrando a evolução dos resultados ao longo dos anos, assim como
levantamento bibliográfico no campo da prática docente e da avaliação escolar, por
meio das colaborações de Afonso (1999; 2009), Ball (2005; 2009), Bauer (2010),
Bonamino (2002; 2012), Brooke (2008), Oliveira e Souza (2010; 2014), Gomes
(2005; 2014; 2015), Soligo (2010), entre outros.
Além disso, procurou-se observar de forma empírica a influência da Prova
Brasil no prática docente que consistiu na realização de uma pesquisa de campo em
duas escolas da rede pública estadual, localizadas em Belo Horizonte. Nesse
contexto foi possível observar diferentes concepções a favor e contra a avaliação
externa. Assim, evidenciou-se que para muitos professores a Prova Brasil visa
estabelecer metas, enquanto, para a supervisão e direção tal exame abre a
possibilidade de compreender como anda o processo de ensino e aprendizagem
189
escolar. Nessa dicotomia de opiniões foram se estabelecendo as relações sociais no
âmbito investigado.
A triangulação dos dados coletados no questionário, na entrevista e na
participação em reuniões pedagógicas, possibilitou conhecer um pouco mais sobre
os desafios e a inserção da Prova Brasil no cotidiano escolar, bem como os dilemas
da profissão docente. E nesse contexto, observou-se que os profissionais, de modo
geral, estão abertos a dialogar sobre a Prova Brasil, e o que falta é formação no
campo da avaliação escolar.
Ressalta-se que essa pesquisa não buscou esgotar a discussão sobre às
influência da Prova Brasil na prática docente, mas, sim, contribuir com essa reflexão
apresentando alguns elementos que evidenciem respostas para o problema central
desse estudo, a saber: como a Prova Brasil vem influenciando a prática docente no
9º ano do Ensino Fundamental II no âmbito da escola?
Sob esse aspecto, é importante que outras pesquisas sejam produzidas, a fim
de ampliar o conhecimento sobre a avaliação externa e sua influência nas práticas
de avaliação interna.
E por fim, optou-se por apresentar três considerações originadas do estudo
realizado, e são elas: a) Apropriação dos resultados da Prova Brasil; b) Formação
continuada em serviço; c) Articulação entre as práticas de ensino e as práticas de
avaliação.
a) Apropriação dos resultados da Prova Brasil
A primeira questão investigada na pesquisa foi o nível de apropriação dos
resultados da Prova Brasil, isto por entender que a apropriação destes resultados
das avaliações externas consiste em “[...] revigorar os contornos da escola pública
que realiza a sua função social, na sociedade democrática, de garantir o ensino-
aprendizagem para todos os seus alunos”. (GOMES, 2014, p. 358).
Nesse sentido, ao analisar o questionário sobre o nível de apropriação dos
resultados da Prova Brasil, identificou-se que a maior parte dos professores não se
apropriou efetivamente dos dados. A pesquisa revela que 76% dos professores não
conhecem, ou conhecem parcialmente a Matriz de Referência da Prova Brasil. O
resultado da falta de compreensão mais ampla da estrutura da Prova Brasil é
190
representado pelos dados no questionário, em que 86% dos professores não sabem
fazer uso da escala de proficiência. Além disso, os dados evidenciaram que 54%
dos professores não utilizavam os resultados da Prova Brasil no planejamento de
sua prática pedagógica.
Ao analisar os questionários respondidos pelos professores das disciplinas
curriculares não avaliadas na Prova Brasil, percebeu-se que a situação é ainda pior,
ou seja, muitos professores responsabilizam apenas os professores de Matemática
e Português pelos resultados da Prova Brasil. Nesse caso, verificou-se que 45% dos
professores de diferentes disciplinas não conhecem a Matriz de Referência da Prova
Brasil, enquanto, 47% dos professores de Matemática e Português a conhecem.
Como resultado evidenciou-se que 59% dos profissionais de Matemática e
Português utilizam os dados. Já nas diferentes disciplinas curriculares, constatou-se
que 67% não utilizam os resultados da Prova Brasil no planejamento pedagógico.
Além disso, observou-se que 82% dos professores não sabem fazer uso da Escala
de Proficiência.
Coerente com essa perspectiva, o professor que desconhece a Matriz de
Referência e a Escala de Proficiência, certamente será o profissional que não
utilizará os resultados das avaliações externas como fonte de reflexão sobre sua
prática de ensino.
Convém salientar que o trabalho de campo realizado nas escolas confirmou
os dados obtidos no questionário, no qual os professores das disciplinas curriculares
não conhecem a matriz, e nem fazem uso dela, enquanto, os professores de
Matemática e Português afirmam conhecê-la e utilizá-la. Porém, ao indagá-los sobre
o uso da matriz, percebe-se que para os professores das escolas, utilizar a matriz
consiste em trabalhar com questões anteriores da Prova Brasil em suas avaliações.
Nesse sentido, constatou-se o desconhecimento sobre a potencialidade da
Prova Brasil e, principalmente, a demanda pela apropriação dos resultados e sua
relação com a Matriz de Referência e a Escala de Proficiência. Sob esse aspecto,
Santos, Santos e Souza (2016, p. 12) mostram que, “não há uma preocupação com
o futuro dessas crianças que não estão aprendendo de forma significativa, o que se
vê são seres humanos sendo manipulados em nome de um bom resultado”.
Em outras palavras, os resultados vêm sendo analisados apenas no contexto
numérico, e isto muitas vezes ocorre por imposição dos gestores. Esse fato pode
191
acarretar vários problemas, conforme os já citados sobre as avaliações externas,
como, por exemplo, reduzir o processo de ensino e aprendizagem a treinamento
para testes.
Nesse sentido, Corrêa (2012) alerta para “o perigo da obsessão pelo
resultado ofuscar a importância do processo de ensinar-aprender e a uniformização
de conteúdos dentro do padrão oficial” (CORRÊA, 2012, p. 91). Apropriar-se dos
resultados da Prova Brasil é diferente de trabalhar as questões em prol da melhoria
dos índices do Ideb. A apropriação dos resultados deve ser entendida como uma
forma de análise crítico-reflexiva, na qual o professor integra os resultados dessa
avaliação em sua prática avaliativa, convertendo os dados numa análise crítica do
trabalho desenvolvido. Neste contexto, Bonamino e Souza (2012) ressaltam que a
“[...] interpretação distorcida do significado pedagógico dos resultados da avaliação”
pode induzir ao estreitamento do currículo escolar, visto que o currículo da escola
está relacionado com outros aspectos não cognitivos que não são avaliados pela
Prova Brasil.
Sob esse aspecto, Soligo (2010, p. 129), afirma que ao conhecer os índices
aferidos “[...] a escola e seus professores têm a oportunidade de analisar sua
trajetória e verificar o que deu certo, para aperfeiçoar e manter, ou identificar falhas
e problemas a serem superados”, e não simplesmente ser trabalhado com o viés do
índice, mas do processo ensino-aprendizagem.
No que concerne ao trabalho de campo, os dados mostram um quadro
preocupante da falta de compreensão dos profissionais acerca das potencialidades
da Prova Brasil enquanto instrumento de aferição e melhoria do processo ensino-
aprendizagem. Nessa perspectiva, o desconhecimento da estrutura da Prova Brasil
por parte do professor pode acarretar análises equivocadas dos resultados,
desestímulo dos profissionais da educação em se apropriar dos resultados e
conceitos, além de concepções distorcidas da Prova Brasil.
Portanto, considera-se fundamental a apropriação dos resultados da Prova
Brasil de modo que os professores utilizem esses resultados para fomentar novas
ações pedagógicas. Para tanto, como foi evidenciado na pesquisa, torna-se
relevante o investimento na formação continuada em serviço, pois assim, os
profissionais não apenas utilizarão questões anteriores da Prova Brasil, como
192
também poderão explorar de modo crítico e propositivo os resultados obtidos pelas
avaliações externas.
b) Formação docente e o trabalho coletivo
A pesquisa indica que o desconhecimento dos professores sobre a Prova
Brasil é um dos empecilhos da não apropriação de seus resultados. Nesse sentido,
os dados apresentados pelo questionário elucidam essa situação, na qual 56% dos
profissionais nunca foram orientados sobre como analisar a Prova Brasil, ou seja,
tem-se uma parcela significativa que não compreende o que os resultados
apresentam, e nem sabem como atuar frente a eles.
Nas reuniões pedagógicas percebeu-se que não ocorria uma análise dos
resultados, mas uma apresentação deles. Ao participar dessas reuniões, foi possível
identificar dúvidas que as especialistas tinham nas análises dos resultados das
avaliações externas. Isso é corroborado com a entrevista cedida pela Prof.ª Julia da
EEAS, que relatou que sentia uma falta de controle sobre a planilha. “Acho que às
vezes nem eles sabiam fazer uma leitura daqueles resultados”. (Prof.ª Julia,
Português, EEAS).
Nesse sentido, identificou-se demandas por investimentos na formação
continuada em serviço, porque segundo Gomes (2014, p. 122) a escola é o local por
“[...] excelência para trabalhar a formação de professores em serviço, pois todos
passam pelo mesmo processo, discutem as mesmas questões e se capacitam
coletivamente”.
Sob esse aspecto, Celestino (2012, p. 48) contribui para essa discussão ao
apresentar a escola como espaço formador. Segundo o autor, “[...] a escola se torna
uma “escola reflexiva”, pois continuamente está refletindo [...]” (CELESTINO, 2012,
p. 48), e desse modo o espaço escolar se transforma num ambiente estimulador de
mudanças no momento em que o profissional questiona o seu papel na instituição e
analisa de modo crítico a sua prática pedagógica.
Coerente com essa perspectiva, os cursos de formação em serviço podem
contribuir para o protagonismo docente e, consequentemente, promove melhorias no
processo ensino-aprendizagem dos alunos, visto que nas entrevistas concedidas
pelos professores, eles se mostraram abertos a conhecer mais sobre a Prova Brasil.
193
Porém, para que isso aconteça é necessário investimento na formação
docente em serviço. De acordo com Gomes (2014), a formação em serviço pode
contribuir para a apropriação dos resultados da Prova Brasil, visto que a formação
no cotidiano escolar aparece como fonte de transformação, que “[...] contribui para o
professor refletir sobre sua prática de avaliação e acompanhar a busca coletiva de
soluções para inúmeros desafios”. (GOMES, 2014, p. 131). Nesse sentido, a escola
se torna um lugar propício para a reflexão da função escolar na sociedade
contemporânea.
Vale ressaltar que, a política de formação implementada pelo governo nos
últimos anos foi direcionada à melhoria dos índices nas avaliações externas, o que
não propicia uma reflexão sobre os problemas do cotidiano escolar. É necessário
que a formação continuada aconteça dentro da escola para que os professores
possam rever sua prática, e no coletivo adotar medidas que venham sanar os
problemas do cotidiano.
Nesse sentido, Gomes (2005) afirma que a formação em serviço aliada ao
trabalho coletivo estimula uma visão crítico-reflexiva, fornecendo meios para os
professores se desenvolverem enquanto grupo e sujeitos socioculturais.
Além disso, a autora mostra em sua pesquisa os pontos positivos para se
trabalhar a formação em serviço, utilizando os espaços-tempos coletivos como fonte
de aprendizagem, uma vez que “[...] a [sua] pesquisa evidenciou que as discussões
realizadas pelos professores nos encontros de formação os ajudaram a refletir sobre
a prática docente de avaliação formativa”. (GOMES, 2005, p.140). Ainda segundo
autora, os professores tiveram oportunidades de rever concepções de ensino-
aprendizagem e as novas propostas pedagógicas.
Diante disso, defende-se trabalho coletivo entre os profissionais para a
produção de uma política escolar. O trabalho coletivo é fundamental na formação
docente, pois propicia a troca de experiências entre os sujeitos. (CELESTINO,
2012). E é no espaço-tempo em que coordenação pedagógica e corpo docente
trabalham juntos, planejam a prática pedagógica, é que o trabalho docente se
desenvolve num nível mais elevado.
Nessa perspectiva, entende-se que trabalhar habilidades de leitura, escrita e
problemas matemáticos, não exige apenas esforço dos professores de Matemática e
Português, mas de todos os profissionais da escola, visto que essas habilidades
194
refletem no desenvolvimento cognitivo do aluno e são desafios de todas as
disciplinas curriculares. Daí a importância de um trabalho coletivo na escola, de
modo que a apropriação da Prova Brasil não seja apenas um desafio de uma ou
duas disciplinas, mas de todo o coletivo da escola. (FRASCAROLLI;SOUZA, 2011).
Para tanto, é necessário investimento na formação em serviço, para que
pautadas no direito à educação de qualidade, os profissionais, assumam no coletivo
o projeto político da escola, reavaliem seu trabalho em sintonia com as políticas
educacionais.
c) Articulação entre as práticas de ensino e as práticas de avaliação
Atualmente os desafios enfrentados pelo professor nas avaliações externas
são oriundos do modo como são utilizados os resultados aferidos por ele. Assim,
defende-se maior harmonia entre a prática de ensino e de avaliação. Nesse sentido,
Gomes (2015) afirma que o contexto duplo – prática avaliativa interna e externa –
possibilita uma compreensão mais ampla do processo ensino-aprendizagem aliado à
função social que a escola exerce numa comunidade.
Vale ressaltar que, a Prova Brasil não tem como característica aprovar ou
reprovar o aluno, e, por isso, o professor é desafiado a rever o modo de encarar
essas avaliações, pois como afirma Gomes (2015, p. 357) “[...] a avaliação da escola
e a avaliação do sistema não são estanques, elas apresentam forte inter-relação”.
Nesse mesmo contexto, a autora afirma que a avaliação externa integrada à prática
avaliativa interna, fornece ao professor uma ampla visão sobre o processo ensino-
aprendizagem.
Portanto, deve-se buscar uma articulação entre prática avaliativa interna e a
Prova Brasil, identificando a relação existente entre a Matriz de Referência da
avaliação nacional e o currículo escolar. As implicações pedagógicas podem ser
assumidas pelos professores, tendo em vista melhorias no desempenho dos alunos
na Educação Básica, mudanças nas práticas de ensino e de avaliação.
De modo geral, a análise realizada na pesquisa indica que a influência da
Prova Brasil na prática pedagógica ocorre apenas nas disciplinas que são avaliadas,
Matemática e Português. Os dados obtidos no questionário evidenciam que os
professores percebem algum tipo de influência na sua prática pedagógica, porém,
195
ao realizar uma leitura crítica dos dados e aprofundar as questões no questionário,
constatou-se que a maior parte dos professores de diferentes disciplinas não
conhecem a Matriz de Referência e não sabem analisar a Escala de Proficiência.
Além disso, a maior deles respondeu que não utiliza os resultados da Prova Brasil
no seu planejamento pedagógico.
As entrevistas realizadas com professores das diferentes disciplinas
curriculares confirmam os dados apresentados. Já os professores de Português e
Matemática não têm conhecimento aprofundado sobre a Matriz de Referência da
Prova Brasil. Para eles, trabalhar a matriz basta utilizar questões anteriores da Prova
Brasil em sala de aula. Nesse sentido, esse estudo indicou a demanda pela
apropriação dos resultados da Prova Brasil e sua estrutura, para que as ações
adotadas pelos professores incluam o currículo escolar, evitando, assim, a ação
reduzida de preparar a turma para testes. A falta de conhecimento dos professores
produz efeitos nocivos ao processo ensino-aprendizagem, distorcendo as
potencialidades da Prova Brasil.
Trabalhar de maneira formativa, articulando os resultados da Prova Brasil às
práticas de avaliação interna demanda do profissional o entendimento dos objetivos
da avaliação externa.
Nesse sentido, para que haja avanços sobre o processo de apropriação dos
resultados da Prova Brasil, defende-se o desenvolvimento de uma Política de
Formação Docente, que subsidie o profissional no reconhecimento das
potencialidades da Prova Brasil como instrumento de aferição do processo de
ensino-aprendizagem.
A proposta, portanto, é trazer um novo olhar, mais formativo a Prova Brasil,
pois, desse modo, os resultados podem instigar novos caminhos, com o professor
assumindo o papel protagonista do seu trabalho docente no âmbito da escola.
Portanto, apropriar-se dos resultados das avaliações externas é fundamental,
pois quando o professor os considera, articulando ao contexto das práticas
avaliativas internas, abrirão possibilidades para a transformação das práticas de
ensino.
Vale ressaltar que, trabalhar os resultados da Prova Brasil exige
planejamento, análise do que os alunos aprenderam e do que eles ainda não
aprenderam. Nesse sentido, o trabalho exige seriedade, competência e
196
compromisso do professor para articular esses resultados em seu planejamento
pedagógico.
Pode-se afirmar que os resultados da Prova Brasil fornecem importantes
informações, que se apropriadas de modo consistente pode contribuir com a escola
no exercício de sua função social.
Concluindo, a análise realizada nesse estudo não se encerra aqui, identificou-
se a demanda pela produção de outras pesquisas que venham preencher lacunas
presentes nesse campo. Assim, novas questões são sugeridas, uma delas diz
respeito à forma como o professor de Português e Matemática articulam os
resultados das avaliações externas em sua prática de avaliação interna. Esta
proposta poderia envolver a abordagem etnográfica de modo que o pesquisador
inserido no ambiente escolar, buscasse evidências empíricas dessa apropriação por
meio do desempenho obtido pelos alunos nas atividades de ensino no âmbito
escolar.
No que diz respeito às reformas educacionais, percebe-se demandas para
explorar o tema, visto que, as reformas foram adotadas nos países latinos como
uma forma de receituário, no entanto, devido às peculiaridades desses países, as
reformas foram implantadas de modo diferenciado. Nessa perspectiva, torna-se
relevante investigar o processo da reforma educacional nos países latino-
americanos, focalizando os seus sistemas de avaliação, assim como, as
repercussões dessa reforma, especificamente no campo da avaliação.
Por fim, outra sugestão seria investigar a gestão pedagógica de diretores e
especialistas em educação, buscando evidências empíricas sobre o modo como eles
exercem a coordenação pedagógica nesse cenário.
197
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VIRIATO, Edaguimar Orquizas; WERLANG, Adriana da Cunha. O Programa para Reforma Educacional na América Latina e Caribe (PREAL) e a política e formação docente no Brasil na década de 1990. Formação Docente, Belo Horizonte, v. 04, n. 06, p. 10-23, jan./jul. 2012. Disponível em:< file:///C:/Documents%20and%20Settings/Muller/Meus%20documentos/Downloads/O%20Programa%20para%20Reforma%20Educacional%20na%20Am%C3%A9rica%20Latina%20e%20Caribe%20(PREAL)%20e%20a%20pol%C3%ADtica%20e%20forma%C3%A7%C3%A3o%20docente%20no%20Brasil%20na%20d%C3%A9cada%20de%201990%20.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2015 WERLE, Flávia Obino Corrêa. Políticas de avaliação em larga escala na educação básica: do controle de resultados à intervenção nos processos de operacionalização do ensino. Ensaio: avaliação política pública Educacional, Rio de Janeiro, v. 19, n. 73, p. 769-792, out./dez. 2011. Disponível em:< <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362011000500003>. Acesso em: 20 jun. 2015.
WINKLER, Donald R.; GERSHBERG, Alec Lan. Os efeitos da Descentralização do Sistema Educacional Sobre a Qualidade da Educação na América Latina. PREAL. Preal, nº17. Novembro 2000. In: BROOKE, Nigel. (Org.) Marcos Históricos da Reforma da educação. 1ª ed. Belo Horizonte, MG: Fino Traço, 2012.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2 ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.
215
ANEXO A MATRIZ DE REFERÊNCIA – MATEMÁTICA – 8ª SÉRIE/ 9º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Em Matemática (com foco na resolução de problemas) são avaliadas habilidades e
competências definidas em unidades chamadas descritores, agrupadas em temas
que compõem a Matriz de Referência dessa disciplina.
As matrizes de Matemática da Prova Brasil e do Saeb estão estruturadas em duas
dimensões. Na primeira dimensão, que é “objeto do conhecimento”, foram elencados
seis tópicos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos estudantes. A segunda
dimensão da matriz de Matemática refere se às “competências” desenvolvidas pelos
estudantes. E dentro desta perspectiva, foram elaborados descritores específicos
para cada um dos quatro tópicos. Para a 8ª série/ 9ºano do Ensino Fundamental, a
Matriz de Referência completa, em Matemática, é formada pelos seguintes
descritores:
Descritores do Tema I. Espaço e Forma
D1 – Identificar a localização/movimentação de objeto, em mapas, croquis e outras
representações gráficas.
D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando-as com suas planificações.
D3 – Identificar propriedades de triângulos pela comparação de medidas de lados e
ângulos.
D4 – Identificar relação entre quadriláteros, por meio de suas propriedades.
D5 – Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados, do
perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas
quadriculadas.
D6 – Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros, identificando ângulos
retos e não retos.
D7 – Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação
homotética são semelhantes, identificando propriedades e/ou medidas que se
modificam ou não se alteram.
216
D8 – Resolver problema utilizando a propriedade dos polígonos (soma de seus
ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de cada ângulo interno
nos polígonos regulares).
D9 – Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas cartesianas.
D10 – Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver problemas
significativos.
D11 – Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas de suas
relações.
Descritores do Tema II. Grandezas e Medidas
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas.
D13 – Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras planas.
D14 – Resolver problema envolvendo noções de volume.
D15 – Resolver problema envolvendo relações entre diferentes unidades de medida.
Descritores do Tema III. Números e Operações /Álgebra e Funções
D16 – Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.
D17 – Identificar a localização de números racionais na reta numérica.
D18 – Efetuar cálculos com números inteiros envolvendo as operações (adição,
subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D19 – Resolver problema com números naturais envolvendo diferentes significados
das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D20 – Resolver problema com números inteiros envolvendo as operações (adição,
subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D21 – Reconhecer as diferentes representações de um número racional.
D22 – Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes
significados.
D23 – Identificar frações equivalentes.
D24 – Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma
extensão do sistema de numeração decimal identificando a existência de “ordens”
como décimos, centésimos e milésimos.
217
D25 – Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais (adição,
subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D26 – Resolver problema com números racionais que envolvam as operações
(adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
D27 – Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais.
D28 – Resolver problema que envolva porcentagem.
D29 – Resolver problema que envolva variações proporcionais, diretas ou inversas
entre grandezas.
D30 – Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
D31 – Resolver problema que envolva equação de segundo grau.
D32 – Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada
em sequências de números ou figuras (padrões).
D33 – Identificar uma equação ou uma inequação de primeiro grau que expressa um
problema.
D34 – Identificar um sistema de equações do primeiro grau que expressa um
problema.
D35 – Identificar a relação entre as representações algébrica e geométrica de um
sistema de equações de primeiro grau.
Descritores do Tema IV. Tratamento da Informação
D36 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas e/ou
gráficos.
D37 – Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos
gráficos que as representam e vice-versa.
218
ANEXO B MATRIZ DE REFERÊNCIA – LÍNGUA PORTUGUESA – 8ª SÉRIE/ 9º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Em Língua Portuguesa (com foco em leitura) são aferidas habilidades e
competências definidas em unidades chamadas descritores, agrupadas em tópicos
que compõem a Matriz de Referência dessa disciplina.
As matrizes de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb estão estruturadas em
duas dimensões. Na primeira dimensão, que é “objeto do conhecimento”, foram
elencados seis tópicos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos estudantes.
A segunda dimensão da matriz de Língua Portuguesa refere-se às “competências”
desenvolvidas pelos estudantes. E dentro desta perspectiva, foram elaborados
descritores específicos para cada um dos seis tópicos descritos anteriormente,
diferentes para cada uma das séries avaliadas.
Para a 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental, a Matriz de Referência completa, em
Língua Portuguesa é composta pelo conjunto dos seguintes descritores:
Descritores do Tópico I. Procedimentos de Leitura
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Descritores do Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do
Enunciador na Compreensão do Texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, foto, etc.).
D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
219
Descritores do Tópico III. Relação entre Textos
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de
textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi
produzido e daquelas em que será recebido.
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema.
Descritores do Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 – Identificar a tese de um texto.
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa.
D11 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por
conjunções, advérbios, etc.
Descritores do Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de
Sentido
D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras
notações.
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos
ortográficos e/ou morfossintáticos.
Descritores do Tópico VI. Variação Linguística
D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de
um texto.
220
APÊNDICE A
ROTEIRO DO QUESTIONARIO (PROFESSOR) Caro (a) Professor (a),
Este questionário tem por finalidade investigar as possíveis influências da Prova Brasil na prática docente do 9º ano do Ensino Fundamental II da Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais. Investiga-se como os resultados dessa avaliação externa têm chegado às escolas e de que forma esses resultados podem estar sendo utilizados pelos professores em sua prática docente. Os dados coletados serão organizados, analisados e servirão como objeto de estudo para a pesquisa de cunho meramente acadêmico que venho desenvolvendo. Agradeço sua colaboração. Atenciosamente,
Maxmüller Coelho Batista.
1. Qual é o seu maior nível de escolaridade?
a) Graduação.
(b) Pós-graduação (Lato Sensu).
(c) Mestrado Acadêmico.
(d) Mestrado Profissional.
(e) Doutorado.
2. Qual disciplina você leciona? _________________________________________
3. Há quanto tempo você trabalha como professor (a) na Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais (RPEEMG)? (a) Há menos de 1 ano. (b) De 1 a 2 anos. (c) De 3 a 4 anos. (d) De 5 a 10 anos
(e) De 11 a 15 anos. (f) Há mais de 15 anos
4. Há quanto tempo você leciona no 9º ano do Ensino Fundamental II?
(a) Até 2 anos. (b) Até 4 anos. (c) Até 6 anos. (d) Até 8 anos. (e) Há mais de 8 anos. (f) Nunca lecionei para o 9º ano
221
5. Em quantas escolas você trabalha atualmente?
(a) Apenas nesta escola. (b) Em 2 escolas. (c) Em 3 ou mais escolas. 6. Marque a frequência de uso dos instrumentos que você utiliza para avaliar o conhecimento adquirido pelo aluno?
NUNCA
MUITO RARO
RARO FREQUENTE MUITO
FREQUENTE
(a) Prova escrita
(b) Prova oral
(c) Trabalho individual
(d) Trabalho em grupo
(e) seminário
(f) simulado
(g) utilizo outros instrumentos
Indique: ________________________________________________________ 7. Você conhece os objetivos da SAEB/Prova Brasil? Marque a opção que melhor represente a sua realidade. (a) Sim, amplamente. (b) Sim, parcialmente. (c) Não, mas gostaria de conhecer.
(d) Não, e não me interesso pelo assunto.
8. Você conhece as Matrizes de Referência de Língua Portuguesa e/ou Matemática da Prova Brasil? (a) Sim, conheço as matrizes de referências. (b) Sim, conheço parcialmente as matrizes de referências. (c) Não, uma vez que desconheço as habilidades não consolidadas. 9. Você conhece os resultados da escola na Prova Brasil? (a) Sim. (b) Não. 10. Como você fica sabendo dos resultados da Prova Brasil da sua escola? (a) Nas reuniões pedagógicas. (b) Em consulta ao site do INEP. 11. A Prova Brasil avalia alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental. Você já teve acesso aos Boletins de Resultados de Língua Portuguesa e Matemática? (a) Todos os anos tenho acesso aos boletins. (b) Tenho acesso somente aos boletins de Matemática. (c) Tenho acesso somente aos boletins de Língua Portuguesa. (d) Não tenho acesso a nenhum dos boletins.
222
12. Você já recebeu alguma orientação sobre como analisar os Boletins da Prova Brasil? (a) Sim, na própria escola, pelo serviço de supervisão/orientação. (b) Sim, pelo curso de capacitação oferecido pela Secretaria de Educação de Minas Gerais. (c) Não, me orientei por conta própria. (d) Não, nunca fui orientado (a) nesse sentido. 13. Você utiliza os resultados da Prova Brasil para o planejamento de suas atividades pedagógicas? (a) Sim, as habilidades não consolidadas são trabalhadas em sala de aula. (b) Não, uma vez que não concordo com as habilidades descritas na Prova Brasil. (c) Não, uma vez que desconheço as habilidades não consolidadas.
Se sua resposta foi Não pule para a pergunta 15.
14. Sua avaliação é pautada por habilidades e competências da Matriz de Referência da Prova Brasil?
(a) Nunca. (b) Muito raro. (c) Raro. (d) Frequente. (e) Muito frequente.
15. Você conhece a Escala de Proficiência da Prova Brasil?
(a) Sim e sei como fazer a análise da proficiência. (b) Sim, mas não sei como fazer a análise da proficiência. (c) Não conheço. 16. Você sabe como fazer a relação entre a Matriz de Referência e a Escala de Proficiência? (A partir da Escala, encontrar, na Matriz, as habilidades consolidadas e as que ainda necessitam ser trabalhadas). (a) Sim, e faço essa relação a fim de programar minhas atividades. (b) Sim, mas não estabeleço relação entre essas habilidades e meu planejamento. (c) Não sei como fazer essa relação. 17. Você utiliza os exemplos de questões (de itens) da Prova Brasil que são oferecidos no site do INEP? (a) Sim, em todas as minhas avaliações, busco utilizar as questões da Prova Brasil.
(b) Às vezes utilizo algumas questões da Prova Brasil.
(c) Não utilizo as questões da Prova Brasil.
18. O INEP criou a Plataforma Devolutiva Pedagógica, você conhece essa Plataforma?
(a) Sim, conheço e utilizo a Plataforma. (b) Sim, mas não utilizo a Plataforma. (c) Sim, já ouvi falar dessa a Plataforma, mas nunca acessei. (d) Não, nunca ouvi falar dessa Plataforma.
223
19. Os professores do Ensino Fundamental II desta escola conhecem a concepção de avaliação adotada na Prova Brasil?
(a) Sim. (b) Não. (c) Não sei responder. 20. Com que frequência a escola oferece curso de capacitação para o professor voltado para melhoria do rendimento dos alunos nas avaliações externas?
(a) Muito raro. (b) Raro. (c) Frequente. (d) Muito frequente. 21. Os resultados da Prova Brasil retratam o trabalho realizado por você no 9º ano do Ensino Fundamental II? (a) Muito raro. (b) Raro. (c) Frequente. (d) Muito frequente. 22. Durante o ano letivo de 2015 houve na escola algum procedimento de discussão e análise dos resultados da Prova Brasil das edições anteriores? (a) Sim. (b) Não.
23. Em 2015 ocorreu uma aplicação da Prova Brasil nas escolas estaduais de Minas Gerais. Na ocasião houve alguma reunião por parte da direção e/ou supervisão incentivando e explicando a importância da Prova Brasil para escola?
(a) Sim. (b) Não.
24. Nas reuniões realizadas em 2015 foi feito algum combinado sobre a maneira como deveriam ser trabalhados os conteúdos para melhorar o desempenho dos alunos na Prova Brasil? (a) Sim. (b) Não.
Em caso de Negativo, passe para a pergunta 26. 25. O combinado feito nas reuniões sobre como deveria ser trabalhada a Prova Brasil em sala de aula previa? (a) A utilização das questões de itens da Prova Brasil nas atividades em sala de aula. (b) Trabalhar as proficiências que não atingiram o nível adequado. (c) Trabalhar com simulados, questões fechadas, de acordo com Matriz de Referência. (d) Utilização da Matriz de Referencia da Prova Brasil no planejamento de aula.
224
26. Em sua opinião, a Prova Brasil está influenciando a prática pedagógica?
(a) Sim. (b) Não. Caso sua resposta seja Não, favor passar para a questão 28. 27. Você diria que a Prova Brasil: (a) Influenciou no planejamento de aulas. (b) Influenciou na organização dos conteúdos. (c) Todas as alternativas acima. (d) Nenhuma alternativa acima. 28. Em qual item você atribuiria o fracasso do rendimento escolar na Prova Brasil? (a) Ao trabalho realizado pelo professor dentro da sala de aula. (b) Ao apoio dado pela equipe pedagógica dentro e fora da sala de aula. (c) Aos investimentos feitos pela Secretaria de Educação de Minas Gerais. (d) Outro: _________________________________________________________ 29. Em qual item você atribuiria o sucesso do rendimento escolar na Prova Brasil? (a) Ao trabalho realizado pelo professor dentro da sala de aula. (b) Ao apoio dado pela equipe pedagógica dentro e fora da sala de aula. (c) Aos investimentos feitos pela Secretaria de Educação de Minas Gerais. (d) Outro: _________________________________________________________ 30. Em sua opinião qual a intensidade na relação entre os itens abaixo e o rendimento da escola na Prova Brasil?
*REE/MG- Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais.
31. Em sua opinião o profissional da educação tem perdido autonomia no processo ensino aprendizagem com a implementação da Prova Brasil? (a) Sim. (b) Não. (c) Não sei responder.
Obrigado pela sua contribuição nesta pesquisa. Maxmüller Coelho Batista.
Muito Fraco
Fraco Modera
do Forte
MUITO Forte
(a) Gestão e Pedagógico
(b) Localização da escola e seu entorno
(c) Trabalho realizado pelo professor com a turma
(d) Aspectos socioeconômicos dos alunos
(e) Investimento da REE/MG*
(f) Formação de professores em serviço
225
APÊNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Título da Pesquisa: Estudo das influências da Prova Brasil na prática docente em escolas
da Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais.
Nome do Pesquisador Principal: Maxmüller Coelho Batista Nome da Orientadora: Professora Dra. Suzana dos Santos Gomes Esclarecimentos sobre a pesquisa:
1. Natureza da Pesquisa: o Sr. (a)
__________________________________________________________________________
está convidado(a) a participar desta pesquisa que tem como objetivo investigar as possíveis
influências da Prova Brasil na prática de professores do 9º ano do Ensino Fundamental II da
Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais, na Escola Estadual _______________,
na perspectiva da gestão social e desenvolvimento local. 2. Participantes da Pesquisa: ___ coordenador (es) pedagógico(s), _____ diretor(a), ____
professores do Ensino Fundamental II, perfazendo o total de ________sujeitos da
pesquisa.
3. Envolvimento na pesquisa: a participação do professor neste estudo permitirá que o
pesquisador colete dados que ofereçam subsídios para fundamentar a pesquisa. Além
disso, ressalta-se que o professor(a) tem total liberdade de recusar a continuidade de sua
participação em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo. Convém salientar que o
COEP deve ser consultado sempre que houver dúvidas sobre a conduta ética da pesquisa.
Em caso de dúvidas sobre questões referentes à pesquisa, o participante poderá entrar em
contato com os pesquisadores responsáveis pelo estudo.
4.Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o participante permitirá que o
pesquisador colete dados que ofereçam subsídios para fundamentar a pesquisa.
5.Sobre as entrevistas: as entrevistas serão realizadas em dias e horários a combinar com
os participantes, e acontecerão separadamente, utilizando-se de uma metodologia interativa
e qualitativa. 6. Riscos e desconfortos: os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos
Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução no. 466/2012 do
Conselho Nacional de Saúde. E, nesse caso, ressalta-se que esta pesquisa pode trazer
riscos como constrangimento para o participante. No entanto, reiteramos que todas as
medidas serão tomadas a fim de preservar a integridade moral do professor (a). Ademais,
ressalta-se que os dados de imagens, áudios e questionários serão utilizados mediante o
livre consentimento do participante ao disponibilizar os dados para a pesquisa, através da
assinatura deste documento “TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
226
(TCLE)”, sendo que estes dados serão utilizados exclusivamente para fins acadêmicos.
7. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais, sendo utilizados nomes fictícios de modo que preserve a identificação do
participante e da instituição de ensino. Somente o pesquisador e a orientadora terão
conhecimento dos dados de identificação. A utilização desses dados será feita mediante o
livre consentimento do participante ao disponibilizar as informações para a pesquisa, através
da assinatura do documento “ANEXO C- TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE
IMAGEM E DEPOIMENTOS”. Todo o material obtido durante a coleta de dados será
utilizado somente no contexto deste estudo, e será arquivado no Grupo de Avaliação e
Medidas Educacionais (GAME) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Os
dados serão armazenados em caixas lacradas durante um período de cincos anos. Após
esse prazo, os dados físicos serão destruídos.
8. Benefícios: a participação nesta pesquisa não traz nenhum benefício direto ao
participante. Entretanto, esperamos que este estudo traga contribuições importantes para a
construção de conhecimentos acadêmicos a respeito da temática em questão, quanto para
subsidiar novas Políticas Públicas Educacionais, além de contribuir para a reflexão sobre as
possíveis influências da Prova Brasil na prática de professores do 9º ano do Ensino
Fundamental II da Rede Pública Estadual de Ensino de Minas Gerais, na perspectiva da
gestão social com vistas ao desenvolvimento do ensino local. O pesquisador se
comprometerá a divulgar os resultados obtidos na pesquisa. 9. Pagamento: o Sr. (a)____________________________________________________
não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada será pago
por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.
Obs.: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto
meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de
consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo. ___________________________________________
Participante da Pesquisa
___________________________________________ Pesquisador
____________________________________________
Orientadora
227
Pesquisador Principal: Maxmüller Coelho Batista – Tel.: (31) 982787887(31) 325363755 E-mail [email protected] Orientadora: Profa. Dra. Suzana dos Santos Gomes – Tel.: (31) 3409-6203 E-mail: [email protected] Comitê de Ética em Pesquisa UFMG Avenida Antônio Carlos, 6.627 – Unidade Administrativa II – 2º Andar – Campus Pampulha – Belo Horizonte/MG – CEP.: 31270-901 Contato: [email protected] CEP: 31270-901 Email: [email protected] Telefone : 34094592
228
APÊNDICE C ROTEIRO ENTREVISTA (PROFESSOR)
Escola: _____________________________________________________________
Professor (a): ________________________________________________________
E-mail: _____________________________________________________________ Telefones: ______________________________ Data: ______________________ 1. Você conhece os resultados da sua escola na Prova Brasil? O que você pensa sobre esses resultados? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Você conhece e utiliza a matriz de referência da Prova Brasil em sua prática
pedagógica? De que forma?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Você recebeu alguma orientação para compreender os resultados da Prova Brasil? O que você tem a dizer sobre isso?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
229
4. O INEP criou a plataforma Devolutiva Pedagógica da Prova Brasil. Você conhece essa plataforma? Já utilizou? Qual é a sua impressão?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Os resultados da Prova Brasil retratam o trabalho realizado por você no 9º Ano do Ensino Fundamental II?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Em sua escola que professores são responsáveis por trabalhar a Prova Brasil em sala de aula? Por quê?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. A quem você atribui o sucesso no desempenho do aluno de sua escola na Prova
Brasil?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
230
8. A quem você atribui o fracasso no desempenho do aluno da sua escola na Prova
Brasil?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Em 2015 aconteceram na sua escola reuniões pedagógicas para discussão e
análise dos resultados da sua escola na Prova Brasil das edições anteriores? Que
pontos você destacaria?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Espaço para sua livre expressão.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
231
APÊNDICE D ROTEIRO ENTREVISTA (DIRETORA)
Escola: _____________________________________________________________
Diretora: ________________________________________________________
E-mail: _____________________________________________________________ Telefones: ______________________________ Data: ______________________ 1. Os professores da sua escola conhecem os resultados obtidos pelos alunos na Prova Brasil? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Em 2015 aconteceram na sua escola reuniões pedagógicas para discussão e
análise dos resultados da sua escola na Prova Brasil das edições anteriores? Que
pontos você destacaria?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Existe algum trabalho na escola sobre os resultados da Prova Brasil? Que ações são adotadas pelos professores?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
232
4. O INEP criou a plataforma Devolutiva Pedagógica da Prova Brasil. Os professores da sua escola utilizam essa plataforma? Qual é a sua avaliação?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Em sua opinião que professores são responsáveis pelo trabalho com os resultados da Prova Brasil em sala de aula. Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. A Secretaria Estadual de Educação tem promovido cursos de capacitação para os professores? Que tipo de apoio é dado no trabalho com a avaliação educacional?
___________________________________________________________________
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7. Os resultados da sua escola na Prova Brasil retratam o trabalho realizado pelos
professores da escola, especialmente na 2ª fase do Ensino Fundamental?
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8. A quem você atribui o sucesso no desempenho do aluno de sua escola na Prova
Brasil?
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__________________________________________________________________.
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9. A quem você atribui o fracasso no desempenho do aluno de sua escola na Prova
Brasil?
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10. Espaço para sua livre expressão.
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APÊNDICE E ROTEIRO ENTREVISTA (ESPECIALISTA)
Escola: _____________________________________________________________
Especialista: _________________________________________________________
E-mail: _____________________________________________________________ Telefones: ______________________________ Data: ______________________ 1. Os professores da sua escola conhecem os resultados obtidos pelos alunos na Prova Brasil? ___________________________________________________________________
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2. Em 2015 aconteceram na sua escola reuniões pedagógicas para discussão e
análise dos resultados da sua escola na Prova Brasil das edições anteriores? Que
pontos você destacaria?
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3. Existe algum trabalho na escola sobre os resultados da Prova Brasil? Que ações são adotadas pelos professores?
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235
4. O INEP criou a plataforma Devolutiva Pedagógica da Prova Brasil. Os professores da sua escola utilizam essa plataforma? Qual é a sua avaliação?
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5. Em sua opinião que professores são responsáveis pelo trabalho com os resultados da Prova Brasil em sala de aula. Por quê?
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6. A Secretaria Estadual de Educação tem promovido cursos de capacitação para os professores? Que tipo de apoio é dado no trabalho com a avaliação educacional?
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__________________________________________________________________.
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7. Os resultados da sua escola na Prova Brasil retratam o trabalho realizado pelos
professores da escola, especialmente na 2ª fase do Ensino Fundamental?
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__________________________________________________________________.
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8. A quem você atribui o sucesso no desempenho do aluno de sua escola na Prova
Brasil?
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__________________________________________________________________.
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9. A quem você atribui o fracasso no desempenho do aluno de sua escola na Prova
Brasil?
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10. Espaço para sua livre expressão.
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APÊNDICE F APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA (COEP)
238
APÊNDICES G CARTA DE APRESENTAÇÃO
Em: 22 de Janeiro de 2016.
Prezada Senhora,
Vimos, por meio desta, apresenta MAXMÜLLER COELHO BATISTA, aluno
regularmente matriculado no Programa de Pós-Graduação em Educação:
Conhecimento e Inclusão Social.
O referido aluno vem desenvolvendo seu projeto de pesquisa sobre a Prova Brasil
na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais sob a minha orientação.
Para subsidiar o projeto, solicitamos a V. Srª autorização para obter outras
informações desta Instituição.
Certos que poderemos contar com o apoio de V. Srª, desde já agradescemos.
Atenciosamente,
________________________________________________
Profª Drª Suzana dos Santos Gomes
Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social
Linha de Pesquisa Políticas Públicas de Educação: Concepção, Implementação e
Avaliação.
Ilmª. Srª
Profª: ___________________________________________
Endereço: _______________________________________
Cidade: _________________________________________
Estado: _________________________________________
Programa de Pós-Graduação: Conhecimento e Inclusão Social em Educação.