universidade federal de mato grosso instituto de … · resumo a integração entre o ensino...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MICHELE REJANE COURA DA SILVA
ENSINO HÍBRIDO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO PRESENCIAIS DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS: UMA ANÁLISE DA REGULAMENTAÇÃO
Cuiabá- MT
2016
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MICHELE REJANE COURA DA SILVA
ENSINO HÍBRIDO EM CURSOS DE GRADUAÇÃO PRESENCIAIS DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS: UMA ANÁLISE DA REGULAMENTAÇÃO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação do Instituto de
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso
como requisito para a obtenção do Título de Mestre
em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Cristiano Maciel.
Coorientadora: Profª. Dr.ª. Kátia M. Alonso.
Cuiabá - MT
2016
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos que sempre acreditaram no meu crescimento
pessoal, em especial aos meus pais Nilton e Aureluce, aos meus irmãos Eder e Higor
e demais familiares. Também, o dedico, com carinho, a minha avó Arlete, que sempre
valorizou a educação e que me incentiva na caminhada enquanto educadora.
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AGRADECIMENTOS
Agora que vejo a conclusão deste trabalho, em meio a alegria e satisfação, sinto uma
enorme vontade de agradecer a todos que se envolveram neste meu projeto de vida.
Primeiramente, gostaria de agradecer a Deus pela companhia fiel e indispensável para
que eu pudesse ter forças neste caminho longo e muito prazeroso.
Também agradeço a Deus por Ele ter me guiado até meu orientador prof. Cristiano
Maciel, que além de parceiro na realização deste trabalho, foi meu amigo. Agradeço a ele por
toda a condução desta pesquisa, pelo conhecimento, pelos conselhos nas horas mais difíceis,
pela paciência, compreensão, incentivo e carinho despendidos nestes dois anos de
convivência.
Aos meus familiares, minha eterna gratidão, especialmente ao meu pai e minha mãe.
Um agradecimento especial ao meu primo Raony Berto por ter me incentivado em vários
momentos de dificuldade na realização da pesquisa e na vida.
Agradeço a todos os professores do mestrado, cujo trabalho e dedicação foram
essenciais para a minha formação como pesquisadora, especialmente à prof.ª Kátia Alonso,
coorientadora da minha pesquisa, pelo conhecimento que me permitiu obter sobre educação
mediada por tecnologias, que até o momento do mestrado era desconhecido por mim.
A todos os colegas do grupo de pesquisa Laboratório de Estudos sobre Tecnologia da
Informação e Comunicação na Educação (LêTece), em especial a Rosemery Petter, que me
incentivou e ajudou no direcionamento da pesquisa, e a Patrícia Mendonça e Sabrina Sassi,
pela amizade, companheirismo, ajuda e apoio nos momentos delicados do estudo.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMT, por ter oportunizado a
experiência do mestrado.
Agradeço aos professores que fizeram parte da banca de qualificação e defesa dessa
dissertação, pelas correções, contribuições e apontamentos que aperfeiçoaram
consideravelmente este estudo.
Eu me considero uma pessoa de sorte por poder contar com pessoas tão maravilhosas
nesta caminhada: Prof. Cristiano, Patrícia e Sabrina... Muito Obrigada!
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“Mas sonhar é coisa que não se ensina.
Brota das profundezas do corpo,
como a água brota das profundezas da terra.
Como mestre só posso então lhe dizer uma coisa:
Conte-me os seus sonhos, para que sonhemos juntos!”
(Rubem Alves)
Rubem Alves, in “A alegria de ensinar”, 1994.
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RESUMO
A integração entre o ensino presencial e o virtual, o blended learning, vem sendo foco de
estudos no cenário mundial. No Brasil, a normatização da semipresencialidade, pela portaria
nº 4.059/2004, permitiu que o blended learning (ou ensino híbrido) fosse implementado nas
Instituições de Ensino Superior. A modalidade semipresencial permite que disciplinas sejam
ministradas com até 20% da carga horária total do curso no formato semipresencial. A
implantação da semipresencialidade significa utilizar parte da carga horária dos cursos ou
componentes curriculares presenciais para o desenvolvimento de atividades e práticas
educativas semipresenciais, por meio das tecnologias da informação e comunicação. Após
onze anos da publicação desta portaria, pouco se sabe a respeito dessa oferta de ensino. O
suporte teórico do estudo versa sobre a institucionalização da educação a distância e o ensino
híbrido, fazendo a abordagem dos principais conceitos. Considerando sua regulamentação, o
objetivo do estudo foi de analisar como as universidades federais estão ofertando o ensino
híbrido em seus cursos de graduação presenciais. Para o desenvolvimento da pesquisa, que
teve abordagem qualitativa com viés exploratório descritivo, foi realizada uma análise
documental das regulamentações que autorizam a oferta do ensino híbrido nas universidades
federais, bem como um questionário diagnóstico para subsidiar o levantamento de
informações na pesquisa. A análise das regulamentações das universidades federais
demonstrou que muitas delas não especificam claramente como o ensino semipresencial deve
ser constituído e nem a maneira como as universidades federais devem implantar as atividades
híbridas. A análise dos dados indica uma incompreensão acentuada no uso dessas tecnologias
e de como elas podem ser apropriadas pelos cursos de graduação presenciais.
Palavras-Chave: Portaria n.º 4.059/2004. Semipresencialidade. Blended Learning. Ensino
híbrido. Hibridização do ensino.
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ABSTRACT
The integration between face-to-face and online learning, so-called blended learning, has
been the focus of worldwide studies. In Brazil, the regulation of semi-presence modality via
decree nº 4.059/2004, allowed the blended learning (or hybrid learning) to be implemented in
higher education institutions. In this mode the courses can be taught up to 20% of the total
hours in blended format. It means that part of the hours scheduled for the classroom
curriculum components would be used for the development of semi-presence educational
practices and activities, using the information and communication technologies. Eleven years
after the publication of this ordinance, little is known about this educational tool. The
theoretical basis of the study deals with the institutionalization of distance and blended
learning, making the approach to the main concepts. Considering its regulation, the aim of
this study was to analyze how the federal universities are offering blended learning in its in
undergraduate courses. For the development of this research, which had a qualitative method
with descriptive exploratory purposes, document analysis of the regulations authorizing the
implementation of blended education in federal universities was held, as well as the usage of
a diagnostic questionnaire to support the collection of information in the research. The
review of such regulations has shown that many of the texts studied don't clearly specify how
the blended learning should be organized, nor how the university must deploy the hybrid
activities. The analysis of the data indicates a deep misunderstanding concerning the use of
these technologies and how they should be adapted by the traditional undergraduate courses.
Keywords: Decree nº 4.059/2004. Semi-presence modality. Blended Learning. Hybrid
education. Hybridization of education.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Trajetória de institucionalização e expansão da EaD no Brasil. ............................ 22
Quadro 2: Características dos modelos de ensino híbrido. ..................................................... 31
Quadro 3: Trabalhos selecionados para análise. ..................................................................... 36
Quadro 4: Contexto, objetivos e metodologia dos artigos selecionados para análise............. 37
Quadro 5: Matriz de objetivos do questionário diagnóstico. .................................................. 55
Quadro 6: Informações que permaneceram nas portarias nº2.253/2001 e nº 4.059/2004. ..... 75
Quadro 7: Modificações nas informações encontradas nas portarias nº2.253/2001 e nº
4.059/2004. ............................................................................................................................... 77
Quadro 8: Elementos que compõem as Dimensões de análise documental. .......................... 81
Quadro 9: Amostra de universidades federais que possuem regulamentação própria
específica para o ensino semipresencial. .................................................................................. 83
Quadro 10: Amostra de universidades federais que regulamentam o ensino semipresencial
por meio de normatizações não específicas à modalidade semipresencial. ............................. 87
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Blended Learning em relação às outras modalidades. ............................................. 26
Figura 2: Esquema conceitual do ensino híbrido. ................................................................... 27
Figura 3: Modelos de ensino híbrido. ..................................................................................... 30
Figura 4: Níveis de envolvimento do blended learning em uma instituição de ensino. .......... 32
Figura 5: Características da gestão do ensino presencial, virtual e a incógnita para a gestão do
ensino híbrido. .......................................................................................................................... 33
Figura 6: Método para revisão sistemática da literatura. ........................................................ 34
Figura 7: Distribuição de cursos e matrículas em cursos semipresenciais apresentadas no
Censo EAD.BR 2013. ............................................................................................................... 51
Figura 8: Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado pela UFV. ..................................... 105
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Universidades federais que regulamentaram a oferta da modalidade
semipresencial, em outubro de 2015. ....................................................................................... 65
Gráfico 2: Universidades federais que ofertam ou não a semipresencialidade e que possuem a
modalidade regulamentada, em outubro de 2015. .................................................................... 66
Gráfico 3: Universidades Federais participantes que ofertam a modalidade de Educação a
Distância (EaD), em outubro de 2015. ..................................................................................... 71
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED Associação Brasileira de Educação a Distância
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEAD Centro de Educação a Distância
CI Conceito Institucional
COGRAD Colégio de Pró-reitores de Graduação
COTED-CT Coordenação de Tecnologia da Educação
EaD Educação a Distância
IE Instituição de Ensino
IES Instituição de Ensino Superior
IFES Instituição Federal de Ensino Superior
IGC Índice Geral de Cursos
IPES Instituição Pública de Ensino Superior
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PDF Portable Document Format
PDI Política de Desenvolvimento Institucional
PPC Projeto Pedagógico do Curso
PNE Plano Nacional de Educação
ProGrad Pró-reitoria de Graduação
PROUNI Programa Universidade para Todos
SEaD Secretaria Geral de Educação a Distância
SEED Secretaria de Educação a Distância
SESu Secretaria de Educação Superior
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UAB Universidade Aberta do Brasil
UNB Universidade de Brasília
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UFABC Fundação Universidade Federal do ABC
UFAM Universidade Federal do Amazonas
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UFBA Universidade Federal da Bahia
UFC Universidade Federal do Ceará
UFCA Universidade Federal do Cariri
UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-Árido
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul
UFGD Universidade Federal da Grande Dourados
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFLA Universidade Federal de Lavras
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFPA Universidade Federal de Pará
UFPI Universidade Federal do Piaui
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFT Universidade Federal do Tocantins
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UFV Universidade Federal de Viçosa
UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 16
1 O ENSINO HÍBRIDO NO BRASIL: PERCURSO E CONCEITOS ............................. 19
1.1 A Educação a Distância e sua institucionalização .......................................................... 19
1.1.1 Marcos Legais ......................................................................................................... 21
1.2 Blended learning ou ensino híbrido e a semipresencialidade no Brasil ......................... 24
1.2.1 Taxonomia do ensino híbrido .................................................................................. 29
1.3 Cenário do ensino híbrido a partir de uma revisão sistemática ...................................... 34
1.3.1 Síntese de Resultados .............................................................................................. 36
1.3.1.1 Dificuldades encontradas para a oferta do ensino semipresencial....................38
1.3.1.2 Bases legais em que as instituições de ensino superior estão amparadas para a
oferta do ensino semipresencial....................................................................................41
1.3.1.3 Oferta do ensino semipresencial em cursos presenciais nas instituições de
ensino superior..............................................................................................................42
2 PERCURSO METODOLÓGICO ..................................................................................... 47
2.1 Definindo a abordagem e o método de pesquisa ............................................................ 47
2.2 Organização da pesquisa ................................................................................................ 50
2.3 Critérios de seleção e definição dos sujeitos .................................................................. 51
2.4 Instrumentos de coleta e análise de dados ...................................................................... 54
2.4.1 Questionário diagnóstico ......................................................................................... 54
2.4.2 Levantamento documental ....................................................................................... 57
2.4.3 Revisão da literatura ................................................................................................ 58
2.4.4 Sobre a análise de dados .......................................................................................... 59
2.5 Informações adicionais ................................................................................................... 61
2.5.1 Aspectos éticos da pesquisa ..................................................................................... 61
2.5.2 Riscos e limitações da pesquisa ............................................................................... 62
2.5.3 Normas técnicas ....................................................................................................... 62
3 REGULAMENTAÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO NAS UNIVERSIDADES
FEDERAIS: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS .............................................. 64
3.1 Sobre o questionário diagnóstico .................................................................................... 64
3.2 Sobre a análise documental ............................................................................................ 74
3.2.1 Portaria n.º 2.253/2001 e Portaria n.º 4.059/2004: regulamentação em nível de
Estado ............................................................................................................................... 74
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3.2.2 Regulamentações do ensino híbrido nas universidades federais ............................. 80
3.2.3 Dimensão Pedagógica ............................................................................................. 92
3.2.3.1 Elemento D1-1: Elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico do
curso..............................................................................................................................91
3.2.3.2 Elemento D1-2: Elaboração do material didático.............................................93
3.2.3.3 Elemento D1-3: Trabalho dos professores........................................................93
3.2.3.4 Elemento D1-4: Formação dos tutores/orientadores acadêmicos.....................96
3.2.3.5 Elemento D1-6: Avaliação da aprendizagem e do material pedagógico..........98
3.2.3.6 Elemento D1-7: Elaboração do plano de ensino da disciplina..........................98
3.2.4 Dimensão Administrativo-Financeira.................................................................... 101
3.2.4.1 Elemento D2-4: Seleção de recursos humanos...............................................101
3.2.5 Dimensão Tecnológica .......................................................................................... 102
3.2.5.1 Elemento D3-1: Garantia de infraestrutura tecnológica..................................101
3.2.5.2 Elemento D3-2: Criação de software e/ou sistemas........................................103
3.3 Sobre outros elementos analisados nas regulamentações das universidades federais .. 106
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 112
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 119
APÊNDICES ......................................................................................................................... 125
ANEXOS ............................................................................................................................... 133
16
INTRODUÇÃO
“Educação não muda o mundo. Educação muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo”.
(Paulo Freire)
A integração entre o ensino presencial e o virtual vem sendo foco de estudo no cenário
mundial, como demonstra Belloni (2012, p. 117) ao enfatizar que:
as tendências mais fortes indicam para o desenvolvimento de modelos
institucionais ‘mistos’ ou ‘integrados’ por meio dos quais as instituições
convencionais de ensino superior ampliarão seus efetivos e diversificarão
suas ofertas, complementando suas atividades presenciais com atividades
mediatizadas, no interior dos currículos e das disciplinas.
Neste sentido Horn e Staker (2015), em sua obra “Blended: usando a inovação
disruptiva para aprimorar a educação”, corroboram com Belloni (2012) ao afirmarem que o
blended learning (ensino híbrido), mescla do ensino presencial com o virtual dentro e fora da
escola, já se consolidou como uma das tendências mais importantes para a educação do século
XXI.
As práticas do ensino híbrido disseminam-se em redes de ensino no mundo inteiro,
oferecendo aos alunos acesso a um aprendizado mais interessante, eficiente e personalizado às
suas necessidades. Esta particularização e personalização só é possível, segundo Rumble
(2010), devido a adoção de tecnologias na educação. Estas práticas de blended learning (b-
learning) ou ensino híbrido, no Brasil, também são denominadas como ensino semipresencial,
bimodal ou misto. Dessa forma, as análises apresentadas nesta pesquisa consideram o blended
learning, ensino híbrido, semipresencial, bimodal ou ainda misto, como a mesma modalidade1
de ensino.
As Instituições de Ensino (IE) estão modificando seus planejamentos pedagógicos por
meio da implantação de modelos semipresenciais de educação a fim de modernizar o processo
de ensino e aprendizagem. Esta implantação da semipresencialidade ocorre paralelamente à
institucionalização da Educação a Distância (EaD).Os principais marcos da
institucionalização da EaD são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº
9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, o Decreto nº. 5.6222, de 20 de dezembro de 2005 e a
1 Neste estudo, em alguns momentos, o ensino semipresencial será tratado como modalidade de ensino
por estar pautado no texto da Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004. 2 Este decreto regulamentou a EaD como modalidade educacional em que a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação (PRETI, 2009).
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criação do sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB3) por meio do Decreto n.º 5.800 de
08 de junho de 2006, que proporcionaram um crescimento da modalidade de educação a
distância nas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) no país.
Fazendo deferência às Universidades Federais (UF) e respeitando-as como única e
restrita Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) mencionada e definida na LDBEN n.º
9.394/96, que é o marco inicial da normatização do ensino a distância nas Instituições de
Ensino Superior (IES), estas foram definidas como sujeitos da pesquisa.
A legislação referente à EaD até o ano de 2001 não normatizava o uso de atividades
semipresenciais nos cursos presenciais das IES. As atividades foram regulamentadas por meio
da portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 2.253 de 18 de outubro de 2001. Em 2004, a
publicação da Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, revogou a portaria nº
2.253/2001, autorizando as IES a incluírem, na organização pedagógica e curricular de cursos
em nível superior reconhecidos, até vinte por cento da carga horária total do curso, o ensino
semipresencial.
A semipresencialidade permite que os cursos, e até mesmo as disciplinas, possam ser
planejadas tanto de forma presencial quanto on-line. Essa convergência entre presencial e
virtual, chamada de ensino semipresencial, é um híbrido entre as duas modalidades e tem
proporcionado às IES tanto vantagens, no sentido de aumentar os recursos e tecnologias
empregadas no ensino, como desvantagens que podem ser visualizadas desde a infraestrutura
necessária, até o preparo para os profissionais da educação. Apresenta-se, segundo Moran
(2004), inúmeras possibilidades de aprendizagem que combinarão o melhor do presencial
com as facilidades do virtual.
Após onze anos da aprovação e publicação da Portaria nº 4.059, do Ministério da
Educação, pouco se sabe a respeito dessa oferta de ensino, portanto o estudo pretende
apresentar informações atualizadas sobre a semipresencialidade nas universidades federais,
procurando fazer um esclarecimento sobre a oferta do ensino híbrido nos cursos de graduação
presenciais nestas instituições. Sendo assim, considerando as regulamentações que autorizam
a oferta da semipresencialidade, esta pesquisa procura responder ao questionamento: de que
maneira a portaria n.º 4.059/2004 vem sendo interpretada pelas universidades federais
para a oferta do ensino híbrido em seus cursos de graduação presenciais?
3 O Sistema UAB foi instituído pelo decreto n.º 5.800, de 8 de junho de 2006, para o desenvolvimento
da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta e cursos e
programas de educação superior no País. Disponível em
http://www.uab.capes.gov.br/index.php/sobre-a-uab/o-que-e.
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Considerando esta indagação levantou-se a hipótese de que a ausência de um
detalhamento da oferta de ensino híbrido por meio da portaria n.º 4.059/2004 tem
ocasionado diferentes interpretações, dificultando sua implantação.
Deste modo o objetivo do estudo é de analisar como as universidades federais estão
ofertando o ensino híbrido em seus cursos de graduação presenciais por meio da
portaria n.º 4.059/2004.
Para atingir o escopo da pesquisa, os objetivos específicos estabelecidos foram:
interpretar os referenciais da regulamentação do ensino semipresencial para identificar suas
especificidades; identificar universidades federais que estão ofertando a semipresencialidade
em cursos de graduação presenciais, considerando as regulamentações que as definem; e
analisar os dados obtidos nos documentos das UF estudadas, discutindo sobre os elementos
pedagógicos, administrativos, financeiros e tecnológicos que são apresentados, ou não, pelas
regulamentações.
Em relação aos caminhos utilizados para alcançar o objetivo da pesquisa, foi
empregada a abordagem metodológica qualitativa (CHIZZOTTI, 2008; e MARTINS, 2004).
Utilizou-se a análise documental (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; OLIVEIRA, 2007; GIL, 2010 e
outros) para realizar o levantamento das regulamentações pertencentes ao processo de
institucionalização do ensino semipresencial nas universidades federais. Os dados também
foram levantados por meio da aplicação de um questionário enviados às IES. Portanto, análise
documental e questionário diagnóstico analisados com viés exploratório descritivo, formam o
corpus da pesquisa.
A dissertação está organizada em três capítulos, precedidos da introdução e encerrados
com as considerações finais, da seguinte forma: o primeiro capítulo aborda a
institucionalização da EaD e o ensino híbrido, destacando o constructo da pesquisa fazendo a
abordagem dos principais conceitos. Apresenta, também, uma revisão sistemática sobre a
implantação do ensino semipresencial, abordando os aspectos relacionados ao tema da
pesquisa. O segundo capítulo e suas subseções caracterizam o corpus da pesquisa. Este aborda
o tratamento do percurso metodológico, em que são especificados os critérios de seleção dos
sujeitos, dos instrumentos de coleta e de análise de dados.
A apresentação e análise dos dados do estudo encontra-se no capítulo três, que expõe a
análise documental das regulamentações encontradas e questionário diagnóstico. A análise
referida observa as dimensões estudadas que são descritas nas normatizações do ensino
híbrido das universidades federais. Por fim, seguem as considerações finais, referências
bibliográficas, anexos e apêndices.
19
1 O ENSINO HÍBRIDO NO BRASIL: PERCURSO E CONCEITOS
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo.
Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
(Paulo Freire)
Este capítulo está organizado objetivando demonstrar os caminhos percorridos até o
momento de hibridização do ensino no Brasil. Para tanto, versa sobre a Educação a Distância
e sua institucionalização, perpassando por seus marcos legais, até a autorização da
modalidade de ensino semipresencial, apresentando seus conceitos, entendimentos e modelos,
finalizando com o cenário do ensino semipresencial a partir de uma revisão sistemática.
1.1 A Educação a Distância e sua institucionalização
A modalidade da EaD é tratada com maior detalhamento neste capítulo para
demonstrar o percurso do uso das tecnologias da informação e comunicação4 (TIC) nos
processos de ensino e aprendizagem que, no caso da Educação a Distância, preconiza o uso
das TIC pelos formatos presenciais de ensino, bem como a integração entre o presencial e o
virtual.
As tecnologias foram inseridas à educação como recursos apoiadores dos processos
de ensino e aprendizagem nas práticas docentes. O ensino on-line utiliza as tecnologias
digitais para promover a aprendizagem, sendo esta uma característica do ensino a distância
que acontece, em geral, virtualmente.
A Educação a Distância caracteriza-se como modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias da informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividade educativas em lugares ou tempos diversos (MEC, Decreto 5.622/05,
Art. 1º).
Muitas instituições já trabalham com a EaD e algumas há pouco tempo vem tendo
experiências com esta modalidade de ensino, nos dois casos desprendem-se esforços para
“lançar novos cursos a distância, reformular sua estrutura e seu modelo de gestão, adotar
4 As tecnologias de informação e comunicação oferecem possibilidades inéditas de interação
mediatizada (professor/aluno; estudante/estudante) e de interatividade com materiais de boa qualidade
e de grande variedade. Sendo assim, para compreender o papel das TIC na educação é preciso
considera-las como ferramentas pedagógicas, deixando de lado seus usos como meios de circulação de
informação geral ou administrativa nos sistemas educacionais (BELLONI, 2012, p. 64).
20
novos recursos em termos de tecnologias e mídias para interação entre os participantes dos
cursos, em suma, aprimorar e ampliar a capacidade de seus sistemas de EaD” (SOUZA;
BRUNO-FARIA, 2013, p. 314).
Belloni (2012, p. 36), destaca que:
a EaD deve ser entendida como uma modalidade importante dos sistemas de
formação, da mesma forma que o uso intenso e inovador das tecnologias de
informação e comunicação e a disponibilização de recursos educacionais
(mediatecas, centros de recursos técnicos, monitorias e tutorias) de forma
ampla e democrática.
Por sua experiência de ensino com metodologias não presenciais, Belloni (2012)
citando Peters (1983) e Rumble (1989), afirma que a EaD pode ser vista como um produto e
um processo da modernidade, no qual suas características básicas (sistemas administrativos,
redes de distribuição e processos de produção impressa) assemelham-se às características das
sociedades modernas com produção de massa e culturas de consumo e de gestão muito
desenvolvidos.
Mill (2013, p.29) enfatiza que:
os aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem da EaD são praticamente os
mesmos da educação presencial, estruturados num processo dialético, de
modo articulado, complementar e dinâmico. Ocorre que essa base diluída e
fluida da educação virtual organiza-se em espaços e tempos
redimensionados, distintos daqueles que regiam (e ainda regem) a tradicional
educação escolar. Os tempos ciberespaciais, especialmente a nova noção de
duração e de lugar, criam novas possibilidades relacionais que se configuram
como campo fértil para um ensino-aprendizagem mais rico e democrático.
Nesse contexto, movimentos de cooperação/colaboração e de
interação/interatividade estão no centro das relações em geral, e em
particular, nas relações de ensino-aprendizagem.
Sem dúvida, a EaD, por sua experiência de ensino com metodologias não presenciais,
“pode vir a contribuir inestimavelmente para a transformação dos métodos de ensino e da
organização do trabalho nos sistemas convencionais, bem como para a utilização adequada
das tecnologias de mediatização da educação” (BELLONI, 2012, p 05). A autora expõe que a
experiência e o saber desenvolvidos no campo da EaD podem trazer contribuições
significativas para a expansão e melhoria dos sistemas de ensino superior no sentido de
convergência, definida pela maioria dos especialistas, entre as diferentes modalidades de
educação.
O cenário mais provável no século XXI será o de sistemas de ensino superior
“mistos”, ou “integrados”, que oferecem oportunidades diversificadas de
formação, organizáveis de modo flexível, de acordo com as possibilidades
do aluno, com atividades presenciais e a distância, com isso intensivo de
21
tecnologias e com atividades presenciais sem professor, mas com interação
entre estudantes que trabalharão em equipe de modo cooperativo
(BELLONI, 2012, p. 05).
A EaD pode ser entendida como uma prática educativa integrada à política
institucional e ao projeto pedagógico das instituições, porém tem especificidades próprias e
estratégias didáticas diferenciadas. Ao mesmo tempo que encontra assento nas práticas
institucionais vigentes, o fazer EaD, no interior de uma instituição, necessita de parâmetros
que lhe deem flexibilidade, plasticidade, mais do que normatizações específicas espelhadas,
ainda, em práticas presenciais. Por esses fatores, faz-se necessária sua institucionalização
(PRETI, 2010).
Recentemente, o cenário brasileiro tornou-se muito mais favorável à EaD e, para Mill
(2013, p. 25), a construção desse cenário baseou-se na “evolução da legislação a partir da EaD
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, no desenvolvimento de “políticas
públicas de formação pela modalidade” e no planejamento de “iniciativas de EaD mais
robustas e mais estruturadas [...]”. Esse favorecimento foi proporcionado pela
institucionalização da educação a distância.
A institucionalização pode ser entendida como um processo em que um conjunto de
normas comportamentais que orientam uma atividade social considerada importante, adquire
regulamentação jurídica formal, ou seja, a passagem de organização informal para a formal. A
institucionalização da EaD é uma “formalização”. Significa dar conta das questões ou
situações incipientes, até mesmo incertas, provocadas pela entrada da EaD nas instituições.
Cria-se um sistema paralelo ao presencial, diferenciado, porém com os mesmos fins (PRETI,
2010).
Essa passagem da informalidade para a formalidade, exige compromisso institucional
e o envolvimento de toda a instituição. Por isso, a institucionalização da EaD faz sentido se
implementada como parte da Política de Desenvolvimento Institucional (PDI).
Na próxima seção são apresentados os principais marcos legais que denotam a
institucionalização da educação a distância.
1.1.1 Marcos Legais
O marco inicial da institucionalização da EaD foi a publicação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, sendo contemplada no
artigo 80 e, desde então, passou a fazer parte oficialmente do sistema educacional brasileiro.
22
“Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”
(MEC, LDBEN 9.394/96).
No Quadro 1, são apresentados os principais marcos regulatórios que caracterizam a
institucionalização, que se refere às políticas educacionais que formalizaram a EaD, e a
expansão, que se refere às políticas criadas com o intuito de regular o crescimento da oferta
de Educação a Distância no Brasil.
Quadro 1: Trajetória de institucionalização e expansão da EaD no Brasil.
INSTITUCIONALIZAÇÃO EXPANSÃO
Lei 9.394/1996 (LDB) – Art. 80:
No ano de 1995 foi criada a Secretaria de Educação
a Distância (SEED).
Porém, em 1996, com a promulgação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, houve o incentivo à
criação de sistemas cuja a base é o ensino
individualizado, como a EaD. Porém, em 1996, com
a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, houve o incentivo à criação de sistemas
cuja a base é o ensino individualizado, como a EaD.
Somente no final da década de 1990, a partir da
experiência da Universidade Federal de Mato
Grosso (1994), que outras universidades começaram
a ter experiências com a oferta de cursos de
graduação a distância (PRETI, 2009).
Lei 10.172/ 2001 (PNE):
Esta lei estabelece diretrizes para nortear a
política na área da educação à distância, entre
elas a ampliação do conceito de educação a
distância, o material escrito, os programas
educativos, as tecnologias de informação e
comunicação utilizadas, entre outras. (PRETI,
2009).
Portaria 2253/2001 – 20% a distância:
Autorização da oferta de disciplinas não-
presenciais em cursos presencias. Portaria que
foi revogada pela portaria n.º 4.059/2004.
Portaria 4.059/ 2004 – 20% a distância
Esta portaria estabelece que as instituições de
ensino superior poderão introduzir a oferta de
disciplinas integrantes do currículo que
utilizem modalidade semipresencial.
Poderão ser ofertadas as disciplinas, integral
ou parcialmente, desde que esta oferta não
ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga
horária total do curso.
23
Quadro 1: Trajetória de institucionalização e expansão da EaD no Brasil. (Cont.)
Decreto 5.622/ 2005
Este decreto regulamentou a EaD como modalidade
educacional em que a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com
a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação.
Lei 11.096/ 2005 (PROUNI)
O Programa Universidade para Todos
(PROUNI), destinado à concessão de bolsas de
estudo integrais e bolsas de estudo parciais de
50% (cinquenta por cento) ou de 25% (vinte e
cinco por cento) para estudantes de cursos de
graduação e sequenciais de formação
específica, em instituições privadas de ensino
superior, com ou sem fins lucrativos. Incluindo
a modalidade EaD.
Decreto 5.800/ 2006 (UAB)
Institui o Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), voltado para o desenvolvimento
da modalidade a distância, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educação superior no país. O
MEC passou a coordenar a articulação entre
instituições já existentes para levar ensino
superior de qualidade aos municípios
brasileiros em que ainda não há oferta de
cursos, ou cujos cursos ofertados não são
suficientes para atender à demanda existente.
Trata-se de uma “rede” nacional, formada pelo
conjunto de instituições públicas de ensino
superior em articulação com os Polos
Municipais de Apoio (presencial).
Decreto 6.303/2007 (altera 5.622 e 5.773)
Esse ordenamento legal contribui para que a EaD
deixasse a “periferia” do sistema educacional,
deixasse de ser tratada como algo segmentado,
complementar, para atender situação emergenciais.
Agora passa a fazer parte do Sistema Nacional de
Educação (PRETI, 2009).
Em 19 de Julho de 2009, durante a realização
do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais
de Educação, foi produzido o documento
“Pactos dos Conselhos Estaduais de
Educação para oferta de cursos a distância”,
que aponta linhas gerais a serem seguidas, mas
sem valor legal e normativo.
Fonte: Baseado em Preti (2009).
24
Após publicação da LDBEN n.º 9.394/96 foram criadas políticas educacionais que, de
acordo com Pretti (2009, p. 106), fizeram parte de “um compromisso nacional, dentro do
esforço do Plano Decenal de Educação para Todos, envolvendo não apenas o setor Educação,
mas toda a infraestrutura do Estado e a cooperação dos setores organizados da sociedade”.
A política que representa incialmente a expansão da EaD foi o decreto nº 5.800/2006
de 8 de junho de 2006, que instituiu a criação da Universidade Aberta do Brasil.
Art. 1º. Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB,
voltado para o desenvolvimento da modalidade a distância, com a finalidade
de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior no país” (MEC, Decreto 5.800/06).
De acordo com Pretti (2010, p. 122) a UAB foi instituída para:
- oferecer, em parceria com as IPES, os Estados e os Municípios que fazem
parte do sistema, prioritariamente, cursos de nível superior de formação
inicial e continuada para professores da educação básica em diferentes áreas
do conhecimento;
- ampliar o acesso à educação superior pública para reduzir as desigualdades
de oferta entre as diferentes regiões do país;
- estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância;
- fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a
distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino
superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
A oferta de cursos superiores passou a ser constituída a partir de parcerias entre
instituições interessadas na oferta de determinado curso. O MEC passou a coordenar a
articulação entre instituições já existentes para levar ensino superior de qualidade aos
municípios brasileiros em que ainda não há oferta de cursos, ou cujos cursos ofertados não
são suficientes para atender à demanda existente. Trata-se de uma “rede” nacional, formada
pelo conjunto de instituições públicas de ensino superior em articulação com os Polos
Municipais de Apoio (presencial) (PRETI, 2009).
A apresentação dos marcos regulatórios da EaD, se constitui pela necessidade de
demonstrar os avanços no ensino a distância, que impulsionado pelo uso das TIC culminaram
na normatização das atividades semipresenciais de ensino. O ensino híbrido é apresentado na
próxima seção.
1.2 Blended learning ou ensino híbrido e a semipresencialidade no Brasil
Na análise de Belloni (2012, p. 117), as tendências mais fortes indicam para o
desenvolvimento de modelos institucionais “mistos” ou “integrados”, por meio dos quais as
instituições convencionais de ensino superior ampliarão seus efetivos e diversificarão suas
25
ofertas, complementando suas atividades presenciais com atividades mediatizadas, no interior
dos currículos e das disciplinas. Ao mesmo tempo, é provável que as atuais instituições de
especializadas em EaD ampliem seu elenco de ofertas incluindo cursos que exigem atividades
presenciais.
As TIC podem ser entendidas como meios, porém elas permitem a realização de
aprendizagem de formas diferenciadas. Para ir ao encontro desse entendimento, Moran (2004)
explica que podem ser planejadas mudanças graduais, flexibilizando o currículo, diminuindo
o número de aulas presenciais, combinando-as com atividades em laboratórios conectados à
internet e com atividades a distância.
Todas as universidades e organizações educacionais, em todos os níveis, precisam
experimentar como integrar o presencial e o virtual, garantindo a aprendizagem significativa.
Torna-se necessário vivenciar uma nova pedagogia da comunicação e gestão do presencial e
do virtual. É importante que os núcleos de educação a distância das universidades saiam do
seu isolamento e se aproximem dos departamentos e grupos de professores interessados em
flexibilizar suas aulas, que facilitem o trânsito entre o presencial e o virtual (MORAN, 2004).
Na maioria das universidades, como citado por Moran (2004), as atividades a distância
não implicam até agora em nenhuma diminuição das aulas presenciais. Duplica-se, na prática,
o tempo de atendimento, as atividades de professores e alunos com o mesmo salário. O
sistema bimodal – parte presencial e parte virtual - se mostra o mais promissor para o ensino
nos diversos níveis, a partir da quinta série. Dessa forma, a virtualização do ensino pode ser
aumentada gradualmente na medida em que os alunos são mais adultos.
A tendência que combina atividades desenvolvidas para o ensino e aprendizagem on-
line, com atividades desenvolvidas para o ensino e aprendizagem presencial, normalmente
face a face, vem sendo referenciada na literatura por meio de diversas denominações,
destacando-se o termo blended learning, cuja tradução mais aceita para o português é ensino
híbrido (TORI, 2009).
Blended Learning (blended, do inglês “misturar”) é a combinação de momentos em
que o aluno estuda sozinho, virtualmente, com outros em que a aprendizagem ocorre de forma
presencial, valorizando a interação entre alunos e professores. Apesar de serem momentos
diferentes, o objetivo do aprendizado híbrido é que esses dois momentos sejam
complementares e promovam uma educação mais eficiente, interessante e personalizada
(PORVIR, 2013).
Tori (2009, p.121), discorrendo sobre a convergência presencial e virtual, explica que
“dois ambientes de aprendizagem que historicamente se desenvolveram de maneira separada,
26
a tradicional sala de aula presencial e o moderno ambiente virtual de aprendizagem, vêm se
descobrindo mutuamente complementares”. Como resultado dessa complementação tem-se os
cursos híbridos que procuram aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade,
“considerando contexto, custo, adequação pedagógica, objetivos educacionais e perfis dos
alunos” (TORI, 2009, p.121).
A percepção de Tori (2009) coaduna-se com a visão de Coutinho (2011, p.01) de que
“a utilização educativa das tecnologias de informação e comunicação (TIC) torna-se uma
questão cada vez mais premente à medida que mais salas de aula se ‘ligam’ à Internet”.
Essa integração entre presencial e virtual, que vem sendo discutida, é apresentada na
Figura 1, em que a autora Matheos (2012) demonstra uma comparação entre o ensino híbrido,
a modalidade de ensino presencial e a modalidade de ensino a distância, a EaD.
Figura 1: Blended Learning em relação às outras modalidades.
Fonte: MATHEOS (2012).
Matheos (2012) assevera que no blended learning há uma integração orgânica de
abordagens e tecnologias complementares da educação presencial e a on-line que são
cuidadosamente selecionadas, por meio da qual as IES são beneficiadas pelo aumento da
eficácia, conveniência e eficiência proporcionados pela oportunidade de fazer um novo
planejamento da abordagem de ensino-aprendizagem utilizados por estas IES.
Outra definição encontrada para o ensino híbrido é a de Horn e Staker (2015, p. 54):
o ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um estudante
aprende, pelo menos em parte, por meio da aprendizagem on-line, sobre o
qual tem algum tipo de controle em relação ao tempo, ao lugar, ao caminho
e/ou ao ritmo e, pelo menos em parte, em um local físico, supervisionado,
longe de casa.
27
Horn e Staker (2015), trazem o seguinte esquema para definir o ensino híbrido:
Figura 2: Esquema conceitual do ensino híbrido.
Fonte: Horn e Staker (2015).
Horn e Staker (2015, p.54) afirmam que “o ensino híbrido é o motor que pode tornar
possível a aprendizagem centrada no estudante para alunos do mundo todo, em vez de apenas
alguns privilegiados”, corroborando, assim, com a ideia de personalização da educação de
Rumble (2000). Dessa forma, entende-se que uma importante característica do ensino híbrido
é o fácil acesso às informações, em que o aluno aprende dentro de seu próprio ritmo e pode
buscar conhecimento de acordo com suas próprias necessidades.
Percebe-se que, com essa abordagem (blended learning), os educadores podem,
conforme Tori (2009, p. 121), lançar mão de uma gama maior de recursos de aprendizagem,
planejando atividades virtuais ou presenciais, “levando em consideração limitações e
potenciais que cada uma apresenta em determinadas situações e em função da forma,
conteúdo, custos e resultados pedagógicos desejados”.
O fácil acesso a informações, possível pela integração das tecnologias da informação e
comunicação com a educação, permite que essa mescla entre sala de aula e ambientes virtuais
abra as instituições para o mundo e também traga o mundo para dentro das instituições de
ensino.
Moran (2015, p. 27) refere-se ao ensino híbrido da seguinte forma:
Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi
misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades,
metodologias, públicos. Esse processo, agora, com a mobilidade e a
conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: é um
ecossistema mais aberto e criativo.
28
O ensino híbrido, segundo Moran (2015) integra as atividades da sala de aula com as
digitais, as presenciais com as virtuais. O autor argumenta que, “o que a tecnologia traz hoje é
a integração de todos os espaços e tempos”. Sendo assim, “o ensinar e o aprender acontecem
em uma interligação simbiótica, profunda e constante entre os chamados mundo físico e
digital” (MORAN, 2015, p. 39).
Para regulamentar esta oferta de ensino, pelas instituições de ensino superior, a
portaria n.º 4.059 de 10 de dezembro de 2004 (regulamentação vigente), estabelece o
seguinte:
Art. 1º. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização
pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de
disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-
presencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta
Portaria.
§ 1 - Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial
como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-
aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de
recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que
utilizem tecnologias de comunicação remota.
§ 2 - Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou
parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da
carga horária total do curso (MEC, portaria nº 4.059/04).
No ensino superior, segundo essa regulamentação o governo permite vinte por cento a
distância. Isso é uma primeira etapa de experimentação que irá propiciar novas etapas de
maiores porcentagens de espaços e tempos virtuais de aprendizagem.
A situação em que ocorre a educação semipresencial pode ser identificada quando o
processo de ensino e aprendizagem acontece no ambiente presencial de sala de aula e sua
complementação é trabalhada por meio de diferentes tecnologias da informação e
comunicação, a distância.
[...] tendo em vista que a carga horária de 20% a ser utilizada em atividades
mediadas por tecnologias a distância faz parte de um contexto de curso ou
disciplina maior, a previsão de desenvolvimento dessas atividades deverá
fazer parte do plano de ensino das disciplinas ou do projeto pedagógico do
curso (CARLINI; TARCIA, 2010, p.19).
De acordo com Pereira, Schmitt e Dias (2007, p. 04), é preciso estruturar a qualidade
do processo educativo, e isso depende do envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica
do curso, dos materiais veiculados, da equipe multidisciplinar que atua na gestão das
disciplinas semipresenciais (professores, tutores, técnicos), assim como dos recursos
tecnológicos utilizados.
29
Moran, Araújo Filho e Sidericoudes (2005) reconhecem a importância da legalização
da utilização de disciplinas na modalidade semipresencial por parte das IES, mas afirmam que
as instituições superiores têm optado, na implementação dos vinte por cento a distância, por
dois caminhos diferentes: o do voluntarismo e o do planejamento pontual.
No voluntarismo, a IES deixa livre a adesão dos professores ao uso de atividades que
utilizem a modalidade semipresencial. Já no planejamento pontual a IES inicia o projeto de
implementação de disciplinas semipresenciais naquelas situações que lhes criavam problemas
no cotidiano escolar como alunos com pendências, recuperações e reprovações. Isso resolve
problemas de espaço, o que consequentemente reduz os custos para as instituições (MORAN;
ARAÚJO FILHO; SIDERICOUDES, 2005).
Ainda, segundo os autores, algo que também acontece com frequência, é a escolha,
para a modalidade semipresencial, de disciplinas comuns a vários cursos, como Sociologia ou
Metodologia de Pesquisa. Isso possibilita utilizar poucos professores e tutores para gerenciar a
condução da disciplina para muitos alunos, trazendo maior flexibilidade de organização
curricular e maior economia para a IES. Optando por esses caminhos, que tem como
motivação muito mais o fator econômico do que a busca por um processo de ensino-
aprendizagem significativo, as IES acabam por reduzir o potencial de atividades didáticas que
utilizem os vinte por cento, provocando a desmotivação dos professores e, principalmente,
dos estudantes (MORAN; ARAÚJO FILHO; SIDERICOUDES, 2005).
Considerando que a regulamentação da semipresencialidade completou onze anos,
pode-se afirmar que o pouco tempo de aplicação das práticas à distância, juntamente com a
modalidade presencial, muitas dúvidas são provocadas entre os atores do processo de ensino
aprendizagem. A institucionalização dessa regulamentação traz inquietações, também, no
sistema de gestão utilizado pelas IES que implantaram a modalidade semipresencial.
A integração das atividades presenciais com as virtuais pode ser desenvolvida de
acordo com quatro modelos de ensino híbrido estabelecidos por Horn e Staker (2015), que são
expostos na próxima sessão.
1.2.1 Taxonomia do ensino híbrido
O ensino híbrido é um espaço estendido, não dois mundos e dois espaços. É concebido
como uma sala de aula ampliada, mesclada e hibridizada constantemente, devendo envolver
uma combinação de formatos dentro do curso que está sendo estudado. Para tanto, há a
necessidade da adoção de um modelo híbrido para alcançar a integração entre as modalidades.
30
Horn e Staker (2015, p.38) apresentam, conforme a Figura 3, os seguintes modelos de
ensino híbrido:
Figura 3: Modelos de ensino híbrido.
Fonte: Horn e Staker (2015, p.38).
Os autores Horn e Staker (2015, p. 55) apresentam uma taxonomia para esses modelos
de ensino híbrido, denominada por eles como imperfeita e em contínua evolução, afirmando
que “ela é um instantâneo dos tipos de programas de ensino híbrido que vemos hoje [...]”.
No Quadro 2 é feita uma breve explanação a respeito dos modelos de ensino híbrido,
descritos por Horn e Staker (2015).
31
Quadro 2: Características dos modelos de ensino híbrido.
Modelo de Ensino Características
Modelo de Rotação
É aquele em que um curso ou uma disciplina em que os
estudantes alternam entre modalidades de aprendizagem
em um cronograma fixo ou a critério do professor, em que
pelo menos uma delas é ensino on-line. Pode ser:
Rotação por Estações: um curso ou uma disciplina em
que é utilizado o modelo de Rotação em uma sala de aula
ou grupo de salas de aula. Laboratórios Rotacionais: um
curso ou uma disciplina em que os estudantes alternam
para um laboratório de informática que serve de estação de
ensino online. Sala de Aula Invertida: um curso ou uma
disciplina em que os estudantes têm ensino online fora da
sala de aula, em lugar de lição de casa tradicional.
Rotação Individual: um curso ou uma disciplina em que
cada estudante tem um cronograma individual e não
necessariamente alterna para cada estação ou modalidade
disponível.
Modelo Flex
É aquele em que um curso ou uma disciplina on-line é a
espinha dorsal da aprendizagem do estudante, mesmo que
às vezes ela o direcione para atividades presenciais. Os
estudantes aprendem por meio de um cronograma fluido,
individualmente personalizado entre as modalidades de
aprendizagem.
Modelo à la Carte
Aquele em que um curso que um estudante faz
inteiramente on-line para acompanhar outras experiências
em uma escola ou um centro de aprendizagem físicos. O
professor da disciplina para o curso À la Carte é o
professor online. Os estudantes fazem alguns cursos À la
Carte e outros presenciais em uma escola física.
Modelo Virtual Enriquecido
Aquele em que um curso ou uma disciplina em que os
estudantes têm sessões de aprendizagem presencial
obrigatórias com seu professor da disciplina e, então,
ficam livres para completar o trabalho restante do curso
distante do professor presencial.
Fonte: Baseado em Horn e Staker (2015).
Discorrendo sobre estes modelos de ensino híbrido descritos por Horn e Staker (2015),
Bacich, et al. (2015) esclarecem que esses modelos são concepções possíveis para o uso
integrado das tecnologias digitais na cultura escolar contemporânea, enfatizando que não é
necessário abandonar o que se conhece até o momento para promover a inserção de novas
tecnologias em sala de aula, podendo aproveitar o melhor das duas modalidades (presencial e
a distância). Explicam que:
32
a organização dos modelos de ensino híbrido, feita pela equipe de
pesquisadores do Clayton Christensen Institute, aborda formas de
encaminhamento das aulas em que as tecnologias digitais podem ser
inseridas de forma integrada ao currículo e, portanto, não são consideradas
como um fim em si mesmas, mas que têm um papel essencial no processo,
principalmente em relação à personalização do ensino (BACICH, et al. 2015,
p. 48).
Acredita-se que as Instituições de Ensino Superior precisam planejar a oferta do
ensino semipresencial (híbrido), de acordo com as necessidades institucionais e dos atores
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Ficando a cargo do gestor educacional
selecionar o modelo ou os modelos de ensino híbrido adequados a realidade institucional.
Pensando na realidade e nas necessidades educacionais, os autores Bacich, et al.
(2015, p. 60) ressaltam que:
revisitando teorias pedagógicas, inserindo as tecnologias digitais na
construção de um encaminhamento metodológico que tenha como objetivo
valorizar a integração do ensino online ao currículo escolar e, ao mesmo
tempo, valorizando as relações interpessoais e a construção coletiva do
conhecimento, os modelos de ensino híbrido, de certa forma, organizam uma
metodologia que engloba diferentes vertentes e que tem como objetivo
principal encontrar maneiras de fazer o aluno aprender mais e melhor.
Buscando esclarecer a forma como o ensino híbrido pode ser aplicado nos níveis de
uma organização educacional, Tori (2009, apud GRAHAM, 2005) os destaca na apresentação
da Figura 4:
Figura 4: Níveis de envolvimento do blended learning em uma instituição de ensino.
Fonte: Baseado em Tori (2009, apud GRAHAM, 2005)
O nível de atividade, citado na Figura 4, significa a mistura de elementos presenciais e
virtuais em uma mesma atividade de aprendizagem, como por exemplo uma aula em
laboratório, com a presença do professor, na qual são utilizados simuladores de realidade
virtual. O nível da disciplina acontece quando há a combinação de atividades presenciais com
atividades virtuais em uma mesma disciplina. Já o nível do curso estabelece a combinação de
disciplinas não-presenciais e presenciais para a integralização do programa de um curso,
33
enquanto no nível institucional há um comprometimento e esforço para que o aluno se
beneficie da melhor forma possível da combinação de presencial e virtual em todos os níveis
(TORI, 2009, p. 122 apud GRAHAM, 2005).
Com base na explanação dos níveis em que o blended learning pode ser aplicado em
uma instituição de ensino, percebe-se que a efetiva institucionalização do ensino híbrido
acontece paulatinamente, com uma mudança de comportamento dos atores do processo de
ensino e aprendizagem de forma gradual, em que as práticas de ensino estão cada vez mais
integradas ao uso de tecnologias.
Gestores, professores e alunos têm um desafio ao implantar a semipresencialidade. No
entanto este desafio é ainda maior para os gestores, conforme a Figura 5.
Figura 5: Características da gestão do ensino presencial, virtual e a incógnita para a gestão do ensino
híbrido.
Fonte: Zanotto, et al. (2014)
A incógnita demonstrada na Figura 5 demonstra que a gestão do ensino híbrido, bem
como seus processos nas IES, necessita ser esclarecida para evitar equívocos ao
institucionalizar a modalidade de ensino semipresencial. Um exemplo dessa incógnita é a
participação de tutoria no ensino semipresencial, que é uma necessidade descrita pela portaria
n.º 4.059/2004 e que vem sendo discutida.
Apesar de a gestão do ensino híbrido não estar claramente especificada devido a
necessidade do uso das tecnologias da informação e comunicação (enfatizada no texto da
portaria n.º 4.059/2004) e por sua integração do ensino presencial com o ensino a distância, a
modalidade semipresencial incorpora os mesmos processos do Sistema de Gestão em EaD,
descritos por Petter (2010) (vide pág. 59).
34
Procurando conhecer o cenário em que a institucionalização do ensino semipresencial
está inserida, na seção seguinte apresenta-se uma revisão sistemática da literatura.
1.3 Cenário do ensino híbrido a partir de uma revisão sistemática
O desenvolvimento da revisão sistemática da literatura se faz necessário para
demonstrar o cenário de pesquisa em que o ensino semipresencial está inserido. Assim, esta
seção apresenta informações referentes a institucionalização da modalidade de ensino
semipresencial, tendo como base um mapeamento das pesquisas que já foram realizadas sobre
o assunto.
O desenvolvimento desta revisão sistemática objetiva responder ao questionamento:
de que maneira as instituições de ensino superior estão ofertando o ensino
semipresencial em seus cursos presenciais?
O questionamento inicial foi desmembrado em outras duas perguntas secundárias para
obter um maior esclarecimento com relação as informações e que pudessem contribuir ainda
mais com os resultados da pesquisa.
1. Quais são as dificuldades encontradas para a oferta do ensino semipresencial?
2. Em que bases legais as instituições de ensino superior estão amparadas para a oferta
do ensino semipresencial?
Após definido o tema central desse estudo, foram desenvolvidas as outras etapas da
revisão, que se basearam no método para revisão sistemática da literatura de Dresch, et al.
(2015), conforme Figura 6:
Figura 6: Método para revisão sistemática da
literatura.
Fonte: Baseado em Dresch, et al. (2015).
Para realização da pesquisa foram definidos como bases de dados eletrônicas o Portal
de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES5) e
5 Portal de Periódicos da Capes: http://www.periodicos.capes.gov.br/
35
Google Acadêmico6. A busca foi desenvolvida no período de 15 de fevereiro de 2016 e 08 de
março de 2016.
O material selecionado para a revisão foram teses, dissertações e artigos, sendo que a
configuração de localização dos descritores indicava os seguintes critérios: descritores
encontrados em qualquer lugar do texto; texto escrito no idioma português; e estudo
publicado entre os anos de 2010 e 2015. A questão do idioma justifica-se pelo fato de
estarmos analisando a implantação da semipresencialidade no Brasil, considerando a
legislação vigente.
O protocolo adotado utilizou os descritores: semipresencial + (“blended learning” ou
“ensino híbrido”).
Com relação aos resultados obtidos no Portal de Periódicos Capes, devido à
dificuldade em aplicar filtros que permitam realizar uma pesquisa booleana, os descritores
foram pesquisados separadamente, sendo: “semipresencial”, “blended learning” e “ensino
híbrido”.
Como critérios de inclusão, foram considerados os estudos sobre o ensino
semipresencial, implantados em instituições de ensino superior, apresentados em teses,
dissertações e artigos no idioma português, publicados entre o ano de 2010 e 2015.
Como critérios de exclusão considerou-se estudos fora do período pesquisado,
repetidos (duplicados), em que o curso não é de ensino de graduação ou aqueles estudos em
que o curso é semipresencial, porém esta modalidade não é o foco da análise.
A pesquisa no Portal de Periódicos da Capes retornou 49 resultados, sendo 32 para o
descritor “semipresencial”, 16 para “blended learning” e 1 para “ensino híbrido”, enquanto a
base de dados do Google Acadêmico incluiu um total de 27 resultados, totalizando 76 textos.
Na primeira análise dos textos selecionados pelo Portal Capes foram excluídos 10
estudos, nos quais cinco estavam escritos em outro idioma, quatro não possuem o arquivo
disponível para consulta e um boletim. Enquanto nos estudos encontrados no Google
Acadêmico foram descartados cinco textos, sendo dois boletins, dois escritos em outro idioma
e um estudo duplicado. Dessa forma, a segunda análise desenvolvida contou com 39 estudos
buscados no Portal Capes e 22 no Google Acadêmico, resultando em 61 estudos a serem
analisados.
A segunda etapa da análise dos textos buscou encontrar no título, resumo e palavras-
chave dos estudos os critérios de inclusão e exclusão estabelecidos pelo protocolo da
6 Google Acadêmico: http://scholar.google.com.br/?hl=pt-BR
36
pesquisa. Nesta etapa descartaram-se 36 trabalhos que não atendiam aos critérios, o que
resultou em 25 estudos a serem analisados.
Posteriormente, foi feita a leitura dos 25 estudos e a partir dessa leitura houve mais um
processo de descarte que resultou em uma amostra de cinco estudos para o desenvolvimento
da análise. Entre os motivos para essa exclusão destaca-se que a maioria dos estudos referiam-
se a disciplinas ou cursos semipresenciais, porém esse não era o foco central da discussão no
texto. Verificou-se, também, estudos que não traziam informações relevantes para análise;
textos que tratavam-se de uma revisão bibliográfica; de proposição de ferramentas; e ainda
um texto que associava o b-learning como integrante de cursos a distância (EaD) e não como
uma prática de ensino diferenciada e associada ao ensino presencial.
No Quadro 3, apresenta-se a relação dos cinco estudos selecionados após avaliação da
qualidade:
Quadro 3: Trabalhos selecionados para análise.
AUTOR/ANO TÍTULO DO TRABALHO PUBLICAÇÃO BASE DE
DADOS
MOREIRA e
MONTEIRO
(2010)
O trabalho pedagógico em cenários presenciais e
virtuais no ensino superior. Artigo Portal Capes
QUEVEDO
(2011) O ensino semipresencial do ponto de vista do aluno. Artigo
Acadêmico
MONTEIRO e
MOREIRA
(2012)
O b-learning no ensino superior: reflexões em torno
de práticas. Artigo Portal Capes
COSTA, et al
(2012)
Hibridização do ensino superior: avaliação de uma
iniciativa na disciplina Introdução à Administração
(Universidade de Brasília).
Artigo Google
Acadêmico
ZANOTTO, et al
(2014)
Hibridização do ensino em uma IES: delineamento
de ações pedagógicas para adoção de 20% a distância
em cursos de graduação presenciais
Artigo Google
Acadêmico
Fonte: Sistematização de dados a partir de busca realizada no Portal Periódicos da CAPES e Google
Acadêmico.
Conforme dados demonstrados no Quadro 3, dos cinco trabalhos selecionados, dois
artigos foram encontrados por meio Portal de Periódicos Capes, um de 2010 e um de 2012, e
três artigos resultaram da busca no Google Acadêmico, um de 2011, um de 2012 e um de
2014. Estes estudos são apresentados sinteticamente na próxima seção.
1.3.1 Síntese de Resultados
A leitura sistematizada dos cinco artigos selecionados tem o objetivo de responder as
questões definidas no protocolo de pesquisa. Entretanto, nesta seção apresenta-se o contexto,
37
objetivos e procedimentos metodológicos em que estes artigos foram desenvolvidos (vide
Quadro 4).
Quadro 4: Contexto, objetivos e metodologia dos artigos selecionados para análise.
AUTOR/ANO CONTEXTO OBJETIVO METODOLOGIA
MOREIRA e
MONTEIRO
(2010)
Os dados deste estudo são
provenientes da prática letiva no ano
de 2009-2010 na Escola Superior de
Saúde Jean Piaget de Vila Nova de
Gaia, com duas turmas dos cursos de
Enfermagem e Fisioterapia com 46 e
48 estudantes respectivamente por
meio de relatórios e questionário.
Descrever a experiência
dos autores relativo ao
impacto que a utilização
dos sistemas de gestão de
aprendizagem,
comumente como
plataformas de
aprendizagem poderão ter
na mudança de paradigma
pedagógico.
Abordagem
Qualitativa.
Análise de
Conteúdo.
QUEVEDO
(2011)
Os dados são coletados na disciplina
Formação de Professores de língua
para/no contexto digital nos anos de
2008, 2009 e 2010, com participação
de 84 alunos do curso de Letras da
Pontifícia Universidade Católica (PUC
- SP).
Contribuir para o avanço
dos conhecimentos sobre
as vantagens e
desvantagens de se
integrar a modalidade
semipresencial ao
currículo de formação de
professores de língua.
Abordagem
qualitativa e
quantitativa.
Pesquisa-Ação.
MONTEIRO e
MOREIRA (2012
Dados coletados na Universidade do
Porto, com nove docentes vencedores
do prêmio de excelência em e-
learning.
Promover a reflexão
acerca da relação entre o
b-learning e as práticas
dos docentes do ensino
superior.
Análise de
Conteúdo.
Entrevista
semiestruturada.
COSTA, et al
(2012)
Os dados foram coletados com 60
alunos, três professores e três tutores
da disciplina de Introdução à
Administração do curso de
Administração da Universidade de
Brasília.
Apresentar a percepção
dos alunos, professores e
tutores a respeito da
implementação do
modelo de hibridização
desenhado para a
disciplina Introdução a
Administração.
Questionário
Diagnóstico.
Grupo focal.
ZANOTTO, et al
(2014)
Portaria GR n.º 1.502/2012, que
regulamenta a oferta de disciplinas na
modalidade EaD nos cursos de
graduação presenciais da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar).
Apresentar reflexões no
tocante às ações
pedagógicas, que o setor
responsável pela
execução das políticas de
EaD da UFSCar tem
desenvolvido para adoção
de 20% de carga horária a
distância na modalidade a
distância em cursos de
graduação presenciais.
Análise
Documental.
Fonte: Sistematização de dados a partir de busca realizada no Portal Periódicos da CAPES e Google
Acadêmico.
A síntese dos resultados apresentada no Quadro 4 traz uma visão geral do foco dos
estudos selecionados.
38
Quanto à metodologia verificou-se que dos cinco artigos, apenas um não demonstrou
claramente a metodologia utilizada para o desenvolvimento do estudo. Dos artigos que
versaram em seu texto à respeito dos métodos, observou-se que dois fizeram considerações
sobre a abordagem metodológica utilizada, nos quais um definiu-se como estudo qualitativo e
o outro como um estudo qualitativo e quantitativo. Com a leitura minuciosa dos textos foram
observados outros detalhes e características metodológicas descritas nos próximos parágrafos.
Moreira e Monteiro (2010), trazem em seu artigo, de forma clara, o desenvolvimento
metodológico do estudo por meio da análise de conteúdo que está bem organizada e responde
adequadamente aos seus objetivos, no entanto não há uma seção específica para tratar do
assunto. Este é um dos dois estudos que mencionam a abordagem da pesquisa como
qualitativa, sem trazer definições para a mesma. Os autores fizeram uma análise a partir de
relatórios construídos pelos alunos das disciplinas “Dinâmicas do mundo contemporâneo” e
“Evolução do espaço português” e de um questionário respondido ao fim do componente
curricular. As aulas foram desenvolvidas considerando uma metodologia ativa que
proporcionasse a participação dos alunos.
No estudo desenvolvido por Quevedo (2011), os procedimentos metodológicos foram
estabelecidos em um tópico destinado a este fim, porém este não trouxe informações
completas a respeito da abordagem, método e técnicas utilizadas no estudo. Desenvolveu-se
uma pesquisa-ação em que os agentes foram os professores e os alunos das disciplinas
semipresenciais de formação de professores de línguas. A abordagem metodológica foi
descrita como qualitativa e quantitativa por fazer uma análise estatística e interpretativa dos
dados e o questionário utilizado no estudo não foi claramente explicado. O artigo apresenta
todos os elementos textuais e responde ao objetivo apresentado. A análise baseou-se nas
expressões escritas pelos alunos, oriundas do questionário aplicado e dos fóruns de discussão
elaborados nas disciplinas.
Monteiro e Moreira (2012) apresentam um texto conciso e claro, no qual são
respondidos todos os questionamentos da pesquisa explícitos na introdução do texto.
Metodologicamente o texto está bem desenvolvido e possui uma seção que trata da análise de
conteúdo, que foi o método escolhido. As categorias de análise são descritas no decorrer do
texto e ele não traz uma classificação quanto à abordagem da metodologia, apesar de ficar
claro ser uma pesquisa qualitativa. As entrevistas com os docentes da universidade e que
gerarão os dados para a análise não foi explicada. Esses docentes possuem experiência de, no
mínimo, cinco anos com disciplinas blended learning.
39
Quanto ao estudo elaborado por Costa et al. (2012), verificou-se que ele apresenta uma
metodologia de forma detalhada, com um tópico específico para o assunto, em que a estrutura
dos questionários que foram desenvolvidos aparece claramente. Este questionário que busca
identificar o perfil dos alunos e o domínio das TIC, foi desenvolvido com os alunos do curso
de Administração, mas não esclarece o semestre e a disciplina a que se refere. Um segundo
questionário foi aplicado no fim da disciplina para verificar a percepção dos alunos quando ao
uso do ambiente virtual de aprendizagem. Foi realizado um grupo focal com os professores e
tutores da disciplina (já que os alunos foram divididos em três turmas de 20 alunos cada) que
visava analisar os erros e acertos na implantação do modelo híbrido. O artigo não relata a
abordagem metodológica utilizada, porém os autores mencionam que as questões foram
analisadas com apoio de técnicas descritivas de estatística, caracterizando um perfil
qualitativo e quantitativo.
Zanotto et al. (2014) não traz informações referentes a metodologia utilizada no
estudo, mas após leitura verificou-se que se trata de uma análise documental. O texto é direto
e expõe claramente os objetivos da pesquisa. O estudo foi conduzido pela Secretaria Geral de
Educação a Distância (SEaD) em parceria com a Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad) da
Universidade Federal de São Carlos.
Após apresentação geral dos estudos, são apresentadas na próxima seção uma análise
sobre as questões iniciais da pesquisa.
1.3.1.1 Dificuldades encontradas para a oferta do ensino semipresencial
Foi realizada uma nova avaliação com a leitura dos textos, seus dados foram
coletados, assim foi possível responder à primeira questão secundária desta revisão
sistemática: Quais as dificuldades são encontradas para a oferta do ensino
semipresencial?
As dificuldades apresentadas nos artigos analisados estão relacionadas principalmente
à apropriação por parte dos alunos em disciplinas na modalidade semipresencial. Dos 5
artigos analisados, 2 apresentaram como dificuldade o fato de os alunos não possuírem
computador em casa, 2 fizeram referência à falta de feedback dos professores, 3 consideraram
as dificuldades com o manuseio do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), 1 destacou a
quantidade de material didático utilizado e 1 a linguagem do material didático utilizado.
Apenas um artigo não mencionou dificuldades, seja em nível de instituição, do professor ou
do aluno.
40
A principal dificuldade relatada nas pesquisas foi em relação ao manuseio do ambiente
virtual de aprendizagem, seguido da falta de feedback dos professores quanto às atividades
nos AVA, pelo fato de os alunos não possuírem computador em casa, que restringia o acesso
apenas na universidade e pela falta de infraestrutura das instituições de ensino. Essa
infraestrutura referia-se à qualidade, quantidade de computadores e também ao acesso à
internet. Sobre essa exclusão digital Peixoto e Figueiredo (2013) dizem que:
a disparidade de acesso, evidenciada pelo termo exclusão digital, reflete uma
distribuição desigual dos recursos entre países, zonas geográficas, indivíduos
ou coletividades. Ela se estende também aos usos: os que têm os meios para
adquirir os softwares e de acesso às redes são também aqueles que têm o
conhecimento e a capacidade de tirar deles proveito. (PEIXOTO;
FIGUEIREDO, 2013)
Os fatores quantidade e linguagem do material didático disponível nos AVA foram
citados por duas pesquisas. Uma linguagem adequada irá permitir um melhor aproveitamento
do conteúdo a ser aprendido, podendo considerá-la como uma interface7 entre as mídias
digitais (presentes nos ambientes virtuais de aprendizagem) e os alunos. Tal dificuldade
poderia ser sanada com a aplicação de cursos de formação de design instrucional 8.
Salienta-se a importância de que os materiais didáticos sejam bem elaborados,
considerando as especificidades do ambiente virtual e da interação entre o aluno e a interface.
Versando sobre o assunto, Silva e Pereira (2013), explicam que o material didático auto-
instrucional apresenta algumas características de diagramação e editoração que visam auxiliar
a composição do texto na transmissão da mensagem para o aluno, por conseguinte ele deve
ser planejando em quantidade adequada, para que o momento de aprendizagem não se torne
enfadonho e estruturado e padronizado de modo que o aluno se sinta motivado para o estudo.
E conforme Anjos, Alonso e Anjos (2014, p. 399):
Os AVAs têm se configurado como recurso necessário para a gestão de
cursos online, bem como para o acompanhamento de processos educativos
em contextos específicos de ensino. Os recursos tecnológicos presentes nos
AVAs proporcionam não somente a disponibilização de materiais em
7 As interfaces são pontos de contato entre sistemas diferentes. Uma de suas características
fundamentais é justamente permitir o intercâmbio de informações entre eles, estabelecendo contatos e
permitindo algum tipo de interação (MARTINO, 2015). 8“ Filatro (2008, p.3) define o Design Instrucional como “[...] ação intencional e sistemática de ensino
que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades,
materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover, a
partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos, a aprendizagem humana”.
41
formatos diversos, como também possibilitam a ocorrência de processos de
interação e comunicação entre os sujeitos do conhecimento.
Apesar de o acesso a dispositivos tecnológicos estar cada vez mais facilitado, existem
ainda casos em que o aluno não os possui em casa para vicualizar o conteúdo disponibilizado
na plataforma de ensino e outras vezes o acesso à internet ainda é limitado, por esses, entre
outros, motivos o fator possuir computador em casa foi um dos problemas mencionados nos
artigos analisados.
A resposta dos professores às atividades e dúvidas que surgem no AVA foi uma
dificuldade que pode ser considerada preocupante. Já que as práticas semipresenciais podem
ter o apoio em plataformas de ensino o professor deve ser atento e atuante. Esse feedback aos
alunos é imprescindível para o processo de interação no ambiente virtual de aprendizagem.
Verifica-se que essa falha pode estar relacionada com a falta de capacitação docente para o
uso de tecnologias. Com este enfoque, versando sobre a importância do feedback, Silva (2015,
p. 234) expõe que:
É fato que as respostas ou o feedback devem ocorrer em tempo hábil para a
construção ou elaboração de conhecimento de quem é portador da dúvida.
Isso provoca um retorno de informação e a negociação de sentido para que o
sujeito possa construir e/ou apropriar-se do conhecimento.
Quanto ao manuseio da plataforma de ensino, foi mencionado nos estudos que os
alunos possuem dificuldade em acessar o AVA, por não conhecerem ou por falta de
explicação por parte do professor sobre sua utilização.
De acordo com Silva (2015) citando PPC ADMPUB (2009, p. 33), para facilitar e
estimular a apropriação dos AVA pelos alunos devem ser propostas atividades que “visam a
integração dos acadêmicos à metodologia de ensino”, para “habilitar o aluno a lidar com as
tecnologias que dão suporte ao curso”.
A dificuldade “infraestrutura da universidade” foi a única citada a nível de instituição.
Essa infraestrutura referia-se à qualidade, quantidade de computadores e também ao acesso à
internet. É importante fazer um destaque para a questão da infraestrutura institucional, que se
caracteriza como uma das mais importantes, já que mesmo que projetos de implantação da
semipresencialidade sejam bem planejados o suporte da instituição é imprescindível para sua
efetividade. Uma infraestrutura tecnológica precisa ser oferecida pela instituição de ensino
para que a disciplina/curso híbrida tenha um bom desenvolvimento.
A modernização da infraestrutura tecnológica nas instituições de educação
superior públicas pode contribuir de maneira decisiva para o aumento da
produtividade, da qualidade e da eficiência nessas instituições. Essa
transformação deve ser analisada sob uma série de aspectos que englobam
42
desde os recursos, como a infraestrutura física de acesso e a capacitação dos
atores envolvidos (professores, funcionários e alunos) – até o nível
estratégico da instituição, que alinha a TI com a atividade-fim da
organização (SPRITZER, 2006, p. 97).
Dois estudos mencionaram dificuldades por parte dos professores. Citaram problemas
com relação a criação das disciplinas, já que muitos não foram capacitados para o uso das
TIC, dessa maneira o acesso e o manuseio da plataforma tornavam-se empecilhos. Foi
indicada a dificuldade de realizar avaliações formativas e formadoras e do pouco acesso dos
alunos na plataforma.
Anjos, Alonso e Anjos (2014) explicam que o uso das TIC no contexto educacional
tem permitido diversas transformações nas práticas educativas, dessa forma a apropriação
desse recurso tem provocado uma reconfiguração dos espaços do conhecimento, bem como
uma ressignificação das práticas pedagógicas.
Ante isso Peixoto (2012) afirma que, com relação a utilização das TIC na educação,
precisam ser levados em conta dois aspectos: integrar as TIC às práticas pedagógicas
existentes e mudar as práticas pedagógicas para integrá-las às TIC. Evidencia-se esse
movimento no momento em que os professores entram em contato com os recursos
tecnológicos, percebendo um novo universo com novas possibilidades, capaz tanto de
incorporar a sua prática pedagógica, como provocar mudanças à sua prática.
Na próxima seção são descritos os resultados quanto a regulamentação das
disciplinas/cursos semipresenciais localizados nos artigos analisados.
1.3.1.2 Bases legais em que as instituições de ensino superior estão amparadas para a oferta
do ensino semipresencial
Para responder a segunda questão secundária que buscava descobrir “Em que bases
legais as instituições de ensino superior estão amparadas para a oferta do ensino
semipresencial?
A partir da análise dos trabalhos pôde-se observar que dos cinco artigos selecionados
na pesquisa apenas um mencionou a regulamentação que embasa e permite a oferta da
modalidade de ensino semipresencial, a portaria n.º 4.059/2004, que é o estudo de Zanotto, et
al. (2014), que além de explicar especificidades do regulamento, faz uma análise documental
da portaria GR n.º 1.052 de 23 de outubro de 2012 , que dispõe sobre a política de Educação a
Distância da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
43
Este regulamento em seu Capítulo VI, trata da oferta de disciplinas na modalidade
educação a distância em cursos de graduação presenciais. O texto deste regulamento
demonstra um equívoco comumente encontrado nas publicações referentes ao ensino
semipresencial, que é de tratá-lo como práticas de educação a distância em cursos presenciais,
porém como esclarecem Tori (2009), Porvir (2014) e Horn e Staker (2015), a definição
adequada para o ensino híbrido é de que ele é caracterizado pelo enriquecimento das práticas
presenciais pelas práticas virtuais de ensino e aprendizagem. Além disso, a portaria n.º
1.052/2012 não acrescenta informações que demonstrem como o ensino híbrido deve ser
implementado nos cursos de graduação presencias da UFSCar, apenas faz uma cópia das
informações da portaria n.º 4.059/2004.
Dois artigos foram desenvolvidos em contextos diferentes do brasileiro, sendo um na
Universidade do Porto e outro na Escola Superior de Saúde Jean Piaget de Vila Nova de Gaia,
ambas em Portugal. Os estudos não trazem informações sobre documentos que regulem a
prática do blended learning no país.
Dos três artigos do contexto brasileiro, torna-se importante ressaltar que apesar de não
citarem a regulamentação vigente para o ensino híbrido (portaria n.º 4.059/2004), está claro
que as práticas semipresenciais são norteadas por esta base legal.
1.3.1.3 Oferta do ensino semipresencial em cursos presenciais nas instituições de ensino
superior
Após todas as análises realizadas, foi possível responder a pergunta principal deste
estudo: de que maneira as instituições de ensino superior estão ofertando o ensino
semipresencial em seus cursos presenciais?
A partir dos trabalhos analisados constatou-se que a incógnita referente a oferta do
ensino híbrido ainda precisa ser estudada para descobrir como o ensino híbrido ocorre na
prática, em todos os níveis da instituição de ensino.
A primeira deficiência percebida com o desenvolvimento dessa revisão sistemática,
refere-se a falta de estudos que tratem particularmente do processo de implantação para a
oferta da semipresencialidade, pois não foram encontrados estudos que abordassem a forma
como as IES estão planejando a utilização das práticas do ensino semipresencial em seus
cursos presenciais. Foi observado que nenhuma informação sobre as mudanças institucionais
necessárias para a hibridização do ensino foi apresentada nos artigos analisados.
44
A nível de ensino, os estudos pesquisados contribuíram para demonstrar como a oferta
da modalidade semipresencial acontece do ponto de vista do aluno, do professor e, em alguns
casos, sobre a tecnologia empregada nos cursos/disciplinas.
Um importante conhecimento sobre a oferta do ensino semipresencial é sobre o
percentual de atividades semipresenciais que tem sido utilizada nas disciplinas, já que acordo
com a portaria n.º 4.059/2004 as práticas semipresenciais devem ser implantadas desde que
não ultrapassem 20% da disciplina ou da carga horária total do curso reconhecido.
Quanto ao texto de Moreira e Monteiro (2010) e de Monteiro e Moreira (2012), que
são os artigos relacionados ao contexto de universidades portuguesas, pôde-se notar que o
ensino híbrido tem sido utilizado em substituição ao ensino presencial. Em Moreira e
Monteiro (2010), a disciplina estudada possui uma carga horária de 40 horas e considerando
um tempo relativamente curto para ministrar o conteúdo do componente curricular, os
professores decidiram utilizar o ambiente virtual de aprendizagem como suporte ao ensino da
disciplina.
Tanto em Moreira e Monteiro (2010) quanto em Monteiro e Moreira (2012), o
Moodle9 é a plataforma de ensino utilizada para o desenvolvimento das atividades virtuais. Os
autores não falam sobre ações institucionais.
Quevedo (2011) descreve que a oferta da semipresencialidade nos cursos da
instituição em análise ocorre com disciplinas totalmente semipresenciais, na qual uma
disciplina por semestre letivo é vinculada ao Moodle, com encontros presenciais
estabelecidos. A quantidade desses encontros presenciais não é citada no trabalho, porém a
disciplina possui uma carga horária de 40 horas que são distribuídas ao longo do semestre.
Em Costa et al. (2012) foi observado que as atividades semipresenciais também são
realizadas por meio da plataforma Moodle e que esse acesso acontece, muitas vezes, no
horário da aula presencial, porém o estudo não traz informações sobre o percentual de
hibridização utilizados. O principal questionamento exposto foi sobre a infraestrutura
oferecida pela universidade que não tem disponibilizado computadores suficientes e nem
internet para o acesso dos alunos e que prejudica
Zanotto et al. (2014) apontam que são estabelecidos o percentual de 10% de atividades
semipresenciais nos cursos ou disciplinas presenciais da instituição que seu estudo analisa.
9 O Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) é um sistema de
gerenciamento de cursos gratuito, compatível com diferentes sistemas operacionais e de fonte aberta
(pode ser usado, instalado e modificado livremente pelo usuário). Uma das vantagens desse AVA é a
facilidade de publicar arquivos externos e de integrá-lo com outras ferramentas
45
Os estudos selecionados nesta revisão sistemática indicam que os cursos/disciplinas
semipresenciais têm utilizado ambientes virtuais de aprendizagem. Isso indica que estão de
acordo com a exigência estabelecida na portaria n.º4.059/2004 em seu Art. 2º:
Art. 2º A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir
métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado
de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos
pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria.
Como visto anteriormente, nem todos os artigos analisados comunicaram sobre como
acontecem os encontros presenciais nas disciplinas/cursos semipresenciais e que apenas Costa
et al. (2012) mencionam o apoio de tutores.
Todos os trabalhos avaliados apontaram a necessidade de capacitação docente para o
uso das tecnologias da informação e comunicação. A formação de professores é indicada na
portaria n.º4.059/2004 em seu Art. 2º e parágrafo único:
Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das
disciplinas ofertadas na modalidade semi-presencial implica na existência de
docentes qualificados em nível compatível ao previsto no projeto pedagógico
do curso, com carga horária específica para os momentos presenciais e os
momentos a distância.
Sobre a importância da formação docente para o uso das novas tecnologias, Kenski
(2012) explica que essa formação precisa garantir o máximo de qualidade e eficiência no
processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim a comunidade docente deve se preocupar
com sua formação em um amplo quadro de complementação às tradicionais disciplinas
pedagógicas incluindo um conhecimento crítico das novas tecnologias de informação e
comunicação em variadas e diferenciadas atividades de ensino. Torna-se indispensável que o
atores do processo de ensino e aprendizagem saibam utilizar adequadamente as tecnologias,
“não apenas o computador e as redes, mas também os demais suportes midiáticos” (KENSKI,
2012, p.89).
Neste sentido, Peixoto (2015) observa que o governo tem executado ações referentes à
tecnologia digital no Brasil, sugerindo mudanças no processo de formação inicial e
continuada dos professores e fazendo frente à realidade trazida pelos recursos tecnológicos
que chegam a instituição de ensino. Ao mesmo tempo, Echalar (2015) comenta que os alunos
já fazem uso das tecnologias em seu cotidiano e que, por esse motivo, na escola não poderia
ser diferente. Sendo assim, professores capacitados aproximariam os alunos desse novo
contexto de ensino que é o ensino semipresencial, sanando problemas como mencionados
46
pelos artigos como a dificuldade no manuseio do Moodle, com a linguagem e quantidade do
material didático.
Por fim, deve-se considerar, frente a esta análise, que há um longo caminho a
percorrer para, de alguma forma, fazer com que o ensino híbrido se torne uma realidade
permanente e efetiva nas instituições de ensino superior brasileiras, tornando ainda mais
relevante a iniciativa dessa dissertação de mestrado.
47
2 PERCURSO METODOLÓGICO
“Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem
empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já
visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente
de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de
uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais”.
(Rosália Duarte)
Neste capítulo, com a intenção de esclarecer os caminhos utilizados pela pesquisadora,
encontram-se os procedimentos metodológicos adotados para o alcance dos objetivos deste
estudo. A descrição e explicação detalhada dos caminhos de desenvolvimento de uma
pesquisa caracterizam sua metodologia e de acordo com Gil (2010, p. 42), toda pesquisa tem
um caráter pragmático e classifica-se como “um processo formal e sistemático de
desenvolvimento do método científico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir
respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”. Igualmente
Andery (2004), explica que no âmbito dos métodos de pesquisa, eles podem ser conceituados
como um conjunto de passos reconhecidos pela comunidade acadêmica e que podem ser
utilizados pelos pesquisadores para a construção do conhecimento científico.
Deste modo, faz-se o detalhamento da metodologia empregada no estudo, incluindo
sua natureza, o processo de escolha da população e amostragem da pesquisa, os instrumentos
para coleta de dados, bem como o enfoque utilizado para as análises dos dados obtidos,
objetivando a construção do conhecimento referente à maneira como as universidades federais
estão institucionalizando o ensino semipresencial.
2.1 Definindo a abordagem e o método de pesquisa
Considerando-se o ponto de vista da abordagem relacionada ao problema da pesquisa,
é necessário refletir sobre os direcionamentos do objeto estudado. As abordagens não são
estanques em si mesmas e pretendem fazer com que os objetos de estudo na área educacional
sejam bem mais conhecidos (GHEDIN; FRANCO, 2008).
Neste sentido, buscando respostas ao problema pesquisado que procura descobrir de
que maneira a portaria n.º4.059/2004 vem sendo interpretada pelas universidades federais
para a oferta do ensino híbrido em seus cursos de graduação presenciais e, sabendo que esta
busca possui cunho interpretativo dos dados obtidos, este estudo utilizou uma abordagem
qualitativa.
48
Chizzotti (2008), definindo a abordagem qualitativa, explica que ela faz a investigação
para o estudo de um fenômeno, procurando dar sentido e significação. Esses dados são
perceptíveis, apenas, se houver uma atenção sensível. Neste caso, segundo Chizzotti (2008, p.
28) “[...] o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e
competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa”.
Após o estabelecimento da abordagem adotada pela pesquisa, a apresentação do
método de pesquisa se faz necessário. Para Filippo et al. (2011, p. 385) “um método de
pesquisa é um processo específico para a realização de pesquisas científicas. Um método
define um conjunto organizado de procedimentos a serem seguidos de forma sistemática que
orientam o pesquisador na realização de uma pesquisa científica”. Com o mesmo enfoque,
Dresch, et al. (2015, p. 22) enfatizam que:
definir um método de pesquisa e justificar sua escolha ajuda o pesquisador a
garantir que sua investigação, de fato, resolverá o problema de pesquisa.
Além disso, o uso adequado do método de pesquisa também favorece o
reconhecimento da investigação pela comunidade científica, evidenciando
que a pesquisa é confiável e válida para a área.
Esta inferência condiz com a afirmação de Andery (2004) no que se refere à
coexistência de diferentes procedimentos metodológicos, em que a natureza do tema e seu
problema irão levar o pesquisador a escolher o método mais condizente com a constante
busca de resultados melhores e mais confiáveis.
Baseando-se no exposto, com a finalidade de atingir o objetivo específico de discutir o
conteúdo da regulamentação do ensino semipresencial para identificar suas especificidades e
considerando que neste estudo o foco são as regulamentações, baseadas na portaria nº.
4.059/2004, que aprovam a oferta do ensino semipresencial nas instituições de ensino
superior, esta pesquisa utilizou como técnica de pesquisa a análise documental.
Oliveira (2007) esclarece que os documentos são compostos por manifestações que
registram os aspectos da vida social de um determinado grupo. Sendo assim, os documentos
possibilitam o conhecimento do período histórico e social das ações e a reconstrução dos fatos
e seus antecedentes. Documentos são registros escritos que conseguem gerar informações
para a compreensão dos fatos e relações (OLIVEIRA, 2007).
Para Lüdke e André (1986, p. 39):
os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte ‘natural’ de informação. Não são
apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto.
49
Os documentos analisados na pesquisa foram as portarias, n.º 2.253/2001 e n.º
4.059/2004, que regulamentam o ensino semipresencial e as normatizações das universidades
federais que institucionalizaram a oferta da semipresencialidade.
A análise documental pode identificar, verificar e apreciar os documentos em função
de uma finalidade específica, preconizando a utilização de uma fonte paralela e simultânea de
informação para complementar os dados e permitir a contextualização das informações
contidas nos documentos. A análise documental deve extrair um reflexo objetivo da fonte
original, permitir a localização, identificação, organização e avaliação das informações
contidas no documento, além da contextualização dos fatos em determinados momentos
(MOREIRA, 2005). Neste sentido busca-se atingir o objetivo específico de analisar os dados
obtidos nas UF estudadas, discutindo sobre os elementos pedagógicos, administrativos,
financeiros e tecnológicos que são apresentados, ou não, pelas regulamentações.
Conforme Gil (2010), a análise documental, na maioria das vezes, proporciona ao
pesquisador dados suficientes e ricos, sendo que em alguns casos, existe a possibilidade de
que a investigação social ocorra apenas com informações levantadas em documentos.
Porém, Lüdke e André (1986) pontuam algumas limitações da análise documental. O
primeiro aspecto considerado pelos autores é a frequente crítica sobre a utilização dos
documentos como amostras não-representativas para a aproximação e compreensão dos
fenômenos que são estudados. Dessa forma, os registros de atividades, experiências e
resultados obtidos nos diferentes espaços de produção social não conseguem contemplar todos
os elementos do cotidiano.
Diante dos apontamentos de Oliveira (2007) e Lüdke e André (1986), sobre as
limitações do método de análise documental e identificando a necessidade da existência de
outros métodos para responder satisfatoriamente os objetivos específicos dessa pesquisa, o
estudo utilizou o método exploratório descritivo para apoiar as análises e interpretações
desenvolvidas por meio das regulamentações que autorizam a oferta do ensino híbrido.
O estudo exploratório, para Martins (1994, p.30):
trata-se de uma abordagem adotada para a busca de maiores informações
sobre o determinado assunto. Possui um planejamento flexível, e é indicada
quando se tem pouco conhecimento do assunto. Tem a finalidade de
formular problemas e hipóteses para estudos posteriores, já o estudo
descritivo tem a finalidade de observar, registrar e analisar fenômenos ou
sistemas.
50
Percebendo a inexistência de pesquisas que investigam as regulamentações do ensino
híbrido, e buscando contribuir para sanar as dúvidas referente ao uso dessa metodologia de
ensino, este estudo encaixa-se como exploratório.
Para que essa contribuição ocorra, houve a necessidade de apresentar os elementos
específicos dessas regulamentações o estudo caracteriza-se, também, como descritivo. Para
Gil (2008, p. 28) “As pesquisas deste tipo têm como objetivo primordial a descrição das
características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre
variáveis”. Diante dessas considerações esta análise considera o viés exploratório descritivo
para a realização da análise dos dados.
2.2 Organização da pesquisa
Considerando a abordagem qualitativa deste estudo, a pesquisa desenvolveu-se
compreendendo as seguintes etapas:
1. Caracterização do objeto de estudo;
2. Elaboração do problema de pesquisa e de seus objetivos, geral e específicos;
3. Estudo e construção dos caminhos metodológicos adequados para o atingimento dos
objetivos da pesquisa;
4. Revisão sistemática da literatura, visando conhecer os estudos sobre o tema elucidado
pela pesquisa, englobando informações gerais sobre a institucionalização da EaD que
propiciou o avanço do ensino a distância e consequentemente encaminhou as práticas de
ensino semipresencial;
5. Análise das portarias que autorizam as IES a ofertarem o ensino semipresencial no
Brasil: portaria n.º 2.253/2001 e n.º 4.059/2004, para verificar os avanços da modalidade e
entender suas especificidades;
6. Planejamento e construção do questionário diagnóstico;
7. Aplicação de um pré-teste, para identificar a efetividade do questionário diagnóstico;
8. Desenvolvimento das estratégias de encaminhamento do questionário diagnóstico para
levantamento inicial das informações sobre a implementação do ensino semipresencial nas
universidades federais;
9. Análise das informações coletadas por meio do questionário diagnóstico e realização
do levantamento dos documentos citados pelos participantes;
10. Tabulação dos dados coletados via questionário diagnóstico;
51
11. Levantamento documental em sites/portais das UF a fim de identificar as
regulamentações institucionalizadas que autorizam a oferta da semipresencialidade;
12. Análise dos dados coletados pelo levantamento documental, verificando os elementos
das dimensões estudadas encontrados, ou não, nas regulamentações do ensino semipresencial
nas UF;
13. Análise das informações oriundas do questionário diagnóstico e levantamento
documental para sua apresentação, discussão e posterior exposição das considerações finais.
2.3 Critérios de seleção e definição dos sujeitos
Os sujeitos deste estudo são aqueles designados por cada universidade que,
voluntariamente, aceitaram participar da pesquisa.
A seleção dos sujeitos da pesquisa foi desenvolvida, em primeira instância, levando
em consideração os dados do último censo da Associação Brasileira de Educação a Distância
(ABED) demonstrados a seguir:
Figura 7: Distribuição de cursos e matrículas em cursos semipresenciais apresentadas no Censo
EAD.BR 2013.
Fonte: Censo ABED (2013/2014).
Segundo a ABED (2013) são ofertados atualmente no Brasil 447 (quatrocentos e
quarenta e sete) cursos semipresenciais. Desses 447 cursos, 62,6% são provenientes de
Instituições Privadas10 e 33,7% são oferecidos por Instituições Públicas11, sendo que entre as
10 Instituições Privadas são aquelas criadas por credenciamento junto ao Ministério da Educação e são
mantidas e administradas por pessoa física ou jurídica de direito privado, podendo ter ou não fins
lucrativos (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2006).
52
Instituições Públicas de Ensino Superior, 83,4% representam cursos ofertados por instituições
federais.
No ano em que o censo foi realizado, 190.564 (cento e noventa mil, quinhentos e
sessenta e quatro) matrículas foram efetuadas em cursos semipresenciais, destas, 70,8% foram
efetuadas em Instituições Privadas e 28,8% são provenientes de Instituições Públicas, sendo a
maioria destas de origem federal, 60,2%. A maioria das IES (52,3%), oferecem cursos de
graduação, e destes cursos de graduação 48,4% são cursos de bacharelado, 32,1%
tecnológicos e 26,1% de licenciatura.
Considerando que, de acordo com o censo ABED 2013/2014, dos cursos
semipresenciais ofertados por Instituições públicas, 83,4% representam instituições federais,
surge o interesse da pesquisadora em identificar como as instituições estão ofertando o ensino
semipresencial em seus cursos de graduação presenciais.
Conforme Menezes (2002), as Instituições Federais de Ensino Superior desempenham
papel central no desenvolvimento científico e tecnológico do país, respondendo pela maior
parte da produção científica brasileira e pela formação de profissionais nas mais diversas
áreas do conhecimento. Entre as IFES estão as universidades, Centros de Ensino
Tecnológico12 e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia13, que foram
criados com a promulgação da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
De acordo com o MEC, a IFES mais restrita, definida na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional é a universidade. Trata-se de uma instituição acadêmica pluridisciplinar
que conta com produção intelectual institucionalizada, além de apresentar requisitos mínimos
de titulação acadêmica (um terço de mestres e doutores) e carga de trabalho do corpo docente
(um terço em regime integral). A universidade federal é uma instituição autônoma14 podendo
criar cursos e sedes acadêmicas e administrativas, expedir diplomas, fixar currículos e número
11 Instituições Públicas são aquelas criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Público Federal, Estadual ou Municipal (MINISTÉRIO DA JUSTIÇA, 2006). 12 Os Centros de Ensino Tecnológico compreendem os Centros Federais de Educação Profissional e
Tecnológica (Cefets). 13 Os Institutos Federais são unidades voltadas à formação técnica, com capacitação profissional em
áreas diversas. Oferecem ensino médio integrado ao ensino técnico, cursos técnicos, cursos superiores
de tecnologia, licenciaturas e pós-graduação. A denominação remonta à Lei 11.892/08, que renomeou
os Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (Cefets) e as Escolas Técnicas (MEC,
200?). 14 De acordo com o Art. 207 da Constituição Federal de 5 de outubro de 1988 “as universidades gozam
de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.
53
de vagas, firmar contratos, acordos e convênios, entre outras ações, respeitadas as legislações
vigentes e norma nacional.
Neste sentido, fazendo deferência às universidades federais, e respeitando-as como
única e restrita IFES mencionada e definida na LDBEN n.º 9.394/96, que é o marco inicial da
normatização do ensino a distância nas Instituições Ensino, delimita-se como população
objeto do estudo as universidades federais.
As universidades federais são uma das Instituições Pública de Ensino Superior em que
o Sistema UAB fomenta a modalidade de educação a distância em cursos de graduação e pós-
graduação, dessa forma foi decidido que o foco desse estudo seriam os cursos de graduação
presenciais das UF, já que os cursos de pós-graduação não constituem a função básica das
universidades.
A lista de universidades federais ativas cadastradas no Sistema e-MEC15 possui 63
universidades está organizada hierarquicamente conforme avaliação do Ministério da
Educação, que é aplicada de acordo com dois conceitos: Conceito Institucional (CI) e Índice
Geral de Cursos (IGC) (vide apêndice C):
Sabe-se que o estudo de todos os elementos da população possibilita um conhecimento
mais preciso das variáveis que estão sendo pesquisadas, no entanto, nem sempre há a
possibilidade de obter as informações de todos os elementos da população. De tal modo a
representatividade da amostra dependerá do seu tamanho e da forma como é coletada visando
obter uma amostra que possa ser considerada significativa, e que de fato represente toda a
população (GONÇALVES, 2009).
Por conseguinte, buscando analisar de que maneira as universidades federais estão
ofertando o ensino híbrido em seus cursos de graduação presenciais por meio da portaria n.º
4.059/2004, fundamentando-se na classificação anteriormente demonstrada sobre a
abordagem qualitativa empregada na pesquisa e no fato de não poder identificar previamente
a quantidade de universidades que participariam efetivamente da pesquisa, os sujeitos foram
selecionados com base em uma amostragem não-probabilística.
Levine et al. (2008, p. 218) afirmam que “em uma amostra não probabilística você
seleciona os itens ou indivíduos sem conhecer suas respectivas probabilidades de seleção”.
Assim sendo, uma amostragem será não probabilística quando a probabilidade de alguns ou
15 O e-MEC foi criado para fazer a tramitação eletrônica dos processos de regulamentação. Pela
internet, as instituições de educação superior fazem o credenciamento e o recredenciamento, buscam
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos. Em funcionamento desde
janeiro de 2007, o sistema permite a abertura e o acompanhamento dos processos pelas instituições de
forma simplificada e transparente.
54
de todos os elementos da população de pertencer à amostra é desconhecida (MASSUKADO-
NAKATANI, 2009).
Valendo-se das classificações de amostra não probabilística, foi encaminhado para os
Pró-reitores de Ensino de Graduação das universidades federais, um questionário diagnóstico
com o intuito de atender ao objetivo específico de identificar as universidades federais que
estão ofertando a semipresencialidade em cursos de graduação presenciais, considerando as
regulamentações que as definem e subsidiar a busca documental, bem como as análises
baseadas nas dimensões estudadas, fez-se o arrolamento da amostra como sendo voluntária ou
por conveniência.
As amostras voluntárias/por conveniência são constituídas por unidades que se
disponibilizam voluntariamente para integrar a amostra. Neste método seleciona-se a amostra
em função da disponibilidade e acessibilidade dos elementos da população. É uma técnica de
amostragem em que é identificada primeiramente por conveniência, em que os elementos são
incluídos na amostra sem probabilidades previamente especificadas ou conhecidas de que eles
sejam selecionados (ANDERSON, et al., 2007).
Após as delimitações dos critérios de definição de sujeitos, apresentam-se na próxima
seção as técnicas de coleta e análise de dados utilizados na pesquisa.
2.4 Instrumentos de coleta e análise de dados
Para a seleção dos instrumentos de coleta de dados foi utilizada a definição de
Barthers (1967, apud BAUER; GASKEL, 2015, p. 96) que estabelece que o corpus
metodológico da pesquisa científica é “uma coleção finita de materiais, determinada de
antemão pelo analista, com (inevitável) arbitrariedade, e com a qual ele irá trabalhar. Deste
modo, o corpus metodológico da pesquisa compreende os instrumentos questionário
diagnóstico e análise documental.
2.4.1 Questionário diagnóstico
Entendendo que, inicialmente, havia a necessidade de verificar quais são as UF estão
ofertando componentes curriculares nos moldes do ensino híbrido, foi elaborado um
questionário diagnóstico (Apêndice A) e suas questões visam apoiar o alcance dos objetivos
específicos dessa pesquisa. O questionário diagnóstico possui um campo para identificação da
instituição, sete questões, sendo três fechadas e quatro abertas, e um último campo para
55
comentários diversos dos respondentes, elaborado com o objetivo de levantar informações
adicionais que não estivessem contempladas nos questionamentos elaborados.
A questão 02 buscou atender ao objetivo específico de identificar quais universidades
federais estão ofertando componentes curriculares nos moldes do ensino semipresencial.
As questões 03 e 04 foram elaboradas identificar a regulamentação da universidade
federal para o ensino semipresencial, e a questão 05 sinaliza os aspectos pedagógicos,
administrativos, financeiros e tecnológicos contidos nesta regulamentação, pretendem
subsidiar o atingimento dos objetivo específico de identificar as universidades federais que
estão ofertando a semipresencialidade em cursos de graduação presenciais, considerando as
regulamentações que as definem e de analisar os dados obtidos nas UF estudadas, no sentido
de verificar quais elementos pedagógicos, administrativos, financeiros e tecnológicos são
apresentados, ou não, pelas regulamentações.
A questão 06, que buscou identificar os cursos de graduação semipresenciais que são
efetivamente ofertados pelas UF participantes da pesquisa, foi desenvolvida para acrescentar
informações sobre a implantação do ensino semipresencial nessas UF. Já a questão 07 e 08,
que investigavam informações sobre a oferta da modalidade de Educação a Distância, foi
utilizada para discutir sobre a oferta de ensino a distância nas universidades participantes.
Para facilitar a compreensão do desenvolvimento do questionário diagnóstico foi
elaborada a matriz de objetivos do questionário (Quadro 5).
Quadro 5: Matriz de objetivos do questionário diagnóstico.
MATRIZ DE OBJETIVOS DO QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
Enquadramento do questionário diagnóstico quanto a pesquisa desenvolvida.
Questão de investigação:
De que forma as universidades federais estão implantando o ensino híbrido em seus cursos de graduação
presenciais?
Objetivos Gerais Objetivos Específicos Itens
Identificar as UF. Identificar a UF participante da pesquisa. 1
Diagnosticar se há oferta na
semipresencialidade.
Verificar se a UF está ofertando componentes híbridos
em seus cursos de graduação presenciais. 2
Identificar a regulamentação utilizada
Identificar as UF que implantaram a
semipresencialidade em seus cursos de graduação
presenciais, considerando as regulamentações que as
definem.
3
4
Identificar as dimensões detalhadas nos
regulamentos.
Subsidiar a discussão sobre as dimensões pedagógicas,
administrativas, financeiras e tecnológicas encontradas
nas regulamentações das UF.
5
Verificar a oferta de cursos híbridos.
Saber quais cursos estão ofertando, de fato,
disciplinas/cursos híbridos para acrescentar informações
sobre a implantação da semipresenciliadade.
6
Verificar a oferta de EaD. Investigar se a UF oferta a modalidade EaD. 7
8
56
Foi aplicado um pré-teste desse questionário para assegurar a eficiência dos
questionamentos em atender aos objetivos propostos. O pré-teste foi realizado no dia 25 de
junho de 2015, com a pró-Reitora de ensino de graduação da Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT). Esta instituição foi selecionada devido ao acesso da pesquisadora que faz
parte do Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da UFMT.
Após aplicação do pré-teste foi encaminhado, para as 63 universidades federais
cadastradas no Sistema e-MEC, o roteiro de questionário diagnóstico (Apêndice A).
A primeira estratégia para o encaminhamento do questionário diagnóstico foi de
destiná-lo aos Pró-Reitores de Ensino de Graduação (e outras nomenclaturas encontradas) da
população objeto deste estudo. Foram encaminhados entre os dias 04 e 08 de junho de 2015,
para os e-mails institucionais que foram encontrados nos sites/portais das UF, juntamente com
uma Carta de Apresentação (Apêndice B) assinada pelo orientador do estudo, professor
doutor Cristiano Maciel e pela coorientadora professora doutora Kátia Morosov Alonso.
Compreendendo que 20 dias seria um prazo razoável para a obtenção de respostas, foi
respeitado este prazo e foram recebidas apenas três respostas.
Após o prazo estabelecido pela primeira estratégia, o questionário diagnóstico foi
elaborado em um formulário on-line, desenvolvido no Google Docs16, e novamente
encaminhado com um link no corpo do texto do e-mail, porém a segunda estratégia de
encaminhamento foi de enviar o questionário para a Presidente do colégio de Pró-reitores de
Graduação da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior (Andifes17) solicitando que ela o repassasse para os mesmos Pró-Reitores de Ensino
de Graduação. Este encaminhamento foi realizado em 28 de junho de 2015 e levando em
consideração o tempo de resposta da presidente da Andifes, manifestando sua colaboração, foi
estipulado o prazo de 30 dias para a obtenção de respostas. Com a segunda estratégia foram
obtidas seis participações.
Devido à baixa participação na pesquisa, em uma terceira estratégia de
encaminhamento, o questionário foi conduzido para as Coordenações de Educação a
16 O Google Docs é um serviço para Web, Android e iOS que permite criar, editar e visualizar
documentos de texto e compartilhá-los com amigos e contatos profissionais. Com a possibilidade de
trabalhar off-line, esta ferramenta pode salvar os arquivos tanto no drive on-line do Google, quanto na
memória do dispositivo. Disponível em: http://www.techtudo.com.br/tudo-sobre/google-docs-
app.html. 17 A Andifes, criada em 23 de maio de 1989, é a representante oficial das Universidades Federais na
interlocução com o governo federal, com as associações de professores, de técnico-administrativos, de
estudantes e com a sociedade em geral. Disponível em < http://www.andifes.org.br/institucional/a-
andifes/ >. Acessado em 19/10/2015.
57
Distância das universidades federais. Esta mudança foi estabelecida pela percepção de que
não prejudicaria o desenvolvimento da pesquisa, não afetando os critérios de seleção de
sujeitos e nem os instrumentos de pesquisa utilizados.
Através de busca nos sites/portais conseguiu-se o e-mail dessas coordenações e o
questionário foi encaminhado também como link no corpo do texto no dia 28 de julho de
2015, com um prazo de mais 20 dias para as respostas. Após o período não houve nenhuma
participação. E assim, utilizando-se do mesmo canal de acesso, no dia 20 de agosto de 2015 o
questionário foi encaminhado novamente e mais uma vez em 10 de setembro de 2015. No fim
do período de 20 dias de aguardo, oito respostas foram obtidas. O último encaminhamento foi
feito em 02 de outubro de 2015 e não houve participação.
Finalizando as estratégias de encaminhamento do questionário diagnóstico foram
obtidas 17 respostas, que representam 27% de participação nesta etapa do estudo. Esses 27%
de universidades federais participantes representam o percentual de amostra voluntária.
2.4.2 Levantamento documental
Concomitantemente à aplicação do questionário diagnóstico foi desenvolvida a análise
documental. Inicialmente os documentos selecionados foram as portarias n.º 2.253/2001 e n.º
4.059/2004, que autorizam o ensino semipresencial.
No decorrer da pesquisa o levantamento documental foi elaborado nos sites/portais das
63 universidades federais ativas cadastradas no sistema e-MEC. A análise documental
baseou-se na listagem de sites que pode ser verificada no Apêndice D.
Sistematizando a busca pelos documentos que regulamentam o ensino semipresencial
nas UF, foram utilizados os seguintes descritores: semipresencial (semi-presencial ou semi
presencial); ensino híbrido; blended learning; 20% a distância; e portaria n.º 4.059/2004.
Posteriormente, os documentos encontrados nos sites/portais das UF foram organizados de
acordo com a sua especificidade.
Os documentos foram devidamente arquivados em uma pasta ao mesmo tempo em que
se prosseguia à coleta de dados. O critério estabelecido para tal organização foi separar os que
tratavam especificamente do ensino semipresencial citando elementos das dimensões
estudadas, daqueles que apenas garantiam e autorizavam a oferta do ensino híbrido.
As leituras e fichamentos tiveram papel central nessa fase. Para cada documento foi
criada uma ficha de leitura contendo informações a respeito dos elementos pedagógicos,
58
administrativos, financeiros e tecnológicos com o acréscimo de transcrições de trechos que
poderiam ser utilizados posteriormente.
Os documentos foram analisados de acordo com as Dimensões Pedagógica,
Administrativo-Financeira e Tecnológica (vide item 3.2.4), baseadas em Petter (2010).
2.4.3 Revisão da literatura
A revisão da literatura foi apresentada no Capítulo 1 deste estudo, abordando os temas
Educação a Distância e sua institucionalização, marcos regulatórios da EaD, ensino híbrido e
seus modelos e revisão sistemática da literatura.
Sobre a EaD os principais autores citados foram Preti (2010), Mill (2013) e Belloni
(2012) e quanto aos marcos regulatórios da EaD citou-se Preti (2009). Para esclarecer os
conceitos do ensino híbrido foram citados os autores Tori (2009), Moran (2015) e Horn e
Staker (2015) que também foi abordado quanto a taxonomia do ensino híbrido, assim como
Bacich et al. (2015).
Para formar os constructos desta pesquisa foi utilizada também a revisão sistemática
da literatura (vide pág. 33).
A revisão sistemática de literatura é uma etapa imprescindível para a condução de
pesquisas científicas, seguindo as especificações de Dresch, et al. (2015).
Dresch, et al. (2015, p. 33) expõem que revisões sistemáticas da literatura:
são estudos secundários utilizados para mapear, encontrar, avaliar
criticamente, consolidar e agregar os resultados de estudos primários
relevantes acerca de uma questão ou tópico de pesquisa específico, bem
como identificar lacunas a serem preenchidas, resultando em um relatório
coerente ou em uma síntese.
A análise sistemática traz importantes informações referente a institucionalização do
ensino semipresencial, tendo como base as pesquisas que já foram realizadas sobre o assunto.
O desenvolvimento de uma revisão sistemática da literatura se faz necessário para
demonstrar o cenário em que o ensino semipresencial está inserido, buscando informações
sobre a implantação e oferta do ensino semipresencial em cursos de graduação presenciais no
ensino superior, objetivando responder ao questionamento: de que maneira as instituições
de ensino superior estão ofertando o ensino semipresencial em seus cursos presenciais?
Este questionamento desdobrou-se em mais duas perguntas consideradas secundárias:
1. Quais as dificuldades são encontradas para a oferta do ensino semipresencial?
59
2. Em que bases legais as instituições de ensino superior estão amparadas para a oferta
do ensino semipresencial?
Após definido o tema central desse estudo, foram desenvolvidas as outas etapas da
revisão, que se basearam no método para revisão sistemática da literatura de Dresch, et al.
(2015). De acordo com o autor uma revisão sistemática da literatura envolve a definição da
questão, o estabelecimento da estratégia de busca, a etapa de busca, elegibilidade e
codificação dos estudos encontrados, avaliação da qualidade, síntese dos resultados e, por fim,
a apresentação do estudo.
Para realização da pesquisa foram definidos como bases de dados eletrônicas o Portal
Capes e o Google Acadêmico. A busca foi desenvolvida no período de 15 de fevereiro de
2016 e 08 de março de 2016.
O material selecionado para a revisão foram teses, dissertações e artigos, sendo que a
configuração de localização dos descritores indicava os seguintes critérios: estar qualquer
lugar do texto; ser escrito no idioma português; e ser publicado entre os anos de 2010 e 2015.
O protocolo adotado utilizou os descritores: semipresencial + (“blended learning” ou
“ensino híbrido”).
Com relação aos resultados obtidos no Portal de Periódicos Capes, devido à
dificuldade em aplicar filtros que permitam realizar uma pesquisa booleana, os descritores
foram pesquisados separadamente, sendo: “semipresencial”, “blended learning” e “ensino
híbrido”.
Como critérios de inclusão, foram considerados os estudos sobre o ensino
semipresencial, implantados em instituições de ensino superior, apresentados em teses,
dissertações e artigos no idioma português, publicados entre o ano de 2010 e 2015. Como
critérios de exclusão considerou-se estudos fora do período pesquisado, repetidos
(duplicados), em que o curso não é de ensino de graduação ou aqueles estudos em que o curso
é semipresencial, porém a modalidade não é o foco da análise.
2.4.4 Sobre a análise de dados
A coleta de dados obtidos por meio do questionário diagnóstico e o levantamento
documental foram feitos atendendo ao viés exploratório descritivo da pesquisa.
Frente a diversidade e pluraridade das concepções apresentadas nas regulamentações
estudadas, torna-se impossível categorizar a análise documental. No entanto, os apontamentos
60
realizados na análise foram baseados nos elementos dos processos de gestão descritos por
Petter (2010).
A gestão em EaD envolve o planejamento, a gestão, o acompanhamento e a avaliação
dos processos pedagógicos, administrativos, financeiros e tecnológicos, assim caracterizados
por Petter (2010, p. 109):
- Processos pedagógicos: Elaboração e desenvolvimento do projeto
político-pedagógico do curso; elaboração do material didático; trabalho dos
professores; formação dos tutores/orientadores acadêmicos; dinâmica do
trabalho pedagógico; avaliação da aprendizagem e do material pedagógico;
- Processos administrativos: Parcerias/convênios; recursos físicos e
materiais; distribuição do material didático; seleção de recursos humanos;
registro acadêmico e documental; disseminação de informações; avaliação
do trabalho dos recursos humanos e logística;
- Processos financeiros: Elaboração e controle de planilhas financeiras;
compra de material permanente e de uso contínuo; venda do material
didático; pagamento de pessoal;
- Processos tecnológicos: Criação de software e ou sistemas; operação e
manutenção e manutenção dos meios tecnológicos (PETTER, 2010, p. 109,
grifo da autora).
A modalidade semipresencial (ensino híbrido) incorpora os mesmos elementos
descritos por Petter (2010) além de considerar toda as especificidades da gestão do ensino
presencial.
Envolvendo os elementos dos processos de gestão citados a cima, foram estabelecidas
três dimensões de análise: Dimensão Pedagógica, Dimensão Administrativo-Financeira e
Dimensão Tecnológica.
Sobre a Dimensão Pedagógica, Cannatá (2015) explica que ao considerar uma
inovação pedagógica torna-se significativa quanto há espaço para a formação, para a reflexão
e para a apropriação de uma metodologia que resultará em uma prática segura e qualitativa em
sala de aula.
Neste sentido, a Dimensão Pedagógica estabelecida nesta pesquisa, considera os
seguintes elementos: elaboração e desenvolvimento do projeto político-pedagógico do curso;
elaboração do material didático; trabalho dos professores; formação dos tutores/orientadores
acadêmicos; dinâmica do trabalho pedagógico; avaliação da aprendizagem e do material
pedagógico.
61
Para Rodrigues e Carvalho (2011), a Dimensão Administrativo-Financeira, apresenta
aspectos correspondentes aos níveis macro18 e micro do processo de gestão de cursos a
distância.
Neste estudo a Dimensão Administrativo-Financeira estabelecida, abarca os elementos
administrativos e financeiros, que são: parcerias e convênios; recursos físicos e materiais;
distribuição do material didático; seleção de recursos humanos; registro acadêmico e
documental; disseminação de informações; avaliação do trabalho dos recursos humanos e
logística.
Versando sobre a Dimensão Tecnológica, Rodrigues e Carvalho (2011) relatam que as
tecnologias utilizadas em cursos a distância exigem um processo de gestão específico que
envolve aquisição de equipamentos, formas de manutenção, fluxo de ações, estabelecimento
de funções e segurança, dentre outras especificidades. Sendo assim, “a gestão de uma
estrutura tecnológica para cursos a distância precisa levar em conta os aspectos da
flexibilidade de tempo e espaço que envolvem ora direta, ora indiretamente a dimensão
pedagógica” (RODRIGUES; CARVALHO, 2011, p. 42). E para Pablos (2006) “a
contribuição mais significativa das tecnologias da informação e comunicação, com um caráter
geral, é a capacidade para intervir como mediadoras nos processos de aprendizagem”.
Para a Dimensão Tecnológica estabelecida nesta pesquisa, foram considerados os
elementos tecnológicos de criação de software e ou sistemas; operação e manutenção dos
meios tecnológicos.
Os elementos das Dimensões Pedagógica, Administrativo-Financeira e Tecnológica
foram discutidos no capítulo 3 (vide pág. 79), considerando a aproximação ou lacuna
verificados nos regulamentos estudados.
2.5 Informações adicionais
2.5.1 Aspectos éticos da pesquisa
18 Segundo Nóvoa (1999), os três níveis de gestão, macro, meso e micro, articulam-se em um processo
dialético que pressupõe uma relação entre teoria e prática, além de conflitos e contradições. Nesse
processo, é na dinâmica da organização escolar que ocorre articulação entro os níveis meso como
variável, entre o discurso macro e as ações pedagógicas do micro relativas ao processo de ensino-
aprendizagem. Ressalta-se que as decisões políticas não podem ser executadas sem considerar que o
conjunto de variáveis existentes nas dimensões pedagógica, tecnológica e administrativo-financeira
dá-se nos níveis macro, meso e micro do sistema.
62
Houve a preocupação da pesquisa em encaminhar às instituições uma carta de
apresentação contendo os objetivos da pesquisa e salientando que o compromisso de uso dos
dados obtidos exclusivamente nesta pesquisa. Essa carta foi encaminhada para as 63 UF (vide
Apêndice B).
2.5.2 Riscos e limitações da pesquisa
O desenvolvimento deste estudo considerou a regulamentação vigente do ensino
híbrido, que é a portaria n.º 4.059/2004, e as regulamentações das universidades federais
construídas a partir dela. O levantamento documental foi realizado a partir dos sites/portais
das 63 universidades federais cadastradas no sistema e-MEC em 2015, sendo assim, limita-se
aos regulamentos que foram encontrados.
Outro fator limitante para o desenvolvimento dessa pesquisa, foi quanto à primeira
estratégia de encaminhamento do questionário diagnóstico. Nesta estratégia, os respondentes
deveriam baixar o arquivo do questionário, preenchê-lo, anexá-lo novamente e encaminhar a
resposta, por isso acredita-se que o formato em que o questionário foi enviado foi fator
limitante para uma maior participação.
A limitação que acredita-se ter refletido mais significativamente na participação dos
sujeitos dessa pesquisa foi a greve das instituições federais de ensino (universidades federais e
institutos federais de educação, ciência e tecnologia), que iniciou-se no mês de maio de 2015
e encerrou-se em outubro de 2015. O encaminhamento do questionário diagnóstico, que se
destinava aos pró-Reitores de graduação das universidades federais foi remetido entre os
meses de junho de 2015 e outubro de 2015, coincidindo com o período de greve, podendo ter
diminuído o número de respondentes. Apesar de os ocupantes destes cargos, em geral, não
entrarem em greve, encontravam-se em condições de trabalho desfavoráveis.
2.5.3 Normas técnicas
Esta dissertação foi elaborada conforme normas estabelecidas pela Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT19). Os elementos pré-textuais, textuais e pós-textuais
19 A ABNT é responsável pela publicação das Normas Brasileiras (ABNT NBR), elaboradas por seus
Comitês Brasileiros (ABNT/CB), Organismos de Normalização Setorial (ABNT/ONS) e Comissões
de Estudo Especiais (ABNT/CEE). Desde 1950, a ABNT atua também na avaliação da conformidade
e dispõe de programas para certificação de produtos, sistemas e rotulagem ambiental. Esta atividade
está fundamentada em guias e princípios técnicos internacionalmente aceitos e alicerçada em uma
63
seguem estrutura da ABNT NBR 14.724/201120, em sua terceira edição de 17 de março de
2011, com validade a partir de 17 de março de 2011, intitulada “Informação e documentação
– Trabalhos acadêmicos – Apresentação”.
Atendendo ao designado pela norma supracitada, o sumário está de acordo com a
ABNT NBR 6027, as referências conforme ABNT NBR 6023 e as citações segundo a ABNT
NBR 10520.
estrutura técnica e de auditores multidisciplinares, garantindo credibilidade, ética e reconhecimento
dos serviços prestados. Disponível em: http://www.abnt.org.br/abnt/conheca-a-abnt 20 A ABNT NBR 14724 foi elaborada no Comitê Brasileiro de Documentação e Informação
(ABNT/CB-14), pela Comissão de Estudo de Documentação (CE14:000.01). O Projeto circulou em
Consulta Nacional conforme Edital nº 10, de 08.10.2010 a 06.12.2010, com o número de Projeto
ABNT NBR 14724. Esta terceira edição cancela e substitui a edição anterior (ABNT NBR
14724:2005), a qual foi tecnicamente revisada.
64
3 REGULAMENTAÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO NAS UNIVERSIDADES
FEDERAIS: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
“[...] o exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica,
de pensar o conhecimento enquanto se conhece,
de pensar o quê das coisas, o para quê, de quem, o contra quê,
o contra quem, são exigências fundamentais
de uma educação democrática, à altura do nosso tempo”.
(Paulo Freire)
Este capítulo foi construído e organizado de modo a apresentar os dados obtidos com a
realização da pesquisa e sua posterior análise. Inicialmente traz os dados levantados pela
aplicação do questionário diagnóstico (Apêndice A) e, em um segundo momento, encontra-se
a análise documental das regulamentações do ensino híbrido a nível de Estado e das
universidades federais.
3.1 Sobre o questionário diagnóstico
O questionário diagnóstico foi aplicado com o objetivo de fazer um levantamento das
universidades federais que estão implantando o ensino híbrido. Como mencionado no capítulo
2, foi encaminhado por meio de cinco estratégias de encaminhamento o questionário
diagnóstico para as 63 universidades federais cadastradas no portal do Ministério da
Educação.
Durante o período de encaminhamento e recepção das respostas, foram recebidas 17
respostas ao questionário. Assim, a amostra voluntária desta etapa da pesquisa totaliza 27% de
participação.
Com o intuito de atender ao objetivo específico de identificar as universidades federais
que estão ofertando a semipresencialidade em cursos de graduação presenciais, considerando
as regulamentações que as definem, foi elaborado a primeira pergunta do questionário
diagnóstico.
Das universidades federais participantes na pesquisa, 10 universidades responderam
estar ofertando a modalidade semipresencial. São elas: Universidade Federal de Uberlândia
(UFU), Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM), Universidade Federal do Piauí (UFPI), Universidade
Federal Grande Dourados (UFGD), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF),
65
Universidade Federal do Alagoas (UFAL), Universidade Federal do Cariri (UFCA),
Universidade Federal de Lavras (UFLA) e Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Sete UF participaram da pesquisa e afirmam não ofertar o semipresencial e neste
grupo encontram-se a Universidade Federal do Ceará (UFC), Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES), Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Universidade Federal
do Acre (UFAC), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Universidade Federal do
Semi-Árido (UFERSA) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), sendo que
está última apesar de não ter cursos nos moldes da semipresencialidade, já possui
regulamentação para o ensino híbrido.
Procurou-se saber, ainda, quais universidades federais já possuem regulamentação
para o ensino semipresencial e descobriu-se (vide Gráfico 1), que 10 UF não possuem
regulamentação para as atividades semipresenciais e sete já estão com a modalidade
regulamentada em sua Instituição.
Gráfico 1: Universidades federais que regulamentaram a oferta da modalidade semipresencial, em
outubro de 2015.
O Gráfico 2 apresenta as UF que responderam ofertar o ensino semipresencial e que
institucionalizaram essa oferta e as universidades federais que não ofertam a
semipresencialidade, mas que possuem regulamentação.
66
Gráfico 2: Universidades federais que ofertam ou não a semipresencialidade e que possuem a
modalidade regulamentada, em outubro de 2015.
Apenas seis das 10 universidades federais que afirmaram ofertar componentes
curriculares semipresencias, possuem em sua estrutura o ensino híbrido regulamentado, sendo
a UFU, UFFS, UFVJM, UFPI, UFGD e UFJF.
A verificação dessa resposta identificou que UFU e UFFS possuem regulamento
específico para o ensino híbrido, UFGD e UFJF respaldam sua oferta pela portaria n.º
4.059/2004, UFPI possui um regulamento geral que autoriza a oferta da semipresencialidade e
a UFVJM na verdade regulamenta a educação a distância por meio da Resolução n.º 05/2011
do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE).
Verificou-se também que, entre as UF que não estão ofertando a modalidade
semipresencial, uma já possui regulamentação para a oferta do ensino, a Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
Outra informação levantada pelo questionário diagnóstico, foi referente a qual
regulamentação e sua numeração que ampara a Universidade na oferta do ensino
semipresencial.
Ofertam o ensino semipresencial com respaldo na n.º 4.059/2004, que é a
regulamentação em nível de Estado que normatiza a modalidade semipresencial a UFAL,
UFCA, UFJF, UFVJM, UFGD, UFLA e a UFMT.
Sobre as que possuem regulamentação, tem-se a Universidade Federal da Fronteira
Sul, que informou a Resolução 05/2015 - CONSUNI/CGRAD, a Universidade Federal dos
Vales do Jequitinhonha e Mucuri que respondeu que a oferta é baseada no:
“Art. 81 da LDB 9394/96; na Portaria nº 4059 de 10/12/2004 que
regulamenta o art 81/LDB e ainda o Art. 30 da Resolução
67
n.º05/Consepe UFVJM de 20/05/2011 Nota de alteração para os
PPCs, com aprovação dos colegiados de curso”(sic.).
Informações sobre a Resolução n.º 05/2011da UFFS, são encontradas na seção 3.2.2
deste capítulo.
A Universidade Federal de Uberlândia mencionou a Resolução 35/2011 do Conselho
de Graduação, explorada na seção 3.2.2 deste capítulo. A Universidade Federal do Piauí
respondeu apenas que a oferta da semipresencialidade está regulamentada pela Resolução do
Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão, e por meio do levantamento documental realizado a
regulamentação citada refere-se a Resolução n.º 177 de 5 de novembro de 2012, aprovada
pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPEX) que estabelece as Normas de
Funcionamento dos Cursos de Graduação da UFPI, contendo em sua estrutura informações de
que os componentes curriculares podem em um percentual de até o máximo de 20% (vinte por
cento) da carga horária ser ministrada e contabilizada por meio de atividades a distância ou
outras formas não presenciais de ensino, em que sua análise encontra-se, também, na seção
3.2.2 deste capítulo.
Quanto à UFGD o respondente da pesquisa mencionou não saber informar a
regulamentação que autoriza a oferta de cursos/disciplinas no formato semipresencial.
Também não foram encontrados dados no levantamento documental, ficando a oferta
respaldada pela portaria n.º 4.059/2004.
Outro ponto delicado da pesquisa, foi a Universidade Federal de Juiz de Fora, que
respondeu possuir regulamentação para o ensino semipresencial, mas na pergunta seguinte
revelou basear a oferta na portaria n.º 4.059/2004. Acredita-se que uma falha no entendimento
da questão tenha proporcionado este equívoco, já que o texto da pergunta referia-se a
regulamentação, por parte dos organismos de órgãos colegiados da própria instituição, para a
oferta do ensino semipresencial em sua Instituição. Deve-se salientar que não possuir
regulamento próprio não é impedimento para que a oferta da semipresencialidade seja
efetivada.
A Universidade Federal Rural do Semi-Árido respondeu não ofertar e não possuir
regulamentação para o ensino semipresencial, porém mencionou na pesquisa a Resolução
CONSEPE/UFERSA N° 007/2010, de 19 de agosto de 2010, que foi analisada e consta na
análise documental deste estudo, já que o documento menciona a oferta da
semipresencialidade.
68
Quanto a UFVJM a resposta foi de que a oferta do ensino híbrido na instituição está
respaldada no “Art.81 da LDB 9394/96 na Portaria nº 4059 de 10/12/2004 - Art. 30 – e na
Resolução 05/Consepe de 20/05/2011 - Nota de alteração para os PPC, com aprovação dos
colegiados de curso”. No entanto, ao encontrar e investigar o documento citado pela UF,
observou-se que não há nenhuma menção ao ensino híbrido (em nenhuma das formas da
apresentação de sua nomenclatura) e nem a práticas da modalidade EaD.
A Universidade Federal de São Carlos e a Universidade Federal de Mato Grosso
responderam que a regulamentação para o ensino semipresencial está em tramitação pelos
órgãos responsáveis da Instituição.
Com relação a UFSCar, mesmo tendo informado não possuir regulamentação para o
ensino semipresencial, no desenvolvimento da revisão sistemática da literatura (vide capítulo
1), foi encontrado a portaria GR n.º 1.052 de 23 de outubro de 2012 , que dispõe sobre a
política de Educação a Distância da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar),
regulamento que em seu Capítulo VI, trata da oferta de disciplinas na modalidade educação a
distância em cursos de graduação presenciais. Mais uma vez o ensino semipresencial é
equivocadamente denominado modalidade EaD em cursos presenciais. Esta portaria faz parte
da seção de análise deste capítulo.
As UF foram questionadas, também, sobre os elementos pedagógicos, tecnológicos,
infraestruturais, administrativos que estão detalhados na regulamentação do ensino híbrido na
universidade federal. Com esta pergunta procurava-se levantar informações que pudessem
sinalizar elementos para subsidiar o atendimento ao objetivo específico de analisar os dados
obtidos nas UF estudadas, discutindo sobre os elementos pedagógicos, administrativos,
financeiros e tecnológicos que são apresentados, ou não, pelas regulamentações.
Sobre estes elementos, conforme dados da pesquisa, a UFFS mencionou que:
“A necessidade de previsão da oferta no PPC e nos planos de ensino,
incluindo a apresentação da metodologia a ser utilizada no
desenvolvimento do componente curricular, bem como do processo
avaliativo; a descrição das atividades, discriminando aquelas
desenvolvidas presencialmente daquelas desenvolvidas à distância; o
atendimento individual na forma presencial e no ambiente virtual; a
programação de atividades de interação professor-estudante(s);
orientações sobre a utilização do Ambiente Virtual de Ensino-
Aprendizagem. A necessidade do docente possuir capacitação para a
69
educação à distância e obrigatoriedade da instituição disponibilizar
suporte tecnológico necessário”(sic.).
Já o respondente da Universidade Federal do Piauí respondeu que:
“A resolução apenas institucionaliza a oferta de até 20% da carga
horária da disciplina podendo ser disponibilizada na modalidade
EaD desde que contemplada no PPC. Quanto a Estrutura
Tecnológica Trabalhamos com o Sistema SIGAA que disponibiliza ao
professor toda uma estrutura tecnológica para este fim” (sic.).
A UFJF mencionou que “todas as ações de EAD na UFJF tem como suporte o Centro
de Educação a Distância - CEAD (tecnológico, material didático, capacitação etc)”(sic.).
Apesar da pergunta exemplificar os elementos investigados na pesquisa eram os
pedagógicos, tecnológicos infra estruturais, entre outros, apenas três respondentes
preocuparam-se em trazer as informações requeridas. No confronto com os dados da análise
documental, verificou-se que destas três universidades que mencionaram algum elemento das
Dimensões estudadas, apenas a resposta da Universidade Federal da Fronteira Sul informou
elementos, que se coadunam com os elencados na seção de análise documental.
A coleta destas informações fazia-se necessária para subsidiar a análise das
regulamentações, sendo assim, essa análise contém, em sua maioria o olhar da pesquisadora
quanto ao conteúdo destas regulamentações.
A universidades foram questionadas sobre quais cursos que estão sendo ofertados na
modalidade semipresencial.
A UFFS mencionou ofertar:
“atualmente apenas o curso de Letras: Português e Espanhol, uma
vez que nossos cursos recém passaram pelo processo de
reconhecimento. A oferta desta modalidade só é permitida para
cursos reconhecidos”(sic.).
O respondente da UFFS enfatizou em sua resposta que os cursos com componentes
curriculares hibridizados só são permitidos nos casos em que estes cursos tiverem o
reconhecimento por parte do MEC, porém não há impedimento legal para a oferta do ensino
semipresencial em cursos nos quais estejam em processo de reconhecimento.
A Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri citou os cursos de:
70
“Agronomia; Medicina; Bacharelado em Humanidades; Bacharelado
em Ciência e Tecnologia; Engenharia Hídrica; Engenharia de
Produção; engenharia Civil; Educação Física - bacharelado;
Engenharia Florestal” (sic.).
Quanto à Universidade Federal de Mato Grosso, foram citados os cursos de Farmácia
e de Medicina Veterinária, ambos ofertados pelo Campus da cidade de Sinop/MT. Mencionou
ainda, que os PPC desses cursos estão em processo de aprovação.
A UFPI revelou não haver na Instituição um monitoramento das disciplinas ofertadas
no formato semipresencial. A UFRGS respondeu que “não há cursos específicos que ofertam
disciplinas a distância, pois essa oferta é disseminada na Universidade”(sic.). A UFJF disse
que quase todos os cursos da Universidade são ofertados na modalidade semipresencial:
“quase todos os cursos (+- 20)”(sic.).
A Universidade Federal do Alagoas citou os seguintes cursos: “Licenciaturas em
Pedagogia, Matemática, Física e Geografia” (sic.). E a Universidade Federal de Lavras
informou que:
“Nossa estrutura de organização é departamental e as disciplinas
são responsabilidade dos departamentos, enquanto que os cursos são
gerenciados pela PRG e por colegiados de curso. Então, dependendo
do professor que assume uma disciplina, ela pode ou não incorporar
uso de CH não presencial. Assim, uma mesma disciplina pode ser
semipresencial para uma turma e presencial para outra. Como a
estrutura curricular da graduação incorpora disciplinas de vários
departamentos, hoje não é possível afirmar quais cursos ofertam, de
forma continuada, disciplinas semipresenciais. O fato é que em
nenhum caso essa oferta ultrapassa 20% da CH do curso pois as
disciplinas semipresenciais não têm autorização para ofertar mais
que 20% de sua CH a distância. Este é um dos problemas que
resolveremos com a aprovação do regulamento no CEPE” (sic.).
A Universidade Federal de Uberlândia respondeu que:
“Embora a UFU já tenha editado a resolução acima referida para
regularizar a oferta do ensino semipresencial, não há ainda qualquer
curso de graduação que tenha realizado reforma curricular para
71
inclusão desse tipo de oferta. Registro, contudo, que alguns docentes
em cursos diversos promovem, por sua iniciativa, orientações de
estudos aos discentes por meio da plataforma Moodle, como recurso
adicional, permitido na Instituição” (sic.).
Neste caso, a UFU admite que a plataforma Moodle funciona como suporte ao ensino
presencial, não sendo ainda, não podendo encaixar como ensino semipresencial de fato, se
considerarmos o texto da portaria n.º 4.059/2004.
Das Universidades Federais que responderam ao questionamento que objetivava
descobrir os cursos ofertantes da modalidade semipresencial, percebe-se que poucas tem este
parâmetro de cursos ofertados. Pode-se inferir que isso seja resultado de uma regulamentação
para as práticas semipresenciais que ainda não foi institucionalizada ou que foi
institucionalizada a pouco tempo na Instituição. Outra suposição que pode ser feita refere-se
ao fato de que a falta de informação sobre como adequar o ensino semipresencial, como
escrever e até mesmo como atender metodologicamente o hibridismo no PPC, impacte na
decisão da mudança neste projeto de curso para tramitação nos colegiados superiores.
Assim, acredita-se que, baseando-se na portaria n.º4.059/2004, e não estabelecendo as
normas que ela impõe, principalmente das mudanças que devem ser feitas e aprovadas nos
PPC dos cursos que ofertam o semipresencial, os cursos/disciplinas vem sendo desenvolvidos
por meio de práticas semipresenciais, sem uma normatização e sem um devido
acompanhamento.
As próximas perguntas do questionário diagnóstico (perguntas 7 e 8) buscaram
verificar se as UF pesquisadas ofertam, também, a modalidade de Educação a Distância.
No Gráfico 3, apresenta-se as universidades federais que disseram ofertar cursos na
modalidade EaD.
Gráfico 3: Universidades Federais participantes que ofertam a modalidade de Educação a Distância
(EaD), em outubro de 2015.
72
Das 17 universidades federais que participaram da pesquisa, 15 responderam que
ofertam, também, a modalidade EaD e apenas duas não fazem a oferta, que são a
Universidade Federal do Cariri e a Universidade Federal Fronteira Sul.
Foram questionados sobre o tempo em que ofertam EaD. A UFC respondeu que oferta
“há 09 anos a UFC oferta cursos de graduação a distância, mas outros cursos de extensão já
vêm sendo ofertado a mais de 12 anos” (sic.). A UFES desde 2002. A UFVJM mencionou
que “iniciou no primeiro semestre de 2010 e segue até os dias de hoje (6 anos)”(sic.). A
UFAC oferta EaD há nove anos, a UFPI desde 2006, a UFAC há três anos e a UFRGS desde
2003.
A UFGD possui cursos EaD:
“desde o ano de 2010 na elaboração e a partir de 2012 com dois
cursos de licenciatura em parceria com o sistema UAB. Atualmente
são ofertados 4 cursos de graduação e 4 cursos de pós-graduação. O
sucesso foi de excelência na qualidade, que no ano de 2014 a nossa
EaD virou foi reconhecida como Faculdade” (sic.).
Ofertam há 10 anos Educação a Distância a Universidade Federal de Juiz de Fora e a
Universidade Federal de São Carlos. A UFERSA tem curso EaD há cinco anos e a
Universidade Federal de Alagoas respondeu que tem cursos EaD desde 1988.
Já a Universidade Federal de Lavras citou que “no caso da especialização (lato sensu)
desde 1987. Os cursos de graduação se iniciaram em 2006” e a UFU informou que oferta
EaD “há 10 anos, iniciamos com a oferta do curso de Administração Projeto Piloto, em
atendimento ao Edital SEED/UAB no1, de 16 de dezembro de 2005”(sic.).
Por fim, a Universidade Federal de Mato Grosso, respondeu que iniciou suas
atividades com a EaD a partir de 1992 com a criação do Núcleo de Educação Aberta e a
Distância (NEAD) e, em 1994, passou a oferecer curso de graduação a distância.
Foi demonstrado pelos respondentes das UF que também ofertam a modalidade EaD,
que estas já desenvolvem o ensino a distância na instituição há pelo menos três anos e
percebeu-se que mesmo com a experiência em educação mediada por tecnologias da
informação e comunicação, essa aproximação não tem facilitado o entendimento de como
implantar componentes curriculares no formato semipresencial.
O último item de recolhimento de dados do questionário diagnóstico foi o de
comentários adicionais, no qual a participação mais relevante foi da Universidade Federal de
São Carlos. Sobre a oferta do ensino semipresencial, acrescentou que:
73
“Na UFSCar não temos formalizado ainda a oferta dos 20%, mas
quase metade dos professores já estão usando o Moodle como parte
de uma iniciativa da PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO” (sic.).
Informou, ainda, sobre o processo de institucionalização da semipresencialidade que:
“Há um movimento formal, outro meio-formal e ainda um outro
informal (em processos paralelos ou diretamente relacionados).
1. FORMAL: estamos formalizando na instituição quais cursos vão
investir nos 20% e quais disciplinas comporão os 20%. Em chamada
pública, a PROGRAD + SEaD receberam interesse em 600
disciplinas. Isso está em andamento, mas começamos com apenas 60
delas, de cursos equivalentes aos que já temos virtualmente (MÚSICA
+ PEDAGOGICA + COMPUTAÇAO).
2. SEMI-FORMAL: Algumas disciplinas (graduação ou pós) podem
usar parte das atividades pelo AVA, mas não pode afetar a carga
horária prevista presencial. Isto é formalizado junto à coordenação
do curso e aos departamentos responsáveis, mas cada professor usa
como acha que deve; pois, ele trabalha dobrado.
3. INFORMAL: Há muitos professores que usam o AVA como
"nuvem", como lugar de postar textos etc. Esses, recebem apenas seus
ambientes pré-prontos, mas se responsabilizam com o resto” (sic.).
Os AVA tem sido utilizado por muitas instituições de ensino, não apenas para cursos
semipresenciais, mas também como apoio aos cursos presenciais. Aqui há o destaque de mais
uma UF que afirma utilizar o Moodle como suporte ao ensino presencial.
Em síntese, o questionário diagnóstico demonstrou que das 17 universidades federais
que se dispuseram a participar da pesquisa, 10 mencionaram ofertar ensino híbrido em seus
cursos de graduação presenciais, porém efetivamente nove instituições o fazem:
1. Universidade Federal da Fronteira Sul;
2. Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri;
3. Universidade Federa do Piauí;
4. Universidade Federal da Grande Dourados;
5. Universidade Federal de Juiz de Fora;
6. Universidade Federal do Alagoas;
74
7. Universidade Federal do Cariri;
8. Universidade Federal de Lavras; e
9. Universidade Federal de Mato Grosso.
A Universidade Federal de Uberlândia não se encontra na relação acima por ter
informado em sua resposta ao questionário diagnóstico que apesar de possuir regulamentação
própria institucionalizada, ainda não possui cursos que estejam trabalhando nos moldes do
ensino híbrido.
Das universidades que responderam o questionário diagnóstico, conforme dados
apresentados, são analisados na próxima seção (vide Quadro 9) os regulamentos específicos
para o ensino semipresencial da Universidade Federal de Uberlândia e da Universidade
Federal da Fronteira Sul e as normatizações da Universidade Federal do Piauí e da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (vide Quadro 10) que trata dos regulamentos que
normatizam o ensino semipresencial, mas que não são específicos.
3.2 Sobre a análise documental
A fase inicial da análise documental foi desenvolvida com base na legislação do
ensino semipresencial. Como mencionado anteriormente, as práticas do ensino híbrido no
Brasil foram autorizadas pela publicação da portaria nº 2.253/2001, que foi substituída pela
portaria nº 4.059/2004.
Posteriormente, na segunda fase da análise documental, foi desenvolvida um
levantamento documental nos sites/portais das universidades federais com o intuito de
identificar as regulamentações institucionalizadas pelas UF para autorizar e normatizar a
oferta do ensino híbrido em seus cursos de graduação presenciais.
3.2.1 Portaria n.º 2.253/2001 e Portaria n.º 4.059/2004: regulamentação em nível de Estado
A portaria nº2.253/2001 (Anexo A) foi um marco inicial para a oferta do ensino
híbrido, permitindo que o planejamento curricular dos cursos superiores reconhecidos, sejam
oferecidos até 20% de sua carga horária total em atividades não presenciais.
Deve-se enfatizar que esta portaria, portaria nº2.253/2001, define ser facultativo às
IES a opção de que atividades não presenciais sejam distribuídas de acordo com o projeto
político-pedagógico do curso, podendo as disciplinas serem ofertadas inteiramente ou
parcialmente a distância.
75
A portaria nº 4.059/2004 (Anexo B) revogou a portaria nº2.253/2001. Essa revogação
demonstra algumas adequações no conteúdo da regulamentação. As considerações realizadas
com base no conteúdo dessas portarias objetiva atender ao objetivo específico do estudo que
se propôs interpretar os referenciais da regulamentação do ensino semipresencial para
identificar suas especificidades.
Portanto, a análise dessas portarias supracitadas objetiva demonstrar os avanços
relacionados ao ensino semipresencial (híbrido) no Brasil.
Essa parte da análise documental foi organizada relacionando item a item de cada
portaria para verificar o que foi mantido ou modificado na concepção da autorização da
semipresencialidade.
A primeira análise que pode ser feita a partir do estudo destas portarias é que somente
em 2004 houve o cuidado em conceituar o ensino semipresencial, pois anteriormente, em
2001, não foi apresentado uma conceituação para esta forma de ensino. Enfatiza-se que a
necessidade de esclarecer os conceitos para a oferta desta modalidade se faz necessária para
evitar equívocos interpretativos na prática do ensino híbrido.
A seguir (Quadro 6) são apresentadas as informações que permaneceram em ambas
portarias:
Quadro 6: Informações que permaneceram nas portarias nº2.253/2001 e nº 4.059/2004.
Portaria nº 2.253/ 2001 Portaria nº 4.059/2004
Carga horária
As disciplinas poderão ser ofertadas integral ou parcialmente na modalidade
semipresencial, desde que não ultrapasse 20% da carga horária total do curso.
Reconhecimento das atividades semipresenciais pelo MEC
As IES deverão comunicar as modificações efetuadas em projetos pedagógicos dos cursos à
Secretaria de Educação Superior – SESu.
Tecnologia da Informação e Comunicação
A oferta das disciplinas deverá incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que
incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização
dos objetivos pedagógicos.
Com relação ao Quadro 6, salienta-se que nas duas portarias analisadas há a ênfase de
que os componentes curriculares/disciplinas incorporem as TIC as suas práticas de ensino e
aprendizagem e, neste enfoque, Beloni (2012, p. 82, grifo da autora) menciona que as
tecnologias da informação e comunicação:
76
[...] não são necessariamente mais relevantes ou mais eficazes do que as
mídias tradicionais em qualquer situação de aprendizagem. Mas é preciso
também não esquecer que, embora essas técnicas ainda não tenham
demonstrado toda sua eficácia pedagógica, elas estão cada vez mais
presentes na vida cotidiana e fazem parte do universo dos jovens, sendo essa
a razão principal da necessidade de sua integração à educação.
A integração das TIC às práticas educativas pode trazer muitas contribuições se feita
adequadamente, sendo que essa integração já não é mais uma opção, “essas tecnologias já
estão no mundo, transformando todas as dimensões da vida social e econômica; cabe ao
campo educacional integrá-las e tirar suas potencialidades comunicacionais e pedagógicas o
melhor proveito” (BELLONI, 2012, p. 114).
O ensino semipresencial permite que os cursos e até mesmos as disciplinas sejam
ministradas a distância, desde que não ultrapassem o limite de 20% da carga horária total do
curso, em que esses 20% da carga horária, devem ser realizados por meio das TIC. Fica a
cargo da IE decidir se esses 20% serão ofertados em forma de disciplinas híbridas (presencial
e parcialmente) ou totalmente virtual, considerando a necessidade de as avaliações serem
presenciais.
De acordo com o parágrafo único primeiro do o Art. 1º da portaria nº2.253/2001 “as
disciplinas a que se refere o caput, integrantes do currículo de cada curso superior
reconhecido, não poderão exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralização do
respectivo currículo” informação que se coaduna com o parágrafo único segundo do Art. 1º da
portaria nº 4.059/2004 que assevera que “poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no
caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da
carga horária total do curso”.
Para Oliveira (2012), a introdução dos 20%, pode ser feita sem muitos entraves
burocráticos. A portaria nº 4.059/2004, regulamentação vigente da semipresencialidade, não
trata do uso da EaD no ensino superior, equívoco comumente encontrado nos estudos e em
específico, nas regulamentações analisadas neste estudo, mas de atividades ou práticas
semipresenciais.
Há ainda a exigência, comum às duas portarias, de que as IE modifiquem o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) que oferta o ensino híbrido. Além disso essas modificações
devem ser comunicadas à Secretaria de Educação Superior – SESu21.
21 A Secretaria de Educação Superior (SESu) é a unidade do Ministério da Educação responsável por
planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação da Política
Nacional de Educação Superior. A manutenção, a supervisão e o desenvolvimento das instituições
77
Conforme Vasconcellos (2002, p.143), quando o PPC é:
construído participativamente, é uma tentativa, no âmbito da educação, de
resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento. Pode ser
entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de
Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada,
que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um
instrumento teórico-metodológico para a transformação da realidade. É um
elemento de organização e integração da atividade prática da instituição
nesse processo de transformação.
As mudanças realizadas no PPC dos cursos ofertantes do ensino semipresencial são
necessárias para garantir os parâmetros em que esta modalidade de ensino deve ser ofertada
na Instituição de Ensino Superior.
No Quadro 7, são apresentadas as modificações que foram encontradas entre as duas
portarias do ensino semipresencial (revogada e vigente) com o desenvolvimento da análise
documental realizada.
Os apontamentos das mudanças entre as portarias baseiam-se em demonstrar as
diferenciações observadas no conteúdo das mesmas.
Quadro 7: Modificações nas informações encontradas nas portarias nº2.253/2001 e nº 4.059/2004.
Portaria nº 2.253/ 2001 Portaria nº 4.059/2004
Conceituação da Modalidade
Não apresenta conceituação da modalidade
semipresencial.
Apresenta conceituação do ensino
semipresencial.
Definição de atividades “não-presencial” ou “semipresencial”
Na portaria 2.253, as disciplinas podem
utilizar no todo ou em parte as atividades
não-presenciais.
Na portaria 4.059, está definida a
modalidade semipresencial.
Carga horária
Disciplinas devem ser oferecidas nas duas
modalidades para que o aluno faça sua
escolha.
Esta exigência desaparece.
Avaliação
Avaliações finais dessem ser presenciais Qualquer avaliação deve ser feita
presencialmente.
públicas federais de ensino superior (IFES) e a supervisão das instituições privadas de educação
superior, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
78
Quadro 7: Modificações nas informações encontradas nas portarias nº2.253/2001 e nº 4.059/2004.
(Cont.)
Atividade de tutoria
Não indica participação de tutor. Atividades com a participação de tutor.
Reconhecimento das atividades semipresenciais pelo MEC
Somente as universidades e centros
universitários podiam criar essas disciplinas
mediante comunicação ao MEC; as demais
IES eram obrigadas a pedir autorização
prévia. O plano de ensino do componente
curricular ofertado na modalidade
semipresencial deveria ser encaminhado ao
MEC, que após avaliação permitiria ou não
a introdução definitiva da disciplina.
A partir de 2004 esta distinção desaparece
permanecendo, somente, a necessidade de
comunicação para todas as IES.
A primeira modificação encontrada entre as portarias em análise é quanto a
nomenclatura desta oferta de ensino, que antes era chamada de não-presencial e que passou a
ser chamada de semipresencial após regulamentação da Portaria nº 4.059/2004. Com base na
pesquisa bibliográfica desenvolvida na pesquisa foram verificadas muitas outras
nomenclaturas definidas pelos autores, podendo ser citadas: “semipresencial”, “bimodal”,
“blended learning” ou “b-learning”, ensino misto e ensino híbrido.
A portaria nº2.253/2001 permitia que os alunos optassem entre a disciplina na forma
não presencial ou na forma presencial. Enquanto não estivessem autorizadas a ofertarem as
disciplinas não presenciais, as IES deveriam manter disciplinas presenciais correspondentes
para opção dos alunos. Esta exigência foi extinta com a publicação da Portaria nº 4.059/2004.
Ressalta-se que, apesar da extinção do benefício de escolha entre as duas modalidades pelos
alunos, as IES devem garantir a equivalência pedagógica e curricular entre a disciplina
semipresencial e a disciplina presencial.
Quanto às atividades de tutoria, estas não apareciam na portaria revogada, porém com
a publicação da portaria vigente há indicação dessa participação, assim como nos moldes da
modalidade EaD. Para Boing e Bourscheid (2013), a atuação de tutores permite qualidade no
acompanhamento de conteúdo, facilitando um aumento exponencial na relação aluno-
professor, dessa forma a inexistência de tutoria propicia uma baixa na quantidade e qualidade
da relação entre professores e alunos devido à alta demanda de atividades didático-
79
pedagógicas. Sendo assim, percebe-se que essa inclusão da existência de tutores nas
atividades do ensino semipresencial foi um avanço considerável para as relações de ensino e
aprendizagem da modalidade.
A Portaria nº 4.059/2004 passou a permitir que qualquer Instituição de Ensino
Superior ofereça cursos/disciplinas na modalidade semipresencial, e não mais apenas as
Universidades e Centros Universitários como na portaria anterior, aumentando a amplitude da
oferta de ensino. Essa alteração foi um avanço para a oferta desta modalidade, bem como do
uso das TIC incorporadas à educação.
Das mudanças observadas entre as portarias está a exigência de que as avaliações do
ensino semipresencial sejam realizadas presencialmente.
A avaliação é parte integrante e imprescindível no processo educativo. Nesta
perspectiva, a exigência de forma impositiva de que a avaliação seja presencial “reflete a
dificuldade de realização de avaliação de desempenho do aluno diferente do que é comumente
realizado pela educação presencial” (SAMBRANO, 2013, p.208). Nesta perspectiva Silva e
Gomes (2013, p. 87) afirmam que:
a avaliação serve para conhecer o que o aluno já aprendeu e o que ainda não
sabe e, consequentemente, o que necessita ser feito para que ele aprenda. Em
conjunto professor e aluno providenciam o necessário para o avanço das
aprendizagens. A valia-se para promover a aprendizagem do aluno, uma vez
que esses dois fatores andam de mãos dadas [...].
Salienta-se que independentemente do modelo de avaliação que seja adotado ele
deverá ser desenvolvido de acordo com o projeto político-pedagógico do curso.
Quanto à conceituação do ensino semipresencial que consta na portaria n.º 4.059/2004,
é necessário apontar que a definição de hibridismo apresentada também faz referência ao
ensino presencial mediado por meio das tecnologias da informação e comunicação.
Observa-se que não aconteceram muitas alterações entre as duas regulamentações do
ensino semipresencial. As principais mudanças referem-se à obrigatoriedade de as avaliações
serem presenciais e à possibilidade da existência de atividades de tutoria.
A principal convergência é a ênfase na realização dos objetivos pedagógicos
incorporando o uso integrado das tecnologias da informação e comunicação. Acredita-se que
as regulamentações acima mencionadas representaram um avanço significativo à educação
mediada pelo uso das tecnologias, bem como ao ensino a distância.
O uso das tecnologias na educação traz avanços para as formas de ensinar e de
aprender, assim, a educação mediada pelo uso das tecnologias é característica fundamental
para o ensino contemporâneo.
80
Após análise das legislações do ensino semipresencial no Brasil, foi elaborada uma
análise documental das normatizações ou regulamentações da oferta da modalidade
semipresencial pelas Universidades Federais brasileiras.
3.2.2 Regulamentações do ensino híbrido nas universidades federais
A análise documental aqui apresentada foi desenvolvida após levantamento elaborado
nos sites/portais das 63 universidades federais ativas cadastradas no sistema e-MEC (vide
Apêndice C). O levantamento documental foi realizado conforme listagem de sites que pode
ser verificada no Apêndice D, e considerando as respostas às perguntas dois e três do
questionário diagnóstico (vide Apêndice A) que foi aplicado.
Para sistematizar a busca por documentações (resoluções, regulamentos, regimentos,
atos decisórios, entre outros) foram estabelecidos descritores como critérios de busca. Os
descritores foram: semipresencial e outras formas de sua escrita como semi-presencial ou
semi presencial, já que estas variações podem ser encontradas após publicação da Portaria n.º
2.253/2001 devido às alterações nas normas dos acordos ortográficos autorizados pelo
Ministério da Educação; ensino híbrido (hibridismo ou hibridização); blended learning;
20% a distância; ou ainda, portaria n.º 4.059/2004.
A coleta foi feita por meio da caixa de busca dos sites/portais, bem como em abas que
continham as documentações da Instituição. Foram observados tanto o conteúdo dos cursos
de graduação presencial, quanto o dos cursos de Educação a Distância, já que em ambos
poderiam ser encontradas informações a respeito da oferta do ensino híbrido.
Esta fase do estudo caracterizou-se por uma primeira organização do material
documental encontrado nos sites/portais das UF, quando se tornou indispensável olhar para o
conjunto de documentos de forma analítica, buscando averiguar como poderia proceder para
torná-lo inteligível, e atender ao objetivo específico de analisar os dados obtidos nos
documentos das UF estudadas, discutindo sobre os elementos pedagógicos, administrativos e
tecnológicos que são apresentados, ou não, pelas regulamentações.
Os documentos foram devidamente arquivados em uma pasta ao mesmo tempo em que
se prosseguia à coleta de dados. O critério estabelecido para tal organização foi separar os que
tratavam especificamente do ensino semipresencial revelando elementos das dimensões
estudadas, daqueles que apenas garantiam e autorizavam a oferta do ensino híbrido.
As leituras e fichamentos tiveram papel central nessa fase. Para cada documento foi
criada uma ficha de leitura contendo informações a respeito dos elementos pedagógicos,
81
administrativos e tecnológicos com o acréscimo de transcrições de trechos que poderiam ser
utilizados posteriormente.
A análise dos elementos mencionados acima, foi baseada nos elementos dos Processos
de Gestão em EaD descritos por Petter (2010) que são os processos pedagógicos, processos
administrativos, processos financeiros e processos tecnológicos.
Esses processos do Sistema de Gestão em EaD, também fazem parte da oferta do
ensino híbrido, pois envolvem os mesmos elementos. Dessa forma, baseando-se nesses
processos, foram estabelecidos três Dimensões de Análise para esta pesquisa: Dimensão
Pedagógica, Dimensão Administrativo-Financeira e Dimensão Tecnológica, conforme Quadro
8:
Quadro 8: Elementos que compõem as Dimensões de análise documental.
Dimensões Elementos
1 Dimensão
pedagógica
1 -Elaboração e desenvolvimento do projeto político-pedagógico do
curso
2 - Elaboração do material didático
3 - Trabalho dos professores
4 - Formação dos tutores/orientadores acadêmicos
5 - Dinâmica do trabalho pedagógico
6 - Avaliação da aprendizagem e do material pedagógico
7 – Elaboração do plano de ensino da disciplina
2
Dimensão
administrativo-
financeira
1 – Parcerias e convênios
2 - Recursos físicos e materiais
3 - Distribuição do material didático
4 - Seleção de recursos humanos
5- Registro acadêmico e documental
6 - Disseminação de informações
7 - Avaliação do trabalho de recursos humanos
3 Dimensão
tecnológica
1 – Garantia de infraestrutura tecnológica
2 - Criação de software e/ou sistemas
3 - Operação e manutenção dos meios tecnológicos
Fonte: Baseado em Petter (2010).
Os elementos das Dimensões consideradas na análise documental, serão tratados no
decorrer do texto de análise, por meio dos códigos determinados no Quadro 8. Essa
codificação foi realizada para facilitar a qualificação e quantificação dos elementos. Para a
análise das Dimensões pedagógicas, os seis elementos descritos foram codificados como D1-1
(Elaboração e desenvolvimento do projeto político-pedagógico do curso), D1-2 (Elaboração
do material didático), D1-3 (Trabalho dos professores), D1-4 (Formação dos
82
tutores/orientadores acadêmicos), D1-5 (Dinâmica do trabalho pedagógico), D1-6 (Avaliação
da aprendizagem e do material pedagógico) e D1-7 (Elaboração do plano de ensino da
disciplina)
Os elementos da Dimensão administrativo-financeira foram denominados D2-1
(Parcerias e convênios) D2-2 (Recursos físicos e materiais), D2-3 (Distribuição do material
didático), D2-4 (Seleção de recursos humanos), D2-5 (Registro acadêmico e documental),
D2-6 (Disseminação de informações) e D2-7 (Avaliação do trabalho de recursos humanos).
Enquanto os elementos da Dimensão Tecnológica foram tratados como D3-1 (Garantia de
infraestrutura tecnológica), D3-2 (Criação de software e/ou sistemas) e D3-3 (Operação e
manutenção dos meios tecnológicos).
Os elementos das Dimensões Pedagógica, Administrativo-Financeira e Tecnológica
foram discutidos considerando a aproximação ou lacuna verificados nos regulamentos
estudados.
Posteriormente ao estabelecimento dos elementos que compõe as dimensões de
análise, os documentos encontrados nos sites/portais das universidades federais, já
classificados de acordo com sua especificação, foram analisados.
O agrupamento das normatizações específicas para o ensino semipresencial originou o
primeiro quadro (Quadro 9) desta análise. Já o Quadro 10, foi desenvolvido para apresentar as
UF que possuem regulamentação que faz referência ao ensino semipresencial, porém não
restrito à modalidade. Por último, esta análise apresenta as universidades federais que baseiam
sua oferta do ensino híbrido sem regulamentação própria, apenas pela portaria n.º 4.059/2004.
No início procurava-se, apresentar apenas os elementos das Dimensões investigadas
nas regulamentações das UF, porém por meio da análise desses regulamentos percebeu-se que
o apontamento de outros elementos encontrados, seriam necessários para que a análise
conseguisse subsidiar o alcance de respostas para o objetivo geral do estudo de entender de
que forma as universidades federais estão implantando o ensino híbrido em seus cursos de
graduação presenciais. Por consequência dessa constatação, a construção do Quadro 9,
procurou demonstrar a os elementos: autorização da oferta de ensino; definição do ensino
semipresencial; presença de descrição dos elementos das Dimensões analisadas ou replicação
da portaria n.º 4.059/2004.
83
Quadro 9: Amostra de universidades federais que possuem regulamentação própria específica para o
ensino semipresencial.
Universidade Federal
/ Sigla Regulamento Características
Fundação
Universidade Federal
do ABC / UFABC
Ato Decisório n.º 74 de 6
de novembro de 2012.
Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão
(Anexo C).
- Apenas autoriza a oferta de ensino. Não traz
nenhuma informação adicional sobre os
elementos que compõem as Dimensões
analisadas.
- Não conceitua a modalidade semipresencial.
Universidade Federal
do Mato Grosso do
Sul / UFMS
Resolução n.º 331 de 7 de
dezembro de 2011 do
Conselho de Ensino de
Graduação (Anexo D).
- Autoriza a oferta do ensino semipresencial.
- Não descreve elementos das Dimensões
analisadas.
- Conceitua o ensino semipresencial como
constituído de atividades presenciais e a
distância.
- Replica, em maior parte, as informações da
Portaria 4.059/2004.
Universidade Federal
do Paraná / UFPR
Resolução n.º 72 de 22 de
outubro de 2010 do
Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão
(Anexo E).
- Regulamenta a oferta de disciplinas na
modalidade a distância nos cursos de
graduação presenciais.
- Conceitua a semipresencialidade como oferta
de disciplina integral ou parcialmente a
distância (não usa o termo semipresencial).
- Elementos Tecnológicos: a UFPR se
responsabiliza pela disponibilização de
serviços de tecnologia e comunicação.
- Elementos Pedagógicos: o tutor é o
professor que ministra a disciplina
semipresencial. O professor/tutor deverá ser
capacitado para atuar em programas de
Educação a Distância (EaD).
Universidade Federal
da Fronteira Sul /
UFFS
Resolução n.º 5 de 26 de
junho de 2014 da Câmara
de Graduação do Conselho
Universitário (Anexo F).
- Autoriza a oferta de disciplinas no formato
semipresencial nos cursos de graduação
presenciais.
- Conceitua a modalidade semipresencial da
mesma forma que a portaria n.º 4.059/2004.
- Elementos pedagógicos: estabelece os
componentes do Projeto Político Pedagógico
do curso que contém componentes
curriculares no formato semipresencial.
Garante a formação dos docentes para o uso
de tecnologias e Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.
- Elementos administrativos: assegura
condições para a elaboração do material
didático. Traz informações sobre seleção
docente.
84
Quadro 9: Amostra de universidades federais que possuem regulamentação própria específica para o
ensino semipresencial. (cont.)
Universidade Federal
de Uberlândia / UFU
Resolução n.º 35 de 18 de
novembro de 2011 do
Conselho de Graduação
(Anexo G).
- Regulamenta a oferta de componentes
curriculares no formato semipresencial nos
cursos de graduação presenciais.
- Estabelece o ensino semipresencial como a
incorporação de meios e tecnologias de
informação e comunicação como medicação
didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem.
- Elementos pedagógicos: estabelece que as
atividades de acompanhamento pedagógico
deverão ser desenvolvidas pelos docentes da
UFU que demonstrem domínio e interesse na
utilização das TIC, mas não traz informações
sobre capacitação docente.
- Elementos administrativos: assegura
condições para elaboração do material
didático.
- Elementos tecnológicos: exige a indicação,
por parte dos responsáveis do curso/disciplina
semipresencial, do AVA a ser utilizado e
garante infraestrutura tecnológica.
Universidade Federal
do Estado do Rio de
Janeiro / UNIRIO
Resolução n.º 4.101 de 30
de abril de 2013 do
Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão.
Deliberação do Conselho
de Estratégias Acadêmicas
n.º 04 de 14/12/2009
(Anexo H).
- Autoriza a oferta e funcionamento das
disciplinas semipresenciais nos cursos de
graduação presenciais.
- Conceitua equivocadamente o ensino
semipresencial através do Art. 1º do Decreto
n.º 5.622 de 19 de dezembro de 2005.
- Elementos pedagógicos: traz informações
sobre as atividades de tutoria. Define normas
para as atividades presenciais. Traz
informações sobre o Plano de Ensino dos
componentes curriculares na modalidade
semipresencial.
Universidade Federal
de Santa Catarina /
UFSC
Resolução n.º 002 de 2 de
março de 2007 do
Conselho Universitário
(Anexo I).
- Dispõe sobre o programa de Educação a
Distância da UFSC. Autoriza a oferta do
semipresencial.
- Define o ensino semipresencial conforme
texto da portaria n.º4.059/2004.
- Elementos pedagógicos: estabelece uma
composição superficial do PPP dos cursos
semipresenciais. Garante a participação de
tutoria. Garante capacitação para atuar na
modalidade de educação a distância.
- Elementos administrativo-financeiros:
Traz informações sobre a gestão financeira
dos cursos.
- Elementos tecnológicos: responsabiliza-se
pela estrutura tecnológica do curso.
85
Quadro 9: Amostra de universidades federais que possuem regulamentação própria específica para o
ensino semipresencial. (cont.)
Universidade Federal
de Viçosa / UFV
Resolução n.º 02 de 19 de
fevereiro de 2008 do
Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão
(Anexo J).
- Autoriza a oferta de ensino dispondo normas
para a inclusão de disciplinas semipresenciais
em cursos superiores presenciais.
- A semipresencialidade é caracterizada como
uma organização em módulos ou unidades em
que há a integração das novas tecnologias da
informação e comunicação não-presenciais.
- Elementos pedagógicos: estabelece as
formas em que a disciplina semipresencial
deve ser ofertada. Faz o detalhamento de
como devem ser as avaliações de
aprendizagem e o número de encontros
presenciais. Trata da avaliação do rendimento
acadêmico, especificando seus critérios.
- Elemento tecnológico: menciona o
ambiente virtual de aprendizagem que deve
ser utilizado nas práticas semipresenciais, o
PVANet.
Universidade Federal
de São Carlos /
UFSCar
Portaria GR n.º 1.502 de
23 de outubro de 2012 do
Conselho Universitário
(Anexo K)
- Dispõe sobre a política de Educação a
Distância na UFSCar. Autoriza a oferta de
disciplinas na modalidade de educação a
distância em cursos de graduação presenciais.
- Define o ensino semipresencial conforme
texto da portaria n.º 4.059/2004.
- Elementos pedagógicos: define os
componentes dos planos de ensino das
disciplinas semipresenciais. Estabelece que as
avaliações das atividades semipresenciais
devem corresponder a 49% da nota da
disciplina.
- Elementos tecnológicos: indica o uso de
pelo menos três mídias diferentes para o
desenvolvimento do componente curricular.
Exige a responsabilidade do professor quanto
ao conteúdo das mídias. Garante o apoio
tecnológico da equipe técnica da Secretaria
Geral da EaD.
Foram encontrados, conforme Quadro 9, documentos regulamentadores do ensino
semipresencial em apenas nove das UF pesquisadas. Isso significa que apenas 14,3% das 63
universidades federais, possuem normatização específica para a oferta da modalidade
semipresencial e já estão em um processo de institucionalização dessa oferta. Apesar de ser
considerada uma amostra pequena, pondera-se que a oferta de ensino foi regulamentada no
Brasil há apenas 11 anos. No entanto, ao refletir sobre a evolução do uso das tecnologias da
informação e comunicação na educação, não coaduna-se.
86
Das nove universidades federais que possuem regulamentação específica para o ensino
semipresencial, sete apresentam informações sobre os elementos analisados na pesquisa. São
elas: Universidade Federal do Paraná, Universidade Federal da Fronteira Sul, Universidade
Federal de Uberlândia, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Universidade
Federal de Santa Catarina, Universidade Federal de Viçosa e Universidade Federal de São
Carlos.
Da amostra de universidades federais que possuem regulamentação para normatizar a
hibridização do ensino, três responderam ao questionário diagnóstico: a UFU, a UFFS e a
UFSCar.
A UF que não faz referência às Dimensões Pedagógica, Administrativo-Financeira e
Tecnológica, é a Fundação Universidade Federal do ABC. Esta universidade possui em sua
normatização apenas a autorização para a oferta do ensino semipresencial, no qual o conteúdo
não acrescenta informações que pudessem subsidiar qualitativamente a análise das
regulamentações.
A Fundação Universidade Federal do ABC autoriza a semipresencialidade por meio
do Ato Decisório n.º 74/2012 que é um documento que aprova a mediação da educação por
novas tecnologias da informação e comunicação na modalidade semipresencial.
No Quadro 10, são apresentadas as universidades federais, e suas respectivas
regulamentações, que autorizam a oferta da modalidade semipresencial em seus cursos de
graduação presenciais, porém com normatizações que não foram elaboradas propriamente
para estabelecer critérios para esta oferta de ensino.
87
Quadro 10: Amostra de universidades federais que regulamentam o ensino semipresencial por meio
de normatizações não específicas à modalidade semipresencial.
Universidade Federal / Sigla Regulamento
Universidade Federal Rural do Semi-
Árido / UFERSA
Resolução Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
n.º 007 de 10 de agosto de 2010 que aprova o
Regimento interno do Núcleo de Educação a
Distância.
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul / UFRGS
Resolução nº 10/2006 – Conselho de Ensino, Pesquisa
e Extensão- regulamenta a EaD na Universidade.
Resolução nº 24/2013 - altera a resolução anterior em
relação à avaliação presencial nas atividades de
extensão.
Resolução nº 11/2013 - Câmara de Graduação, art. 36,
que introduz as atividades autônomas.
Universidade Federal do Pará / UFPA
Resolução n.º 4.399, de 14 de maio de 2013 do
Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão,
que aprova o regulamento do Ensino de Graduação da
UFPA.
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro / UFRRJ
Regimento Geral da UFFRJ e seu Estatuto, anexos à
Deliberação n.º 15 de 23 de março de 2012, aprovada
pelo Conselho Universitário.
Universidade Tecnológica Federal do
Paraná / UTFPR
Regulamento Interno da Coordenação de Tecnologia
da Educação da UTFPR.
Fundação Universidade Federal do
Tocantins / UFT
Resolução n.º 06 de 15 de dezembro de 2004,
aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão, que estabelece o Regimento Acadêmico da
UFT.
Universidade Federal do Piaui / UFPI
Resolução n.º 177 de 5 de novembro de 2012,
aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão. Estabelece as Normas de Funcionamento
dos Cursos de Graduação da UFPI.
Universidade de Brasília / UNB
Instrução da Câmara de Ensino de Graduação n.º 01
de 20 de maio de 2001. Institui acerca de
procedimentos para análise, pela CEG, da criação e da
oferta de disciplinas de graduação ministradas a
distância.
Universidade Federal de Mato Grosso
/UFMT
Resolução n.º 158 de 29 de novembro de 2010,
aprovada pelo Conselho de Ensino e Pesquisa . Dispõe
sobre normas para distribuição de encargos didáticos,
segundo o regime de trabalho dos docentes.
Universidade Federal da Bahia / UFBA
Resolução n.º 01 de 16 de janeiro de 2015, aprovada
pelo Conselho Acadêmico de Ensino. Institui o
Regulamento de Ensino de Graduação e Pós-
Graduação stricto sensu.
88
Conforme Quadro 10, em 10 universidades federais foram encontradas
regulamentações que não fazem tratamento específico para o ensino semipresencial, mas que
autorizam a oferta do ensino ou mencionam o desenvolvimento de atividades a distância, por
parte dos docentes. Fazem parte dessa amostra os regulamentos citados, no questionário
diagnóstico, pela Universidade Federal Rural do Semi-Árido e pela Universidade Federal do
Piaui.
Na Resolução n.º 007/2010, da UFERSA, o Capítulo V trata da oferta de disciplinas
semipresenciais.
Art. 17. A Universidade poderá introduzir, na organização pedagógica e
curricular de seus cursos superiores presenciais, a oferta de disciplinas
integrantes do currículo que utilizem a modalidade semipresencial, conforme
Portaria n. 4.059 de 10/12/04.
O capítulo supracitado possui cinco artigos, porém o conteúdo da norma apenas
replica o texto da portaria n.º 4.059/2004, sem outras informações relevantes para a discussão
das dimensões analisadas na pesquisa.
Já na Universidade Federal do Piauí, a Resolução n.º 177/2012, no Título VI que
dispõe sobre os componentes curriculares, Capítulo I que trata das disciplinas, em seu Art.42,
o ensino semipresencial fica autorizado.
§ 2º. Em uma disciplina, até o máximo de 20% (vinte por cento) da carga
horária poderá ser ministrada e contabilizada por meio de atividades a
distância ou outras formas não presenciais de ensino, desde que esta
possibilidade esteja prevista no programa do componente curricular
aprovado pela unidade de vinculação e no PPC.
Não foram encontradas outras informações sobre a oferta de componentes curriculares
semipresenciais no documento analisado na UFPI.
Os regulamentos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, foram citados em
resposta ao questionário diagnóstico. Na Resolução nº 11/2013 o Art. 36 estabelece que a
carga horária de uma Atividade de Ensino será integralizada por até três dos seguintes
componentes:
I - atividade coletiva: a quantidade de horas definidas para a Atividade
de Ensino, desenvolvidas em contato com um professor e que abrange a
totalidade de discentes de uma turma de forma coletiva;
II - atividade individual: a quantidade de horas definidas para a Atividade de
Ensino, desenvolvidas em contato com um professor e destinadas a um
discente de forma individual;
III - atividade autônoma: a quantidade de horas dedicadas pelo discente,
sem contato direto com o professor, ao desenvolvimento de tarefas
89
necessárias para a compreensão dos conteúdos abordados e o cumprimento
dos objetivos da Atividade de Ensino.
O inciso III, mencionado acima, refere-se às atividades autônomas dos estudantes,
sendo consideradas híbridas, por se referir a atividades realizadas sem contato direto com
professor.
A Resolução nº 10/2006 da UFRGS estabelece normas para regulamentação das ações
de educação a distância, no âmbito da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. A
resolução menciona ser baseada na portaria n.º4.059/2004. Regulamenta as atividades
realizadas com carga horária de 20% a distância, porém não as aborda como atividades
semipresenciais de ensino. Segundo o Art. 4º, incisos I, II e III, e parágrafo único:
Art. 4º - As ações de educação a distância podem ser classificadas como:
I - atividade de ensino a distância – qualquer um dos tipos de atividade de
ensino previstos na Universidade (disciplina, estágio curricular, estágio
docência e trabalho de conclusão) no qual mais de 20% da carga horária
envolva atividades de ensino a distância;
II - curso a distância – curso em que mais de 20 % da carga horária total seja
composta de atividades de ensino a distância.
III – ação de extensão a distância – ações de extensão nos quais mais de 20%
da carga horária envolva atividades a distância.
Parágrafo único - Os cursos presenciais da UFRGS poderão oferecer
atividades de ensino a distância, de acordo com as limitações legais
Além de autorizar a oferta de disciplinas a distância, o documento não informa
nenhum elemento pedagógico, administrativo, financeiro ou tecnológico referente a esta
oferta.
Ainda com relação a UFRGS, a Resolução nº 24/2013, altera a Resolução nº 10/2006
acrescentando informações sobre a avaliação presencial nas atividades de extensão.
Quanto a UFPA, a Resolução n. 4.399/2013 aprova o Regulamento do Ensino de
Graduação da Universidade Federal do Pará. O Art. 7º em seu parágrafo único segundo
autoriza a oferta de disciplinas semipresenciais, porém as denominam como atividades
curriculares na modalidade a distância em cursos presenciais: “§2º A modalidade presencial
admitirá, em percentual minoritário, a realização de Atividades Curriculares na modalidade a
distância, desde que previstas no Projeto Pedagógico do Curso, na forma da lei”
(RESOLUÇÃO N.º4.399/2013 – UFPA).
O Regimento Geral da UFFRJ e seu Estatuto, anexos à Deliberação n.º15 de 23 de
março de 2012, em seu Capítulo I, Seção III, que trata da Educação a Distância, autoriza a
prática de ensino semipresencial no Art. 36 e seu parágrafo único:
90
Art. 36 – Entende-se por Educação a Distância (EAD) a modalidade
semipresencial na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias da
informação e comunicação, com discentes, docentes e tutores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Parágrafo Único – O funcionamento dos cursos oferecidos na modalidade
EAD é regulamentado pelo Regimento Geral, pelos Regimentos e
Regulamentos dos cursos e programas a que se refere o artigo 33 deste
Estatuto.
Neste regulamento, verifica-se o equívoco da Instituição ao tratar a Educação a
Distância como mesma modalidade de ensino que a semipresencial. A discussão sobre esse
equívoco comumente encontrado nos textos e regulamentos que tratam do ensino híbrido será
retomada posteriormente (vide pág. 106). Considerados assim, e não havendo nenhuma outra
informação na resolução que trate dessa oferta de ensino, não há como afirmar se a Instituição
oferece cursos na modalidade semipresencial ou cursos na modalidade a EaD.
No portal da Universidade Tecnológica Federal do Paraná foi encontrado o
Regulamento Interno da Coordenação de Tecnologia da Educação. Em seu Capítulo I, Art. 1º,
que versa sobre a Coordenação de Tecnologia na Educação, parágrafo segundo, autoriza a
oferta de ensino semipresencial:
§ 2º A COTED-CT constitui uma unidade de apoio ao ensino, pesquisa e
extensão, à comunidade interna e externa mediante parcerias em projetos
com as secretarias de educação estadual e municipal e com outras
instituições da sociedade civil, na área de utilização das Tecnologias de
Informação e de Comunicação na Educação, nas modalidades presencial,
semipresencial e a distância.
A Resolução n.º 06/2004 estabelece o Regimento Acadêmico da Universidade Federal
do Tocantins. Em seu Capítulo I que aborda os cursos de graduação, a Seção III que trata da
oferta de componentes curriculares e demais atividades acadêmicas, fica clara a autorização
para a oferta de disciplinas na modalidade semipresencial, no inciso II do Art. 21.
Art. 21 - As atividades acadêmicas poderão ser desenvolvidas nas
modalidades abaixo, seguindo a seguinte ordem de prioridades:
I - presencial – entendida como atividade desenvolvida por meio de contato
direto entre docentes e discentes em ambiente específico;
II - semipresencial – entendida como atividade desenvolvida por meio de
contato direto, bem como aquela intermediada por mídias específicas;
III - tutorial – entendida como atividade desenvolvida a distância, com o uso
de mídias específicas.
Parágrafo único - As atividades acadêmicas desenvolvidas nas modalidades
semipresencial e tutorial serão objeto de aprovação do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão.
91
Observa-se que na UFT o entendimento quanto a modalidade semipresencial ainda
está pouco esclarecido. Em seu regulamento, o semipresencial é estabelecido como atividade
desenvolvida por meio de contato direto, bem como intermediada por mídias específicas,
como se estivesse distinguindo o presencial do ensino mediado por tecnologias, ao invés de
tratar o semipresencial como uma integração entre presencial e virtual.
A Instrução da Câmara de Ensino de Graduação n.º 001/2001 da Universidade de
Brasília aborda os procedimentos para análise da criação e da oferta de disciplinas de
graduação ministradas a distância. Estabelece, em seu Art. 1º e parágrafo único, que:
Art. 1º - As disciplinas a serem ministrada a distância poderão ocorrer em
modalidade não-presencial, em que a quase totalidade da carga horária se
realizará fora dos espaços convencionais de aulas, sem a interação direta
com o professor e alunos, ou em modalidade semipresencial, em que parte
das atividades ocorrerá conforme as circunstâncias descritas.
Parágrafo único – As disciplinas a serem ministradas a distância, em
modalidade não-presencial ou semipresencial, poderão utilizar-se de
diferentes meios, desde os convencionais – que fazem uso de material
impresso (auto-instrucional) e da comunicação postal – até os
tecnologicamente avançados – que empregam equipamentos e redes de
comunicação de informática (computadores, CD-ROMs, internet, por
exemplo).
O regulamento da UNB, foi publicado em maio de 2001, ou seja, antes da autorização
do ensino semipresencial pela portaria n.º 2.253/2001, que foi publicada em outubro do
mesmo ano. Entende-se aqui, que as práticas semipresenciais realizadas e regulamentadas na
Universidade de Brasília já preconizavam essa importante tendência de ensino a distância.
A Resolução n.º 158/2010 da Universidade Federal de Mato Grosso está aqui
mencionada por dispor sobre normas para distribuição de encargos didáticos, segundo o
regime de trabalho docente, incluindo em atividades a distância.
Por fim, foi encontrado na Resolução n.º 01/2015 da UFBA, em seu Capítulo VIII, que
trata dos cursos de Educação a Distância na Instituição, o Art. 137 e seus parágrafos §1º, § 2º
e §3º, que menciona a oferta de disciplinas ministradas a distância em cursos presenciais de
graduação.
Art. 137. Os cursos presenciais de graduação e de pós-graduação stricto
sensu poderão introduzir, na sua organização pedagógica e curricular, a
oferta de componentes curriculares na modalidade a distância, desde que
aprovados pelo Conselho Acadêmico de Ensino.
§ 1º Os componentes curriculares dos cursos presenciais de graduação e de
pós-graduação stricto sensu poderão, integral ou parcialmente, ser ofertados
na modalidade a distância, desde que esta oferta não ultrapasse vinte por
cento (20%) da carga horária total do curso.
92
§ 2º As avaliações dos componentes curriculares a que se refere o caput
deste artigo serão presenciais.
§ 3º A adoção da modalidade a distância nos cursos oferecidos pela UFBA
em parceria ou convênio com outra(s) instituição(ções) será regida por
norma específica.
Com essa Resolução, fica autorizada a oferta de cursos semipresenciais na
Universidade Federal da Bahia. Apesar de o texto não citar essa nomenclatura, fica claro que
se trata da semipresencialidade. Enfatiza-se que mesmo sendo um documento recente, não
houve observância em adequar-se ao texto da portaria n.º 4.059/2004.
As universidades federais em que suas documentações para o ensino semipresencial
contêm informações sobre os elementos que compõem as Dimensões investigadas nesta
pesquisa são apresentadas nos tópicos a seguir. Objetivando facilitar o entendimento, os
tópicos foram divididos de acordo com as dimensões que englobam os elementos de análise.
3.2.3 Dimensão Pedagógica
Os elementos pedagógicos, conforme Quadro 10 supra apresentado, foram
apresentados pelas regulamentações de oito universidades federais que possuem normatização
específica para a oferta do ensino híbrido: UFPR, UFFS, UFU, UNIRIO, UFSC, UFV,
UFSCar e UFMS.
3.2.3.1 Elemento D1-1: Elaboração e desenvolvimento do projeto político pedagógico do
curso
O elemento D1-1 que se refere a elaboração do PPC, foi observado no texto das
regulamentações da UFFS e UFU.
A Resolução n.º 05/2014 da Universidade Federal Fronteira Sul, em seu Art. 6º prevê
que:
a oferta de componente curricular semipresencial deve constar do Projeto
Pedagógico do Curso – PPC, aprovado pelo Colegiado de Curso, em
consonância com o NDE (Núcleo Docente Estruturante), e submetido à
aprovação final da Câmara de Graduação do Conselho Universitário.
Entre as exigências para o PPC dos componentes curriculares ministrados no formato
semipresencial na UFFS, estão a obrigatoriedade de uma fundamentação teórico-
metodológica que incorpore o uso das TIC, a indicação dos sistemas de gerenciamento do
93
curso, a descrição das atividades presenciais obrigatórias e o sistema de avaliação da
aprendizagem (RESOLUÇÃO N.º 05/2014 UFFS).
A regulamentação da Universidade Federal de Uberlândia é a que aborda mais
detalhadamente o conteúdo do Projeto Pedagógico do Curso. Em seu Art. 8º, a Resolução
n.º35/2011 apresenta 12 incisos que fazem exigências quanto à composição do PPC, entre as
exigências estão a justificativa da inclusão da oferta de componentes curriculares ou carga
horária no formato semipresencial, descrição de atividades presenciais obrigatórias, relação de
componentes curriculares determinando se serão ofertados totalmente ou parcialmente a
distância, entre outras.
Pode-se inferir que o fato de apenas duas das nove UF que regulamentam o ensino
semipresencial possuírem normas para o conteúdo dos PPC dos cursos que possuem
disciplinas na modalidade semipresencial e que apenas uma UF estabelece critérios para a
elaboração dos planos de ensino das disciplinas, é uma defasagem no planejamento desses
cursos/disciplinas, considerando que as modificações nos projetos pedagógicos, está prevista
no texto da portaria n.º 4.059/2004.
Apesar de prever as modificações nos PPC dos cursos, a portaria n.º 4.059/2004 não
indica o teor dessas mudanças, ficando sob responsabilidade da universidade em estabelece-
las. Essa constatação dá suporte ao entendimento de que pela falta de informação sobre como
adequar o ensino semipresencial, como escrever e até mesmo como atender
metodologicamente o hibridismo no PPC, pode estar limitando o conteúdo das
regulamentações institucionalizadas pelas UF.
Uma instituição de ensino que insere práticas de ensino semipresencial no currículo de
seus cursos, deve prever, planejar e desenvolver estratégias para a devida implementação
dessa mudança de oferta de ensino. Segundo Cannatá (2015, p 159) a adoção das práticas de
ensino híbrido, independentemente da taxonomia utilizada, deve:
contemplar estratégias que estimulem a inovação disruptiva na forma de
ensinar e de aprender, deixando preestabelecida e documentada a
necessidade de se utilizar novos formatos na sala de aula, seja a partir de
modelos que possibilitem arranjos de combinação de ensino on-line e off-
line – como a sala de aula interativa (flipped classroom), a rotação por
estações, o laboratório rotacional, a rotação individual, flex ou à la carte -,
seja a partir da utilização de novos espaços de aprendizagem.
Nesse contexto, os gestores, ao regulamentar o ensino semipresencial nas IES,
precisam estabelecer os critérios que deverão ser considerados no PPC dos cursos
semipresenciais. O papel da gestão nesse processo é imprescindível, pois “por meio da
94
reflexão, ele tem de impulsionar o seu grupo a pensar, a rever práticas. A analisar relações
entre os pares, a reavaliar o ambiente da sala de aula. [...]” (MARTINS, 2010, p. 313).
3.2.3.2 Elemento D1-2: Elaboração do material didático
Sobre o elemento D1-2, foram encontradas informações nas regulamentações da
Universidade Federal da Fronteira Sul e Universidade Federal de Uberlândia.
A Resolução n.º 05/2014 da UFFS, no Art. 9º afirma que “a UFFS deve assegurar, por
meio da unidade acadêmica responsável pela oferta do formato semipresencial, as condições
técnicas necessárias para a preparação de material didático requerido pelo componente
curricular”. Porém, não há mais nenhuma informação a respeito dessa garantia em outros
trechos da resolução. Sobre formação docente, estabelece no Art. 2º que as atividades de
acompanhamento pedagógico serão desenvolvidas por docente do quadro da UFFS.
A Universidade Federal de Uberlândia também garante condições para elaboração do
material didático nas disciplinas semipresenciais, por meio da Resolução n.º 35/2011:
Art. 7º A Universidade Federal de Uberlândia assegurará as condições
necessárias para a preparação de material didático requerido pelos
componentes curriculares que, em seu todo ou em parte, vierem a ser
ministrados no formato semipresencial, cuja incumbência da elaboração é
da(s) Unidade(s) Acadêmica(s)s responsável(eis) pelo(s) componentes
curriculares.
Todo material didático utilizado em um curso no ensino a distância, deve ser pensado
considerando os objetivos que foram delineados no projeto pedagógico do curso. Neder
(2009) assevera que o material didático é um dos dinamizadores da construção curricular e
também um balizador metodológico:“É, através desse material que são feitos os recortes das
áreas de conhecimento trabalhados no curso, além do direcionamento metodológico
pretendido” (NEDER, 2009, p. 126). Entre os materiais didáticos básicos de um curso a
distância estão o impresso, o multimídia e o Portable Document Format (PDF)
disponibilizado nos ambientes virtuais.
3.2.3.3 Elemento D1-3: Trabalho dos professores
Outro elemento revelado pelas regulamentações encontradas nos sites/portais das
universidades federais é a formação docente, D1-3, para que eles tenham condições de atuar
95
nos componentes curriculares desenvolvidos na modalidade semipresencial. Apresentaram
estes elementos os regulamentos da UFPR, UFFS, UFU, UFSC e UFMS.
A Universidade Federal do Paraná estabelece, em seu regulamento, que o
professor/tutor deverá ser capacitado para atuar nos programas de educação a distância. Seu
Art. 5º determina, nos parágrafos único segundo e terceiro, que:
§ 2º O professor-tutor deverá realizar capacitação em EaD ou ter experiência
comprovada para atuar em programas EaD e destinar carga horária
específica para os momentos presenciais e para os momentos a distância.
§ 3º A capacitação poderá ser oferecida pela Universidade ou realizada em
curso ofertado por outras instituições credenciadas em EaD pelo MEC
(RESOLUÇÃO N.º 72/2010 – CEPE/UFPR).
Na UFPR, a responsabilidade pela oferta dos cursos de capacitação é da Coordenação
de Integração de Políticas de Educação a Distância (CIPEAD).
A Resolução n.º 05/2014 da Universidade Federal da Fronteira Sul, obriga, no Art. 8º,
os professores que ministram atividades didáticas no formato semipresencial, a possuírem
capacitação específica para Educação a Distância e para o ambiente virtual de aprendizagem.
Estabelece que os professores que não possuírem essa capacitação devem realizar um curso de
formação específico que é ofertado pelo Programa de Capacitação Docente da UFFS.
Quanto à Resolução n.º 35/2011 da UFU, fica estabelecido que as atividades de
acompanhamento pedagógico deverão ser desenvolvidas pelos docentes da UFU que
demonstrem domínio e interesse na utilização das TIC.
Art. 3º As atividades de acompanhamento pedagógico deverão ser
necessariamente desenvolvidas por docente da UFU responsável pelos
componentes curriculares ministrados no formato semipresencial e que
demonstre domínio e interesse pela utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação.
Apesar de mencionar a necessidade, por parte dos docentes, de domínio e interesse
com relação a utilização das TIC nos processos de ensino, o regulamento da Universidade
Federal de Uberlândia não traz informações sobre capacitação docente.
No texto da Resolução n.º 02/2007 da Universidade Federal de Santa Catarina, não há
a menção em artigo específico sobre a formação e capacitação docente para o
desenvolvimento de atividades na modalidade semipresencial. Porém, conforme Inciso I, do
parágrafo único do Art. 18, que trata da composição do PPC dos cursos/disciplinas
semipresenciais, os cursos de capacitação para atuar na modalidade a distância são ofertados
pela Universidade.
96
A Resolução n.º 331/2011, aprovada pelo Conselho de Ensino de Graduação da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, não traz muitas informações detalhadas sobre
os elementos pesquisados para propiciar o entendimento de como o ensino semipresencial
deve ser planejado e executado.
Em seu Art. 3º, menciona a necessidade de que os docentes que ministrem aulas em
disciplinas semipresenciais sejam capacitados e credenciados para atuar na modalidade
semipresencial e/ou na modalidade EaD.
Art. 3º O docente responsável por ministrar disciplina na modalidade
semipresencial deverá estar capacitado e credenciado para atuar na
modalidade semipresencial e/ou na modalidade EaD.
§1º Cabe à Comissão Permanente da EAD, instituída pelo Pró-Reitor de
Ensino de Graduação, analisar as solicitações de credenciamento do docente,
mediante critérios estabelecidos pela Preg.
§2º. Compete à Preg realizar o credenciamento, após manifestação da
comissão. (Resolução COEG/UFMS n.º 331/2011)
Apesar de mencionar a necessidade de formação docente, o documento não esclarece
se a UFMS irá subsidiar a formação dos professores com a realização de programas de
formação docente para o uso de tecnologias.
Sobre a capacitação docente, Mendonça et al. (2015), afirmam que o maior desafio na
educação a distância é fazer com que os professores tenham formação para compreensão da
proposta pedagógica e façam uso didático adequado das novas tecnologias para motivar os
estudantes e manter interação constante com eles.
O uso das tecnologias da informação e comunicação trazem inúmeras potencialidades
educativas, mas, segundo Pablos (2006), não se pode esquecer que a tecnologia, em si mesma,
não significa uma oferta pedagógica como tal. A validez educativa das tecnologias sustenta-se
no uso que os agentes educativos fazem delas. Por isso, a formação pedagógica dos
professores em TIC é um fator chave para seu uso.
Existem diversas opções de capacitação de docentes, algumas das quais são gratuitas e
oferecidas pelo MEC. Essas capacitações requerem dos docentes força de vontade e
disciplina. Além disso, um bom curso de capacitação, segundo Sunaga e Carvalho (2015,
p.152, grifo do autor), “deve promover uma aprendizagem ativa e permitir que as pessoas
adquiram novas informações e obtenham feedback sobre seu desempenho”.
Fischer (2012, apud SUNAGA; CARVALHO, 2015) explicam que a capacitação
docente deve abranger três áreas de estudo, que são essenciais para a evolução entre
aprendizagem, novas mídias e novas organizações de aprendizagem:
97
Aprender/Trabalhar/Colaborar: explorar as formas de aprendizagem com
a tecnologia e sobre ela bem como as formas de trabalho e colaboração
por meio das tecnologias de informação e comunicação;
Novos espaços de aprendizagem: explorar diferentes designs que
permitam o trabalho colaborativo, suportado por recursos
computacionais, em que se trabalham em múltiplos campos para a
aprendizagem;
Novas mídias e tecnologias: apresentar diversas interfaces que podem
fazer parte das técnicas de ensino, bem como seus principais métodos de
uso (FISCHER, 2012, apud SUNAGA; CARVALHO, 2015, p. 152).
Sunaga e Carvalho (2015) apresentam algumas sugestões para que os docentes
comecem sua busca por capacitação, além das que são oferecidas pela Instituição de Ensino
Superior em que ministram aulas. Citam o Instituto Singularidades22 que oferece alguns
cursos, incluindo cursos de formação para trabalhar com o ensino híbrido23, o Cousera, que é
uma das mais importantes plataformas de cursos on-line do mundo, e fez parceria com a
Fundação Lemann24 para traduzir para o português os vídeos de seus cursos. O Porvir25, que
está sempre divulgando notícias sobre tendências na educação e oferecendo cursos de
capacitação de professores. O Google26 também organizou um curso gratuito de capacitação
no uso de suas ferramentas para o ensino.
Deve-se citar, também, o Programa Nacional de Tecnologia Educacional, que é um
ambiente virtual colaborativo de aprendizagem organizado pelo MEC e que permite o
desenvolvimento de diversos cursos a distância, muitos dos quais ligados a tecnologias da
informação e comunicação (BRASIL, 2013). Por fim, há o Programa Nacional de Formação
Continuada em Tecnologia Educacional (PROINFO Integrado), voltado para o uso didático-
pedagógico das TIC no cotidiano escolar.
3.2.3.4 Elemento D1-4: Formação dos tutores/orientadores acadêmicos
São encontradas informações sobre as atividades de tutoria na regulamentação da
UNIRIO, da UFSC, da UFPR e da UFU.
A Resolução n.º 4.101/2013 da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, em
seu Art.6º estabelece que:
22 www.institutosingularidades.edu.br 23 www.ensinohibrido.com.br 24 www.fundacaolemann.org.br/cousera 25 http://porvir.org 26 https://basicsforteaching.withgoogle.com/preview
98
as atividades de tutoria, de caráter individual, podem ocorrer por meio das
tecnologias de comunicação eletrônica entre o estudante e o professor,
visando a:
I – solução dos problemas encontrados pelo estudante no desenvolvimento
do componente curricular seja nas atividades de estudo autônomo, seja nas
atividades presenciais;
II – troca de informações sobre assuntos concernentes ao componente
curricular e que visem a melhorar o desempenho acadêmico discente;
III – entrega dos relatórios ou trabalhos individuais propostos
(RESOLUÇÃO N.º 4.101/2013 – UNIRIO).
A Universidade Federal de Santa Catarina garante a participação de tutoria, através do
Art. 18 da Resolução n.º 02/2007 – CU/UFSC.
Quanto à Universidade Federal de Santa Catarina, sua regulamentação aborda, em seu
Art. 18, parágrafo único e seus incisos a participação de tutores no programa de capacitação
para atuar na modalidade de educação a distância oferecido pela Universidade e a fixação de
carga horária específica para os momentos presenciais e para os momentos a distância.
Apenas três das UF com resolução específica à semipresencialidade fazem referência
às atividades de tutoria, elemento D1-4, atividade que é imprescindível para o
desenvolvimento do ensino a distância, além de ser condição estabelecida pela portaria n.º
4.059/2004. A atividade de tutoria pode ser considerada um dos equívocos encontrados na
portaria n.º4.059/2004. A observância dessa atividade provavelmente se dá pela forma como o
ensino semipresencial é abordado no texto dessa portaria, sendo em alguns momentos
considerado como ensino a distância. Acredita-se que essa indicação, pela portaria n.º
4.059/2004, de que as atividades dos cursos/disciplinas híbridas sejam apoiadas por tutores,
aconteça pelo fato de as universidades seguirem o modelo de tutoria imposto pelo sistema
UAB, o qual estabelece o papel do tutor e a bolsa de incentivo em nível federal, para o ensino
a distância.
Considerando o equívoco, Boing e Bourscheid (2013) versam sobre a importância das
atividades de tutoria para o desenvolvimento do ensino a distância. Os autores explicam a
existência de tutoria de acompanhamento e de conteúdo, em que ambas proporcionam uma
melhora da relação entre aluno e professor, sendo que os tutores possuem qualificação
semelhante à do professor do componente curricular e por isso sua atuação interfere
diretamente nas situações de aprendizagem.
Quanto à Universidade Federal do Paraná, o elemento destacado refere-se ao fato de
que o professor da disciplina ministrada na modalidade semipresencial deverá, também,
responsabilizar-se pelas atividades de tutoria. De acordo com o Art. 5º §1º “Para fins desta
99
Resolução, a tutoria será exercida pelo professor que ministra a disciplina” (RESOLUÇÃO
Nº.72/2010-UFPR). Esta mesma observância é feita na regulamentação da Universidade
Federal de Uberlândia.
3.2.3.5 Elemento D1-6: Avaliação da aprendizagem e do material pedagógico
A UFV e a UFSCar, fazem o detalhamento de como devem ser as avaliações de
aprendizagem, elemento D1-6. A Resolução n.º 02/2008 define em seu Art. 5º que a
“Avaliação do rendimento acadêmico dos estudantes na disciplina semipresencial deverá
obedecer aos critérios estabelecidos no Regime Didático da UFV, com provas presenciais
obrigatórias, [...]”. Os incisos I, II, III e IV, fazem a descrição dos critérios de avaliação,
como: distribuição de pontos, número de avaliações e reaplicação de avaliações para alunos
ausentes por motivos de atividades de estágio.
Sobre a avaliação, a portaria GR n.º 1.502/2012 da UFSCar, em seu “Art.º 32. As
avaliações das disciplinas na modalidade de educação a distância devem ser presenciais e as
atividades virtuais devem corresponder a, no máximo, 49% do valor total da nota dos
estudantes”.
3.2.3.6 Elemento D1-7: Elaboração do plano de ensino da disciplina
Sobre o elemento D1-7, foram observadas informações sobre a elaboração do plano de
ensino nos regulamentos da UFSCar, UNIRIO, UFMS e UFV. A Universidade Federal de São
Carlos define no Art. 31 do Capítulo VI, que trata da oferta de disciplinas na modalidade de
educação a distância em cursos de graduação presenciais, normas para o conteúdo dos planos
de ensino dos componentes curriculares semipresenciais:
Art. 31. Nos planos de ensino das disciplinas na modalidade de educação a
distância devem constar as tecnologias de informação e comunicação a
serem adotadas; a duração de cada unidade, ciclo ou atividade; cronograma
de atividades; dinâmicas de interação professor-alunos previstas e sua
frequência; metodologia para o cálculo da frequência e notas dos estudantes;
atividades de recuperação paralela.
A Resolução n.º 4.101/2013 da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
define normas para as atividades presenciais, traz informações sobre o Plano de Ensino dos
componentes curriculares na modalidade semipresencial, que são apresentados no Art. 15 em
seus incisos I, II, III (alíneas a, b, c, d) e IV, indicando os requisitos básicos para o
100
componente curricular, carga horária prevista para cada módulo (presencial ou a distância),
métodos e práticas a serem adotados para o estudo autônomo, conteúdos específicos,
cronograma de atividades, entre outras exigências.
A Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, menciona no Art. 5º, parágrafos §1º e
§2º da Resolução n.º 331/2011, encaminhamentos sobre o plano de ensino da disciplina
híbrida, porém não menciona os itens que devem compor o plano.
4 º Cabe à Comissão Permanente da EAD analisar os Planos de Ensino das
disciplinas ofertadas nesta modalidade.
§1º O Plano de Ensino deverá ser encaminhado pelo Coordenador de Curso
à Comissão no prazo estabelecido pela Preg.
§2º Os demais procedimentos referentes ao Plano de Ensino devem ser
realizados de acordo com a legislação vigente.
Segundo Carlini e Tarcia (2010, p.19) “[...] tendo em vista que a carga horária de 20%
a ser utilizada em atividades mediadas por tecnologias a distância faz parte de um contexto de
curso ou disciplina maior, a previsão de desenvolvimento dessas atividades deverá fazer parte
do plano de ensino das disciplinas ou do projeto pedagógico do curso”.
Sobre a carga horária da disciplina semipresencial, que é uma das informações que
devem conter o plano de ensino da disciplina, elemento D1-7, a Resolução n.º 4.101/2013 –
UNIRIO, estabelece:
Art. 4º A carga horária total de cada componente curricular semipresencial
deverá ser distribuída da seguinte forma:
I – no máximo 50% (cinquenta por cento) para a realização de atividades de
estudo individual;
II – No máximo 30% (trinta por cento) para a realização das atividades de
tutoria;
III – No mínimo 20% (vinte por cento) para a realização das atividades
presenciais indicadas no Plano de Ensino.
A Resolução n.º 4.101/2013 da UNIRIO estabelece em seu Art. 16:
Art. 16 - Na elaboração do horário que será destinado aos encontros
presenciais e à tutoria, deverão ser respeitados os 20% da carga horária total
do componente curricular, respeitando e mantendo o horário da disciplina,
em função de cada grupo de componentes curriculares do período na
integralização sugerida correntemente aos estudantes do curso, abrangendo
completamente o horário de aulas deste dia.
Pelo apresentado, fica claro, que os componentes curriculares na modalidade
semipresencial, pela UNIRIO, serão ofertados totalmente a distância, mantendo os encontros
presencias, previsto na portaria n.º 4.059/2004. Nos artigos 5º, 6º e 7º, são explicitadas as
101
atividades de ensino individual, as atividades de tutoria e as atividades presencias,
respectivamente.
Na Universidade Federal de Viçosa, a Resolução n.º 02/2008, fica estabelecido as
formas em que a disciplina semipresencial deve ser ofertada (Art. 2º), podendo ser ministrada
“uma nova disciplina criada e oferecida exclusivamente na modalidade semipresencial”, “uma
nova versão semipresencial de disciplina presencial já existente” ou ainda “uma versão
semipresencial de disciplina presencial já existente”.
Quanto a carga horária das atividades híbridas, verificou-se que oito, das nove
universidades federais que possui regulamento próprio específico para o ensino
semipresencial, mencionam apenas que a inclusão dessas atividades não deverá exceder 20%
da carga horária total do curso, como estabelecido pela portaria n.º 4.059/2004 em seu Art. 1º,
§2º “Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde
que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso”. Fica a
critério do professor decidir o percentual da semipresencialidade de seu componente
curricular, desde que não ultrapasse o limite estabelecido pelo regulamento.
Na próxima sub seção são apresentados os elementos da Dimensão Administrativo-
Financeira.
3.2.4 Dimensão Administrativo-Financeira
Expuseram elementos administrativos os regulamentos da Universidade Federal do
Paraná, da Universidade Federal de Uberlândia e da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul. Informações sobre elementos financeiros foram encontrados na regulamentação da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Analisando as regulamentações específicas para oferta da modalidade semipresencial,
conforme Quadro 9 (vide pág. 82), verificou-se que somente a UFSC faz menção a
informações financeiras na oferta dos cursos, porém não informa de onde advém estes
recursos, porém não menciona o elemento D2-1, que refere-se a parcerias e convênios
realizados para implantação da semipresencialidade nas UF.
A Resolução n.º 02/2007 da Universidade Federal de Santa Catarina é um documento
que dispõe sobre o programa de Educação a Distância, em que o Capítulo IV refere-se
especificamente a oferta de disciplinas semipresenciais. Neste documento, a UFSC indica o
gestor financeiro. O Art. 15 do Capítulo III, que trata da Gestão Pedagógica, Acadêmica e
Financeira dos Cursos e Programas a Distância, garante a infraestrutura financeira e
102
estabelece que o Coordenador do Curso e o Diretor da Unidade Universitária serão os
responsáveis por essa garantia, juntamente com a Pró-Reitoria de ensino.
O único elemento da dimensão administrativo-financeira verificado nas
regulamentações foi o de seleção de recursos humanos (D2-4).
3.2.4.1 Elemento D2-4: Seleção de recursos humanos
A Resolução n.º 72/2010 da Universidade Federal do Paraná estabelece, em seu seu
Art. 5º em seu parágrafo segundo “§ 2º O professor-tutor deverá realizar capacitação em EaD
ou ter experiência comprovada para atuar em programas EaD e destinar carga horária
específica para os momentos presenciais e para os momentos a distância”. A resolução exige
que os professores que ministram componentes curriculares semipresenciais devem ter
experiência comprovada em programas EaD.
Quanto à Universidade Federal de Uberlândia, a Resolução n.º 35/2011 da UFU, deixa
claro, em seu Art. 3º, que as atividades de acompanhamento pedagógico deverão ser
desenvolvidas pelos docentes da UFU que demonstrem domínio e interesse na utilização das
tecnologias da informação e comunicação.
Art. 3º As atividades de acompanhamento pedagógico deverão ser
necessariamente desenvolvidas por docente da UFU responsável pelos
componentes curriculares ministrados no formato semipresencial e que
demonstre domínio e interesse pela utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação.
A Resolução n.º 331/2011 da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul em seu
Art. 3º menciona que o docente selecionado para ministrar disciplinas híbridas já deverá ter
sido capacitado e credenciado para trabalhar com o ensino a distância. “Art. 3º O docente
responsável por ministrar disciplina na modalidade semipresencial deverá estar capacitado e
credenciado para atuar na modalidade semipresencial e/ou na modalidade EaD”.
Na seção seguinte, são abordados os elementos tecnológicos verificados nesta análise.
3.2.5 Dimensão Tecnológica
Foram encontrados elementos tecnológicos nas regulamentações da UFPR, UFU,
UFSC, UFV e UFSCar.
3.2.5.1 Elemento D3-1: Garantia de infraestrutura tecnológica
103
Há na regulamentação da Universidade Federal do Paraná, informações sobre a
responsabilidade da Instituição quanto aos serviços de tecnologia e comunicação, elemento
D3-1. Ficando instituído no “Art. 4º A unidade que ofertar disciplina integral ou parcialmente
a distância deverá garantir a disponibilização de serviços de tecnologia e comunicação para os
estudantes, cabendo à UFPR a oferta de recursos tecnológicos de acesso a estes serviços”
(RESOLUÇÃO n.º 72/2010 –UFPR).
Apesar de poder ser considerada uma informação superficial quanto aos recursos
tecnológicos, uma vez que não informa quem são os responsáveis pela criação dos sistemas de
gerenciamento ou mesmo de como e quem fará as operações de manutenção dos meios
tecnológicos, nem de qual será o AVA utilizado pelo curso e de como será a sua construção,
essa garantia de recursos tecnológicos é um avanço que considera a importância da tecnologia
para as atividades educacionais e que está de acordo com o estabelecido pela portaria
n.º4.059/2004 em seu Art. 2º:
Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir
métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado
de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos
pedagógicos, bem como prever encontros presenciais e atividades de tutoria.
A Resolução n.º 35/2011 da Universidade Federal de Uberlândia em seu Art. 8º, que
trata da alteração curricular do PPC nos cursos semipresenciais, em seu inciso em seu inciso
“XI – parecer técnico do Centro de Tecnologia da Informação (CTI) favorável no que
concerne às atividades a distância, quanto aos aspectos de suprimento de infraestrutura e
equipamentos tecnológicos para garantir a oferta dos componentes curriculares no formato
semipresencial;”.
A Resolução n.º 02/2007 da Universidade Federal de Santa Catarina responsabiliza-se
pela estrutura tecnológica do curso. O Art. 15 do Capítulo III, que trata da Gestão Pedagógica,
Acadêmica e Financeira dos Cursos e Programas a Distância:
Art. 15. Caberá ao Coordenador do Curso ou do Programa, juntamente com
o Diretor da Unidade Universitária a qual o curso ou programa ficar
vinculado, em parceria com a Pró-Reitoria de ensino do respectivo nível
educacional, garantir a estrutura acadêmica, tecnológica, financeira e de
pessoal necessária ao funcionamento pleno das atividades de educação a
distância ofertadas pela Universidade.
Versando sobre a importância da infraestrutura tecnológica para os cursos/disciplinas
semipresenciais, enfatiza que a Instituição “deve fornecer a infraestrutura necessária, como
104
acesso à internet, laboratórios de informática, redes sem fio de qualidade e momentos para a
formação de educadores” (SUNAGA; CARVALHO, 2015, p. 142).
3.2.5.2 Elemento D3-2: Criação de software e/ou sistemas
A portaria GR n.º 1.502/2012 da UFSCar, atendendo ao descrito no Art. 2º da portaria
n.º 4.059/2004, traz a exigência de que os componentes curriculares híbridos façam uso de
mídias, elemento D3-2. O Art.º 30 em seu parágrafo único explica que “As disciplinas na
modalidade de educação a distância devem fazer uso de, ao menos, 3 (três) mídias diferentes
para seu desenvolvimento”. Sugere a utilização do ambiente virtual de aprendizagem, material
impresso, audiovisual e web conferência.
Neste regulamento, a Universidade Federal de São Carlos apesar de mencionar que as
práticas híbridas devem ser realizadas por meio dos AVA, não há informação de qual
plataforma deve ser utilizada. Além disso, estabelece que o conteúdo das mídias é de
responsabilidade do professor da disciplina semipresencial e garante que estes receberão
suporte técnico da equipe da Secretaria Geral de Educação a Distância.
A Resolução n.º 35/2011 da Universidade Federal de Uberlândia exige a indicação,
por parte dos responsáveis do componente curricular ofertado de forma semipresencial, do
Ambiente Virtual de Aprendizagem a ser utilizado, no Art. 8º, que trata da alteração curricular
do PPC nos cursos semipresenciais, em seu inciso “VI – indicação do(s) Sistema(s) de
Gerenciamento de Curso (SGC) adotado(s), com apresentação geral dos recursos didáticos
previstos;”.
Percebe-se que a UFU manifesta sua responsabilidade quanto ao suporte tecnológico
necessário. O documento não menciona o AVA a ser utilizado, sendo que sua utilização,
como suporte para as atividades semipresenciais é condição facilitadora do processo de ensino
e aprendizagem. De acordo com Anjos (2013, p. 53) um AVA:
consiste em uma ou mais soluções de comunicação, gestão e aprendizado
eletrônico, que possibilitam o desenvolvimento, integração e a utilização de
conteúdos, mídias e estratégias de ensino aprendizagem, a partir de
experiências que possuem ou não referência com o mundo real e são
virtualmente criadas ou adaptadas para propósitos educacionais.
Neste sentido, Filatro (2008) relata que os AVA, funcionam como o local onde as
ações educacionais são realizadas, como se fosse a própria sala de aula presencial. “Eles
permitem a publicação, o armazenamento e a distribuição de materiais didáticos, assim como
a comunicação entre alunos e equipe de suporte” (FILATRO, 2008, p. 120).
105
Já a Resolução n.º 02/2008 da Universidade Federal de Viçosa, quanto aos elementos
tecnológicos, apresenta no Art. 3º inciso III que a organização do conteúdo da disciplina
semipresencial acontecerá no ambiente educativo PVANet, sob a orientação e supervisão da
CEAD. Nesse documento trouxe estabelecido o AVA utilizado pelas disciplinas
semipresenciais. Significa dizer que a UFV já possui o suporte do AVA para a atividade de
disciplinas a distância na instituição.
O PVANet é um AVA de uso exclusivo da Universidade Federal de Viçosa.
Figura 8: Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado pela UFV.
Fonte: Portal UFV (2015).
Existe uma diversidade de AVA gratuitos, no cenário atual, e esse tem sido cada vez
mais utilizado na educação. Entre eles podem ser citados: Moodle, e-ProInfo27, Claroline28,
TelEduc29, Sakai30 e ATutor31.
27 O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-Proinfo) é um ambiente virtual colaborativo de
aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações,
como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos
colaborativos e diversas outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem (MEC,
2015). Pode ser acessado através do link:
http://e-proinfo.mec.gov.br/eproinfo/interativo/acessar_espaco_sistema/acessar.htm 28 Claroline é um software livre de código aberto, que pode ser baixado gratuitamente e instalado
livremente. De acordo com informações do site oficial (claroline.net) e documentos de consultas, é
presumível o entendimento de que este AVA se baseia em um modelo de ensino flexível, segundo o
qual a informação se torna conhecimento por meio de atividades e produções realizadas pelo aluno,
ante a perspectiva da motivação e interação (ANJOS, 2015). 29 O TelEduc é um ambiente de e-learning para a criação, participação e administração de cursos na
Web. É um ambiente enxuto, aberto e gratuito. Disponível em: < http://www.teleduc.org.br/ >.
106
A vantagem no uso desses AVA se dá, principalmente pela possibilidade de
disponibilizar variados materiais, “como vídeos, textos, planilhas, questionários, fóruns,
avaliações, entre outros” (SUNAGA; CARVALHO, 2015, p. 147).
Ao promover a aprendizagem por meio das tecnologias e propiciar a inclusão dos
alunos na cultura das tecnologias, os docentes podem potencializar suas aulas e,
ao contrário da uniformidade do ensino tradicional, cujas aulas e provas são
ministradas como se todos tivessem as mesmas habilidades com as
tecnologias digitais pode-se personalizar o ensino por meio do uso das
plataformas inteligentes, também chamadas de plataformas adaptativas32
(SUNAGA; CARVALHO, 2015, p. 143).
A vantagem da personalização do ensino, propiciada pelo ensino semipresencial
(híbrido) encontra-se principalmente em buscar as melhores estratégias e as tecnologias mais
adequadas ao aprender de cada estudante. Destarte, os docentes podem escolher e até mesmo
adaptar as TIC que se adequem às necessidades de seus alunos, sendo que o papel da
universidade, neste sentido, é garantir os recursos tecnológicos, financeiros, administrativos e
pedagógicos e infraestruturais necessários.
3.3 Sobre outros elementos analisados nas regulamentações das universidades federais
Outro elemento que foi analisado, conforme Quadro 9, refere-se à autorização da
oferta da semipresencialidade. Todos os documentos analisados autorizam e regulamentam a
oferta de cursos/disciplinas híbridas, com exceção do ato decisório n.º 74/2012 da
Universidade Federal do ABC que apenas autoriza a oferta do b-learning.
Deve-se enfatizar que essa autorização não é garantia da efetividade da utilização de
práticas semipresenciais nos cursos de graduação presenciais. Como mencionado
anteriormente, a Universidade Federal de Uberlândia mesmo tendo regulamentado as práticas
híbridas, ainda não está ofertando cursos semipresenciais.
30 O projeto Sakai foi lançado no ano de 2005 e constituiu-se como uma alternativa flexível de sistema
de aprendizagem, pelo conjunto de ferramentas disponíveis e adaptáveis a experiências educacionais
distintas, como a lição, wiki, fóruns de discussão, perfis sociais, programa de estudos, entre outras
(ANJOS , 2015). https://sakaiproject.org/about-sakai-project 31 ATutor é um software livre e gratuito, em que os administradores possuem a prerrogativa de instalar
ou atualizar o AVA, desenvolver modelos personalizados de cursos e ainda customizá-lo a fim de
atender especificidades e contextos variados (ANJOS, 2015). 32 Plataformas Adaptativas são softwares especialmente desenvolvidos para analisar o comportamento
de deus usuários e propor atividades personalizadas aos alunos (SUNAGA e CARVALHO, 2015, p.
143).
107
Dessa forma, com base nos regulamentos analisados, tanto pelo Quadro 9, que agrupa
as normatizações específicas para o ensino semipresencial, quanto pelo Quadro 10, que
apresenta as universidades federais que possuem regulamentação que faz referência ao ensino
semipresencial, porém não restrito à modalidade, e pelo questionário diagnóstico, constatou-
se que nove universidades federais estão ofertando o ensino híbrido, representando 14,7% do
total de UF pesquisadas.
Autorizam a oferta por meio de regulamentação a nível de Estado e de universidade,
25 universidades (39,7%), sendo 18 UF por meio de regulamentação (geral ou específica),
simbolizando 28,6% e sete baseiam sua oferta apenas na portaria n.º 4.059/2004 (11,1%) das
UF cadastradas no sistema e-MEC.
Nove universidades federais estão regulamentando as práticas de ensino
semipresencial em seus cursos presenciais de graduação, que representam 14,3%.
Por meio da busca realizada nos sites/portais das universidades federais verificou-se,
que apesar de não possuirem ou não disponibilizarem documento, aprovado pela própria
instituição, que regulamente a oferta do ensino semipresencial, algumas UF mencionam a
portaria n.º 4.059/2004, sinalizando que estas universidades podem estar ofertando
cursos/disciplinas híbridos. Essa menção foi observada na Universidade Federal de Ouro
Preto, Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal de São João Del Rei e na
Universidade Federal de Santa Maria.
Outro elemento apontado no Quadro 8 refere-se a informações sobre a definição do
ensino híbrido nas regulamentações. A conceituação da semipresencialidade foi observada nas
normatizações estudadas para verificar como as universidades federais estão entendendo essa
prática de ensino. Observou-se uma falta de entendimento quanto as práticas de ensino
híbridas, sugerindo que esta falta de entendimento pode estar gerando os equívocos que foram
encontrados nos documentos e, consequentemente, uma falta de informações que subsidiem a
implantação da modalidade nos cursos da universidade.
O Ato decisório n.º 74/2012 da UFABC não conceitua o ensino semipresencial, já que
é um documento que autoriza a oferta do ensino, mas que não traz nenhuma informação
adicional sobre a hibridização.
A Resolução n.º 05/2014 da UFFS, Resolução n.º 002/2007 da UFSC, a Portaria GR
n.º 1.502/2012 da UFSCar e a Resolução n.º 02/2008 da UFV, conceituam o ensino híbrido da
mesma forma como o texto da portaria n.º 4.059/2004, em seu Art.º 1º, parágrafo primeiro
enfatiza que:
108
§ 1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial
como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-
aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de
recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que
utilizem tecnologias de comunicação remota.
Quanto a UNIRIO, a conceituação do ensino híbrido encontrada em sua Resolução n.º
4.101/2013, foi a mais discrepante de todos os documentos analisados e até mesmo da
portaria n.º 4.059/2004. Conferindo o equívoco dos responsáveis pela construção do
regulamento, fica claro que há um caminho longo que o ensino híbrido deve trilhar para que,
com seu entendimento adequado, suas práticas possam ser implantadas nas universidades e
IES de modo geral.
A Universidade Federal de Uberlândia faz a seguinte definição:
§ 1º Entende-se a utilização do formato semipresencial como a incorporação
de meios e tecnologias de informação e comunicação como mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem, em lugares e
tempos diversos, organizados nos cursos de graduação presenciais oferecidos
pela UFU ( RESOLUÇÃO N.º35/2011 – UFU).
O regulamento da UNIRIO em seu Art. 2º explica que:
Art. 2° - Por modalidade semipresencial entende-se, de acordo com o
Decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, Art. 1°, § 1°, a dinâmica de
ensino que se organiza segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos
presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalho de conclusão de curso, quando previstos na legislação
pertinente;
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Apresenta-se nesta definição o equívoco constantemente encontrado nas
regulamentações e publicações sobre o ensino híbrido, ao trata-lo como uma combinação
entre o ensino presencial e educação a distância. Equívoco que foi visualizado, também, nos
documentos da UFMS, UFPR e da UFPI que mencionou na resposta ao questionário
diagnóstico que “A resolução apenas institucionaliza a oferta de até 20% da carga horária
da disciplina podendo ser disponibilizada na modalidade EaD desde que contemplada no
PPC.”.
A UFPR em sua Resolução n.º 72/2010 por meio do Art. 1º, parágrafo único, faz a
seguinte conceituação:
109
Art. 1º Os projetos pedagógicos dos cursos de graduação e educação
profissional e tecnológica presenciais poderão introduzir na sua estrutura
curricular a oferta de disciplinas integral ou parcialmente a distância,
observadas a legislação vigente e as presentes normas.
Parágrafo único. A Educação a Distância (EAD) caracteriza-se como
educação mediada didático-pedagogicamente por processos de ensino e
aprendizagem com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
A Resolução n.º 331/2011 da UFMS, faz em seu Art. 2º, parágrafo primeiro, a
conceituação do ensino semipresencial caracterizando-a como “uma disciplina constituída por
atividades presenciais e a distância”.
O ensino híbrido é a convergência entre o ensino presencial e o virtual, essa
conceituação é apoiada pelos autores Moran (2004), Tori (2009), Matheus (2012), Porvir
(2013) e Horn e Staker (2015).
Acredita-se que este entendimento equivocado, do semipresencial como sendo a
integração entre presencial e a distância, pode estar sendo influenciado pelo texto da portaria
n.º 4.059 que explica em seu Art. 2º, parágrafo único (grifo nosso):
Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das
disciplinas ofertadas na modalidade semi-presencial implica na existência de
docentes qualificados em nível compatível ao previsto no projeto pedagógico
do curso, com carga horária específica para os momentos presenciais e os
momentos a distância.
No parágrafo segundo do Art. 1º cita que “poderão ser ofertadas as disciplinas
referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% (vinte
por cento) da carga horária total do curso” (PORTARIA n.º 4.059/2004, grifo nosso).
Os componentes curriculares híbridos, segundo a portaria, podem ser implantados de
duas formas. A disciplina pode ser planejada considerando que até 20% de sua carga horaria
poderá ser ministrada por meio das tecnologias da informação e comunicação, e os 80%
restantes no formato presencial (caracterizando a semipresencialidade). Ou o componente
curricular pode ser ministrado totalmente a distância, garantindo os encontros presenciais,
sendo que o número de disciplinas nesse formato, não poderão exceder 20% da carga horária
total do curso. Assim, o curso seria considerado semipresencial, com disciplinas presencias e
disciplinas realizadas a distância. É este segundo caso, que pode estar gerando a confusão no
entendimento de como o ensino híbrido deve ser concebido.
110
Geralmente as instituições de ensino optam por disciplinas totalmente a distância, no
caso de cursos híbridos, em situações que causam problemas no cotidiano, como alunos com
pendências, recuperações e reprovações. Segundo Moran, Araújo Filho e Sidericoudes (2005),
isso resolve problemas de espaço, reduzindo os custos da instituição. Os autores esclarecem
que algo que acontece com frequência é a escolha da modalidade semipresencial para as
disciplinas comuns a vários cursos, possibilitando a utilização de poucos professores para
gerenciar a condução da disciplina para muitos alunos, flexibilizando a organização curricular
e trazendo economia para a IES.
O único regulamento que mencionou a forma como o componente curricular deverá
ser ministrado foi a Resolução n.º 4.101/2013 da UNIRIO que deixou claro que as disciplinas
semipresenciais devem ser ministradas totalmente a distância. Dessa forma, levando-se em
consideração que este regulamento menciona a exigência dos encontros presenciais, verifica-
se, com base na análise de informações, que a taxonomia do ensino híbrido empregada nas
disciplinas semipresenciais da UNIRIO é a do Modelo Virtual Enriquecido, aquele em que
um curso ou uma disciplina em que os estudantes têm sessões de aprendizagem presencial
obrigatórias com seu professor da disciplina e, então, ficam livres para completar o trabalho
restante do curso distante do professor presencial (HORN; STAKER, 2015).
Nos casos em que os regulamentos não deixam claro a forma como a disciplina híbrida
deve ser ministrada, a observância dos 20% da carga horária sugerem com base na análise
deste estudo, também, a utilização do Modelo de Rotação – Sala de Aula Invertida,
estabelecido por Horn e Staker (2015), no qual um curso ou uma disciplina em que os
estudantes têm ensino online fora da sala de aula, em lugar de lição de casa tradicional.
Ressalta-se que a falta de informações detalhadas sobre a forma como os componentes
curriculares são ministrados dificulta uma análise aprofundada sobre os modelos híbridos
empregados pelas universidades federais que ofertam ou já regulamentaram hibridização do
ensino.
Essa falta de informações sobre o formato semipresencial denota a autonomia
impressa pelos regulamentos da semipresencialidade, corroborando com o apontamento de
Moran, Araújo Filho e Sidericoudes (2005) que caracteriza esses casos como voluntarismo,
em que a IES deixa livre a adesão dos professores ao uso de atividades que utilizem a
modalidade semipresencial, mas que somente os mais motivados o fazem.
Outra discussão a respeito dos 20% de semipresencialidade foi colocada pelo Colégio
de Pró-reitores de Graduação das IFES (COGRAD). O documento denominado “Propostas do
111
Cograd para a Educação a Distância nas Instituições Federais de Ensino Superior” publicado
em 17 de setembro de 2015, contesta o estabelecimento desse percentual e afirma que:
a Portaria nº 4.059/2004 necessita de revisão, principalmente, em relação ao
percentual estabelecido de 20% para a EaD, que já não tem mais sentido
diante do avanço das TIC. Além disso, a tutoria virtual necessita ser revista,
de modo a se configurar como atividade profissional, regulamentada e
reconhecida pelas IES (MEC, 2004).
Da mesma forma que a concepção da semipresencialidade como educação a distância
tem proporcionado equívocos quanto a sua implantação, esta tem gerado incômodos quanto a
necessidade de tutoria, uma vez que os tutores só serão necessários nos casos em que a
disciplina semipresencial for ministrada totalmente a distância.
Esse critério exigido pela portaria n.º 4.059/2004, que enfatiza a adoção de 20%,
considerando a apropriação das tecnologias da informação e comunicação e com este enfoque
Belloni (2012, p. 64) afirma que as TIC oferecem possibilidades inéditas de interação
mediatizada (professor/aluno; estudante/estudante) e de interatividade com materiais de boa
qualidade e de grande variedade. Sendo assim, para compreender o papel das TIC na
educação é preciso considera-las como ferramentas pedagógicas, deixando de lado seus usos
como meios de circulação de informação geral ou administrativa nos sistemas educacionais
(idem, p. 65).
Como foi visualizado na resposta ao questionário diagnóstico da Universidade Federal
de Lavras, que afirmou que “O fato é que em nenhum caso essa oferta ultrapassa 20% da CH
do curso pois as disciplinas semipresenciais não têm autorização para ofertar mais que 20%
de sua CH a distância. Este é um dos problemas que resolveremos com a aprovação do
regulamento no CEPE” (sic.), indicando que a UFLA já identifica a necessidade de repensar
os 20%.
Com base no exposto surge uma reflexão sobre a manutenção do percentual indicado
pela portaria n.º 4.059/2004, já que a tendência é que as TIC façam parte do cotidiano das IE
cada vez mais e, por isso, a necessidade de sua revisão.
Isso demonstra, para além da hibridização do ensino, como esclarece Beloni (2012,
p.82, grifo da autora), que embora as TIC não tenham demonstrado sua eficácia pedagógica
“elas estão cada vez mais presentes na vida cotidiana e fazem parte do universo dos jovens,
sendo essa a razão principal da necessidade de sua integração à educação”. Portanto,
percebe-se que uma possível incompreensão de como integrar as TIC à educação pode estar
refletindo em uma implantação equivocada da semipresencialidade.
112
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Há uma esperança e incompreensão em torno do ensino on-line
e sua relação com o ensino presencial. [...] a proposta não é utilizar
um ou outro, mas que o futuro mais provável é aquele em que as
experiências on-line enriqueçam as presenciais e vice-versa”.
(Salman Khan)
As considerações finais dessa pesquisa iniciam-se com base na citação em destaque. A
análise documental das regulamentações, das informaçoes do questionário diagnóstico e da
análise dos avanços e modificações da portaria n.º 4.059/2004, apontaram para uma
expressiva incompreensão sobre como ofertar o ensino híbrido tanto nas esferas pedagógicas,
administrativas, financeiras, quanto tecnológicas.
Da forma como foram concebidas, tanto a portaria n.º 4.059/2004 (normatização
vigente que autoriza a introdução de atividades híbridas nas IES), quanto as regulamentações
institucionalizadas pelas universidades federais, bem como a forma como estas normatizações
são entendidas e interpretadas, não dão condições para que o ensino híbrido consiga alcançar
os níveis de envolvimento do blended learning em uma IE, descritos por Graham (2005) que
consideram o nível de atividade, o nível da disciplina, o nível do curso e o nível institucional.
Para atingir todos esses níveis, o planejamento adotado para a implantação e oferta da
semipresencialidade deve pautar-se em uma significativa compreensão dos benefícios da
adoção das TIC na educação. Neste direcionamento, Garrison e Vaughn (2008) enfatizam que
a implantação do ensino híbrido necessita focalizar no delineamento de possibilidades
flexíveis, aliado ao desafio de fazer educação de modo diferente, pautada numa ampla e
profunda compreensão do potencial de uma educação mediada pelas tecnologias da
informação e comunicação.
Os dados da pesquisa indicam uma incompreensão acentuada no uso dessas
tecnologias e de como elas devem ser apropriadas pelos cursos de graduação presenciais.
Sabendo-se que o ensino híbrido envolve a incorporação de práticas presenciais com as
atividades virtuais, que ocorrem por meio das TIC, a necessidade desse entendimento torna-se
indispensável.
Esta pesquisa teve como foco as regulamentações que autorizam as práticas de ensino
híbridas nos cursos de graduação presenciais das universidades federais e que indicam a
implatação e oferta da semipresencialidade.
113
Conforme dados levantados na pesquisa, nove universidades federais estão ofertando o
ensino semipresencial em seus cursos de graduação presenciais: a UFFS, UFVJM, UFPI,
UFGD, UFJF, UFAL, UFCA, UFLA e UFMT, representando 14,3% das 63 UF cadastradas
no sistema e-MEC.
Regulamentaram a oferta do ensino híbrido, nove universidades federais: a UFABC,
UFMS, UFPR, UFFS, UFU, UNIRIO, UFSC, UFV e UFSCar, totalizando 14,3% de
universidades federais que regulamentaram o ensino híbrido. Essa indicação do percentual de
UF que possuem regulamento para a semipresencialidade não considera a insuficiência de
informações que estas regulamentações demonstram. Apesar de não fomentar uma adequada
oferta da semipresencialidade, essas regulamentações sinalizam um movimento institucional
que procura viabilizar o hibridismo.
Sendo assim, considerando as regulamentações da hibridização do ensino, a nível de
Estado e de universidade federal, esta pesquisa procurou analisar como as universidades
federais estão ofertando o ensino híbrido em seus cursos de graduação presenciais, por meio
da portaria n.º 4.059/2004. Para atingir esse objetivo geral, foram construídos três objetivos
específicos.
O primeiro objetivo específico de interpretar os referenciais da regulamentação do
ensino semipresencial para identificar suas especificidades, foi atendido. Como já
mencionado na pesquisa, o ensino híbrido foi incialmente regulamentado pela portaria n.º
2.253/2001, que foi revogada pela publicação da portaria n.º 4.059/2004, por conseguinte as
informações expostas no Quadro 6 e no Quadro 7 demonstram as informações que
permaneceram e as modificações encontradas em ambas portarias, respectivamente.
A análise das portarias supracitadas demonstrou que apenas em 2004 foi feita a
conceituação do ensino híbrido e, como abordado na pesquisa, essa falta de uma conceituação
clara tem gerado equívocos interpretativos quanto à prática da semipresencialidade, que pôde
ser observada na análise das regulamentações institucionalizadas pelas universidades federais.
As duas portarias estabelecem a importância da incorporação das TIC às práticas de
ensino e aprendizagem híbridas e convergem quanto ao percentual de semipresencialidade
que deve ser de 20%, integral ou parcialmente híbridos, desde que não ultrapasse a carga
horária total do curso.
A análise documental demonstrou que as UF tem observado este percentual, mas
discussões acerca dessa exigência já vem sendo levantadas, como relatado pelo documento do
COGRAD, que ressalta a necessidade de revisão desse percentual, considerando o avanço do
uso das TIC na educação.
114
As principais modificações observadas entre as portarias referem-se ao tratamento das
atividades híbridas, que na portaria n.º 2.253 foram chamadas de não-presenciais e passaram a
ser denominadas de semipresenciais pela portaria n.º 4.059/2004; à exigência de que as
avaliações dos componentes curriculares híbridos sejam presenciais; e à participação de
tutoria, que é outro fator questionado pelo COGRAD.
O segundo objetivo específico procurou identificar as universidades federais que estão
ofertando a semipresencialidade em cursos de graduação presenciais, considerando as
regulamentações que as definem. Levando em consideração o percentual de participação nesta
pesquisa e de documentos encontrados para a análise, deve-se esclarecer que este objetivo não
foi plenamente atingido, por não ser possível a generalização desses resultados para todo o
universo da pesquisa.
Constatou-se que 25 (39,7%) das 63 universidades federais, autorizam e ofertam o
blended learning com as devidas regulamentações. Essa autorização ocorre por meio de
regulamentações que foram criadas e autorizadas pelo Conselho da própria universidade ou
somente pela portaria n.º 4.059/2004. Considerando dados do Quadro 9, do Quadro 10 e do
questionário diagnóstico, destas 25 UF, 18 autorizam a oferta por meio de regulamentação
(geral ou específica), simbolizando 28,6% (UFABC, UFMS, UFPR, UFFS, UFU, UNIRIO,
UFSC, UFV, UFSCar, UFERSA, UFPA, UTFPR, UnB, UFRGS, UFRRJ, UFTM UFPI e
UFBA) e sete baseiam sua oferta apenas na portaria n.º 4.059/2004 (11,1%) das UF
cadastradas no sistema e-MEC (UFAL, UFCA, UFLA, UFVJM, UFJF, UFGD e UFMT).
Regionalizando este resultado, verificou-se que dessas 25 universidades federais que
autorizam por meio de regulamentação e/ou ofertam o ensino híbrido, 24% encontram-se na
região Nordeste, 20% na região Centro-Oeste, 36% na região Sudeste e 20% na região Sul.
Nenhuma UF está localizada na região Norte. Neste sentido, as regiões que possuem UF que
estão implantando o ensino híbrido, observa-se que há um equilíbrio entre as regiões
Nordeste, Sul e Centro-Oeste.
O terceiro objetivo específico que buscou analisar os dados obtidos nos documentos
das UF estudadas, discutindo sobre os elementos pedagógicos, administrativos, financeiros e
tecnológicos que são apresentados, ou não, pelas regulamentações, foi atingido e seu
detalhamento encontra-se no capítulo 3 deste estudo, na seção 3.2.2, que trata da
regulamentação do ensino híbrido em nível de universidade federal.
Como mencionado anteriormente, 19 universidades federais possuem regulamentação
para o ensino híbrido, sendo nove regulamentos que atendem especificamente a
semipresencialidade e 10 que apenas autorizam a oferta do ensino híbrido.
115
Nestes regulamentos foram observados os elementos que compõem as Dimensões
Pedagógica, Administrativo-Financeira e Tecnológica, que foram baseadas nos processos de
gestão de Petter (2010).
A primeira constatação permitida pela análise documental por meio dessas Dimensões,
é que elas não são suficientes para abranger a totalidade de informações necessárias para que
o ensino híbrido seja implantado de fato. Destarte, o Quadro 9, que apresenta as
regulamentações específicas para o ensino semipresencial nas IES, traz além dessas
Dimensões, informações referentes a autorização da oferta da semipresencialidade e quanto a
conceituação do ensino híbrido. Dessa forma, considerando o ensino híbrido, os processos de
gestão deveriam ser alargados para abarcar todas as especificidades indispensáveis à
hibridização do ensino. Dessa forma, sugere-se a extensão dos elementos que compõem os
processos de gestão propostos por Petter (2010).
Quando à Dimensão Pedagógica, esta foi a categoria que mais apresentou informações
para análise. Seis, dos sete elementos constitutivos dessa Dimensão foram verificados nas
regulamentações. Apresentou o elemento D1-1 e D1-2 a UFFS e a UFU, o elemento D1-3 foi
observado na UFPR, UFFS, UFU, UFSC e UFMS. Universidade Federal de Santa Catarina,
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Federal de Uberlândia e
Universidade Federal do Paraná apresentaram o elemento D1-4, o elemento D1-5 que aborda
a dinâmica do trabalho pedagógico não foi encontrado em nenhuma das regulamentações e o
elemento D1-6 foi visualizado no regulamento da UFSCar e da UNIRIO.
A Dimensão Administrativo-Financeira foi a menos encontrada no texto das
regulamentações analisadas. O único elemento visualizado foi o D2-4 que se refere a seleção
de recursos humanos. No entanto, as informações apresentadas nas regulamentações da
UFPR, UFU e UFMS não demonstraram conteúdo suficiente para uma discussão aprofundada
desse elemento, já que os recursos humanos (atores do processo de ensino e aprendizagem)
exercem papel imprescindível nas práticas de ensino. É necessário dizer que uma adequada
seleção dos atores que irão trabalhar com o ensino híbrido, dependerá de uma adequada
formação e capacitação para o uso das tecnologias da informação e comunicação, sendo que o
elemento D1-4 que se refere a formação docente, foi expressivamente abordada pelas
regulamentações e também discutida nos artigos estudados por meio da revisão sistemática da
literatura, que se encontra no capítulo 1.
Por fim, a Dimensão tecnológica, que também não foi muito abordada pelas
regulamentações analisadas, apresentou o elemento D3-1 por parte do regulamento da UFSC,
UFU e da UFPR e o elemento D3-2 pela UFU, UFV e UFSCar. O elemento não encontrado,
116
D3-3, trata da operação e manutenção dos meios tecnológicos. Pelo exposto, somente cinco
universidades federais demonstraram preocupação e tratar da tecnologia da informação e
comunicação em suas normatizações. Essa constatação é totalmente discrepante ao conteúdo
da portaria n.º 4.059/2004 que exige em seu Art. 2º que as disciplinas semipresenciais
incluam métodos e práticas de ensino e aprendizagem que incorporem o uso integrado de
tecnologias da informação e comunicação.
O regulamento que apresentou um maior número de informações referentes às
Dimensões estudadas na análise documental, foi a Resolução n.º 05/2014 da Universidade
Federal da Fronteira Sul, que demonstrou um entendimento um pouco mais esclarecido
quanto a implantação do ensino híbrido.
Essa defasagem comprova a afirmação feita pela pesquisadora no início dessas
considerações finais de que este estudo indica uma incompreensão acentuada no uso dessas
tecnologias e de como elas devem ser apropriadas pelos cursos de graduação presenciais. E
corroboram com o exposto por Khan (2015), de que há uma incompreensão em torno do
ensino on-line e sua relação com o ensino presencial.
Torna-se importante considerar que a falta de informações abrangentes observadas na
portaria n.º 4.059/2004 indica uma autonomia disfarçada, já que não dá subsídios para uma
adequada implantação do ensino híbrido, que sugerem uma insuficiência de concepção que
tem gerado equívocos em sua interpretação e aplicação, consequentemente na elaboração de
regulamentações por parte das universidades federais. No entanto, os resultados dessa
pesquisa apontam que o processo de implantação e oferta do ensino híbrido vem ocorrendo
paulatinamente e que os esforços para essa implantação nas universidades federais têm um
caminho longo a percorrer.
Há ainda muitas dúvidas relacionadas ao entendimento do ensino híbrido. Tais dúvidas
ultrapassam os limites das informações apresentadas na portaria n.º 4.059/2004 e apontam
para problemáticas que necessitam ser investigadas para assim, desmitificar e facilitar a
compreensão de como o ensino híbrido deve ser implantado pelas IES, entre as quais os dados
dessa pesquisa podem apontar:
- O percentual de 20% de semipresencialidade estabelecido pela portaria n.º 4.0592004
restringe a oferta e implantação do ensino híbrido nas IES?
- A falta de informação sobre como adequar o ensino semipresencial no PPC, como
escrever e até mesmo como atender metodologicamente o hibridismo no projeto pedagógico
do curso, limita o conteúdo das regulamentações institucionalizadas pelas IES ao texto da
portaria n.º 4.059/2004?
117
- A falta de compreensão sobre a conceituação do ensino híbrido dificulta a
interpretação da portaria n.º 4.059/2004 e consequentemente a implantação e oferta da
semipresencialidade?
- As Instituições de Ensino Superior oferecem infraestrutura tecnológica necessária
para a implantação e oferta do ensino híbrido em seus cursos de graduação presenciais?
- A falta de capacitação e apropriação docente para o uso das tecnologias de
informação e comunicação dificulta a oferta do ensino híbrido?
Enquanto, o ensino de graduação nas modalidades presencial e a distância amparam-se
em diversas legislações, a regulamentação do ensino híbrido ainda se encontra pautada apenas
pela portaria n.º 4.059/2004. Daí a necessidade de as universidades regulamentarem suas
práticas semipresenciais. Porém essa regulamentação só será possível após revisão da portaria
supra apresentada.
Portanto, valida-se o levantamento hipotético deste estudo exploratório descritivo, de
que a ausência de um detalhamento da oferta de ensino híbrido por meio da portaria n.º
4.059/2004 tem ocasionado diferentes interpretações, dificultando sua implantação.
A implementação da semipresencialidade deve ser precedida de um intenso
planejamento das IES. Assim, o ensino híbrido é configurado como uma combinação
metodológica que impacta na ação do professor em situações de ensino, na ação dos
estudantes em situações de aprendizagem e também, na ação dos gestores educacionais que
deverão escolher o modelo de ensino híbrido que melhor se adeque as necessidades de sua
Instituição.
A regulamentação vigente, no Brasil, a respeito da semipresencialidade ainda não
tornou claro a maneira como as Instituições de Ensino Superior deverão implementar o ensino
semipresencial no currículo de seus cursos.
As IES possuem autonomia para decidir de que forma irão implantar esta modalidade.
Regulamentações internas devem ser elaboradas pelas IES para que as mesmas possam
implementar o ensino semipresencial. Neste sentido, cabe salientar que as experiências nas
instituições com essa modalidade são basilares para a formulação de regulamentos, os quais,
conforme necessidade de cada IES, passam a existir. A prática, muitas vezes, antecede as leis
e serve de referencial para elas.
Percebeu-se que a maior deficiência da regulamentação do ensino semipresencial no
Brasil, é a falta de informações sobre a oferta do ensino, fazendo com que, muitas vezes, ela
possa ocorrer de forma equivocada.
118
Com base nas reflexões anteriores, pode-se afirmar que o ensino híbrido autorizado,
no Brasil, pela portaria nº 4.059/2004, já faz parte do contexto da educação contemporânea e,
dessa forma, esforços relacionados ao entendimento desta oferta de ensino, bem como
políticas de gestão que venham a esclarecer esta modalidade, tornam-se necessárias.
Comparado com a modalidade de ensino presencial e com a modalidade EaD, o ensino
híbrido pode ser considerado uma prática recente na educação. Como esta pesquisa enfocou a
implantação do ensino híbrido nas universidades federais, sugere-se que outras pesquisas
sejam desenvolvidas trazendo informações sobre o processo de implantação em outras
instituições federais de ensino superior, como também em outras IES públicas e privadas.
Com base na regionalização da implantação do ensino híbrido citato anteriormente,
sugere-se, também, o desenvolvimento de pesquisas entre as IFES que compõem cada região
para como estas instituições estão implantando componentes híbrido em seus cursos de
graduação presenciais.
119
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125
APÊNDICES
APÊNDICE A: Roteiro do Questionário Diagnóstico. ......................................................... 126
APÊNDICE B: Carta de Apresentação da Pesquisa. ............................................................ 127
APÊNDICE C: Lista de Universidades Federais cadastradas no sistema e-MEC. ............... 128
APÊNDICE D: Lista de sites/portal das Universidades Federais pesquisadas. .................... 130
126
APÊNDICE A: Roteiro do Questionário Diagnóstico.
Universidade Federal de Mato Grosso
Programa de Pós-Graduação em Educação
Linha de Pesquisa: Organização Escolar e Formação de Professores Grupo – LêTece
O presente questionário é parte de um estudo sobre os reflexos da semipresencialidade
nos cursos de presenciais das Universidades Federais, desenvolvido pela aluna Michele
Rejane Coura da Silva no âmbito da preparação de Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, sob a orientação do professor doutor
Cristiano Maciel e coorientação da professora doutora Kátia Morosov Alonso.
01. Identificação da Instituição:______________________________________________
02. A Instituição de Ensino em que você tem papel na administração superior oferta,
conforme Portaria do MEC nº 4.059/2004, 20% de ensino semipresencial?
( ) Sim. (Se SIM, prossiga respondendo a todas as questões.)
( ) Não ( Se NÃO, prossiga respondendo apenas às questões 07 e 08.)
03. Em sua Instituição houve regulamentação, por parte dos organismos de órgãos
colegiados, para a oferta do ensino semipresencial?
( ) Sim ( ) Não
04. Qual a regulamentação e sua respectiva numeração que ampara o ensino
semipresencial em sua Instituição?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
05. Cite os elementos pedagógicos, tecnológicos, infra estruturais, administrativos,
entre outros, que foram detalhados na regulamentação do ensino semipresencial
em sua Instituição.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
06. Quais os cursos de graduação que ofertam o ensino semipresencial em sua
Instituição? ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
07. Sua Instituição de Ensino oferta cursos na modalidade de Educação a Distância?
( ) Sim ( ) Não
08. Há quanto tempo a Instituição oferta cursos na modalidade de Educação a
Distância?
________________________________________________________________________
Comentários adicionais:______________________________________________________
___________________________________________________________________________
127
APÊNDICE B: Carta de Apresentação da Pesquisa.
128
APÊNDICE C: Lista de Universidades Federais cadastradas no sistema e-MEC.
UNIVERSIDADES FEDERAIS SIGLA CI IGC
1 Universidade Federal de Lavras UFLA 5 5
2
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRJ
5 4
3 Universidade Federal Fluminense UFF 5 4
4 Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN 5 4
5 Fundação Universidade Federal do ABC UFABC 4 5
6 Universidade Federal de Minas Gerais UFMG 4 5
7 Universidade Federal de Santa Catarina UFSC 4 5
8 Universidade Federal de São Carlos UFSCAR 4 5
9 Universidade Federal de Viçosa UFV 4 5
10 Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS 4 5
11 Universidade Federal da Bahia UFBA 4 4
12 Universidade Federal da Paraíba UFPB 4 4
13 Universidade Federal de Itajubá UNIFEI 4 4
14 Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF 4 4
15 Universidade Federal de Ouro Preto UFOP 4 4
16 Universidade Federal de Pernambuco UFPE 4 4
17 Universidade Federal de São João Del Rei UFSJ 4 4
18 Universidade Federal de Uberlândia UFU 4 4
19 Universidade Federal do Espírito Santo UFES 4 4
20 Universidade Federal do Pará UFPA 4 4
21 Universidade Federal do Paraná UFPR 4 4
22 Universidade Federal Rural de Pernambuco UFRPE 4 4
23 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ 4 4
24 Universidade Federal Rural do Semi-Árido UFERSA 4 4
25 Universidade Tecnológica Federal do Paraná UTFPR 4 4
26 Universidade Federal do Maranhão UFMA 4 3
27 Fundação Universidade Federal da Grande Dourados UFGD 3 4
28 Universidade Federal de Campina Grande UFCG 3 4
29 Universidade Federal de Mato Grosso UFMT 3 4
30 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS 3 4
31 Universidade Federal de Santa Maria UFSM 3 4
32 Universidade Federal de Sergipe UFS 3 4
33 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro UNIRIO 3 4
34 Universidade Federal do Rio Grande FURG 3 4
35 Universidade Federal dos Vales do Jequitinhona e Mucuri UFVJM 3 4
129
36 Universidade Federal do Triângulo Mineiro UFTM 3 4
37 Fundação Universidade Federal do Tocantins UFT 3 3
38 Universidade Federal de Roraima UFRR 3 3
39 Universidade Federal do Acre UFAC 3 3
40 Universidade Federal do Amazonas UFAM 3 3
41 Universidade Federal do Piaui IFPI 3 3
42 Universidade Federal Rural da Amazônia UFRA 3 3
43 Universidade Federal de São Paulo UNIFESP - 5
44 Fundação Universidade Federal de Ciências da Saúde de
Porto Alegre UFCSPA
- 4
45 Fundação Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA - 4
46 Fundação Universidade Federal do Vale do São Francisco UNIVASF - 4
47 Universidade de Brasília UNB - 4
48 Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG - 4
49 Universidade Federal de Goiás UFG - 4
50 Universidade Federal de Pelotas UFPEL - 4
51 Universidade Federal do Ceará UFC - 4
52 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia UFRB - 4
53 Fundação Universidade Federal de Rondônia UNIR - 3
54 Universidade Federal de Alagoas UNIFAL-MG - 3
55 Universidade Federal do Amapá UNIFAP - 3
56 Universidade Federal do Cariri UFCA - 3
57 Universidade Federal do Oeste do Pará UFOPA - 2
58 Universidade Federal do Oeste da Bahia UFOB - -
59 Universidade Federal do Sul da Bahia UFESBA - -
60 Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira UNILAB
- SC33
61 Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS - SC
62 Universidade Federal da Integração Latino-Americana UNILA - SC
63 Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará UNIFESSPA - SC
33 Sem Conceito (SC).
130
APÊNDICE D: Lista de sites/portal das Universidades Federais pesquisadas.
UNIVERSIDADES FEDERAIS SIGLA SITES
1 Universidade Federal de
Lavras UFLA http://www.ufla.br/
2 Universidade Federal do Rio de
Janeiro UFRJ http://www.ufrj.br/
3 Universidade Federal
Fluminense UFF
http://www.ufrj.br/pr/conteudo_pr.ph
p?sigla=PR-1
4 Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN
http://prograd.ufrn.br/documento.php
?id=86686401
5 Fundação Universidade
Federal do ABC UFABC http://www.ufabc.edu.br/
6 Universidade Federal de Minas
Gerais UFMG https://www.ufmg.br
7 Universidade Federal de Santa
Catarina UFSC http://ufsc.br/
8 Universidade Federal de São
Carlos UFSCAR
http://www2.ufscar.br/home/index.ph
p
9 Universidade Federal de Viçosa UFV http://www.ufv.br/
10 Universidade Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS http://www.ufrgs.br/ufrgs/inicial
11 Universidade Federal da Bahia UFBA https://www.ufba.br/
12 Universidade Federal da
Paraíba UFPB http://www.ufpb.br/
13 Universidade Federal de
Itajubá UNIFEI https://www.unifei.edu.br/
14 Universidade Federal de Juiz
de Fora UFJF http://www.ufjf.br/portal/
15 Universidade Federal de Ouro
Preto UFOP http://www.ufop.br/
16 Universidade Federal de
Pernambuco UFPE https://www.ufpe.br/ufpenova/
17 Universidade Federal de São
João Del Rei UFSJ http://www.ufsj.edu.br/
18 Universidade Federal de
Uberlândia UFU http://www.ufu.br/
19 Universidade Federal do
Espírito Santo UFES http://www.ufes.br/
20 Universidade Federal do Pará UFPA http://www.portal.ufpa.br/
21 Universidade Federal do
Paraná UFPR http://www.ufpr.br/portalufpr/
22 Universidade Federal Rural de
Pernambuco UFRPE http://www.ufrpe.br/br
23 Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro UFRRJ http://portal.ufrrj.br/
131
24 Universidade Federal Rural do
Semi-Árido UFERSA http://ufersa.edu.br/
25 Universidade Tecnológica
Federal do Paraná UTFPR http://www.utfpr.edu.br/
26 Universidade Federal do
Maranhão UFMA
http://portais.ufma.br/PortalUfma/ind
ex.jsf
27 Fundação Universidade
Federal da Grande Dourados UFGD http://portal.ufgd.edu.br/
28 Universidade Federal de
Campina Grande UFCG http://www.ufcg.edu.br/index1.php
29 Universidade Federal de Mato
Grosso UFMT http://www.ufmt.br/ufmt/site/
30 Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul UFMS http://www.ufms.br/
31 Universidade Federal de Santa
Maria UFSM http://site.ufsm.br/
32 Universidade Federal de
Sergipe UFS http://www.ufs.br/
33 Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro UNIRIO http://www.unirio.br/
34 Universidade Federal do Rio
Grande FURG
http://www.furg.br/
http://www.sead.furg.br/
35 Universidade Federal dos Vales
do Jequitinhona e Mucuri UFVJM http://www.ufvjm.edu.br/
36 Universidade Federal do
Triângulo Mineiro UFTM http://www.uftm.edu.br/
37 Fundação Universidade
Federal do Tocantins UFT http://ww1.uft.edu.br/
38 Universidade Federal de
Roraima UFRR http://ufrr.br/
39 Universidade Federal do Acre UFAC http://www.ufac.br/
40 Universidade Federal do
Amazonas UFAM http://www.ufam.edu.br/
41 Universidade Federal do Piaui IFPI http://www.ufpi.br/page.php?id=152
42 Universidade Federal Rural da
Amazônia UFRA https://portal.ufra.edu.br/
43 Universidade Federal de São
Paulo UNIFESP http://www.unifesp.br/
44
Fundação Universidade
Federal de Ciências da Saúde
de Porto Alegre
UFCSPA http://www.ufcspa.edu.br/
45 Fundação Universidade
Federal do Pampa
UNIPAM
PA
http://novoportal.unipampa.edu.br/no
voportal/
46
Fundação Universidade
Federal do Vale do São
Francisco
UNIVAS
F http://www.univasf.edu.br/
47 Universidade de Brasília UNB http://www.unb.br/
48 Universidade Federal de UNIFAL- http://www.unifal-mg.edu.br/portal/
132
Alfenas MG
49 Universidade Federal de Goiás UFG https://www.ufg.br/
50 Universidade Federal de
Pelotas UFPEL http://portal.ufpel.edu.br/
51 Universidade Federal do Ceará UFC http://www.ufc.br/
52 Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia UFRB https://ufrb.edu.br/portal/
53 Fundação Universidade
Federal de Rondônia UNIR http://www.unir.br/
54 Universidade Federal de
Alagoas UFAL http://www.ufal.edu.br/
55 Universidade Federal do
Amapá UNIFAP http://www.unifap.br/public/
56 Universidade Federal do Cariri UFCA http://www.ufca.edu.br/portal/a-ufca
57 Universidade Federal do Oeste
do Pará UFOPA http://www.ufopa.edu.br/
58 Universidade Federal do Oeste
da Bahia UFOB http://www.ufob.edu.br/
59 Universidade Federal do Sul da
Bahia UFESBA http://www.ufsb.edu.br/
60
Universidade da Integração
Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira
UNILAB http://www.unilab.edu.br/
61 Universidade Federal da
Fronteira Sul UFFS http://www.uffs.edu.br/
62 Universidade Federal da
Integração Latino-Americana UNILA http://www.unila.edu.br/
63 Universidade Federal do Sul e
Sudeste do Pará
UNIFESS
PA https://www.unifesspa.edu.br/
133
ANEXOS
ANEXO A: Portaria nº 2.053 de 18 de outubro de 2001 ...................................................... 134
ANEXO B: Portaria nº 4.059 de 10 de dezembro de 2004 ................................................... 135
ANEXO C: Ato Decisório nº 74/2012 da UFABC .............................................................. 135
ANEXO D: Resolução n.º 331/ 2011 da UFMS ................................................................... 137
ANEXO E: Resolução n.º 72/2010 da UFPR ....................................................................... 138
ANEXO F: Resolução n.º 05/2014 da UFFS ........................................................................ 140
ANEXO G: Resolução n.º 35/2011 da UFU ........................................................................ 145
ANEXO H: Resolução n.º 4.101/2013 da UNIRIO ............................................................. 148
ANEXO I: Resolução n.º 02/2007 da UFSC ........................................................................ 151
ANEXO J: Resolução n.º 02/2008 da UFV .......................................................................... 152
ANEXO K: Portaria n.º 1.502/2012 da UFSCar .................................................................. 162
134
ANEXO A: Portaria nº 2.053 de 18 de outubro de 2001
Portaria do MEC autoriza a inclusão de disciplinas não presenciais em cursos superiores
reconhecidos
O Ministro de Estado da Educação, no uso de suas atribuições, considerando o disposto no
art. 81 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1º do Decreto nº 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998,
RESOLVE:
Art. 1º As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino poderão introduzir, na
organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de
disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, com base no art. 81
da Lei nº 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
§ 1º As disciplinas a que se refere o caput, integrantes do currículo de cada curso superior
reconhecido, não poderão exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralização do
respectivo currículo.
§ 2º Até a renovação do reconhecimento de cada curso, a oferta de disciplinas previstas no
caput corresponderá, obrigatoriamente, à oferta de disciplinas presenciais para matrícula
opcional dos alunos.
§ 3º Os exames finais de todas as disciplinas ofertadas para integralização de cursos
superiores serão sempre presenciais.
§ 4º A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de
ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei nº 9.394, de 1996, em cada
curso superior reconhecido.
Art. 2º A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas
de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e
comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos.
Art. 3º As instituições de ensino superior credenciadas como universidades ou centros
universitários ficam autorizadas a modificar o projeto pedagógico de cada curso superior
reconhecido para oferecer disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não
presencial, como previsto nesta Portaria, devendo ser observado o disposto no § 1º do art. 47
da Lei nº 9.394, de 1996.
§ 1º As universidades e centros universitários deverão comunicar as modificações efetuadas
em projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da
Educação - MEC -, bem como enviar cópia do plano de ensino de cada disciplina que utilize
método não presencial, para avaliação.
§ 2º A avaliação prevista no parágrafo anterior poderá facultar a introdução definitiva das
disciplinas que utilizem método não presencial no projeto pedagógico de cursos superiores
reconhecidos ou indicar a interrupção de sua oferta.
Art. 4º As instituições de ensino superior não incluídas no artigo anterior que pretenderem
introduzir disciplinas com método não presencial em seus cursos superiores reconhecidos
deverão ingressar com pedido de autorização, acompanhado dos correspondentes planos de
ensino, no Protocolo da SESu, MEC.
Parágrafo único. Os planos de ensino apresentados serão analisados por especialistas
consultores do Ministério da Educação, que se manifestarão através de relatório à SESu, e
somente poderão ser implementados após a expedição de ato de autorização do Ministro da
Educação.
Art. 5º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
PAULO RENATO SOUZA
135
ANEXO B: Portaria nº 4.059 de 10 de dezembro de 2004
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, considerando o
disposto no art. 81 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 1o do Decreto no
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, resolve: (DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34)
Art. 1o. As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e
curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do
currículo que utilizem modalidade semi-presencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de
1.996, e no disposto nesta Portaria.
§ 1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-presencial como quaisquer
atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-
aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de
informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.
§ 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde
que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.
§ 3o. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão
presenciais.
§ 4o. A introdução opcional de disciplinas previstas no caput não desobriga a instituição de
ensino superior do cumprimento do disposto no art. 47 da Lei no 9.394, de 1996, em cada
curso superior reconhecido.
Art. 2o. A oferta das disciplinas previstas no artigo anterior deverá incluir métodos e práticas
de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e
comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos, bem como prever encontros
presenciais e atividades de tutoria.
Parágrafo único. Para os fins desta Portaria, entende-se que a tutoria das disciplinas ofertadas
na modalidade semi-presencial implica na existência de docentes qualificados em nível
compatível ao previsto no projeto pedagógico do curso, com carga horária específica para os
momentos presenciais e os momentos a distância.
Art. 3o. As instituições de ensino superior deverão comunicar as modificações efetuadas em
projetos pedagógicos à Secretaria de Educação Superior - SESu -, do Ministério da Educação
- MEC -, bem como inserir na respectiva Pasta Eletrônica do Sistema SAPIEns, o plano de
ensino de cada disciplina que utilize modalidade semipresencial.
Art. 4o. A oferta de disciplinas na modalidade semi-presencial prevista nesta Portaria será
avaliada e considerada nos procedimentos de reconhecimento e de renovação de
reconhecimento dos cursos da instituição.
Art. 5o. Fica revogada a Portaria n. 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, publicada no
Diário Oficial da União de 19 de outubro de 2001, Seção 1, páginas 18 e 19.
Art. 6o. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
TARSO GENRO
136
ANEXO C: Ato Decisório nº 74/2012 da UFABC
137
ANEXO D: Resolução n.º 331/ 2011 da UFMS
138
ANEXO E: Resolução n.º 72/2010 da UFPR
139
140
141
ANEXO F: Resolução n.º 05/2014 da UFFS
142
143
144
145
ANEXO G: Resolução n.º 35/2011 da UFU
146
147
148
ANEXO H: Resolução n.º 4.101/2013 da UNIRIO
149
150
151
ANEXO I: Resolução n.º 02/2007 da UFSC
152
153
154
155
156
157
158
ANEXO J: Resolução n.º 02/2008 da UFV
RESOLUÇÃO Nº. 2/2008
O CONSELHO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO, órgão máximo
de deliberação no plano didático-científico da Universidade Federal de Viçosa, no uso de suas
atribuições legais, considerando a Portaria nº. 4.059, de 10 de dezembro de 2004, do MEC, e
o que consta no Processo 08-00946, resolve:
1. Aprovar as Normas para Inclusão de Disciplinas Semipresenciais em Cursos
Superiores Presenciais da UFV, que passam a fazer parte integrante desta Resolução.
2. Revogar a Resolução nº. 2/2002-CEPE.
Publique-se e cumpra-se.
Viçosa, 19 de fevereiro de 2008.
CARLOS SIGUEYUKI SEDIYAMA
Presidente do CEPE
159
ANEXO DA RESOLUÇÃO Nº. 02/2008 – CEPE
NORMAS PARA INCLUSÃO DE DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS
EM CURSOS SUPERIORES PRESENCIAIS DA UFV
Art. 1º - Os cursos superiores presenciais da Universidade Federal de Viçosa poderão
incluir em suas grades curriculares disciplinas que, em todo ou em parte, utilizem método de
ensino semipresencial.
Parágrafo único – A disciplina semipresencial caracteriza-se por sua organização em
módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem, com o uso
integrado de novas tecnologias de informação e comunicação não-presenciais,
complementados com pelo menos um encontro presencial.
Art. 2º - A disciplina semipresencial de que trata o artigo 1º, poderá ser:
a) uma nova disciplina criada e oferecida exclusivamente na modalidade
semipresencial;
b) uma versão semipresencial de disciplina presencial já existente;
c) uma versão semipresencial em substituição à disciplina presencial já existente.
Art. 3º - Compete ao Departamento a criação e o oferecimento de disciplinas na
modalidade semipresencial, por sua iniciativa, ou atendendo à demanda de Comissão(ões)
Coordenadora(s) de Curso(s), ou da CEAD, podendo o processo ser formalizado pelo
Departamento ou pela CEAD, e obedecendo às seguintes etapas:
I - elaboração do programa da disciplina, contendo, obrigatoriamente, a indicação dos
métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de novas
tecnologias da informação e comunicação não-presenciais para alcançar os objetivos
pedagógicos;
II – manifestação de, pelo menos, uma Comissão Coordenadora de curso de graduação quanto
ao interesse no aproveitamento da disciplina na versão semipresencial para o seu curso;
III – organização do conteúdo da disciplina no ambiente educativo PVANet, com a orientação
e supervisão da CEAD;
IV – aplicação experimental do programa da disciplina semipresencial, para fins de avaliação
de sua adequação técnica pela CEAD, ou, alternativamente, essa avaliação poderá ser feita
pela aplicação experimental da versão semipresencial da disciplina, por um período letivo,
como recurso auxiliar de disciplina presencial correspondente;
V - análise e parecer sobre a aplicabilidade do programa pelo Conselho Técnico da CEAD;
VI – análise e parecer sobre a aplicabilidade do programa pelas Comissões Coordenadoras
dos cursos de graduação envolvidos;
160
VII – análise e parecer sobre a aplicabilidade do programa pelo Colegiado do Departamento
ao qual a disciplina estiver vinculada;
VIII – aprovação da Câmara de Ensino do Centro de Ciências ao qual a disciplina estiver
vinculada, quando a mesma for oferecida apenas para cursos do mesmo Centro de Ciências;
IX – aprovação do Conselho Técnico de Graduação – CTG, quando a disciplina for oferecida
para cursos vinculados a mais de um Centro de Ciências, após o parecer das Câmaras de
Ensino.
Parágrafo único – Para a modificação do programa de disciplina semipresencial já
existente, o andamento do processo deverá começar na etapa V supra-indicada, com a devida
indicação das alterações propostas.
Art. 4º - O programa da disciplina semipresencial deverá conter, obrigatoriamente:
I - a descrição detalhada das atividades presenciais e a distância;
II - a garantia de realização de, no mínimo, uma reunião semanal de uma (1) hora, entre o
professor e os estudantes que tiverem necessidade de contato presencial;
III – programação de atividades de interação professor-estudante, em formas de comunicação
síncrona e, ou, assíncrona, compatíveis com a carga horária da disciplina;
IV – determinação de prazo, não superior a 3 (três) dias úteis, para o atendimento do
professor às solicitações e questionamentos dos estudantes.
Art. 5º - A avaliação do rendimento acadêmico dos estudantes na disciplina
semipresencial deverá obedecer aos critérios estabelecidos no Regime Didático da UFV, com
provas presenciais obrigatórias, obedecendo-se os seguintes critérios adicionais específicos:
I - na distribuição de pontos para avaliação da disciplina, o peso das avaliações presenciais
deverá representar, no mínimo, 55% dos pontos distribuídos;
II - no mínimo 2 (duas) avaliações, com valor total mínimo de 25%, deverão ser realizadas a
distância, na forma de testes, estudos dirigidos ou outras atividades, para que o professor
possa avaliar o envolvimento do estudante nas atividades programadas e no uso dos recursos
didáticos da disciplina;
III - para as disciplinas oferecidas, simultaneamente, na modalidade presencial e
semipresencial, as avaliações presenciais deverão ser idênticas para as duas modalidades e
realizadas conjuntamente.
IV – o estudante autorizado a ausentar-se do campus para a realização de estágio ou outra
atividade acadêmica, e que esteja cursando disciplina(s) na modalidade semipresencial,
poderão realizar as avaliações presencias previstas no programa da(s) disciplina(s), após o seu
retorno.
161
Art. 6º - Caberá à Comissão Coordenadora de cada Curso de Graduação a iniciativa de
inclusão da disciplina semipresencial para compor a grade curricular do curso, como atividade
obrigatória ou optativa, mediante aprovação da Câmara de Ensino do seu Centro de Ciências,
observando-se as seguintes condições:
I - a inclusão de disciplina semipresencial para integralização curricular do curso deverá
obedecer a critérios específicos, em atendimento às exigências e flexibilidades peculiares do
Curso;
II - o aproveitamento de disciplinas semipresenciais para a integralização curricular do curso,
no histórico escolar de cada estudante, não poderá ultrapassar o limite de 20% da carga
horária total exigida;
III – formalização das alterações, no projeto pedagógico do Curso, decorrentes da inclusão de
disciplinas semipresenciais.
§ 1º - Autorizada a inclusão da disciplina semipresencial na grade curricular do curso,
a Câmara de Ensino do respectivo Centro de Ciências deverá informar ao Registro Escolar.
§ 2º - As alterações referidas no item III, supra, deverão ser comunicadas à Secretaria
de Educação Superior – SESu/MEC -, com o envio de cópia do plano de ensino de cada
disciplina semipresencial incluída, bem como a inserção na respectiva Pasta Eletrônica do
Sistema SAPIENS - MEC/SESu do plano de ensino de cada disciplina que utilize modalidade
semipresencial
Art. 6º - No caso de disciplina oferecida simultaneamente nas modalidades presencial
e semipresencial, os estudantes serão matriculados em turmas distintas, identificadas por
modalidade.
Art. 7º - A disciplina semipresencial deverá ser avaliada pela Comissão Permanente de
Avaliação de Disciplinas – COPAD -, utilizando metodologia própria, considerando sua
especificidade.
Parágrafo único – O resultado da avaliação da disciplina semipresencial deverá fazer
parte do relatório circunstanciado preparado pela CEAD, para conhecimento e análise das
Comissões Coordenadoras dos cursos, Departamentos e Câmaras de Ensino envolvidos.
Art. 8º - Os casos omissos a estas Normas deverão ser submetidos ao Conselho
Técnico da CEAD, ao qual caberá tomar as providências pertinentes.
162
ANEXO K: Portaria n.º 1.502/2012 da UFSCar
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173