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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
GRUPO DE PESQUISA: EDUCAÇÃO EM MATEMÁTICA
ROSILDA DA SILVA FONSECA
SABERES DOCENTES EXPRESSOS NA FALA DE PEDAGOGOS SOBRE O
ENSINO DA MATEMÁTICA NO 6º ANO - 3ª ETAPA DO 2º CICLO DA REDE
MUNICIPAL DE CUIABÁ-MT
CUIABÁ – MT
2018
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ROSILDA DA SILVA FONSECA
SABERES DOCENTES EXPRESSOS NA FALA DE PEDAGOGOS SOBRE O
ENSINO DA MATEMÁTICA NO 6º ANO - 3ª ETAPA DO 2º CICLO DA REDE
MUNICIPAL DE CUIABÁ-MT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como
requisito para obtenção do título de Mestre em Educação na
Linha de Pesquisa Educação em Ciências e Educação
Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Gladys Denise Wielewski
CUIABÁ – MT
2018
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DEDICATÓRIA
Ao meu esposo, Divino,
Aos meus filhos, Danilo, Jennifer e Vinícius,
À minha querida mãe, Argentina (in memoriam),
Ao meu pai, José (in memoriam),
Os grandes amores da minha vida.
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AGRADECIMENTO
Primeiramente a Deus, por essa conquista em minha vida.
Aos meus pais José (in memoriam) e Argentina (in memoriam), pela determinação e amor que
nos criaram.
À minha sogra Joana Almerinda e ao sogro Justiniano Inácio (in memoriam), pelo amor e
respeito.
Aos meus irmãos: Maria das Graças (in memoriam), Rosa Amélia, José Emílio, Beatriz, Márcia
Regina e Heliane, pelo apoio incondicional.
Às minhas cunhadas Rosangela, Ireny, Noêmia, Doralice pelo apoio no momento em que mais
precisei.
Aos meus amigos: Anadir Bueno, Maria Hortelina, Telma Marra, Nadirene Rondon, Valquíria
Perassolo, Elisete Soares, Márcia Albieri, Sandra Queiroz e Leodenil Duarte.
Aos amigos que conquistei da sala 65-a e Reamec.
Aos professores:
Dra. Rute Cristina Domingos da Palma pelo aceite em ser banca interna e pelas contribuições
na qualificação que foram determinantes para a qualidade deste trabalho, e pelo carinho
dedicado a todos os mestrandos.
Dra. Laura Isabel Marques Vasconcelos de Almeida pelo aceite em participar da banca externa
e pelas contribuições dadas na qualificação, as quais foram imprescindíveis para finalizar o
trabalho.
Em especial, à minha orientadora Dra. Gladys Denise Wielewski pelo respeito, atenção,
carinho, pelas contribuições e orientações. É com muito amor e respeito que agradeço ter sido
escolhida para ser sua orientanda.
À Dra. Marta Maria Pontin Darsie pela tomada de decisão, apoio e carinho no momento mais
difícil pelo qual passei. E novamente à minha Orientadora Dra. Gladys Denise Wielewski pela
compreensão.
Aos professores: Dr. Adelmo Carvalho da Silva, Dra. Ozerina Victor de Oliveira, Dr. Cleomar
Ferreira Gomes, Dra. Graça Martins, Dra. Tânia Maria Lima, pela dedicação à qual ministraram
suas aulas.
À equipe da Secretaria do PPGE: Marcos, Marisa, Luísa e Duarte, pelo carinho dispensado a
todos nós.
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Sou feita de retalhos.
Pedacinhos coloridos de cada vida que passa pela minha e que vou
costurando na alma.
Nem sempre bonitos, nem sempre felizes, mas me acrescentam e me
fazem ser quem eu sou.
Em cada encontro, em cada contato, vou ficando maior...
Em cada retalho, uma vida, uma lição, um carinho, uma saudade...
Que me tornam mais pessoa, mais humana, mais completa.
E penso que é assim mesmo que a vida se faz: de pedaços de outras
gentes que vão se tornando parte da gente também.
E a melhor parte é que nunca estaremos prontos, finalizados...
Haverá sempre um retalho novo para adicionar à alma.
Portanto, obrigada a cada um de vocês, que fazem parte da minha vida
e que me permitem engrandecer minha história com os retalhos
deixados em mim. Que eu também possa deixar pedacinhos de mim
pelos caminhos e que eles possam ser parte das suas histórias.
E que assim, de retalho em retalho, possamos nos tornar, um dia, um
imenso bordado de "nós".
Cris Pizzimenti
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RESUMO
O presente trabalho é resultado de pesquisa de mestrado em Educação desenvolvido no
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Tem-se
como temática de pesquisa Saberes expressos na fala de pedagogos sobre o Ensino da
Matemática no 6º ano - 3ª etapa do 2º ciclo da Rede Municipal de Cuiabá-MT. A proposta de
discussão é a formação inicial desse profissional, os desafios e dificuldades por eles enfrentados
para o ensino da Matemática no 6º ano - 3ª etapa do 2º Ciclo do Ensino Fundamental na cidade
de Cuiabá-MT. Analisa-se a formação inicial do pedagogo para identificar os conteúdos de
referência, conhecimentos experienciais formativos e responder ao problema que se apresenta
a partir do objeto de investigação: Que saberes docentes o pedagogo manifesta por meio da
fala sobre o ensino da Matemática no 6º ano? Tem-se como objetivo geral analisar os saberes
da formação profissional, os saberes disciplinares, saberes curriculares e os saberes
experienciais manifestados na fala das pedagogas sobre os conteúdos de Matemática no 6º
ano. Como aporte teórico fundamenta-se em Tardif (2011, 2012), que permitiu realizar a
investigação nos saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e experienciais,
com a complementação de Pimenta (1997), que contribuiu com Tardif (2012) nos saberes
experienciais. Respalda-se em Brzezinski (1999, 2004), Saviani (2004), Scheibe e Aguiar
(1999), que auxiliaram no relato sobre o Curso de Pedagogia no Brasil. No estudo sobre o
currículo e ementas dos Cursos de Pedagogia, reportou-se a Curi (2004). Sobre a implantação
dos Ciclos de Formação em Cuiabá reportou-se a Cuiabá-MT (2000) como referência. Optou-
se pela pesquisa qualitativa e mediante esta escolha, alicerçou-se em Bogdan e Biklen (1994).
Este tipo de abordagem apresenta um caráter compreensivo e interpretativo da realidade dos
participantes. Sobre a produção de dados baseou-se em González Rey (2005). O lócus da
pesquisa foram três Escolas Municipais de Cuiabá-MT. Participaram da pesquisa quatro
pedagogas que atuavam com o ensino dos conteúdos da Matemática no 6º ano há pelo menos
um ano. Elas responderam um questionário de caracterização pessoal e uma entrevista na
modalidade semiestruturada gravada em áudio. Para garantir o anonimato foram atribuídos
codinomes a cada uma delas e suas escolas. Foram analisados no Projeto Pedagógico do Curso
de Pedagogia das Instituições de Ensino Superior (PPCs) de cada participante da pesquisa a
Matriz Curricular e a ementa das disciplinas que estão voltadas à formação Matemática desses
profissionais. Foram analisados também os tópicos de Matemática do 5º e 6º anos da Matriz
Curricular de Referência da Secretaria de Educação de Cuiabá, comparando entre elas se
haveria similaridade ou sequência nos temas. Essas análises tiveram como foco verificar de que
forma os saberes para a docência estão contemplados no Curso de Pedagogia dos participantes
da pesquisa. Por último, foram analisadas as falas das pedagogas, tendo como referencial
teórico Tardif (2012). Após todas essas análises acredita-se ter alcançado a resposta do nosso
problema de pesquisa: Que saberes docentes o pedagogo manifesta por meio da fala sobre o
ensino da Matemática no 6º ano? Pode-se dizer que as pedagogas da nossa pesquisa só estão
conseguindo atingir o objetivo final que requer o ensino dos conteúdos da Matemática no 6º
ano porque estão se respaldando nos saberes experienciais.
Palavras-chave: Saberes Docentes. Curso de pedagogia. Formação Matemática dos pedagogos
para o 6º ano.
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ABSTRACT
The present work is a result of masters research in education developed in the graduate program
in Education of the Federal University of Mato Grosso. Has as theme of Research Knowledge
expressed in the speech of pedagogues on the teaching of mathematics in 6th year - 3rd stage
of the 2nd cycle of the Municipal Network of Cuiabá-MT. The proposal of discussion is the
initial formation of this professional, the challenges and difficulties faced by them for the
teaching of Mathematics in the 6th year - 3rd stage of the 2nd Cycle of Elementary Education
in the city of Cuiabá-MT. The initial formation of the pedagogue is analyzed to identify the
reference contents, formative experiential knowledges and to answer the problem that presents
itself from the object of investigation: What teacher's knowledges the pedagogue manifests
through the speech about the teaching of Mathematics in the 6th year? The general objective
is to analyze the knowledges of the professional formation, the disciplinary knowledges,
curricular knowledges and the experiential knowledges manifested in the pedagogues' talk
about the contents of Mathematics in the 6th year. As a theoretical contribution, it is based on
Tardif (2011, 2012), which allowed the research to be carried out in the professional,
disciplinary, curricular and experiential knowledges, with the complementation of Pimenta
(1997), who contributed with Tardif (2012) with experiential knowledges. It is supported by
Brzezinski (1999, 2004), Saviani (2004), Scheibe and Aguiar (1999), who assisted in reporting
on the Pedagogy Course in Brazil. In the study on the curriculum and menus of the Pedagogy
Courses, Curi (2004) was reported. Regarding the implantation of the Formation Cycles in
Cuiabá, Cuiabá-MT (2000) was reported as a reference. Qualitative research was chosen and
based on this choice, it was based on Bogdan and Biklen (1994). This type of approach presents
a comprehensive and interpretative character of the participants' reality. About the production
of data, was based on González Rey (2005). The locus of the research were three Municipal
Schools of Cuiabá-MT. Participated in the research four pedagogues who worked with the
teaching of Mathematics contents in the 6th year for at least one year. They answered a
questionnaire of personal characterization and a semi-structured interview recorded in audio. To ensure anonymity codenames were assigned to each of them and their schools. The Curriculum Matrix was analyzed in the Pedagogical Project of the Pedagogy Course of Higher Education Institutions (PPCs) of each participant of the research, and the syllabus of the disciplines that are directed to the mathematical
formation of these professionals. We also analyzed the Mathematics topics of the 5th and 6th years
of the Reference Curriculum Matrix of the Cuiabá Education Department, comparing whether
there would be similarity or sequence in the subjects. These analyzes focused on verifying how
knowledge for teaching is contemplated in the Pedagogy Course of the research participants.
Finally, the pedagogues' statements were analyzed, having as theoretical reference Tardif
(2012). After all these analyzes, it is believed that we have reached the answer of our research
problem: What teacher's knowledges the pedagogue manifests through the speech about the
teaching of Mathematics in the 6th year? It can be said that the pedagogues of our research are
only achieving the final goal that requires the teaching of the contents of Mathematics in the
6th year because they are supporting in the experiential knowledges.
Keywords: Teachers' Knowledges. Pedagogy Course. Mathematical formation of the
pedagogues for the 6th year.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Saberes dos professores ................................................................................ 22
Quadro 02 - Enturmação dos alunos nos Ciclos ............................................................... 52
Quadro 03 - Instrumentos e procedimentos de produção de dados .................................. 61
Quadro 04 - Caracterização profissional dos sujeitos da Pesquisa ................................... 65
Quadro 05 - Caracterização Acadêmica dos sujeitos ........................................................ 65
Quadro 06 - Currículo Pleno do Curso de Licenciatura em Pedagogia Magistério da
Séries Iniciais do Ensino Fundamental .............................................................................. 70
Quadro 07 - Distribuição das Disciplinas/Atividades por Séries anuais .......................... 72
Quadro 08 - Distribuição das Disciplinas anuais ............................................................. 76
Quadro 09 - Distribuição das Disciplinas anuais .............................................................. 82
Quadro 10 - Comparativo dos temas ................................................................................. 85
Quadro 11 - Temas semelhantes nos Cursos analisados ................................................... 88
Quadro 12 - Temas não semelhantes entre os Cursos analisados ...................................... 89
Quadro 13 - Temas abordados no Curso UNIRONDON .................................................. 93
Quadro 14 - Temas abordados no Curso da UFMT ........................................................... 94
Quadro 15 - Temas abordados no Curso UNIVAG ........................................................... 95
Quadro 16 - Matrizes Curriculares de Referência: temas do 5º ano e do 6º ano................ 99
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LISTA DE SIGLAS
ABMES Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
CAD Cuidador de Aluno Deficiente
CBPE Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
CDU Conselho Deliberativo da Unidade Escolar
CEB Câmara de Educação Básica
CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade
CFE Conselho Federal de Educação
CNE Conselho Nacional de Educação
CP Curso de Pedagogia
CRPE Centro Regional de Pesquisas Educacionais
DETRAN-MT Departamento Estadual de Trânsito de Mato Grosso
DCNCP Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia
ECMEA Encontros de Ciências, Matemática e Educação Ambiental
CEEFP Comissão de Especialistas de Formação de Professores
CEEP Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia
EC Emenda constitucional
EIDANCCE Encontro Interescolar de Dança e Cultura da Cidade Educadora
EJA Educação de Jovens e Adultos
EMEB Escola Municipal de Educação Básica
EMEBCs Escola Municipal de Educação Básica do Campo
FORUMDIR Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centro de Educação ou
Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPE I Implementação Pedagógica de Ensino I
IPE II Implementação Pedagógica de Ensino II
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MRC Matriz Curricular de Referência – SME/Cuiabá
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Político-Pedagógico
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PPC Projeto Pedagógico de Curso
PROCON Programa de Proteção e Defesa do Consumidor
PROERD Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência
SESC Serviço Social do Comércio
SESI Serviço Social da Indústria
SINTEP/MT Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso
SME Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá
TAE Técnico em Administração Escolar
TMD Técnico Multimeio Didático
TMIE Técnico em Manutenção e Infraestrutura
TNE Técnico em Nutrição Escolar
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 14
1 SABERES DOCENTES NECESSÁRIOS À PRÁTICA PEDAGÓGICA ................. 20 2 O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO PARA DOCÊNCIA ..................... 28
2.1 Criação do Curso de Pedagogia em 1939 ............................................................. 28 2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1961 ......................... 29 2.3 Parecer CFE nº 251/62 .......................................................................................... 30
2.4 Parecer CFE n° 252/69 e a Resolução nº 2/69 ...................................................... 31 2.5 Década de 1970, período de muitas críticas ......................................................... 33 2.6 Década de 1990 e a Nova LDB, Lei nº 9.394/96 .................................................. 36
2.7 Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 ................................................. 37 2.8 Década de 2015 e a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 ................................ 39
3 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
CUIABÁ .................................................................................................................... 49
3.1 Escola Sarã - Ciclo em Cuiabá-MT ...................................................................... 50 3.2 Formação continuada na Escola Sarã ................................................................... 54
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................ 57 4.1 O lócus da pesquisa ............................................................................................... 58
4.2 Critérios de seleção dos sujeitos participantes da pesquisa .................................. 59 4.3 Produção de dados ................................................................................................ 60
5 CARACTERIZAÇÃO E OS SABERES MATEMÁTICOS DO PROFESSOR NO
CURSO DE PEDAGOGIA ....................................................................................... 62
5.1 Caracterização pessoal e a formação acadêmica dos sujeitos da pesquisa ........... 63 5.2 EIXO 1 – Ensino de Matemática na formação inicial das pedagogas .................. 66 5.2.1 Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso -
UFMT/Cuiabá ............................................................................................................. 66 5.2.2 Curso de Pedagogia do Centro Universitário Cândido Rondon -
UNIRONDON - Campus de Cuiabá ........................................................................... 74 5.2.3 Curso de Pedagogia do Centro Universitário de Várzea Grande –
UNIVAG/VG .............................................................................................................. 80
5.2.4 Ementas: comparando os temas ofertados pelos Cursos de Pedagogia ............. 84 5.2.5 A formação inicial e o ensino de Matemática no 6º ano nas vozes das
pedagogas .................................................................................................................... 90 5.3 EIXO 2 – Pedagogas e o ensino de Matemática na Rede Municipal de Cuiabá .. 98
5.3.1 Matrizes Curriculares de Referência: comparando os temas entre o 5º e 6º
ano ............................................................................................................................... 98 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 120 REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 125 ANEXOS ...................................................................................................................... 130
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INTRODUÇÃO
A criança quando entra em contato com os primeiros anos de escolarização já leva
consigo uma bagagem de saberes e cabe ao professor reorganizar o que ela já sabe com os
conteúdos a serem ensinados. Muitas já fazem cálculos mentalmente, outras necessitam de lápis
e papel. Desde a Educação Infantil o professor tem em mãos vários instrumentos que podem
ser utilizados como recursos didáticos para estimular o desenvolvimento intelectual do seu
aluno. Diferente de tempos atrás, quando o ensino era de forma tradicional, quando usava
somente quadro e giz.
Minha formação primária1 e ginasial2 foi cursada em um período que a ditatura era quem
mandava e a educação era muita rígida, a ponto de impor medo e não respeito. Não tínhamos
liberdade para perguntar algo ao professor. A única coisa que sabia fazer era, de “forma
mecânica”, repetir nas atividades o modelo dado pelo professor. Os alunos que conseguiam
acompanhar os conteúdos se saiam bem, eram aprovados com boas notas; os outros, apesar das
dificuldades, conseguiam aprovação também, embora levassem consigo suas dúvidas.
Na 7ª série ginasial, ao estudar o conteúdo de Álgebra, eu não entendia, e ficava
pensando: como somar letra com letra, letra com números? Não tem como! Continuei, de
“forma mecânica”, fazendo e refazendo as atividades. Mas, com o próprio amadurecimento, fui
conseguindo compreender os conteúdos. E tudo depois fica tão simples.
No 2º grau, hoje denominado Ensino Médio, consegui superar quase todas as
dificuldades, e agradeço aos professores que me incentivaram a continuar estudando e buscar a
superação. Professores esses que levavam sempre algo diferente para sala de aula para explicar
o conteúdo de Matemática. Isso ajudou muito. O incentivo que tive deles foi o suficiente para
decidir qual seria minha profissão.
Optei por fazer vestibular para Licenciatura Plena em Matemática; estava disposta a
enfrentar as dificuldades que ainda me acompanhavam e ser uma professora, podendo, assim,
levar para sala de aula um fazer diferente, de forma agradável e prazeroso para os alunos.
Foi como aluna da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), no período
compreendido entre 1992 e 1996, do Curso de Licenciatura Plena em Matemática, que
realmente aprendi a gostar, entender e me apaixonar pela Matemática, sendo que mais uma vez
1 Hoje denominado Educação Infantil e Anos Iniciais. 2 Correspondia ao 5ª, 6ª, 7ª e 8ª série, o que equivale hoje ao 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental.
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fui privilegiada com professores excelentes, os quais estavam ali preocupados em ensinar.
Durante minha permanência no Curso fui em busca de mais conhecimentos. Tive a
oportunidade de estagiar no Laboratório de Matemática, onde participei de todos os minicursos
ofertados e também do Encontros de Ciências, Matemática e Educação Ambiental (ECMEA).
Essas atividades me ajudaram a compreender e minimizar as dificuldades da Matemática que
ainda restavam.
Após a graduação, fiz Especialização em Matemática Aplicada à Estatística e ingressei
como professora contrato temporário no Departamento de Matemática da UFMT, onde
ministrei aulas nos cursos de Geografia, Física, Química e Engenharia Elétrica, e por dois anos
coordenei o ECMEA.
Posteriormente, no final de 1999, a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá SME-
MT realizou um concurso público para professores de várias áreas de conhecimento, inclusive
Matemática. Fiz o concurso e fui efetivada em 2000 para ministrar aulas da 5ª a 8ª séries do
Ensino Fundamental.
Permaneci em sala de aula até 2014, quando fui convidada a integrar o quadro de
Assessores Pedagógicos da Diretoria de Ensino da SME. Como assessora, atuo diretamente
com a formação continuada dos pedagogos do 2º Ciclo (4º, 5º e 6º anos)3 e professores de
Matemática do 3º Ciclo (7º, 8º e 9º anos)4 das escolas da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá.
Nesse contato que passei a ter com os pedagogos percebi uma inquietação em relação ao ensino
dos conteúdos de Matemática no 6º ano assumidos por eles.
Dar continuidade aos estudos sempre foi meu grande objetivo, e pensando na angústia
desses pedagogos resolvi fazer Mestrado em Educação. Quando surgiu a oportunidade ingressei
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, na
linha de pesquisa em Educação em Ciências e Educação Matemática, onde iremos pesquisar
Saberes expressos na fala de pedagogos sobre o Ensino da Matemática no 6º ano - 3ª etapa do
2º ciclo da Rede Municipal de Cuiabá-MT. Vamos relatar primeiro quais mudanças ocorreram
no processo de ensino em todo Brasil.
Em busca de um ensino de qualidade, há tempos o Governo Federal, por meio do
Ministério da Educação, vem realizando mudanças em relação ao tempo da escolarização. São
mudanças que ainda estão acontecendo, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Essas
3 2º Ciclo se refere ao 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental. 4 3º Ciclo se refere ao 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental.
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tentativas podem ser averiguadas por meio das sucessivas leis que foram e ainda estão sendo
implantadas e amparam a educação brasileira. O Ministério da Educação, ao criar a Lei nº 4.024
de 1961, estabeleceu que o ensino primário seria realizado em quatro anos de escolarização e
obrigatório para as crianças acima dos sete anos de idade, mas um acordo de Punta Del Este e
Santiago, em 19705, estendeu esse tempo do Ensino Fundamental para seis anos a todos os
brasileiros. Em 1971, criou-se a Lei 5.692, que determinou a extensão para oito anos de
escolarização.
O primeiro pensamento no sentido de ampliar para nove anos o tempo de escolarização
com início aos seis anos de idade começou a ser sinalizado em 1996, mediante a Lei 9.394/96.
Em 6 de fevereiro de 2006, o Art. 3º da Lei nº 11.274/2006 alterou a redação do Art. 32 da Lei
9.394 e instituiu o Ensino Fundamental de nove anos com a inclusão das crianças de seis anos
de idade. O objetivo dessa aprovação foi tornar possível a inclusão de um número maior de
crianças no sistema educacional brasileiro, principalmente daquelas de classes mais
desfavorecidas. “A ampliação para nove anos, teve como objetivo dar à criança um período
maior para as aprendizagens próprias desta fase, inclusive da alfabetização.” (BRASIL, 2007,
p. 5). Após a aprovação da Lei, o governo estabeleceu um prazo até 2010 para a implantação
desse novo sistema de ensino.
O objetivo de ampliar o número de crianças na escola, começando aos seis anos de
idade, estava atingindo todo o país, e Cuiabá, capital de Mato Grosso, sentiu o reflexo desse
aumento na sua demanda escolar na Educação Infantil. Cabe registrar que Cuiabá já tinha, desde
1998, implantado na sua Rede Municipal de Educação os Ciclos Formação, sendo eles divididos
em três Ciclos, que se subdividem em três Etapas. Os pedagogos atuavam no 1º Ciclo e no 2º
Ciclo até o 5º ano, que corresponde à 2ª Etapa do 2º Ciclo, e os professores de áreas específicas
5“[...] os acôrdos assinados em Punta del Este e Santiago determinam que o govêrno brasileiro assume a obrigação
de estabelecer a duração de seis anos de ensino primário para todos os brasileiros, até 1970. Assim, no ensino
primário a meta está muito clara: atingir, até 1970, seis anos de escolaridade para todos. Se cabe ao Govêrno
Federal promover a conquista dessa meta, é claro que temos de partir de qualquer coisa que estabeleça o padrão
de educação, sem prejuízo também de um sentido regional, que atenda às peculiaridades de cada zona. Obtido êsse
padrão para cada região, vamos ver os recursos que os Municípios podem dar para atender a êsse ensino e quantas
crianças o Município pode educar. Temos em seguida, de perguntar aos Estados, quantas crianças o Município
pode educar. Temos em seguida, de perguntar aos Estados, quantas crianças estarão obrigadas pelo curso padrão,
de cada um dêles e da obrigação que lhes corre de aplicar na educação vinte por cento de suas rendas. E, em
terceiro lugar, a União viria com a sua suplementação para que tôdas as crianças fôssem educadas. Daí passaríamos
à meta da educação no segundo nível. Para isso, em Punta del Este e Santiago, no programa de Aliança para o
Progresso, o Govêrno brasileiro, assumiu o compromisso de aumentar as oportunidades de 12 alunos por mil, que
estão presentemente sendo educados, para 30 e, se possível, para 50 alunos. É um aumento de três a quatro vêzes
a situação atual, quanto aos que têm oportunidades de educação secundária”. Disponível em:
<www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/duracao.html>. Acesso em: 15 ago 2017.
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atuavam nas aulas do 6º ano, que compreendia a 3º Etapa do 2º Ciclo e do 7º ao 9º ano, que é
todo o 3º Ciclo.
Mas, devido à demanda já citada, a SME sentiu a necessidade de buscar parceria,
começando, assim, um redimensionamento gradativo dos anos finais correspondentes ao 3º
Ciclo para a Rede Estadual. Esse redimensionamento entre as duas esferas educacionais só foi
possível porque está assegurado na Constituição de 1988, atualizada até a Emenda
Constitucional - EC n. 97/2017, constando no Art. 211 (p. 161): “A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.” No
§2º está descrito que os Municípios serão responsáveis com prioridade pela Educação Infantil
e o Ensino Fundamental. Esse mesmo Artigo, no § 3º, define que os Estados e o Distrito Federal
serão responsáveis também com prioridade pelo Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Mas esse redimensionamento acabou delegando aos pedagogos uma nova atribuição,
pois tiveram que assumir as aulas de todas as disciplinas do 6º ano6, que até então eram
ministradas por licenciados das áreas específicas, como por exemplo a Matemática, com
exceção da Educação Física, Artes e Língua Inglesa.
Trazendo Tardif (2012) como referência, destacamos que em seu pensamento o
professor para atuar na sua profissão docente precisa ter como referência alguns campos dos
saberes, como o saber da formação profissional, disciplinares e curriculares, bem como o saber
da experiência.
Pensando nisso, fomos em busca dessa nova realidade no ensino dos conteúdos da
Matemática atribuída aos pedagogos. Pesquisamos e analisamos a formação inicial do
pedagogo nos Cursos de Pedagogia para identificar os conteúdos de referência. Trouxemos
também para análise a Matriz Curricular de Referência do Município e as respostas dadas pelas
pedagogas em uma entrevista semiestruturada para, assim, alcançarmos a resposta do nosso
problema de pesquisa: Que saberes docentes o pedagogo manifesta por meio da fala sobre o
ensino da Matemática no 6º ano? Diante da pergunta que suscita nosso problema de
investigação, definimos como objetivo geral analisar os saberes da formação profissional, os
saberes disciplinares, saberes curriculares e os saberes experienciais manifestados na fala
das pedagogas sobre os conteúdos de Matemática no 6º ano.
Para obtenção do objetivo geral, nomeamos os seguintes objetivos específicos:
6 Onde se lê 6º ano, estamos nos referindo à 3ª Etapa do 2º Ciclo do Ensino Fundamental.
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Identificar os saberes da formação profissional com base na Matriz Curricular e
nas ementas dos Cursos de Pedagogia em questão;
Caracterizar os saberes da formação profissional manifestados por meio da fala
das pedagogas;
Explicitar os saberes disciplinares de pedagogas relativos à disciplina de
Matemática do 6º ano;
Identificar nos Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (PPCs) e na Matriz
Curricular de Referência da Secretaria de Educação de Cuiabá quais são os
saberes curriculares;
Explicitar os saberes curriculares expressos por pedagogas quanto aos
conhecimentos matemáticos que são necessários para atuar no 6º ano;
Caracterizar os saberes experienciais do ponto de vista das pedagogas advindos
da formação inicial e da atuação com o ensino da Matemática no 6º ano.
Nossa dissertação está estruturada em cinco capítulos, caminhos que percorremos com
o objetivo de encontrar a resposta para nossa pergunta: Que saberes docentes o pedagogo
manifesta por meio da fala sobre o ensino da Matemática no 6º ano?
O primeiro capítulo – Saberes Docentes necessários à prática pedagógica – refere-se aos
conhecimentos dos conteúdos que o professor deve dominar ao ensinar Matemática no 6º ano
do Ensino Fundamental. Como aporte teórico fundamentamos em Tardif (2012), que permitiu
realizar nossa investigação nos saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e
experienciais. Pimenta (1997), por sua vez, contribuiu com Tardif (2012) nos saberes
experienciais.
No segundo capítulo – O Curso de Pedagogia e a Formação para docência – abordamos
a criação do Curso de Pedagogia no Brasil. Para essa análise nos respaldamos em Brzezinski
(1999, 2004), Saviani (2004), bem como Scheibe e Aguiar (1999). No estudo sobre o currículo
e ementas dos Cursos de Pedagogia nos reportamos a Curi (2004).
No terceiro capítulo – A Organização do Ensino da Rede Municipal de Educação de
Cuiabá – abordamos a formação inicial do pedagogo como professor de Matemática na
Educação Infantil e nos Anos Iniciais da Educação básica e dedicamos um olhar criterioso
quanto a essa formação para a docência, observando sua habilitação para atuar como professor
19
dessa disciplina no 6º ano do Ensino Fundamental. Para examinar a implantação dos Ciclos de
Formação em Cuiabá a referência foi Cuiabá-MT (2000).
No quarto capítulo – Procedimentos metodológicos – apresentamos os caminhos
metodológicos que percorremos na pesquisa para encontrarmos resposta à problemática: Que
saberes docentes o pedagogo manifesta por meio da fala sobre o ensino da Matemática no 6º
ano? Ao definir nossa metodologia de estudos tivemos como aportes teóricos Bogdan e Biklen
(1994), Minayo (2002) e Gonzáles Rey (2005). O primeiro caminho trilhado foi a opção
metodológica, o segundo caminho o lócus da pesquisa, o terceiro caminho foi delineado pelos
critérios de seleção dos sujeitos participantes da pesquisa. Finalmente, o quarto caminho
referiu-se à produção e análise de dados.
Seguimos um roteiro para auxiliar os participantes da pesquisa, proporcionando a eles
mais confiança nas respostas. González Rey (2005) define por instrumento todos os
mecanismos utilizados que ajudem o sujeito a manifestar-se nas situações que definem a
pesquisa.
No quinto capítulo – Caracterização e os saberes Matemáticos do Curso de Pedagogia
– destacamos a caracterização das escolas, do pessoal e a formação acadêmica das pedagogas.
Analisamos a Matemática na formação inicial do pedagogo, os currículos e as ementas dos
Cursos de Licenciatura Plena em Pedagogia das três Instituições de Ensino Superior do Estado
de Mato Grosso as quais as pedagogas concluíram suas licenciaturas. Essa análise teve como
intuito observar nos Cursos se os temas estudados por elas estavam voltados especificamente
para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Analisamos também a Matriz Curricular de
Referência do 5º ano e 6º ano. Para todas essas análises nos reportamos a Tardif (2012) e Curi
(2004).
Nas Considerações Finais apresentamos as análises dos dados construídos durante a
pesquisa, a percepção dos fatos que se relacionam com o objeto da pesquisa, bem como
sugestões para o Curso de Pedagogia e a SME.
20
1 SABERES DOCENTES NECESSÁRIOS À PRÁTICA PEDAGÓGICA
Como já citado, o interesse pela pesquisa surgiu da indagação: Que saberes docentes o
pedagogo manifesta por meio da fala sobre o ensino da Matemática no 6º ano? Como aporte
teórico nos reportamos aos saberes docentes de Tardif (2012). Para o autor, os saberes de
professor “são uma realidade social materializada através de uma formação, de programas, de
práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são
também ao mesmo tempo, os saberes dele.” (TARDIF, 2012, p. 16).
O professor, ao entrar em uma sala de aula, mobiliza diariamente vários conhecimentos,
competências, habilidades e um saber-fazer. Ao utilizar tais recursos esse professor recorre a
algum, ou a todos, saber (es) docente (s) necessário (s) à sua prática pedagógica.
A ligação dos docentes com os saberes não está reduzida à aplicabilidade dos
conhecimentos já construídos, pois existem diferentes saberes que estão diretamente ligados à
sua prática, o que significa que podemos dizer que se trata de um saber plural, temporal e
heterogêneo. Tardif (2002) os chama saber docente, tendo sua origem nos seguintes saberes:
Saberes da formação profissional: são os provenientes da formação inicial e/ou
continuada, transmitidos pelas Instituições de formação inicial ou contínua de
professores.
Saberes disciplinares: são aqueles adquiridos pelos conteúdos das disciplinas a serem
ensinadas; estão relacionados às diversas áreas do conhecimento, como: Linguagem,
Ciências Exatas, Ciências Humanas e Ciências Biológicas. Nas Universidades são
chamadas de disciplinas e, independente da Instituição de Ensino, eles englobam os
conteúdos específicos de determinada área do conhecimento.
Saberes curriculares: são procedentes de programas e manuais escolares; são os
conhecimentos definidos pelas instituições educacionais sob a forma de programas
escolares como os objetivos, conteúdos e os métodos que os professores devem
aprender, aplicar e transmitir aos estudantes.
Saberes experienciais: são adquiridos com a prática docente, a própria vivência, a sua
identidade. Portanto, os saberes experienciais são formados pelos outros saberes, como
os disciplinares, os curriculares e os da formação profissional.
21
Não se pode afastar a questão do saber dos professores das demais áreas do ensino e
tampouco das atividades desenvolvidas diariamente pelos professores de profissão. Não
podemos abordar o saber como se fosse um conhecimento independente e separado das demais
realidades sociais, organizacionais e humanas nas quais os professores se encontram imersos.
O saber não é algo solto, que flutua.
No campo dos ofícios e profissões não podemos falar do saber sem fazer uma associação
com as imposições e com as circunstâncias do trabalho. O saber é o conhecimento, a informação
que uma pessoa tem para desenvolver um trabalho com a intenção de alcançar um objetivo.
O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a
identidade deles, com sua experiência de vida e com a sua história
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os
outros atores escolares na escola, etc. (TARDIF, 2012, p. 11).
Por essa razão se faz necessário conhecer esse saber, fazendo a relação com informações
indispensáveis ao trabalho docente, pois o professor, antes de tudo, é alguém que detém um
conhecimento mesmo antes de ensiná-lo, o que significa que antes desse professor colocar em
prática seu ofício de professor já traz consigo uma história de vida escolar, permitindo, assim,
um conhecimento do que é o ensino.
Tardif (2012, p. 60) dá um sentido amplo à ideia de “saber” dos professores, envolvendo
seus conhecimentos, suas competências, habilidades e suas atitudes docentes, características
chamadas de saber, de saber-fazer e de saber-ser.
[...] os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos
professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que depende de um
conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de
objetos, de questões, de problemas que estão todos relacionados com seu
trabalho. (TARDIF, 2012, p. 61).
Os saberes do professor são seus saberes; ao mesmo tempo, é um saber social porque,
segundo Tardif (2012), ele é concretizado por meio de uma formação, de programas, de práticas
coletivas, de disciplinas escolares e de uma pedagogia institucionalizada. O saber do professor
está sujeito a mudanças, vive em constante transformação por não se tratar de um saber pronto
22
e acabado, podendo se manifestar até mesmo no decorrer do tempo com o vínculo entre o
professor e seus alunos.
Cunha (2007), tendo como referencial os saberes de Tardif, assim examina a questão:
Os saberes dos professores aprendidos durante a formação inicial (saberes das
disciplinas e saberes da formação profissional), irão ser reformulados e se
reconstruindo no dia-a-dia da sala de aula, a partir dos saberes curriculares e
da experiência e de outros saberes científicos da formação continuada e do
desenvolvimento profissional. (CUNHA, 2007, p. 10).
Podemos destacar nos saberes pedagógicos os conhecimentos adquiridos sobre os
processos de ensino e aprendizagem, procedimentos didáticos, práticas educativas, normas e
regras do processo educativo, envolvendo principalmente o saber-fazer e o saber-ser
transmitidos aos professores ao longo do seu processo de formação, como mostra o quadro a
seguir.
Quadro 01 - Saberes dos professores
Saberes profissionais Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho
docente
Saberes pessoais dos
professores
A família, o ambiente de vida, a
educação no sentido lato, etc.
Pela história de vida e pela
socialização pré-profissional
Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os
estudos pós-secundários não
especializados, etc.
Pela formação e pela socialização
pré-profissionais
Saberes provenientes da
formação profissional para o
magistério
Os estabelecidos de formação de
professores, os estágios, os cursos de
reciclagem, etc.
Pela formação e pela socialização
profissional nas instituições de
formação de professores
Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos
usados no trabalho
A utilização das “ferramentas” dos
professores: programas, livros
didáticos, cadernos de exercícios,
fichas, etc.
Pela utilização das “ferramentas” de
trabalho, sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua
própria experiência na
profissão, na sala de aula e na
escola
A prática do ofício na escola e na sala de
aula, a experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela
socialização profissional
Fonte: Tardif (2012, p. 63)
Os saberes contidos no Quadro 01 são de cunho social do saber profissional dos
professores, sendo todos utilizados por eles, seja na profissão ou em sala de aula. São saberes
construídos nem sempre de forma direta, de modo que alguns têm origem em lugares sociais
que antecederam à sua carreira.
23
[...] alguns provém da família do professor, da escola que o formou e de sua
cultura pessoal; outros procedem das universidades; outros são oriundos da
instituição ou do estabelecimento de ensino (programa, regras, princípios
pedagógicos, objetivos, finalidades, etc.); outros, ainda, provêm dos pares, dos
cursos de reciclagem, etc. Nesse sentido, o Saber profissional está, de um
certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da
história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros
atores educativos, dos lugares de formação, etc. (TARDIF, 2012, p. 64, grifos
do autor).
Tardif (2012) afirma que os professores empregam sempre seus conhecimentos pessoais
e um saber-fazer diferenciado. Eles trabalham com os programas e livros didáticos, tomando
como base os saberes escolares referentes aos temas ensinados, refinando-se em sua experiência
e retendo diversas informações de sua formação profissional.
Tardif (2012) descreve que os saberes das disciplinas e curriculares que os professores
dispõem e difundem não são saberes docentes e nem saberes dos professores. Segundo o autor,
a definição e a seleção desses saberes que a escola e a Universidade apresentam não é de
responsabilidade do corpo docente.
Ele não controla diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de
definição e de seleção dos saberes sociais que são transmitidos em saberes
escolares (disciplinares e curriculares) através das categorias, programas,
matérias e disciplinas que a instituição escolar gera e impõe como modelo da
cultura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares e curriculares que os
professores transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação
à prática docente: eles aparecem como produtos que já se encontram
consideravelmente determinados em sua forma e conteúdo, produtos oriundos
da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados
à prática docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e
conteúdos a serem transmitidos [...] (TARDIF, 2012, p. 40-41).
O saber docente é um saber fundamentalmente formado por um conjunto de
informações recebidas ao longo da vida e que se entrelaçam, constituindo uma teia de
conhecimentos.
Pimenta (1997) relata que os alunos, ao chegarem aos cursos de formação inicial, já
trazem consigo saberes sobre o que é ser professor. Cada um já tem constituído os saberes da
experiência de vida como aluno, experiências essas adquiridas pelo contato que tiveram com
seus professores ao longo de sua vida escolar, o que corrobora com as perspectivas de Tardif
(2012).
24
Pimenta (1997) ainda complementa que é essa:
[...] experiência que lhes possibilita dizer quais foram os bons professores,
quais eram bons em conteúdo, mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar.
Quais professores foram significativos em suas vidas, isto é, contribuíram para
sua formação humana [...] (PIMENTA,1997, p. 7).
A autora relata também que aos Cursos de formação inicial cabem o desafio de:
[...] colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor
como aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade
de professor. Para o que os saberes da experiência não bastam.
Em outro nível, os saberes da experiência são também aqueles que os
professores produzem no seu cotidiano docente e, em textos produzidos por
outros educadores, num processo permanente de reflexão sobre sua prática,
mediatizada pela de outrem - seus colegas de trabalho [...] (PIMENTA, 1997,
p. 7-8).
Para se tornar um professor ideal Tardif (2012) expõe que, antes de tudo, ele precisa ter
compreensão da sua disciplina, sua matéria e seu programa, dominar alguns saberes referentes
às Ciências da Educação e à Pedagogia e, fundamentado na sua experiência do dia a dia com
seus alunos, desenvolver um saber prático.
Como citado anteriormente, Tardif (2012) entende que os saberes docentes ou saberes
profissionais dos professores são saberes plurais, heterogêneos e temporais.
Os saberes profissionais dos professores, segundo Tardif (2012) aponta em sua pesquisa,
são vários e heterogêneos em três sentidos, tendo origem em diversas fontes, como:
1º Em seu trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém
de sua história de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apoia
em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim
como em certos conhecimentos didáticos pedagógicos oriundos de sua
formação profissional; ele se apoia também naquilo que podemos chamar de
conhecimentos curriculares veiculado pelos programas, guias e manuais
escolares; ele se baseia em seu próprio saber ligado à experiência de trabalho,
na experiência de certos professores e em tradições peculiares ao ofício de
professor.
2º Os Saberes profissionais também são variados e heterogêneos porque não
formam um repertório de conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de
uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepção do ensino; eles são,
25
antes, ecléticos e sincréticos. Um professor raramente tem uma teoria ou uma
concepção unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam muitas
teorias, concepções e técnicas, conforme a necessidade, mesmo que pareçam
contraditórias para os pesquisadores universitários. Sua relação com os
saberes não é de busca de coerência, mas de utilização integrada no trabalho,
em função de vários objetivos que procuram atingir simultaneamente.
3º Os Saberes Profissionais são variados e heterogêneos porque os
professores, na ação, no trabalho, procuram atingir diferentes tipos de
objetivos cuja realização não exige os mesmos tipos de conhecimento, de
competência ou de aptidão. Dizendo de outra maneira, a prática profissional
dos professores é heterogênea ou heterônoma no tocante aos objetivos internos
da ação e aos saberes mobilizados [...] (TARDIF, 2012, p. 262 -263).
Os saberes profissionais dos professores foram comparados por Tardif (2012) com as
diferentes ferramentas que um artesão guarda dentro da mesma caixa, que serão utilizas por ele
no seu dia a dia, de acordo com a necessidade. Assim como as ferramentas do artesão, os
conhecimentos, habilidades e competências dos professores também são diferentes e estão
todos guardados dentro de uma mesma caixa, aguardando para serem utilizados como recursos
a qualquer momento por eles, como, por exemplo, dependendo da motivação da classe em
relação a algum tema ou alguma cobrança sobre temas do currículo escolar.
Em relação ao saber temporal, Tardif (2012) relata que é assimilado com o passar
tempo. O autor classifica em até três sentidos essa temporalidade.
1º - [...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os
papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de
vida, e sobretudo de sua história de vida escolar [...]
2º - [...] são temporais, no sentido de que os primeiros anos da prática
profissional são decisivos na aquisição do sentimento de competência e no
estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja, a estruturação da prática
profissional. Ainda hoje, a maioria dos professores aprendem a trabalhar na
prática, às apalpadelas, por tentativa e erro [...]
3º - [...] pois são utilizados e se desenvolvem no âmbito de uma carreira, isto
é, de um processo de vida profissional de longa duração do qual fazem parte
dimensões identitárias e dimensões de socialização profissional, bem como
fases e mudanças [...] (TARDIF, 2012, p. 261-262).
Portanto, de acordo com o autor, concluímos que o saber do professor é saber plural,
heterogêneo e temporal por se tratar de um saber que se adquire com as experiências ao longo
da vida, da sua história familiar, escolar e pela sua carreira. É um saber em constante construção.
26
Podemos dizer que todos esses conhecimentos adquiridos fazem parte do saber
experiencial do professor. Tardif (2012, p. 48-49) expõe que os saberes experienciais referem-
se a um “conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da
profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos.” É um
saber aberto, poroso, permeável, uma vez que ele agrega novas experiências, informações que
ao longo do caminho vão se incorporando, e um saber-fazer que se modifica em razão das
modificações na prática e nas situações de trabalho.
Os professores se abastecem das certezas referentes ao assunto de trabalho na escola por
meio dos saberes experienciais. Isso os ajudará na sua integração. Segundo Tardif (2012), são
três os “objetos” que os saberes essenciais possuem: a) as afinidades e interações que os
professores constituem e desenvolvem com seus pares em relação a sua prática; b) as diferentes
obrigações e normas a que ele deve se submeter no seu trabalho. c) a Faculdade, como meio
organizado e composto de diversas funções.
Para Tardif (2012, p. 50): “Estes objetos não são objetos de conhecimento, mas objetos
que constituem a própria prática docente e que só se revelam através dela. Em outras palavras,
eles não são nada mais do que as condições da profissão.”
São três observações apontadas por Tardif (2012) consideradas importantes. Vamos nos
ater na primeira.
A) É exatamente em relação a estes objetos-condições que se estabelece uma
defasagem, uma distância crítica entre os saberes experienciais e os saberes
adquiridos na formação. Alguns docentes vivem essa distância como um
choque (o choque da ‘dura realidade” das turmas e das salas de aula) quando
de seus primeiros anos de ensino. Ao se tornarem professores descobrem os
limites de seus saberes pedagógicos. E alguns, essa descoberta provoca a
rejeição pura e simples de sua formação anterior e a certeza de que o professor
é o único responsável pelo seu sucesso. Em outros, ele provoca uma
reavaliação (alguns cursos foram úteis, outros não). E, finalmente, em outros
ela suscita julgamentos mais relativos (por exemplo: “minha formação me
serviu na organização dos cursos, na apresentação do material pedagógico” ou
então “não se pode pedir à universidade para realizar uma missão
impossível”). (TARDIF, 2012, p. 53).
Portanto, os saberes experienciais têm sua origem na prática do dia a dia dos professores,
em confronto com as condições da profissão. Tardif (2012, p. 52) afirma, nessa perspectiva:
27
[...] é através das relações com os pares e, portanto, através do confronto entre
os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, que os
saberes experienciais adquirirem uma certa objetividade: as certezas
subjetivas devem ser, então, sistematizadas a fim de transformarem num
discurso da experiência capaz de informar ou formar outros docentes e de
fornecer uma resposta a seus problemas [...]
O jovem professor, ao chegar na escola, entra em contato com os professores com mais
experiência, colegas os quais ele irá trabalhar em projeto pedagógico ou diariamente, e esse
contato cria circunstâncias para que adquira os saberes da experiência.
A colaboração entre professores de um mesmo nível de ensino que constroem
o material ou elaboram provas juntos e as experiências de team-teaching
também fazem parte da prática de partilha dos saberes entre os professores.
Ainda que as atividades de partilha dos saberes não sejam consideradas como
obrigação ou responsabilidade profissional pelos professores, a maior parte
deles expressa a necessidade de partilhar sua experiência. As reuniões
pedagógicas, assim como os congressos realizados pelas diversas associações
profissionais, são mencionados pelos professores como sendo também
espaços privilegiados para trocas. (TARDIF, 2012, p. 53).
Os professores no seu dia a dia compartilham material didático, o jeito de preparar a
sala de aula, as estratégias que envolvem um determinado tema e os modos de fazer. Nessa
troca de experiência entre eles são repassadas também informações sobre seus alunos. São
saberes interagindo uns com os outros, é o saber prático do seu trabalho sendo compartilhado.
28
2 O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO PARA DOCÊNCIA
Neste capítulo abordamos a criação do Curso de Pedagogia no Brasil e sua estrutura
curricular. Após algumas análises percebemos que, ao longo da sua história, o Curso de
Pedagogia sofreu e continua sofrendo modificações por meio de Leis e Decretos-Lei, alterando
sua proposta pedagógica e sua organização curricular.
Essa abordagem teve como finalidade encontrar um caminho que nos permitisse
contextualizar a formação inicial do pedagogo para o ensino da Matemática no 6º ano do Ensino
Fundamental.
2.1 Criação do Curso de Pedagogia em 1939
Hoje, é chamado de pedagogo o profissional com formação em Pedagogia. No Brasil, o
Curso de Pedagogia surgiu na década de 1939, regulamentado pelo Decreto-Lei nº 1.190,
quando a Faculdade Nacional de Filosofia, segundo Saviani (2004), foi dividida em quatro
seções, sendo elas: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia. Na ocasião também foi inserida a
didática em uma seção chamada seção especial. Surge o Curso de Pedagogia.
O Decreto-Lei nº 1.190/1939, na Seção XI do curso de Pedagogia, descreve no Art. 19
que o Curso de Pedagogia terá duração de três anos e seus ingressantes terão que cumprir as
seguintes disciplinas:
Primeira série: 1. Complementos de matemática.2. História da filosofia.
3. Sociologia. 4. Fundamentos biológicos da educação. 5. Psicologia
educacional.
Segunda série: 1. Estatística educacional. 2. História da educação.
3. Fundamentos sociológicos da educação. 4. Psicologia educacional.
5. Administração escolar.
Terceira série: 1. História da educação. 2. Psicologia educacional.
3. Administração escolar. 4. Educação comparada. 5. Filosofia da educação.
SECÇÃO XII
Do curso de didática
Art. 20. O curso de didática será de um ano e constituir-se-á das seguintes
disciplinas:
1. Didática geral. 2. Didática especial. 3. Psicologia educacional.
4. Administração escolar. 5. Fundamentos biológicos da educação.
6. Fundamentos sociológicos da educação (BRASIL, Decreto-Lei nº 1.190,
1939, não paginado).
29
O bacharel em Pedagogia que se interessasse em ser um licenciado cursaria as
disciplinas Didática geral e Didática especial por serem as únicas que não faziam parte do
currículo de bacharelado.
A organização do Curso de Pedagogia seguiu a normativa da época, que direcionava
todas as licenciaturas. Brzezinski (2004) relata que seriam necessários três anos para cursar o
conteúdo específico da área do conhecimento e mais uma das chamadas disciplinas
pedagógicas, o que se denominava esquema 3 + 1, compreendendo bacharelado + didática. Os
bacharéis em Ciências Sociais, Filosofia, História Natural, Geografia, História, Química, Física,
Matemática, Letras e Pedagogia teriam que fazer mais um curso para se tornarem licenciados.
Tendo esse esquema como padrão, as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras tiveram o
sistema de formação de professores regulamentado. Essa estrutura de formação de professores
permaneceu por 23 anos, quando foi implantada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em 1961.
2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1961
Em 20 de dezembro de 1961 é aprovada a Lei nº 4.024, constituindo a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conciliando os interesses dos liberais, nas figuras de
Florestan Fernandes e de Carlos Lacerda, que representava os proprietários das escolas
privadas. Brzezinski (2004, p. 52) relata que “traços negativos na Lei já desprovida de requisitos
democráticos, em especial no que concerne à garantia da escola básica pública e gratuita para
toda população brasileira.” Segundo a autora, a Lei desprezava a participação da comunidade
estudantil, organizada em torno da União Nacional dos Estudantes (UNE), que integrava a
campanha em defesa da escola pública e da reforma universitária. Vale ressaltar que a LDB
4.024/61 vigorou no país até 1971.
Segundo Saviani (2004, p. 118), quando da aprovação da LDB, o campo da educação
foi se desenvolvendo paralelamente com a criação:
[...] em 1938, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, o INEP, hoje
Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais, a fundação da CAPES,
Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, em 1951, e do
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, em 1955, articulando os Centros
Regionais de Pesquisas Educacionais (Xavier, 1999), são espaços que
mantiveram oxigenado o campo educacional, tendo reflexos positivos no
espaço acadêmico da pedagogia.
30
A regulamentação dos Cursos pedagógicos das Faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras e demais Cursos universitários define-se no Art. 59, conforme: “A formação de
professôres para o ensino médio será feita nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de
professôres de disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação
técnica.” (BRASIL, LDB, 1961).
O currículo mínimo e a duração dos Cursos foram fixados no Art. 70: “O currículo
mínimo e a duração dos cursos que habilitem à obtenção de diploma capaz de assegurar
privilégios para o exercício da profissão liberal serão fixados pelo Conselho Federal de
Educação.” (BRASIL, LDB, 1961).
2.3 Parecer CFE nº 251/62
O Curso de Pedagogia, em 1962, teve uma nova regulamentação pelo Parecer CFE nº
251/1962, de autoria do Conselheiro Valnir Chagas, com a aprovação do CFE, definindo um
currículo mínimo para o Curso de Pedagogia. Era aprovada a duração do curso em quatro anos,
permanecendo como antes, compreendendo bacharelado e licenciatura. Segundo Saviani
(2004), o que mudou foi uma certa maleabilidade, favorecendo que o estudante cursasse as
disciplinas de licenciatura ao mesmo tempo que cursava as do bacharelado, não precisando mais
esperar o quarto ano. E, de acordo com o autor, o esquema 3 + 1, pelo menos diretamente,
deixou de vigorar. Para Brzezinski (1999, p. 90), isso tudo foi “uma tentativa de o mundo oficial
diminuir a distância entre a teoria e a prática.” Esse parecer aumentou a duração do Curso de
Pedagogia para quatro anos, com o intuito de acabar com o esquema 3+1, eliminando o
bacharelado e permanecendo apenas a licenciatura. Mas o esquema foi mantido para o Curso
de Pedagogia e a licenciatura continuava sendo responsável por formar separadamente o
professor que lecionaria as matérias pedagógicas do Curso Normal. Com isso, havia condição
de dedicar um tempo maior do Curso à formação teórica, de modo que somente o último ano
se voltava para a prática. Essa configuração do Curso de Pedagogia permaneceu até 1969,
quando entrou em vigor a Reforma Universitária pela Lei 5.540/68.
A Reforma Universitária atingiu, sobremodo, a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras, mas o fulcro central da reestruturação no sistema de
formação de professores foi, sem dúvida, a criação dos diversos institutos de
“conteúdos específicos” e da Faculdade de Educação. Repartiu-se, então, a
formação de professores em dois loci: de um lado, cada instituto de “conteúdo
específico” com responsabilidade pelo bacharelado e pela licenciatura de sua
31
área de saber, de outro, a Faculdade de Educação, a qual coube a formação do
pedagogo e a oferta das disciplinas pedagógicas para as licenciaturas.
(BRZEZINSKI, 1999, p. 90).
A graduação em Pedagogia, de acordo com essa Lei, ficou autorizada a ofertar
habilitações em Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional. Outras
especialidades que fossem necessárias ao desenvolvimento nacional e às especialidades do
mercado de trabalho também estariam permitidas.
2.4 Parecer CFE n° 252/69 e a Resolução nº 2/69
Também de autoria do conselheiro Valnir Chagas, o Parecer n° 252/69 e a Resolução
CFE nº 02/1969 são responsáveis pela implantação do currículo mínimo e da duração do Curso
de Pedagogia. O Curso de Pedagogia tinha o objetivo de formar o especialista, não cabendo a
ele a docência. Mas a Lei continuou a exigir do egresso da Pedagogia comprovação da
complementação dos estudos para obter o título de especialista.
De acordo com o currículo mínimo dos Cursos de Graduação (CMCG) (1981), a
Resolução CFE nº 2/1969, no Art. 1º, estabelece que a formação de professores para o ensino
normal e de especialistas para as funções de orientação, supervisão e inspeção e administração
ocorresse no Curso de Pedagogia, assim os concluintes receberiam o grau de licenciado.
Ainda de acordo com o CMCG (1981), o Curso de Pedagogia terá um currículo mínimo
dividido em duas partes, sendo uma comum e outra diversificada. A parte comum é
praticamente a mesma do Parecer nº 251/62, compreendendo: Sociologia Geral, Sociologia da
Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Filosofia da Educação e Didática.
A parte diversificada, totalmente profissionalizante, compreende as mesmas disciplinas
relacionadas na Lei nº 5.540/68, no Art. 30. Somente Planejamento foi excluída, ficando a nível
de mestrado. Segundo o CMCG (1981, p. 469), “para o magistério dos cursos normais e as
atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, previram-se cinco habilitações
que se desdobraram em oito com a apresentação das três últimas [...]”. Ainda de acordo com o
CMCG (1981), para essas cinco habilitações foram definidas 11 matérias, passando depois para
17 a fim de possibilitar os ajustes necessárias em cada caso.
Com a aprovação da Lei nº 5.540/68 e do Decreto-Lei 464/1969 foi extinto o regime
seriado e introduzida a matrícula por disciplina e o regime de créditos, sendo transformado
32
depois em disciplinas semestrais. Essa mesma Lei especificou o que é um Curso de curta
duração e um de longa duração.
Segundo o CMCG (1981), o Art. 4º da Resolução 2/69 estabeleceu que a carga horária
do Curso seria de 2.200 horas para a licenciatura plena. Com as habilitações enumeradas de 1
a 5, no Art. 3º, o ingressante da licenciatura teria de três a sete anos letivos para concluir seus
estudos. As habilitações da licenciatura curta, enumeradas de 6 a 8, também no Art. 3º, teriam
duração de 1.100 horas, cumpridas no mínimo em um ano e meio e no máximo em quatro anos
letivos.
Os cursos de curta duração formavam profissionais que podiam atuar apenas
em escolas de 1º grau; já os profissionais que cursavam duração plena
adquiriam o direito de atuar em escolas de 1º e 2º graus, podendo, portanto,
lecionar no curso Normal as disciplinas correspondentes tanto à parte comum
do curso quanto às suas habilitações específicas. (LIMA, 2011, p. 26).
Saviani (2004) descreve as habilitações previstas e suas respectivas matérias específicas.
1. Orientação Educacional: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau;
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau; Princípios e Métodos de
Orientação Educacional; Orientação Vocacional; Medidas Educacionais.
2. Administração Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura
e Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 2º Grau; Princípios e Métodos de Administração Escolar; Estatística
Aplicada à Educação.
3. Supervisão Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 2º Grau; Princípios e Métodos de Supervisão Escolar; Currículos e
Programas.
4. Inspeção Escolar, para exercício nas escolas de 1º e 2º graus: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 2º Grau; Princípios e Métodos de Inspeção Escolar; Legislação do Ensino.
5. Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Metodologia do Ensino de 1º Grau;
Prática de Ensino na Escola de 1º Grau (estágio).
6. Administração Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Administração da Escola de 1º Grau;
Estatística Aplicada à Educação.
7. Supervisão Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Supervisão da Escola de 1º Grau;
Currículos e Programas.
33
8. Inspeção Escolar, para exercício na escola de 1º grau: Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau; Inspeção da Escola de 1º Grau;
Legislação do Ensino. (SAVIANI, 2004, p. 119).
Brzezinski (1999) destaca a importância de que, por uma imposição dos mecanismos de
intervenção incorporados nos pareceres do CFE,
[...] os egressos da licenciatura em pedagogia seriam os futuros professores da
Escola Normal que formava “professores primários”. No entanto, o currículo
dessa licenciatura, como o estabelecido em 1939, não contemplava o conteúdo
do curso primário. Certamente, os licenciandos aprendiam esse conteúdo por
encanto, ou talvez pela “prática”, caso o futuro bacharel já fosse professor
primário. Essa estruturação do curso de pedagogia facilitou a adoção da
premissa “quem pode o mais pode o menos”, isto é, se os licenciados em
pedagogia estavam habilitados a formar professores de professores primários,
por “osmose” adquiririam o domínio dos conteúdos do curso primário.
(BRZEZINSKI, 1996c, p. 45 apud BRZEZINSKI, 1999, p. 91).
Como explicar algo inexplicável? Era a situação vivida pelo pedagogo. Nessa ocasião,
ele deveria assumir as séries iniciais do Ensino Fundamental, sem nunca ter vivenciado a teoria
e muito menos a prática. E a alegação de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que
“quem prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”
(CNE/CP, 2005, p. 3) não é verdadeira, pois os conteúdos do Curso primário não eram
contemplados durante a formação inicial. Portando, como ensinar algo que não aprendeu? O
professor que ensina o outro a ser um professor não significa que seja detentor do conhecimento
daquele conteúdo para o qual o futuro professor vai ensinar. A não ser que esse professor
formador tenha experiência em sala de aula das séries iniciais.
2.5 Década de 1970, período de muitas críticas
Beraldo e Oliveira (2010) descrevem que a década de 1970 foi marcada por excessivas
críticas em relação à construção de caráter generalista e à inexatidão do currículo. As autoras
relatam que o conselheiro Valnir Chagas, embasado nessas críticas, elaborou sugestões,
propondo a extinção do Curso de Pedagogia e destinando a formação do pedagogo para a Pós-
Graduação. Esses Programas de Pós-Graduação em Educação segundo Saviani (2004, p. 122),
teve sua instalação só possível pela aproximação com as disciplinas análogas das Ciências
Humanas, “consolidando-se o lugar da educação nesse âmbito na medida, porém, em que se
34
afastava, por assim dizer, da pedagogia enquanto teoria e prática da educação ou, dizendo de
outro modo, enquanto ciência da e para a prática educativa.” Para Saviani (2004), à medida que
os Programas de Pós-Graduação em Educação mostravam todo seu poder, o Curso de
Pedagogia enfraquecia e definhava em meio a uma crise tão profunda que parecia que nunca
conseguiria sair dela.
Para as autoras antes citadas, os educadores brasileiros, percebendo as ameaças,
abraçaram a defesa e a continuidade do Curso de Pedagogia e deram início a uma extensa
mobilização nacional.
A homologação das (...) indicações foi recebida pelos educadores como mais
uma arbitrariedade do poder que desconhecia práticas, pesquisas e estudos
desenvolvidos pelos profissionais que se debruçavam sobre as questões da
formação em seu cotidiano. Rapidamente, a mobilização nacional para a
reformulação dos cursos de pedagogia tomou impulso à medida que foram
suscitados debates acerca do corpus doutrinário e técnico das indicações do
CFE. O ponto de partida da mobilização foi a realização do I Seminário de
Educação Brasileira (1978) (...) organizado com o objetivo de divulgar
resultados da pesquisa “Análise do currículo e conteúdo programático dos
cursos de pedagogia com vistas a propostas alternativas de reformulação” o
qual se transformou em um marco do Movimento dos Educadores que
aspirava subverter a tradicional ordem de “cima para baixo” nas decisões
sobre questões educacionais. (AGUIAR et al., 2006, p. 823 apud BERALDO;
OLIVEIRA, 2010, p. 114-115).
Brzezinski (1999) chamou essas indicações feitas por Valnir Chagas e aprovadas pelo
CEF de “pacote pedagógico”. Os educadores receberam esse pacote como mais uma imposição
do poder que “desconhecia as práticas, as pesquisas e os estudos desenvolvidos pelos
profissionais em seu cotidiano.” (BRZEZINSKI, 1999, p. 93).
Como citado, as indicações foram recebidas como ameaças; sendo assim, o movimento
de educadores manteve a resistência, o que levou a definir que a base da identidade profissional
de todo educador se constitui na docência.
Saviani (2004) relata que no final da década de 1970 começou uma articulação dos
professores para uma mobilização em torno da formação dos profissionais da educação, que se
concretizou com a criação:
[...] em 1980, do “Comitê Pró Participação na Reformulação dos Cursos de
Pedagogia e Licenciatura”. O Comitê se organizou na forma de comissões
35
regionais, transformou-se, em 1983, em Comissão Nacional pela
Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores (CONARCFE) que,
por sua vez, em 1990, se constituiu na Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação (ANFOPE) que continua em atividade. Essa
mobilização foi importante para manter vivo o debate, articular e socializar as
experiências que se realizaram em diferentes instituições, manter a vigilância
sobre as medidas de política educacional, explicitar as aspirações,
reivindicações e perplexidades e buscar algum grau de consenso na direção da
solução do problema. (SAVIANI, 2004, p. 122).
De acordo com Saviani (2004), dessa mobilização surgiram duas “ideias-força”. “A
primeira se traduz no entendimento de que a docência é o eixo sobre o qual se apoia a formação
do educador.” (SAVIANI, 2004, 122). Começou aí o pensamento de se constituir um Curso de
Pedagogia voltado para a formação de professores, que poderia ser para o magistério em nível
de 2º grau, ou com atuação principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A segunda ideia, segundo Saviani (2004), se manifesta na “base comum nacional”.
Em vários dos eventos realizados essa ideia foi retomada sendo explicitada
mais pela negação do que pela afirmação. Foi se fixando o entendimento que
“base comum nacional” não coincide com a parte comum do currículo nem
com a ideia de currículo mínimo. Seria, antes, um princípio que deveria
inspirar e orientar a organização dos cursos de formação de educadores em
todo o país. (SAVIANI, 2004, p. 122).
Saviani (2004) descreve que nenhum intelectual de renome, nem um órgão de governo
e nem mesmo uma assembleia de educadores podem fixar tais conteúdos. Eles deveriam, sim,
nascer das pesquisas, das discussões e das experiências que fossem introduzidas, permitindo,
aos poucos, chegar a um acordo em torno dos subsídios principais para a formação de um
educador responsável e crítico, apto a contribuir na transformação da sociedade brasileira.
Scheibe e Aguiar (1999) descrevem que, depois da LDB, delimitaram com clareza
novos campos de debate, acalorando novamente as lutas em volta de um novo lócus e da
organização dos Cursos de formação dos profissionais da educação. Para as autoras, as
sugestões que não puderam se impor nesse debate nacional reapareceram disfarçadas em forma
de Lei logo após a inclusão na LDB dos Institutos Superiores de Educação (ISE).
Segundo Scheibe e Aguiar (1999), a normatização sugerida pelo CNE e aprovada pelo
Ministro da Educação determinou que os institutos que eram especificamente
profissionalizantes estavam autorizados a incluir:
36
a) Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em educação
infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental;
b) cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos anos finais do
ensino fundamental e do ensino médio;
c) programas de formação continuada, destinados à atualização de
profissionais da educação básica nos diversos níveis. (SCHEIBE; AGUIAR,
1999, p. 229).
Saviani (2004) descreve que é notório o procedimento dado à questão pedagógica,
passando pelo Decreto-Lei nº 1.190/39, Indicações do Conselheiro Valnir Chagas, em 1975, e
também pela inclusão dos Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais Superiores
na nova LDB. Houve uma tendência em restringir a pedagogia a “uma ciência profissional
pragmática do professor, mera transmissora de conhecimentos para o domínio das aptidões
técnicas e artesanais da orientação do ensino.” (SAVIANI, 2004, p. 123).
2.6 Década de 1990 e a Nova LDB, Lei nº 9.394/96
A década de 1990 foi marcada por uma extensa onda de reformas educacionais,
atingindo o país intensamente. Essas reformas evidenciaram velhos e novos problemas
educacionais, gerando alguns debates. Beraldo e Oliveira (2010) relatam que nessa mesma
década surgiram novas discussões na área da formação de professores, sendo uma delas a
criação dos Institutos Superiores de Educação (ISE) e do Curso Normal Superior. E mais vez o
Curso de Pedagogia teve sua identidade posta em pauta, pois existia uma sugestão para sua
extinção pela criação dos ISE.
Esta nova instituição deveria incorporar tanto os cursos de formação de
professores para a educação infantil e séries iniciais da educação básica como
os cursos de formação de profissionais da educação (administradores,
supervisores e orientadores educacionais) retirando-os do interior das
universidades. Essa proposta estava explícita no Decreto n. 3.276/99 que
estabeleceu que a formação de professores para as séries iniciais e educação
infantil seria feita exclusivamente nos cursos normais superiores.
(BERALDO; OLIVEIRA, 2010, p. 115).
Aguiar et al. (2006 apud BERALDO; OLIVEIRA, 2010) apresentou relatos, indicando
que as Universidades e associações dos educadores pressionaram o governo federal a mudar o
conteúdo do referido Decreto. Devido às pressões, o Decreto 3.554/2000 substituiu o termo
37
exclusivamente por preferencialmente, dando ao texto um novo sentido. Assim, permanecia a
perspectiva de oferta do Curso de Pedagogia pelas Universidades.
O texto citado por Beraldo e Oliveira (2010) está descrito na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, promulgada em 1996.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o
curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação
infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos
diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a
base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática
de ensino de, no mínimo, trezentas horas. (BRASIL,1996, p. 20).
A Lei determina a formação dos profissionais da educação, remetendo à formação de
professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2.7 Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006
A Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, traz no seu Art. 1º a instituição das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura, estabelecendo
princípios, prevendo condições de ensino e de aprendizagem. O objetivo dessas Diretrizes é
auxiliar as IES na organização de seus programas de formação, propiciando uma maleabilidade
na estruturação dos currículos plenos, sempre considerando os princípios básicos locais e
regionais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares, no Art 4º, o Curso de licenciatura em
Pedagogia destinará:
38
[...] à formação de professores para exercer funções de magistério na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de
serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação
na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares. (BRASIL, 2006, p. 2).
A Resolução CNE/CP nº 1/2006 determina no seu Art. 7º que o Curso de licenciatura
em Pedagogia terá uma carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico,
assim distribuída:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas,
realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a
bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e
culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos
cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico
da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da
extensão e da monitoria. (BRASIL, 2006, p. 4).
O Art. 8 § IV refere-se ao estágio curricular a ser realizado durante o curso.
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no
planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de
atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica (BRASIL, 2006, p. 5).
39
O estágio visa assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em
ambientes escolares e não escolares, com o intuito de expandir e fortalecer as atitudes éticas,
conhecimentos e competências.
2.8 Década de 2015 e a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015
Novas regras para licenciaturas, segundas licenciaturas e Curso de formação pedagógica
vieram com a Resolução CNE/nº 2, de 1º de junho de 2015, publicada pelo MEC. São regras
para licenciaturas, Cursos de formação pedagógica para graduados, segunda licenciatura e
Cursos cuja finalidade é o desenvolvimento profissional para atuar no magistério.
O Art. 3º trata da formação inicial e formação continuada, destinadas a preparar e
desenvolver os profissionais para atuar no magistério na educação básica e suas etapas, sendo:
[...] educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades –
educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e
técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo,
educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão
ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a
produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na
elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na
perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de
aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação
institucional. (BRASIL, 2015, p. 3-4).
O § 4º desse mesmo artigo descreve quem são os profissionais do magistério da
educação básica.
[...] compreendem aqueles que exercem atividades de docência e demais
atividades pedagógicas, incluindo a gestão educacional dos sistemas de ensino
e das unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e
modalidades de educação (educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio, educação de jovens e adultos, educação especial, educação
profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do
campo, educação escolar quilombola e educação a distância), e possuem a
formação mínima exigida pela legislação federal das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. (BRASIL, 2015, p. 4).
Outra mudança importante na Resolução consta no Art. 13 § 1º em relação ao currículo,
alterando a carga horária. Acrescentou 400 horas na carga horária mínima, passando de 2.800
40
para 3.200 horas. Os egressos das licenciaturas terão no mínimo oito semestres, ou quatro anos,
para a conclusão do curso. Essas 3.200 horas estão assim divididas:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
distribuídas ao longo do processo formativo;
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de
formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III - pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades
formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12
desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV - 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento
em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no
inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da
iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o
projeto de curso da instituição. (BRASIL, 2015, p. 11).
Analisando as mudanças ocorridas na ementa do Curso de Pedagogia no decorrer dos
anos, percebemos que as alterações na carga horária abriram caminhos para que os ingressos
da licenciatura tenham maior campo de atividades práticas, o qual poderá fazer a diferença no
desempenho em sala de aula.
Curi (2004), em sua pesquisa, focou a análise em ementas de cursos das disciplinas da
área de Matemática de 36 Cursos de Pedagogia que foram reformulados a partir de 2000 e
estavam disponíveis na internet. A pesquisadora relata ter encontrado diferenças até expressivas
quanto ao número e nomes de disciplinas em relação à bibliografia utilizada e ao perfil do
professor. Mas, por outro lado, ela afirma que mesmo nas disciplinas com nomes diferentes
encontrou pontos em comum.
Segundo Curi (2004, p. 67), a disciplina com mais frequência nas grades curriculares
dos Cursos analisados foi:
[...] Metodologia de Ensino de Matemática, presente em cerca de 66% das
grades. Se considerarmos que outros 25% dos cursos têm na grade curricular
a disciplina Conteúdos e Metodologia de Ensino de Matemática, é possível
afirmar que cerca de 90% dos cursos de Pedagogia elegem as questões
metodológicas como essenciais à formação de professores polivalentes.
Porém, a autora descreve que essa denominação “comum” não significa que todos os
Cursos analisados apresentam os mesmos conteúdos de formação. A autora relata que ao
41
examinar as ementas de disciplinas buscou alguma ligação com a Matemática, e utilizou para
essa análise as três vertentes apresentadas por Shulman 7
Curi (2004) descreve que as três vertentes apresentadas por Shulman são referentes ao
conhecimento do professor, sendo elas: o conhecimento do conteúdo da disciplina; o
conhecimento didático do conteúdo da disciplina; e o conhecimento do currículo da
disciplina.
Foram encontrados nesse estudo tópicos que apresentam nexo com as conclusões dos
estudos de Shulman. A pesquisadora analisou as ementas referentes às disciplinas de
Metodologia do Ensino de Matemática, Conteúdos e Metodologia do Ensino de Matemática,
Estatística e Matemática Básica.
De acordo com Curi (2004), os tópicos “a construção do número e as quatro operações
com números naturais e racionais” foram os mais recorrentes em Conteúdos e Metodologia do
Ensino de Matemática. Segundo a autora, existem outros conteúdos apontados e determinadas
ementas fazem alusão às três vertentes de Shulman, insinuando uma abordagem articulada. A
autora apresenta as ementas E1, E2 e E3 como exemplos.
E1
Sistema de numeração. Operação com números naturais. O ensino de números
racionais. Números sobre a forma decimal. Porcentagens e juros. Sistema
legal de unidades de medidas. Probabilidade e noções de estatística. Processos
de conhecimento e ensino de Matemática. Tendências atuais do ensino de
matemática. As funções básicas do pensamento e suas implicações
pedagógicas, da percepção do espaço à construção de sólidos geométricos.
Geometria plana. Análise do programa de ensino da SE.
E2
As principais correntes psicopedagógicas e as tendências atuais do ensino de
Matemática. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino da Matemática
nas séries iniciais. Habilidades específicas de conteúdo: sistema de numeração
decimal e operações. Resolução de problemas, números fracionários. Sistema
de medidas. Geometria.
E3
Conteúdos matemáticos relativos aos campos da lógica, do espaço e do
número em suas inter-relações. A ação e o processo que a criança realiza na
construção dos conceitos matemáticos. A organização do currículo e a
Educação Matemática nas séries iniciais. (CURI, 2004, p. 68).
7 Lee Shulman é um Psicólogo educacional. “É mais conhecido por seu trabalho sobre os conhecimentos base para
o ensino, incluindo a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo, e por seus estudos de educação
profissional. ” Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/0104-07072017001080017> Acesso em 25 mai de 2018.
42
Para a autora essas ementas descritas suscitam a ideia de que o destaque principal está
nos conhecimentos didáticos dos conteúdos. Zeichner e Gore (apud CURI, 2004) em relação
aos Cursos de Metodologia, apontam que o que se aprende neles, em relação aos
conhecimentos, competências e disposições, tem pouca importância na formação inicial do
estudante e tampouco para suas atuações futuras.
Curi (2004, p. 56) considera que, para Shulman, “os modelos de ensino e de formação
de professores na primeira metade do século XX eram imbuídos de teorias psicológicas e
desconsideravam a influência de outras disciplinas.”
Segundo a autora, Shulman fez essa afirmação baseado em análise crítica de pesquisas
que realizou em 1986 sobre o tema do ensino e do conhecimento dos professores.
Em estudos publicados em 1992, Shulman revela que, na década de 20, os
livros destinados ao ensino dos professores apresentavam variados temas dos
currículos escolares, tais como Psicologia da Aritmética, da Leitura, da
Aprendizagem da Ciência etc. Ele salienta que esse tipo de livro foi
desaparecendo dos cursos de formação de professores e que em seu lugar
apareceram, a partir dos anos 30, livros que enfocavam tópicos gerais da
Psicologia da Educação, como memória, aprendizagem, motivação,
desenvolvimento. Os livros com essas características foram editados durante
muitos anos, influenciando a formação de várias gerações de professores.
(CURI, 2004, p. 56).
Estatística aplicada à Educação, segundo Curi (2004, p. 69), está presente em
praticamente 50% do Cursos de Pedagogia, focando o estudo “dos conceitos básicos de
Estatística Descritiva, como a organização de dados, técnicas de amostragem, medidas de
tendência central, medidas de dispersão.” Disciplina essa também considerada pela autora de
grande valia para dar andamento na parte administrativa escolar e também para estudos de
problemas educacionais brasileiros, como mostram as ementas E4, E5 e E6 a seguir.
E
Importância e aplicação dos conceitos estatísticos básicos tanto descritivos
quanto inferências, na análise de situações e problemas da realidade
educacional brasileira. Indicadores de desempenho de dinâmica do fluxo
escolar (evasão, repetência, aprovação). A estatística como instrumento de
pesquisa educacional.
E5
Estudo de métodos estatísticos no enfoque não matemático. Organização de
dados, medidas de tendência central. Variabilidade, associação.
43
E6
Noções de estatística descritiva e inferência estatística como elementos
auxiliares do planejamento e da avaliação de trabalhos escolares, noções de
cálculo probabilístico. (CURI, 2004, p. 69).
A pesquisadora chama a atenção para as instituições pesquisadas, mostrando que apenas
10% delas apresentam no Curso de Pedagogia a Estatística como única disciplina da área de
Matemática. A disciplina denominada Matemática Básica, segundo a autora, aparece
periodicamente. Nas ementas onde elas aparecem nota-se a repetição dos conteúdos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, outras parecem sugerir a título de recapitulação os conteúdos
dos anos finais do Ensino Fundamental, como mostra Curi (2004, p. 70):
E7
Conjuntos numéricos: inteiros, fracionários e expressões numéricas,
potenciação e radiciação, equações e inequações, produtos notáveis, razão e
proporção, regra de três, porcentagem simples.
E8
Conjuntos numéricos: operações com números inteiros, fracionários e
decimais, expressões numéricas, potenciação e radiciação. Equações e
inequações do primeiro e segundo graus. Produtos notáveis. Razão e
proporção, regra de três, porcentagem simples.
Uma observação feita por Curi (2004) relaciona-se aos conteúdos de Geometria,
Medidas e Tratamento da Informação, no sentido de que eles não aparecem nessas ementas.
Curi (2004) constatou que, teoricamente, a Metodologia do Ensino de Matemática é a
disciplina que aborda os conhecimentos didáticos dos conteúdos matemáticos. A essa disciplina
está destinada uma carga horária mínima, que pode variar entre 36 e 72 horas, o que corresponde
a menos de 4% da carga horária do total 2.200 horas do Curso.
Os exemplos seguintes foram transcritos pela autora e nos mostram uma extensa
variação de tópicos e conteúdos abordados nas ementas dessa disciplina.
E9
Abordagem teórico-prática sobre as questões fundamentais relativas ao ensino
de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Objetivos,
conceitos, conteúdos materiais de ensino aprendizagem aplicáveis ao ensino
de Matemática. Os processos utilizados na resolução de problemas
matemáticos. Planejamento de ensino e aprendizagem envolvendo os
conteúdos programáticos da Matemática das séries iniciais.
44
E10
Matemática. História da Matemática. Desenvolvimento psicogenético versus
noções matemáticas. A Matemática segundo as teorias das inteligências
múltiplas. Tendências da Educação Matemática. O compromisso docente
enquanto agente de transformação social. Implicações pedagógicas.
E11
A linguagem matemática enquanto forma de interpretar o mundo. A
matemática e o cotidiano. A relação conteúdo metodologia. A educação
matemática: elaboração e análise de práticas.
E12
Análise das teorias do conhecimento: racionalismo, empirismo, dialética
como instrumento de desenvolvimento do conhecimento matemático.
Características da geometria e da aritmética, construção do conceito de
número, construção do sistema de numeração decimal, quantificação e relação
de quantidades, formas e medidas geométricas e suas possíveis combinações.
Planejamento e sistematização de uma proposta de ensino.
E13
Conteúdos fundamentais da Matemática e suas metodologias para a
construção do pensamento lógico-matemático e as possíveis adequações às
diferenças individuais. Alfabetização na Matemática. Produção histórica e
cultural dos números. Estudo de métodos de ensino e aprendizagem para a
construção de conhecimentos matemáticos envolvendo números racionais,
representação fracionária e decimal, sistema de medidas e elementos da
geometria.
E14
A função da Matemática na interpretação do real e no desenvolvimento do
pensamento lógico matemático da criança. A construção do número e as
quatro operações com números naturais e sua relação com a teoria dos
conjuntos e o espaço geométrico. Construção de sistemas numéricos, as
propriedades das quatro operações fundamentais, o cálculo mental, os
algarismos e as máquinas de calcular. Construção da noção dos conceitos de
frações ordinárias e operações com as mesmas. Noções de geometria
experimental e construtiva. Números decimais e o trabalho com os mesmos
como aplicação daqueles com números naturais. Princípios da matemática
financeira. Noções de probabilidade. Medidas de comprimento, superfície e
volume, massa, capacidade, tempo e moeda. Abordagem e discussão de
metodologia de ensino.
E15
O conhecimento matemático. Tendências do ensino de matemática: resolução
de problemas, história da matemática, tecnologia da informação, o recurso aos
jogos, teatro e matemática, literatura infantil e matemática. Conteúdos e
metodologia. (CURI, 2004, p. 70-72).
A autora chama atenção para uma possível falha nas ementas dos Cursos analisados por
ela. Não foi encontrada nenhuma observação sugerindo aos futuros professores que tivessem
contato com pesquisas da área de Educação Matemática, especialmente quando se tratasse de
ensino e aprendizagem de Matemática nas séries iniciais.
45
Na análise dos livros, Curi (2004, p. 72) relata que a maioria apresenta a disciplina
Metodologia do Ensino de Matemática, fazendo referência a jogos e brincadeiras: “A
Matemática através de jogos e brincadeiras, jogando e construindo a Matemática, jogos
matemáticos.”
Ao analisar as ementas, a pesquisadora nos revela ter encontrado somente uma indicação
evidente sobre a orientação curricular para o ensino de Matemática, com ênfase principalmente
nos objetivos do ensino dessa área do conhecimento.
E16
Objetivos do ensino de Matemática do 1º segmento do Ensino Fundamental.
Fundamentação psicológica do ensino de matemática nas séries iniciais.
Metodologia do ensino de matemática: exames de processos e técnicas de
ensino, condizentes com o interesse e a capacidade intelectual das crianças.
Estudo de propostas de ensino para os principais conteúdos matemáticos do
currículo do 1º segmento do Ensino Fundamental. Recursos metodológicos
para o ensino de matemática: o jogo, materiais estruturados, a história do
conceito, a resolução de problemas, uso de calculadoras e computador,
multimídia, etc. Discussão e elaboração de unidades didáticas de ensino de
matemática: números, operações e cálculos, geometria e medidas,
probabilidade e estatística. Atividades de ensino: definição e adequação aos
objetivos. Análise de questões relevantes para o professor de Matemática das
séries iniciais: a matemática e o processo de alfabetização, Matemática na
sociedade informatizada, Matemática e comunicação, Matemática como
resolução de problemas, o papel do lúdico no ensino de Matemática, outras
questões selecionadas a partir do interesse dos alunos. Matemática na
educação pré-escolar. (CURI, 2004, p. 72).
De acordo com Curi (2004), no Brasil, os Cursos Normais Superiores são muito
recentes, não tendo muita informação disponível. Na sua busca na internet, foram encontradas
algumas grades curriculares e um pequeno número de ementas referentes às disciplinas.
Portanto, suas análises basearam-se em um certo número de propostas que “não são
indicativas de uma tendência da abordagem de conhecimentos matemáticos nesses cursos, mas
apenas ilustrativas envolvendo seis cursos.” (CURI, 2004, p.73).
Curi (2004, p. 73) afirma, ainda, ter encontrado ementas muito extensas; contudo, elas
mostravam a preocupação de incluir temas que são muito discutidos na atualidade, como os
descritos a seguir.
46
E1
O conhecimento matemático. Tendências no ensino da Matemática:
Resolução de Problemas – História da Matemática – Tratamento da
Informação – O recurso de jogos Matemáticos – Teatro e Matemática –
Literatura Infantil e Matemática. Conteúdos e Metodologia.
E2
Reflexão sobre os pressupostos teórico-epistemológicos subjacentes à prática
do ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Abordagens metodológicas adequadas à construção do conhecimento
matemático, tomando como referencial a prática social dos alunos e o
cotidiano da sala de aula.
A autora expõe que em determinadas ementas foram percebidos traços de revisão de
conteúdos matemáticos, principalmente os que são trabalhados nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
E3
Revisão dos conteúdos matemáticos indicados nos parâmetros curriculares
nos diversos níveis de ensino básico: o estudo dos números e das operações
(no campo da aritmética e da álgebra), o estudo do espaço e das formas (no
campo da geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (interligações
entre os campos da aritmética, da álgebra e da geometria). (CURI, 2004, p.
74).
Na análise de outras ementas Curi (2004, p. 64) percebeu que existia a preocupação com
o conhecimento da organização curricular, principalmente para a Educação Infantil e o 1º e 2º
Ciclos do Ensino Fundamental.
E4
A importância da matemática na educação infantil. Objetivos, conteúdos,
orientações metodológicas e avaliação do ensino de matemática para crianças
de zero a três anos e para crianças de quatro a seis anos. Abordagens
metodológicas adequadas à construção do conhecimento matemático,
tomando como referencial a prática social dos alunos, o cotidiano de sala de
aula, o trabalho multidisciplinar, buscando conexão entre a matemática e o
conhecimento obtido nas demais disciplinas do currículo.
E5
Ensino e aprendizagem da matemática no primeiro e segundo ciclos do Ensino
Fundamental: objetivos, conteúdos, tratamento didático e critérios de
avaliação. A interdisciplinaridade e os temas transversais no ensino da
matemática. Significação, função e formas de avaliação do processo
ensino/aprendizagem da Matemática.
47
Nas Instituições analisadas por ela duas se destacaram por oferecer um espaço de tempo
maior para as disciplinas relativas à construção de conhecimentos matemáticos. A autora revela
que em uma delas a disciplina Matemática e sua Didática (I, II e III) é trabalhada durante três
semestres com o objetivo de preparar o futuro professor para que ele seja capaz de “trabalhar
noções matemáticas com as crianças à luz das pesquisas sobre desenvolvimento e
aprendizagem, bem como dos novos conhecimentos a respeito da didática da matemática.”
(CURI, 2004, p. 74-75). Seguem a seguir as ementas desses Cursos:
E6
Caracterização da área de Educação Matemática. A construção do conceito de
número pela criança. A produção de notações na criança. Números e sistema
de numeração. O histórico dos sistemas de numeração. As diferentes funções
do número. As operações fundamentais e seus diferentes significados (Teoria
dos Campos Conceituais).
E7
Cálculo mental e escrito. Cálculo exato e aproximado. Uso de calculadora. A
resolução de problemas. O recurso à história da matemática. O uso de jogos.
Grandezas e medidas. Espaço e forma. Figuras tridimensionais e
bidimensionais. Simetrias. Níveis de Van-Hiele e o ensino de geometria.
E8
Estudo de grandezas e medidas. Grandezas geométricas: áreas e perímetros.
Tratamento da informação. Organização e planejamento de projetos de
trabalho e de atividades sequenciais referentes à matemática.
Na ementa da outra Instituição a autora revela ter encontrado um fato que chamou
atenção. Curi (2004, p. 75) refere- se a um conjunto de três disciplinas relativas a três semestres
que são semelhantes aos eixos propostos por Shulman, sendo eles: “A Matemática como objeto
de estudo, O ensino de Matemática no contexto escolar, Conteúdos Matemáticos e suas
didáticas”. É o que mostram as ementas seguintes:
E9
O papel da Matemática nas sociedades contemporâneas, a visão geral da
História da Matemática: a Matemática prática, empírica, como ciência teórica,
a Matemática contemporânea, as idéias centrais da Aritmética, da Álgebra, da
Geometria, da Estatística, da Combinatória e da Probabilidade.
E10
Nessa disciplina, propõe-se a discussão sobre a trajetória dos currículos de
matemática e as características da matemática escolar.
E11
Nessa disciplina, são abordados aspectos didáticos dos principais conteúdos
matemáticos a serem ensinados na escola fundamental: números e operações,
48
grandezas e medidas, espaço e forma, tratamento da informação. (CURI,
2004, p. 77).
A forma como está organizada a área de Matemática nos passa uma ideia de
desmembramento, uma divisão dessas três vertentes do saber do professor, relata a autora.
Curi (2004) chegou à conclusão, após suas análises, que de acordo com as três vertentes
de Shulman, não foi encontrada nenhuma definição concreta de disciplinas direcionadas ao
tratamento dos conhecimentos matemáticos nos Cursos que formam os professores polivalentes
A autora relata que no começo do século XX eram sugeridos a ensinar aos estudantes
do Curso Normal os seguintes conteúdos de Matemática:
[...] as quatro operações fundamentais com números naturais e racionais na
forma fracionária, algumas noções de medidas, de proporcionalidade,
incluindo porcentagem, regra de três e juros, programação do Curso Primário.
Com o passar dos anos, a situação foi se modificando e os cursos abandonaram
essa proposta. (CURI, 2004, p. 76).
Ficou também constatado por ela que a disciplina de Matemática passou por
determinado período da história sem ser oferecida nos Cursos de formação de professores.
A autora expõe que mesmos os conteúdos referentes ao conjunto de Grandezas e
Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da Informação, que já são assegurados para serem
ensinados aos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, não são ressaltados diante do
conhecimento “de e sobre” a Matemática.
Conseqüentemente, é possível considerar que os futuros professores concluem
cursos de formação sem conhecimentos de conteúdos matemáticos com os
quais irão trabalhar, tanto no que concerne a conceitos quanto a
procedimentos, como também da própria linguagem matemática que
utilizarão em sua prática docente. (CURI, 2004, p. 76-77).
Curi (2004) conclui que a ideia que predomina quanto ao saber do professor polivalente
parece ser de que não precisa saber Matemática, cabendo a ele somente ensinar.
49
3 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
CUIABÁ
Neste capítulo, abordamos a história da implantação da escola Ciclada no Brasil e em
Cuiabá-MT. Há tempos o Sistema de Educação vem sofrendo inúmeras transformações. Uma
dessas mudanças aconteceu com a implantação dos Ciclos de Formação em substituição ao
Sistema de Seriação. Tal mudança é citada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), Lei 9.394, Art. 23, aprovada em 20 de dezembro de 1996, que autorizou a
organização escolar do Ensino Fundamental em Ciclos de Formação.
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar. (LDBEN, 1996, p. 8).
A ideia de extinguir ou diminuir a reprovação nas séries iniciais não é recente. Desde
1950 debate-se um novo modelo de ensino diante das altas taxas de reprovações, da falta de
vagas para novos alunos e da compreensão de que a reprovação era um desperdício de dinheiro.
Segundo Mainardes (1998), a proposta de eliminação da reprovação (promoção
automática) foi divulgada no Brasil na década de 1980 com a implantação dos Ciclos Básico
de Alfabetização (CBA). Estados como São Paulo, Minas Gerais, Paraná, Goiás, entre outros,
implantaram os ciclos, que inicialmente compreendiam somente os dois primeiros anos de
escolaridade, não havendo reprovação do 1º para o 2º ano.
Promover do primeiro para o segundo período todos os alunos que tivessem
tido o benefício de um ano escolar, só podendo os atrasados repetir o ano, se
não houver candidato aos lugares que ficariam ocupados. Semelhante medida
equivale não permitir que se negue matrícula aos novos candidatos, só porque
vadios ou anormais, teriam de repetir o ano. (ALMEIDA JÚNIOR, 1957, p.
17 apud MAINARDES,1998, p. 2).
Ainda de acordo com a autora, a promoção automática é uma questão que gera muita
polêmica, existindo controvérsias sobre o impacto que ela terá nas altas taxas de aprovação e
melhoria na qualidade do ensino.
50
3.1 Escola Sarã - Ciclo em Cuiabá-MT
O Município de Cuiabá, dando continuidade na sua política de currículo e seguindo as
mudanças que vinham ocorrendo no país, mudanças sempre na tentativa de melhorar a
qualidade do ensino, criou, em 1997, uma comissão formada por técnicos da própria Secretaria
de Educação, em conjunto com representantes das unidades escolares, para que fizessem um
estudo das propostas curriculares de outros estados e municípios que já se organizavam por
Ciclos de Formação. O objetivo desse estudo era desenvolver uma proposta que apresentasse
essa organização para as escolas do Município de Cuiabá.
Segundo Silva (2012), a estruturação dos ciclos em Cuiabá teve como referência as
propostas de dois municípios:
Belo Horizonte - Minas Gerais, do contexto da Escola Plural: Proposta
Político-Pedagógica de 1994, também das experiências do município de Porto
Alegre - Rio Grande do Sul, dos Ciclos de Formação: Proposta Pedagógica da
Escola Cidadã que vem desde 1994 discutindo a organização do Ensino
fundamental; trazendo, assim, suas bases teóricas e metodológicas para o
contexto da rede municipal de educação. (SILVA, 2012, p. 80).
O primeiro texto elaborado por essa comissão foi em 1998 e recebeu o nome de Projeto
Saranzal: Implantação dos Ciclos de formação nas escolas municipais de Cuiabá. A proposta
recebeu a denominação Projeto Saranzal baseada no Sarã, uma vegetação característica da
Bacia do rio Cuiabá e outros rios, cujas raízes se entrelaçam com suas copas. Algumas de suas
principais funções são: evitar a erosão das margens, abrigar as aves, fornecer alimentos para os
peixes que ali vivem e, se não bastasse, é dela tirada a madeira para a confecção da viola de
cocho, um instrumento musical muito utilizado no Siriri e Cururu, duas manifestações
folclóricas típicas de Cuiabá. Baseada nessas raízes, surge a proposta de educação da SME, que
representa transformar seus alunos em pessoas fortes e resistentes, assim como o Sarã
(CUIABÁ-MT, 2000).
O texto citado serviria de orientação para que fosse dado início aos estudos sobre a
implantação dos Ciclos de Formação nas Escolas Públicas Municipais de Cuiabá. O documento
preliminar foi apresentado pela SME a toda comunidade escolar, pais, professores da Educação
Infantil, alunos e funcionários, para ser analisado, discutido e reelaborado por todos. Na ocasião
foram realizados dois seminários, o I Seminário Sobre Ciclos de Formação – Projeto Saranzal
e o II Seminário do Projeto Saranzal – Cuiabá Rumo aos Ciclos de Formação. O objetivo desses
51
Seminários era apresentar aos professores as experiências da organização dos Ciclos de
Formação de outros Municípios e Estado.
Após as análises e estudos do projeto original, surgiram algumas propostas de alterações
que foram enviadas à comissão do projeto, onde foram estruturadas e apresentadas para
discussão e deliberação no Fórum Deliberativo do Projeto Saranzal. O Fórum foi composto por
delegados representantes das escolas municipais, Sindicato dos Trabalhadores da Educação
Pública (SINTEP) e colegiado de Diretores. Com os pontos polêmicos já debatidos e votados,
as sugestões dos profissionais acatadas, surgiu, então, em 1999, o documento oficial
denominado Escola Sarã – um novo contexto político-pedagógico para as escolas municipais
de Cuiabá.
Nesse mesmo ano, 42 unidades escolares optaram pela implantação dos Ciclos de
Formação, que têm como princípio o compromisso do educador e da família com o processo
ensino-aprendizagem, e que todos compreendam que ensinar não é atribuir ao aluno uma nota
mínima para aprová-lo, é uma escola compromissada com o aprendizado e sucesso do aluno.
Ao final de 1999, foram apresentados em um seminário para os professores das escolas
que ainda seguiam o Sistema Seriado os resultados de um relatório enviado pelos professores
das escolas cicladas. Em seguida ao seminário, houve várias discussões nas escolas seriadas a
respeito da implantação da Escola Sarã, de modo que os educadores de mais 26 escolas optaram
por aderir pela implantação dos Ciclos de Formação para o ano 2000. O texto oficial, a partir
de então, recebe a denominação Escola Sarã: Cuiabá nos ciclos de formação. Das 83 unidades
escolares, 68, em 2000, já estavam organizadas em Ciclos de Formação. Segundo o Livro Sarã
(2000, p. 26), “a proposta é que até 2003 todas as escolas implantem até o 3º Ciclo, conforme
as modalidades de ensino oferecidas pela unidade escolar.”
Os ciclos vieram com uma proposta de flexibilidade, de superar as rupturas e excessiva
fragmentação na construção do conhecimento existente na escola seriada. À medida que os
alunos iam construindo suas competências e conhecimentos, também enriqueciam sua vivência
com outras informações e conhecimentos para continuidade da aprendizagem. O professor tem
um papel fundamental nesse processo para garantir que as dificuldades dos seus alunos sejam
superadas no decorrer de cada etapa dos Ciclos de Formação.
O Projeto Saranzal buscou respeitar os saberes dos educandos e possibilitar uma
educação voltada para suas necessidades de aprendizagem. Para que isso acontecesse o Ensino
Fundamental foi organizado em Ciclos de Formação, sendo estabelecidos novos tempos e
52
espaços de aprendizagens. Faz parte do projeto a proposta da Sala de Apoio à Aprendizagem
como auxílio à superação das dificuldades enfrentadas por alguns alunos na construção do
conhecimento. O atendimento será no contraturno, tendo como objetivo oferecer a esses alunos
um estudo diferenciado, utilizando recursos de acordo com o grau de dificuldade de cada um
em relação aos conteúdos de Português e Matemática.
Outro recurso em apoio à aprendizagem do aluno foi a criação da Sala de Superação.
Essas salas receberão alunos que estejam na condição de defasados em relação à idade/ciclo. O
que isso quer dizer? São alunos que estão com idade para participar de uma turma avançada,
mas, por algum motivo, estão ainda atrasados em relação à etapa/ciclo. O professor que assumir
essa sala deverá planejar atividades diversificadas para que o aluno avance no aprendizado dos
conteúdos e possa ser enturmado na turma da idade na qual ele teria de estar.
A Escola Sarã apresenta um quadro de enturmação dos estudantes onde se considera a
idade, desenvolvimento sócio-histórico-cultural e afetivo e desenvolvimento cognitivo. Essa
organização do tempo escolar no Ensino Fundamental teve como foco o aluno e sua idade,
sendo dividida em etapas de acordo com cada fase do desenvolvimento: Infância, Pré-
adolescência e Adolescência. Levou-se em consideração também o ritmo, as diferenças
individuais e o processo de construção de conhecimentos de cada criança. Esse tempo está
divido em Infância, Pré-adolescência e Adolescência, conforme o Quadro 02.
Quadro 02 - Enturmação dos alunos nos Ciclos
Ciclos Etapas Ano Correspondente Agrupamentos Fase de
Desenvolvimento
1º Ciclo
1ª Etapa 1º Ano 6 a 7 anos
Infância 2ª Etapa 2º Ano 7 a 8 anos
3ª Etapa 3º Ano 8 a 9 anos
2º Ciclo
1ª Etapa 4º Ano 9 a 10 anos
Pré-Adolescência 2ª Etapa 5º Ano 10 a 11 anos
3ª Etapa 6º Ano 11 a 12 anos
3º Ciclo
1ª Etapa 7º Ano 12 a 13 anos
Adolescência 2ª Etapa 8º Ano 13 a 14 anos
3ª Etapa 9º Ano 14 a 15 anos
Fonte: pesquisadora, com base no livro Escola Sarã (2000, p. 66)
A proposta supõe que nesse critério de enturmação os alunos de mesma idade, juntos,
teriam mais facilidade no convívio social, na construção da autoimagem e identidade. Ficou
esclarecido também que: “A enturmação por idade é flexível; devemos considerar o
53
desenvolvimento sócio-histórico-cultural, afetivo e cognitivo do educando como critério
fundamental.” (CUIABÁ-MT, 2000, p. 65).
A Matriz Curricular do 2º Ciclo foi organizada por área de conhecimento, sendo as
disciplinas de Educação Física, Língua e Cultura estrangeira ministradas por professores com
formação específica. Desde a implantação dos Ciclos de Formação, as aulas do 6º ano seriam
atribuídas aos pedagogos, mas, por haver professores concursados em áreas específicas no
município, eram eles que atribuíam as aulas das referidas turmas.
Como já citado, a Lei nº 11.274/2006, que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos
de duração, ampliando o tempo escolar dessa modalidade em mais um ano, ficando estabelecida
a nova denominação de 1º ao 9º ano, possibilitou a inclusão das crianças de seis anos de idade
na escola, o que resultou em número maior de crianças no sistema educacional brasileiro. O
objetivo dessa Lei era dar à criança um período maior para as aprendizagens próprias dessa
fase, inclusive da alfabetização. Essa nova organização escolar gerou uma problemática na
educação em Cuiabá, pois aumentou a demanda de crianças na Educação Infantil e
consequentemente nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
O Plano Municipal de Educação do Município de Cuiabá-MT, aprovado para o período
de 2015/2024, regulamentado em 24 de junho de 2015 e aprovado pela Lei 5.949, relata que o
Ensino Fundamental é atendido pelo poder público por meio da Rede Municipal e Estadual e
pela iniciativa privada. Portanto, em 2009, a Rede Municipal de Cuiabá buscou, em regime de
colaboração, redimensionar o 3º Ciclo para o Estado. Com esse acordo entre as duas esferas
será possível ambas concorrerem para:
[...] a qualidade do ensino e não para a oferta de matrículas. Assim, o
Município deve concentrar esforços técnicos e recursos financeiros naquilo
que lhe é obrigatório unilateralmente: o atendimento da educação infantil.
Como a partilha de obrigatoriedade pelo ensino fundamental é de ambas as
dependências, o Município poderia se especializar no atendimento das séries
iniciais, mais próximas da educação infantil, enquanto o Estado se
especializaria nas séries finais, mais próximas do Ensino Médio. Este de
exclusiva obrigatoriedade do Estado. (CUIABÁ-MT, 2015, p. 66).
É oportuno registrar que a Constituição Federal de 1988 já determinava:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão
em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
54
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios; (Redação dada pela EC n. 14/1996).
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na
educação infantil. (Redação dada pela EC n. 14/1996).
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio. (Incluído pela EC n. 14/1996).
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar
a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela EC n. 59/2009).
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular.
(Incluído pela EC n. 53/2006). (BRASIL, 1988, p. 161-162).
O atendimento da Rede Pública Municipal de Cuiabá está focado na Educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental. Como mencionado, a SME irá atender até o 2º Ciclo,
ficando o 3º Ciclo apenas em regiões cuja demanda apresentada para o 1º e 2º Ciclos esteja
totalmente atendida, o que significa que podemos encontrar alguma Escola Municipal de
Educação Básica (EMEBs) atendendo até o 3º Ciclo. Outro ponto em questão são as Escolas
Municipais de Educação Básica do Campo (EMEBCs), que continuarão atendendo do 1º ao 3º
Ciclos, pois o Estado não contempla essas regiões com unidades de ensino para atender essa
etapa da Educação Básica. Portanto, tais unidades escolares serão atendidas também por
professores de área específica.
3.2 Formação continuada na Escola Sarã
O projeto Escola Sarã também foi pensado para oferecer uma qualificação aos docentes
municipais, seguindo as mesmas linhas político-pedagógicas da Secretaria de Educação e dos
Projetos Políticos-Pedagógicos das escolas. O projeto organiza-se e estrutura-se nos projetos de
“Qualificação do quadro interno da Diretoria de Ensino e Pesquisa; Qualificação dos docentes
da Escola Ciclada; Qualificação dos docentes da Escola Seriada; e nos Projetos de estudo
propostos pelos coordenadores, professores e diretores das escolas.” (CUIABÁ-MT, 2000, p.
168). A qualificação será contínua e ocorrerá no mesmo período que o professor trabalha, ou
seja, durante sua hora-atividade, favorecendo espaço e tempo para sua formação. Para que essa
qualificação ocorra, será necessária uma articulação entre SME e Instituições Formadoras,
sendo uma delas a Universidade Federal de Mato Grosso.
55
Atualmente, a formação continuada segue esses mesmos parâmetros, com o professor
recebendo qualificação durante sua hora-atividade. De acordo com a Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores de Educação Básica - MEC, a formação continuada deve
ter como referência:
[...] a prática docente e o conhecimento teórico. A articulação teoria e prática,
necessária na formação inicial, é fundamental na formação continuada, pois
favorece a retroalimentação do conhecimento consagrado com observações do
cotidiano escolar, levando à construção de novos saberes. Assim, a prática
passa de mero campo de aplicação a campo de produção do conhecimento, à
medida que a atividade profissional envolve aprendizagens que vão além da
simples aplicação do que foi estudado e os saberes construídos no fazer
passam a ser objeto de valorização sistemática. A formação continuada deve
voltar-se para a atividade reflexiva e investigativa, incorporando aspectos da
diversidade e o compromisso social com a educação e a formação socialmente
referenciada dos estudantes. (BRASIL, 2006, p. 23-24).
Pensando na qualificação de seus professores, a SME realizou, em 2007, em parceria
com o Ministério da Educação – Fundescola/MEC, os Programas Gestão da Aprendizagem
Escolar I - GESTAR I - uma formação continuada para pedagogos e Gestão da Aprendizagem
Escolar II - GESTAR II - formação continuada para professores de área. O objetivo dessas
formações era buscar melhoria na qualidade no ensino da Língua Portuguesa e Matemática. Nos
Programas GESTAR I e GESTAR II, os professores recebiam um Guia Geral, um Caderno do
Formador, sete Cadernos de Teoria e Prática (TP), sete Cadernos de Apoio à Aprendizagem do
Aluno - versão do professor e seis Cadernos de Apoio à Aprendizagem do Aluno - versão do
aluno.
Nosso foco será o GESTAR I, pois foi a primeira formação continuada específica para
professores com habilitação de 1ª a 4ª série, atual 2º ao 5ºano do Ensino Fundamental, e que
estivessem atuando nas escolas públicas. Segundo o Guia Geral (BRASIL, 2007, p. 9): “Nesse
contexto, o GESTAR I tem a finalidade de contribuir para a qualidade do atendimento ao aluno,
reforçando a competência e a autonomia dos professores na sua prática pedagógica”,
objetivando o aprendizado do aluno na Matemática.
Essa formação continuada previa a existência de dois formadores de professores em
cada escola, e a função desses formadores era conhecer o cursista, ajudar na organização de
seus estudos e sempre “levando em conta que cada um tem percursos formativos, experiências
e valores próprios.” (BRASIL, 2007, p. 17).
56
O GESTAR I foi uma formação realizada em dois momentos. Primeiro, os professores
se deslocavam para uma unidade escolar específica chamada “Polo”, a cada 15 dias, para estudo
e prática dos conteúdos de Matemática relativos a conceitos de números e de Sistema de
Numeração Decimal; ideias das operações e relações entre elas e seus algoritmos; observação
das formas e do espaço na Geometria; e noções sobre grandezas e medidas. No segundo
momento, que era o intervalo entre uma formação e outra, o professor desenvolvia em sala de
aula, com o apoio do caderno de atividades do aluno, o que ele aprendeu na prática. Ao retornar
na próxima formação ocorriam trocas dos saberes e várias experiências. Essa formação foi
ofertada na Rede Municipal por dois anos.
Ao término do Programa de Formação Continuada GESTAR I, em 2012, foi
desenvolvido pela equipe de Formação da SME uma outra formação continuada, dando
sequência aos estudos dos professores. Essa formação recebeu o nome de Implementação
Pedagógica de Ensino (IPE), e era específica para os pedagogos com atuação no 2º Ciclo, nas
áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Em 2013, foi implantada a Implementação
Pedagógica de Ensino II (IPE II) para professores que atuavam no 3º Ciclo, nas áreas de Língua
Portuguesa e Matemática. Em 2014, foi acrescentada a disciplina de História. De acordo com
o projeto, a formação visa ao estudo da Matriz Curricular de Referência da SME, tendo como
objetivo possibilitar aos professores caminhos alternativos para o desenvolvimento dos
conteúdos em sala de aula.
Com o término inconcluso do 3º Ciclo, pois ainda restaram quatro escolas com o 3º
Ciclo incompleto, somente a formação IPE I é oferecida pela SME aos pedagogos. Os poucos
professores de área que ainda estão em sala de aula frequentarão essa mesma formação.
57
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, descrevemos os caminhos metodológicos que percorremos em nossa
pesquisa até alcançarmos a resposta da problemática: Que saberes docentes o pedagogo
manifesta por meio da fala sobre o ensino da Matemática no 6º ano? O primeiro caminho
trilhado foi a opção metodológica, os demais vieram na sequência: quem são nossos sujeitos da
pesquisa, a produção dos dados e a análise dos dados.
De acordo com Minayo (2002), metodologia é o caminho, procedimentos que nos
permitem construir a realidade. “É o sopro divino do potencial criativo do investigador.”
(MINAYO, 2002, p. 16).
Para responder à problemática da pesquisa em relação ao pedagogo no ensino dos
conteúdos da Matemática no 6º ano, optamos pela pesquisa qualitativa, pois nos oferece o
melhor caminho para compreendermos o comportamento e a experiência das pedagogas.
Para Minayo (2002), a pesquisa qualitativa encontra respostas para questões muito
específicas.
Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode
ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um
espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 2002, p.
21-22).
Como vimos, a pesquisa qualitativa procura encontrar respostas para questões como,
por exemplo, crenças, valores e atitudes, fenômenos que só serão definidos com o
desenvolvimento da pesquisa. Portanto, a pesquisa qualitativa não mensura, não enumera os
fatos que serão estudados. Ela procura entender esses fenômenos do ponto de vista dos sujeitos
participantes da pesquisa.
Para Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa possui cinco características.
1. Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal. Os investigadores
introduzem-se e despendem grandes quantidades de tempo em escolas,
famílias, bairro e outros locais tentando elucidar questões educativas. Ainda
que alguns investigadores utilizem equipamento vídeo ou áudio, muitos
limitam-se exclusivamente a utilizar um bloco de apontamentos e um lápis.
Contudo, mesmo quando se utiliza o equipamento, os dados são recolhidos
58
em situação e complementados pela informação que se obtém através do
contacto direto. Além do mais, os materiais registrados mecanicamente são
revistos na sua totalidade pelo investigador, sendo o entendimento que este
tem deles o instrumento-chave de análise.
2. A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma
de palavras ou imagens e não de números. Os resultados escritos da
investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e
substanciar a apresentação. Os dados incluem transcrições de entrevistas,
notas de campo, fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorandos e
outros registros oficiais.
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva. Não recolhem dados ou provas com o objectivo de confirmar ou
infirmar hipóteses construídas previamente; ao invés disso, as abstrações são
construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão
agrupando. [...] O processo de análise dos dados é como um funil: as coisas
estão abertas de início (ou no topo) e vão-se tornando mais fechadas e
específicas no extremo. O investigador qualitativo planeia utilizar parte do
estudo para perceber quais são as questões mais importantes. Não presume
que se sabe o suficiente para reconhecer as questões importantes antes de
efectuar a investigação.
5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. Os
investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem estão interessados no
modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas. [...] Os
investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos que lhes
permitam tomar em consideração as experiências do ponto de vista do
informador. O processo de condução de investigação qualitativa reflecte uma
espécie de diálogo entre investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes
não serem abordados por aqueles de uma forma neutra. (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p. 47-50, grifos nossos).
De acordo com as perspectivas de Minayo (2002) e Bogdan e Biklen (1994), optamos
pela pesquisa qualitativa, pois é a que nos oferece o melhor caminho para compreendermos o
comportamento e a experiência dos nossos sujeitos da pesquisa.
4.1 O lócus da pesquisa
O lócus da nossa investigação foi a Rede Pública Municipal de Cuiabá-MT. Como já
citado, o município de Cuiabá, logo após a implantação do Ensino Fundamental de nove anos,
em 2009, devido ao aumento da demanda de alunos na Educação Infantil, começou o
redimensionamento do 3º Ciclo para o Estado. Com isso, teria espaço físico para atender essa
nova clientela. Hoje, o 3º Ciclo encontra-se praticamente extinto na Rede Municipal de Cuiabá.
De um total de 92 unidades escolares, somente dez unidades ainda atendem o 3º Ciclo (anos
59
finais - Ensino Fundamental) completo ou parcial. Dessas dez, três com o 3º Ciclo completo e
duas incompleto. No campo são cinco Escola Municipal de Educação Básica do Campo
(EMEBCs) atendendo com 3º Ciclo completo. As unidades escolares que pertencem à área rural
continuarão atendendo o 3º Ciclo, pois o Estado não contempla essas regiões com escolas
estaduais.
4.2 Critérios de seleção dos sujeitos participantes da pesquisa
Para dar início a nossa pesquisa, visitamos 28 escolas, sendo 12 da Regional Sul, dez da
Regional Norte, cinco da Regional Leste e uma da Regional Oeste. O intento era fazermos um
levantamento que atendesse aos critérios adotados por nós. Sob tais critérios o pedagogo deveria
ser efetivo ou interino na Rede Municipal de Ensino de Cuiabá e estar há pelo menos um ano
ministrando os conteúdos de Matemática no 6º ano. Esses critérios visam assegurar que os
pedagogos que fossem participar da pesquisa tivessem conhecimento e prática pedagógica, pois
entendemos que os saberes da experiência construídos com prática contribuem para apreender
os saberes necessários à docência.
A princípio, tivemos algumas dificuldades na escolha da escola e consequentemente
dos pedagogos, pois na rede municipal de Cuiabá o professor atribui suas aulas de acordo com
a pontuação acumulada no decorrer do ano letivo. No momento da atribuição de sala de aula, o
professor que obtiver uma pontuação maior faz sua atribuição primeiro. Mas durante essa
escolha o pedagogo que não tiver afinidade com os conteúdos de Matemática do 6º ano acaba
escolhendo os anos iniciais. Por esse motivo, essa turma quase sempre é atribuída ao mesmo
professor, que são poucos, e quando não é feita essa atribuição é chamado um professor interino,
que muitas vezes não são os mesmos nas escolas. Considere-se, ainda que, devido à contagem
de pontos, há um rodízio entre esses professores.
Nas escolas que percorremos nos deparamos com a seguinte situação: existiam
professores efetivos e interinos no 6º ano que estavam assumindo essas aulas pela primeira vez,
não tendo vivenciado essa experiência ainda. Em outras, o 2º Ciclo estava distribuído por “área
de afinidade” e os pedagogos distribuíam as aulas do 4º ano ao 6º ano, de acordo com a
disciplina que tivessem mais afinidade. Geralmente, ficavam para o mesmo professor as aulas
de Matemática. Após as visitas, selecionamos quatro pedagogos que atenderam aos critérios
nomeados por nós em três escolas localizadas nas regionais Leste, Norte e Sul da cidade de
Cuiabá.
60
4.3 Produção de dados
Para essa abordagem utilizamos alguns instrumentos que pudessem responder ao nosso
problema de pesquisa: Que saberes docentes o pedagogo manifesta por meio da fala sobre o
ensino da Matemática no 6º ano? Seguimos um roteiro para auxiliar os participantes da
pesquisa, proporcionando a eles mais confiança nas respostas. González Rey (2015) define por
instrumento todos os mecanismos utilizados que ajudem o sujeito a manifestar-se nas situações
que definem a pesquisa.
O instrumento representa apenas o meio pelo qual vamos provocar a expressão
do outro sujeito; isso significa que não pretendemos obrigar o outro a
responder ao estímulo produzido pelo pesquisador, mas facilitar a expressão
aberta e comprometida desse outro, usando, para isso, os estímulos e as
situações que o pesquisador julgue mais convenientes. O instrumento
privilegiará a expressão do outro como processo, estimulando a produção de
tecidos de informação, e não de respostas pontuais.
Todo instrumento representará apenas uma fonte de informação, separada de
qualquer sistema de categorias preestabelecidas para significa-la [...]
Os instrumentos formam um sistema do qual uns se relacionam com os outros,
dando lugar a um sistema único de informação; isso não quer dizer que o
pesquisador não possa tirar conclusões parciais sobre um instrumento
concreto considerado separadamente, mas que se enfatiza o fato de os
instrumentos não serem via de produção de resultados, mas sim de
informação. Todo significado produzido de forma parcial por um instrumento
concreto constituirá apenas uma hipótese, que se reafirmará no sistema
completo da informação produzida.
Os instrumentos não seguem regras padronizadas de construção. Partimos do
pressuposto de que isso não é o essencial para produzir o sentido das pessoas
analisadas. (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 43-44).
Fundamentadas em González Rey (2005), seguimos um roteiro pré-organizado, mas
flexível, o que nos possibilitou fazer perguntas adicionais para melhor compreender o contexto
e, consequentemente, enriquecer a produção dos dados. Em relação à produção de dados o autor
afirma que o pesquisador não coleta dados; na verdade, de posse de seus instrumentos de
investigação, os produz.
Como procedimento metodológico da pesquisa, recorremos a um questionário de
caracterização e a uma entrevista semiestruturada aplicados aos pedagogos participantes da
pesquisa para construção dos dados. Nosso objetivo com essas perguntas é, após as análises dos
dados, chegarmos à resposta do nosso problema de pesquisa. Durante o processo de
investigação as pedagogas puderam fazer um relato de suas experiências do ensino dos
61
conteúdos da Matemática no 6º ano do Ensino Fundamental em relação aos saberes da formação
profissional, disciplinares, curriculares e experienciais. Essas informações nos possibilitaram
identificar como elas estão se organizaram para o ensino dessa disciplina e quais recursos
utilizaram.
A entrevista foi realizada individualmente com hora e local previamente marcados pelos
participantes da pesquisa, tendo sido gravada em áudio e posteriormente transcrita pela
pesquisadora. Optamos por utilizar codinomes para preservar a identidade dos participantes da
entrevista.
Quadro 03 – Instrumentos e procedimentos de produção de dados
Instrumentos Siglas Descrições
Questionário QC Um questionário de caracterização dos(as) pedagogos(as)
em relação à formação acadêmica, experiência profissional
e formação continuada.
Entrevista semiestruturada E
A entrevista foi marcada previamente e realizada com as
pedagogas durante sua hora-atividade. As questões versaram
sobre: Saberes da Formação Profissional, Saberes
Disciplinares, Saberes Curriculares e Saberes Experienciais.
Documentos Escolares DE PPC – Plano Político de Curso das IES, Matriz Curricular e
Ementas.
Fonte: Organizado pela pesquisadora
Essa análise contribuiu para tecer considerações sobre a formação do pedagogo em
relação ao ensino da Matemática no 6º ano do Ensino Fundamental.
62
5 CARACTERIZAÇÃO E OS SABERES MATEMÁTICOS DO PROFESSOR NO
CURSO DE PEDAGOGIA
Neste capítulo apresentamos a caracterização pessoal e da formação acadêmica das
pedagogas que aceitaram participar da nossa pesquisa. Analisamos também os currículos e as
ementas dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia das três Instituições de Ensino Superior do
Estado de Mato Grosso nas quais nossos sujeitos da pesquisa concluíram suas licenciaturas.
Ressaltamos que o mapeamento dos currículos e ementas desses cursos está voltado
exclusivamente para carga horária, disciplinas e conteúdos da formação Matemática do
pedagogo. Pretendemos com essa análise verificar se esses conteúdos que são voltados
especificamente para os anos iniciais do Ensino Fundamental também dão suporte teórico para
os conteúdos do 6º ano do Ensino Fundamental.
No início da escolarização, em relação aos conteúdos da Matemática, o aluno precisa
ter um acompanhamento mais de perto pelo professor para que tire suas dúvidas de maneira a
entender que a Matemática pertence ao mundo real e está presente em tudo à nossa volta. Se
durante sua trajetória escolar o aluno deixar de aprender determinado conteúdo, haverá um
atraso nos demais e consequentemente poderão aumentar suas dúvidas, resultando, assim, em
resultados negativos com vistas à continuidade de seus estudos.
O ensino dos conteúdos deve ser trabalhado de forma mais atrativa, com aulas
práticas, para que o aluno possa viver esse aprendizado no seu dia-a-dia e não
fique questionando para que serve ou onde ele vai usar determinado conteúdo.
Com essas práticas o professor acaba desmistificando o mito de que a
matemática é um bicho de sete cabeças, fazendo com que o aluno passe a se
interessar por ela. (FONSECA; SOARES; PERASSOLO, 2016, p. 1).
O ensino de Matemática ainda provoca reações diferentes nas pessoas: temos aquelas
que amam e as que odeiam. Existe um número até significante de alunos aterrorizados porque
sente dificuldades na aprendizagem de determinados conteúdos. O professor, para exercer a
função de conciliador entre os conhecimentos matemáticos e o aluno, precisa antes de tudo estar
seguro, ter conhecimento dos conceitos que irá trabalhar. Algumas concepções que temos da
Matemática são influenciadas por nossas experiências na vida escolar, em que ela era ou é ainda
ensinada de forma obrigatória, imposta e não atrativa.
63
A Matemática hoje, mais do nunca, se faz presente no nosso dia a dia e desempenha um
papel fundamental, pois por seu intermédio podemos resolver algumas dificuldades diárias. Ela
é um instrumento que favorece a construção de outras áreas de conhecimento e “[...] interfere
fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na
agilização do raciocínio dedutivo do aluno.” (PCN de Matemática, 1997, p. 15).
Segundo o Parecer CNE/CP 009/2001, o Curso de formação de professores deve
essencialmente ser um lugar onde todos participem da construção do conhecimento sobre o
ensino e a aprendizagem.
Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina nem a
constituição de significados que não possui ou a autonomia que não teve
oportunidade de construir. É, portanto, imprescindível que o professor em
preparação para trabalhar na educação básica demonstre que desenvolveu ou
tenha oportunidade de desenvolver, de modo sólido e pleno, as competências
previstas para os egressos da educação básica, tais como estabelecidas na
LDBEN e nas diretrizes/parâmetros/referenciais curriculares nacionais da
educação básica. Isto é condição mínima indispensável para qualificá-lo como
capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino
médio. (CNE/CP 009/2001, p. 37).
A própria Resolução deixa isso evidente ao expressar que ninguém promove a
aprendizagem de conteúdo que não domina.
Segundo Pires (2001 apud CURI, 2013, p. 1), “é preciso considerar especificidades
próprias dos professores polivalentes e outras dos especialistas, em função do segmento em que
atuam, do domínio de conteúdos a ensinar e quanto ao papel da docência em cada etapa da
escolaridade.”
Como já mencionado, nossa pesquisa busca resposta para a pergunta: Que saberes
docentes o pedagogo manifesta por meio da fala sobre o ensino da Matemática no 6º ano?
Nossa análise será em especial sobre a habilitação para o ensino da Matemática no 6º ano do
Ensino Fundamental.
5.1 Caracterização pessoal e a formação acadêmica dos sujeitos da pesquisa
Nosso primeiro contato com as escolas foi com a equipe gestora para uma conversa em
que informarmos sobre nossas intenções e solicitamos autorização para que pudéssemos
realizar a pesquisa com os professores da unidade escolar. Após a autorização nos dirigimos às
64
pedagogas para convidá-las a participar da pesquisa, o que foi aceito prontamente.
Apresentamos a pesquisa, o tema e os objetivos que nos direcionaram até elas.
Das quatro professoras participantes, três optaram por conceder a entrevista na própria
unidade escolar. Uma preferiu fazer em casa. Segundo a pedagoga, ela se sentiria mais
confortável e sem o barulho dos alunos.
Por questões éticas, as identificamos por codinomes juntamente com suas escolas, sendo
elas: pedagoga Alfazema - EMEB Alfa 1; pedagoga Orquídea – EMEB Alfa 2; pedagoga
Jasmim; e pedagoga Violeta. Todas são da EMEB Alfa 3. A pedagoga Alfazema estudou no
Centro Universitário Cândido Rondon (UNIRONDON); a pedagoga Orquídea estudou na
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); a pedagoga Jasmim também estudou na
UFMT; e a pedagoga Violeta estudou no Centro Universitário de Várzea Grande (UNIVAG).
Começamos a caracterização pela pedagoga Alfazema, que é natural de Cuiabá e tem
39 anos de idade. Concluiu a graduação em Pedagogia em 2000 pelo Centro Universitário
Cândido Rondon e em 2015 fez especialização em “Metodologia do Ensino Superior”. É efetiva
da rede municipal e atua como docente há 18 anos no 1º e 2º Ciclo do Ensino Fundamental.
Atua nos dois períodos com carga horária de 40h semanais. No 2º Ciclo trabalha com
praticamente todas as disciplinas, inclusive Matemática no 6º ano. Trabalha nos dois períodos.
Tem em média 27 alunos por turma.
A pedagoga Orquídea é natural de Cuiabá e tem 49 anos de idade. Concluiu a graduação
em Pedagogia em 1995 pela UFMT/Cuiabá e em 2016 fez especialização em “O trabalho
infantil”. É efetiva da Rede Municipal e atua como docente há 33 anos no 1º e 2º Ciclos do
Ensino Fundamental. Trabalha nos dois períodos, totalizando 40h semanais, e tem em média de
30 alunos por turma. No 2º Ciclo trabalha com o 6º ano, ministrando, com exceção, Artes,
Educação Física e Língua Estrangeira, e todas as outras matérias, inclusive Matemática.
Jasmim é pedagoga, natural de Barra do Garças-MT e tem 59 anos de idade. Concluiu
a graduação em Pedagogia em 1999, também pela Universidade Federal de Mato
Grosso/Cuiabá, e em 2003 fez especialização em “O Belo e o Feio: Diferença racial”. É efetiva
da Rede Municipal e atua como docente há 25 anos no 1º e 2º Ciclo do Ensino Fundamental.
Trabalha só no período vespertino com carga horária de 20h semanais. No 2º Ciclo trabalha
com o 6º ano, com uma média de 28 alunos por turma, ministrando, com exceção, também
Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, e todas as outras matérias, inclusive Matemática.
65
A pedagoga Violeta, natural de Cáceres-MT, tem 43 anos de idade. Concluiu a
graduação em Pedagogia em 2005 pelo Centro Universitário de Várzea Grande e em 2007 fez
especialização em “Educação Especial”. É interina/substituta da Rede Municipal, em contrato
temporário, e atua como docente há dez anos no 1º e 2º Ciclos do Ensino Fundamental. Trabalha
só no período vespertino, com uma carga horária de 20h semanais, e tem em média 30 alunos
por turma. No 2º Ciclo trabalha com o 6º ano, ministrando, com exceção, também Artes,
Educação Física e Língua Estrangeira, e todas a outras matérias, inclusive Matemática.
Os Quadros 04 e 05 mostram a caracterização profissional e acadêmica dos sujeitos
participantes da pesquisa.
Quadro 04 - Caracterização profissional dos sujeitos da pesquisa
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Alfazema 18 E M/V 27 40h N N 2 16 8 8 1h
Orquídea 33 E M/V 30 40h N N 28 5 8 8 1h
Jasmim 25 E V 28 20h N N 25 4 4 1h
Violeta 10 I V 30 20h S N 10 2 4 4 1h
Fonte: Questionário de caracterização
Quadro 05 - Caracterização acadêmica dos sujeitos
Identificação Graduação em Pedagogia Pós-Graduação
Especialização
Pós-Graduação
Mestrado
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Ano
Alfazema F 39 UNIRONDON 1998
Afirmativo 2015 ___ ___ 2000
66
Orquídea F 49 UFMT 1990
FAUC 2016 ___ ___ 1995
Jasmim F 59 UFMT 1996
UFMT 2003 ___ ___ 1999
Violeta F 43 UNIVAG
1999 Inst. Sup.
Vale do
Juruena/MT
2007 ___ ___ 2003
Fonte: Questionário de caracterização
Até o momento, apresentamos as professoras, como mostra o Quadro 05. Podemos notar
que a Pedagogia, até os dias atuais, ainda é um ambiente feminino, visto que são poucos os
homens que entram nesse universo.
5.2 EIXO 1 – Ensino de Matemática na formação inicial das pedagogas
Este eixo refere-se a temas relacionados aos dados construídos a partir do questionário
de caracterização profissional e acadêmica das pedagogas, tendo como objetivo conhecê-las,
saber onde cursaram sua formação inicial, qual formação possuem e sobre a sua vida
profissional. Em seguida, analisamos nos Cursos de Pedagogia as disciplinas com foco na carga
horária, disciplinas e os temas relacionados com Matemática. O próximo passo foi analisar as
ementas, comparando se os nomes das disciplinas abordadas eram semelhantes ou diferentes.
Comparamos também se havia analogia entre os temas estudados. Na sequência, evidenciamos
as opiniões das pedagogas sobre a formação inicial.
5.2.1 Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT/Cuiabá
A Fundação Universidade Federal de Mato Grosso foi instituída pela Lei Federal nº
5.647, de 10 de dezembro de 1970. De acordo com o Art. 3º (BRASIL, 1970, p. 1), “a Fundação
terá por objetivo criar e manter a Universidade Federal de Mato Grosso, instituição de ensino
superior, de pesquisas e estudos nos diferentes ramos do saber e da divulgação científica,
técnica e cultural.” Atualmente, a UFMT desenvolve atividades de ensino, pesquisa e extensão,
no campus de Cuiabá e em mais três campi permanentes no interior de Mato Grosso, sendo
eles: Barra do Garças, Sinop e Rondonópolis.
67
Mas, para chegar até aqui, a Instituição passou por um longo caminho. Segundo relatado
na home page8 da própria Universidade, no documento intitulado “O Campus”, as primeiras
tentativas de criar Cursos superiores em Mato Grosso datam do século XVII. Tudo começou
em Vila Bela da Santíssima Trindade, sede na antiga capital da capitania, instituindo aulas de
anatomia. Mas o projeto não se consolidou.
Passado algum tempo, no século XIX, dois Cursos de ensino secundário (Ensino Médio,
hoje) foram instituídos em Cuiabá. Por causa desses Cursos, tentaram instalar um Curso
superior militar, com a intenção de evitar que os jovens deixassem Mato Grosso em busca de
faculdades próximas do litoral. Foi mais uma tentativa que não deu certo, relata “O Campus”
(UFMT).
Ainda de acordo com o documento, em 1934, a Faculdade de Direito de Cuiabá foi
fundada por um grupo de intelectuais; contudo, fechou poucos anos depois. Em 1952, fez-se
mais uma tentativa: criou-se novamente a Faculdade de Direito de Cuiabá pela Lei nº 485, de 5
de setembro, a qual foi instalada em 31 de janeiro de 1953, sendo reconhecida como a primeira
Faculdade mato-grossense em 3 de dezembro de 1959 pelo Decreto Federal nº 43.339. Em
1966, o Estado de Mato Grosso viu surgir mais um Curso superior, o Instituto de Ciências e
Letras de Cuiabá (ICLC), e incorporado a ele os cursos de Matemática, História Natural,
Geografia e Letras.
Com a junção dessas duas Instituições, Faculdades de Direito de Mato Grosso e o
Instituto de Filosofia Ciências e Letras de Cuiabá, surge, em 1970, a Fundação da Universidade
Federal de Mato Grosso.
O objetivo de relatarmos alguns aspectos da história da criação da Universidade Federal
de Mato Grosso foi para chegarmos ao Instituto de Educação (IE), criado em 1992, e
consequentemente conhecermos o Curso de Pedagogia, curso integrado à UFMT em 1970.
O Curso de Pedagogia o qual vamos nos reportar foi ofertado de 1990 a 1995 e de 1996
a 1999, período correspondente ao intervalo que duas participantes da pesquisa estudaram nessa
Instituição.
A primeira atividade do Curso de Pedagogia em Cuiabá data de 1968, com a
denominação Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia - Magistério da Séries Iniciais do
8 O Campus. Disponível em: <http://www.ufmt.br/ufmt/site/secao/index/Sinop/1465> Acesso em: 14 nov. 2017.
68
Ensino Fundamental. Era ofertada habilitação para Administração Escolar de 1º e 2º Graus e
Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino de 2º Grau.
UFMT (1994) relata que o Curso de Pedagogia ofertou até o ano de 1988, no campus
central, diversas habilitações, como: Docência, Supervisão Escolar, Administração Escolar e
Orientação Educacional. Seguindo a linha de pensamento do Nacional Pró-Reformulação dos
Cursos de Formação de Professores9, que considera à docência como base, um suporte para se
determinar a identidade do profissional da educação, o Departamento de Educação “assumiu a
Habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas de 2º Grau como objetivo fundamental do
Curso de Pedagogia, com a possibilidade de seus egressos terem apostilado no diploma o direito
de lecionarem também nas Séries Iniciais do 1º Grau.” (UFMT,1994, p. 18-19).
O objetivo da habilitação contempla os Fundamentos da Educação, Estrutura
e Funcionamento do Ensino, Didática e os Conteúdos e Metodologias do
Ensino de 1º Grau I a IV, que podem constituir-se objeto de docência no 2º
Grau – (Portaria nº 399/89).
Embora se reconhecesse na reformulação de 1988 as demais Habilitações
(Supervisão Escolar, Administração Escolar e Orientação Educacional) como
objeto de estudo à nível de pós-graduação “lato-sensu”, o Curso manteve a
preocupação com os aspectos políticos administrativos e pedagógicos da
organização escolar, razão pela qual incluiu em sua caracterização curricular
três núcleos de estudo: Fundamentos da Educação, Conteúdos e Metodologias
do Ensino de 1º Grau e Organização e Administração Escolar. (UFMT, 1994,
p. 19).
A reformulação de 1988 consta como sendo parcial, pois não houve alteração no
currículo das disciplinas do 1º ao 4º semestre do primeiro núcleo. Os estudos dos Conteúdos e
Metodologias do Ensino de 1º Grau foram ampliados e desdobrados em disciplinas, tendo
também um acréscimo na carga horária.
Somente em 1992, com a criação do Instituto de Educação, depois de várias discussões
e decisões, a UFMT assume de fato a educação pública. O IE passa então a considerá-la como
um dos seus eixos de desenvolvimento acadêmico, definindo a formação do professor para as
séries iniciais como programa específico dentro da sua política de ensino/pesquisa, “[...] cujo
9Movimento Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de professores, hoje denominada Associação
Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE). A ANFOPE surge em um momento histórico
de profícuos avanços na retomada da democratização no país e, por conseguinte, de conquistas no campo da
educação brasileira. Constitui-se a partir de princípios defendidos pelo movimento de educadores, como a
construção da Base Comum Nacional (BCN), que, desde o início do movimento, definia a identidade do
profissional da educação.
69
alcance político-acadêmico e institucional supõe parceria com as demais Licenciaturas da
UFMT e com o Estado e Municípios de Mato Grosso.” (UFMT, 1994, p. 26).
Essa parceria pretendia trabalhar com projetos, acordos e convênios, fundamentados em
estudos da realidade educacional e suas necessidades específicas. Em 1993, o IE instituiu uma
Comissão Interinstitucional10 para analisar a realidade da formação do professor das séries
iniciais, sendo apresentada uma proposta de Diretrizes Gerais para os projetos de formação do
educador destas séries, proposta que estava sendo desenvolvida pelo IE em três categorias
diferentes, sendo ofertadas no interior do Estado os Cursos Parcelados; no Campus central o
Ensino Regular; e no Norte a Educação Aberta e a Distância.
A Comissão Interinstitucional constatou em seus estudos que mais de 70% dos
professores efetivos das séries iniciais das escolas municipais e estaduais das cidades
pesquisadas, entre elas Cuiabá, Várzea Grande, Santo Antônio, Rondonópolis, Cáceres e a
região de Colíder, possuíam somente formação em nível de 2º Grau. O fato devia-se à ausência
de um Curso de formação superior que lhes desse a oportunidade de ter uma habilitação superior
para essas séries iniciais.
UFMT (1994) relata que as cidades de Cuiabá, Várzea Grande e Santo Antônio de
Leverger, por estarem localizadas mais próximas do campus central da UFMT e por possuírem
uma maior concentração de demanda, receberiam o Curso Regular de Pedagogia, que atenderia
os professores das séries iniciais mediante uma parceria firmada com o Estado e esses
municípios.
Na estrutura institucional da Universidade Federal de Mato Grosso/Instituto
de Educação, o Curso se situa, juntamente com duas outras modalidades de
Curso - Ensino Parcelado e Educação Aberta e a Distância - no Programa de
Formação do Educador das Séries Iniciais. Em relação ao Sistema de Ensino
- Secretaria de Educação do Estado (SEE) e Secretarias Municipais (SMEs
desses três municípios), a proposta integra um Programa de Qualificação de
Professores, na perspectiva de construir para a (re)definição e implementação
de uma política de Formação de Professores das Séries Iniciais em Mato
Grosso.
Nesse contexto de Programa, adquire sentido a META do projeto de habilitar,
em nível superior os professores em exercício nas Séries Iniciais das Escolas
Públicas (estaduais e municipais) desses três municípios, num prazo de 10
anos, em consonância com o Plano Decenal de Educação para Todos. (UFMT,
1994, p. 11-12).
10A Comissão Interinstitucional era formada pela UFMT, IE, SEE, UNEMAT, CEE, DEMEC, SMEs e SINTEP
(UFMT, 1994, p. 26).
70
O objetivo do convênio é o Programa de Qualificação com orientação para o Magistério
da Séries Iniciais do Ensino Fundamental, com a inclusão da Pré-Escola. Esse projeto seria
elaborado em conjunto entre UFMT/SEE/SME e teria o acompanhamento do Sindicato do
Trabalhadores da Educação Pública (SINTEP).
Nesse contexto, o documento prevê que o Curso de Pedagogia incluirá, em 1995/1, 40
vagas por meio de Vestibular Regular, ofertado primeiramente à demanda social. O Curso abriu
40 vagas também para os professores efetivos em exercícios nas séries iniciais, os quais fizeram
um Vestibular Especial. Portanto, no decorrer do ano letivo de 1995, serão ofertadas pelo Curso
de Pedagogia no campus central da UFMT 80 vagas nas duas formas de acesso.
O Curso de Pedagogia foi ofertado em regime de 2.640 horas de trabalho acadêmico
obrigatório. Os ingressos teriam no mínimo quatro anos e no máximo sete anos para
integralização do Curso.
O corpo docente organizado em Grupo de Trabalho será o responsável pela forma de
organização e desenvolvimento dos blocos disciplinares anuais. Esse Grupo deverá planejar
coletivamente no início de cada ano letivo o desenvolvimento do currículo, podendo ele ser por
módulos de uma ou mais disciplinas, considerando os objetivos dos Núcleos de Estudos. Esse
planejamento curricular será continuamente avaliado, analisado, caso fosse necessário
redimensioná-lo em nível de Estudos, Blocos Disciplinares Anuais e dos Módulos de Ensino.
Segue o Quadro 06 com a distribuição do currículo pleno do Curso de Pedagogia.
Quadro 06 – Currículo pleno do Curso de Licenciatura em Pedagogia Magistério da Séries
Iniciais do Ensino Fundamental
1. Estudos Profissionais Gerais (1.050 horas) C.H
Fundamentos da Educação:
História da Educação 120
Sociologia Geral 60
Educação e Antropologia 60
Filosofia da Educação 120
Psicologia da Educação 180
Tópicos Especiais de Sociologia Antropologia na Educação 60
Política e Organização Escolar:
Didática e Currículo nas Séries Iniciais 210
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico 60
Política e Planejamento na Educação 60
Organização do Trabalho Escolar 60
2. Estudos Profissionais Específicos (1.290 horas)
71
Linguagem:
Língua Portuguesa, Linguística Aplicada, Literatura Infanto-Juvenil 390
Recreação e Jogos 60
Arte e Educação – sob modalidades optativas: Artes Plásticas – Artes
Ciência – Música 120
Matemática:
Fundamentos da Matemática e Metodologia do Ensino 240
Estudos Sociais:
História e Geografia e Metodologia do Ensino 240
Ciências Naturais:
Física/Química/Biologia e Metodologia do Ensino 240
3. Estudos e Atividades Interdisciplinares (240 horas)
Pesquisa na Educação 120
Seminários Integradores
Projetos de Ensino
Projeto Político-Pedagógico Escolar
Produção de “Dossier” Profissional 120
4. Disciplinas de Legislação Específica (60 horas)
Educação Física
5. Estudos e Atividades Optativas
Leitura Infantil 60
Pré-Escola 60
Educação Especial 60
Educação de Adultos 60
Educação e Sexualidade 60
Dinâmica de Grupo em Educação 60
Fonte: UFMT (1994, p. 53-54)
Como já citado, o Curso de Pedagogia foi ofertado em regime de 2.640 horas. Na análise
feita no Quadro 06, percebemos que a carga horária disponível ao conteúdo específico da
Matemática, comparando com Estudos Sociais e Ciências Naturais, não apresenta diferença,
pois a distribuição está configurada em 240 horas. Percebe-se diferença em relação ao conteúdo
específico de Linguagem, com carga horária de 570 horas. Deve-se considerar que existem mais
componentes curriculares que integram essa área. Não esqueçamos das disciplinas optativas,
em que o aluno poder escolher entre as seis ofertadas, tendo cada uma carga horária de 60 horas.
Como essas disciplinas optativas foram ofertadas a título de aprofundamento de conhecimentos
profissionais, o aluno pode escolher quantas e quais gostaria de fazer.
Diferente da distribuição do Quadro 06, o Quadro 07 nos mostra como foi feita a
distribuição das disciplinas/atividades por séries anuais.
72
Quadro 07 - Distribuição das disciplinas/atividades por séries anuais
1º ANO C.H Total
Pesquisa na Educação I 60
História da Educação 120
Filosofia da Educação 120
Psicologia da Educação I 90
Sociologia Geral 60
Educação e Antropologia 60
Linguagem e Metodologia do Ensino I 120
Seminário Integrador I
Educação Física 60 690
2º ANO
Tópicos Especiais de Sociologia na Educação 60
Tópicos Especiais de Antropologia na Educação 60
Psicologia da Educação II 90
Linguagem e Metodologia do Ensino II 90
Matemática e Metodologia do Ensino I 90
História e Metodologia do Ensino I 60
Geografia e Metodologia do Ensino I 60
Ciências Naturais e Metodologia do Ensino I 60
Arte e Educação I (modalidade Opcional) 60
Pesquisa na Educação II 60
Seminário Integrador 690
3º ANO
Linguagem e Metodologia do Ensino III 120
Matemática e Metodologia do Ensino II 90
História e Metodologia do Ensino II 60
Geografia e Metodologia do Ensino II 60
Ciências Naturais e Metodologia do Ensino II 120
Recreação e Jogos 60
Didática nas Séries Iniciais I 60
Currículo nas Séries Iniciais I 60
Arte e Educação II (modalidade opcional) 60 690
4º ANO
Linguagem e Metodologia do Ensino IV 60
Matemática e Metodologia do Ensino III 60
Ciências Naturais e Metodologia do Ensino III 60
Didática nas Séries Iniciais II 60
Currículo nas Séries Iniciais II 30
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico 60
Política e Planejamento na Educação 60
Organização do Trabalho Escolar 60
Produção de "Dossiê" 120 570
TOTAL 2.640
Fonte: Pesquisadora, com base em UFMT (1994, p. 56)
Analisando o Quadro 07, percebemos que, do total de 2.640 horas destinadas ao Curso,
a maior parte da carga horária (120 horas) é distribuída nas disciplinas de História da Educação;
Filosofia da Educação; Linguagem e Metodologia do Ensino I; Linguagem e Metodologia do
Ensino III; Ciências Naturais e Metodologia do Ensino II; e para Produção de "Dossiê" também
120 horas, totalizando 720 horas. Essas 720 horas correspondem aproximadamente a 27% da
73
carga horária total de 2.640 horas. As disciplinas específicas de Matemática têm um total de
240 horas, distribuídas assim: Matemática e Metodologia do Ensino I, com 90 horas, ofertada
no 2º ano; Matemática e Metodologia do Ensino II, também com 90 horas, ofertada no 3º ano;
e Matemática e Metodologia do Ensino III, com uma redução, sendo de 60 horas, ofertada no
4º ano. Esse total de horas disponibilizado ao ensino de Matemática corresponde a
aproximadamente 9% do total de 2.640 horas. Como já citado, a diferença entre as cargas
horárias que chamou atenção foi em relação ao conteúdo específico de Linguagem, com carga
horária de 570 horas, comparando com conteúdo específico da Matemática, que é de 240 horas,
tendo uma diferença de 330 horas. O conteúdo de Linguagem, o qual a área é composta somente
por componentes curriculares, possui carga horária 42% maior em relação aos conteúdos
específicos da Matemática.
O Programa de Qualificação com orientação para o Magistério da Séries Iniciais do
Ensino Fundamental, com a inclusão da Pré-Escola, tinha um objetivo específico, o de formar
em Pedagogia os professores que possuíam somente o Magistério. E naquele momento
realmente ele tinha uma carga horária maior. Não era a carga horária adequada ainda, mas,
numa média nacional, era muito superior porque se tratava de um Curso com carga horária
maior do ponto de vista das metodologias. Considere-se, para tanto, que foi retirada carga
horária dos Fundamentos da Educação, da Filosofia, da Sociologia e outras, e aumentada a
carga horária das áreas metodológicas. A ementa do Curso nesse período era:
Ementa:
A gênese e a historicidade da ciência matemática. O processo de construção
do pensamento matemático. A construção do conceito de número. A função
da matemática na formação da criança. Concepções de ensino na matemática.
Proposições teórico-metodológico no ensino da matemática nas Séries Iniciais
do 1º Grau, com vistas à construção dos conceitos: sistema de numeração
decimal; noções topológicas e geométricas; as quatro operações
fundamentais: adição, subtração, multiplicação e divisão; frações ordinárias e
decimais; problemas aritméticos; sistema monetário brasileiro. Experiências e
Projetos de Ensino. (UFMT, 1994, p. 81).
De acordo com UFMT (1994), podemos dizer que a Matemática se refere a um saber
que está permanentemente em construção e evolução, cuja origem está ligada a três grandes
eixos: números, medidas e geometria. Esses eixos serão os de referência na organização dos
74
conteúdos do ensino-aprendizagem nas séries iniciais do Curso de Pedagogia, como mostrou a
Ementa antes exposta.
Em UFMT (1994) alega-se que apesar desses conteúdos terem suas propriedades, suas
particularidades, eles não são trabalhados separadamente, uma vez que é na inter-relação que
os pensamentos e o vocabulário Matemático passam a ter sentido.
5.2.2 Curso de Pedagogia do Centro Universitário Cândido Rondon - UNIRONDON -
Campus de Cuiabá
De acordo com informações do Centro Universitário Cândido Rondon, home page11
Nossa História (2013), trata-se do primeiro Centro Universitário do Estado de Mato Grosso,
habilitado pela Portaria MEC 3.607, de 8 de novembro de 2004. Mas já atuava desde 1988 em
Cuiabá, mantido pela União Educacional Cândido Rondon (UNIRONDON): “constitui-se
como uma Instituição de Ensino Superior do Sistema Federal de Educação Superior, integrante
do ensino de livre iniciativa, politicamente apartidário e ideologicamente pluralista.”
(CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIRONDON, 2013, não paginado).
Em Nossa História (2013) está descrito que os idealizadores do Centro Universitário
Cândido Rondon se espelharam em Cândido Mariano da Silva Rondon (1865-1958) e Eurico
Gaspar Dutra (1883-1974), dois grandes nomes da história de Mato Grosso. “De Cândido
Rondon tomaram como exemplo o espírito pioneiro e o trabalho de integração física do Centro-
oeste à vida nacional. De Gaspar Dutra buscaram espelhar-se na contribuição que ele deu para
a redemocratização do país.” (CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIRONDON, 2013, não
paginado).
O Centro Universitário UNIRONDON é uma instituição privada e se destaca por
habilitar seus profissionais para trabalhar com conhecimento científico-técnico-ética. A
Instituição tem um ensino embasado nos parâmetros instituídos pelos órgãos normativos do
Sistema Federal de Educação Superior. A Instituição tem hoje 22 Curso de Graduação, extensão
e pós-graduação.
De acordo com o Catálogo Institucional das condições de oferta dos Cursos de
Graduação do Centro Universitário Cândido Rondon – UNIRONDON (2015), foi pelo Decreto
Presidencial de 07/08/1995, Portaria Ministerial n. 413, que a Faculdade recebeu autorização
11 Disponível em: <http://unirondon.br/Paginas/A%20Institui%C3%A7%C3%A3o/Nossa-Hist%C3%B3ria.aspx>
Acesso em 08 nov. 2017.
75
para o funcionamento dos Cursos de Pedagogia, com outros Cursos da Instituição. O Curso de
Pedagogia passou por reformulações mediante as Portarias 63, de 14/1/1999, Portaria 1.220, de
14/4/2005 e Portaria 413, de 11/10/2011.
O Curso de Pedagogia em questão é referente ao período de 1998 a 2000. Tivemos
acesso ao PPC de Pedagogia de 2002, pois esse foi o ano mais próximo em relação ao período
citado. Segundo informações da secretária da Instituição, nos anos anteriores usava-se um
determinado programa para manter atualizado todo o sistema. Houve algumas mudanças na
Instituição. Uma dela foi no programa que gerencia a parte pedagógica. Hoje não se é capaz de
acessar informações anteriores ao ano de 2002 por meios eletrônicos, só manuais. Como
relatado, esse espaço de tempo entre 1998 a 2000 referia-se ao período que nos interessava, pois
foi quando um de nossos sujeitos da pesquisa estudou na Instituição e acredita-se que o
currículo de 2002 do Curso de Pedagogia não sofreu alteração em relação a esse período.
O Curso de Pedagogia foi estruturado em caráter emergencial para formar em nível
superior os professores da Rede Estadual de Ensino, atendendo a exigência, de início, do Plano
Decenal e posteriormente da LDBEN. A carga horária era de 2.600 horas, em regime anual, de
modo que o ingressante tinha no mínimo três anos e no máximo quatro anos para concluir seus
estudos.
De acordo com o PPC (2002), a Instituição, em 1995, viu-se obrigada a extinguir a
habilitação para o magistério em nível médio devido à falta de local para estágio e trabalho para
os egressos. Em 1997, o Curso ofertava um currículo pleno, que habilitava o egresso atuar no
Magistério da Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Supervisão Escolar de Ensino
Fundamental e Médio.
Quanto ao estágio supervisionado, o Art. 4º do PPC (2004) descreve que para o Curso
de Pedagogia em todas as habilidades o estágio é como se fosse uma disciplina, que poderá ser
desenvolvida no final e ou no decorrer do Curso. O estágio será feito em Estágio Supervisionado
Prática de Ensino na Escola de Ensino Fundamental e terá 300 horas. Já o estágio em Estágio
Supervisionado em Supervisão (Fundamental e Médio) será de 140 horas.
76
Quadro 08 - Distribuição das disciplinas anuais
1º ANO C.H. TOTAL
Filosofia da Educação 144
Psicologia da Educação I (Desenvolvimento e Adolescência) 144
Língua Portuguesa (Redação e Comunicação) 72
Matemática 72
Sociologia Geral 144
História da Educação 72
Biologia Aplicada à Educação 72 720
2º ANO
Sociologia da Educação 144
Psicologia da Educação II (Aprendizagem) 72
Técnicas de Estudos e de Pesquisa 72
Educação e Cultura Brasileira 72
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental 72
Introdução à Informática 72
Didática I 72
Metodologia do Ensino Fundamental 72
Avaliação Educacional 72 720
3º ANO
Aspectos Éticos-Políticos da Normalização e Integração de Pessoas
Portadoras de Necessidades Especiais 72
Currículos e Programas 72
Fundamentos das Ciências da Natureza 72
Alfabetização (Processos e Técnicas) 72
Fundamentos do Trabalho com o Texto Literário no Ensino Fundamental 72
Metodologias do Ensino nas Séries Iniciais de Ensino Fundamental em:
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Educação
Artística
144
Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio 72
Fundamentos da Educação Infantil 72
Princípios de Métodos da Supervisão Escolar 72
Estágio Supervisionado Prática de Ensino na Escola de Ensino Fundamental 300
Estágio Supervisionado em Supervisão (Fundamental e Médio) 140 1.160
TOTAL 2.600
Fonte: pesquisadora, baseada nas informações do PPC (2002)
O Curso de Pedagogia ora examinado foi ofertado em regime de 2.600 horas. Ao
analisarmos o Quadro 08 constatamos que a carga horária disponível ao conteúdo específico da
Matemática em comparação com Língua Portuguesa (Redação e Comunicação), História da
Educação, Biologia Aplicada à Educação, Psicologia da Educação II (Aprendizagem),Técnicas
de Estudos e de Pesquisa, Educação e Cultura Brasileira, Estrutura e Funcionamento do Ensino
Fundamental, Introdução à Informática, Didática I, Metodologia do Ensino Fundamental,
Avaliação Educacional, Aspectos Éticos-Políticos da Normalização e Integração de Pessoas
Portadoras de Necessidades Especiais Currículos e Programas, Fundamentos das Ciências da
Natureza, Alfabetização (Processos e Técnicas), Fundamentos do Trabalho com o Texto
Literário no Ensino Fundamental, Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio, Fundamentos
77
da Educação Infantil, Princípios de Métodos da Supervisão Escolar, não apresenta diferença,
pois todas estão contempladas com 72 horas cada, totalizando 1.440 horas.
Percebe-se uma diferença grande da carga horária da disciplina de Matemática (72
horas) em relação às disciplinas de Filosofia da Educação, Psicologia da Educação I
(Desenvolvimento e Adolescência), Sociologia Geral, Sociologia da Educação, Metodologias
do Ensino nas Séries Iniciais de Ensino Fundamental (em Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, Estudos Sociais e Educação Artística), com carga horária de 144 horas cada uma, que
somadas totalizam 720 horas. A carga horária de cada uma dessas disciplinas (144 horas) é o
dobro da ofertada à Matemática (72 horas).
As disciplinas com a carga horária igual ou maior que da Matemática são específicas
para Organização Escolar e Fundamentos da Educação. Além dessas obrigatórias os ingressos
tinham que cumprir a carga horária dos estágios, sendo eles: Estágio Supervisionado Prática de
Ensino na Escola de Ensino Fundamental, com 300 horas, e Estágio Supervisionado em
Supervisão (Fundamental e Médio), com 140 horas.
Enquanto a carga horária disponível para a o ensino dos conteúdos da Matemática é de
72 horas, o que corresponde a 2,8% do total de 2.600 horas do Curso, sendo ela trabalhada
somente no 1º ano, as disciplinas que compõem a Organização Escolar e Fundamentos da
Educação ocupam aproximadamente 97% da carga horária total.
A bibliografia relatada no PPC (2002), os conteúdos de Matemática do 1º ano e os
conteúdos curriculares e disciplinares do 3º ano estão dispostos assim:
Ementa do 1º ano:
História dos conceitos matemáticos. Etapas da construção dos números.
Sistemas de numeração dos sumérios, egípcios, fenícios, gregos, romanos,
babilônios, hindus. O sistema de numeração decimal. Frações. Frações
equivalentes. Operações com Frações. Representação decimal. Análise
combinatória. Probabilidade. Estatística. (PPC CURSO DE PEDAGOGIA,
2002, p. 23).
78
Bibliografia básica:
CHEVALLARD. Estudar Matemática: o Elo perdido Entre o Ensino e a
Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001.
IFRAH, Georges. Os números: a história de uma Grande Invenção. São
Paulo: Globo, 1998.
IMENES, Luiz Márcio. Os Números na História da Civilização: São Paulo:
Scipione, 2000.
KNIJNIK. Exclusão e Resistência Educação Matemática: Porto
Alegre:Artmed,1996.
LAUREANO, Vissoto Bongiovanni. Matemática, Volume Único: São
Paulo:Ática,1994. (PPC CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p. 23).
Bibliografia Complementar:
ROSA NETO, Ernesto. Didática da Matemática: São Paulo: Ática, 1999.
DANTE, Luiz Roberto. Matemática: Contexto e aplicações. Volume 2. São
Paulo: Ática, 1999.
IMENES, Luiz Márcio. Brincando com números: São Paulo: Scipione,
1997.
LERNER. A Matemática na Escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed,
1995.
RANGEL. Educação Matemática: Porto Alegre: Artmed, 1992. (PPC
CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p. 24).
Em relação à Metodologia do Ensino nas Séries Iniciais de Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Educação Artística a ementa é
assim apresentada:
Ementa do 3º ano12:
Concepções de linguagem. Variações Linguísticas. Linguagem não-verbal.
Produção de Leitura. Produção de Texto. Análise Textual. A importância dos
jogos, recreação e arte-educação. A gênese e a história da Matemática.
Concepções subjacentes ao ensino da Matemática. Fundamentos conceituais
e metodológicos acera do número, sistema de numeração, quatro operações
fundamentais, frações, noções geométricas, sistema de medidas. (PPC
CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p. 50).
12 Apesar da disciplina Metodologias do Ensino nas Séries Iniciais de Ensino Fundamental apresentar na ementa
o estudo de outras áreas de conhecimento, como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e
Educação Física, nossa pesquisa abordará somente a Matemática.
79
A bibliografia básica se referenciou em:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Matemática. Brasília: MEC, 1997.KAMII, C. A criança e o
número: implicações educacionais da teoria de Piaget. 12ª ed. Campinas:
Papirus, 1993. (PPC CURSO DE PEDAGOGIA, 2002, p. 50).
Os aportes teóricos da bibliografia complementar foram:
DANYLUK. Alfabetização Matemática. Passo Fundo/RS: Fund. Univ.
Passo Fundo,1998.
DUHALDE, Maria Elena & CUBERES, Maria T. Gonzáles. Encontros
iniciais com a Matemática. Porto Alegre: Artmed,1998.
KAMII, Constance. Aritmética novas perspectivas: implicações
educacionais da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1995. (PPC CURSO DE
PEDAGOGIA, 2002, p. 51).
Curi (2004, p. 56), com base em um estudo publicado por Shulman, revela que os livros
propostos ao ensino dos professores na década de 1920 traziam vários temas dos currículos
escolares, como Psicologia da Aritmética, da Leitura, da Aprendizagem da Ciência, etc.
De acordo com a autora (p. 56), Shulman “salienta que esse tipo de livro foi
desaparecendo dos cursos de formação de professores e que em seu lugar apareceram, a partir
dos anos 30, livros que enfocavam tópicos gerais da Psicologia da Educação, como memória,
aprendizagem, motivação, desenvolvimento.” Segundo a autora, durante muitos anos se editam
livros com essas características, e isso influenciava a formação das gerações futuras de
professores.
Na análise da ementa ficou evidenciado o que estava subentendido no Quadro 8 a
respeito dos conteúdos de Matemática. Eles foram trabalhados só no 1º ano, integralizando 72
horas. As disciplinas que compõem a Organização Escolar e Fundamentos da Educação foram
ofertadas no 3º ano, com Língua Portuguesa, Ciências, Estudos Sociais e Educação Artística
somando 144 horas. Como já citado, a carga horária disponível para a o ensino dos conteúdos
da Matemática (72 horas) corresponde a 50% a menos em relação às disciplinas que compõem
a Organização Escolar e Fundamentos da Educação, com 144 horas.
80
5.2.3 Curso de Pedagogia do Centro Universitário de Várzea Grande – UNIVAG/VG
De acordo com informações do Centro Universitário de Várzea Grande,
disponibilizadas em na home page da instituição, trata-se de uma Instituição Privada,
credenciada em 2000, embora a confirmação desse credenciamento tenha ocorrido pela Portaria
nº 3.271, de 2004. Portanto, em relação a outros Centros Universitários, a Instituição ainda é
jovem.
A Instituição viu sua história nascer em 1989, de acordo com as informações do
UNIVAG, com a implantação dos primeiros Cursos superiores. Hoje, a Instituição conta com
22 Cursos de Graduação, entre bacharelados e licenciaturas, 12 Cursos de Graduação
Tecnológicos e mais de 20 Cursos ofertados na Pós-Graduação lato sensu. Sua missão é:
Formar profissionais-cidadãos nas diferentes áreas do conhecimento, aptos ao
exercício da cidadania, à inserção nos setores produtivos e à participação no
desenvolvimento da sociedade pelo exercício da investigação científica e
tecnológica e pela difusão da cultura. (UNIVAG13).
De acordo com o Recredenciamento do Centro Universitário de Várzea Grande (2004),
o Curso de Pedagogia foi autorizada em 1998 pela Portaria MEC nº 1.454/98 e reconhecido
pela Portaria MEC nº 3.293/2003 na condição de licenciatura com habilitação em Magistério
das Séries Iniciais do Ensino Fundamental - Magistério da Educação Infantil - Pedagogia na
Empresa.
O Curso de Pedagogia analisado compreende o espaço de tempo entre 1999 e 2003, que
correspondente ao período em que um de nossos sujeitos da pesquisa estudou na Instituição.
Esse Curso específico atendeu em regime anual, com duração de três anos, de acordo com uma
carga horária total de 3.200 horas, sendo 254 horas em Prática de Ensino - Estágio
Supervisionado na Empresa - 2º ano, e mais 254 horas em Prática de Ensino - Estágio
Supervisionado Educação Infantil/Séries Iniciais do Ensino Fundamental - 3º ano.
O egresso de Curso de Pedagogia do UNIVAG, de acordo com as informações da home
page da Instituição, terá habilitação para atuar em:
13 Disponível em < https://www.emagister.com.br/univag-centro-universitario-varzea-grande-cursos-79754-
centrodetalles.htm > Acesso 20 out. 2017
81
Espaços formais: Escolas públicas e privadas, tanto na docência como na
gestão, desenvolvendo atividades de orientação, direção e coordenação
pedagógica; Centros de Educação Infantil promovendo o desenvolvimento e
a aprendizagem; Centro de Educação de Jovens e Adultos promovendo a
alfabetização. Espaços não formais: Empresas, ONGs, Hospitais, Centros de
Referência e Setores Públicos, desenvolvendo o trabalho em equipe,
estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do
conhecimento; Famílias, Igreja, Associações, Sindicatos, Clubes e Outros,
identificando problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face a realidades complexas, com
vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnicas, econômicas,
culturais, religiosas e políticas. (UNIVAG, não paginado).
Portanto, esse profissional encontrará um amplo campo de trabalho, já que poderá atuar
em escolas, hospitais, setores públicos e vários outros espaços educativos.
Em relação à área de conhecimento e aplicação no currículo, o PPC do Curso de
Pedagogia assim se apresenta:
Educação Matemática, especificamente a Aritmética, promovendo a reflexão
sobre algumas questões básica necessárias à interpretação dos currículos de
Matemáticas para a implementação na sala de aula, utilizando estratégias de
ensino/aprendizagem que promovam o desenvolvimento cognitivo dos alunos
e a reestruturação conceptual sobre a Educação na Infância e nas Séries
Iniciais. (PPC DE PEDAGOGIA, 2003, não paginado).
Quanto aos objetivos da disciplina temos:
Refletir a concepção matemática e as concepções de ensino e aprendizagem.
Refletir sobre ensino tradicional da matemática e seus limites, visando a
superação deste com base na perspectiva construtivista.
Construir conceitos aritméticos.
Conhecer as proposições teórico-metodológicas para o ensino e aprendizagem
matemática na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Conhecer as implicações teóricas: psicogenéticas, sociogenéticas e
pedagógicas; para o processo de ensino e aprendizagem do número, da adição,
subtração, multiplicação, divisão, fração, sistema de medidas e geometria.
(PPC DE PEDAGOGIA, 2003, não paginado).
De acordo com o PPC do Curso de Pedagogia na UNIVAG (2003, não paginado), a
disciplina de Matemática é contemplada no 3º ano em Conteúdo e Metodologia da Matemática,
com uma carga horária de 144 horas, como mostra o Quadro 9:
82
Quadro 09 - Distribuição das disciplinas anuais
1º ANO C.H. TOTAL
Administração Aplicada a Escola e a Empresa 72
Arte – Educação 72
Economia da Educação 72
Filosofia da Educação 72
História da Educação 72
Leitura e Produção de Textos 72
Metodologia do trabalho Científico 72
Organização da Educação Básica 72
Planejamento Empresarial 72
Prática de Ensino – Estágio Supervisionado 100
Psicologia da Educação 144
Sociologia Geral 72 964
2º ANO
Currículos e Programas 144
Didática 144
Educação de Jovens e Adultos 72
Estatística aplicada a Escola e a Empresa 72
Informática aplicada a Escola e a Empresa 72
Pedagogia na Empresa 72
Prática de Ensino – Estágio Supervisionado na Empresa 254
Psicologia Social nas Organizações 72
Relações Humanas na Escola e na Empresa 72
Sociologia da Educação 72
Teoria e Prática da Alfabetização I 72 1.118
3º ANO
Conteúdo e Metodologia da Língua Portuguesa 144
Conteúdo e Metodologia da Matemática 144
Conteúdo e Metodologia da Geografia 72
Conteúdo e Metodologia da História 72
Conteúdo e Metodologia de Ciências 144
Educação Especial 72
Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil 144
Monografia 0
Prática de Ensino – Estágio Supervisionado Educação Infantil/Séries Iniciais
do Ensino Fundamental 254
Teoria e Prática da Alfabetização II 72 1.118
TOTAL 3.200
Fonte: Pesquisadora, com base no PPC (2003)
Analisamos agora o Curso de Pedagogia do UNIVAG, que é ofertado em regime de
3.200 horas. O Quadro 09 nos mostra que a disciplina de Matemática foi ofertada somente no
3º ano com o nome de Conteúdo e Metodologia da Matemática, possuindo carga horária de 144
horas. Comparamos a disciplina Conteúdo e Metodologia da Matemática (144 horas) com cada
uma das disciplinas seguintes, sendo: Administração Aplicada a Escola e a Empresa, Arte –
Educação, Economia da Educação, Filosofia da Educação, História da Educação, Leitura e
Produção de Textos, Metodologia do trabalho Científico, Organização da Educação Básica,
Sociologia Geral, Educação de Jovens e Adultos, Estatística aplicada à Escola e à Empresa,
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Informática aplicada à Escola e à Empresa, Pedagogia na Empresa, Psicologia Social nas
Organizações, Relações Humanas na Escola e na Empresa, Sociologia da Educação, Teoria e
Prática da Alfabetização I, Conteúdo e Metodologia da Geografia, Conteúdo e Metodologia da
História, Educação Especial, Teoria e Prática da Alfabetização II, todas elas com 72 horas cada,
totalizando 1.584 horas. Do ponto de vista de uma disciplina isolada, a de Conteúdo e
Metodologia da Matemática apresenta uma carga horária maior, mas se compararmos com o
total, essa carga se torna menor.
O Quadro também nos mostrou que a disciplina Conteúdo e Metodologia da Matemática
tem a mesma carga horária das disciplinas Psicologia da Educação, Currículos e Programas,
Didática, Conteúdo e Metodologia da Língua Portuguesa, Conteúdo e Metodologia de Ciências,
Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil, que possuem 144 horas cada uma,
totalizando 864 horas. Se compararmos também com o total da carga horária, temos uma
diferença significativa.
As práticas de ensino ocupam uma carga horária bem relevante. A Prática de Ensino –
Estágio Supervisionado teve 100 horas, Prática de Ensino – Estágio Supervisionado na Empresa
apresentou 254 horas e Prática de Ensino – Estágio Supervisionado Educação Infantil/Séries
Iniciais do Ensino Fundamental também 254 horas.
O Curso teve como referências básicas:
IMENES, Luiz Márcio. A numeração indo-arábica Coleção Vivendo a
Matemática. 5ª ed. Scipione: São Paulo, 1993.
______. Os números na história da civilização, Coleção Vivendo a
Matemática. Scipione: São Paulo, 1992.
KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de
Piaget. 12º ed. Papirus: Campinas, 1990.
______. Reinventando a aritmética: implicações educacionais da teoria de
Piaget. Papirus: Campinas, 1992.
MACHADO, Nilson. Medindo comprimentos, Coleção Vivendo a
Matemática. Scipione: São Paulo, 1993.
SCHLIEMANN, Ana lúcia D. et ali. Na vida dez, na escola zero. 5º ed. Cortez:
São Paulo, 1991. (PPC, 2003, não paginado).
As disciplinas com carga horária menor, igual ou maior que Conteúdo e Metodologia
da Matemática são todas específicas para Organização Escolar e Fundamentos da Educação.
Enquanto a carga horária disponível para o ensino dos Conteúdo e Metodologia da
Matemática é de 144 horas, o que corresponde a 4,5% do total das 3.200 horas do Curso, sendo
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ela trabalhada somente no 3º ano, as disciplinas que compõem a Organização Escolar e
Fundamentos da Educação e os Estágios ocupam aproximadamente 95,5% da carga horária
total.
Curi (2004), em sua pesquisa, analisa:
A disciplina que presumivelmente trata de conhecimentos didáticos dos
conteúdos matemáticos é denominada nas grades como Metodologia do
Ensino de Matemática. Uma primeira constatação foi que a carga horária a ela
correspondente é, geralmente, bastante reduzida, apresentando uma variação
de 36 a 72 horas de curso, menos de 4% da carga horária total do curso de
2.200 horas. (CURI, 2004, p. 70).
O autor ainda complementa:
O conhecimento “de e sobre” Matemática é muito pouco enfatizado, mesmo
no que se refere aos conteúdos previstos para serem ensinados aos alunos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente os relacionados a blocos
como Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da Informação.
(CURI, 2004, p. 76).
Comparamos a porcentagem em relação à carga horária dos Cursos de Pedagogia das
três Instituições: UFMT - 240 horas = 9% de 2.640 horas; UNIVAG - 144 horas = 4,5% de
3.200 horas; e UNIRONDON - 72 horas = 2,8% de 2.600 horas. Com essas informações
percebemos uma carga horária relativamente pouca ofertada ao Ensino da Matemática. Dos três
Cursos analisados, o ofertado pela UFMT apresentou a maior carga horária; mesmo assim, foi
reduzida. Mas se compararmos com os dados da pesquisa da Curi (2004), o Curso de Pedagogia
da UFMT foi o que apresentou a maior carga horária em relação à Matemática.
5.2.4 Ementas: comparando os temas ofertados pelos Cursos de Pedagogia
Nas análises anteriores feitas nos PPCs dos Cursos de Pedagogia das três Instituições,
percebemos que os temas relacionados à Matemática são todos específicos para a ensino de 1ª
a 4ª Série, hoje denominado 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
Analisamos a seguir os temas ofertados nessas ementas. O objetivo desse tipo de
abordagem é facilitar a compreensão e visualizar se há diferenças e semelhanças entre os temas
abordados em cada uma das Instituições.
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A seguir expomos o quadro comparativo dos temas.
Quadro 10 - Comparativo dos temas
INSTITUIÇÃO DISCIPLINA EMENTA
UFMT
1990/1995
1999/2003
2º ANO
Matemática e
Metodologia do Ensino
I
3º ANO
Matemática e
Metodologia do Ensino
II
4º ANO
Matemática e
Metodologia do Ensino
III
A gênese e a historicidade da ciência matemática. O processo de
construção do pensamento matemático. A construção do conceito
de número. A função da matemática na formação da criança.
Concepções de ensino na matemática. Proposições teórico-
metodológico no ensino da matemática nas Séries Iniciais do 1º
Grau, com vistas à construção dos conceitos: sistema de
numeração decimal; noções topológicas e geométricas; as quatro
operações fundamentais: adição, subtração, multiplicação e
divisão; frações ordinárias e decimais; problemas aritméticos;
sistema monetário brasileiro. Experiências e Projetos de Ensino.
UNIRONDON
1998/2000
1º ANO
Matemática
História dos conceitos matemáticos. Etapas da construção dos
números. Sistemas de numeração dos sumérios, egípcios, fenícios,
gregos, romanos, babilônios, hindus. O sistema de numeração
decimal. Frações. Frações equivalentes. Operações com Frações.
Representação decimal. Análise combinatória. Probabilidade.
Estatística.
3º ANO
Metodologias do Ensino
nas Séries Iniciais de
Ensino Fundamental
em: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências,
Estudos Sociais e
Educação Artística
A gênese e a história da Matemática. Concepções subjacentes
ao Ensino da Matemática. Fundamentos conceituais e
metodológicos acerca do número, sistema de numeração, quatro
operações fundamentais, frações, noções geométricas, sistema de
medidas.
UNIVAG
2000/2005
3º ANO
Conteúdo e
Metodologia da
Matemática
O que é Educação Matemática e seus objetivos. A gênese e a
historicidade da ciência matemática. Pressupostos metodológicos
do conhecimento matemático. Concepções de Ensino de
Matemática. O processo de construção do pensamento aritmético
em sala de aula e no cotidiano. As propostas oficiais para o
processo de ensino e aprendizagem da Matemática. Proposições
teórico-metodológica no ensino da Matemática nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental, com vistas à construção dos conceitos:
número, o sistema de numeração decimal, as quatro operações
fundamentais: adição, subtração, multiplicação e a divisão;
problemas aritméticos, fração, das operações com frações, número
fracionário e a noção decimal, operações com decimais, unidades
de medidas e noções topológicas e geométricas.
Fonte: pesquisadora com base nas informações nas ementas dos Cursos pesquisados
No Quadro 10 percebemos a existência de nomes diferentes entre as disciplinas, embora
elas apresentem termos comuns, como Metodologia e Matemática. As disciplinas citadas são:
Metodologia do Ensino I, II e III; Matemática; Metodologias do Ensino nas Séries Iniciais de
Ensino Fundamental Metodologias do Ensino nas Séries Iniciais de Ensino Fundamental em:
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Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Educação Artística e Conteúdo e
Metodologia da Matemática.
São as mesmas disciplinas mencionadas por Curi (2004) em sua pesquisa, na qual ela
relata ter percebido que, teoricamente, Metodologia do Ensino de Matemática seja a disciplina
que trata de conhecimentos didáticos dos conteúdos matemáticos.
A autora descreve uma extensa variação de tópicos e conteúdos abordados nas ementas
dessa disciplina.
E9
Abordagem teórico-prática sobre as questões fundamentais relativas ao ensino
de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Objetivos,
conceitos, conteúdos materiais de ensino aprendizagem aplicáveis ao ensino
de Matemática. Os processos utilizados na resolução de problemas
matemáticos. Planejamento de ensino e aprendizagem envolvendo os
conteúdos programáticos da Matemática das séries iniciais.
E10
Matemática. História da Matemática. Desenvolvimento psicogenético versus
noções matemáticas. A Matemática segundo as teorias das inteligências
múltiplas. Tendências da Educação Matemática. O compromisso docente
enquanto agente de transformação social. Implicações pedagógicas.
E11
A linguagem matemática enquanto forma de interpretar o mundo. A
matemática e o cotidiano. A relação conteúdo metodologia. A educação
matemática: elaboração e análise de práticas.
E12
Análise das teorias do conhecimento: racionalismo, empirismo, dialética
como instrumento de desenvolvimento do conhecimento matemático.
Características da geometria e da aritmética, construção do conceito de
número, construção do sistema de numeração decimal, quantificação e relação
de quantidades, formas e medidas geométricas e suas possíveis combinações.
Planejamento e sistematização de uma proposta de ensino.
E13
Conteúdos fundamentais da Matemática e suas metodologias para a
construção do pensamento lógico-matemático e as possíveis adequações às
diferenças individuais. Alfabetização na Matemática. Produção histórica e
cultural dos números. Estudo de métodos de ensino e aprendizagem para a
construção de conhecimentos matemáticos envolvendo números racionais,
representação fracionária e decimal, sistema de medidas e elementos da
geometria.
E14
A função da Matemática na interpretação do real e no desenvolvimento do
pensamento lógico matemático da criança. A construção do número e as
quatro operações com números naturais e sua relação com a teoria dos
conjuntos e o espaço geométrico. Construção de sistemas numéricos, as
propriedades das quatro operações fundamentais, o cálculo mental, os
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algarismos e as máquinas de calcular. Construção da noção dos conceitos de
frações ordinárias e operações com as mesmas. Noções de geometria
experimental e construtiva. Números decimais e o trabalho com os mesmos
como aplicação daqueles com números naturais. Princípios da matemática
financeira. Noções de probabilidade. Medidas de comprimento, superfície e
volume, massa, capacidade, tempo e moeda. Abordagem e discussão de
metodologia de ensino.
E15
O conhecimento matemático. Tendências do ensino de matemática: resolução
de problemas, história da matemática, tecnologia da informação, o recurso aos
jogos, teatro e matemática, literatura infantil e matemática. Conteúdos e
metodologia. (CURI, 2004, p. 70-71-72).
Em nossa pesquisa, a partir da análise das disciplinas, constatamos que há diferença
entre os seus nomes. Por sua vez, Curi (2004), em sua pesquisa, também percebeu essa
diferença. A autora narra que, mesmo assim, encontrou pontos comum entre elas. A expressão
“comum”, a seu ver, significa que todos os Cursos analisados por ela apresentaram os mesmos
conteúdos de formação.
Na análise do Quadro 10 percebemos uma certa similaridade com os temas descritos
por Curi (2004) nas ementas E9, E12, E13, E14 e E15, tais como: a construção do número; as
quatro operações com números naturais e racionais; a construção do número; e as quatro
operações com números naturais e racionais.
A autora relata a existência de outros temas apresentados em determinadas ementas que
apontam sugestões relacionadas às três vertentes de Shulman, insinuando uma abordagem
articulada.
As ementas E1, E2 e E3, relacionadas a seguir, são as apresentadas pela autora como
exemplo.
E1
Sistema de numeração. Operação com números naturais. O ensino de números
racionais. Números sobre a forma decimal. Porcentagens e juros. Sistema
legal de unidades de medidas. Probabilidade e noções de estatística. Processos
de conhecimento e ensino de Matemática. Tendências atuais do ensino de
matemática. As funções básicas do pensamento e suas implicações
pedagógicas, da percepção do espaço à construção de sólidos geométricos.
Geometria plana. Análise do programa de ensino da SE.
E2
As principais correntes psicopedagógicas e as tendências atuais do ensino de
Matemática. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino da Matemática
nas séries iniciais. Habilidades específicas de conteúdo: sistema de numeração
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decimal e operações. Resolução de problemas, números fracionários. Sistema
de medidas. Geometria.
E3
Conteúdos matemáticos relativos aos campos da lógica, do espaço e do
número em suas inter-relações. A ação e o processo que a criança realiza na
construção dos conceitos matemáticos. A organização do currículo e a
Educação Matemática nas séries iniciais. (CURI, 2004, p. 68).
Para a autora, as ementas apresentadas deixam uma ideia de que o foco principal está
nos conhecimentos didáticos dos conteúdos.
Nossa análise vem ao encontro da fala de Curi (2204). Ao analisarmos as ementas das
três Instituições pesquisadas, percebemos a existência de temas semelhantes e não semelhantes
trabalhados nos Cursos de Pedagogia.
Expomos a seguir dois quadros comparativos: o primeiro com os temas semelhantes e
o segundo com os temas não semelhantes.
Quadro 11 - Temas semelhantes nos Cursos analisados
UFMT UNIRONDON UNIVAG
A gênese e a historicidade da ciência
matemática.
A gênese e a história da
Matemática.
A gênese e a historicidade da ciência
matemática.
A construção do conceito de número. Etapas da construção dos
números.
Fundamentos conceituais e
metodológicos acerca do número.
Proposições teórico-metodológico
no ensino da matemática nas Séries
Iniciais do 1º Grau, com vistas à
construção dos conceitos: sistema de
numeração decimal.
O sistema de numeração
decimal. o sistema de numeração decimal.
---------------- Concepções subjacentes ao
Ensino da Matemática
Concepções de Ensino de
Matemática
Noções topológicas e geométricas. Noções geométricas, sistema
de medidas.
Unidades de medidas e noções
topológicas e geométricas.
As quatro operações fundamentais:
adição, subtração, multiplicação e
divisão.
As quatro operações
fundamentais.
As quatro operações fundamentais:
adição, subtração, multiplicação e a
divisão.
Frações ordinárias e decimais.
Frações. Frações equivalentes.
Operações com Frações.
Representação decimal.
Fração, das operações com frações,
número fracionário e a noção
decimal, operações com decimais.
Problemas aritméticos. --------------------- Problemas aritméticos.
Fonte: pesquisadora, com base nas ementas dos Cursos
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Percebemos no Quadro 11 a existência de temas semelhantes nos três Cursos, o que
significa que as quatro pedagogas tiveram praticamente a mesma formação inicial em
Faculdades diferentes. Essa identificação aponta para as três vertentes de Shulman. Vertentes
essas que sugerem uma abordagem articulada, as quais foram relatadas por Curi (2004) em sua
pesquisa.
E1
Sistema de numeração. Operação com números naturais. O ensino de números
racionais. Números sobre a forma decimal. Porcentagens e juros. Sistema
legal de unidades de medidas. Probabilidade e noções de estatística. Processos
de conhecimento e ensino de Matemática. Tendências atuais do ensino de
matemática. As funções básicas do pensamento e suas implicações
pedagógicas, da percepção do espaço à construção de sólidos geométricos.
Geometria plana. Análise do programa de ensino da SE.
E2
As principais correntes psicopedagógicas e as tendências atuais do ensino de
Matemática. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino da Matemática
nas séries iniciais. Habilidades específicas de conteúdo: sistema de numeração
decimal e operações. Resolução de problemas, números fracionários. Sistema
de medidas. Geometria. (CURI, 2004, p. 68).
A autora relata que no começo do século XX eram sugeridos a ensinar aos estudantes
do Curso Normal os seguintes conteúdos de Matemática:
[...] as quatro operações fundamentais com números naturais e racionais na
forma fracionária, algumas noções de medidas, de proporcionalidade,
incluindo porcentagem, regra de três e juros, programação do Curso Primário.
(CURI, 2004, p. 76).
Com o passar dos anos, relata a autora, essa situação foi se modificando e os Cursos
desistiram dessa proposta.
O Quadro 12 mostra os temas não semelhantes.
Quadro 12 - Temas não semelhanças entre os Cursos analisados
UFMT
O processo de construção do pensamento matemático. A função da Matemática
na formação da criança. Concepções de ensino na Matemática. Sistema
monetário brasileiro. Experiências e Projetos de Ensino.
UNIRONDON
História dos conceitos matemáticos. Sistemas de numeração dos sumérios,
egípcios, fenícios, gregos, romanos, babilônios, hindus. Análise combinatória.
Probabilidade. Estatística.
UNIVAG O que é Educação Matemática e seus objetivos. Pressupostos metodológicos do
conhecimento matemático.
Fonte: pesquisadora, com base nas ementas dos Cursos
90
Na análise do Quadro 12 percebemos que os temas não semelhantes apresentam uma
certa similaridade entre os destacados por Curi (2004), como nos temas E1, E4, E6, E14 e E16.
5.2.5 A formação inicial e o ensino de Matemática no 6º ano nas vozes das pedagogas
O interesse pela formação inicial do pedagogo incentivou a busca da resposta à nossa
pergunta de pesquisa: Que saberes docentes o pedagogo manifesta por meio da fala sobre o
ensino da Matemática no 6º ano? Conforme está descrito na LDBEN os egressos dos Cursos
de Licenciatura em Pedagogia obtêm habilitação para assumir aula da Educação Infantil até os
primeiros anos do Ensino Fundamental, o que corresponde do 1º ano ao 5º ano. Como já
relatado por nós, após a implantação dos Ciclos de Formação em Cuiabá, nesse novo contexto,
os pedagogos tiveram que assumir as aulas do 6º ano. Buscamos, nesse momento, a visão que
as pedagogas entrevistadas têm sobre sua formação inicial em relação ao ensino de Matemática
nessa nova realidade atribuída a elas.
No início da nossa conversa procuramos deixar as pedagogas tranquilas para que
pudessem fazer seus relatos com convicção. Começamos nossa conversa questionando sobre o
que as influenciara a optar pelo Curso de Pedagogia. Das quatro pedagogas entrevistadas,
apenas Alfazema revelou não ter idealizado a profissão de professora desde criança. Ela revela
que, só após ter concluído o Curso Técnico e iniciado um trabalho em uma escola, teve
despertado dentro de si a vocação pela educação. As demais expuseram que desde criança
sentiam, sim, um desejo de serem professoras, como podemos constatar nos trechos a seguir:
Eu sempre gostei de dar aula, eu já trabalhava com catequese, ensinava na
Igreja as crianças e aí resolvi estender isso para minha vida profissional. Aí eu
fiz o magistério e consequentemente a Pedagogia. (E, ORQUÍDEA).
Sempre gostei de trabalhar com criança. Escolhi essa profissão de ser
professora com de dez anos de idade. Eu ensinava meus colegas, digo,
vizinhos e gosto muito, tô até hoje. (E, JASMIM).
Olha, eu sempre tive essa vontade de ser professora desde a infância. Quando
chegou o Ensino Médio, aí tá na hora de escolher alguma coisa. Mas eu via
pra fazer uma formação no Curso superior era na área de Pedagogia porque
eu me dava bem com as crianças, sentia à vontade com elas. Eu tinha uma
colega que era professora e através dela que foi me orientando e quis ser
professora. (E, VIOLETA).
91
Na época eu fiz um Curso Técnico de Contabilidade, que era o antigo ensino
médio. Era profissionalizante, não quis fazer magistério, achei que não tinha
muito a ver comigo. Logo que eu terminei o técnico em contabilidade fui
trabalhar na escola Fundação Bradesco. Já no primeiro ano eu me encantei
pela educação e me encantei pela Pedagogia. (E, ALFAZEMA).
Pimenta (1997, p. 7), em sua pesquisa, descreve que a transformação dos alunos em
professor, construir sua identidade de professor, cabe aos Cursos de formação: “[...] para o que
os saberes da experiência não bastam.”
Solicitamos, ainda, durante a entrevista, que as pedagogas comentassem sobre o ensino
da Matemática na formação inicial. Queríamos saber o que elas consideram importante nessa
formação em relação à Matemática para sua prática pedagógica. As falas convergiram para a
formação inicial, pois todas disseram que a formação que receberam não foi adequada para dar
aulas de Matemática para o 6º ano. Orquídea explicou que o seu Curso não a preparou nem para
dar aulas do 1º ao 5º ano, e que o professor precisa ter uma base melhor antes de entrar na
Faculdade. Violeta tinha medo de dar aulas de Matemática por não conhecer o conteúdo e
explicou que a prática em sala de aula é diferente daquela vivenciada na Faculdade. Alfazema
relata que seu Curso de Pedagogia não proporcionou uma base para trabalhar com a
Matemática. Logo, segundo ela, os professores só aprendem a Matemática na prática, quando
entram em sala de aula.
As falas das professoras Violeta e Alfazema nos levam a inferir que chegam ao Curso
de Pedagogia sem terem construído conhecimentos matemáticos que deveriam estar
consolidados ainda no Ensino Fundamental. Isso é preocupante, pois a formação inicial é o
momento de se aprender a ensinar Matemática e não aprender os conteúdos de Matemática.
Jasmim, ao contrário de Violeta e Alfazema, diz que na sua formação inicial teve uma
boa professora de Matemática, e que aprendeu a dar aulas para as séries iniciais por meio de
brincadeiras. Ela deixa claro que os conhecimentos que recebeu foram específicos para séries
iniciais e não 6º ano.
Eu acredito que um professor precisa ter uma base escolar. Então, antes da
Faculdade, ele precisa sim ter uma base, uma formação do primeiro ciclo e do
segundo ciclo bem feito e não se acomodar, tá sempre procurando, buscando,
lendo, se informando. Meu curso de Pedagogia preparou só para dar aula de
1ª a 4ª Série, que agora é 1º ao 5º ano. Hoje eu vejo que nem isso, seria até o
quarto ano que é antiga terceira série. (E, ORQUÍDEA).
92
Eu vou falar um pouquinho. Eu comecei a trabalhar com o 6º ano, eu tive
bastante dificuldade. Porque eu fiquei com medo na verdade de ser professora
do 6º ano porque tinha que trabalhar com Matemática, com ciências, assim
por diante. Matemática tinha bastante medo de trabalhar porque eu não tinha
conhecimento, o que eu vou trabalhar com essas crianças né, mas aí assim,
com tempo e pela experiência que eu já tenho fui procurando, estudando para
saber algo que eu posso passar para os alunos com segurança. Mas eu tive que
buscar, tive que buscar. Porque na sala de aula a prática é diferente do que lá
na faculdade, então tive que buscar e aprender a dar aula de Matemática. (E,
VIOLETA).
Eu acredito que nós enquanto do curso de Pedagogia, não nos dá muita base
para trabalhar Matemática. A Matemática a gente vai aprender realmente na
prática, quando você entra na sala de aula e você vai buscar informações. No
Curso de Pedagogia o currículo é falho na parte da Matemática, é muito
voltado para Psicologia para aprendizagem de linguagem, mas a Matemática
também é importante, acho que o curso falha. Precisa ter uma grade curricular
mais ampla na área da Matemática. (E, ALFAZEMA).
Na minha formação, na Matemática, eu tive uma boa professora na Pedagogia.
Aprendi a dar aula brincando, ensinando e brincando, mas para séries iniciais
e não para 6º ano, como eu trabalho agora. Essa base aí de 6º ano, a gente
pesquisa, vai procurar, mas eu não tenho essa base não. Aluno do Curso de
Pedagogia não chegou a ter base pra ser um professor do 6º ano de
Matemática, mas a gente procura pesquisar e procura até os colegas. (E,
JASMIM).
Consideramos que o despreparo que as professoras dizem ter ao concluírem o Curso de
Pedagogia para atuar no 6º ano deve-se ao fato de terem que utilizar o pouco tempo destinado
à Matemática nos cursos de Pedagogia para aprender conteúdos matemáticos. Gasta-se a maior
parte desse tempo com os saberes das disciplinas de Matemática e não com os saberes da
formação profissional, conforme vimos no capítulo teórico.
E quanto à formação inicial, principalmente em relação à Matemática, perguntamos:
vocês acreditam que ela foi suficiente para a prática docente do 6º ano? Todas foram categóricas
em afirmar que não. O primeiro trecho da fala de Alfazema nos mostra que as professoras não
participam das decisões tomadas e que se sentem jogadas em uma turma que não queriam
trabalhar. Reclamam da falta de formação e pedem socorro ao dizer que se sentem totalmente
naufragadas. Isso nos leva a refletir sobre o quanto tais decisões são impostas às professoras,
desconsiderando o que pensam e sentem. Apenas executam o que outros determinam.
Verdadeiramente, não, nem de longe foi capaz de me subsidiar para dar aula
para 6º ano. Eu acredito que a rede nos jogou no 6º ano sem a gente ter essa
formação. Quando você não tem formação você se sente perdido no primeiro
momento. Você lembra do seu tempo de Faculdade de Pedagogia, você fala:
gente, não tinha nada disso aqui lá para mim trabalhar. E aí você se vê num
primeiro momento numa ilha totalmente cercada, precisando nadar em algum
outro lugar, é exatamente assim a gente sente. Quando põe um pedagogo pra
93
dar aula para 6º ano com os conteúdos que são do 6º ano de Matemática a
gente se sente totalmente naufragado, sem rumo no primeiro instante. (E,
ALFAZEMA).
Alfazema cursou Pedagogia no UNIRONDON, entre 1998 e 2000. A opinião de
Alfazema pode fazer sentido, considerando que em nossa análise sobre o ensino da Matemática
desse Curso percebemos a oferta de uma disciplina chamada “Matemática” no 1º ano, com uma
carga horária de 72 horas de um total de 2.600 horas, e Metodologias do Ensino nas Séries
Iniciais de Ensino Fundamental em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais
e Educação Artística no 3º Ano.
A disciplina que compõe a Organização Escolar e Fundamentos possuía
aproximadamente 97% das 2.600 horas do Curso; para o aprendizado da Matemática eram
disponibilizadas 72 horas, o que correspondendo a aproximadamente 2,8% da carga horária do
Curso.
Quadro 13 – Temas abordados no Curso UNIRONDON
Matemática - 1º Ano
História dos conceitos matemáticos. Etapas da construção dos números.
Sistemas de numeração dos sumérios, egípcios, fenícios, gregos,
romanos, babilônios, hindus. O sistema de numeração decimal. Frações.
Frações equivalentes. Operações com Frações. Representação decimal.
Análise combinatória. Probabilidade. Estatística
Metodologias do
Ensino nas Séries
Iniciais de Ensino
Fundamental em:
Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências,
Estudos Sociais e
Educação Artística - 3º
Ano
Concepções de linguagem. Variações Linguísticas. Linguagem não-
verbal. Produção de Leitura. Produção de Texto. Análise Textual. A
importância dos jogos, recreação e arte-educação. A gênese e a história
da Matemática. Concepções subjacentes ao ensino da Matemática.
Fundamentos conceituais e metodológicos acera do número, sistema de
numeração, quatro operações fundamentais, frações, noções geométricas,
sistema de medidas
Fonte: organizado pela autora a partir dos dados construídos
Apresentamos, a seguir, relatos de duas entrevistadas sobre a questão em foco.
Não, nunca. Não foi, não. Nós só vimos os conteúdos básicos, só as quatro
operações, no máximo expressão numérica, e naquela época de forma bem
tradicional, né... Os probleminhas, assim bem de forma tradicional, não
levavam a criança pensar. (E, ORQUÍDEA).
Não. Jamais. Vou ser bem sincera, não. Mas, como eu estou num 6º ano, é
como eu disse antes, eu pesquiso eu peço ajuda. E hoje tá mais difícil pedir
94
ajuda porque quem está no 6º é pedagogo também. Antes a gente tinha um
colega que ajudava, né... hoje a gente não tem mais nada não, é tudo pedagogo.
Eu acho difícil, fica difícil, mas eu pesquiso consigo chegar lá. (E, JASMIM).
Orquídea e Jasmim foram alunas da UFMT. Orquídea de 1990 a 1995 e Jasmim de 1996
a 1999. Embora ambas tenham estudado em períodos diferentes, tiveram a mesma grade
curricular. De um total de 2.640 horas disponibilizadas para o Curso, Orquídea e Jasmim
estudaram 240 horas temas relacionados ao Ensino de Matemática, o que corresponde
aproximadamente a 9% do total de 2.640 horas. As 240 horas voltadas para as disciplinas
específicas de Matemática estavam distribuídas conforme apresentado no Quadro 14.
Quadro 14 -Temas abordados no Curso da UFMT
Matemática e Metodologia
do Ensino I - 2º Ano com
90 horas
A gênese e a historicidade da ciência matemática. O processo de
construção do pensamento matemático. A construção do conceito de
número. A função da matemática na formação da criança.
Concepções de ensino na matemática. Proposições teórico-
metodológico no ensino da matemática nas Séries Iniciais do 1º Grau,
com vistas à construção dos conceitos: sistema de numeração
decimal; noções topológicas e geométricas; as quatro operações
fundamentais: adição, subtração, multiplicação e divisão; frações
ordinárias e decimais; problemas aritméticos; sistema monetário
brasileiro. Experiências e Projetos de Ensino
Matemática e Metodologia
do Ensino II - 3º Ano com
90 horas
Matemática e Metodologia
do Ensino III - 4º Ano com
60 horas Fonte: Organizado pela autora a partir dos dados construídos
Ainda sobre o ensino de Matemática recebido na Faculdade, Orquídea alega ter estudado
só as quatro operações, no máximo expressão numérica e de forma bem tradicional, mas
analisando o Quadro 14 percebemos a presença de temas de metodologia, focados na construção
dos conceitos. São mencionados outros temas além dos citados por Orquídea. Sabemos também
que o que está previsto em um ementário pode não corresponder ao que foi trabalhado em sala
de aula. Ou, ainda, pode ter ficado retido na memória o que foi mais significativo no seu período
escolar durante a formação inicial.
Até então, que eu já tinha falado antes, eu tive medo de pegar sala de aula,
né... Tive muito medo e eu tive que buscar, porque a Faculdade, lá na prática,
é totalmente diferente, é uma prática que você lá você vai ler, você vai buscar
conhecimento mais prático você pega em sala de aula. (E, VIOLETA).
Violeta foi aluna do UNIVAG entre 1999-2003, em Curso com duração de três anos e
uma carga horária total de 3.200 horas. Ela estudou Matemática no 3º ano, com nome de
95
Conteúdo e Metodologia da Matemática, sob uma carga horária de 144 horas, correspondendo
a 4,5% do total de 3.200 horas.
Quadro 15 - Temas abordados no Curso do UNIVAG
Conteúdo e
Metodologia da
Matemática -
3º Ano
O que é Educação Matemática e seus objetivos. A gênese e a historicidade da
ciência matemática. Pressupostos metodológicos do conhecimento matemático.
Concepções de ensino de Matemática. O processo de construção do pensamento
aritmético em sala de aula e no cotidiano. As propostas oficiais para o processo de
ensino e aprendizagem da Matemática. Proposições teórico-metodológica no
ensino da Matemática nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, com vistas à
construção dos conceitos: número, o sistema de numeração decimal, as quatro
operações fundamentais: adição, subtração, multiplicação e a divisão; problemas
aritméticos, fração, das operações com frações, número fracionário e a noção
decimal, operações com decimais, unidades de medidas e noções topológicas e
geométricas.
Fonte: Organizado pela autora a partir dos dados construídos
Mais uma vez constatamos uma carga horária pequena voltada à disciplina de
Matemática, que era ofertada somente no 3º ano. Percebemos a importância dada às
metodologias e conceitos.
Analisando as porcentagens dos Cursos em relação à distribuição da carga horária da
Matemática chegamos a um número parecido com os encontrados por Curi (2004). A autora
constatou uma carga horária análoga à Metodologia do Ensino de Matemática, geralmente bem
reduzida, variando entre 36 a 72 horas do Curso, menos de 4% da carga horária total do curso
de 2.200 horas. A autora afirma ser pouca a ênfase dada ao saber “de e sobre” Matemática,
mesmo no que diz respeito aos temas sugeridos para serem ministrados aos alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Para a autora, esses temas são principalmente os relacionados
a Blocos, como Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da Informação.
Como citado, nossa pesquisa encontrou uma diferença entre as porcentagens no que se
refere à carga horária destinada ao ensino de Matemática, conforme: UFMT, 9% de 2.640 horas;
UNIVAG, 4,5% de 3.200 horas; e UNIRONDON, 2,8% de 2.600 horas, que é uma carga horária
relativamente pequena. Como já citado, o Programa de Qualificação, ofertado pela UFMT, foi
desenvolvido para formar em Pedagogia aqueles professores que tinham somente o magistério.
Entre os três Cursos analisados, o da UFMT apresentava a maior carga horária. Se compararmos
com as analisadas por Curi (2004) em sua pesquisa podemos afirmar que esse foi um Curso
com a maior carga horária ofertada nesse período.
96
De acordo com Curi (2004), provavelmente os alunos, futuros professores, terminarão
seus Cursos de formação sem terem entrado em contato com os conteúdos de Matemática que
irão ensinar. Isso pode ocorrer no que se refere a conceitos e procedimentos, principalmente
quanto à linguagem matemática que esses professores utilizarão na sua prática docente.
A autora supõe existir uma visão dominante de que o professor polivalente não precisa
saber Matemática, ele só precisa saber como ensinar.
Em nossa análise do Quadro 10 ficou constatado que as disciplinas apresentadas eram
as mesmas relatadas na pesquisa de Curi (2004). A autora percebeu que, teoricamente, a
Metodologia do Ensino de Matemática é a disciplina que trata dos conhecimentos didáticos dos
conteúdos matemáticos. Ela faz essa constatação com base nas ementas E9, E10, E11, E12,
E13, E14 e E15.
Curi (2004) apresenta em sua pesquisa as ementas E9, E12, E13, E14 e E15, que contêm:
a construção do número; as quatro operações com números naturais e racionais; a construção
do número; e as quatro operações com números naturais e racionais. A autora traz também as
ementas E1, E2 e E3, nas quais percebemos uma certa similaridade com os temas descritos por
nós.
Em nossa análise, constatamos uma ênfase nas metodologias e conceitos, o que vem ao
encontro dos relatos de Curi (2004). Para a autora, as ementas citadas deixam uma ideia de que
o foco principal está nos conhecimentos didáticos dos conteúdos.
Foram apresentados dois quadros, nos quais fizemos um levantamento dos temas
semelhantes e não semelhantes. O Quadro11 mostra algumas semelhanças entre eles, que estão
de acordo com as vertentes de Shulman, citado por Curi (2004). Essa analogia está descrita na
ementa E1.
No Quadro 12 apresentamos os temas não semelhantes e o destaque foi o Curso da
UNIRONDON, por apresentar um número maior do que os demais. Esses temas não
semelhantes também apresentam uma semelhança com os descritos por Curi (2004) nas
ementas E9, E11, E14 e E15.
Nossa pesquisa mostra muita semelhança com os relatos de Curi (2004), e
provavelmente os pedagogos dos Cursos pesquisados por nós remetam ao estudo da autora
quando ela cita que possivelmente os futuros pedagogos terminarão seus Cursos e irão trabalhar
sem ter tido acesso aos conhecimentos matemáticos que vão necessitar.
97
Continuando nossa conversa com as pedagogas, perguntamos se elas já participaram ou
estão participando de alguma formação continuada referente aos conteúdos de Matemática do
6º ano. Todas afirmaram terem participado da formação continuada chamada Implementação
Pedagógica de Ensino I (IPE I), oferecida pela SME. Orquídea deixou evidente que a formação
continuada que recebera tinha como foco principal a Prova Brasil, de modo que só depois
começou a falar sobre os temas de Matemática do 6º ano. Uma situação interessante e que nos
chamou atenção foi relatada por Orquídea quando ela alega não ter visto no Curso Superior
“frações”. Em nossa análise na ementa do Curso de Pedagogia que ela cursou na UFMT consta
um tópico com o nome: Proposições teórico-metodológico no ensino da Matemática nas Séries
Iniciais do 1º Grau, com vistas à construção dos conceitos: frações ordinárias e decimais.
Mesmo constando esse tópico na ementa, não podemos afirmar que Orquídea estudou
frações e operações com frações. Temos duas situações prováveis para isso ter acontecido.
Como o tema refere-se à “Proposições teórico-metodológico no ensino da matemática nas
Séries Iniciais do 1º Grau, com vistas à construção dos conceitos”, pode ser que ela tenha
estudado apenas os conceitos e não tenha visto o tema frações de modo mais aprofundado. Ou,
ainda, é possível que esse tema não tenha sido ministrado.
Pela Secretaria de Educação eu participei do curso do Ipê, que era a
preparação a priori para a Prova Brasil, mas preparava também para os
conteúdos do 6º ano. Então esse foi fundamental, mas as situações-problema
que eram o enfoque principal. Situações-problema que envolvem as quatro
operações e frações. Maior dificuldade nossa, professores, é trabalhar
situações-problema envolvendo frações, e frações nós nunca vimos em
formação de Faculdade, e muito menos no tempo que eu fiz magistério, não
tinha. O foco da prefeitura era trabalhar com a Prova Brasil, então ela estendeu
um pouquinho dos conteúdos no curso do IPE para o 6º ano. Só, só isso aí. No
mais, o nosso apoio é assim um professor de área que tira as nossas dúvidas e
as nossas pesquisas na internet, né... em livros, com colegas, com amigos. Esse
professor de área é colega da escola, então eu recorria a ele. (E, ORQUÍDEA).
Sim. O IPE. Eu acho que foi assim fundamental, contribuiu para algumas
práticas pra gente estar trabalhando com o 6º ano. (E, ALFAZEMA).
Sim. Eu participei da formação de Matemática IPE I, e aprendi bastante coisa,
mas não era só lá. Mesmo eu tendo aula, tendo uma formação, eu tive que
buscar também. Porque não era o suficiente, infelizmente a gente ia a cada 15
dias para formação e era pouco, não é suficiente para um pedagogo dar aula
de matemática no 6º ano. (E, VIOLETA).
Participei do IPE I. Eu fiquei seis anos fazendo este curso. Deu pra aprender
muito, ajudou muito, mas mesmo assim não é fácil trabalhar com o 6º ano a
Matemática, não. Pra pedagoga, não. Não senti facilidade, não. (E, JASMIM).
98
A primeira formação continuada ofertada pela SME aos seus professores foi o GESTAR
I e II, como já citado, sendo o GESTAR I específico para os pedagogos com atuação até o 5º
ano. A formação teve início em 2007, em parceria com o Ministério da Educação
(MEC/Fundescola). As quatro pedagogas entrevistas em nenhum momento mencionaram ter
participado dessa formação. Relataram sobre o IPE I, uma formação continuada para
pedagogos.
Tardif (2012, p. 64) aponta em sua pesquisa que nem todos os saberes profissionais são
construídos de forma direta, sendo que alguns apresentam como origem lugares sociais que
antecederam à sua carreira, “[...] outros, ainda, provêm dos pares, dos cursos de reciclagem,
etc. [...]”
5.3 EIXO 2 – Pedagogas e o ensino de Matemática na Rede Municipal de Cuiabá
Esse segundo eixo foi referente às análises dos temas de Matemática da Matriz
Curricular de Referência do 5º ano e do 6º ano da SME/Cuiabá. Numa primeira análise
comparamos os temas de Matemática entre o 5º ano e o 6º, com o objetivo de constatar se havia
similaridades entre eles e uma possível continuidade do 5º para o 6º ano. O segundo passo foi
verificar a existência de temas diferentes entre eles. No terceiro passo, comparamos os temas
do 5º ano com os temas dos Cursos de Pedagogia, e fizemos o mesmo processo com o 6º ano.
Essa comparação serviu para observarmos se os temas de Matemática cobrados na Matriz de
Curricular de Referência do 5º ano e 6º ano são os mesmos estudados pelas pedagogas na sua
formação inicial. Isso porque, a princípio, o Curso de Pedagogia prepararia o pedagogo para
atribuir aulas até o 5ºano. Na sequência, expomos as opiniões das pedagogas sobre o ensino da
Matemática.
5.3.1 Matrizes Curriculares de Referência: comparando os temas entre o 5º e 6º ano
Desde 2010 os professores das unidades escolares de Cuiabá receberam uma Matriz
Curricular de Referência (MRC) para orientação dos conteúdos a serem trabalhados em sala de
aula. Em novembro de 2009 professores participaram de estudos, de modo que foram discutidas
propostas para reformulação da Matriz de Referência, que atenderá do 1º ao 9º ano do Ensino
Fundamental. A proposta foi elaborada por técnicos da Diretoria de Políticas Educacionais da
Secretaria Municipal de Educação após várias contribuições das unidades escolares. O
documento foi reformulado, contemplando as áreas do conhecimento/disciplinas e temas
transversais, de forma que a versão final da Matriz foi implantada a partir do ano letivo de 2010.
99
Com essa Matriz espera-se que ela possa:
[...] se constituir, no âmbito escolar, como um importante instrumento
orientador dos projetos pedagógicos, possibilitando maior clareza para a
comunidade escolar acerca do compromisso com o desenvolvimento das
crianças e dos jovens. Assim, trabalharemos com as capacidades que deverão
ser atingidas ao longo de todo o Ensino Fundamental, nas áreas do
conhecimento/disciplinas, as quais serão organizadas de acordo com a opção
de metodológica da unidade escolar, explicitada nos Projetos Políticos
Pedagógicos, a saber, Tema Gerador ou Projetos Educativos, etc. (CUIABÁ,
2011, p. 9-10).
A Matriz Curricular de Referência definiu as capacidades a serem trabalhadas pelos
professores em cada ano do ciclo ou série, tendo como finalidade a melhoraria e a qualidade do
ensino ofertado aos alunos. A Matriz Curricular será uma ferramenta de orientação para os
projetos pedagógicos.
A análise dos temas14 da Matriz Curricular de Referência da SME tem como objetivo
tecer uma relação entre os temas propostos por ela no ensino de Matemática abordados no 5º
ano e no 6º ano do Ensino Fundamental, o que nos possibilitará fazer uma comparação entre
esses dois anos e chegarmos à conclusão se os temas sugeridos no 5º ano têm uma didática no
6º ano ou se os temas tratados no 6º ano são novos.
O Quadro 16 mostra a relação existente entre os temas do 5º ano e do 6º ano descritos
na Matriz Curricular de Referência da SME.
Quadro 16 - Matrizes Curriculares de Referência: temas do 5º ano e do 6º ano
Capacidades 5º Ano Capacidades 6º Ano
1. Interpretar e produzir escrita numérica, de
acordo com as regras e símbolos do Sistema de
Numeração Decimal;
1. Reconhecer, escrever e decompor um número
natural em unidades de diversas ordens, tais como,
agrupamentos, trocas na base dez e o princípio do
valor posicional, utilizando as regras do Sistema de
Numeração Decimal;
2. Resolver situações-problema que envolvam as
4 operações com números naturais e racionais;
3. Resolver situações-problema que envolvam as 4
operações com números naturais;
3. Interpretar e produzir escritas numéricas que
devem ser expressas por números racionais, nas
formas fracionárias e decimais;
7. Identificar diferentes representações de um
mesmo número racional, bem como sua
localização na reta numérica;
14A palavra termo “temas” aqui utilizada por nós se refere às capacidades elencadas na Matriz Curricular de
Referência da SME e temas que são contemplados nas disciplinas das Matrizes Curriculares dos Cursos dos Cursos
de Pedagogia.
100
Capacidades 5º Ano Capacidades 6º Ano
4. Identificar diferentes representações de um
mesmo número racional;
5. Identificar a localização de números racionais,
representados na forma decimal e na reta
numérica;
6. Identificar fração como representação, que
pode estar associada a diferentes significados;
8. Interpretar e resolver situações-problema,
envolvendo números racionais, por meio de
estratégias variadas, compreendendo diferentes
significados das operações e estimulando o cálculo
mental, exato ou aproximado;
7. Resolver problemas, utilizando a escrita
decimal de cédulas e moedas do Sistema
Monetário Brasileiro;
19. Estabelecer trocas entre cédulas e moedas no
Sistema Monetário Brasileiro, em situações-
problema;
8. Resolver problemas envolvendo noções de
porcentagem;
9. Interpretar e resolver situações-problema,
envolvendo porcentagem, estimulando o cálculo
escrito, mental e o uso, ou não, da calculadora;
9. Ler informações e dados apresentados em
gráficos e tabelas, inclusive quando estes
estiverem inseridos em outros gêneros textuais;
21. Ler e interpretar dados expressos em tabelas
simples e gráficos;
10. Estimar medidas de grandeza, utilizando
unidades de medidas convencionais e não
convencionais;
16. Utilizar grandezas, como comprimento, massa,
capacidade, tempo e identificar unidades adequadas
(padronizadas ou não) em situação-problema;
11. Resolver problemas, envolvendo o cálculo
do perímetro de figuras planas, desenhadas em
malhas quadriculadas; 17. Resolver situação-problema, envolvendo o
cálculo de perímetro e área de figuras planas; 12. Resolver problemas, envolvendo o cálculo
ou estimativa de áreas de figuras planas,
desenhadas em malhas quadriculadas;
13. Identificar quadriláteros, observando as
posições relativas entre seus lados (paralelos,
concorrentes, perpendiculares);
2. Identificar, comparar e representar,
geometricamente, o Conjunto dos Números
Naturais;
14. Reconhecer a conservação ou modificação
de medidas dos lados, do perímetro e da área, em
ampliação e/ou redução de figuras poligonais,
usando malhas;
12. Ampliar e reduzir figuras planas, identificando
os elementos que não se alteram (medidas de
ângulos) e os que se alteram (medidas de lados,
perímetro e área);
15. Resolver situações-problema, envolvendo
informações contidas em gráficos e tabelas.
22. Resolver situação-problema, envolvendo
informações apresentadas em tabelas e gráficos.
4.Compreender e identificar potenciação como
produto de fatores iguais, fazendo uso de suas
propriedades em situações-problema;
5. Compreender, identificar e calcular raízes por
meio de estimativas, fazendo uso de calculadoras;
6. Utilizar relações entre números naturais, tais
como: “ser múltiplo de”, “ser divisor de”;
10. Interpretar e identificar a
localização/movimentação de objetos em plantas,
mapas, croquis e outras representações gráficas;
11. Reconhecer e classificar propriedades comuns e
diferenças entre poliedros e corpos redondos,
figuras bidimensionais e tridimensionais através de
suas planificações, pelo número de lados e medidas
de ângulos;
101
Capacidades 5º Ano Capacidades 6º Ano
13. Reconhecer polígonos e identificar vértices,
lados e ângulos;
14. Reconhecer circunferência e identificar seus
elementos;
15. Reconhecer, identificar e classificar triângulos e
quadriláteros quanto a ângulos e lados;
18. Resolver situação-problema, envolvendo
noções de volume;
20. Reconhecer e compreender as unidades de
medidas da informática (byte, quilobyte, megabyte
e gigabyte), em contexto apropriado.
Fonte: Matriz Curricular de Referência SME/Cuiabá (2011)
Analisando o Quadro 16, que apresenta os temas do 5º ano e 6º ano, podemos constatar
que a Matriz Curricular de Referência sugere a continuidade de alguns temas, aprofundando
seus conhecimentos do 5º ano para o 6º ano. Por exemplo: Sistema de Numeração Decimal;
Resolver situações-problema que envolvam as quatro operações com números naturais e
racionais; Resolver problemas, utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do Sistema
Monetário Brasileiro; Resolver problemas envolvendo noções de porcentagem.
A Mariz Curricular de Referência do 6º ano sugere 22 temas a serem abordados.
Percebemos no Quadro 16, anteriormente apresentado, a existência de 12 temas que sugerem
uma similaridade entre eles, mas alguns aspectos podem não ficar bem evidentes, a exemplo de
que estariam ampliando o conhecimento. Um detalhe que nos chamou a atenção foi a
quantidade de temas que estão além dos indicados no 5º ano, num total de dez temas, como por
exemplo: Compreender, identificar e calcular raízes por meio de estimativas, fazendo uso de
calculadoras; Reconhecer e classificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e
corpos redondos, figuras bidimensionais e tridimensionais por meio de suas planificações, pelo
número de lados e medidas de ângulos; Resolver situação-problema, envolvendo noções de
volume. Tais temas sugerem referir-se a assuntos novos.
Nosso diálogo, na sequência, com as pedagogas é sobre o livro didático adotado na
escola. Queríamos saber se esse livro contribuía para o ensino dos conteúdos de Matemática.
Analisando a fala da Orquídea, observamos também de sua parte uma certa indignação pelo
processo na escolha do livro didático. Alega que nem sempre são entregues os escolhidos por
ela e sim o que a maioria na Rede Municipal escolheu. Para ela, o livro contribui, mas visto que
as crianças estão chegando sem preparo no 6º ano, ela tem que recorrer a outras fontes. E se
102
queixou da dificuldade de interpretar o livro. Explica que o pedagogo iniciante no 6º ano terá
mais dificuldade pelo fato de não ter experiências anteriores.
Orquídea, na sua resposta sobre a formação inicial, narrou que o professor antes de
entrar em uma Faculdade precisa ter uma boa formação do Ensino Fundamental. Em nossa
análise podemos assegurar que os temas previstos para o 6º ano não são novos para as
pedagogas, pois em algum momento de suas experiências escolares elas os estudaram.
Jasmim deixa claro que, para ela, o livro ajuda muito pouco e que, dependendo do autor,
precisa pesquisar e estudar muito, muito! Percebe-se na sua fala a falta de domínio dos tópicos
apresentados no 6º ano. Retomando sua fala sobre formação inicial, Jasmim relatou ter
aprendido os tópicos da Matemática brincando, mas foram específicos para as séries iniciais.
Isso mostra que Jasmim não domina os temas da Matemática do 6º ano.
“Às vezes ajuda, às vezes não”, essa é a fala da Violeta em relação ao livro didático. Ela
relata que o livro apresenta meios “para te ensinar, mas tenho que praticar, eu tenho que fazer,
porque o pedagogo, se ele não praticar, como vai ensinar?” Violeta afirma: “o professor também
tem que aprender, buscar conhecimentos.” Para ela, “o livro não supre as necessidades dos
alunos, porque às vezes eles vêm…” Nesse momento, Violeta parece deixar entrelinhas que os
alunos chegam no 6º ano sem o conhecimento básico da Matemática. Ela fala da escolha do
livro, deixando subentendido que o livro escolhido não é o que vai para a escola. Mas é enfática
ao dizer que precisa estudar, buscar conhecimento, aprender. Acerca da sua formação inicial
ela diz não conhecer o conteúdo, e pode estar aí sua dificuldade em trabalhar com o livro
didático.
Alfazema, ao relatar que o livro não a ajuda, justifica que ele é específico para um
professor de área. Chama atenção para a linguagem usada no livro, ou seja, para ela é próprio
para quem é formado em Matemática. Pela dificuldade encontrada ela tem que buscar outros
livros e mecanismos para entender a linguagem. Para ela, o livro de Matemática do 6º ano é um
instrumento muito completo para um pedagogo.
O livro ajuda muito pouco. Vou ser muito honesta, dependendo do autor a
gente tem que pesquisar, estudar muito, muito. Por mais que tem o livro do
professor, não é fácil. A gente não tem base. (E, JASMIM).
Porque às vezes, dependendo da realidade dos nossos alunos, infelizmente o
livro didático às vezes não dá para suprir a necessidade. Porque às vezes eles
vêm..., apesar que pra escolher o livros tem a votação..., mas têm coisas que
não dá para trabalhar com o livro didático. Eu tenho que buscar outros meios
103
para o aluno aprender. Porque lá têm os meios pra te ensinar, como você deve
trabalhar, mas tenho que praticar, eu tenho que fazer também. Porque o
pedagogo, ele não vai conseguir trabalhar determinada questão se eu não
praticar, tentar fazer também, como que eu vou ensinar esse aluno. O professor
também tem que aprender, eu tô aprendendo também, tô buscando
conhecimento também. (E, VIOLETA).
Vou dar minha opinião sincera. Não. Porque quando o livro didático de
Matemática chega para 6º ano, ele chega voltado para alguém da área. A
linguagem que se tem ali é para um professor formado em Matemática. Então
a gente tem muita dificuldade de trabalhar. Aí a gente tem que buscar outros
livros, outros mecanismos pra você conseguir compreender aquela linguagem.
Então acredito que pra nós que não somos da área, pedagogo dando aula de
Matemática no 6º ano, ele não é um instrumento tão útil porque a linguagem
é complexa demais. Se você pegar um formado em Matemática para ele... ele
vai tirar de letra, mas para nós, tudo muito complexo. (E, ALFAZEMA).
Então, a gente participa daquela escolha do livro didático, mas nem sempre o
livro que a gente escolhe vem. Se a maior parte da Rede escolheu esse livro é
esse livro que vem. Apesar que a gente sabe que não é assim, né... que deveria
acontecer, mas o fato é que nem sempre o livro que a gente escolhe é o que
vem. O livro contribui, sim. Mas é ... como as crianças nem sempre estão no
nível que deveriam estar, a gente recorre a outras fontes de pesquisa. Não é
fácil não, para o pedagogo, interpretar. Se ele não é um pesquisador, se ele
entrou agora para trabalhar no 6º ano, ele vai ter muita dificuldade. Agora, se
ele já um tempão, aí ele já fez as pesquisas anteriores, né... já não tem mais
tanta dificuldade. (E, ORQUÍDEA).
Nessa perspectiva, Tardif (2012) descreve que o saber profissional é proveniente da
história de vida individual, da instituição escolar, da sociedade, lugares de formação, entre
outros.
No caminhar da entrevista com as pedagogas, indaguei sobre o uso de recurso didático,
se elas usavam para trabalhar a Matemática. Percebemos nesse momento a utilização de
recursos atuais, como o que Orquídea nos relatou, possibilitado pelo acesso à internet na escola.
Então ela usava a lousa digital da escola e o datashow, para que seus alunos assistissem vídeo-
aula e usassem tablet. Orquídea utilizou recursos mais antigos, como quadro de valor e lugar e
dobradinha. Alfazema disse que de acordo com o tema, ela busca um recurso didático para
ajudar, e nesse sentido cita ábaco e o material dourado. Esse último também utilizado por
Violeta como recursos didático para trabalhar com a Matemática.
O que nos chamou atenção foi a tentativa de duas pedagogas de usar a calculadora e
não conseguir. A maioria dos alunos não tinha esse instrumento, alguns tinham no celular e
outros tinham celular, mas sem calculadora. Jasmim relatou ficar a maior parte do tempo com
o livro didático e que trabalha com alguns jogos.
104
Um fato interessante foi observado na fala da Alfazema (E): “Trabalhei muito o concreto
porque a gente percebe que muitas crianças chegam no 6º ano sem saber as quatro operações,
e o conteúdo do 6º ano é imprescindível que ela saiba as quatro operações.” Essa fala nos remete
a conclusões anteriores, referentes à falta de conhecimento dos temas básicos de Matemática
no Ensino Fundamental.
Hoje, muita gente tem acesso à internet, né... então na escola tem a lousa
digital, que ainda não foi instalada num lugar específico, não é fixa. Então a
gente usa o equipamento móvel, como datashow e tem internet. Então a gente
seleciona algum programa, vídeo-aula e até atividades. Têm três objetivos: o
primeiro é que é por ser uma coisa diferente de caderno, de livro, a criança
presta mais atenção; o segundo é que poupa tempo e tenha no audiovisual.
Poupa tempo do professor tá passando no quadro, escrevendo, e o audiovisual
atrai mais o aluno, ajuda por causa das imagens, né... e o terceiro é que muitas
vezes não somos nós que estamos explicando, e sim um professor de
Matemática. Aí vem a questão. Então, dependendo do conteúdo, a gente traz
vídeo-aulas de um professor formado. Aí, no caso, as crianças assistem, e por
não ser uma linguagem próxima delas... porque a gente nunca encontrou um
professor para criança pequena. No máximo, professor para terceiro ciclo, e
esse ainda é segundo ciclo. Aí a gente para, vai dando pausas e dando uma
explicação para ficar mais próximo delas. Tem funcionado, mas são
pouquíssimos os professores, aliás, na verdade, quem fez esse sou eu outra
professora.
Eu uso outras coisas antigas, eu uso o Quadro de Valor Lugar, dobradinho,
que é bem antigo, dobro, e esse daí é uma prática que foi estendida para as
crianças pequenas. Um dia a professora do primeiro ciclo viu eu utilizando e
conseguiu reduzir bem pequenininha, para cada aluno seu do primeiro ciclo,
coisa que eu nunca imaginei. As crianças que têm celular, tem dia que pede
pra gente usar a calculadora do celular. Mas a gente não conseguiu com as
crianças porque tem celular que não tem calculadora, né... E agora tem o
tablet, que tem calculadora, então agora estão usando os tablets. (E,
ORQUÍDEA).
Uso materiais concretos, né... Eu trabalho bastante com material concreto,
ábaco, Material Dourado, então eu busco meios. Dependendo do assunto que
eu vou trabalhar com eles, eu busco pra auxiliar. O uso da calculadora eu já
acho meio complicado a gente trabalhar em sala de aula, porque nem todos os
alunos têm esse instrumento. A calculadora às vezes vem no livro, até então
tem no livro, mas infelizmente não dá pra trabalhar. Às vezes dá pra trabalhar
com o celular, mas nem todos têm a calculadora no celular. Às vezes não dá
pra trabalhar a calculadora, mas os outros meios de material concreto sim. (E,
VIOLETA).
No 6º ano primeiro recurso que tive foi meu filho. Eu ia na internet procurar
como explicar aquele assunto, e aí você viu isso há muitos tempo atrás. Você
não vê na faculdade, então tive que relembrar meu 6º ano. O meu filho na
época que eu lecionei para o 6º ano ele era aluno do 6º ano, então eu pegava
os conteúdos que eu tinha que aplicar, seguia a Matriz Curricular, e chegava
nele e falava: olha, a gente tem que trabalhar isso aqui com o meu aluno. Ele
105
pegava os livros dele e me dava aula pra eu ensinar meus alunos. Trabalhei
muito o concreto porque a gente percebe que muitas crianças chegam no 6º
ano sem saber as quatro operações e o conteúdo do 6º ano é imprescindível
que ela saiba as quatro operações. Então eu trabalhei o Material Dourado,
lúdico, tampinha de garrafa, fiz jogos de tabuada de queimada pra poder fazer
com que ele assimilasse primeiramente o conteúdo básico das quatro
operações, pra daí partir pra raiz quadrada, expressão numérica, medição de
perímetro, senão não teria sucesso. (E, ALFAZEMA).
Fico com o livro de Matemática. 90% realmente com o livro do aluno, que é
o da escola. Pega outros livros e alguns jogos e algo que eu aprendi no curso
do IPE. Que lá realmente a gente aprendeu alguma coisa assim. Coisas boas,
sim. Mas mesmo assim, não é fácil dar aulas para o 6º ano. (E, JASMIM).
Podemos falar que os relatos, principalmente das pedagogas Alfazema, Orquídea e
Violeta, vieram ao encontro da fala de Tardif (2012). Segundo ele, os saberes profissionais dos
professores são múltiplos e heterogêneos, tendo origem em diferentes fontes. Para o autor, os
professores usam várias técnicas, teorias e concepções, de acordo com a necessidade. O
professor busca na relação com os saberes uma utilização integrada no trabalho, em razão de
inúmeros objetivos que buscam alcançar o mesmo tempo.
No decorrer da nossa conversa, inquirimos sobre a seleção dos temas de Matemática,
como era feita essa seleção, se era utilizado algum critério para a escolha. O relato da Jasmim
nos sugere que ela faz uma sondagem, utilizando as quatro operações para verificar o grau de
dificuldade dos alunos. Violeta também faz sondagem, utilizando como referência os Eixos.
Alfazema e Orquídea foram quase unânimes em suas falas. Ambas relataram utilizar a
Matriz Curricular de Referência e também fazem sondagem, diagnóstico. Alfazema repetiu o
que foi falado anteriormente, quando ela se referiu ao fato das crianças estarem chegando no 6º
ano sem saber as quatro operações, que precisa retomar os temas e não consegue terminar
quando chega no final do ano.
Orquídea apresenta uma indignação quando fala dos temas que não foram trabalhados
nos anos anteriores, que não são do 6º ano e que precisam ser trabalhados. Ela é enfática em
dizer que os tema do 6º ano não exigem só revisar, recordar. Ou seja, há conteúdos que requerem
“começar do zero”.
Eu costumo primeiro trabalhar as quatro operações, depois vou introduzindo,
vou observando como que os alunos estão na divisão, adição, multiplicação,
na subtração e fazendo alguns testes, até mesmo sem eles saberem que é uma
prova. Aí dá pra observar até onde dá pra ir, se tenho que voltar. Por aí. (E,
JASMIM).
106
Basicamente a gente usa a Matriz Curricular de Referência do 6º ano e o livro
didático, que ele te dá um norte do que que tem que ser trabalhado. É obvio
que, como já disse anteriormente, muitas crianças chegam no 6º ano sem saber
as quatro operações. Você retoma os conteúdos anteriores e você não
consegue trabalhar todos os conteúdos pertinentes no 6º ano, você não conclui.
(E, ALFAZEMA).
Primeiro, faço uma seleção por bimestre. Cada bimestre vai um determinado
assunto que a gente vai elaborar, se é tabuada, se é uma resolução de problema.
São os Eixos. Nós trabalhamos com os Eixos. Números e operações,
Tratamento de Informações. Então a gente divide os Eixos, aí dentro dos
Eixos, nós vamos distribuir o que vai ser trabalhado por bimestre. (E,
VIOLETA).
Nós usamos a Matriz Curricular de Referência. Na verdade, nós usamos esse
aí, mas no início do ano nós fazemos uma observação porque é período de
sondagem. E aí todo ano é a mesma coisa, vários conteúdos que deveriam ser
trabalhados nos anos anteriores e não fazem parte do currículo do 6º ano
precisam ser trabalhados. Não é só recordado, revisado (grifo nosso). Alguns
conteúdos precisam ser trabalhados mesmo do zero, porque não foi trabalhar
anteriormente, então além dos conteúdos do 6º ano a gente costuma trabalhar
conteúdos anteriores, senão não tem como o aluno entender e ir pra frente. E
às vezes fica até conflitante registrar esses conteúdos, não tem como registrar
oficialmente. Você tem o Sigeduca, mas você não pode registrar esse tipo de
conteúdo, o que não faz parte da Matriz. Aí o professor tem o seu plano
quinzenal, alguns mensais que registram os conteúdos veiculados aos
objetivos, às capacidades trazidas nos descritores. Mas aí ele tem o caderno
dele, plano de aula com as atividades onde ele registra exatamente tudo que
ele vai dar. A Matriz de Referência Curricular traz objetivos, que subentende
conteúdos. Então não têm muitos dos conteúdos que as crianças precisam.
Mas elas precisam por falha nossa. (E, ORQUÍDEA).
Podemos conferir o que Orquídea relatou com a análise feita por nós, comparando a
Matriz Curricular do 5º ano com a do 6º ano.
Com base no Quadro 16, ao realizar a comparação entre os temas do 5º e do 6º ano,
constatamos que alguns tópicos que aparecem na Matriz Curricular de Referência sugerem uma
continuidade, mas com um grau de dificuldade, como, por exemplo: Resolver situações
problemas que envolvam as quatro operações com números naturais e racionais, entre outros.
Ao todo são 22 tópicos sugeridos para serem trabalhados no 6º ano. Como vimos no Quadro
16, dos 22 tópicos, 12 sugerem similaridade entre eles. Outra observação feita por nós refere-
se aos dez tópicos a mais que aparecem na Matriz do 6º ano, sugerindo abordagens novas, como:
Reconhecer e classificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos,
107
entre outros. Portanto, Orquídea tem razão quando relata que os conteúdos do 6º ano não
requerem apenas recordar, dar continuidade. Existem tópicos novos no 6º ano.
Sobre o ensino da Matemática, as entrevistadas contam que sentiram dificuldade em
trabalhar os temas abordados no 6º ano. Todas evidenciaram essa dificuldade. Na análise,
percebemos que a fração foi a maior dificuldade para três professoras. Geometria foi a
dificuldade de duas, depois a porcentagem. Jasmim mencionou dificuldade em todos os
conteúdos, justificando não ser formada na área. E, mais uma vez, aparece nos relatos a
dificuldade em trabalhar um determinado tema porque os alunos apresentam despreparo nas
quatro operações e chegam sem base no 6º ano. Violeta expôs que teve dificuldade logo que
começou a trabalhar fração, pois era necessário relembrar o que tinha aprendido há muito
tempo. Alfazema descreve que perdeu até o sono. Orquídea relatou que teve dificuldades por
falta de formação.
Apresentamos a seguir trechos das falas.
Tem que estudar antes, tem que pesquisar antes, às vezes a gente não tem tanto
tempo. Nossos alunos do 6º ano chegam muito sem base, até mesmo das
quatro operações é muito complicado. Eu vou ser sincera, em quase todos os
conteúdos tive dificuldade, porque eu não tenho a base, o estudo pra ensinar
Matemática, e o aluno também já vem sem a base. A geometria, porcentagem,
fração, eu sinto dificuldade. (E, JASMIM).
Eu tive dificuldades, sim, na hora que foi trabalhar a fração, porque eu não
lembrava. Até divisão, na época quando eu iniciei, não lembrava como fazia
uma divisão, porque até a gente relembrar o que estudou, né... Eu não tive essa
experiência em faculdade nenhuma, então eu tive muita dificuldade, sim, de
aprender. Pensei: o que que eu vou fazer, eu não lembro como que fazia uma
divisão, eu não lembrava! Não é vergonha eu falar, mas eu não lembrava. Até
então eu tive que aprender, eu tive que pegar amigas, professores, colegas que
tinham mais experiência do que eu para me ensinar, pra lembrar como que
fazer aquilo. Às vezes até eu sabia, mas não lembrava como colocava, como
iniciar. Então eu tive muita dificuldade. (E, VIOLETA).
Olha, a parte de geometria me tirou o sono, porque é uma coisa de um que tem
lado, outro que tem outro lado, cada um tem uma fórmula de se calcular os
lados e aí pra você aprender isso e passar para os alunos é muito complicado.
A parte da geometria eu reconheço que eu.... Acredito que eu até falhei um
pouco com meus alunos, porque eu não consegui assimilar o tanto que eu
precisaria para poder passar para eles. (E, ALFAZEMA).
Então a minha principal dificuldade, aí no caso, é por formação mesmo, são
as frações, apenas as frações. Eu já superei as outras, então de vez em quando
aparece alguma situação-problema que eu não consigo resolver, aí eu recorro
108
a um professor formado na área, um professor de Matemática. No restante, eu
já superei, mas eu vejo com colegas, que aparecem várias outras dificuldades,
aí, como nós não temos na nossa escola um professor formado na área, eles
recorrem a mim, né... Lá eu sou a professora que tem mais experiência, que
tem mais tempo de serviço, aí quando eu não consigo, aí eu vou atrás para
trazer para eles, eu falo para eles, né... vamos ver alguém aí formado na área.
(E, ORQUÍDEA).
Como já mencionado, são temas que as professoras já estudaram, mas talvez por não
terem, naquele momento, necessidade de utilizá-los no ensino, eles caem no esquecimento.
Segundo Tardif (2012), o professor ideal é aquele que tem compreensão da sua disciplina, do
seu programa, da sua matéria e domina alguns conhecimentos alusivos às Ciências da Educação
e à Pedagogia, fundamentando-os na sua experiência cotidiana com seus alunos
Para Tardif (2012), o professor, em seu trabalho, utiliza sua cultura pessoal, que vem de
sua história de vida, além de sua cultura escolar anterior. O professor se apoia em certos
conhecimentos do seu próprio saber, que está ligado à experiência de trabalho, à experiência
com outros professores e a lembranças peculiares ao ofício de professor. Segundo o autor, o
saber da experiência está na prática cotidiana do professor, e é por meio das afinidades entre os
pares e dos desafios entre os saberes criados pela experiência conjunta dos professores que os
saberes experienciais ganham uma certa praticidade. A colaboração entre os professores que
possuem o mesmo nível de ensino faz parte da prática de divisão dos saberes, implicando na
construção do seu material, na elaboração de provas e em experiências team-teaching.
Dando continuidade às entrevistas, perguntamos se elas tinham conhecimento dos temas
de Matemática abordados na Matriz Curricular de Referência da SME. Todas disseram
conhecer a Matriz Curricular e seguir suas sugestões. Mas a fala da Alfazema nos chamou
atenção: “quando você vai pra prática, você fala: gente isso aqui é uma continuidade, não dá
para chegar aqui, se lá atrás não ter feito a partir deles.” (E, ALFAZEMA, grifo nosso).
Do 6º ano ele fala lá em grandezas e medidas, quatro operações matemáticas.
Basicamente todas do segundo ciclo é uma só. Eu não vou lembrar todas
agora, mas a gente seguia todas da grade curricular. Só que... aquela coisa,
quando você vai pra prática, você fala: gente, isso aqui é uma continuidade,
não dá para chegar aqui se lá atrás não ter feito a partir deles. A gente tenta
seguir a grade curricular da Secretaria, mas é um sonho bem distante ainda da
nossa realidade. (E, ALFAZEMA).
Sim, a gente tem conhecimento. Segui como tá no plano. Como eu disse desde
o começo, não é fácil. (E, JASMIM).
109
No 6º ano são os Eixos que você tem que trabalhar. Que são Sistema de
Numeração, Tratamento da Informação. São quatro eixos que você se baseia.
Aí você divide nos quatro bimestres. Tem Eixo que dá pra trabalhar do
primeiro até o último bimestre. Primeiro, a gente elabora pelos Eixos, depois
vê o que dá pra trabalhar no bimestre. (E, VIOLETA).
A Matriz ela trabalha com os conteúdos, eles não podem estar soltos, como a
gente trabalhava antigamente né. Os conteúdos têm que tá sempre ligados a
uma realidade, que é para facilitar o aluno aprender. Então, sempre as questões
de Matemática do 6º ano sempre estavam ligadas à alguma situação que tá
acontecendo, por exemplo, agora a zika, a dengue e a política. Então são sim
os conteúdos já construídos historicamente bem antigos, mas ele sempre vem
com uma abordagem nova e a forma de abordagem é isso aí, tentar
contextualizando, ligar a realidade para que o aluno veja que aquele conteúdo
é necessário. Então você dá o conteúdo pelo conteúdo... O aluno me
perguntou: pra que aprender isso? Mas quando você traz uma situação, aquele
conteúdo inserido dentro de uma situação real, alguma coisa que acontece no
dia a dia, ele vê sempre mais disponibilidade para prestar atenção e aprender.
(E, ORQUÍDEA).
A exposição de Alfazema está em consonância com a análise que fizemos em relação
ao Quadro 16, no sentido de que os temas sugerem uma continuidade e outros vão além da
continuidade, ou seja, são temas novos.
Nossa entrevista segue com o assunto Matriz Curricular de Referência. Perguntamos se
elas tinham autonomia para definir os conteúdos a serem trabalhados. Das quatro pedagogas,
somente Orquídea falou que nem sempre. As outras relataram que tinham essa autonomia.
Violeta descreveu que sim, e que às vezes o planejamento em sua escola é coletivo.
Nem sempre. Como eu já falei, estão inseridos dentro de uma Matriz
Curricular, uma base nacional de conteúdos. Aí, no caso, a interferência que
o professor tem é quando ele faz a sondagem no início do ano e ele continua
observando esse aluno diariamente, baseado nessa sondagem. Ele sabe as
dificuldades do aluno, se essa dificuldade envolve um conteúdo que não faz
parte dessa Matriz Curricular, que só um pertence a anos anteriores. O
professor tem obrigação de ensinar ele. Assumiu aquela sala, ele assume as
dificuldades da sala, ele tem que suprir aquela necessidade. Então, no máximo
a gente vai interferir dessa forma, mas sempre o objetivo vai ser ensinar,
atingir aqueles conteúdos previstos na Matriz Curricular de Referência. (E,
ORQUÍDEA).
Sim. Temos. A gente sempre teve liberdade para trabalhar dentro do que tá na
Matriz Curricular. Eu acho que é importante trabalhar isso primeiro para
depois chegar naquilo que a gente sempre teve. (E, ALFAZEMA).
Sim. Tenho autonomia, sim. (E, JASMIM).
110
Sim. Quando eu faço meu planejamento às vezes eu não faço só, tem mais
colegas, aí a gente define o que que vai ser trabalhado, o que é preciso
trabalhar na sala de aula. Primeiro a gente faz um diagnóstico, vê a realidade
do aluno, a dificuldade que ele tem, aí eu vou trabalhar. Porque às vezes no
livro didático ele não consegue acompanhar aquilo, aí eu tenho que buscar
outros meios para trabalhar os conteúdos. Então primeiro eu tenho que saber
a realidade do meu aluno, pra depois eu elaborar a minha aula. (E, VIOLETA).
Tardif (2012, p. 40-41) descreve que não é de reponsabilidade do corpo docente definir
o que será trabalhado na escola ou em uma Universidade, por exemplo.
[...] os saberes disciplinares e curriculares que os professores transmitem
situam-se numa posição de exterioridade em relação à prática docente: eles
aparecem como produtos que já se encontram consideravelmente
determinados em sua forma e conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural
e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente
através das disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem
transmitidos [...]
De acordo com Tardif (2012), observamos que a autonomia citada pelas pedagogas não
é total. É parcial porque existe uma Matriz Curricular de Referência do Município, que orienta,
e o Livro didático, que já sugere como e o que deve ser trabalhado. Tem que se levar em
consideração também as avaliações, porque elas estão pautadas naquilo que está prescrito para
ser trabalhado, respaldando-se no livro didático e na Matriz Curricular de Referência, no
planejamento.
No que se refere à formação inicial, perguntamos o que elas acham necessário ao
acadêmico para que aprenda a ensinar Matemática no 6º ano. Alfazema foi bem enfática ao
dizer que o conteúdo é muito difícil, extenso, contém muito cálculo. Não deveria ser ensinado
por pedagogo. Orquídea relata que no caso dela teria que aprender todos os conteúdos referentes
ao 6º ano, referindo-se ao período em que estudou. Ela alega ter estudado com a última turma
do Regime Militar, tempo em o aluno não podia fazer perguntas ao professor. Afirma ter
realizado um Curso de Pedagogia que a preparou bem, mas seria as disciplinas nas áreas das
Ciências Políticas, Psicologia e Filosofia. Jasmim acha que como é o pedagogo que está dando
aulas para o 6º ano, então tem que permanecer no ensino desse ano, com a base de estudos do
6º ano. Para Violeta deveriam ser oferecidas mais aulas práticas do que teóricas, a exemplo de
oficinas.
111
Olha, no 6º ano eu particularmente acho que nem deveria ser pedagogo. Eu
sou muito sincera, acho que nós tentamos, nos esforçamos, mas é algo muito
complexo. O conteúdo de 6º ano é muito extenso, é muito cálculo, a gente não
consegue ver isso. Eu acho que o 6º ano deveria ser por área. Eu acredito, é
minha opinião. Acho que o município meio que falha quando joga o pedagogo
dentro do 6º ano para dar aula de Matemática. (E, ALAZEMA).
No meu caso seria praticamente todos os conteúdos do 6º ano, porque na época
em que eu fiz a Faculdade eu peguei a última turma com a grade construída
no Regime Militar. Então nós professores éramos preparados para tá
debatendo, para o enfrentamento de questões políticas que ocorreram naquela
época. Daí nós não tínhamos preparação nas áreas nem de linguagem, nem de
Matemática. A nossa formação foi muito bem feita nas áreas das Ciências
Políticas, na política e na própria Psicologia e Filosofia. Então, eu ainda tive
um pouco de preparação na área de Matemática no magistério. Hoje, eu penso
que o professor deve começar desde o básico, desde a formulação das
situações-problema até as questões específicas mesmo do 6º ano, que são as
expressões, que são números fracionários, e é por isso aí. (E, ORQUÍDEA).
Como os professores que estão trabalhando com o 6º ano são pedagogos, e já
estão trabalhando com o 6º ano há algum tempo, então tem que voltar e vir
com essa base do 6º ano. E não ficar ali no Ensino Fundamental do 1º ano ao
5º ano, porque a Pedagogia ensina a gente do 1º ao 5º ano. Ela não ensina a
Matemática do 6º ano, não ensina. Fica difícil pra trabalhar o 6º ano, você tem
que pesquisar, estudar e pesquisar. (E, JASMIM).
Acho que deveria ter mais aulas práticas do que teóricas, oficinas.
Infelizmente não tem isso. Lá é cobrado, você estuda os teóricos, mas as
oficinas são muito poucas, às vezes deixa lá pro finalzinho do bimestre. (E,
VIOLETA).
De acordo com nossa análise das Matrizes Curriculares dos Cursos de Pedagogia, como
já citado, as disciplinas ofertadas em todas as Matrizes, conforme mostra o Quadro 10, indicam
tratar dos conhecimentos didáticos dos conteúdos matemáticos. Isso também é ressaltado por
Curi (2004) em relação a sua pesquisa.
Em nossa pesquisa comparamos os temas sugeridos na Matriz do 5º ano e do 6º ano com
as ementas dos Cursos, constatando uma similaridade pequena entre os temas abordados nas
ementas com as Matrizes Curriculares, conforme mostram os Quadros 17 e 18.
Indagamos às pedagogas sobre os saberes experienciais, se eles têm ajudado ou não a
trabalhar os conteúdos de Matemática. Alfazema e Orquídea foram a únicas que relataram ter
recebido ajuda. Alfazema contou sobre a ajuda que recebera de seu filho. Relatou também a
troca de experiência com professores de outras redes e da própria escola de seu filho. Orquídea
teve ajuda de seu pai, que era marceneiro e confeccionou vários instrumentos para ela. Em seu
112
relato destacou a oportunidade que teve em acompanhá-lo nas horas que trabalhava; para ela,
era brincadeira, mas ao mesmo tempo aprendia.
Como eu disse anteriormente, tive a experiência com meu filho, que foi meu
professor durante o ano. E fui buscar experiência com professores de outras
redes e da própria escola do meu filho, com a professora de Matemática dele.
Tudo que ela achava que podia me ajudar na sala, ela ia me indicando. Usei
jogo da queimada para trabalhar a tabuada, e eles adoraram. Pegava Quiz na
internet pra fazer joguinho de Matemática de “mais” e de “menos”, situações-
problema, porque pra trabalhar as quatro operações eles são de grande valia.
Então, você tem que buscar, as aulas de Matemática do 6º ano pro pedagogo...
ele tem que ser artista para conseguir realizar. (E, ALFAZEMA).
Bom, eu fui criada brincando, e meu pai era marceneiro, então eu conhecia
réguas de tudo quanto é tipo, compassos, conhecia um montão de
equipamentos que facilitou o meu trabalho. Inclusive meu pai fez um
compasso de quadro grande de giz para mim. Ele fez réguas, esquadros, tudo
de madeira. Eu já tinha essa experiência e sempre utilizei esse equipamento
nas minhas aulas. Eu trabalhei numa escola que a quadra não tinha mais
nenhuma daquelas marcas e aí foi a proposta da aula de Matemática de pintar
a quadra pra poder fazer aquelas marcas. Foram as crianças que calcularam,
elas não pintaram. Então aquilo teve uma relevância. Elas falavam: olha, eu
medi isso aqui, tem tanto, eles comentavam que começaram a medir as coisas
em casa e até falar sobre profissões diferentes. Tipo assim, um queria ser
engenheiro, porque antes queria ser pedreiro. Eu falei para eles: olha, um
pedreiro que tem um conhecimento além, ele não vai ser enganado, se ele se
tornar um engenheiro ele não vai ser enganado. Hoje nós temos engenheiro
que tem conhecimento só de livro, não tem um conhecimento prático e às
vezes ele é enganado pelo mestre de obra em cálculos de materiais. Então ele
parou de falar: eu quero ser só pedreiro, porque ele achava que pedreiro é
aquele que só mexia massa, que no máximo calculava alguma coisa de cabeça,
não sabia registrar. (E, ORQUÍDEA).
Interesse, e não posso deixar de falar o que eu aprendi lá no Curso do IPE.
Mas tem que estudar muito, não é fácil. (E, JASMIM).
A experiência vivida que eu tava tendo, né... assim, a cada ano a gente faz uma
reflexão do que trabalhou, como eu tinha que melhorar e às vezes o que deu
certo, o que não deu certo. Tinha que refletir e buscar. Sempre buscar
conhecimento, né ... para a melhoria do aluno. (E, VIOLETA).
Tardif (2012) aponta que um professor quando vai colocar em prática seu papel de
professor, entrar em uma sala de aula, ele já traz consigo uma bagagem de conhecimentos
adquirida na sua história de vida escolar, o que permite a ele saber o que ensinar.
113
Quando perguntamos se elas conseguem se ver como professoras que ensinam
Matemática as reações não foram divergentes. Nas narrativas percebemos que elas não estão se
vendo como professoras que ensinam Matemática no 6º ano. Nossa análise sugere que elas
ainda se sentem despreparadas para essa atuação. Alegaram que a formação inicial não as
preparou, que ainda sentem medo de ensinar Matemática e que o que aprenderam foi na prática.
Violeta descreve que se sente uma professora melhor depois da experiência, Alfazema acha que
precisa aprender muito, Jasmim assim se expressa: “difícil, me sinto um patinho fora da lagoa.”
Para Orquídea, o pedagogo tem que ter uma boa formação ou tem que tirar eles do 6º ano.
Orquídea não deixou clara a sua resposta. Mas parece ter ficado subentendido que ela não se vê
como professora do 6º ano. A seguir mostramos trechos das falas.
Porque é algo que está fora da nossa realidade. Nós não temos na grade. O que
a gente aprende é só na prática, tem sempre que estar buscando. Então, um
barco à deriva tentando achar um caminho. (E, ALFAZEMA).
Eu já tive muito medo, né... Hoje eu não tenho mais medo de trabalhar a
Matemática, às vezes eu tenho dificuldade. Eu consigo trabalhar com meus
alunos e já consigo passar com segurança os conteúdos pra eles. Como
sempre, buscar conhecimento. (E, VIOLETA).
Fica até chato, porque pra uma pedagoga que estudou pra séries iniciais, ter
que ficar pesquisando, lendo e preocupada com o conteúdo do 6º ano não é
fácil, não é fácil. Me sinto um patinho fora da lagoa. (E, JASMIM).
Eu gosto da Matemática, mas confesso que ela nunca foi fácil para mim. Eu
sempre tive muita dificuldade por causa de a minha formação básica. Sempre
foi deficiente, nesse sentido eu aprendi até a não gostar da Matemática, mas
eu encarei o desafio e acabei gostando porque a gente é o número, né... Tudo
na vida da gente é um número, mas a gente consegue fazer a criança entender
que tudo que você olha, seu endereço seu registro de nascimento, sua
identidade, tudo é o número. Nós precisamos de um número para cozinhar,
para uma bula de remédio que você lê para saber a dosagem, tudo em um
número. Então nós precisamos internalizar isso, aí depois que a gente
internalizou fica mais fácil os cálculos. Mas a formação básica, ela tem que
ser melhorada, e a formação acadêmica mais ainda, que é para corrigir isso
daí. Porque senão como que vai fazer a formação básica para as crianças?
Somos nós que formamos. Então tem que ser corrigido. Ou fica o professor
pedagogo com uma boa formação de Matemática para trabalhar no 6º ano
ou tira o pedagogo do trabalho com 6º ano. (E, ORQUÍDEA, grifos nossos).
Tardif (2012) relata haver um distanciamento entre os saberes experienciais e os saberes
que foram adquiridos na formação, por isso alguns docentes podem levar um “choque” quando
entram em contato com a realidade das escolas logo nos primeiros anos de trabalho. Segundo o
autor, esse choque em alguns provoca uma reavaliação, levando a considerar que certos cursos
114
foram úteis, outros não. Em outros, ainda, provoca julgamentos mais relativos (por exemplo:
“minha formação me serviu na organização dos cursos, na apresentação do material
pedagógico”; ou então: “não se pode pedir à universidade para realizar uma missão
impossível”) (TARDIF, 2012, p. 50).
De certa forma foi o que aconteceu com as pedagogas de nossa pesquisa. Ao assumirem
as aulas do 6º ano e entrar em contato com novos temas de Matemática, elas se assustaram,
sentiram medo. Medo do novo. Mas que estão enfrentando, embora ainda se sintam
despreparadas.
Indagamos se em relação à prática pedagógica elas têm oportunidade de discutir com
seus colegas e socializar experiência. Três disseram que sim. É durante o horário disponível
para hora-atividade que são feitas as trocas de experiências entre os professores que estiverem
naquele momento juntos. Contudo, por sua vez, Orquídea relatou que eles não se reúnem para
trocas de experiências.
Sim, temos essa oportunidade quando estamos na nossa hora-atividade. Aí a
gente faz troca de experiência, um ajuda o outro, um traz um modelo que o
outro não tem e vamos levando. (E, JASMIM).
Sim, nós fazemos trocas de experiências. Pra isso que existe o planejamento,
né... O que você trabalhou com sua turma, o que você trabalhou com a outra
turma. Se deu certo, se não deu. Então a gente faz troca de experiências e de
atividades. (E, VIOLETA).
Eu gosto de dividir tudo que eu sei. Então eu tenho essa oportunidade porque
eu crio. E aí é no dia a dia, porque se for depender de reunião, de montar um
grupo de estudo, eu nunca consegui fazer isso aí. (E, ORQUÍDEA).
Sim, no ano passado eu tinha uma colega, nós tínhamos duas turmas de 6º ano
e a gente trocava muitas experiências. Ela também era pedagoga, era do 1º
ciclo e pegou aula no 2º ciclo. Então você imagina uma pessoa que trabalhou
a vida inteira só no 1º ciclo de repente cai de paraquedas no 6º ano, tendo que
trabalhar Matemática. Então a gente trocava experiências, dizia para ela pegar
o meu plano e aplicar. Com as professoras do 5º ano também a gente fazia
uma troca. Ora, se você trabalha assim, acho que funciona. E assim a gente ia
só na troca de experiências, não tem outra solução. (E, ALFAZEMA).
Tardif (2012, p. 53) entende que “A colaboração entre professores de um mesmo nível
de ensino que constroem o material ou elaboram provas juntos e as experiências de team-
teaching também fazem parte da prática de partilha dos saberes entre os professores [...]”
115
Os professores não são obrigados e nem responsáveis por compartilhar seus saberes,
mas a maioria gosta, sente necessidade de partilhar suas experiências. Segundo o autor, os
professores relatam como lugares importantes para realizar suas trocas as reuniões pedagógicas
e congressos. Nesse compartilhamento também feito no dia a dia, trocam material didático,
ideias de como preparar uma sala de aula, trocam sugestões sobre algum tópico, entre outros
aspectos. Também são compartilhadas entre eles as informações sobre os alunos.
Adiante, questionamos se durante a realização do planejamento já observaram qual ou
quais saberes estão sendo utilizados e se seguem algum exemplo, um modelo de um professor
como orientação. As respostas foram unânimes em afirmar que se apropriam dos saberes da
experiência.
Percebemos nas falas das pedagogas que todas buscaram o saber da experiência, troca
entre colegas. Jasmim e Orquídea disseram não se espelharem em ninguém. Jasmim questionou
disse em quem ela iria se espelhar se só tem pedagogo na sua escola. Orquídea complementou
que não teve professor de Matemática que ela gostasse. Pelo seu relato, percebemos que seu
estudo se deu durante o Regime Militar, de forma que não podia fazer indagações aos
professores, o que favorecia um aprendizado mecânico. Isso parece justificar o fato de não ter
gostado de seus professores de Matemática. Ainda assim, hoje ela afirma se inspirar nos
professores que tivera nos Cursos de formação.
A seguir expomos as falas das pedagogas.
Eu estou utilizando o que aprendi com minha prática. Lá na Pedagogia não
tem como embasar muito, não. O que eu aprendi na Pedagogia só vai até o 5º
ano. Não vimos Matemática para o 6º ano, não. Não me espelhei em ninguém,
foi com minha experiência. Em quem eu me espelhar? Só tem pedagogo. Não
tem ninguém formado de área pra me dar apoio. (E, JASMIM).
Eu vou na minha experiência mesmo, né... no meu dia a dia. O que aprende,
lógico, com certeza, tem colegas que deu certo, vou atrás dessas colegas que
têm mais experiência do que eu. Então às vezes eu não tenho vergonha de
falar: eu não sei, me ensina, eu preciso disso aqui, não deu certo, como que
você trabalhou? Então eu troco experiência, também busco experiência dos
colegas. Então da faculdade, assim, para falar que eu tenho que ir lá buscar,
não. É no meu dia no meu dia a dia que eu aprendo. (E, VIOLETA).
116
Eu utilizo mais os saberes da minha experiência. Como eu falei, o saber
acadêmico não me preparou. A academia não me preparou para ser professora
para dar aula de Matemática. Eu não sou professora de Matemática, eu sou
pedagoga. Então eu uso os que eu construí ao longo da minha vida e não tenho
nem ninguém para me espelhar, porque eu nunca tive um professor de
Matemática que eu gostasse. Incrível é triste dizer isso, mas os meus
professores, eles davam conteúdos cartilesco, repetitivos. A gente não tinha
liberdade para perguntar o porquê que tava estudando, quando a gente usar
aquilo ali. Tem coisa que eu aprendi e nunca usei, tem coisa, assim, que só
hoje eu fui saber. Nossa, como é que ele era importante, não é mais aquele
tempo. Não tenho nenhum professor de Matemática para me inspirar, mas eu
me inspiro, sim, em colegas, professores que deram curso para mim, eu me
inspiro naquela da paixão, no prazer que ele tinha de ensinar. Então, nos
professores de curso hoje, não nos professores que eu tive de Matemática do
passado enquanto aluna do primeiro, segundo e terceiro ano de academia. (E,
ORQUÍDEA).
Experiência docente, sem espelhar em ninguém. Na realidade, você é prática
cem por cento. É você buscar alternativas, você diz, vou trabalhar subtração
lá no 6º ano, divisibilidade, você vai estudar aquele conteúdo porque se você
for lá na sua prática... No Curso de Pedagogia jamais você vai achar isso para
te ajudar. Então você tem que buscar, porque a Matemática é prática, não
adianta ter um livro de Matemática que você vai aprender e ensinar seu aluno,
não. Você pode até ter um embasamento teórico, mas pra ensinar, você tem
que vivenciar a Matemática. Eu fiz conta, pegava expressão numérica e
resolvia, pegava na internet e tentava resolver pra levar para sala. Eu não fui
buscar livros da época de faculdade. É a prática, é você buscar alternativas que
você sabe que existem. A internet foi um instrumento muito válido, porque se
você joga lá um conteúdo do 6º ano, ela te dá várias formas de você trabalhar,
formas práticas e isso ajuda muito. A gente acha que não, mas ajuda muito.
(E, ALFAZEMA).
Diante dos relatos, citamos Pimenta (1997), que descreve que os alunos quando chegam
à Faculdade já têm um conhecimento do que é ser professor. Todos já têm estabelecido os
saberes da experiência de vida como aluno. Essas experiências foram obtidas no decorrer de
sua vida escolar com a relação que tiveram com seus professores. Para a autora, a experiência
possibilita dizer quais professores foram bons em didática ou em conteúdos, podendo, também,
identificar os que foram significativos para eles e se contribuíram para sua formação humana.
Para Tardif (2012) o saber docente é um saber temporal porque vai sendo assimilado
com o tempo. Boa parte do que os professores sabem sobre a docência decorre de história de
vida escolar e de vida, sendo os primeiros anos da prática profissional categóricos no sentimento
de competência e para estabelecer as rotinas de trabalho. A maioria dos professores ainda
aprende a trabalhar na prática. Como descreve o autor, às apalpadelas e por tentativa e erro.
117
Sobre a Matemática, perguntamos a elas como foi a experiência ao ensinar os temas no
6º ano. Percebemos nas falas das pedagogas novamente sentimento de medo e dificuldade em
trabalhar os conteúdos da disciplina. Jasmim alegou medo no começo. Parece indicar não
possuir formação acadêmica para assumir as aulas do 6º ano. Orquídea também achou difícil e
afirma que teve que estudar muito e buscar conhecimentos, recorrendo a outros professores.
Alfazema relatou ter ficado assustada no início, mas com o tempo passou a gostar da
Matemática. Violeta ficou com medo, mas foi aprendendo, buscou conhecimento e a
experiência que teve com os alunos lhe transmitiu mais segurança.
Seguem trechos das falas.
No início tive medo. Medo de pegar o 6º ano, muito preocupada com o
conteúdo. Por eu não ter essa base, eu me esforço muito, pesquiso, eu
pergunto. (E, JASMIM).
No início foi muito difícil. Muito difícil mesmo até eu tirar a maioria das
minhas dúvidas eu tive que estudar muito. Tive que buscar muito, né... E eu
recorria a professores de Matemática, eu recorria ao meu pai, que por ser
marceneiro ele vivia fazendo cálculos. Ele sempre foi um excelente aluno de
Matemática e eu recorri até a professor de cursinho porque eles tinham
macetes e brincadeiras, né... Foi muito difícil início, muito difícil mesmo. (E,
ORQUÍDEA).
Eu vou te dizer quando eu assumi o 6º ano. Eu sou formada em Pedagogia e
depois fiz História. Então, sempre trabalhei com crianças do 2º Ciclo, no 6º
ano, mas sempre na disciplina de História na rede estadual. Quando eu passei
no concurso e vim para rede municipal pra trabalhar Pedagogia no 6º ano, aí
falei: e agora? Não é só História, porque História era minha área, e eu
dominava. Língua Portuguesa a gente está habituada trabalhar, o pedagogo
trabalha bem. Mas, e aí... Ciências e Matemática, como que vai ser? E agora
o que que eu vou fazer? No início eu me assustei, será que eu vou dá conta?
Mas quando chegou lá pelo final do 2º bimestre eu tava gostando de
Matemática, coisa que eu não gostava. (E, ALFAZEMA).
Assim, no primeiro bimestre eu fiquei com medo, né... E aí eu fui aprendendo.
Fui aprendendo, fui buscando conhecimento. Não vou falar pra você que não
foi fácil pra mim no primeiro ano, foi difícil porque tive medo, né... E que o
que ensinar para criança? Mas com a experiência, com a segurança que o aluno
foi passando também para mim, aí eu fui tendo mais experiência e busquei
mais conhecimento também. (E, VIOLETA).
O medo relatado logo no início quando assumiram o 6º ano, a dificuldade em ensinar os
conteúdos de Matemática, vem ao encontro da pesquisa de Tardif (2012), quando ele aborda o
saber profissional, explicando que é um saber temporal porque se acumula com o decorrer do
118
tempo. É temporal também porque os primeiros anos da prática profissional são cruciais na
“aquisição do sentimento de competência e no estabelecimento das rotinas de trabalho, ou seja,
a estruturação da prática profissional.” (p. 261). Em suas falas as pedagogas deixaram
transparecer a necessidade de atender os alunos e que estão sempre pensando em novas
propostas. Ademais, mostraram que precisam saber Matemática e que a todo momento surgem
ideias novas.
Chegamos ao final da nossa conversa com as pedagogas. Estávamos curiosas em saber
o que elas fariam de diferente se assumissem novamente o 6º ano. Jasmim relatou que “chega
um momento em que a gente sente o fracasso, queira ou não queira, no ser humano e existe o
fracasso, e a gente tem que admitir. Aí a gente tem que procurar outra metodologia, procurar
estudar mais, ver os erros.” Violeta disse que “primeiro tem que conhecer o aluno, então hoje
eu faria assim, conhecer o aluno, verificar como que está o aprendizado dele, aí depois eu posso
trabalhar o que tem que trabalhar, mas antes tem que conhecer o aluno.” Já Orquídea acha que
tiraria mais as crianças da sala de aula para trabalhar os temas relacionados à Matemática em
conjunto com seus pares da escola. Alfazema falou: “eu acho que quando o professor recebe
esses alunos lá no 6º ano, primeira coisa é fazer uma sondagem. Quem desses alunos tá pronto,
para caminhar o conteúdo do 6º ano, porque se ele não souber as quatro operações ele tende a
fracassar e o professor também.”
Jasmim, Alfazema e Violeta usaram a expressão "fracasso". Pareceu-nos que ambas
estão decepcionadas com a situação que vivenciam. Nos relatos observamos situações em que
os alunos estão chegando sem saber o básico, no caso, as quatro operações. Notamos, ainda, a
própria dificuldade delas em desenvolver os conteúdos de Matemática.
Seguem trechos das falas.
Chega um momento que a gente sente o fracasso, queira ou não queira, no ser
humano. Existe o fracasso, e a gente tem que admitir. Aí a gente tem que
procurar outra metodologia, procura estudar mais, ver os erros e a gente fica
preocupado com esses erros. A gente pega o 6º ano porque às vezes não tem
outra opção dentro da minha área, que é 4º ano e 5º ano. (E, JASMIM).
Então primeiro tem que conhecer ele. Hoje eu faria assim, conhecer o aluno,
verificar como que está o aprendizado dele. Aí depois eu posso trabalhar o que
tem que trabalhar, mas antes tem que conhecer o aluno e se tem condições de
aprender ou não. Porque eu não posso dar um conteúdo para um aluno se ele
não tem base. Então, assim, eu buscaria conhecimento, porque não adianta eu
trabalhar um determinado conteúdo se não tiver experiência nenhuma, porque
vai ser um fracasso para o aluno. (E, VIOLETA).
119
Eu tenho muitas ideias, e aí eu acredito que [é válido] tirar mais a criança da
sala de aula. O livro, ele traz os conteúdos muito formais, mas se você sai e
vai para natureza... Se você pensar bem a Matemática do 6º ano é medir e
contar, é igual a do primeiro ciclo. Não é uma forma, é diferente, mas ela se
resume em medir e contar, só esses cálculos para medir contar que é só um
pouquinho diferente. Então a criança tem que experienciar, tem que sair da
sala, mas aí você tem as entradas, aí você tem algumas regras. Na minha escola
só pode ir na quadra no dia da hora-atividade do professor de Educação Física.
Mas o professor de Matemática pode ter um diálogo com professor de
educação física, né... que também envolve muita Matemática, movimento do
corpo, então ele planeja, ele sabe o que o professor tá trabalhando. A
Matemática tem que ser viva, ela não pode ser um conteúdo morto, lá preso
no livro ou no quadro da sala de aula. O dia que o professor ver que a nossa
vida, nossa história pode ser contada pela Matemática através dos números e
dos cálculos e dar vida a essa Matemática as crianças vão aprender a gostar e
vão aprender mais facilmente. (E, ORQUÍDEA).
Eu acredito que eu pequei um pouco em não identificar que os alunos chegam
no 6º ano sem saber as quatro operações. Isso é fato, a gente tem que
reconhecer. Se o aluno não sabe o “mais” e o “menos”, ele não sabe
multiplicar e não sabe divisão... E sem essas quatro operações você não faz
raiz quadrada, você não mede perímetro, você não trabalha geometria, você
não faz expressão numérica, você não vai, não caminha, não trabalha a reta,
nada. Então eu acho que quando o professor recebe esses alunos lá no 6º ano,
primeira coisa é fazer uma sondagem. Quem desses alunos tá pronto para
caminhar no conteúdo do 6º ano, porque se ele não souber as quatro operações
ele tende a fracassar e o professor também. Pra ele é frustrante, porque ele vê
os outros que sabem, avançando e ele não. E você descobre lá na frente,
quando você já trabalhou os conteúdos, pra você voltar e dividir sala é
complicado. Então, tem que fazer um estudo. Olha, vamos pegar uma sala do
6º ano e vamos ver como as crianças estão nas quatro operações. Não é voltar
o conteúdo do 4º ano ou 5º ano. Mas se eles sabem as quatro operações, você
trabalha tranquilamente o conteúdo. Agora se ele não sabe! Aí você tem um
desafio grande. (E, ALFAZEMA).
Nos relatos da Orquídea, quando expõe que precisa ter um diálogo entre ela e o professor
de Educação Física para desenvolver um trabalho em conjunto com vistas à utilização da quadra
por ambos, isso está dentro de um dos três objetos citados por Tardif (2012, p. 50), os quais
fazem parte dos saberes essenciais. Refere-se às relações e interações que os professores
estabelecem e desenvolvem com os demais atores no campo de sua prática. É nesse sentido que
Orquídea relata que precisa ter o apoio do colega da Educação Física para que ambos possam
desenvolver suas atividades sem prejuízo dos alunos e deles próprios.
120
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações apresentadas a seguir contemplam as reflexões sobre o tema Saberes
expressos na fala de pedagogos sobre o Ensino da Matemática no 6º ano - 3ª etapa do 2º ciclo
da Rede Municipal de Cuiabá-MT. O interesse pela pesquisa surgiu depois de dois anos de
formação continuada com os pedagogos do 2º Ciclo (4º, 5º e 6º anos). Durante esse contato,
percebi uma certa apreensão por parte de algumas pedagogas15 em relação ao ensino dos
conteúdos de Matemática no 6º ano. Dessa inquietação surgiu o problema da pesquisa: Que
saberes docentes o pedagogo manifesta por meio da fala sobre o ensino da Matemática no 6º
ano?
Trouxemos para essa discussão a formação inicial do pedagogo e o ensino dos conteúdos
de Matemática no 6º ano. Para compreendermos essa formação inicial fizemos um breve
levantamento histórico a partir da criação do Curso de Pedagogia no Brasil e sua estrutura
curricular. Percebemos que várias mudanças ocorreram nesse Curso desde sua criação, sempre
na busca da sua identidade.
Analisando a estrutura do Curso de Pedagogia percebemos que no início não era
específico para a docência. Mas, no decorrer dos anos, após várias reuniões e enfrentamentos,
existiram alterações na ementa do Curso, como, por exemplo, na habilitação do ingresso para a
docência, de forma que o pedagogo passaria a dar aulas desde a Educação Infantil até o 5º ano
do Ensino Fundamental. Modificações também foram feitas na carga horária, abrindo caminhos
para que os ingressos tivessem um maior campo de atividades práticas, que poderia fazer a
diferença no desempenho em sala de aula.
Quanto à nossa pesquisa, ela foi realizada com a participação de quatro pedagogas, que
fizeram sua formação inicial em Instituições públicas e privadas. Duas estudaram na UFMT,
uma no UNIRONDON e a outra no UNIVAG. Nas três Instituições de Ensino, nosso foco foi
a carga horária e os temas relacionados com Matemática. Analisamos as ementas e percebemos
que os três Cursos ofertaram a disciplina com nomes semelhantes, sendo: Matemática e
Metodologia do Ensino I, II e III; Metodologias do Ensino nas Séries Iniciais de Ensino
Fundamental em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Educação
Artística; e Conteúdo e Metodologia da Matemática. Quanto à carga horária disponível para a
disciplina relacionada à Matemática, o UNIVAG ofertou 144 horas do total de 3.200 horas, o
15 O uso da expressão pedagoga (no feminino) deve-se ao fato de terem sido selecionadas quatro mulheres.
121
que correspondeu a aproximadamente 4,5% do total; o UNIRONDON, 2.600 horas,
disponibilizando 72 horas, o que correspondeu aproximadamente a 2,8%; e a UFMT, de 2.640
horas, ofertou 240 horas, o que representou 9% do total, considerando que era um curso
vinculado a um projeto direcionado para professores em serviço.
Comparando as disciplinas analisadas, constatamos uma certa similaridade com as que
Curi (2004) encontrou em sua pesquisa. A autora relata que essas disciplinas, presumivelmente,
tratam de conhecimentos didáticos dos conteúdos matemáticos e são denominadas nas grades
curriculares como Metodologia do Ensino de Matemática. Em sua pesquisa, a autora fez uma
constatação sobre a carga horária no sentido de que geralmente ela é bastante reduzida,
apresentando uma variação de 36 a 72 horas cursadas, menos de 4% da carga horária total do
Curso, de 2.200 horas (CURI, 2004, p. 70).
Dos três Cursos analisados o da UFMT foi que apresentou a maior carga horária. Como
já citamos, não era a ideal, mas comparando com a média nacional encontrada por Curi, era
bem superior. Ressaltamos que os Cursos pesquisados foram ofertados no período de 1998 a
2003.
Devido a essa carga horária reduzida destinada à Matemática, ou melhor, aos
conhecimentos didáticos dos conteúdos matemáticos, concordamos com Curi (2004) quando
relata que provavelmente os futuros professores cheguem ao final de seus Cursos sem que
tenham acesso aos conhecimentos dos conteúdos matemáticos com os quais irão trabalhar. Isso
refletirá no ensino dos conceitos e também nos procedimentos, atingindo a própria linguagem
Matemática que o professor utilizará em sala de aula.
Curi (2004) deduz que existe uma visão predominante de que o professor polivalente
não precisa saber Matemática, bastando que saiba como ensinar. O egresso do Curso de
Pedagogia em Cuiabá, ao chegar à sala de aula do 6º ano para dar aula, depara-se com uma
Matriz Curricular de Referência que tem que desenvolver. Esse é um dos motivos que causa
apreensão desses profissionais.
Os professores afirmaram sentir medo de dar aulas de Matemática por não conhecerem
os conteúdos e que estão aprendendo na prática, realidade que podemos atribuir à falta de
formação específica. Diante dos dados expostos, podemos inferir que os temas exigidos no 6º
ano do Ensino Fundamental, embora apresentem uma continuidade em relação aos estudos
anteriores, abordam aspectos que os professores podem não se sentir seguros no processo de
ensino-aprendizagem da Matemática desse nível de ensino.
122
Em suas falas as pedagogas reconhecem e afirmam que o professor precisa ter uma boa
base de conhecimento, começando na iniciação escolar e indo até a Faculdade. A realidade
evidenciada em nossa pesquisa levou-nos a deduzir que os alunos estão chegando ao Curso de
Pedagogia sem terem consolidados os conhecimentos matemáticos do Ensino Fundamental.
Isso nos chamou a atenção, pois os Cursos de formação inicial correspondem ao momento de
aprender a ensinar, e não a aprender os conteúdos de Matemática.
Finalizamos essa etapa destacando a fragilidade nos conhecimentos dos saberes
matemáticos das pedagogas em trabalhar no 6º ano com essa disciplina. Conforme já
ressaltamos, elas afirmam que sentiram medo e despreparo para esse desafio, pois são
habilitadas para atender até o 5º ano do Ensino Fundamental. A despeito das dificuldades, foram
em busca de ajuda e recorreram à experiência de outros colegas e de professores de Matemática,
embora no momento a falta desses profissionais nas escolas seja um empecilho a mais.
Relataram também que a dificuldade está na formação recebida na graduação, pois os
cursos de Pedagogia não exploram o que ensinar e sim como ensinar a Matemática. Em nossa
análise, constatamos a presença da disciplina Metodologia do Ensino da Matemática nos três
Cursos, o que gera a necessidade de que esse pedagogo vá em busca de conhecimentos em
Cursos de capacitações. Capacitações as quais já participaram e que foram relatadas por elas
como insuficientes, por não serem específicas para os conteúdos do 6º ano. Mas, por outro lado,
elas concordam que o problema também se relaciona ao conhecimento deficitário que tiveram
na Educação Básica.
Tardif (2012, p. 64) aponta que nem todos os saberes profissionais são construídos de
forma direta; alguns apresentam como origem lugares sociais que antecederam à sua carreira,
“[...] outros, ainda, provêm dos pares, dos cursos de reciclagem, etc. [...]”
Nesse sentido, destacamos que entre os quatros saberes docentes que Tardif (2012)
estuda, em nossa pesquisa foi citado o experiencial como aquele capaz de mobilizar as
pedagogas para orientar sua prática docente. Podemos dizer que as pedagogas da nossa
pesquisa, no intuito de alcançar os seus objetivos, estão se respaldando nos saberes
experienciais, pois ele é ao mesmo tempo plural, temporal e heterogêneo. Tais saberes são
adquiridos com a prática docente, a própria vivência, constituindo, assim, a sua identidade.
Portanto, os saberes experienciais são formados pelos outros saberes, como os disciplinares,
curriculares e da formação profissional.
123
Tardif (2012) afirma que para um professor se tornar um professor ideal, primeiro ele
precisa compreender sua disciplina, sua matéria e seu programa, dominar alguns saberes
referentes às Ciências da Educação e à Pedagogia e, fundamentado na sua experiência do dia a
dia com seus alunos, desenvolver um saber prático. A seu ver, o pedagogo não pode permanecer
se espelhando somente no que ele ou o colega fizeram nos anos anteriores, entre tentativas e
erros, preocupado se conseguirá ensinar um determinado conteúdo ou não.
Analisadas as falas das pedagogas, destacamos que foram unânimes em afirmar que não
receberam formação inicial para dar aula de Matemática para o 6º ano, e sim somente até o 5º
ano do Ensino Fundamental. De acordo com a LDB elas estão certas. A Secretaria Municipal
de Educação de Cuiabá realizou um concurso para que as pedagogas atribuíssem aulas até o 5º
ano; depois da implantação dos Ciclos de Formação foi alterada essa atribuição. Essas
constatações sugerem que há um desacordo com a LDB e o próprio concurso no qual essas
pedagogas foram efetivadas.
É pertinente pontuar que o Curso de Pedagogia, como outro Curso de formação
profissional, não oferecerá aos seus egressos um conhecimento completo para que exerçam a
profissão com total confiança no início da carreira. Entendemos que mudar o currículo de um
Curso é muito complexo, porém, a realidade revela a necessidade de complementação de
disciplinas que habilitem os pedagogos a dar aulas nos 6º anos do Ensino Fundamental com
maior confiança e domínio dos temas abordados nessa etapa.
Reconhecemos que não é só nas Faculdades que se adquirem conhecimentos, existem
outras fontes, como os Cursos de formação continuada, que deveriam visar, principalmente, os
conteúdos de Matemáticas do 6º ano. A Secretaria de Educação do Município de Cuiabá, a
partir do momento que atribuiu essa etapa final ao pedagogo, tem a reponsabilidade de oferecer
essa formação continuada ao longo dos anos, até porque existe uma rotatividade entre esses
profissionais, sendo eles efetivos ou não. Outro motivo para a permanência do Curso de
Capacitação deve-se ao fato de existir uma contagem de pontos, pontos que são acumulados ao
longo do ano letivo. Esse fator justifica o fato de que nunca permanecem os mesmos pedagogos
na mesma turma. Como o aprendizado na formação inicial não é uniforme, regularmente
existirão profissionais necessitando de uma formação continuada.
Por fim, acreditamos que outras pesquisas necessitam ser desenvolvidas, aprofundando
o tema sobre o ensino dos conteúdos de Matemática pelo pedagogo no 6º ano do Ensino
Fundamental na busca por melhorar o processo de ensino-aprendizagem nessa etapa final do 2º
124
Ciclo. Acreditamos que uma opção para se obter mais dados seria fazer um acompanhamento
sistemático da prática desse profissional.
Deixamos como sugestão que as equipes gestoras das unidades escolares façam um
levantamento com essas pedagogas para saber qual é o tema que estão tendo dificuldade de
trabalhar e encaminhem as sugestões à SME para contribuir com o planejamento de Cursos de
formação continuada.
125
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128
SILVA, Marta Andreia Estancare Pinheiro. Implicações dos resultados da prova Brasil na
organização do Sistema Escolar de Mato Grosso para a melhoria da qualidade do
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional – 12. ed. Petrópolis-RJ:
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______. Saberes Docentes e Formação Profissional – 13. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2012.
UNIRONDON. Centro Universitário Cândido Rondon. Nossa História. Disponível em:
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______. Centro Universitário Cândido Rondon. Catálogo Institucional das condições de
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UNIVAG. Centro Universitário de Várzea Grande. Disponível em:
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______. Recredenciamento do Centro Universitário de Várzea Grande, com sede na
cidade de Várzea Grande, no Estado de Mato Grosso. Parecer nº CNE/CES 241/2004
Aprovado em: 15/9/2004. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2004/pces241_04.pdf>. Acesso em: 20 out. 2017.
______. Centro Universitário de Várzea Grande. Disponível em:
<http://www.univag.com.br/curso/25/pedagogia/>. Acesso em: 20 out. 2017.
______. Centro Universitário de Várzea Grande. Disponível em:
<https://www.emagister.com.br/pedagogia-cursos-2635771.htm>. Acesso em: 20 out. 2017.
______. Centro Universitário de Várzea Grande. Disponível em:
<http://www.vestibularunivag2017.com.br/storage/notice/__acd372841289b14dade72301f2b
57ba64c8506ed__/Edital-Processo-Seletivo-2017-2.pdf>. Acesso em: 20 out. 2017.
UFMT. O Campus. Disponível em: <http://www.ufmt.br/ufmt/site/secao/index/Sinop/1465>.
Acesso em: 14 nov. 2017.
129
______. Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia: Magistério da Séries Iniciais – do
Ensino Fundamental. Coordenação Célia Schmidt de Almeida et al. Cuiabá: UFMT,
Instituto de Educação, 1996.
130
ANEXOS
ANEXO I Matriz Curricular de Referência 5º Ano – SME/Cuiabá ................. 131
ANEXO II Matriz Curricular de Referência 6º Ano – SME/Cuiabá ................. 132
ANEXO III Carta de Solicitação ............................................................................. 133
ANEXO IV Autorização do Professor .................................................................... 134
ANEXO V Questionário de Caracterização do Professor ................................... 135
ANEXO VI Roteiro da Entrevista do Professor .................................................... 136
131
ANEXO I Matriz Curricular de Referência 5º Ano – SME/Cuiabá
Fonte: Matriz Curricular de Referência SME/Cuiabá (2011)
132
ANEXO II Matriz Curricular de Referência 6º Ano – SME/Cuiabá
Fonte: Matriz Curricular de Referência SME/Cuiabá (2011)
133
ANEXO III
SOLICITAÇÃO
Eu, Rosilda da Silva Fonseca, acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação
– Mestrado em Educação, da Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de Pesquisa:
Educação em Ciências e Matemática, sob orientação da Profª Drª Gladys Denise Wielewski,
solicito autorização desta Unidade Escolar para desenvolver minha pesquisa de mestrado com
professores pedagogos que atuam no 6º ano do Ensino Fundamental.
Assumo o compromisso de que todas as informações prestadas, observações feitas,
documentos analisados e dados coletados não serão repassados a terceiros, e em sua utilização
na dissertação, os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Agradecemos, desde já, o apoio à pesquisa e a atenção dispensada.
____________________________________________
Orientadora: Profª Drª Gladys Denise Wielewski
____________________________________________
Mestranda: Rosilda da Silva Fonseca
Data: ____/____/____
Diretor da Escola_____________________________________________________
134
ANEXO IV
AUTORIZAÇÃO DO PROFESSOR
Eu, _____________________________________________________________, professor (a)
daEscola___________________________________________________,autorizo a Mestranda
Rosilda da Silva Fonseca, acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso, na linha de Pesquisa: Educação em Ciências e
Matemática sob orientação da Profª Drª Gladys Denise Wielewski, aplicar-me questionários e
realizar entrevistas, utilizando meios tecnológicos como gravação de vídeo e áudio, além de ter
acesso a dados documentais, durante o período de desenvolvimento da pesquisa para elaboração
da dissertação de Mestrado. Ficando a mesma no compromisso de que todas as informações
prestadas, observações feitas, documentos analisados e dados coletados não serão repassados a
terceiros, e na dissertação os nomes reais serão mantidos em absoluto anonimato.
Cuiabá-MT, ____de ___________de 2017.
Ciente: ___________________________________________
135
ANEXO V
Mestranda: Rosilda da Silva Fonseca
Orientadora: Profª Drª Gladys Denise Wielewski
Professor (a) gostaríamos de contar com sua colaboração para responder a este questionário de
caracterização, que tem por objetivo levantar informações que serão importantes para o
desenvolvimento de uma pesquisa de mestrado que objetiva Saberes docentes expressos na fala
de pedagogos sobre o Ensino da Matemática no 6º ano - 3ª etapa do 2º Ciclo da Rede
Municipal de Cuiabá/MT. Quanto às informações obtidas, quando citadas na pesquisa, será
preservado o seu anonimato. Agradecemos pelo seu tempo, atenção e pela valiosa colaboração.
CARACTERIZAÇÃO DO PROFESSOR
1. Dados Pessoais:
Nome:___________________________________________ Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem.
Natural de:__________________________ Idade: ____________________
Email______________________________________tel____________cel__________
2. Escolaridade:
Formação
Acadêmica
Curso/
Habilitação
Ano/
Conclusão
Instituição/Cidade/Estado Título da
Monografia
Graduação
Especialização
Mestrado
3. Experiência Profissional:
a) Há quantos anos você trabalha na área de Educação como Professor (a)? ____________
b) Vínculo com a Escola: ( ) Efetivo ( ) Interino/Substituto
c) Turno que trabalha nessa escola ( ) Matutino ( ) Vespertino
d) Quantos alunos você tem (média) por turma? _______________
e) Qual sua jornada de trabalho semanal? ________________
f) Você trabalha em outra escola? _______________
g) Exerce outra profissão além de Professor? ( ) sim ( ) não
Qual? ____________________
h) Quanto tempo leciona no Ensino Fundamental
Na Rede Municipal? _______Na Rede Estadual? _______Na Rede Privada? _______
4. Sobre o ensino da Matemática:
a) Quantas aulas por semana? ________b) Qual a carga horária semanal? __________
c) Qual tempo de duração de cada aula? ____________________
136
ANEXO VI
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1 - O que te levou a optar pelo Curso de Pedagogia?
2 - Hoje o que você considera importante na Formação Inicial em relação a Matemática para
sua prática pedagógica?
3 - Você acredita que sua formação inicial foi suficiente para sua prática docente em Matemática
no 6º ano? Justifique sua resposta?
4 - Enquanto professor do 6º ano e atuando na disciplina de Matemática, você participa ou
participou de algum curso de Formação Continuada? Qual? Você considera que ele
contribui(iu) para sua atuação profissional?
5 - O livro didático adotado contribui no ensino do conteúdo? Justifique sua resposta.
6 - Que recursos didáticos você utiliza para trabalhar os conteúdos Matemáticos?
7 - Quais são os critérios utilizados para a seleção dos conteúdos desta disciplina?
8 - Você encontra alguma dificuldade para ensinar os conteúdos de Matemática? Se sim, quais
conteúdos e que tipo de dificuldade?
9 -Você tem conhecimento de quais temáticas, conteúdos e forma de abordagem solicitados
pela Matriz Curricular de Referência da SME na área de Matemática para a docência no 6º ano?
10 - Você tem autonomia para definir conteúdos e metodologias na escola?
11 - O que é necessário o acadêmico aprender na sua formação inicial para ensinar Matemática
no 6º ano?
12 - Ao longo de sua prática o que te ajudou a trabalhar os conteúdos de Matemática?
13 - Atualmente, como você se vê enquanto professor que ensina Matemática?
14 - Você tem oportunidade de discutir sobre sua prática pedagógica com seus colegas de
trabalho e de socializar experiências?
15 - Para planejar e desenvolver sua prática pedagógica, você utiliza mais os saberes
universitários ou os saberes adquiridos nos anos de experiência docente? Você se espelha em
alguém?
16 - Como foi sua experiência ensinando Matemática no 6º ano?
17 - O que você faria de diferente no ensino da Matemática ao assumir novamente uma turma
de 6º ano?