UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MATILDES APARECIDA TRETTEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA:

UMA FUNÇÃO PARA PEDAGOGOS?

Rondonópolis-MT

2015

2

MATILDES APARECIDA TRETTEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA:

UMA FUNÇÃO PARA PEDAGOGOS?

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação no Instituto de Ciências Humanas e Sociais

da Universidade Federal de Mato Grosso - Campus

Universitário de Rondonópolis, (PPGEdu - UFMT), como

requisito para a obtenção de título de Mestre em

Educação, Linha de Pesquisa Formação de Professores e

Políticas Públicas Educacionais.

Orientador: Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho

Rondonópolis-MT

2015

3

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Rod. Rondonópolis.-Guiratinga, km 06 MT-270 - Campus Universitário de Rondonópolis - Cep:

78735-901 -RONDONÓPOLIS/MT

Tel : (66) 3410-4035 - Email : ppgedu@ufmt.br

FOLHA DE APROVAÇÃO

TÍTULO : "COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA: UMA FUNÇÃO PARA

PEDAGOGOS?"

AUTOR : Mestranda Matildes Aparecida Trettel de Oliveira

Dissertação defendida e aprovada em 10/04/2015.

Composição da Banca Examinadora:

_____________________________________________________________________________

____________

Presidente Banca / Orientador Doutor(a) Ademar de Lima Carvalho Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Interno Doutor(a) Adelmo Carvalho da Silva Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Externo Doutor(a) Irton Milanesi Instituição : UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO/UNEMAT Examinador Suplente Doutor(a) Lindalva Maria Novaes Garske Instituição : Universidade Federal de Mato Grosso

RONDONÓPOLIS,14/04/2015.

4

LISTA DE SIGLAS

APAE - Associação de Amigos dos Excepcionais

ATEC - Associação Tangaraense de Ensino e Cultura

CEFAPRO - Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica de

Mato Grosso

CFE - Conselho Federal de Educação

CNE - Conselho Nacional de Educação

CONAE - Conferência Nacional de Educação

CBA - Criação do Ciclo Básico de Aprendizagem

DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais

DAP - Divisão de Aperfeiçoamento

DE - Dedicação Exclusiva

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EMI - Ensino Médio Inovador

EMIEP - Ensino Médio Integrado à Educação Profissional

FAEST - Faculdade de Educação de Tangará da Serra

FTC-EAD - Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

ProInfantil - Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

FIES - Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFMT - Instituto Federal de Mato Grosso

ITE - Instituto Tayano de Educação

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação

PABAEE - Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PPP - Projeto Político Pedagógico

PROUNI - Programa Universidade Para Todos

PDE - Projeto de Desenvolvimento da Educação

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso

SINTEP - Sindicato dos Profissionais da Educação Pública de Mato Grosso

SUFP - Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação

UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso

UNDIME - União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

UNIC - Universidade de Cuiabá

UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

UNICEF - Fundação das Nações Unidas para a infância.

UNIP - Universidade Paulista Interativa

5

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Perfil dos sujeitos investigados/2014

Tabela 2 - Caracterização do lócus da pesquisa - investigados /2014

Tabela. 3 - Cursos de Pedagogia em Mato Grosso - 2012

LISTA DE FIGURAS

Fig. 01 - Tangará da Serra em Mato Grosso e no Brasil

6

Aos meus amig@s, professor@s, coleg@s, coordenador@s (sujeitos) e familiares, só tenho a

dizer que:

“... mire, veja: o mais importante e bonito do mundo é isto;

que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram

terminadas, mas que elas vão sempre mudando.

Afinam ou desafinam. Verdade maior.

É o que a vida me ensinou.” (João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas)

7

AGRADECIMENTOS

A realização de uma pesquisa não é resultado de uma construção individualizada, mas

de esforços que congregam contribuições diversas. Agradeço a todos que de uma forma ou de

outra contribuíram positivamente à elaboração desta produção. Aqui expresso meu carinho e

gratidão, me apoiando nas palavras da sábia Cora Coralina “O saber a gente aprende com os

mestres e os livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com os humildes”.

A Deus que compartilhou comigo muitas noites traiçoeiras em que vivi. Em março

2013, a vida me proporcionava dar um passo importante na minha vida profissional. Tinha

que escolher deixar tudo e ir ou desistir. Foram momentos de muitos conflitos internos... A

decisão foi de enfrentar... Mas sabia que precisava ser Forte porque algo maior estava por

vir... E vieram muitos...

Agradeço ao Espírito Santo, condutor da minha existência. “Ele” que me coloca de pé

todas as manhãs. Vitórias e derrotas fizeram parte deste processo, em todos os momentos

busquei forças pra vencer e tirar o melhor que a Vida tem pra oferecer. Agradeço a Deus por

ter me ajudado suportar a dor da perca da minha Mãe, em abril de 2013.

Gratidão a todas as pessoas que compartilharam comigo desta conquista:

Á toda minha família que direta e indiretamente sempre estiveram ao meu lado em

oração nesta caminhada. Em especial minha mãe Maria da Silva Trettel ( in memória) e meu

pai José Trettel que tem sido meu esteio.

Aos meus filhos Carlos Murilo e Maria Clara, que sempre me põem a pensar o PAPEL

de MÃE e de EDUCADORA.

Ao Carlos Edinei de Oliveira, pela preciosa atenção dispensada durante a execução

deste trabalho, pela sensibilidade em dizer palavras certas nos momentos mais apropriados,

não apenas ajudou a dar rumo à pesquisa, mas também me deu segurança de novas investidas

como pesquisadora.

Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis que caminharam e compartilharam

conhecimentos, incentivos acreditando sempre na prática docente.

Ao Prof. Dr. Ademar de Lima Carvalho, meu orientador. Obrigada pelas leituras

críticas e considerações sempre pertinentes. Resumo o que senti na escrita dessa dissertação

tomando a liberdade de dirigir as palavras de Clarice Lispector (1988, p.19), em a Hora da

Estrela, que: Não, não é fácil escrever. É duro como quebrar rochas. Mas voam faíscas e

lascas como aços espelhados.

8

À Prof. Dra Eglen Silvia Pipi Rodrigues. A gratulação a seriedade a retidão e o

exemplo de vida profissional. Permitindo-me uma convivência harmoniosa aos colegas da

graduação do Grupo de Estudos de Comunidades de Aprendizagens e demais pesquisadores.

Ao Prof. Dr. Adelmo Carvalho da Silva que fez parte da minha banca na entrevista,

contribuindo na aprovação no PPGEdu/2013. E também fazendo parte da banca interna desta

defesa. Sou muito grata pelas contribuições significativas na pesquisa e na minha formação.

Ao Prof. Dr. Irton Milanesi da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT-

membro da banca externa, cujas observações e sugestões muito contribuíram para esta

pesquisa.

Aos Professores/Coordenadores das seis Escolas de Tangará da Serra, (sujeitos

participantes da pesquisa). O respeito e gratidão à espontaneidade e disponibilidade. Deixo

aqui meu agradecimento usando de reverencia às palavras de Rubens Alves

O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma

criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de

ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o

sonho. Por isso os educadores antes de serem especialistas em

ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor:

intérpretes de sonhos.

Cordialidades:

Ao Departamento de Administração Escolar da UFMT/CUR, na pessoa da Prof.ª Drª.

Raquel Gonçalves Salgado, Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação -

PPGEdu -UFMT/CUR, Rondonópolis - MT. Pela singeleza na forma de tratar as pessoas os

meus sinceros agradecimentos.

A Anabel Beatriz de Col, secretaria do PPGEDu - UFMT/CUR, Rondonópolis – MT.

A quem admiro pela competência, assistência e presteza em tudo que faz, devo muita

gratidão.

Gratidão e convivência a tod@s amig@s de sala. Em especial a Soila e Márcia, pelo

apoio e hospedagens nas idas a Rondonópolis.

À SEDUC, pela liberação dos dois anos para qualificação.

À FAPEMAT e À CAPES, pelo apoio à bolsas de Pesquisa.

Felicidade não é o lugar onde se chega, é a forma como se vai.

(Autor desconhecido).

9

Só Posso dizer que:

Quem me segurou foi Deus

Quem me segurou foi Deus com seu amor de Pai

Quem me segurou foi Deus

Quem cuidou de mim foi Deus com seu amor de Pai

Quem me amparou foi Deus

Eu quis ser fiel e o pecado como um fel

Amargurou meu coração

Daí eu quis fugir, da vida desistir, Deus não deixou

Quem me segurou foi Deus com seu amor de Pai

Quem me segurou foi Deus

Quem me compreendeu foi

Deus quando eu chorei demais

Quando se perde alguém parece

que se perde a paz

Ele também chorou quando Lázaro morreu

E se compadeceu, chora comigo a minha dor

Mas ressuscita a alegria e o amor.

(Nelsinho Corrêa, 2015)

10

RESUMO

A pesquisa “Coordenação pedagógica na escola: uma função para pedagogos?” é resultado

inicial de uma inquietação pessoal sobre o sentido e sobre a importância do profissional

pedagogo no exercício das funções pedagógicas escolares, em especial na coordenação

pedagógica, pois, em Mato Grosso, a Secretaria de Estado de Educação – SEDUC – MT por

meio de suas normativas não tem priorizado o licenciado em Pedagogia para assumir a função

de coordenador pedagógico nas escolas públicas estaduais. Desta forma, o objetivo é

“Investigar como os coordenadores pedagógicos não graduados em Pedagogia se apropriam

dos conhecimentos pedagógicos no exercício de sua função”, com a proposta de responder ao

seguinte problema: “Como os coordenadores pedagógicos não graduados em Pedagogia se

apropriam dos conhecimentos da Pedagogia para o exercício da sua função”? Essa pesquisa é

uma investigação qualitativa e dialética de um aspecto significativo da educação escolar – a

coordenação pedagógica – e tem como procedimento metodológico a realização de pesquisa

exploratória, descritiva, bibliográfica e documental. Em relação ao instrumento de pesquisa

utilizei a realização de entrevistas. O desenvolvimento da pesquisa se deu em seis escolas

públicas estaduais urbanas de Tangará da Serra - MT, tendo como sujeitos sete professores

que exercem a função de coordenadores pedagógicos, cuja seleção obedeceu aos seguintes

critérios: não ser graduado em Pedagogia e exercer por mais de três anos a função de

coordenador pedagógico. Dentre os estudos que dão suporte para esta pesquisa utilizamos

André (2014), Cambi (1999), Carvalho (2005, 2006, 2008), Franco (2003, 2005, 2008, 2012),

Freire (1980, 1983, 1991, 1992, 1993, 2008) Garrido (2009), Libâneo (2002, 2004, 2010),

Nóvoa (1992, 1998, 2007), Pinto (2006), Placco (2010), Saviani (2007), Tardif (2004),

Vasconcellos (2011), Veiga (1998) dentre outros, que constituíram suportes teóricos

fundamentais para a análise. A pesquisa evidencia a importância de um profissional habilitado

em Pedagogia para o exercício da função de coordenador pedagógico. Esta evidência é

percebida pela afirmação de vários coordenadores pedagógicos, assim como, pelas indicações

que apontam os teóricos que estudam a Pedagogia e as Ciências da Educação.

Palavras chave: Pedagogia. Coordenação pedagógica. Formação Continuada.

11

ABSTRACT

The survey "Pedagogical coordination in school: a role for educators?" is the result of an

initial personal uneasiness about the meaning and the importance of the professional educator

in the exercise of its function pedagogical and school service in specially pedagogical

coordination, because, in Mato Grosso, the State Department of Education – SEDUC – MT

through its normative has prioritized the licensed in Pedagogy to assume the function of

pedagogical coordinator in the State public schools. In this way, the goal is to "Investigate

how the pedagogical coordinators in education graduates not appropriate pedagogical

knowledge in the exercise of their function", with the proposal to respond to the following

problem: “As the pedagogical coordinators in education graduates not appropriate knowledge

of pedagogy for the exercise of their function?” This research is a qualitative research and

dialectic of a significant aspect of school education – pedagogical coordination – and its

methodological procedure to conduct exploratory research, descriptive, bibliographical and

documentary. In relation to the research tool used to conduct interviews. The development of

research in six state of urban public schools Tangará da Serra – MT, having as subject seven

teachers who exercise the function of pedagogical coordinators, whose selection obeyed the

following criteria: not be graduated in Pedagogy and exercise for more than three years the

pedagogical coordinator function. Among the studies that support for this research we use

André (2014), Cambi (1999), oak (2005, 2006, 2008), Franco (2003, 2005, 2008, 2012),

Freire (1980, 1983, 1991, 1992, 1993, 2008) Garrido (2009), Libâneo (2002, 2004, 2010),

Nóvoa (1992, 1998, 2007), Pinto (2006), Placco (2010), Saviani (2007), Tardif (2004),

Vaishya (2011), Veiga (1998) among others, which constitute fundamental theoretical

supports for the analysis.The research highlights the importance of a professional enabled in

pedagogy for the exercise of the function of pedagogical coordinator. This evidence is

perceived by the affirmation of various pedagogical coordinators, as well as by indications

that point theorists studying Pedagogy and educational sciences.

Key Words: Pedagogy. Pedagogical Coordenation. Continued Education.

12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................13

1. METODOLOGIA, SUJEITOS E LÓCUS DA PESQUISA............................................16

1.1 Metodologia ......................................................................................................................16

1.1.1 Procedimentos metodológicos da pesquisa..................................................................20

1.2 Os sujeitos e o lócus da pesquisa......................................................................................22

1.2.1Os sujeitos da pesquisa...................................................................................................22

1.2.2O lócus da pesquisa.........................................................................................................26

2. A PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO .................................................................................29

2.1A Pedagogia como Ciência da Educação ........................................................................29

2.2 O Curso de Pedagogia no Brasil......................................................................................34

3. COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA..................................................................................45

3.1 Coordenação pedagógica: algumas considerações ........................................................45

3.2 Coordenação pedagógica em Mato Grosso.....................................................................55

4 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EXERCIDA POR NÃO PEDAGOGOS EM

TANGARÁ DA SERRA – MT...............................................................................................60

4.1 A produção e realização da entrevista ............................................................................60

4.2 O discurso e a prática dos coordenadores pedagógicos não pedagogos........................63

4.3 O coordenador pedagógico e a formação continuada.....................................................80

4.4 O Projeto “Sala de Educador” nas unidades de ensino pesquisadas ..........................82

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................92

REFERÊNCIAS......................................................................................................................97

APÊNDICE I.........................................................................................................................105

APÊNDICE II........................................................................................................................106

13

INTRODUÇÃO

Mas o que importa nos homens são os olhos e os pés:

Trata-se de poder ver o mundo e ir ao seu

encontro.

(Alfred Doblin, personagem do filme Berlim Alexander platz, de R. Fassbinder).

A pesquisa que ora apresento, intitulada “Coordenação Pedagógica na Escola:

uma função para pedagogos?” é resultado inicial de uma inquietação pessoal sobre o

sentido e sobre a importância do profissional pedagogo no exercício das funções

pedagógicas escolares, em especial na coordenação pedagógica. , pois, em Mato Grosso, a

Secretaria de Estado de Educação – SEDUC – MT, por meio de suas normativas, não tem

priorizado o licenciado em Pedagogia para assumir a função de coordenador pedagógico

nas escolas públicas estaduais.

Em observância à Diretriz Curricular, Resolução do Conselho Nacional de

Educação nº 01 de 15 de maio de 2006, do Curso de Pedagogia, acredito que o profissional

licenciado em Pedagogia possui condições para desenvolver um trabalho que atenda às

necessidades pedagógicas da escola, uma vez que o Curso lhe possibilita o domínio

específico de saberes pedagógicos.

Estas condições apontadas pela DCNs de Pedagogia, em consonância específica

com fazer do coordenador pedagógico, pode ser observada em um de seus aspectos

centrais que é “a participação na gestão de processos educativos e na organização e

funcionamento de sistemas e instituições de ensino” (BRASIL, 2006, p.1).

Neste aspecto as atribuições para o pedagogo englobam, conforme o artigo 4º,

parágrafo único da DCN “planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e

avaliação de tarefas próprias do setor da educação” (BRASIL, 2006, p.2). Desta forma,

segundo o mesmo documento, em seu artigo 5º, inciso XII, o egresso de Pedagogia deverá

“participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação,

coordenação e acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico” (BRASIL, 2006, p.2).

Neste sentido, aproprio-me do pensamento de Veiga Neto (2004) que afirma:

O conjunto de saberes que se reúnem sob a denominação de Pedagogia

não é algo natural, algo que esteja aí no mundo e que tenha sido

descoberto pela razão humana. Ao contrário, esses saberes têm uma

história; e uma história que é bastante recente. Igualmente, as práticas

educacionais que se dão segundo tais saberes também não são naturais,

14

mas foram inventadas e, assim sendo, têm também a sua história (VEIGA

NETO, 2004, p.65).

Desta forma, o objetivo geral desta pesquisa consiste em “investigar como os

coordenadores pedagógicos não graduados em Pedagogia se apropriam dos

conhecimentos pedagógicos no exercício de sua função” e visa responder ao seguinte

problema: “Como os coordenadores pedagógicos não graduados em Pedagogia se

apropriam dos conhecimentos da Pedagogia para o exercício de sua função”?

Para que o processo de conhecimento em relação à investigação proposta se

tornasse mais significativo, estabeleci como objetivos específicos:

Identificar o significado da Pedagogia enquanto Ciência da Educação e sua

contribuição na formação do pedagogo;

Apresentar a história da Pedagogia e a legislação da constituição da

coordenação pedagógica no Estado de Mato Grosso e em Tangará da Serra -

MT;

Identificar quais as dificuldades que o coordenador pedagógico encontra para

desenvolver sua função.

Verificar que importância o coordenador não licenciado em Pedagogia

atribui aos fundamentos pedagógicos.

Analisar a leitura do trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico em

relação a sua função.

Para tanto esta pesquisa é uma investigação qualitativa em torno de um aspecto

significativo da educação escolar – a coordenação pedagógica – e traz como

procedimento metodológico a realização de pesquisa exploratória, descritiva,

bibliográfica e documental. Em relação aos instrumentos de pesquisa utilizei a

observação direta e a realização de entrevistas.

O lócus da pesquisa se deu em seis escolas públicas estaduais de Tangará da

Serra - MT, todas localizadas na zona urbana da cidade e os sujeitos totalizaram sete

professores, cuja seleção obedeceu aos seguintes critérios: não ser graduado em

Pedagogia e exercer por mais de três anos a função de coordenador pedagógico.

Meu interesse pela pesquisa justifica-se em virtude da minha experiência

pedagógica, vivida como professora pedagoga, no exercício do magistério na Educação

Básica, na Educação Superior, como Supervisora Educacional e depois Coordenadora

Pedagógica. Como coordenadora pedagógica partilhei meu ofício com coordenadoras

pedagógicas, pedagogas, e também com coordenadoras não habilitadas em Pedagogia.

15

Vivenciei práticas e construí algumas indagações, as quais, por meio de embasamento

teórico e da pesquisa, busco , que contribuam para a construção de uma educação de

qualidade e transformadora.

Esta dissertação está dividida em quatro capítulos. No primeiro capítulo

apresento a metodologia, destaco os procedimentos da pesquisa e os critérios para a

seleção dos sujeitos e o lócus da pesquisa.

O segundo capítulo da dissertação constitui-se numa construção teórica sobre a

Pedagogia e a Educação, no qual abordo a Pedagogia como Ciência bem como a

história do Curso de Pedagogia no Brasil e em Tangará da Serra - MT. Neste capítulo

utilizo alguns pensadores da educação que analisam o significado da Pedagogia como

Ciência da educação. Também, evidencio aspectos significativos e pontuais da história

da Pedagogia no Brasil e destaco algumas questões relacionadas à história da Faculdade

de Educação de Tangará da Serra - MT responsável pela formação de professores em

Pedagogia durante algumas décadas.

No terceiro capítulo destaco aspectos teóricos sobre a coordenação pedagógica e

sua trajetória histórica em Mato Grosso.

No último capítulo trago uma síntese das múltiplas determinações que

configuram o trabalho do coordenador pedagógico não habilitado em Pedagogia..

Apresento o resultado do problema, em atendimento ao objetivo da pesquisa, com

destaque ao discurso pedagógico apropriado e representado pelos coordenadores

pedagógicos, bem como, suas ações em relação à formação dos professores por meio do

Projeto Sala de Educador

16

1 METODOLOGIA, SUJEITOS E LÓCUS DA PESQUISA

Neste primeiro capítulo são apresentados os aspectos metodológicos da pesquisa, com

o objetivo de mostrar o caminho percorrido na investigação do objeto. O método, o tipo de

pesquisa utilizado e a técnica da entrevista permitiram conhecer o trabalho dos coordenadores

pedagógicos, os quais são os sujeitos da pesquisa. Estes procedimentos metodológicos são

teorizados no sentido de construir fundamentos para a compreensão da ação do coordenador

pedagógico não habilitado em Pedagogia no âmbito da escola pública mato-grossense.

Enfatizo também, neste capítulo, o percurso para a escolha dos sujeitos da pesquisa,

incluindo a identificação e a caracterização destes sujeitos. Apresento, ainda, uma descrição

básica do lócus da pesquisa o qual compreende seis escolas, em que a função dos

coordenadores pedagógicos é realizada. No processo desta investigação foram feitas em

média, três visitas em cada unidade escolar, possibilitando, assim, a realização das entrevistas.

1.1 Metodologia

A função de coordenação pedagógica em Mato Grosso é uma atividade recente,

garantida pelas mudanças democratizantes da Lei 9.394 de 1996. O coordenador pedagógico é

agente fundamental para que a prática pedagógica no cotidiano da escola possa atingir os

objetivos propostos em seu projeto de educação.

Sendo assim, pesquisar a função de coordenador pedagógico é contribuir para os

novos rumos na pesquisa em educação. Destaco que a partir dos anos 80 houve um grande

crescimento das pesquisas em educação no Brasil, se estendendo pelos cursos de pós-

graduação em muitas universidades em todo Brasil, com a apresentação de novas temáticas,

diferentes referenciais teóricos, novos problemas e diversas abordagens metodológicas.

Se os temas e referenciais se diversificam e se tornam mais complexos nos

anos 80-90, as abordagens metodológicas também acompanham essas

mudanças. Ganham força os estudos ‘qualitativos’, que englobam um

conjunto heterogêneo de métodos, de técnicas e de análises, que vão desde

os estudos antropológicos e etnográficos, as pesquisas participantes, os

estudos de caso até a pesquisa-ação e as análises de discurso, de narrativas,

de histórias de vida (ANDRÉ, 2007, p. 121-122).

Dentre as mudanças ocorridas no contexto das produções de trabalhos científicos,

podemos notar que a pesquisa de natureza qualitativa vem tomando espaço, sendo a principal

17

metodologia do pesquisador da atualidade.1 Se na década de 60 e 70 do século XX,

priorizava-se as pesquisas com foco nos estudos em experimentos laboratoriais, que era o

interesse dos pesquisadores da época, de acordo com André (2007), o que tem sido prioridade

dos pesquisadores da atualidade são as pesquisas voltadas para estudos reais do cotidiano da

escola e de sala de aula.

Se o papel do pesquisador era sobremaneira o de um sujeito de "fora", nos

últimos anos tem havido uma grande valorização do olhar "de dentro",

fazendo surgir muitos trabalhos em que se analisa a experiência do próprio

pesquisador ou em que o pesquisador desenvolve a pesquisa em colaboração

com os participantes (ANDRÉ, 2007, p. 122).

A pesquisa em pauta traz a análise dos relatos de professores por meio de entrevistas

gravadas. Ressalto que a análise dos relatos produzida por mim, na condição de autora se fez

a partir de um conhecimento teórico e empírico sobre a função da coordenação pedagógica; é

um “olhar de dentro”, pois exerci por um período de três anos a função de coordenadora

pedagógica, em uma escola pública da rede estadual de Mato Grosso.

A pesquisa é voltada para estudos reais do cotidiano da escola, em especial da função

da coordenação pedagógica, numa abordagem qualitativa. Para tanto, sua construção segue as

orientações propostas por Lüdke e André (1986), que sugerem que se realize a análise dos

dados relacionando o material coletado com todas as informações obtidas durante a pesquisa,

tais como: as transcrições das entrevistas, relatos de observações, análise de documentos, e/ou

outras informações disponíveis.

Para as autoras Lüdke e André (1986) a análise dos dados envolve dois momentos

importantes para a organização do material coletado. No primeiro momento dividir em partes,

procurando identificar nele aptidões e padrões expressivos, e, no segundo momento reavaliar

os padrões e as tendências, em um nível mais elevado, buscando-se relações e interferências.

Desta forma, na produção desta pesquisa, metodologicamente segui a divisão proposta

por Lüdke e André (1986), ou seja, primeiro elaborei um estudo para verificar como se

construía um roteiro, para ser utilizado na realização das entrevistas, de forma que atendesse

aos objetivos da pesquisa e também observei no decorrer das entrevistas, algumas questões

mais genéricas em relação à função do coordenador pedagógico na escola. Realizei ainda uma

análise da Legislação e dos programas do Estado de Mato Grosso que dizem respeito às

políticas públicas de organização do sistema escolar. No segundo momento, as análises

preliminares foram relacionadas aos objetivos da pesquisa, na tentativa de responder ao

problema proposto. Assim, construíram-se referências entre a função do coordenador

1 Esta metodologia também é adotada na construção desta pesquisa.

18

pedagógico não habilitado em pedagogia, com as Políticas Públicas do Estado e sua prática

pedagógica cotidiana na escola, inclusive ações relacionadas à formação continuada dos

professores.

Esta pesquisa é construída sob uma abordagem qualitativa, pois segundo a

afirmação:

[...] o pesquisador é parte fundamental da pesquisa qualitativa. Ele deve, [...]

despojar-se de preconceitos, predisposições para assumir uma atitude aberta

a todas as manifestações que observa, [...] a fim de alcançar uma

compreensão global dos fenômenos (CHIZZOTTI, 2005, p.82).

Esta pesquisa também é qualitativa, porque, os dados foram coletados por meio da

descrição feita pelos sujeitos; a descrição não se fundamentou em idealizações, imaginações

e desejos; e os resultados não foram previsíveis.

Para a realização desta pesquisa, na análise do objeto investigado, diante dos mais

diversos métodos, a opção foi pelo método dialético. Concentrar-me em um método, em

específico o método dialético, permitiu conhecer a realidade concreta no dinamismo

educacional e nas inter-relações do processo em estudo, no caso as ações do coordenador

pedagógico. As determinações do método dialético são tomadas pelas relações, uma vez que a

compreensão do objeto deverá contar com a totalidade do processo na intencionalidade do

estudo.

Para Gamboa (2007, p.34-35) “o que se denomina concreto não é mais do que a

síntese de múltiplas determinações mais simples, é o resultado, no pensamento, de numerosos

elementos cada vez mais abstratos que vão ascendendo até construir o concreto.” Para este

autor ao observar o conceito do método dialético, entende-se que tudo que nasce se

desenvolve. “Para uma maior compreensão da dialética é importante distinguir o concreto

real, que é o objeto real que se deve conhecer, e o concreto do pensamento, que é o

conhecimento daquele objeto real” (GAMBOA, 2007, p.35).

Ao realizar a escolha do método dialético para pensar o objeto investigado, neste caso,

as ações do coordenador pedagógico de escolas públicas estaduais, não habilitados em

Pedagogia, concordo com Ghedin e Franco (2011) quando estes destacam que:

[...] os princípios básicos da concepção dialética são a historicidade como

condição para a compreensão do conhecimento e a realidade como um

processo histórico constituído, a cada momento, por múltiplas

determinações, fruto das forças contraditórias existentes no interior de si

própria. (GHEDIN; FRANCO, 2011, p.118)

O método dialético permitiu-me caminhar nesta pesquisa tomando como objeto a

educação escolar, no trabalho dos coordenadores como determinação principal de estudo.

19

Pensar as contradições que se revelam na sociedade, no interior da escola e na função da

coordenação pedagógica, requer pensar e refletir sobre os obstáculos da escola, assumindo o

desafio de construir formas úteis para facilitar o aprendizado.

Nesta perspectiva, o método dialético nos possibilita avanços para uma forma

metodológica capaz de libertar-se de preconceitos nocivos que emperram um novo fazer,

contribuindo para a formação de sujeitos críticos que possam intervir na realidade um novo

fazer pedagógico.

O método dialético requer estudo da realidade em seu movimento,

analisando as partes em constante relação com a totalidade. Nessa

perspectiva, queremos dizer que, em pesquisa qualitativa, além de ser

recomendável a utilização dos fundamentos da dialética, é preciso ter uma

visão holística e sistêmica da realidade em estudo ( OLIVEIRA, 2007, p.53).

O conceito do método dialético é caracterizado pelo movimento da sua historicidade,

(onde o objeto de estudo tem que ser situado no tempo e no espaço) sem ser historicista sendo

assim, “[...] o próprio ser ou a essência não se apreende como categoria abstrata, atemporal,

mas como movimento do ser” (SÁ, 2012, p. 69). Dessa forma, compreendo que o conceito de

determinado fenômeno não deve ser algo arbitrário, mas sim aquilo que se produz no processo

de conhecimento.

Desta forma, nesta dissertação procuro discutir as contradições que são apresentadas

na função da coordenação pedagógica no interior da escola e mais especificadamente no

trabalho da coordenação pedagógica em relação à formação de professores.

O método dialético garante a esta pesquisa uma forma de entender o todo. Esta

investigação possui como base dados empíricos coletados a partir da realidade dos

coordenadores pedagógicos de seis escolas públicas de Tangará da Serra – MT. A

compreensão dos mesmos só foi possível graças ao contato com os sujeitos da pesquisa, e as

fontes, que forneceram informações que puderam ser lidas e interpretadas.

O resultado, a leitura final da ação do coordenador pedagógico nas escolas públicas de

Tangará da Serra, foi possível devido à investigação realizada junto à realidade da escola, por

meio da exposição das ideias dos sujeitos investigados, e das entrevistas sobre suas ações

enquanto coordenadores pedagógicos, de acordo com os seus interesses, ou seja, o resultado

da leitura final é uma síntese, pós-leitura e interpretação da relação: realidade vivida,

realidade observada e realidade narrada. A síntese desta relação é a construção do objeto. É

importante destacar que enquanto investigadora, ao utilizar o método dialético o mesmo

permitiu-me fazer uma análise de forma mais sensível a respeito da educação e suas

transformações, bem como de algumas de suas especificidades, neste caso, o exercício da

20

coordenação pedagógica, cujo papel já desempenhei. Com a realização desta pesquisa, pude

vislumbrar novas possibilidades que surgiram para outras ações frente ao trabalho pedagógico

e à educação.

1.1.1 Procedimentos metodológicos da pesquisa

Como procedimentos metodológicos para a construção desta investigação qualitativa

optei pelos seguintes tipos de pesquisa: exploratória, descritiva, bibliográfica e documental.

Em relação aos instrumentos de pesquisa utilizei a observação direta e a realização de

entrevistas. Assim sendo, a seguir, apresento algumas considerações sobre os conceitos dos

tipos de pesquisas trabalhados, e como os procedimentos metodológicos foram incorporados à

investigação.

Com a proposta de conhecer sobre o significado do trabalho da coordenação pedagógica

na escola, assim como a incorporação desta função nas escolas públicas do Estado de Mato

Grosso, foi necessário pensar a investigação em princípios mais gerais, adotando

procedimentos da pesquisa exploratória.

A pesquisa exploratória é uma das modalidades de pesquisa mais citadas pelos autores,

quanto à sua forma de estudo, para Oliveira (2007, p. 65), a pesquisa exploratória, “requer um

consistente levantamento bibliográfico, análise de documentos, observações de fatos, [...].”

Neste caso os documentos analisados foram os documentos oficiais encaminhados às escolas

públicas pelo Ministério da Educação ou pela SEDUC – MT.

Esta pesquisa é exploratória na medida em que foram realizados leituras e estudos

sobre a política de organização da função de coordenação pedagógica na educação básica,

assim como, estudos sobre a função do coordenador pedagógico na visão de diferentes

autores. Outro fator que também caracteriza como exploratória consistiu-se na busca de

elementos que pudessem construir hipótese sobre a necessidade do coordenador pedagógico

ter graduação em Pedagogia para atender às necessidades reais que são pertinentes a sua

função, como apresentam diversos teóricos. De outra forma, se fez necessário analisar como

os coordenadores pedagógicos que são graduados em diferentes licenciaturas adquiriram

saberes e condições necessárias para o exercício da função de coordenador pedagógico na

educação básica.

Esta pesquisa se concretiza também como descritiva, num entendimento do que afirma

Oliveira (2007, p.68), “uma pesquisa descritiva exige um planejamento rigoroso quanto à

21

definição de métodos e técnicas para a coleta e análise de dados. É recomendável que nesse

tipo de pesquisas se utilizem informações obtidas através de estudos exploratórios”.

Após os estudos exploratórios evidenciados pelo cômputo bibliográfico, a pesquisa

descritiva é evidenciada quando descrevo as características das escolas públicas de Tangará

da Serra - MT, lócus da pesquisa, espaço em que atuam os sujeitos em análise. Assim, a

descrição também evidencia o perfil dos coordenadores pedagógicos, suas práticas cotidianas,

suas ações e reações diante das diferentes situações escolares.

A pesquisa torna-se também descritiva, na medida em que evidencia os mecanismos

criados entre as políticas implementadas pelo Estado, em especial a política de formação

continuada do professor, e as atitudes apresentadas pelo coordenador na realização destas

atividades. A descrição de atitudes, de maneiras de pensar e fazer são fundamentais para a

compreensão do objeto de estudo, que é o papel do coordenador pedagógico, não habilitado

em Pedagogia, na educação básica.

Outro tipo de investigação adotado para uma compreensão mais teórica do objeto foi a

pesquisa bibliográfica, sendo realizada por meio de suporte impresso, resultados de pesquisas

acadêmicas (artigos, monografias, dissertações e teses) e da rede mundial de computadores, a

internet, pois por meio dela tive acesso a sites confiáveis para ler informações diversas,

periódicos científicos e pesquisar em bibliotecas virtuais.

Como procedimento fundamental para a coleta de dados, para “dar voz” aos sujeitos

desta pesquisa qualitativa, optei pela técnica da entrevista gravada. Esta técnica como

instrumento de coleta de dados se constitui num suporte físico que irá auxiliar ao pesquisador

num conjunto de procedimentos, e possui como objetivo obter um determinado resultado

final.

A técnica de entrevista tem sido considerada por muitos pesquisadores da educação

como um instrumento que permite a interação entre pesquisador e entrevistado. Porém, a

entrevista deve seguir um ritual específico (contato com antecedência com o sujeito a ser

entrevistado, autorização para a realização, agendamento da entrevista, respeito ao tempo do

entrevistado, realização da entrevista e sua transcrição) para garantir a sua eficácia enquanto

procedimento de pesquisa.

A entrevista é uma “coleta de informações sobre determinado tema científico. E

também uma conversa a dois, feita por iniciativa do entrevistador, destinada a fornecer

informações pertinentes a um objeto de pesquisa” (MINAYO, 1993, p.107)

22

1.2 Os sujeitos e o lócus da pesquisa

Para a construção da pesquisa tendo como suporte o método dialético é imprescindível

que o pesquisador conheça a realidade a ser pesquisada, e neste caso, sobre qual realidade os

sujeitos (entrevistados) estão falando. Os depoimentos dos coordenadores pedagógicos são

contextualizados sempre tendo como referência o seu lugar de trabalho. Portanto, faz-se

necessário conhecer as diferentes unidades escolares para que as narrativas dos sujeitos

possam ser melhor interpretadas.

1.2.1 Os sujeitos da pesquisa

Ao construir o universo da pesquisa, o elemento principal para entender o objeto de

investigação proposto é a configuração dos sujeitos. Os sujeitos da pesquisa são seres

humanos e como enfatizam Ghedin e Franco (2011, p.152) “o ser humano é, radicalmente,

autoconstrução. É o único que tem o poder de fazer-se no mundo e, ao mesmo tempo, fazer

seu mundo”.

A escolha dos sujeitos desta pesquisa obedeceu aos seguintes momentos:

1º Organização previa de uma ficha de identificação do Coordenador Pedagógico –

Educação Básica;

2º Visita à Assessoria Pedagógica de Tangará da Serra - MT para obter informações

sobre os coordenadores pedagógicos.

3º Visita às escolas da rede pública de Tangará da Serra – MT para preenchimento da

ficha de identificação do Coordenador Pedagógico – Educação Básica;

4º Análise das fichas de identificação do coordenador pedagógico e seleção dos perfis

que pudessem constituir-se em sujeitos da pesquisa.

A ficha de identificação do Coordenador Pedagógico – Educação Básica foi

preenchida na escola, em conversa formal com os coordenadores pedagógicos, a qual teve o

propósito de selecionar os sujeitos de pesquisa.2

Diante do objetivo geral desta pesquisa que é “Investigar como os coordenadores

pedagógicos não graduados em Pedagogia se apropriam dos conhecimentos pedagógicos no

exercício de sua função”, selecionei os sujeitos, obedecendo aos seguintes critérios como: não

2 A análise deste instrumento de pesquisa é realizada no capítulo 4.

23

ser graduado em Pedagogia, exercer por mais de três anos a função de coordenador

pedagógico. O segundo critério foi estabelecido por garantir o mínimo de experiência nas

atividades de coordenação pedagógica.

Desta forma, o perfil dos sujeitos da pesquisa ficou assim constituído; professores

efetivos da rede pública de educação, lotados nas seguintes escolas estaduais de Tangará da

Serra MT: Escola Estadual Antônio Casagrande, Escola Estadual Vereador Bento Muniz,

Escola Estadual 13 de Maio, Escola Estadual 29 de Novembro, Escola Estadual Jada Torres e

Escola Estadual Prof. João Batista, portanto o lócus da pesquisa foi constituído em seis

escolas.

O perfil foi composto por sete professores com idades que variam entre 32 a 53 anos.

Três destes possuem formação de 2º grau – habilitação em Magistério, três formação geral em

propedêutico e um habilitação em Técnico em Contabilidade. Esses profissionais são

graduados em: um, Ciências da Matemática, dois licenciados em Ciências Biológicas, um em

Ciências da Natureza e Matemática, um em Matemática, um em Licenciatura em Letras -

língua inglesa, e um em Licenciatura em Letras. (Veja tabela 01, p.25).

Em relação à formação lato sensu, possuem especialização em Educação

Interdisciplinar, Língua Estrangeira, Educação Escolar Indígena, Ciências e Meio Ambiente,

Metodologia do Ensino, Educação Ambiental, e em Teorias e Práticas Pedagógicas em

Educação Matemática. (Conforme tabela 01, p.25).

Dentre o perfil dos coordenadores pedagógicos, em relação ao tempo de serviço na

educação básica o período varia entre 12 a 26 anos, e o tempo de serviço na unidade escolar

varia de seis a 24 anos. Estes coordenadores pedagógicos, na condição de sujeitos da pesquisa

exercem a função na unidade escolar, em um período que varia de três a oito anos.

Dentre os sete coordenadores pedagógicos selecionados dois já exerceram a função de

coordenação em outra unidade escolar, e também quatro já fizeram a Especialização do Curso

de Pós- Graduação em Lato sensu em Coordenação Pedagógica à Distância (plataforma Moodle),

o Curso foi ofertado pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) em parceria com o

Ministério da Educação (MEC), Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e Secretaria de Estado de

Educação (SEDUC-MT).

Enfim, os sujeitos da pesquisa são coordenadores pedagógicos, seis do sexo feminino

e um do sexo masculino, professores com faixa etária que corresponde ao significativo tempo

de serviço destinado à educação e com razoável tempo de serviço na função de coordenação

24

pedagógica. São professores que vivenciaram as práticas cotidianas e as políticas

educacionais do Estado de Mato Grosso.

Quando os relatos dos sujeitos forem incorporados ao texto, eles serão identificados.

Neste caso, a identificação dos sujeitos foi construída tendo como referência a obra de

Almeida (2011) que aborda as sete virtudes do líder amoroso. Dentre estes, o autor apresenta:

o líder Comunicativo, Confiante, Discreto, Solidário, Paciente, Honesto e Resiliente. Esta

identificação, usada como pseudônimo, permite o anonimato dos coordenadores pedagógicos,

pois para a análise pretendida considerei relevante o relato de cada coordenador pedagógico.

25

Tabela 1 – Perfil dos sujeitos investigados/2014 IDENTIFICAÇÃO NATURALIDADE/

ANO DE

NASCIMENTO

ENSINO

MÉDIO

CURSO DE

GRADUAÇÃO/

INSTITUIÇÃO

PÓS -

GRADUAÇÃO

LATO SENSU

TEMPO DE

SERVIÇO NO

MAGISTÉRIO

TEMPO DE SERVIÇO

NA FUNÇÃO DE

COOR./PEDAGÓGICO

Coordenador I

O Líder

Comunicativo

Diamantino - MT /

1982

Propedêutico Ciências da

Matemática/ UNIC

Teorias e Práticas

pedag. Ed. Mat. /

Coord. Pedagógica

SEDUC /UFMT-

EaD

12 anos

03 anos

Coordenador II

O Líder Confiante

Dois Vizinhos - PR

1972

Propedêutico Ciências Biológicas/

UNEMAT

Ciências e Meio

Ambiente

12 anos

06 anos

Coordenador III O Líder Solidário

Paiçandu - PR

1968

Magistério Licenciatura em

Ciências Biológicas/

(Faficop) – PR

Educação

Ambiental/

Coord. Pedagógica

SEDUC /UFMT-

EaD

26 anos

08 anos

Coordenador IV

O Líder Paciente

Panorama – SP

1966

Propedêutico Ciências da Natureza

e Matemática/

FFCL/UNIPAR-PR

Educação Escolar

Indígena - UFMT.

25 anos

04 anos

Coordenador V

O Líder discreto

Dracena - SP

1961

Contabilidade Licenciatura em

Matemática/

FUNDEC - SP

Metodologia do

Ensino

25 anos

03 anos

Coordenador VI

O Líder honesto

Céres - GO

1969

Magistério Licenciatura em

Letras - Língua

Inglesa/ UNEMAT

Língua Estrangeira

Coord. Pedagógica

SEDUC /UFMT-

EaD

22 anos

05 anos

Coordenador VII

Felicidade

O Líder Resiliente

Jaciara – MT

1971

Magistério Licenciatura em

Letras/ UNEMAT

Educação

Interdisciplinar./

Coord. Pedagógica

SEDUC /UFMT-

EaD

21 anos

04 anos

Fonte: Investigação de campo realizada pela pesquisadora/2014.

26

1.2.2 O lócus da pesquisa

O município de Tangará da Serra - MT está distante a 240 quilômetros, da capital

Cuiabá, foi emancipado político-administrativamente do município de Barra do Bugres, em

13 de maio de 1976. Encontra-se localizado a sudoeste do Estado de Mato Grosso. Possui

uma área de 11.565,976 km². É o quinto município do estado mais populoso, com uma

população estimada a 90.252 habitantes, conforme a estimativa do IBGE, em 2013 (IBGE,

2014).

Fig. 01 Tangará da Serra em Mato Grosso e no Brasil

FONTE: OLIVEIRA, Carlos Edinei. História de Tangará da Serra. Tangará da Serra: Sanches, 2012.p.11.

No município de Tangará da Serra, há 16 Escolas Públicas Estaduais, que atendem as

três fases do Ciclo de Formação Humana, Educação de Jovens e Adultos – EJA, Ensino

Médio Regular, Ensino Médio Inovador (EMI), Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional (EMIEP). Possui 12 Escolas Municipais, e 10 Centros Municipais de Educação

Infantil. A rede municipal atende à educação infantil, ao Ensino Fundamental. E realiza um

27

trabalho em parceria com a Associação de Amigos dos Excepcionais (APAE) na Escola

Especial Raio de Sol.

Em se tratando do ensino básico privado, a cidade conta com três instituições

particulares como, a Associação Tangaraense de Ensino e Cultura-ATEC, Colégio Ideal e o

Instituto Presbiteriano de Educação Ashpell Gree Simonton.3

O ensino público superior de Tangará da Serra é oferecido pelo Campus da

Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT)4. E encontra-se em fase de implantação

o Campus do Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT). Na rede privada a educação superior

é ofertada pela Universidade de Cuiabá (UNIC) e pela Faculdade de Educação de Tangará da

Serra (FAEST) 5. O ensino superior na modalidade Educação à Distância é oferecido pelo

Instituto Tayano de Educação (ITE), pela Universidade Paulista Interativa-(UNIP), pela

Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância (FTC-EAD) e pela Universidade

Anhanguera Polo Tangará da Serra – MT.

Diante desse universo educacional, as escolas selecionadas para a realização desta

investigação foram seis escolas públicas estaduais de Tangará da Serra, todas estas escolas

localizam-se na zona urbana da cidade. As Escolas Estaduais “29 de Novembro” e “13 de

Maio” são escolas centrais da cidade. Localizam-se em sua principal avenida, a escola

“Professor João Batista” também está localizada na área central da cidade, e as demais escolas

“Professora Jada Torres”, “Vereador Bento Muniz” e “Antônio Casagrande” localizam-se em

regiões mais periféricas. Esta última oferece a Educação de Jovens e Adultos.

A seguir apresento a caracterização das escolas públicas do município de Tangará da

Serra, que foram selecionadas para realização desta pesquisa de campo, espaço em que foram

entrevistados sete coordenadores pedagógicos não graduados em Pedagogia.

3 Estas escolas oferecem ensino fundamental e médio.

4 A UNEMAT oferta os cursos de Agronomia, Administração (com ênfase em Agronegócio e

Empreendedorismo), Ciências Biológicas, Ciências Contábeis, Enfermagem, Engenharia Civil e Letras. Além

disso, possui Mestrado e Doutorado em Estudos Literários, Mestrado em Ambiente e Sistemas de Produção

Agrícola. 5 A FAEST oferece apenas o Curso de Pedagogia.

Tabela 2– Caracterização do Lócus da pesquisa – investigados /2014

IDENTIFICAÇÃO ENDEREÇO TEMPO DE

EXISTÊNCIA

DA ESCOLA

MODALIDADE DE

ENSINO

PERÍODO DE

FUNCIONAMENTO

Nº DE ALUNOS

MATRCULADOS

Nº DE PROFISSIONAIS

DA EDUCAÇÃO

Nº DE

COORDENADOR

PEDAGÓGICO EE “29 de Novembro” Rua José Candido

Melhorança,

Nº 037

Centro

45 anos Ensino Fund.(3ºCiclo )

Ensino Médio Regular,

Ensino Médio Inovador

(EMI),

Matutino

Vespertino

Noturno

1.509 80 05

EE “13 de Maio” Av. Brasil, Nº1148-

W Centro

35 anos Ensino Médio Inovador

(EMI), Ensino Médio Integrado à

Educação Profissional

(EMIEP), Ensino Médio Regular

Noturno.

Matutino

Vespertino Noturno

1.100 70 03

EE de 1º Grau

“Professora Jada Torres”

Rua Vitória,

Nº 171-W, Residencial Dona

Júlia

24 anos Ensino Fundamental (1º 2º

e 3º Ciclo) Ensino EJA 1º e 2º

segmento noturno

Matutino

Vespertino Noturno

671 32 02

EE “Vereador Bento Muniz”

Rua José Mariano Nº 277- N

Jardim Santiago,

23 anos Ensino Fundamental; (1º, 2º e 3º Ciclo),

Ensino EJA 1º e 2º

segmento noturno Ensino Médio

Matutino Vespertino

Noturno

917 66 03

EE “Professor

João Batista”

Rua José Corsino,

Nº1037-W - Parque das Mansões

30 anos Ensino Fundamental (1ºe 2º

Ciclo) e Ensino Médio

Matutino

Vespertino

315 20 01

Centro de Educação de

Jovens e Adultos de

Tangará da Serra -

Antônio Casagrande

Rua Neftes de

Carvalho Nº 1000-

E

Jardim do Sul

22 anos EJA - Ensino Fund. - Anos

Finais Presenciais/

EJA - Ensino Fund. - Anos

Finais Semipresenciais/

EJA - Ensino Fund. - Anos

Iniciais Presenciais/ EJA - Ensino Médio

Presencial/

EJA - Integrada À Ed. Profissional Nível Médio –

Presencial.

Matutino

Vespertino

Noturno

1.450 90 03

Fonte: Dados da Investigação de campo realizada pela pesquisadora/2014.

2 A PEDAGOGIA E A EDUCAÇÃO

Este capítulo possui como objetivo identificar o significado da Pedagogia enquanto

Ciência da Educação e sua contribuição na formação do pedagogo, bem como apresentar o

surgimento da Pedagogia e a Legislação da constituição da coordenação pedagógica no

Estado de Mato Grosso e no município de Tangará da Serra, com a proposta de contribuir

para a análise estabelecida no último capítulo desta dissertação.

2.1 A Pedagogia como Ciência da Educação

No debate acadêmico atual sobre a Pedagogia é latente as discussões desta como

Ciência da Educação. Com a proposta de compreender os diversos pensamentos sobre esta

situação foram utilizados os questionamentos apresentados por Selma Garrido Pimenta

(1996), Franco Cambi (1999), José Carlos Libâneo (2002) e Maria Amélia Franco (2008).

Ao produzir conhecimentos sobre a Pedagogia atual, Cambi (1999) destaca que

durante a segunda metade do século XX ocorreu uma radical transformação nesta área do

conhecimento, que alterou sua identidade, seus limites e seu eixo epistemológico. Estas

alterações transformaram-na em Ciência da Educação. Para Cambi (1999, p. 594, grifo do

autor) “[...] de um saber unitário e ‘fechado’ passou-se para um saber plural e aberto.” Estas

alterações ocorreram por transformações dos saberes, por razões histórico-sociais, em

decorrência de uma sociedade que exige homens que acompanham as tecnologias do seu

tempo.

Neste percurso, Cambi (1999) enumera três pontos fundamentais que define a

passagem da Pedagogia para Ciência da Educação:

1. Com o declínio da pedagogia, como saber unitário da educação.

2. Com a afirmação de muitas disciplinas auxiliares/constitutivas do

saber pedagógico-educativo: desde a psicologia até a sociologia, depois até

as especializações mais técnicas e setoriais, desde avaliação escolar até as

tecnologias educativas.

3. Com o exercício de um controle reflexivo sobre essa multiplicidade de

saberes, confiado, em geral, a uma filosofia que desenvolve um papel

político-cultural antropológico (de escolha de objetivos e de elaboração de

modelos históricos), como também outro papel de tipo mais nitidamente

epistemológico (de análise do discurso pedagógico, de elaboração de

modelos de saber, em estreito contato com as epistemologias gerais ou

especiais relativas, em particular, às ciências humanas) (CAMBI, 1999,

p.596).

30

Neste processo de compreensão da Pedagogia como Ciência da Educação é

necessário entender que a crise da primeira identidade ocorre, principalmente, quando ela

passa a cada vez mais necessitar de saberes especializados das chamadas ciências

auxiliares. Esta ligação da Pedagogia com outras ciências produziram modificações em

sua identidade, sendo fracionada e disseminada em vários setores. O saber que era o

controlador dos problemas da educação que levava o nome de Pedagogia desaparece

como saber único. A sua nova identidade como Ciência da Educação é resultado dos

múltiplos saberes dos quais esta ciência necessita para responder aos problemas que são

postos às questões da educação. Estes saberes são construídos por múltiplas disciplinas

que vão desde o “‘setor pedagógico’ ao ‘sociológico’, ao ‘metodológico-didático’, ao

‘conteúdo’” (CAMBI, 1999, p.597).

Porém, mesmo como Ciência, se ocupando de múltiplos saberes, é um campo de

estudos com identidade e problemáticas próprias, pois compreende os elementos da ação

educativa e de sua contextualização, tais como:

[...] o aluno como sujeito do processo de socialização e aprendizagem; os

agentes de formação (inclusive a escola e o professor); as situações concretas

em que se dão os processos formativos (entre eles o ensino); o saber como

objeto de transmissão /assimilação; o contexto socioinstitucional das

instituições (entre elas as escolas e salas de aula). Resumidamente, o

objetivo do pedagógico se configura na relação entre os elementos da prática

educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que

ocorre (LIBÂNEO, 2002, p.38).

É significativo entender que todos os saberes são movidos por uma multiplicidade

de saberes. Como o saber pedagógico se pluralizou, dando vida a uma série de

competências setoriais de natureza educacional, isto fez dissolver a figura do pedagogo,

que passou a ser pensado como um especialista da educação e de seus problemas em

geral.

Para Franco (2008) o objeto de estudo da Pedagogia é a educação e nesta

dimensão educativa, a práxis educativa será o objeto de estudo da Pedagogia. Para a

autora a práxis educativa é a realidade pedagógica, pois não tem lócus definido, ocorre em

diferentes espaços: família, empresa, meios de comunicação, ou seja, onde houve

intencionalidade, porém a práxis pedagógica “será o exercício do fazer científico da

pedagogia sobre a práxis educativa” (FRANCO, 2008, p. 84).

Cabe à Pedagogia enquanto Ciência da Educação, transformar o senso comum

pedagógico em atos científicos, perpassados pelos valores educacionais e relevantes na

comunidade social. “Seu campo de conhecimentos será formado pela interseção entre os

31

saberes interrogantes das práticas, os saberes dialogantes das intencionalidades da práxis e

os saberes que respondem às indagações reflexivas formuladas por essas práxis”

(FRANCO, 2008, p. 86).

O saber pedagógico, considerado por Cambi (1999) é um saber hipercomplexo,

formado por vários elementos e que deve ser submetido a um pensamento reflexivo. Para

o mesmo autor, a passagem da Pedagogia para Ciências da Educação tornou-se uma

passagem sem volta, pois, não é possível pensar os problemas da educação ligados apenas

a um saber pragmático e normativo, mas devem ser pensados levando-se em consideração

os saberes empíricos, observando a especificidade e a variedade dos problemas, os quais

deverão ser submetidos à análise no campo de várias ciências da educação, para que a

intervenção pedagógica necessária tenha bons propósitos e alcance seus objetivos.

Concordo aqui com Libâneo (2002, p. 29) quando o mesmo afirma: “o que a teoria

pedagógica faz é integrar num todo articulado os diferentes processos analíticos que

correspondem aos objetos específicos (e parciais) de estudo de cada uma das ciências da

educação [...]”.

Apesar de diversas críticas à nova identidade da Pedagogia como Ciência da

Educação, Cambi (1999), acredita que a alteração foi um evento marcante da Pedagogia

contemporânea e afirma que:

A Pedagogia tornou-se ‘outra coisa’ em relação ao seu modelo passado: foi

reescrita em termos empíricos, articulou-se sobre várias ciências, colocou-se

o tema da sua unidade de saber como problema, mas, sobretudo, predispôs

um saber tecnicamente mais eficaz, pensando sobre a experiência e pela

experiência, para guiá-la, para modificá-la, para planificá-la. Entre

empirismo (ciência empírica) e tecnologia, se dispôs a nova identidade da

Pedagogia, provocando um amplo reordenamento de toda a sua frente teórica

(CAMBI, 1999, p.599).

Desta forma, esta nova Pedagogia possui uma estreita relação com a prática, por

meio do filtro científico-técnico. Este é o modelo de Pedagogia que a pesquisa científica

atual deve se preocupar. Apropriando de questões apontadas por Cambi (1999) e Libâneo

(2002), torna-se possível pensar a Pedagogia como “o campo do conhecimento que se

ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa

concreta que se realiza na sociedade com um dos ingredientes básicos da configuração da

atividade humana” (LIBÂNEO, 2002, p.30).

Em se tratando de Ciência da Educação é necessário que a Pedagogia passe da

racionalidade técnica à racionalidade prática, reflexiva, formativa e emancipatória. No

processo de formação do pedagogo deve ser enfatizado o aspecto crítico-reflexivo para

32

que ele possa compreender a complexa pluralidade da educação, em mediar processos de

aprendizagem dos sujeitos, levando em consideração as suas características intelectuais,

culturais e sociais (FRANCO, 2008).

Assim, é importante que a Pedagogia reflita e teorize sobre os fenômenos

educativos e sobre as organizações estruturais que produzam condições do exercício do

ato pedagógico emancipatório para toda a sociedade. A Pedagogia se estabelece como

Ciência da Educação, cuja epistemologia reside na ciência prática social do fenômeno

educativo. E deve buscar os processos emancipatórios de cidadania e de autonomia das

sociedades.

A esse respeito Franco (2012, p.38) afirma que “passados tantos séculos, desde a

antiga Grécia, pode-se afirmar que a Pedagogia constituiu rico acervo de teorias, práticas,

pensamentos e ideias sobre as formas de pensar, organizar e construir a educação em

determinada sociedade.” Partindo desse pressuposto, podemos compreender que um

professor que está à frente da organização do trabalho pedagógico na escola, necessita de

uma sólida apropriação da teoria da educação, da pedagogia, porque é significativo

verificar que a Pedagogia é um instrumento para a ação, nesse sentido Pimenta (1998)

destaca:

[...] será dialética na medida em que, partindo do interesse libertário do

conhecimento de uma teoria crítica da sociedade, voltado à emancipação e

libertação dos homens (humanização), torna possível a ela (a Pedagogia) a

antecipação de uma práxis educacional transformada (PIMENTA, 1998, p.

53-54)

A Pedagogia além de ocupar-se dos processos educativos, dos métodos, das

formas de ensinar possui um significado mais abrangente, ou seja, de acordo com Libâneo

(2002, p. 29 -30) “ela é um campo de conhecimento sobre a problemática educativa na sua

totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa”.

A percepção teórica da Pedagogia como Ciência da Educação e o seus significados

por parte de seus agentes, em especial educadores, pode interferir de forma significativa

nos espaços escolares, dando-lhes um caráter intencional do fazer pedagógico.

Por outro lado, Franco (2008) destaca que a Pedagogia tem perdido sua

cientificidade na medida em que ela tem se preocupado apenas com o fazer docente,

dissociando a atividade educativa do exercício pedagógico.

À medida que a pedagogia foi sendo vista como organizadora do fazer

docente, dos manuais, dos planos articulados, feitos com uma

intencionalidade não explícita, ela foi se distanciando de sua identidade

epistemológica, qual seja de ser a articuladora de um projeto de sociedade.

33

Assim ela caminha perdendo seu sentido, sua identidade, sua razão de ser, a

ponto de hoje vermos, na intenção das políticas públicas, um movimento

articulado de anunciar sua quase desnecessidade social (FRANCO, 2008,

p.71).

A autora provoca um debate fundamental para o pensamento atual sobre o discurso

pedagógico que ocorre na maioria das unidades escolares. Inclusive quando, destaca-se

neste estudo a importância de dominar os conhecimentos pedagógicos para o exercício da

função de coordenador pedagógico. Os saberes necessários, a esta função devem ser

saberes da Pedagogia, porém uma Pedagogia política, voltada para a compreensão do ser

humano historicamente construído.

Franco (2008) afirma o caráter da pedagogia a serviço da humanização do homem

para tanto considera que:

A pedagogia, para dar conta de seu papel social, deverá definir-se e exercer-

se como uma ciência própria, que liberta dos grilhões de uma ciência

clássica e da submissão às diretrizes epistemológicas de suas ciências

auxiliares, a fim de que possa se assumir como uma ciência que não apenas

pensa e teoriza as questões educativas, mas que organiza ações estruturais,

que produzam novas condições de exercício pedagógico, compatíveis com a

expectativa da emancipação da sociedade (FRANCO, 2008, p.73).

Ao visualizar a legislação educacional de Mato Grosso, em especial a Lei

Complementar nº 206 de 29 de dezembro de 2004, as Instruções Normativas que a

SEDUC/MT lança anualmente sobre as atribuições de classe e aulas nas escolas públicas

estaduais, bem como as atribuições relacionadas às funções do coordenador pedagógico,

percebi, por meio do estudo das instruções normativas, a não valorização científica da

pedagogia, ao compreender que qualquer profissional licenciado e efetivo pode ocupar

essa função.

Quando o Estado delega a qualquer professor licenciado o direito de ocupar a

função de coordenador pedagógico, não priorizando para esta função ao licenciado em

Pedagogia, o Estado não valoriza a natureza científica, necessária e responsável da

Pedagogia que poderá fazer um processo de aprendizagem autônomo e de transformação

social.

Neste sentido, entendi que há uma valorização social da Pedagogia, porém existe

uma descaracterização de sua importância para com os processos de pensar os saberes

pedagógicos na escola. Os professores ao discutirem a sua prática docente, não valorizam

os saberes da Pedagogia que os possibilitem pensar em alternativas para que conduzam

34

melhor o seu trabalho pedagógico, assegurando que o conteúdo ensinado tenha significado

e seja significativo para a vida de quem aprende.6

2.2 O Curso de Pedagogia no Brasil

Para entender o significado da Pedagogia e seu papel na educação básica é importante

conhecer a constituição histórica do Curso no Brasil, bem como a sua natureza, organização e

função. É relevante compreender em um contexto geral a quantidade de cursos de Pedagogia

em Mato Grosso, assim como, conhecer alguns aspectos dos cursos de Pedagogia ofertados

em Tangará da Serra - MT, em especial da Faculdade de Educação de Tangará Serra - MT,

existente desde 1989, sendo responsável pela formação de muitos professores pedagogos da

rede pública de Tangará da Serra - MT e das cidades circunvizinhas.

As informações históricas presentes nesta síntese é resultado de um diálogo com a

leitura dos textos de Carmem Sílvia B. Silva (1999), Gizeli Barreto da Cruz (2011), Leonor

Maria Tanuri (2000) e Rosa Mendonça de Brito (2006).

De acordo com Silva (1999), no Brasil, durante a Era Vargas, em 1939, surgiu o Curso

de Pedagogia, criado inicialmente na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do

Brasil, sob o Decreto 1.190 de quatro de abril de 1939. Este curso teria a dupla função de

formar bacharéis, para atuarem como técnicos de educação e também licenciados, destinados

ao exercício da docência nas escolas normais. Neste tempo, iniciou-se um esquema de

licenciatura conhecido como “3 + 1”, ou seja, eram três anos dedicados às disciplinas de

conteúdo – no caso da Pedagogia, os fundamentos da educação e um ano do Curso de

Didática, este último formaria o licenciado.

A dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava a entender que no

bacharelado se formava o técnico em educação e, na licenciatura em

Pedagogia, o professor que iria lecionar as matérias pedagógicas do Curso

Normal de nível secundário, quer no primeiro ciclo, o ginasial - normal rural

-, ou no segundo. Com a homologação da Lei n°. 4024/1961 e a

regulamentação contida no Parecer CFE nº. 251/1962 manteve-se o esquema

3+1, para o curso de Pedagogia (BRITO 2006, p.01).

Ao longo de sua história o Curso de Pedagogia no Brasil teve definido como seu

objeto de estudo e finalidade os processos educativos em escolas e em outros ambientes,

6 Esta discussão pode ser ampliada em GAUTHIER, Clemont. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas

contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Editora Unijuí, 1998 e por TARDIF, Maurice. Saberes docentes e

formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2008.

35

especialmente relacionados à educação de criança no início do processo de escolarização,

como também da gestão educacional.

Sobre as primeiras propostas para o curso de Pedagogia, Brito (2006) aponta que,

merece ser salientado que, nas primeiras propostas para este curso, a ele se

atribuiu o “estudo da forma de ensinar”. Regulamentado pela primeira vez,

nos termos do Decreto-Lei n. 1.190/1939, foi definido como lugar de

formação de “técnicos em educação”. Estes eram, à época, professores

experientes que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, mediante

concurso, assumirem funções de administração, planejamento de currículos,

orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos

alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da

educação, no Ministério da Educação, nas secretarias de estado e dos

municípios (BRITO, 2006, p.01).

O Conselho Federal de Educação (CFE), em 1961, fixou o currículo mínimo,

composto de sete disciplinas, para o Curso de Bacharelado em Pedagogia. O objetivo do CFE

era centralizar a organização do currículo definindo a especificidade do bacharel em

Pedagogia, mantendo certa unidade de conteúdo que poderia ser aplicável em caso de

transferência de alunos no território brasileiro.

O Parecer do CFE nº 292 de 1962 previa para a licenciatura o estudo de três

disciplinas: Psicologia da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática

de Ensino. A última disciplina deveria ser em forma de Estágio Supervisionado. Ainda por

este Parecer mantinha-se a dualidade bacharelado e licenciatura em Pedagogia, respeitando a

estrutura curricular do esquema 3 +1.

A lei 5.540 de 1968 que propôs a Reforma Universitária facultou à graduação em

Pedagogia a oferta de habilitações para: Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção

Educacional, assim também possibilitando outras especialidades necessárias ao

desenvolvimento nacional e às peculiaridades do mercado de trabalho.

Com a possibilidade de oferecer a habilitação em Supervisão Educacional é que

muitos cursos de Pedagogia, começaram a oferecer esta forma de habilitação, preparando os

profissionais pedagogos para o exercício de supervisores escolares. A função de supervisão

nas escolas públicas de Mato Grosso geralmente era preferencialmente ocupada por

profissionais com esta habitação. Porém, nos anos 90 com alteração da legislação nacional e a

do Estado de Mato Grosso, o serviço de supervisão foi substituído pelo coordenador

pedagógico, não era exigência, mas a preferência para assumir a função era dada aos

habilitados em Pedagogia.

36

O Parecer do CFE nº 252 de 1969 que dispunha sobre o funcionamento e a

organização do Curso de Pedagogia indicou que a finalidade do mesmo era preparar

profissionais da educação. O Parecer prescrevia a unidade entre bacharelado e licenciatura

fixando a duração do Curso em quatro anos. O Curso de Pedagogia como licenciatura

assegurava o direito ao graduado de lecionar nos cursos normais. Posteriormente com a Lei

5.692 de 1971 transformou-se em Curso de 2º grau, habilitação para o Magistério. Neste caso,

também permitia o exercício do magistério para as quatro séries inicias do 1º grau. Até 1972

os licenciados em Pedagogia também poderiam lecionar Matemática, História, Geografia e

Estudos Sociais no primeiro ciclo do ensino secundário. O mesmo Parecer assegurava a

possibilidade de obtenção do título de especialista, mediante a complementação de estudos.

No início dos anos de 1980 várias universidades realizaram reformas nos seus

currículos com a intenção de formar professores para atuarem na educação pré-escolar e nas

séries inicias do primeiro grau. Não deixando é claro, de oferecer especializações voltadas à

gestão escolar.

Nos anos 1990 o Curso de Graduação em Pedagogia foi se constituindo como o

principal lugar de formação de professores para atuar na educação básica, em especial na

educação infantil e no ensino fundamental. Ser formado em Pedagogia passou a ser um dos

requisitos para a garantia do desenvolvimento da educação no Brasil. Brito (2006) assim

explica:

Enfatiza-se ainda que grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como

objetivo central a formação de profissionais capazes de exercer a docência

na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas

disciplinas pedagógicas para a formação de professores, no planejamento e

na gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos

escolares e de programas não escolares. Os movimentos sociais também têm

insistido em demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco atendida,

no sentido de que o pedagogo seja também formado para garantir a educação

dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais,

econômicos, políticos. É nesta realidade que nascem as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia (BRITO, 2006, p. 04).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº

9.394 de dezembro de 1996, desencadearam outras ações do Ministério da Educação (MEC) e

do CNE, no sentido de redefinir a formação do profissional do magistério, atendendo à nova

Legislação. Com a nova LDB a responsabilidade pela formação inicial dos professores dos

anos iniciais passou a ser realizada, preferencialmente, nos cursos de Pedagogia.

37

A Lei nº 9.394 de 1996, alterada pela Lei nº 12.796 de 2013 institui que é obrigatório

ao professor da Educação Básica ter nível superior conforme o que está estabelecido em seu

texto:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação

mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)

primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na

modalidade normal (BRASIL, 2013).

Após a LDB 9.394/96 o CNE determinou a criação de Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs) para todos os cursos de graduação. Desta forma, os cursos de graduação

começaram a ter suas DCNs definidas, porém a definição da DCN para o Curso de Pedagogia

só teve sua Resolução aprovada em maio de 2006.

De acordo com a DCN de Pedagogia, o Curso passou a ser exclusivamente

licenciatura, com a proposta de formar docentes para atuarem na educação infantil e nos anos

iniciais do ensino fundamental. A DCN também deixa claro que o Curso de Pedagogia

formará docentes para o Ensino Médio na modalidade normal e também para outros cursos de

educação profissional voltados ao serviço e apoio escolar. Em síntese, o graduado formado

em Pedagogia, de início, será docente, ou seja, professor (BRASIL, 2006).

Porém, a Resolução CNE/CP nº1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, em seu Art.

5º, estabelece que o egresso do Curso de Pedagogia deva estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade

justa, equânime, igualitária;

II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a

contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física,

psicológica, intelectual, social;

III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino

Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de

escolarização na idade própria;

IV - trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da

aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano,

em diversos níveis e modalidades do processo educativo;

V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,

cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais

e coletivas;

VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,

Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes

fases do desenvolvimento humano;

VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos

processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de

informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens

significativas;

38

VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição

educativa, a família e a comunidade;

IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura

investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas,

com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais,

econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;

X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de

natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais,

classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre

outras;

XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área

educacional e as demais áreas do conhecimento;

XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,

implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto

pedagógico;

XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando,

acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em

ambientes escolares e não escolares;

XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:

sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem

suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender,

em diferentes meios ambiental-ecológico; sobre propostas curriculares; e

sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;

XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de

conhecimentos pedagógicos e científicos;

XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras

determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar

o resultado de sua avaliação às instâncias competentes (BRASIL, 2006).

Este artigo das Diretrizes Curriculares Nacionais delibera sobre o Curso de

Licenciatura em Pedagogia. Podemos verificar que são muitas as atribuições para o pedagogo,

tais como; compromissos éticos, políticos, sociais, históricos e culturais para que de maneira

interdisciplinar possa desenvolver atividades de docência, de gestão, de pesquisa, em

ambientes escolares e não escolares.

Essa diversidade de atribuições para os pedagogos corrobora para que estes sujeitos

possam atuar profissionalmente em diversas áreas, pois há uma diversidade de práticas

educativas na sociedade, a esse respeito Beillerot (1985) apud Libâneo (2002, p.58) corrobora

“podemos definir para o pedagogo duas esferas de ação educativa: escolar e extraescolar”.

Em relação ao campo da ação pedagógica escolar Libâneo (2002), o distingue em três

tipos de atividades:

a) A de professores do ensino público e privado, de todos os níveis de

ensino e dos que exercem atividades correlatas fora da escola convencional;

b) A de especialistas da ação educativa escolar operando nos níveis

centrais, intermediários e locais dos sistemas de ensino (supervisores

pedagógicos, gestores, administradores escolares, planejadores,

coordenadores, orientadores educacionais etc.);

c) A de especialistas em atividades pedagógicas paraescolares atuando

em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, envolvendo

39

associações populares, educação de adultos, clínicas de orientação

pedagógica/psicológica, entidades de recuperação de deficientes etc.

(instrutores, técnicos, animadores, consultores, orientadores, clínicos,

psicopedagogos etc.) (LIBÂNEO, 2002, p.58-

59).

Analisando o campo de ação pedagógica extraescolar é perceptível a distinção entre os

profissionais que exercem sistematicamente as atividades pedagógicas dos outros que ocupam

apenas parte de seu tempo com as atividades desta natureza. Em se tratando desta distinção

Libâneo (2002), assim especifica:

a) Formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos,

consultores, orientadores, que desenvolvem atividades pedagógicas (não

escolares) em órgãos públicos, privados e públicos não estatais ligados às

empresas, à cultura, aos serviços de saúde, alimentação, promoção social

etc.;

b) Formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades

pedagógicas em órgãos públicos estatais e não estatais e empresas referentes

à transmissão de saberes e técnicas ligadas a outra atividade profissional

especializada. Trata-se, por exemplo, de engenheiros, supervisores de

trabalho, técnicos etc., que dedicam boa parte de seu tempo a supervisionar

ou ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientar estagiários etc.

(LIBÂNEO, 2002, p.59).

Diante das várias oportunidades oferecidas no campo de atuação do pedagogo, a oferta

pelo Curso de Pedagogia se concretiza mais na sua ideia de formação primeira, a docência

para a educação infantil e para os primeiros anos do ensino fundamental. Nesta medida, em

Mato Grosso, na atualidade, são oferecidos alguns cursos de Pedagogia, porém, a necessidade

de formação de Pedagogos é bastante significativa devido à demanda e às características

geográficas do Estado.

O que tem contribuído para amenizar a formação de licenciados em Pedagogia são os

cursos de graduação ofertados na modalidade à distância e que geralmente são oferecidos por

instituições privadas de ensino de diferentes estados brasileiros como: Mato Grosso do Sul,

Minas Gerais, Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina e São Paulo. Estes cursos de ensino à

distância também são realizados em diversos municípios de Mato Grosso.

Em relação à entrega do ensino superior à iniciativa privada, há várias críticas

principalmente em relação à qualidade de profissionais que estão formando e o resultado desta

atuação que aparecem nos quadros das estatísticas dos baixos índices das avaliações escolares.

Almeida; Lima (2012), assim salientam:

[...] um número nunca antes produzido de leis, regulamentações, decretos,

resoluções e pareceres foi definindo, formatando, disciplinando, controlando

e desonerando o Estado da formação de professores, acentuando,

gravemente, a fragilização desta formação, agora entregue, em sua maioria, à

40

iniciativa do empresariado, e conformada, portanto, à obtenção do lucro

(ALMEIDA; LIMA, 2012, p.453).

Em Mato Grosso, além dos cursos de ensino à distância predominam cursos de

Pedagogia presenciais ofertados também pelas instituições privadas. A maioria delas se

localiza nas seguintes cidades de Alta Floresta, Barra do Garças, Cáceres, Campo Verde,

Cuiabá, Guarantã do Norte, Jaciara, Juína, Lucas do Rio Verde, Primavera do Leste,

Rondonópolis, Sinop, Sorriso, Tangará da Serra e Várzea Grande.

A educação superior pública para o ensino de Pedagogia é realizada pela Universidade

Federal de Mato Grosso - UFMT, que possui cursos regulares presenciais em Cuiabá e

Rondonópolis e pela Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT que também

oferece cursos regulares e presenciais nas cidades de Cáceres, Juara, Nova Mutum e Sinop.

Estas duas instituições de ensino também oferecem cursos de Pedagogia com ensino à

distância em várias cidades do Estado.

Em Mato Grosso com um total de 141 municípios a formação para pedagogos se

configura muito mais na modalidade à distância ofertada pelas instituições privadas, sendo

que em apenas 16 cidades há cursos presenciais de Pedagogia. A exemplo disto, temos o

município de Juara, em que a oferta acontece apenas no âmbito público. Já nos municípios de

Cáceres, Cuiabá, Rondonópolis e Sinop, é possível estudar Pedagogia por meio do ensino

público ou privado.

A seguir apresento uma tabela que destaca as instituições que oferecem cursos de

Pedagogia em Mato Grosso, sua natureza privada ou pública. Quando privada se oferece

educação à distância e em quais municípios estão localizadas, bem como o índice geral de

cursos7 conforme dados do Ministério da Educação de 2011.

Tabela. 3 - Cursos de Pedagogia em Mato Grosso – 2012

Instituição Sigla Natureza IGC* Sede da IES

Centro Universitário Cândido

Rondon

UNIRONDON Privada 2 Cuiabá - MT

Centro Universitário Claretiano CEUCLAR Privada

EAD**

4 Batatais – SP

7 O Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC) é um indicador de qualidade de instituições de

educação superior, que considera, em sua composição, a qualidade dos cursos de graduação e de pós-graduação

(mestrado e doutorado). No que se refere à graduação, é utilizado o CPC (Conceito Preliminar de Curso) e, no

que se refere à pós-graduação, é utilizada a Nota Capes. O resultado final está em valores contínuos (que vão de

0 a 500) e em faixas (de 1 a 5). BRASIL. Indicador de qualidade das instituições de ensino superior. Disponível

em: http://portal.inep.gov.br/indice-geral-de-cursos. Acesso em 01 jun. 2013 * Índice Geral de Cursos - 2011

** Ensino a Distância

41

Centro Universitário da Grande

Dourados

UNIGRAN Privada - EAD 3 Dourados - MS

Centro Universitário de Maringá CEUMAR –

CESUMAR

Privada - EAD 4 Maringá- PR

Centro Universitário de Várzea

Grande

UNIVAG Privada 3 Várzea Grande - MT

Centro Universitário do Instituto de

Ensino Superior Coc

COC Privada - EAD 4 Ribeirão Preto - SP

Centro Universitário Internacional UNINTER Privada - EAD 3 Curitiba - PR

Centro Univ. Leonardo da Vinci UNIASSELVI Privada - EAD 3 Indaial - SC

Faculdade Afirmativo FAFI Privada 2 Cuiabá - MT

Faculdade Anhanguera de

Rondonópolis

FAR Privada 3 Rondonópolis - MT

Faculdade Cândido Rondon de

Campo Verde

Privada Campo Verde - MT

Faculdade de Alta Floresta FAF Privada 2 Alta Floresta - MT

Faculdade de Ciências Agrárias e

Exatas de Primavera do Leste

UNIC Privada 3 Primavera do Leste -

MT

Faculdade de Ciências Jurídicas e

Sociais Aplicadas do Araguaia

FACULDADES

CATHEDRAL

Privada 2 Barra do Garças - MT

Faculdade de Ciências Jurídicas,

Gerenciais e Educação de Sinop

FIS – UNIC Privada 3 Sinop - MT

Faculdade de Ciências Sociais

Aplicadas do Vale do São Lourenço

EDUVALE Privada 3 Jaciara - MT

Faculdade de Ciências Sociais de

Guarantã do Norte

FCSGN Privada 3 Guarantã do Norte -

MT

Faculdade de Educação de Tangará

da Serra

FACEDUTS Privada 2***

Tangará da Serra - MT

Faculdade de Sorriso FAIS/ UNIC Privada 2 Sorriso - MT

Faculdade de Tecnologia e Ciências FTC

SALVADOR

Privada - EAD 3 Salvador - BA

Faculdade do Pantanal Mato-gros

sense

FAPAN Privada Cáceres - MT

Faculdade Educacional da Lapa FAEL Privada - EAD 3 Lapa - PR

Faculdade La Salle Privada 2 Lucas do Rio Verde-

MT

Faculdades Evangélicas Integradas

Cantares de Salomão

FEICS Privada Cuiabá – MT

Faculdades Integradas de Tangará Da

Serra

FITS/ UNIC Privada 2 Tangará da Serra - MT

Faculdades Integradas de Várzea

Grande

FIAVEC Privada 2 Várzea Grande - MT

Faculdades Integradas Mato-

Grossenses de Ciências Sociais e

Humanas

ICE Privada 2 Cuiabá – MT

Faculdades Opet Privada - EAD 3 Curitiba – PR

Faculdades Unidas do Vale do

Araguaia

UNIVAR Privada 3 Barra do Garças - MT

Instituto Superior de Educação do

Vale do Juruena

AJES Privada 4 Juína – MT

União de Ensino Superior de Nova

Mutum

UNINOVA Pública –

Municipal

2 Nova Mutum - MT

Universidade Anhanguera - Uniderp UNIDERP Privada - EAD 3 Campo Grande - MS

Universidade Cidade de São Paulo Privada - EAD 3 São Paulo – SP

Universidade de Cuiabá UNIC Privada 3 Cuiabá – MT

Universidade de Uberaba UNIUBE Privada - EAD 3 Uberaba – MG

Universidade do Estado de Mato UNEMAT Pública - 3 Cáceres – MT

***

Índice Geral de Cursos - 2010

42

Grosso****

Estadual

Universidade do Estado de Mato

Grosso

UNEMAT Pública -

Estadual

3 Sinop – MT

Universidade do Estado de Mato

Grosso

UNEMAT Pública -

Estadual

3 Juara – MT

Universidade do Sul de Santa

Catarina

UNISUL Privada - EAD 3 Tubarão – SC

Universidade Federal de Mato

Grosso****

UFMT Pública -

Federal

4 Cuiabá – MT

Universidade Federal de Mato

Grosso

UFMT Pública -

Federal

4 Rondonópolis - MT

Universidade Luterana do Brasil ULBRA Privada - EAD 3 Canoas – RS

Universidade Metodista de São Paulo UMESP Privada - EAD 3 São Bernardo do

Campo – SP

Universidade Norte do Paraná UNOPAR Privada - EAD 3 Londrina – PR

Universidade Paulista UNIP Privada - EAD 4 São Paulo – SP

Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO Privada - EAD 3 São Gonçalo - RJ

FONTE: BRASIL. Instituições de Educação Superior e Cursos Cadastrados. Disponível em:

http://emec.mec.gov.br/. Acesso em 01 jun. 2013.

Os programas federais como o Programa Universidade Para Todos - PROUNI, e o

Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior – FIES têm nos últimos tempos,

lotado as instituições privadas de ensino superior no Brasil, porém é importante discutir sobre

a qualidade dos profissionais, neste caso, dos pedagogos que estão e serão formados por

instituições descompromissadas com o ensino, a pesquisa e a extensão. Destaca Franco apud

Castro (2005) que “Não haverá educação básica de qualidade, se não houver educação

superior de qualidade, posto que é na educação superior que se formam aqueles que

promovem a educação básica.”

Partindo desse pressuposto, cabe aqui uma indagação se a ampliação do Curso de

Pedagogia, na sua maioria na modalidade à distância, tem seguido o mesmo rigor na

qualidade da formação do pedagogo em relação a modalidade presencial. A realidade objetiva

tem evidenciado uma descaracterização na qualidade do ensino – aprendizagem na escola.

Isso nos induz a pensar que a expansão de cursos de Pedagogia em nossa realidade não está

associada a uma qualidade da formação docente.

Enfim, em se tratando do Curso de Pedagogia ofertado no Estado, a maioria deles,

ocorre em faculdades isoladas, e estas, muitas vezes, ao oferecer cursos de Pedagogia, ainda,

embora com imensas possibilidades, mantêm um curso altamente tecnicista ou ainda, mais

preocupado com o fazer do processo centrado em atividades lúdicas para a construção da

aprendizagem, do que com um futuro pedagogo que possa pensar a educação para além da

técnica, com um olhar mais dialético sobre as questões da educação e da sociedade. A

educação cidadã que prima pela qualidade do ensino, gestão democrática, tem como exigência

43

que o graduado em pedagogia seja capaz de compreender e pensar a Pedagogia como Ciência

da educação, como teoria prática da e para a práxis educacional.

Em Tangará da Serra - MT o Curso presencial de Pedagogia começou a ser oferecido

por uma instituição privada de ensino denominada de Faculdade de Filosofia Ciências e

Letras de Tangará da Serra. Quando foi criado, o Curso habilitava o licenciado em Pedagogia

para o Magistério nas disciplinas pedagógicas do segundo Grau e Supervisão Escolar, para o

exercício nas escolas de 1º e 2º graus. Porém, atualmente o Curso de Pedagogia habilita para o

exercício do magistério na educação básica: educação infantil e primeiros anos ou ciclos do

Ensino Fundamental, existe também na matriz curricular uma carga horária de disciplinas que

envolvem a gestão escolar: coordenação e direção de escolas.

É importante considerar que esta instituição só oferece o Curso de Pedagogia, e

também alguns cursos de especialização ligados à educação. Uma parte significativa dos

pedagogos que atuam nas redes públicas e ou privadas de Tangará da Serra - MT é egressa

desta instituição. Parte da equipe de trabalho, os docentes da instituição, também fez uma

carreira de trabalho considerada, na Faculdade de Educação. Ao longo dos anos o Curso

evidenciou concepções pedagógicas diferenciadas, na primeira década de funcionamento

devido à formação acadêmica dos professores. O Curso tinha uma concepção marxista,

porém, devido a significativas influências, atualmente, tem um caráter fortemente

neotecnicista8. As discussões teóricas foram significativamente substituídas pelo fazer, isso é

evidente na verificação das diferentes matrizes curriculares do curso ao longo de sua história.

Em Tangará da Serra, atualmente existem outros cursos de Pedagogia na modalidade à

distância, os quais são ofertados por instituições cujas sedes se encontram em outros estados

da federação. Há também um Curso presencial de Pedagogia oferecido pela UNIC.

Em síntese, parece que existe uma descaracterização da forma como a Pedagogia está

sendo ofertada, notando-se um empobrecimento do caráter pedagógico, sobretudo da

Pedagogia como Ciência da Educação, pois nos cursos de Pedagogia recentes, há uma

preocupação maior com o fazer pedagógico em detrimento do saber pedagógico, ou seja, as

teorias nem sempre são utilizadas para pensar a educação e nem a escola.

Para que a Pedagogia possa resultar-se em matéria significativa para o Estado, para a

escola, e, em geral, para todos os agentes envolvidos com ela, é necessária uma direta

compreensão da Pedagogia da Autonomia concebida conforme Paulo Freire (2008).

8 Podemos observar esta concepção pedagógica em SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no

Brasil. Campinas – SP: Autores Associados, 2007, p. 435-438.

44

Neste sentido Freire (2008) nos indica alguns pontos que devemos considerar em

relação à Pedagogia e o seu ato de ensinar, pois:

Ensinar é manter uma reflexão crítica sobre a prática;

Ensinar é criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção;

Ensinar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo

indeciso e acomodado;

Ensinar é uma aprendizagem, é histórico;

Segundo Paulo Freire (1991) os educadores, aqui faço referência tanto aos professores,

quanto aos que estão em funções de coordenação ou gestão, possuem como papel, articular a

experiência do educando com o conhecimento novo, sendo este sempre significativo. É

importante que possibilitemos sempre a participação deste educando, para que ele exponha

sua experiência e comece a ser o construtor do seu próprio conhecimento, a partir da

possibilidade de autonomia que devemos ajuda-los a construir. A tão sonhada “escola pública

popular de qualidade” depende, dentre tantos fatores, de educadores progressistas de fato, não

apenas de discurso; de educadores que tomem real consciência política de seu papel e assim

ajam de forma condizente ao discurso que pregam.

45

3 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Neste capítulo apresento os caminhos trilhados pela Coordenação Pedagógica,

destacando a sua importância no espaço da escola. Para tanto, abordo aspectos teóricos sobre

a atividade de coordenação pedagógica (CP) e a história e a legislação da função de

Coordenação Pedagógica em Mato Grosso.

A discussão que se inicia tem como base fundamental o que expõe Domingues (2009):

[...] a coordenação pedagógica precisa ser entendida não mais como

meramente técnica e burocrática, mas uma prática intelectual que se

modifica em função do tempo histórico, das práticas sociais e políticas e das

experiências vivenciadas pelos educadores no contexto educativo

(DOMINGUES, 2009, p. 26).

A coordenação pedagógica pensada nesta dissertação está atrelada ao trabalho

pedagógico realizado e necessário para o tempo presente, construída com premissas do

pretérito e sujeita às mudanças e interferências constantes por diversos agentes.

3.1 Coordenação Pedagógica: algumas considerações

Para uma maior compreensão da história da função do coordenador pedagógico, faz-se

necessário, apresentar aqui o contexto histórico da supervisão escolar, enquanto condição que

antecede o processo de ordenação da coordenação pedagógica, assim como, a forma de

atuação do supervisor escolar ao longo dos tempos, para isto são referências as obras de Silva

Júnior e Rangel (1997); Alves e Garcia (1991); Paiva e Paixão (1997); Medeiros e Rosa

(1985); Ribeiro (1982) e Domingues (2009).

A escola brasileira, em especial a paulista começou a contar com o serviço de

supervisão escolar no final dos anos 50 do século XX. A supervisão escolar que se instituía no

Brasil era ligada ao Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar

(PABAEE) 9. Este programa incorporou uma perspectiva tecnicista na gestão da educação

brasileira nos anos 60, principalmente frente os problemas de evasão e repetência escolar.

9 Segundo Paiva e Paixão (1997, p. 37) “apoiado em acordos gerais estabelecidos entre o Brasil e os Estados

Unidos, o Ministério da Educação e Cultura solicitou, em 11/4/1956, assistência técnica à Missão Norte-

Americana de Cooperação Técnica no Brasil (Usom-B) para a criação de um centro experimental de programa

piloto de educação elementar em Belo Horizonte. Em 22/6/1956 foi autorizado o planejamento do programa e

assinado acordo com a universidade de Indiana para realização de cursos para brasileiros que viriam a atuar

naquele programa. Em 15/1/1957, o Diário Oficial publicou portaria do ministro da Educação e Cultura Clóvis

Salgado, atribuindo ao Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) a execução do programa;

foram nomeados seus codiretores Thomas A. Hart (responsável pela Divisão de Educação da Usom) e Abgart

Renault (secretário de Estado da Educação e Cultura de Minas Gerais). Como diretores técnicos responsáveis

46

Antes da influência do PABAEE, a atividade de supervisão escolar já acontecia em

Minas Gerais desde as reformas implantadas pelo governo de João Pinheiro em 1906, o qual

criou o grupo escolar e introduziu a figura do inspetor técnico, precursor do supervisor escolar

(PAIVA E PAIXÃO, 1997).

As atividades dos supervisores escolares na perspectiva da Escola Nova deveriam ser

de atuação diretamente no que ensinar e no como ensinar e avaliar nos grupos escolares. Os

supervisores deveriam educar professores e alunos para uma organização escolar fundada na

ordem, na disciplina e na hierarquia fundamentados pela visão liberal cristã (GARCIA, 1988

apud PAIVA; PAIXÃO, 1997, p.40).

Segundo Saviani (2003, p.14) “a ação supervisora passa da condição de função, para a

de profissão, pela mediação da ideia de supervisão”, desta forma a função de coordenador

pedagógico escolar tem sua história nas atividades de supervisão escolar.

A função de supervisão escolar combinava com um estado e uma escola autoritária.

Esta última, ligada à teorias e tendências tecnicistas. Havia uma predileção pelo fazer em

detrimento do pensar. A supervisão estava posta para esta finalidade, acompanhar os

procedimentos desta escola que deveria ser produtiva, ao supervisor estava dado o posto de

controlador do trabalho do professor.

O governo ditatorial brasileiro instituído a partir de 1964 procurou fazer com que esta

ação supervisora escolar, anteriormente constituída, continuasse pautada nas atividades de

fiscalização das atividades pedagógicas da escola. Esta ação foi consolidada com a

reorganização dos cursos de Pedagogia em 1969, conforme explica Oliveira (2010):

Já em 1969, temos a edição do Parecer 252, com ele reformulam-se os cursos de

Pedagogia em quatro habilitações: Administração, Inspeção, Supervisão e Orientação.

Não se pode perder de vista que o modelo organizativo da Escola pautou-se pela e na

pedagogia tecnicista, cujo objetivo mais premente era garantir a eficiência e a

produtividade do processo educativo. Esses fios condutores históricos nos levam a

compreender por que talvez seja tão complicado, ainda hoje, entender e delimitar a

territorialidade da ação educativa do coordenador pedagógico (OLIVEIRA, 2010,

p.33).

O perfil do supervisor pedagógico era o de garantir a efetividade e eficiências dos

resultados desenvolvidos na escola atendendo o modelo tecnicista, ou seja, um supervisor que

“acompanha, controla, avalia, direciona as atividades da escola [...]” (RANGEL, 2003, p.71),

um supervisor que validava a direção do sucesso da escola. O supervisor cumpria um papel

pela administração do centro piloto no Instituto de Educação, assumiram o recém nomeado diretor do Instituto

de Educação, Mário Casasanta, e Charles M. Long, da Usom. O Pabaee iniciou suas atividades em julho de

1957. Em maio de 1964, cessou a participação americana direta na administração, mas as atividades se

mantiveram; então o Pabaee transformou-se na Divisão de Aperfeiçoamento (DAP) do Centro Regional de

Pesquisas Educacionais João Pinheiro.”

47

político fundamental na esfera ideológica do estado brasileiro auxiliando no controle da

escola, para a manutenção do status quo de seus agentes.

A formação específica em supervisão escolar, habilitação dos cursos de Pedagogia pós

1969 anunciou a divisão de tarefas referidas à área básica de educação. Ao supervisor escolar

cabia a tarefa de controlar as atividades curriculares da escola, pois seu trabalho também seria

controlado por sujeitos hierarquicamente superiores. A esse respeito Silva Júnior (1997)

afirma:

Para que esse supervisor se fizesse possível foi lhe dito e sugerido que o controle é

sempre atributo dos que decidem, e foi-lhe dito e sugerido também que decidir é

atributo privativo dos que detêm o poder; foi lhe dito e sugerido ainda que não caiba

perguntar sobre como as pessoas chegam ao poder, e foi lhe dito e sugerido também

que o poder é inamovível, imperturbável e sábio. Foi lhe dito e sugerido, finalmente,

que a melhor maneira de servir aos homens é ensiná-los a submeterem-se ao poder

que determina suas vidas (SILVA JÚNIOR, 1997, p. 93).

Estas ações do supervisor escolar como controlador, detentor do poder e de

profissional responsável pelo enquadramento de professores e alunos às diretrizes do modelo

de educação idealizado pelo Estado, na garantia de uma escola burguesa eficiente, fizeram

com que sua prática fosse questionada e que novas ações políticas à função supervisora

pudessem ser estimuladas nos cursos de Pedagogia a partir de 1986.

Uma das funções específicas da Supervisão Educacional é a socialização do saber

docente, na medida em que a ela cabe estimular a troca de experiências entre os

professores, a discussão e a sistematização da prática pedagógica, função

complementada pelos órgãos de classe, que contribuirá para a construção não só de

uma teoria mais compatível à realidade brasileira, mas também do educador coletivo

(GARCIA, 1991, p.18).

Estes novos discursos chegaram aos cursos de Pedagogia e à função tecnicista da

supervisão cada vez mais questionada pelos teóricos da educação. Nos anos 80 e 90 a

supervisão tem sua face voltada para o caráter educacional, pela ideia da globalização do

conhecimento, de uma construção interdisciplinar da aprendizagem, que tivesse uma

intervenção pedagógica que partisse da realidade vivencial do aluno e que suas experiências

de vida pudessem ser valorizadas em sala de aula.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394 de 1996 produziu mudanças

no cenário da educação nacional brasileira, desta forma, os cursos de Pedagogia também

começaram a produzir os pareceres para as novas Diretrizes Curriculares Nacionais. O

Parágrafo Único do Art. 4º da Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006 estabelece que

as atividades de docência para os licenciados em Pedagogia compreendem a participação na

organização e gestão de sistemas de instituição de ensino, o que engloba:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

tarefas próprias do setor da Educação;

48

[...]

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo

educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006).

Em observância à nova diretriz curricular para a licenciatura em Pedagogia, há um

entendimento de que o pedagogo, mesmo sem a necessidade da antiga habilitação em

supervisão escolar, encontra-se habilitado para o exercício das atividades de gestão

pedagógica nas unidades escolares e não escolares, fator este, não garantido por profissionais

de outras licenciaturas em suas Diretrizes Curriculares. O Curso de Pedagogia habilita

pedagogos para a composição da equipe gestora da escola.

Por equipe gestora, consideramos aqueles que exercem a função de diretores,

vice-diretores e coordenadores pedagógicos, responsáveis pelo planejamento,

organização e desenvolvimento das atividades escolares, além do processo de

ensino e aprendizagem. Para tanto, concordamos com Pinto (2011) quando

afirma que as duas áreas de atuação do pedagogo escolar (denominação dada

ao referir-se aos gestores da escola) – a coordenação pedagógica e a direção

da escola – são concebidas por meio de uma proposta integral dentro do

Projeto Político-Pedagógico (PPP). No entanto, atendo-nos especificamente ao

papel do CP, sua formação deve ultrapassar os conhecimentos pedagógicos

que envolvem suporte técnico-pedagógico aos professores e funcionários da

escola, exigindo também o domínio de outras áreas do conhecimento

(CARLOS, 2013, p.37).

Os gestores escolares devem equilibrar os modos de ser e fazer da escola e de seus

sujeitos. Esse modo de ser e fazer leva-os a agir em dimensões de atuação e competências. A

escola por ser uma organização complexa exige profissionais especializados que possam

contribuir para a democratização do saber. Porém, nesta organização complexa, apenas a

presença dos professores não é suficiente, há a necessidade do pedagogo. “Os Pedagogos são

profissionais necessários à escola, seja na organização ou na articulação do Projeto

Pedagógico com a comunidade escolar” (PIMENTA, 2002, p.151).

Aliados aos professores torna-se fundamental a relação com o trabalho do gestor da

escola, para que o trabalho pedagógico possa ser realizado de maneira significativa, e atinja

seus objetivos. O gestor da escola, não está fora da escola, ele pertence a este espaço, se

configura em seu quadro e deve priorizar a ação educativa, em sua gestão.

Na dimensão da gestão educativa, é preciso compreender que o gestor da

escola é um professor que está a serviço do serviço que os professores

prestam aos seus alunos. Dessa forma, na escola o administrativo se desenha

como suporte para o pedagógico. O gestor é um professor comprometido

com o trabalho pedagógico de sua escola. Enfim, é a educação, referenciada

pelo pedagógico, que se apresenta como o ponto de partida e o de chegada

da ação administrativa (CARVALHO, 2008, p. 423).

49

Ao apresentar as especificidades do trabalho do pedagogo na escola, Franco (2003)

esclarece a importância da presença do pedagogo na escola, pois ele é o responsável por

coordenar os trabalhos pedagógicos, e a ausência destes profissionais no ambiente escolar,

pode comprometer ações pedagógicas que poderão nortear o trabalho educativo e político da

escola.

O pedagogo será aquele profissional capaz de mediar teoria pedagógica e

práxis educativa e deverá estar comprometido com a construção de um

projeto político voltado à emancipação dos sujeitos da práxis na busca de

novas e significativas relações sociais desejadas pelos sujeitos (FRANCO,

2003, p.110).

Após a nova diretriz curricular do Curso de Pedagogia e as alterações das matrizes

curriculares dos cursos, que anteriormente formava os especialistas em educação: Supervisor

Escolar, Orientador Escolar, Administrador Escolar, dentre outros, o Curso de Pedagogia

passou para uma formação mais focada na educação infantil, e nos anos inicias do ensino

fundamental, no entanto, não há definição nas diretrizes para a formação no campo da gestão

e nem da coordenação pedagógica. Com a extinção da formação de especialistas, no caso o

Supervisor Pedagógico, foi instituída para realizar parte do trabalho pedagógico na escola a

função do coordenador pedagógico. Embora, esta função de coordenador, já estivesse em

coesão com a função de supervisor escolar.

Levando-se essas considerações à supervisão (produção do conhecimento e

práticas) reafirma-se a ideia de que especialidade refere-se à especialidade e

não à divisão do trabalho. Um dos argumentos a esta afirmação encontra-se

no fato de que a ‘co-ordenação’ (lembrando-se, novamente, o sentido de

organização em comum e articulação do trabalho) é uma das

‘especificidades’ da função supervisora. E a ‘co-ordenação’ é uma

necessidade do trabalho; esta necessidade (aplicada à educação e à escola)

permite observar que, mesmo que eliminasse a ‘figura’ do supervisor

‘especialista’, não se poderia prescindir da coordenação, como serviço que

garanta as articulações indispensáveis ao ensino-aprendizagem (RANGEL,

1997, p.151 -152. Grifo da autora):

Com outro enfoque, não controlador, nem autoritário, é que a função de supervisor

pedagógico é substituída pela função de coordenador pedagógico, pois, com a Lei 9394/96 a

educação e a organização escolar passaram por sérias mudanças. Mediante às novas mudanças

se fez necessária a presença de um profissional que fosse mais compatível com as novas

exigências da escola do tempo presente. O sistema educacional e a organização da escola se

tornaram mais democráticos, exigindo que os profissionais que atuavam nas escolas, tivessem

uma formação humana e teórica que pudessem contribuir e fazer com que esta nova

percepção de estar no mundo fosse da melhor forma concretizada. Diante desta nova

50

propositura, a função de coordenador pedagógico passou a ser a de um agente para a

concretização desta mudança.

O trabalho pedagógico do coordenador e do gestor é uma atividade voltada

essencialmente à organização, à compreensão e à transformação da práxis docente, para fins

coletivamente organizados e eticamente justificáveis. Sendo, assim, Placco (2010) retrata aos

coordenadores que ao exercer essa função:

Não podemos perder de vista que lidar com planejamento, com o

desenvolvimento profissional e a formação do educador, com as relações

sociais e interpessoais existentes na escola é lidar com a complexidade do

humano, com a formação de um ser humano que pode ser sujeito da

transformação de si e da realidade, realizando, ele mesmo, essa formação,

como resultado de sua intencionalidade (PLACCO, 2010, p.59).

Em consonância com Placo (2010) podemos considerar o que escreve Domingues

(2009), sobre o significado das ações do coordenador pedagógico:

O trabalho do coordenador pedagógico, no século XXI, como gestor dos

processos de formação, tem especial importância pela possibilidade de

condução de uma reflexão que produza a consciência das identidades

possíveis frente às descontinuidades da contemporaneidade, das

determinações das políticas públicas e das necessidades educativas da

comunidade (DOMINGUES, 2009, p.75)

E, ainda, se faz necessário destacar que à Coordenação Pedagógica cabem “as funções

de articulador, formador e transformador”, conforme Placco e Almeida, (2009) ao salientarem

que:

- como articulador, seu papel principal é de oferecer condições para que os

professores trabalhem coletivamente às propostas curriculares, em função de

sua realidade (...);

- como formador, compete oferecer condições ao professor para que se

aprofunde em sua área específica e trabalhe bem com ela;

- como transformador, cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou

seja, ajudar o professor a ser reflexivo e crítico em sua prática (PLACCO;

ALMEIDA, 2009, p.3).

Para desenvolver a sua função o coordenador pedagógico necessita estar alicerçado em

um suporte teórico sólido da Pedagogia, da teoria da educação, ter ampla concepção de gestão

e organização do trabalho pedagógico, deve estar preparado também para o imprevisto para

uma atuação que vai além das funções que lhe são atribuídas.

51

Nesta condição é fundamental que o coordenador pedagógico domine outros saberes

que lhe permitam agir em casos de imprevisibilidade, o que é constantemente exigido nas

situações do cotidiano escolar.

O cerne do trabalho do pedagogo escolar é justamente a coordenação do

trabalho pedagógico e o trabalho pedagógico, por sua vez, é o núcleo das

atividades escolares. Ele representa o conjunto de todas as práticas

educativas que se desenvolvem dentro da escola. Envolve, portanto, as

atividades docentes e discentes, assim como as atividades dos demais

profissionais não docentes e discentes, Entretanto, a referência central do

trabalho pedagógico são os processos de ensino e aprendizagem que

acontecem em sala de aula (PINTO, 2006, p.147).

O coordenador pedagógico ao desenvolver sua proposta de trabalho na escola, precisa

vestir-se de posicionamentos éticos e políticos, buscando seriedade e compromisso com o

grupo de trabalho. Necessita estar atento às transformações, aos avanços e/ou retrocessos que

poderão ocorrer no decorrer de suas práticas, e em relação às práticas de outros agentes

educacionais. Outra necessidade do coordenador pedagógico é ser atento e observador, pois

quando lidamos com seres humanos todos somos passíveis de acertos e de erros (FRANCO,

2008).

O coordenador é uma peça importante no quebra-cabeça da dinâmica de uma

escola. Mas é preciso que esse quebra-cabeça esteja sempre em processo de

constituição. Com peças dispersas por todo canto, peças perdidas e nem

lembradas, ninguém organizará o aparente caos (FRANCO, 2008, p.128).

A questão fundamental, portanto, é descobrir a dinâmica pela qual o profissional

coordenador pedagógico desenvolve o potencial de autoridade perante o coletivo no

desenvolvimento das ações no ambiente escolar. O coordenador pedagógico como articulador

democrático precisa valorizar e buscar alternativas para que o grupo pense, decida e tome

importantes decisões no e para o coletivo da escola na comunidade escolar.

Sendo assim, pode-se utilizar o pensamento de Paulo Freire (1996), quando destaca a

práxis como exercício pedagógico que permite ao sujeito, enquanto sujeito histórico e

coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia.

Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado,

do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à

curiosidade epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das

emoções, da sensibilidade, da efetividade, da intuição ou adivinhação

(FREIRE, 1996, p. 45).

Porém, só há autonomia e transformação educacional, só há uma proposta pedagógica

de fato com a presença dos professores, pois os professores são os profissionais diretamente

envolvidos com os processos e resultados da aprendizagem escolar, necessitando, portanto, de

52

alguém na escola que possa coordenar esta atividade diretiva que é a educação escolar. Esta

coordenação, além de técnica, precisa conhecer a educação, a pedagogia, a escola e a

comunidade. A coordenação deve ser ocupada por alguém capaz de dialogar com estes

diferentes componentes da escola e que tenha habilidade e competência para dinamizar o

currículo escolar voltado às necessidades da comunidade em que os sujeitos estão inseridos.

A função de coordenação pedagógica deve ser exercida por profissionais que

conheçam a Pedagogia, os seus saberes, que saibam articular a formação e o Projeto Político

Pedagógico da escola em seus aspectos macro e que possam, a partir das questões pontuais,

realizar ponderações em relação ao cotidiano escolar, visando à melhoria da qualidade da

docência e do ensino aprendizagem.

Ao coordenador pedagógico é exigido um comprometimento efetivo com a causa

educacional em um espaço micro, que é a escola, voltado para a construção da autonomia dos

seus agentes. Dessa forma, a escola necessita de um coordenador pedagógico que possa

desenvolver um trabalho harmonioso na escola, direcionado diretamente ao pedagógico, que

acompanhe e assessore o trabalho do professor, descentralize as decisões, crie situações para

solucionar problemas que possam surgir, procure subsídios para facilitar a ação docente,

discuta maneiras diversas que possam contribuir com a prática diária do professor, elogie o

que é positivo e esclareça o que considera ser preciso melhorar e que incentive o docente e o

discente a avançar na aprendizagem diária.

O comprometimento do coordenador pedagógico com o seu cotidiano escolar lhe

permite organizar espaços, tempos e processos em que, conforme afirma Franco (2005),

[...] as práticas educativas e pedagógicas só poderão ser transformadas, a

partir da compreensão dos pressupostos teóricos que as organizam e das

condições dadas historicamente;

Que a prática, como atividade sociohistórica e intencional, precisa estar em

constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua

responsabilidade social crítica;

Caberá à tarefa pedagógica na escola funcionar como a interlocutora

interpretativa das teorias implícitas na práxis, e a mediadora de sua

transformação, para fins cada vez mais emancipatórios (FRANCO, 2005, p.

3).

Estudar a função da coordenação pedagógica e entender os limites para seu exercício é

entender como o pedagogo, supostamente conhecedor da educação, possa contribuir para

reduzir a distância entre o conhecimento científico cada vez mais complexo e a cultura

produzida cotidianamente pelos alunos.

A tarefa fundamental do coordenador pedagógico, no exercício de sua função, é

sensibilizar os professores para que eles tenham o compromisso de auxiliar os alunos a serem

53

sujeitos pensantes, para que eles compreendam, apropriem-se e critiquem a realidade em que

estão inseridos. Assim afirma Libâneo (2002),

a atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no

aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos,

técnicas, formas de organização da classe), na análise e compreensão das

situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na

vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala

de aula. É fato que o número de escolas está sempre aumentando. Há uma

tendência de construção de escolas cada vez maior, com consequências na

organização do espaço físico e dos recursos materiais, na gestão do processo

organizativo, na organização administrativa e curricular, na coordenação das

atividades pedagógico-didáticas dos professores. São tarefas complexas que

requerem habilidades e conhecimentos especializados, tanto quanto se requer

por parte do professor conhecimento especializado da matéria que leciona

(LIBÂNEO, 2002, p. 61).

A coordenação das atividades pedagógico-didáticas dos professores constitui-se numa

tarefa complexa que requer habilidades e conhecimentos especializados do pedagogo. Estas

atividades, que compõem o cotidiano das escolas serão melhores vivenciadas e poderão trazer

mais benefícios à educação, se os coordenadores pedagógicos organizarem seus

planejamentos e conseguirem administrar melhor os rompimentos e movimentos das ações

escolares.

Por outro lado, é importante compreender, na visão de Placco, que o cotidiano do

coordenador pedagógico é marcado por momentos “que o levam, com frequência, a situação

desordenada, ansiosa, imediatista e racional, às vezes frenética” (PLACCO, 2010, p.47). Para

tanto, cabe ao coordenador pedagógico, refletir sobre esse cotidiano, questioná-lo e

equacioná-lo, pois estes podem ser importantes movimentos para que o coordenador

pedagógico transforme e faça avançar sua ação e a dos demais professores da escola.

Quando o pedagogo presta assistência pedagógico-didática aos professores ele está

mediando as práticas docentes da sala de aula e também está dando visibilidade ao trabalho

que o professor desenvolve. O trabalho de coordenação pedagógica junto aos professores

contribui para dar publicidade à comunidade escolar sobre as atividades que são

desenvolvidas pelos professores da unidade escolar.

Segundo Libâneo (2004), as atribuições da coordenação pedagógica são as seguintes:

- Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da

escola e pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a

níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino

e aprendizagem;

- Propor para discussão, junto com o corpo docente, o projeto pedagógico –

curricular da unidade escolar;

54

- Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando a

promover inter-relação horizontal e vertical entre as disciplinas, estimular a

realização de projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar problemas

de ensino e aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas,

adequar conteúdos, metodologias e práticas avaliativas;

- Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem (procedimentos,

resultados, formas de superação de problemas, etc);

- Cuidar da avaliação processual do corpo docente;

- Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógico-curricular e

dos planos de ensino e outras formas de avaliação institucional;

- Coordenar e gerir a elaboração de diagnósticos, estudos e discussões para a

elaboração do projeto pedagógico-curricular e de outros planos e projetos da

escola;

- Assegurar a unidade de ação pedagógica da escola, propondo orientações e

ações de desenvolvimento do currículo e do ensino e gerindo as atividades

curriculares e de ensino, tendo em vista a aprendizagem dos alunos;

- Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, através de

observação de aulas, entrevistas, reuniões de trabalho e outros meios,

especialmente em relação à:

elaboração e desenvolvimento de planos de ensino;

desenvolvimento de competências em metodologia e

procedimentos de ensino específicos da matéria, incluindo a escolha

e utilização do livro didático e outros materiais didáticos.

práticas de gestão e manejo de situações específicas de sala de

aula, para ajudar na análise e solução de conflitos e problemas de

disciplina, na motivação dos alunos e nas formas de comunicação

docente;

apoios na adoção de estratégias de diferenciação pedagógica,

de soluções a dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforço

na didática específica das disciplinas, e de outras medidas destinadas

a melhorar as aprendizagens dos alunos, de modo a prevenir a

exclusão e a promover a inclusão;

realização de projetos conjuntos entre os professores;

desenvolvimento de competência crítico-reflexiva;

práticas de avaliação da aprendizagem, incluindo a elaboração

instrumentos;

- Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: supervisão das atividades

pedagógicas e curriculares de rotina, coordenação de reuniões pedagógicas,

elaboração do horário escolar, organização de turmas de alunos e designação

de professores, planejamento e coordenação do conselho de classe,

organização e conservação de material didático e equipamento, e outras

ações relacionadas ao ensino e à aprendizagem.

- Assegurar, no âmbito da coordenação pedagógica, em conjunto com os

professores, mediante:

exercício de liderança democrático-participativa;

criação e desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e

solidário entre os membros da equipe.

identificação de soluções técnicas e organizacionais para

gestão das relações interpessoais, inclusive para mediação de conflitos

que envolvam professores, alunos e outros agentes da escola.

- Propor e coordenar atividades de formação continuada e de

desenvolvimento profissional dos professores, visando ao aprimoramento

profissional em conteúdos e metodologias e oportunidades de troca de

55

experiências e cooperação entre os docentes (LIBÂNEO, 2004, p. 219 –

223)

Conforme Libâneo (2004), as atribuições ao coordenador pedagógico são

extremamente significativas em relação ao papel efetivo desta função no âmbito da escola,

elas podem consolidar um processo de ensino aprendizagem significativo para o aluno.

Apenas conhecedores dos saberes da Pedagogia, e de outros saberes significativos é que

poderão exercer com qualidade a função de coordenação pedagógica. Portanto, há muitas

destas formulações propostas por Libâneo (2004), que não atendem à realidade da escola

mato-grossense, algumas questões são muito específicas, e muitas delas o coordenador

pedagógico não dá conta de consolidar. Além de algumas questões demandarem políticas

públicas mais pontuais para atuação há também o fazer cotidiano do coordenador pedagógico

que não permite que ele execute parte das ações propostas.

A contribuição do coordenador pedagógico vem dos campos do conhecimento ligados

ao processo educativo-docente, ou seja,

o pedagogo entra naquelas situações em que a atividade docente extrapola o

âmbito específico da matéria de ensino: na definição de objetivos educativos,

nas implicações psicológicas, sociais, culturais no ensino, nas peculiaridades

do processo de ensino e aprendizagem, na detecção de problemas de

aprendizagem entre os alunos, na avaliação, no uso de técnicas e recursos de

ensino, etc. (LIBANEO, 2002, p.62).

É importante destacar que não se deve submeter o trabalho do professor ao controle do

coordenador pedagógico. No espaço escolar os dois sujeitos, professor e coordenador

pedagógico, devem se respeitar.

Em síntese, depois do diálogo com os teóricos sobre a coordenação pedagógica

compreendo que a importância desta coordenação, no atual contexto da escola pública, reside

na questão de que o coordenador pedagógico precisa do domínio da Pedagogia para

consolidar parte das ações e tarefas que são necessárias ao exercício de sua função.

3.2 Coordenação Pedagógica em Mato Grosso

Em Mato Grosso, a função de supervisão escolar até meados dos anos de 1970 era

exercida pelo vice-diretor, este era responsável pelo acompanhamento pedagógico dos

professores, fiscalizava e dava vistos nos planejamentos de aulas construídos semanalmente

pelos professores. Com o aumento dos cursos de Pedagogia no Estado, com a chegada de

migrantes, e com formação em pedagogia de variadas habilitações como supervisão,

56

orientação e administração escolar, a rede pública estadual consolidou em seus quadros

educacionais, principalmente nos anos 1980 até 1995, a categoria de especialista em

educação.

Os caminhos percorridos pelas estruturas organizativas da Rede Estadual de

Ensino de Mato Grosso somente permitiram, até 1995, que ocupassem essa

função, ainda denominada supervisão escolar, o professor com habilitação em

Pedagogia, a que se considerava como ´habilitação específica na área’. Por

essa época ainda existia no quadro da carreira do magistério a função de

administrador educacional. Na Instrução Normativa 002/95/SEE/MT, de 15 de

janeiro de 1995, pode-se observar o seguinte texto no seu artigo 5º § 1º: ‘Só

poderá integrar a equipe Técnico-pedagógica profissional com habilitação

específica na área’ (OLIVEIRA, 2010, p.34, grifo do autor).

Na Instrução Normativa nº 006/95/SEDUC/MT, que dispõe sobre os critérios para a

organização e reestruturação do quadro de pessoal em escolas públicas estaduais, publicada

no Diário Oficial do Estado de Mato Grosso, em 28 de dezembro de 1995, estabeleceu que as

atribuições de coordenação pedagógica pudessem ser exercidas por “coordenador pedagógico,

escolhido através de critérios de conhecimento, dentre os professores efetivos, estáveis ou

contratados temporariamente, com formação na área de educação”. A mesma normativa

desativou as funções de supervisão, orientador e administrador educacional.

Antes do início do ano letivo, em 30 de janeiro de 1996, devido à mudança do

secretário de Educação, foi editada outra Instrução Normativa 001/SEDUC/MT, revogando a

Instrução Normativa 006 de 28 dezembro de 1995. No parágrafo 2º e 3º do Art. 3º da

normativa de 1996 determinava-se que:

Os coordenadores pedagógicos serão professores efetivos, possuidores de

qualificação profissional em nível de 3º grau, escolhidos pelo conjunto dos

professores em exercício na unidade escolar. Se não houver no quadro da

Escola professores habilitados em nível de 3º grau, a escolha deverá recair

naqueles que estejam cursando o 3º grau, ou, se persistir a ausência, naqueles

que possuam habilitação em nível de 2º grau (MATO GROSSO, 1996).

Desde 1996 no quadro das escolas públicas estaduais do Estado de Mato Grosso

passou-se a contar com o coordenador pedagógico. Esta função nem sempre está sendo

exercida por um profissional habilitado em Pedagogia, mas por profissionais das mais

diversas áreas da educação. Em algumas escolas que oferecem ensino fundamental e médio,

mesmo com a presença de professores pedagogos efetivos, a coordenação pedagógica é

exercida por profissionais de diferentes licenciaturas.

Neste sentido, observa-se um “democratismo” na escolha do coordenador pedagógico,

porém não existe uma política de acompanhamento e nem de formação específica para os que

pretendem exercer esta função na escola. O Estado possibilita a participação de todos para o

57

exercício de uma função, que exige de fato, conhecimentos da Pedagogia, para que ela possa

inclusive atender às diretrizes propostas pela própria normativa da SEDUC em relação às

atribuições do coordenador pedagógico.

Na atualidade no Estado de Mato Grosso, a função de coordenador pedagógico, é

regida pela Lei Complementar nº 206 de 29 de dezembro de 2004. Esta lei dispõe sobre

alterações na Lei Complementar nº 50 de 1º de outubro de 1998. Pela Lei Complementar nº

206 do Poder Executivo do Estado de Mato Grosso, a coordenação pedagógica da rede

pública estadual possui as seguintes atribuições legais:

1. Investigar o processo de construção de conhecimento e desenvolvimento

do educando;

2. Criar estratégias de atendimento educacional complementar e integrada às

atividades desenvolvidas na turma;

3. Proporcionar diferentes vivências visando o resgate da autoestima, a

integração no ambiente escolar e a construção dos conhecimentos onde os

alunos apresentam dificuldades;

4. Participar das reuniões pedagógicas planejando, junto com os demais

professores, as intervenções necessárias a cada grupo de alunos, bem como

as reuniões com pais e conselho de classe;

5. Coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas da

Unidade Escolar;

6. Articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico da Escola;

7. Coordenar, acompanhar e avaliar o projeto pedagógico na Unidade

Escolar;

8. Acompanhar o processo de implantação das diretrizes da Secretaria de

Estado de Educação relativas à avaliação da aprendizagem e ao currículo,

orientado e intervindo junto aos professores e alunos quando solicitado e/ou

necessário;

9. Coletar, analisar e divulgar os resultados de desempenho dos alunos,

visando à correção e intervenção no Planejamento Pedagógico;

10. Desenvolver e coordenar sessões de estudos nos horários de hora-

atividade, viabilizando a atualização pedagógica em serviço;

11. Coordenar e acompanhar as atividades nos horários de hora-atividade na

unidade escolar;

12. Analisar/avaliar junto aos professores as causas da evasão e repetência

propondo ações para superação;

13. Propor e planejar ações de atualização e aperfeiçoamento de professores

e técnicos, visando à melhoria de desempenho profissional;

14. Divulgar e analisar, junto à Comunidade Escolar, documentos e

diretrizes emanadas pela Secretaria de Estado de Educação e pelo Conselho

Estadual de Educação, buscando implementá-los na unidade escolar,

atendendo às peculiaridades regionais;

15. Coordenar a utilização plena dos recursos da TV Escola pelos

professores, onde não houver um técnico em multimeios didáticos;

16. Propor e incentivar a realização de palestras, encontros e similares com

grupos de alunos e professores sobre temas relevantes para a formação

integral e desenvolvimento da cidadania;

17. Propor, em articulação com a Direção, a implantação e implementação

de medidas e ações que contribuam para promover a melhoria da qualidade

de ensino e o sucesso escolar dos alunos (MATO GROSSO, 2004, p.2).

58

Ao estudar as orientações legais para a coordenação pedagógica em Mato Grosso,

percebi que o texto vai ao encontro do que expõe Libâneo (2002), citado anteriormente.

Porém, Libâneo (2002), indica que esta função seja exercida por pedagogos, pois, para

realizar as ações propostas pelo autor, são necessários conhecimentos sobre a Pedagogia.

É importante considerar que por todas estas atribuições que são designadas ao

coordenador pedagógico, o profissional que exerce esta função deverá ter como já destaquei

anteriormente, múltiplos conhecimentos. Estes conhecimentos são originários das disciplinas

de Psicologia, da Sociologia, da História da Educação, da Filosofia, da Tecnologia

Educacional, da Legislação Educacional, da Didática e da Metodologia de Ensino dentre

outras. Estes saberes em forma de disciplina são trabalhados pelo Curso de Pedagogia. Desta

forma, espera-se que o Pedagogo tenha os conhecimentos necessários, ou condições para

aprimorá-los conforme a necessidade da escola ao exercer a função de coordenador

pedagógico.

Na legislação, em especial o Artigo 3º da Lei Complementar nº 206/2004 que trata da

constituição da carreira dos profissionais da Educação, há um entendimento de que o Estado

estabelece atribuições ao coordenador pedagógico, porém, não aborda a necessidade de um

profissional com conhecimentos específicos para a atuação e cumprimento da legislação.

A coordenação pedagógica é a expressão máxima do trabalho coletivo, pois o

coordenador deverá trabalhar com a articulação dos processos educativos “das diferentes

aulas de uma mesma turma, das diversas turmas e entre elas, e as demais práticas que

acontecem em outros espaços escolares” (PINTO, 2006, p. 148). Nesse sentido, Pinto (2006,

p. 148) afirma que “se não for uma atividade desenvolvida pelo pedagogo junto a todos os

profissionais da escola, ela se destitui daquilo que a constitui” e ainda enfatiza que “a figura

do ‘coordenador’ é imprescindível. A coordenação do trabalho pedagógico é uma prática

pedagógica e, como vimos, a pedagogia carece de um agente para que ela se materialize”

(PINTO, 2006, p. 148. Grifo do autor).

A Portaria nº. 310/14 da SEDUC - MT, que dispõe sobre critérios e procedimentos a

serem adotados para o processo de atribuição de classes e/ou aulas do Professor, bem como

do regime/jornada de trabalho do Técnico Administrativo Educacional e Apoio

Administrativo Educacional, pertencentes ao quadro das Unidades Escolares da Rede

Estadual de Ensino, e demais providências, não prioriza no processo de escolha para a função

de coordenadores pedagógicos a formação em Pedagogia.

59

Art. 32. A função de COORDENADOR PEDAGÓGICO será por via de

eleição pelos pares para o mandato de dois anos, bem como para completar o

período remanescente do mandato (2014/2015). Poderá candidatar-se

profissional efetivo e/ou estabilizado com Licenciatura Plena (MATO

GROSSO, 2014, p.12).

Não observando os conhecimentos múltiplos e prévios sobre as questões pedagógicas,

e nem a necessidade de formação em Pedagogia, em Mato Grosso, os professores que

exercem a função de coordenadores pedagógicos são escolhidos por seus pares no início de

cada ano letivo. Todo o processo da escolha do coordenador pedagógico é realizado por

instruções normativas, que em geral estabelecem as diretrizes para que ocorra a eleição. O

coordenador pedagógico é escolhido dentre o grupo de professores efetivos da escola dentre

as mais diversas licenciaturas.

O trato com a função de coordenador pedagógico dado pela SEDUC-MT não está em

acordo com a importância que deve ser dada a esta função no âmbito da escola, pois, embora

a SEDUC-MT enfatize as diversas ações da coordenação pedagógica, cuja base para que elas

sejam desenvolvidas a contento, estejam diretamente ligadas ao conhecimento da Pedagogia,

conforme já apontado nos capítulos anteriores e neste, pelos teóricos, a SEDUC-MT não

privilegia o profissional graduado em Pedagogia para a sua execução. A seguir, no último

capítulo desta dissertação, apresentarei como a coordenação pedagógica vem sendo

desenvolvida por professores não habilitados em Pedagogia nas escolas públicas estaduais de

Tangará da Serra - MT e será possível verificar como a formação em Pedagogia é necessária

para a consolidação de uma escola que possa contribuir na formação de sujeitos autônomos e

libertos, com a esperança de que se possa contribuir na construção de sujeitos humanos

melhores.

60

4 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EXERCIDA POR NÃO PEDAGOGOS

EM TANGARÁ DA SERRA – MT

Neste momento apresento a produção empírica e analítica da pesquisa. Todo o

processo de construção e análise dos resultados. Ao apresentar os resultados evidencio o

objetivo geral da pesquisa, assim como, externo uma resposta para o problema proposto. Parte

da metodologia da pesquisa já foi descrita por mim no capítulo I, porém, neste capítulo

evidencio como ocorreu o procedimento para a coleta de dados junto aos coordenadores

pedagógicos das escolas selecionadas. A coleta de dados foi realizada basicamente com o uso

da entrevista.

4.1 A produção e realização da entrevista

Na configuração desta pesquisa, a entrevista foi utilizada como um processo de

diálogo, embora eu tenha elaborado um roteiro prévio para garantir que o problema desta

pesquisa pudesse ser analisado. Esta proposta de entrevista enquanto diálogo é defendido por

Medina (1986), que orienta sobre a técnica da entrevista na sua virtude dialógica. Assim diz a

autora,

No cotidiano do homem contemporâneo há espaço para o diálogo possível.

Estão aí experiências ou exceções à regra que provam o grau de

concretização da entrevista na comunicação coletiva. Sua maior ou menor

comunicação está diretamente relacionada com a humanização do contato

interativo: quando, em um desses raros momentos, ambos, - entrevistado e

entrevistador – saem ‘alterados’ do encontro, a técnica foi ultrapassada pela

‘intimidade’ entre o EU e o TU. Tanto um como outro se modificaram,

alguma coisa aconteceu que os perturbou, fez-se luz em certo conceito ou

comportamento do mundo. Ou seja, realizou-se o Diálogo Possível

(MEDINA, 1986, p. 7).

Quando o entrevistador aplica a entrevista usando as técnicas de artífices do diálogo,

ele se apropria de diferentes possibilidades para sua concretude. A interação social com o

entrevistado vai além da troca de experiências, dessa forma deve se constituir sempre o inter-

relacionamento humano, pois a entrevista proporciona três atos: recolher fatos, informar e

motivar (MEDINA, 1986).

O pesquisador precisa estar capacitado para realizar a entrevista, devendo antes da

realização do procedimento da entrevista, ampliar e aprofundar o conhecimento sobre o tema.

Após a realização da entrevista questiona-se a respeito das razões e dos significados das

respostas incorporando, assim, reflexões à avaliação do trabalho realizado.

61

O roteiro geral da entrevista foi elaborado de acordo com o projeto de pesquisa

conforme o tema proposto. Sendo necessário como primeiro passo a elaboração do roteiro

geral no sentido de levantar cronologicamente os acontecimentos relevantes da educação em

Mato Grosso, ocorridos no período de 1988 a 2012.

A seguir apresento a tabela de nº 01 com a cronologia do que considerei relevante para

acompanhar o roteiro geral de entrevista.

TABELA 04: Programa das Políticas Públicas do Estado de Mato Grosso

Ano Fato

1988 Criação do Projeto Político Pedagógico (PPP)

1997 Criação do CEFAPRO no Estado de MT

1998 Criação do Ciclo Básico de Aprendizagem – CBA

1999 Criação da Escola Ciclada em Mato Grosso

2000 Ciclos de Formação Humana.

2009 Projeto Sala de Superação

2003 Criação da Formação continuada Sala de Professor

2005 CEFAPROS transformados em unidades administrativas da

SEDUC no Estado de MT

2005 Criação do CEFAPRO em Tangará da Serra

2007 Projeto de Desenvolvimento da Educação - PDE

2009 Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

- Pro Infantil.

2009 Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério

da Educação Básica. (Formação inicial e continuada)

2009 CONAE

2010 Programa Mais Educação

2011 Criação da Formação Continuada Sala de Educadores

2010/2012 Orientações Curriculares FONTE: Elaborada pela autora para o presente estudo.

Nesta cronologia foi possível reunir todos os dados para ter uma visão mais ampla do

objeto de estudo, a qual foi sendo aprofundada no sentido de se obter mais resultados por

meio da pesquisa.

Após, elaboração da cronologia, realizei uma ficha para identificar quais seriam os

sujeitos da pesquisa (Ficha 01 - Apêndice I). Com a aplicação desta ficha-cadastro foram

selecionados os sujeitos da pesquisa e posteriormente foi elaborado o roteiro de entrevistas

que serviu como base para a realização das mesmas.

As entrevistas foram realizadas como recurso de análise para investigar a realidade

escolar, a prática cotidiana dos coordenadores, as informações que os coordenadores possuem

sobre os elementos expostos no quadro cronológico apresentado anteriormente, bem como as

suas relações com os demais atores do espaço escolar, como também, objeto de análise à

62

produção de uma identidade proposta pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), órgão

oficial responsável pela educação em Mato Grosso, no que se refere ao coordenador

pedagógico.

O uso da entrevista com os coordenadores pedagógicos constituiu num procedimento

metodológico importante para a realização dessa pesquisa, por tratar-se de um recurso

necessário para conhecer e confrontar a realidade vivenciada no cotidiano escolar por estes

sujeitos da educação.

Para a realização das entrevistas foram necessários alguns cuidados especiais,

principalmente na elaboração do roteiro prévio.

O roteiro da pesquisa deve ser em forma de tópicos semiestruturados,

utilizando-se o mesmo padrão (itens) para cada pessoa ou grupo que se

pretende entrevistar. Faz-se necessário solicitar ao entrevistado (a) ou ao

grupo a permissão para gravar a entrevista. (OLIVEIRA, 2007, p. 86):

O roteiro de entrevistas embora fosse elaborado de uma forma geral para todos os

entrevistados, não necessariamente seguiu um padrão rígido no momento da entrevista. O

entrevistado teve liberdade para produzir argumentos sobre as informações solicitadas,

inclusive revendo ou articulando novas informações às considerações já gravadas.

As entrevistas foram gravadas em suporte técnico, gravador manual digital, realizadas

com hora marcada entre entrevistado e entrevistador, no ambiente escolar, com autorização

do entrevistado. Após realização das entrevistas, estas foram transcritas e analisadas para a

configuração da investigação. No texto, ao utilizar as transcrições como citações, o nome do

entrevistado será preservado substituindo-o por pseudônimos.

Antes da realização da entrevista, foi preenchida uma nova ficha de identificação com

dados pessoais, acadêmicos e profissionais do coordenador. (APÊNDICE I).

O roteiro geral para as entrevistas orienta-se na seguinte propositura:

A contribuição do coordenador pedagógico após a criação da Escola Ciclada em

Mato Grosso.

Direcionamento em relação à formação continuada na Sala de Educadores.

Orientação do CEFAPRO no Estado de MT, e as mudanças na escola a respeito da

formação continuada.

Trabalho de acompanhamento pedagógico com os professores baseado nas

Orientações Curriculares.

Participação em formação específica sobre a coordenação pedagógica.

63

Participação do coordenador pedagógico em relação às políticas Públicas do

Projeto Político Pedagógico PPP e Projeto de Desenvolvimento da educação

PDE.

Presença nas discussões da Conferência Nacional de Educação CONAE.

Importância do documento elaborado na Conferência Nacional de Educação

CONAE.

Envolvimento em relação à indisciplina escolar.

Complexidade de trabalho em relação à equipe de trabalho na escola.

Participação em cursos de especialização para coordenadores oferecidos pela

SEDUC - MT.

Participação nas políticas sindicais do SINTEP-MT

Participação na gestão da escola.

Envolvimento dos professores a respeito da formação continuada.

A formação em Pedagogia e a preparação do coordenador pedagógico.

Dedicação a estudos relacionados às políticas e práticas de ensino.

A função de coordenador pedagógico e sua importância para a escola.

Realização em relação à função de coordenador pedagógico na unidade escolar.

Após a construção do roteiro (APÊNDICE II), deu-se prosseguimento à realização das

entrevistas. A seguir apresentarei recortes de algumas entrevistas realizadas. As citações com

os depoimentos dos coordenadores pedagógicos selecionadas para a dissertação levou-se em

conta a possibilidade de argumentos e informações sobre a questão proposta.

Todos os coordenadores pedagógicos foram solícitos no processo da realização da

entrevista. Apenas uma entrevista não foi realizada no horário de trabalho do coordenador

pedagógico. Dentre as entrevistas realizadas no horário de trabalho, apenas uma foi

interrompida para que o entrevistado pudesse realizar atividades da escola, ficando o término

da mesma para outra oportunidade.

4.2 O discurso e a prática dos coordenadores pedagógicos não pedagogos

A trajetória deve ser entendida como um processo e não como um conjunto de

acontecimentos. Ela depende das realidades e experiências que os indivíduos vivenciam. A

tomada de consciência, mudanças de interesses e de valores, as alterações sociais, políticas e

64

econômicas, se responsabilizam pela ordem de razões que cada sujeito se estabiliza ou não

por um tempo (HUBERMAN, 1992).

Pensando na trajetória dos professores, (colaboradores da pesquisa) que exercem a

função de coordenadores pedagógicos é que foi discutido como estes professores não

pedagogos começaram o exercício da função de coordenador pedagógico e qual o

conhecimento que eles tinham sobre esta função.

O diálogo com os coordenadores pedagógicos, por meio da técnica da entrevista,

permitiu-nos (entrevistados e eu) uma troca significativa de experiência. As afirmações,

negações, indagações e sugestões apontadas pelos entrevistados foram construídas com

diálogos, no sentido que houve um compromisso e uma reciprocidade diante do objeto que

estava sendo investigado, que era a prática do coordenador pedagógico.

Saber a história, a trajetória profissional, a realidade dos interlocutores foi um passo

fundamental para a compreensão do diálogo. É importante observar que tudo o que foi

relatado pelos coordenadores pedagógicos não foi analisado e nem pensado de forma isolada

da questão educativa, mas, houve uma necessidade de ordenar as questões e pensá-las de

forma contraditória e contextualizada.

Nas escolas públicas estaduais, conforme alguns relatos, poucos são os professores

que se dispõem ao exercício da coordenação pedagógica, pois a jornada do magistério público

estadual de Mato Grosso é de 30 horas semanais e apesar de receber uma remuneração extra,

o coordenador pedagógico deve trabalhar 40 horas, assumindo ainda um compromisso de

dedicação exclusiva com a escola.

A função de coordenador pedagógico é ocupada por professores, geralmente

efetivos na carreira pública, que prestam trinta horas semanais de serviços,

quando em sala de aula. Ao assumir a função de coordenador pedagógico o

profissional passa a atuar 40 horas semanais de acordo com o parágrafo 4º

do inciso VI, artigo 15, da Portaria 354/12. Ou seja, o profissional trabalha

10 horas a mais que a carga horaria de seus colegas que atuam em sala. Por

essas horas a mais trabalhadas o coordenador recebe o equivalente a 30%

(trinta por cento) sobre seus subsídios. Essa forma de remunerar a função de

coordenador pedagógico não contempla os servidores com nenhum incentivo

pecuniário. Por esse motivo é comum que, em todas as escolas que

conhecemos, a função de coordenador pedagógico não desperte muito

interesse nos professores. É verdadeiro afirmar que o Estado não estimula os

servidores a ocuparem o cargo, e uma vez nele o servidor não se sente

estimulado a inovar. O que requer busca e construção de novos

conhecimentos (SILVA; ANDRADE, 2013, p. 01)

A remuneração que o coordenador pedagógico recebe por trabalhar acaba sendo em

razão das dez horas a mais de trabalho e não pela função que exerce o que tem desestimulado

65

a permanência de muitos professores como coordenadores pedagógicos. Isto implica no

processo de escolha, pois, no momento da escolha da coordenação são poucos os candidatos

que desejam assumir a função.

[...] a função de coordenação é sempre aquilo, ninguém quer, ninguém

assume, ninguém assume direção, ninguém assume coordenação e o pessoal

numa reunião, porque era feito eleição e dentro dessa reunião surgiu meu

nome e na época até comentei que não tinha disponibilidade, e, no entanto, o

que foi feito eu entrei na coordenação sem DE (Líder Solidário).

A escolha do coordenador pedagógico também passa por um acordo prévio entre a

direção e o futuro coordenador da escola. Este último geralmente é convidado pelo diretor que

também passa por um processo de escolha democrática e que logo que assume sua gestão

convida pessoas para a composição de sua equipe, ou também, antes mesmo da realização do

processo eleitoral já organiza, nos bastidores, sua futura equipe de trabalho.

Foi em 2007 [...] entre as poucas opções que tinha ela [a diretora eleita] me

fez o convite. Que hoje em dia tá difícil para conseguir coordenador, além de

não ser gratificante financeiramente, você trabalha mais e a remuneração não

é certa [...] então foi através desse convite que entrei no fim de 2007, ela fez

o convite e estou até hoje (Líder Confiante).

Fui convidada para ser coordenadora, houve a eleição, eu me arisquei em

participar, porque em uma época, fiquei seis anos consecutivos na

coordenação, folguei dois, agora já estou há três anos, nos dois períodos,

matutino e vespertino, sendo coordenadora geral da escola (Líder Discreto).

No final de ano 2010 quando eu estava terminando o estágio probatório [...].

O então diretor [...] me convidou para pensar sobre o assunto. Porque a atual

coordenadora na época [...] estava se aposentando e precisava de uma

substituta. [...] Durante as férias pensei bastante refleti, pensei, porque não

colaborar com a escola, foi quando houve eleição para coordenador entre

outros pares. Fui eleita coordenadora e depois mais um ano seguinte, foram

três anos (Líder Comunicativo).

Porém, há aqueles coordenadores pedagógicos que começaram a sua carreira na

função por uma escolha pessoal e ou motivados pela vontade e ou curiosidade que a função

apresentava. Há também aqueles profissionais que se interessam pelas questões pedagógicas e

possui a vontade de envolver-se diretamente com estas questões de uma maneira mais global,

ou seja, em um contexto maior, que é a escola.

É o sétimo ano que eu passo pela coordenação. A primeira vez que eu

comecei, eu queria, eu fui me candidatei, porque era uma coisa que eu queria

66

trabalhar, na Coordenação Pedagógica, queria saber como que era. Fui por

curiosidade (Líder Resiliente).

[...] antes eu fazia parte da coordenação de área, e o trabalho da coordenação

de área é bem semelhante ao da Coordenação Pedagógica. Então eu

participei do processo democrático, de eleição, gestão de 2010 e continuo até

hoje, então eu tenho um identificação muito grande com as questões

pedagógicas, com as práticas pedagógicas e do ensino aprendizagem, esse

foi o principal motivo pra candidatar e participar da coordenação Pedagógica

(Líder Paciente).

A trajetória inicial dos coordenadores pedagógicos foi marcada por convites externos,

por escolhas pessoais, por motivações intrínsecas às questões pedagógicas. É importante

considerar que os professores queriam experimentar o exercício da função, sem saber, o que

ela significava no âmbito da escola.

Alguns depoimentos marcam ausências de conhecimento por parte dos professores,

sobre as questões que envolvem a função do coordenador, em especial no momento que

ocorre a escolha para a coordenação. Alguns coordenadores relatam o que sabiam sobre a

função do coordenador, quando foram escolhidos por seus pares para exercer esta função.

“Não, nada, nada, nada, fui com a cara e a coragem” (Líder Discreto) ou “Não, eu caí de

paraquedas” (Líder Confiante).

Estas expressões, também indicam que alguns cursos de licenciatura, não preparam

para uma discussão macro sobre a educação e ou sobre a pedagogia e a escola. Neste sentido,

concordo com Gauthier et al (1998, p.20) quando o mesmo afirma que: “uma das condições

essenciais a toda profissão é a formalização dos saberes necessários à execução das tarefas

que lhe são próprias.” No caso da coordenação pedagógica, para o efetivo exercício de sua

função na escola, necessita de um significativo conhecimento proveniente da Pedagogia, bem

como uma ampla compreensão das políticas públicas de gestão e organização da escola.

Para os professores, sujeitos da pesquisa, que estão exercendo a sua função

profissional na coordenação, o conhecimento sobre o exercício do trabalho na coordenação

pedagógica foi aprendido cotidianamente. Assim se manifestou o Líder Resiliente, “eu não

tinha conhecimento anterior, apenas via as colegas trabalhando e tinha interesse, foi surgindo

interesse e eu queria saber como que era e deu certo é por isso que estou até hoje.” É

significativo entender que a ideia de um fazer anterior também não se aplica em um novo

tempo, em novas situações. “Nós temos uma ideia, ‘na pele’ é outra realidade, outra coisa,

vivendo, vivenciando é outra situação, bem mais complicada, você acaba fazendo atribuições

que você achava que não faria, pois não há quem faça na escola” (Líder Comunicativo).

67

A oposição do que se observa enquanto professor das atividades desenvolvidas pelo

coordenador pedagógico, assim como, em relação ao que está escrito pela Legislação, em

relação a sua função, existem as contradições. Estas contradições legais e ou do fazer

cotidiano são observadas e (re)significadas na função de coordenação pedagógica.

Comecei há cinco anos, tinha conhecimento em parte, eu achava que sabia

qual era a função de um coordenador, não que eu sabia, mais do que eu

esperava de um coordenador, mas quando eu cheguei aqui, eu me deparei

com a função que fui descobrindo na prática o que era ser um coordenador

(Líder Resiliente).

[...] geralmente, quando se propõem entrar [para a coordenação pedagógica]

não tem curso, não tem nada. [...] apesar de que nas normativas nós temos a

função do coordenador pedagógico, porém na prática não acontece. [...]. Nós

deixamos muitas coisas de fazer que seja da função do coordenador

pedagógico, por conta de outras atividades do cotidiano da escola, e o

coordenador não tem o devido valor para executar a função. [...] o

coordenador acaba fazendo a função que nós chamamos aqui, [...] de

bombeiro, apagar fogo, então nós vivemos apagando fogo da escola, toda

atividade extra, alguma coisa que demanda pra acalmar, pra apaziguar, pra

amenizar, aí o coordenador tá ali pra poder apagar fogo e as funções

pedagógicas da aprendizagem, do Projeto Político Pedagógico da escola

ficam a desejar por conta dessas funções localizadas (Líder Paciente).

É interessante observar, no depoimento acima, que o cotidiano da escola é pensado separado

do contexto pedagógico. Estas ações que ocorrem no dia a dia da unidade escolar são ações

pedagógicas que, para serem resolvidas e/ou contextualizadas, precisam de múltiplos saberes. As

soluções e/ou problematizações dadas às questões corriqueiras escolares exigem postura e

conhecimento do pedagógico.

Para trabalhar com a dinâmica dos processos de coordenação pedagógica na

escola, um profissional precisa ter, antes de tudo, a convicção de que

qualquer situação educativa é complexa, permeada por conflitos de valores e

perspectivas, carregando um forte componente axiológico e ético, o que

demanda um trabalho integrado, integrador, com clareza de objetivos e

propósitos e com um espaço construído de autonomia profissional

(FRANCO, 2008, p.119).

Os professores não licenciados em Pedagogia que estão na função de coordenadores

pedagógicos têm se apropriado do conhecimento desta área em especial pelo contato direto

com os pedagogos no fazer cotidiano da escola, ou seja, o conhecimento ocorre pela troca de

experiências pautadas na vivência, às vezes sem reflexão da prática.

A apropriação do conhecimento para a função de coordenador se adquire no

convívio mesmo, com as colegas que já trabalhavam colegas pedagogas, que

já trabalhavam a um longo tempo, que tinham uma prática assim

maravilhosa de trabalho, e a partir daí a gente vai à experiência do dia-a-dia

(Líder Resiliente).

68

Primeiro bastante leituras, fiz o curso de coordenação, online, e busquei

bastante com pessoas, as pedagogas que já havia passado por aqui, minha

irmã que é pedagoga, isto me ajudou muito, sempre busquei aprender com

quem estava por aqui (Líder Honesto).

Para outros coordenadores pedagógicos, a apropriação do conhecimento ocorre pela

leitura de textos relacionados à Pedagogia e ao fazer pedagógico, e também por meio de

cursos de formação que são oficialmente oferecidos pela Secretaria de Estado de Educação de

Mato Grosso – SEDUC- MT.

No começo, na verdade foram muitas leituras. A minha mãe ela é pedagoga,

e a habilitação dela é em coordenação pedagógica, hoje é aposentada. Minha

mãe não é daqui é do Paraná. Dentro do conhecimento dela, das bibliografias

que ela tinha ela foi me fornecendo e eu fui me adequando quanto à função.

Agora é certo, a coordenação pedagógica é muito longe daquilo que se fala.

A função na verdade, exercemos muito pouco. Exercemos outros papéis

além da coordenação (Líder Solidário).

Então, fazendo leituras, assim bastantes leituras e também a prática vai te

conduzindo a esse trabalho. Conforme uma situação aparece você procura

investigar, você procura pesquisar para resolver, pra solucionar aquele

problema mas é praticamente com leitura e vivências do cotidiano que a

gente acaba organizando o trabalho, porque primeiro você precisa conhecer

esse público que você trabalha, pra você montar uma estratégia de ensino,

então nosso primeiro diagnóstico aqui é conhecer, com quem nós vamos

trabalhar [...] (Líder Paciente).

Como todos os professores no início de carreira, no dia-a-dia. A gente vai

lendo as normativas e vai vendo o que é possível. A convivência com outros

coordenadores mais experientes vai passando pra nós a experiência deles e

vamos nos formando (Líder Confiante).

Em relação ao conhecimento normativo sobre as atribuições da coordenação

pedagógica, isso ocorre principalmente no início do ano letivo, porque os professores que

geralmente irão se candidatar à função de coordenadores pedagógicos precisam ler a instrução

normativa encaminhada pela SEDUC – MT que define as regras para a investidura na função.

A prática cotidiana do fazer pedagógico não oportuniza ao coordenador momentos de estudos

para o exercício de sua função.

Em Mato Grosso a Lei Complementar nº 206 de 29 de dezembro de 200410

, do Poder

Executivo, dispõe alterações na Lei Complementar nº 50 em relação à carreira dos

profissionais da educação do Estado de Mato Grosso e em seu Artigo 3º estabelece as funções

do Coordenador Pedagógico. Os professores coordenadores pedagógicos leem as atribuições e

10

Esta Lei já foi anteriormente citada, e foram apresentadas as atribuições do coordenador pedagógico.

69

elaboram um plano de trabalho, porém julgam ser difícil aplicar o que está escrito nas

instruções normativas, dada a demanda de tarefas que são realizadas.

A gente tem que mostrar e montar um plano de trabalho, então esse plano de

trabalho é feito baseado nas funções e é claro a gente tenta fazer o melhor

possível, dentro dessas funções mas nem sempre é possível, porque a

estrutura do nosso Estado não favorece isso pra gente. Algumas funções

dentro do estado deixaram de existir. [...] É fato, eu tenho que trabalhar

direto com o professor, e infelizmente o meu trabalho junto com o professor

é mais pra auxiliar o professor, quanto à questão disciplinar dos alunos, do

ajudar na verdade nas suas práticas pedagógicas, então esse é o maior

problema hoje pra gente. E antigamente nós tínhamos um profissional que

ficava ligado diretamente à orientação educacional do aluno, e nós não

temos mais essa função. E quem faz essa função? Alguém tem que fazer.

Quem faz? É a coordenação pedagógica [...] eu vejo isso em todas as

escolas, não é só na nossa escola, sempre quando temos encontro de

formação do CEFAPRO com os coordenadores o maior assunto nosso é esse

impasse, que na verdade nós estamos mais apagando incêndio, do que na

verdade praticando e exercendo nossa função, isso traz muita frustação pra

gente é porque vem muitas cobranças. A cobrança é por parte dos

professores, pois eles sentem falta, querendo ou não têm momentos que eles

sentem falta. E é difícil porque muitas vezes você chega ali na coordenação e

eu deveria estar atendendo quem? Atendendo aos professores. E eu estou

atendendo quem na verdade? Alunos. Não são os professores. [...] Eles [os

professores] vêm bater na porta e aí eles olham veem aquele tumulto de

meninos e eles voltam. Aí você tem que correr atrás deles. [...] hoje o Estado

já forneceu o inspetor de corredor, ajuda mas não resolve (Líder Solidário).

[...] nós procuramos fazer o que está ali, lógico que não dá pra fazer como eu

já disse antes, todas aquelas funções. Aquela função que deveria ser exercida

pelo coordenador é difícil, porque na escola as coisas acontecem muito

rápidas e, devido à falta de estrutura de condições de trabalho, realmente, às

vezes fica alguma coisa sem fazer (Líder Resiliente)

Ali [as atribuições do coordenador pedagógico na legislação] o que tem

nunca segue, nunca dá. Até hoje não consegue fazer tudo não, muita coisa

fica a desejar, porque a gente sabe que é o serviço do coordenador. Pra você

vê muito pouco tempo, não dá tempo, se for fazer mesmo a sua função não

dá tempo fica muito para trás [...] fica muito, muito a desejar. É mais assim,

você tem que entrar na sala pra ajudar o professor ali dentro vê onde e o que

ele está deixando a desejar tudo, mas até agora ainda não consegui desde que

estou na coordenação ainda não consegui entrar em sala de aula. Quando dá

tempo sim, nem sempre dá tempo, a gente procura sempre olhar caderno de

campo, acompanhando mas não é sempre que dá. Ás vezes são eles que me

procuram, eles me procuram mais (Líder Discreto).

A ausência de uma equipe maior no ambiente escolar para auxiliar o trabalho

pedagógico é perceptível nos discursos dos coordenadores, faltam parceiros para distribuir as

tarefas do fazer pedagógico. Porém, o trabalho do coordenador embora direcionado, ou em

70

um discurso já consolidado para o auxílio do professor deverá atender à aprendizagem do

aluno.

Embora óbvio, é sempre necessário lembrar que o destinatário de todo

trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas são os alunos. Ao destacar a

prioridade da coordenação em assistir ao professor, o princípio presente é

que quanto mais bem encaminhada for a atividade docente, melhor será a

aprendizagem do aluno. Entretanto, a coordenação do trabalho pedagógico

deve estar intimamente vinculada ao corpo discente para avaliar

constantemente se as atividades encaminhadas são satisfatórias do ponto de

vista deles. Se a aprendizagem escolar é marcada por processos educativos

desencadeados coletivamente, essa avaliação deve ter como referência os

resultados coletivos das diferentes classes (PINTO, 2006, p.151).

Para alguns coordenadores pedagógicos, o cumprimento das atividades que são

atribuídas legalmente à função não ocorre devido à própria formação de graduação do

coordenador. Algumas graduações com uma formação didático-metodológica incipiente, não

dão condições ao professor que por meio da função de coordenador pedagógico faça uma

inserção em outros campos do saber.

[...] o papel de coordenar é pedagógico. Acompanhar professores, orientar

[...] mas às vezes a gente não tem nem a formação do todo pra poder

orientar, ainda mais na área de matemática. Você tem outras áreas de

humanas, da linguagem aí você contribui com o que pode, mas acompanhar

o pedagógico em si, dar sugestão fica muito falho (Líder Comunicativo).

É importante destacar que no depoimento acima, é visível uma ruptura no trabalho do

coordenador pedagógico, separando o que é o fazer pedagógico, do não considerado como

fazer pedagógico do coordenador. Geralmente, os coordenadores classificam e caracterizam o

fazer pedagógico, como algumas ações que estão ligadas diretamente ao trabalho do professor

como: acompanhar o planejamento de aula dos professores, participar de projetos realizados

na escola, fazer orientações metodológicas aos professores, acompanhar a formação de

professores e as demais ações, em especial com os alunos como a indisciplina, interesse pela

aprendizagem, orientações Gerais. Outras atividades que envolvam os alunos não são

consideradas como do fazer pedagógico. Porém, o fazer pedagógico escolar são todas as

ações que estão direta ou indiretamente ligadas ao movimento da aprendizagem e a toda a

rede de relações que compreende o ato de ensinar e aprender ou de construção do

conhecimento na escola.

Para o fazer pedagógico, visto de uma perspectiva dialética, o professor deve

ter conhecimento da realidade do aluno, já que deverá subsidiar o processo

de organização e direção do ensino. O aluno é um ser real, concreto, presente

na sala de aula, um ser que tem necessidades, interesses, sonhos,

71

experiências de vida e representação da realidade (CARVALHO, 2005,

p.54).

O papel do coordenador pedagógico em relação ao fazer pedagógico, é construtor de

uma relação significativa entre os professores e a gestão escolar. O coordenador Pedagógico é

um agente responsável pela mediação pedagógica no âmbito da escola. Continua Carvalho

(2005),

A mediação pedagógica está relacionada com os princípios que orientarão o

processo de ensino e aprendizagem no cotidiano da sala de aula. Mas, para

que a mediação pedagógica seja eficaz, deve estar sempre coerente com o

posicionamento educacional do professor e articulada ao projeto pedagógico

da escola, pois toda teoria sobre educação, que não esteja de acordo com o

discurso e ação do professor, torna-se ineficiente no processo de explicação

e dinamização do fazer pedagógico (CARVALHO, 2005, p.68).

O fazer pedagógico na escola não pode ser realizado de maneira isolada, há

necessidade de um trabalho em equipe que dinamize as ações do projeto pedagógico escolar.

O coordenador pedagógico precisa usar dessa ferramenta, precisa estar em sintonia com a

gestão da escola. Há necessidade da coesão entre o trabalho do coordenador pedagógico e do

diretor da escola.

Para que o fazer pedagógico aconteça de uma maneira satisfatória na escola, deve

haver sintonia entre o trabalho do diretor escolar e do coordenador pedagógico. Ambos são

mediadores do processo pedagógico na unidade escolar.

Aqui na nossa escola é bem tranquilo, aqui a nossa diretora dá muita

liberdade para a coordenação. Pelo contrário todas as atitudes, que a gente

vai tomar junto aos professores ou alunos a gente vem comunicar, a mesma

coisa ela faz com a gente, sempre tira opinião é bem tranquila (Líder

Solidário).

O depoimento citado anteriormente representa de uma forma significativa as outras

argumentações dos demais coordenadores pedagógicos entrevistados sobre a relação entre

eles e os diretores das unidades escolares. Estabelecer a sintonia de trabalho no fazer

pedagógico, significa aprimorar constantemente o diálogo entre os envolvidos na perspectiva

de buscar alternativas para que a prática pedagógica possa resultar em uma educação de

melhor qualidade.

Muitos dirigentes escolares foram alvos de críticas por práticas

excessivamente burocráticas, conservadoras, autoritárias, centralizadoras.

Embora aqui e ali continuem existindo profissionais com esse perfil, hoje

estão disseminadas práticas de gestão participativa, liderança participativa,

atitudes flexíveis e compromisso com as necessárias mudanças na educação

(LIBÂNEO, 2004, p.217).

72

Para que este diálogo seja aprimorado em busca de melhores alternativas para as ações

pedagógicas, o coordenador precisa constantemente estar em formação. Uma formação

voltada para o seu fazer enquanto coordenador de grupos de trabalhos e de ações

diferenciadas na escola. Ler, conhecer, analisar, comparar as produções científicas em

educação, acompanhar as novas tecnologias e interagir com elas, faz-se necessário para que as

ações propostas ou aquelas que surgem no caminho do coordenador pedagógico possam ser

realizadas de forma mais satisfatória.

É comum no cotidiano do coordenador pedagógico, considerado por muitos

envolvidos no processo como, serviço burocrático, um distanciamento das leituras que

poderiam auxiliar na compreensão do pedagógico. Neste sentido, os professores

coordenadores pedagógicos leem, mas, não sabem expressar sobre o que leram ou quais os

autores e suas tendências teóricas sobre a coordenação pedagógica. “Olha! Leituras assim

direcionadas dificilmente a gente dá tempo pra focar, mas dentro da especialização que nós

fizemos, nós tivemos vários textos, que ajudaram nas discussões, mas o embasamento nosso

acontece mais em relação às leis e as instruções” (Líder Solidário).

A seguir a coordenadora pedagógica, expressa o seu contato, a forma de aprendizagem

e as condições de aplicabilidade no cotidiano da escola, do conhecimento estudado no curso

de especialização em coordenação pedagógica.

[...] eu creio que hoje, após sair do curso de especialização, assim pra mim

ainda é tudo muito novo, são muitos os autores [...] e assim no curso, eu

achei uma dificuldade, como eu posso dizer, que foi condensado, o tempo

que teríamos 18 meses pra concluir o curso, foi concluído em 12, menos de

12 meses, então assim apesar das várias leituras proporcionadas, ainda

ficaram algumas em haver. [...] é muito importante saber, porque é a função,

antes tinha a inspeção e o inspetor. A função mesmo de coordenador é

realmente nova e sem as condições que eu digo para você, também falta do

tempo pra você sentar, estudar, fazer as leituras, pesquisas, pra melhorar sua

prática (Líder Resiliente).

As leituras sobre coordenação pedagógica ocorrem apenas em momentos pontuais,

como cursos de formação continuada e ou em cursos específicos de especialização em

coordenação pedagógica, como o que teve início em 2010 oferecido aos professores

coordenadores do Estado de Mato Grosso. Este curso tem sido oferecido pela SEDUC – MT.

De uma maneira geral falta por parte da SEDUC de um órgão maior um

curso uma preparação, porque se faz pelo CEFAPRO a formação uma vez

por mês para dar um certificado 40 horas, mas não é aquela formação

suficiente para o dia-a-dia da escola. [...] o coordenador tem suas funções

pedagógicas mas ele acaba fazendo papel de psicólogo, socorrista, bombeiro

[...], porque que faltam esses profissionais? Um agente de pátio, um

orientador e acaba que sobrando para o coordenador, mas deveria se ter um

curso uma preparação antes, se é da área de Pedagogia provavelmente já tem

73

algumas disciplinas algumas coisas que vê mais a fundo do que na área de

Matemática, nesta não tem essa preparação (Líder Comunicativo. Grifo

nosso).

Sim, nos primeiros anos fiquei bem perdida por conta disso, não tive esses

fundamentos, quando eu fiz letras a gente viu bem por alto a didática, e

então faz bastante falta sim, e, eu tive bastante dificuldade com a prática

burocrática essa parte de leis, as questões burocráticas mesmo eu tive

bastante dificuldades, eu fui ler e procurar saber, ainda não consigo me

relacionar com isso, ainda estou meio aprendendo, essa questão de

normativa tanto que na minha cabeça nem existia (Líder Honesto, Grifo

nosso).

Conforme os depoimentos dos condenadores pedagógicos torna-se perceptível a

necessidade de conhecer de maneira mais específica sobre as ciências da educação, ou seja, os

fundamentos necessários para pensar melhor o fazer pedagógico, sendo o coordenador um

agente da mediação pedagógica na escola.

Na educação para o pensar, a mediação pedagógica tem a finalidade

precípua de fazer com que os educandos desenvolvam a autonomia no

pensar, pensem por si mesmos e, sobretudo, sejam incentivados a pensar

corretamente do ponto de vista científico e filosófico (CARVALHO, 2005,

p.69).

Os coordenadores pedagógicos justificam a falta de tempo para a realização de leituras

para subsidiarem seus trabalhos, pela realização de múltiplas tarefas, que segundo eles, não

seriam de suas responsabilidades, como o depoimento anterior do Líder Solidário. Porém,

ambos destacam a importância da formação pedagógica para o exercício da função de

coordenador na escola da educação básica. Os coordenadores reconhecem lacunas na

Pedagogia em sua formação o que implica em não conhecer ou ter mais dificuldade para

apropriar-se dos múltiplos saberes da docência11

.

Os depoimentos anteriores das coordenadoras pedagógicas destacam a importância da

Pedagogia para o exercício da função de coordenador pedagógico. Desta forma, é possível

evidenciar os seguintes registros: 1. “Se é da área de Pedagogia, provavelmente já tem

algumas disciplinas, algumas coisas, que vê mais a fundo do que na área de Matemática, nesta

não tem essa preparação” (Líder Comunicativo). 2. “[...] quando eu fiz letras a gente viu bem

por alto a didática, e então faz bastante falta sim” (Líder Honesto). A Pedagogia e/ou a

necessidade de incorporar seus discursos são mecanismos necessários para um bom exercício

de coordenação. A ausência dos saberes pedagógicos e da educação também funciona como

um mecanismo de justificativa para não acompanhar determinadas ações pedagógicas na

11

Em relação aos saberes docentes é importante a leitura de TARDIF, M. Saberes docentes e formação

profissional. Petrópolis, Vozes, 2002.

74

escola. É importante destacar qual a qualidade da coordenação pedagógica que está sendo

exercida pelos professores não licenciados em Pedagogia, ou seja, as diretrizes, já

estabelecidas pela SEDUC-MT não podem ser realizadas, pois a formação dos agentes, que

são os coordenadores pedagógicos não contribui para que elas possam ocorrer.

Domingues (2009) ao estudar a coordenação pedagógica do município de São Paulo

aborda também a necessidade da formação em Pedagogia para o coordenador pedagógico. A

autora afirma que:

É importante observar que a formação inicial exigida daqueles que exercem

a ‘função’ de coordenador pedagógico parece carecer, também, de certa

coerência. Existe, por parte do empregador, formulador de política pública,

uma compreensão diversa sobre a formação necessária ao profissional

responsável pela coordenação pedagógica nas escolas públicas. Exemplo

clássico é o caso do Estado de São Paulo em que o Professor Coordenador

Pedagógico (PCP), que assume as atribuições do coordenador pedagógico

em caráter temporário, o que pressupõe certa descontinuidade dos projetos

pedagógicos, não precisa ter necessariamente licenciatura em Pedagogia

(DOMINIGUES, 2009, p. 84).

A autora ainda conclui que:

Assim, a exigência por uma formação em Pedagogia, condição que poderia

garantir certa unidade nacional à função de coordenador pedagógico, não se

constitui, necessariamente, em requisito inicial para o exercício do cargo.

Como foi apontado, essa é a realidade paulista, em que qualquer professor

com experiência na docência e um projeto de trabalho pode, após um seleção

prévia, exercer a coordenação pedagógica. Situação como essa fatalmente se

repete em outras partes do país, o que acentua o problema de identidade

profissional do coordenador pedagógico (DOMINGUES, 2009, p.84).

A função de coordenador pedagógico faz com que o professor não pedagogo,

incorpore um discurso pedagógico em sua prática de coordenação. O seu cotidiano vai

obrigando-o a se reorganizar e alterar inclusive formas de pensar e agir no processo

educacional. Porém, mesmo apropriando-se de alguns fazeres pedagógicos, os coordenadores

pedagógicos não pedagogos têm dificuldades em sua atuação dada à ausência de um cômputo

teórico mais completo sobre a educação, oferecido apenas nos cursos de Pedagogia, pois,

como nos orienta Franco (2012), a Pedagogia:

Antes de constituir-se como Ciência, ela se estabelece como uma prática

social para organizar a educação em determinado tempo e espaço, refletindo

sobre suas finalidades e meios mais adequados, buscando a cada momento

compreender e transformar as práticas educativas, de forma que atinjam as

finalidades estabelecidas (FRANCO, 2012, p. 48).

75

Estar na função de coordenador pedagógico, mas não executar a função conforme

preconiza as necessidades da escola e da educação voltadas para a autonomia do sujeito,

ocorre um movimento de empobrecimento e desconfiguração do significado da coordenação

pedagógica. Aos poucos o estado vai diminuindo a sua importância na escola.

Eu falo que todo professor tinha que passar pela coordenação, para saber

qual a realidade da escola e do coordenador, é frustrante. Estava acabando de

falar com um aluno, você trabalha, dá o sangue e muitas vezes não é

reconhecido, e há cinco anos e meio estou na escola, praticamente ela mudou

muito. [...], hoje somos um exemplo de organização na cidade, não é que as

outras escolas sejam desorganizadas, mas mudou muito a nossa escola, é

pena que, o governo não reconhece não valoriza, na gestão quem ganha

menos é o coordenador. O diretor que faz parte da gestão ganha duas vezes,

até três vezes o que ganha um coordenador. [...], então não é reconhecido

pelos gestores, governador e a SEDUC-MT, só que daqui a algum tempo vai

se tornar impossível conseguir um coordenador, porque um coordenador

conserta todos os problemas de pai, mãe, professores, funcionários [...], nós

temos que ter cabeça para resolver, mas, muitas vezes você adverte um

professor, infelizmente você vai ter um inimigo para o resto da sua vida,

porque falta profissionalismo na nossa classe, infelizmente é duro falar isso,

mais é uma realidade, eu poderia falar que todos nós somos profissionais,

mas estaria mentindo. Esse ano é o último ano na coordenação, já estou

quase em fóssil, [...] estou com saudades da sala de aula, estou com saudades

dos alunos me reconhecerem como professor. Você deve gratidão, se

encontrar na rua ele vai falar oi professor. Normalmente o coordenador vai

para sala ou para dar bronca ou, outra coisa, então você nunca é reconhecido

no papel de coordenador (Líder Confiante. Grifo nosso).

O depoimento do professor coordenador, expressa seu sentimento de não

reconhecimento frente à função de coordenador pedagógico. O professor coordenador é

saudosista em relação à sala de aula, para ele a sala de aula é um espaço de reconhecimento,

diferente da coordenação pedagógica. Esta função passa ser um fardo, sem reconhecimento na

unidade escolar, e também perante o Estado, pois não há uma gratificação salarial satisfatória

que incentive a permanência na função.

É importante que o coordenador pedagógico receba uma formação continuada de

forma mais precisa, onde ele possa além de estudar os conteúdos teóricos da Pedagogia, possa

também trocar informações, estabelecer diálogos entre os pares, reconhecer e estabelecer uma

identidade para a sua função.

A SEDUC-MT oferece por meio do CEFAPRO curso de curta duração para os

coordenadores, geralmente de 40 horas, porém em 2014 este curso não ocorreu, como afirma

o Líder Solidário; “O curso é voltado mais para ajudar os coordenadores nas orientações,

sobre avaliação, metodologias, ciclo de formação humana foi muito bom aquele curso, foi

muito boa aquela parte, é que a gente quase não tinha nada”.

76

Outra coordenadora pedagógica destaca a importância de uma formação mais sólida

para o exercício da função de coordenador pedagógico:

De uma maneira geral falta por parte da SEDUC- MT, de um órgão maior

um curso uma preparação, porque acontece pelo CEFAPRO a formação,

uma vez por mês com uma certificação de 40 horas, mas não é a formação

suficiente para o dia-a-dia da escola [...] deveria ter um curso, uma

preparação antes. Se o coordenador é da área de Pedagogia provavelmente já

tem algumas disciplinas algumas coisas que podem ser vistas mais a fundo

do que na área de matemática, não tem essa preparação (Líder Paciente).

No relato do sujeito Líder Paciente percebe-se a necessidade de uma formação mais

completa para o exercício da função de coordenador pedagógico. A SEDUC-MT oferece um

curso online de especialização para os coordenadores em exercício, porém, parece que os

coordenadores buscam uma formação presencial mais significativa, pois pensar a formação do

coordenador pedagógico é necessário, uma vez que:

Um professor experiente não se transformará num passe de mágica, num

coordenador experiente, são funções diferentes que exigem uma

profissionalização e uma profissionalidade pedagógica. Se existe uma

especificidade nesta função que também está condicionada às diferentes

redes de ensino, então quais têm sido os investimentos nos primeiros anos da

coordenação pedagógica, na fase de iniciação do trabalho? Por outro lado,

como são considerados os conhecimentos dos coordenadores experientes?

(DOMINGUES, 2009, p.10).

Porém, compreendo que um coordenador pedagógico com formação em Pedagogia,

devido às inserções teóricas em sua prática pode conduzir a função com menos atribulações,

usando sua prática como um aprendizado do fazer pedagógico. A identidade que o Curso de

Pedagogia pode dar ao pedagogo lhe possibilita tornar-se um mediador destas questões que

são inerentes à escola, conforme destaca a autora:

O pedagogo será aquele profissional capaz de mediar teoria pedagógica e

práxis educativa e deverá estar comprometido com a construção de um

projeto político voltado à emancipação dos sujeitos da práxis na busca de

novas e significativas relações sociais desejadas pelos sujeitos (FRANCO,

2003, p.110).

Existe um discurso consolidado, talvez ainda, resquício da antiga divisão das tarefas

na escola, entre os especialistas: o supervisor (responsável por supervisionar o trabalho do

professor), o orientador (responsável pelo encaminhamento do aluno no processo de ensino-

aprendizagem) e o administrador (responsável por garantir o bom funcionamento da estrutura-

física da escola). Esta divisão de especialidades no final dos anos 90 do século XX, já era

77

debatida pelos estudiosos da Supervisão Escolar12

, dentre as questões teóricas que eram

apresentadas podemos verificar que:

[...] a ‘especificidade’ da função supervisora não implica ‘divisões’ que

dissociam, desarticulam ou elitizam as atividades pedagógicas; ao contrário,

a ação (específica) do supervisor se faz no sentido de fortalecer os elos entre

as ações e os sujeitos que as realizam. Esses elos também se destacam,

quando se pensa o currículo como um dos objetos de trabalho (e estudo) da

supervisão (RANGEL, 1997, p.152).

Mesmo existindo discussões sobre o papel articulador do supervisor escolar do

passado com os demais sujeitos da escola, ainda persiste a ideia de que o coordenador

pedagógico, da atualidade, deveria estar em sintonia diretamente apenas com o professor,

assessorando-o na produção de suas aulas, como podemos observar no relato da coordenadora

pedagógica, a seguir:

Aquilo que gente fala você quer ser o quê? Quer ser o Severino faz tudo e

não faz nada. Na verdade a hora que você tem certa visão, quando você

conhece, o que realmente você conhece os anseios dos professores, se torna

mais companheiro. E se eu pudesse hoje me dedicar só a eles eu seria muito

mais feliz, eu sempre falo isso pra direção. Eu falo assim o dia que eu me

livrar de ser atendente de aluno e ser mais atendente de professor vou ser

uma pessoa mais feliz, que aí eu vou me realizar na verdade (Líder Solidário,

Grifo Nosso).

A professora aponta em seu depoimento a função de coordenadora como alguém que

faz muita coisa, porém, quando chega ao término do expediente de trabalho tem a sensação

que não fez nenhuma tarefa significativa. E a tarefa que poderia ser considerada destaque na

ação da coordenação pedagógica, seria o acompanhamento do trabalho do professor.

O coordenador pedagógico deve, entre suas tarefas, tomar como objeto de seu trabalho

a produção do professor, contribuindo para que o trabalho docente possa atingir os objetivos

propostos. “O trabalho do supervisor, centrado na ação do professor, não pode ser confundido

com assessoria ou consultoria, por ser um trabalho que requer envolvimento e

comprometimento” (MEDINA, 1997, p.31). Além destes dois requisitos, o trabalho do

coordenador pedagógico necessita de saberes pedagógicos específicos voltados à formação

humana, assim como, saberes alargados sobre a sociedade, pois:

[...] cabe-lhe sem dúvida, por ser brasileiro e por ser um educador

responsável, ajudar na construção da consciência histórico-política

necessária à luta contra a dominação. Isso implica uma posição de profunda

atenção aos fatos do cotidiano escolar e do cotidiano da sociedade que

12

Dentre estes estudiosos podemos citar Celestino Alves da Silva Jr., Mary Rangel, Regina Leite Garcia e Naura

Syria Carapeto Ferreira.

78

assegure condições de análise adequada do significado das ocorrências que

se vão acumulando (SILVA JÚNIOR, 1997, p. 96).

Em relação ao conhecimento de saberes específicos, para que o trabalho do

coordenador pedagógico possa ser eficiente e contribua para a consolidação de uma educação

de qualidade, pode-se pensar como articulador deste conhecimento o pedagogo, pois, para

Libâneo (2002):

O pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática

educativa direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de

transmissão e assimilação ativa de saberes e modos de ação, tendo em vista

objetivos de formação humana definidos em sua contextualização histórica

(LIBÂNEO, 2002, p. 68).

É importante considerar que o lugar central da qualidade de ensino é a escola. A escola

recebe um contingente significativo e diverso de professores e alunos e possui uma relevante

função social que é a construção da autonomia de todos dos sujeitos, na proposição de pensar

uma sociedade mais justa, em que os avanços tecnológicos e humanos sejam para todos. Esta

percepção dever fazer parte das ações do coordenador pedagógico. Este deve compreender a

escola em sua complexidade, para que sua interferência no Projeto Político Pedagógico seja

construtiva considerando que é:

Na escola que ocorrem as relações, não só dos atores mais diretamente

ligados à ação educativa (alunos e professores), mas também as relações

especificamente ligadas ao ensino e à administração, ao técnico e ao político,

à sala e ao sistema educacional, à educação sistemática e à assistemática, ao

Estado e à sociedade. É na escola que todas essas questões ganham

concretude; onde o micro e o macro se integram, interagem, dando cor e

forma a valores, ideias, interesses e necessidades de diferentes grupos. É

também nela que as pressões vindas das diferentes categorias de

profissionais ligados à educação, na luta por melhores condições de trabalho,

bem como de famílias, entidades e grupos sociais que defendem os

interesses dos alunos, fazem-se sentir com mais vigor e energia

(FERNANDES, 1997, p. 111- 112).

A escola é também o lócus da mudança da identidade do professor / coordenador

pedagógico. Os professores que são escolhidos em reunião pelos seus pares, geralmente,

começam a exercer a função de coordenador pedagógico com vários preconceitos e/ou sem

conhecimento sobre a nova função. “Antes de exercer a função a gente, às vezes, critica,

parece que esse pessoal não faz nada, que é enrolação, não aparece resultado [...]” (Líder

Resiliente). Este relato revela a ausência de um projeto educativo, de gestão, que esteja

presente no Projeto Político Pedagógico da Escola que aborde o significado da função do

79

coordenador pedagógico na escola, porém é também a expressão da compreensão sobre o

trabalho, a função do coordenador pedagógico na escola.

O exercício de coordenação pedagógica promove mudanças significativas em relação

ao olhar do professor sobre a escola e sobre o seu fazer pedagógico enquanto professor. A

função de coordenador pedagógico faz com que o professor realize uma auto avaliação sobre

o seu papel enquanto professor:

Tenho certeza, de que, quando eu voltar para a sala de aula vai ser bem

diferente, principalmente para com o meu aluno. Minha visão para com

aluno é outra, agora consigo vê-los de outra forma, porque eu acho que o

professor tem que saber as limitações também. Nem todos os alunos são

iguais, cada aluno tem a sua limitação, tem o seu potencial, tem uns que vão

além e outros não e esse alunos que eu falo que possuem essas limitações

são os que mais perturbam. Sabê-los tratar de uma forma diferente, tratar de

forma mais humana de repente, acho se eu voltasse para sala de aula hoje

seria diferente (Líder Honesto).

Outra mudança perceptível, segundo os professores em exercício como coordenadores

pedagógicos, está relacionada às transformações pessoais em relação à aprendizagem de

novos e significativos instrumentos necessários a nova função. Podemos verificar esta

argumentação no relato a seguir:

Agora sim, eu cresci muito. Eu até comento que antes não sabia fazer um

relatório, não sabia escrever, eu não sabia questionar eu não sabia falar em

sala de aula, depois que eu peguei a coordenação comecei a desenvolver a

escrever relatório e também a ler um pouco. Reunião quando ia ficava

quietinha lá no meu canto, agora não (Líder Discreto).

O resultado destas mudanças pessoais e ou profissionais estão possivelmente

relacionadas à apropriação dos professores não pedagogos dos conhecimentos pedagógicos no

exercício de sua função, pois, o cotidiano escolar de um coordenador pedagógico é repleto de

acontecimentos diversos, superpostos e imprevisíveis. Sempre ocorre uma situação diferente

que faz com que o coordenador acione conhecimentos diferentes. Desta forma, quando o

coordenador não possui o conhecimento, ele precisa aprendê-lo, precisa buscar alternativas

para que sua prática possa ser realizada da melhor maneira possível.

Dentre estes conhecimentos estão os mecanismos de planejamento e manutenção da

rotina escolar, a formação e o acompanhamento do professor, assim como o atendimento a

alunos e pais. Também, administrar e acompanhar as diversas situações que ocorrem na

escola e atender às políticas públicas da educação encaminhadas pela Secretaria de Educação

do Estado.

Acompanhar a formação continuada de professores em sua unidade escolar consiste

em uma grande e importante função a ser exercida pelo coordenador pedagógico. Em Mato

80

Grosso o desenvolvimento desta atividade é uma atribuição obrigatória conforme a Lei

Complementar n° 206, de 29 de dezembro de 2004, no que trata das atribuições do

coordenador pedagógico “desenvolver e coordenar sessões de estudos nos horários de hora-

atividade, viabilizando a atualização pedagógica em serviço” (MATO GROSSO, 2004, p.2).

No texto a seguir abordarei algumas questões sobre o desenvolvimento desta atribuição nas

escolas pesquisadas.

4.3 O coordenador pedagógico e a formação continuada

Quando se compreende a importância da docência, há uma preocupação com a

formação de professores. Esta deve ser pautada em uma profundidade científico-pedagógica

que possa qualificar o professor para enfrentar as questões fundamentais da sala de aula e da

escola. Esta qualificação só será exitosa se houver uma formação reflexiva e crítica. Os

professores envolvidos no processo precisam sentir-se motivados para buscarem alternativas

que contemplem reflexões sobre sua prática cotidiana, com propostas teóricas que consigam

analisar e criar alternativas, quando necessárias, para mudanças de suas ações docentes.

A educação passa por um novo olhar, na concepção de Perez Gómez (2001), o

profissional deve ter uma visão crítica sobre sua prática cotidiana ao compreender que essas

características são específicas do processo educativo no envolvimento entre professor e aluno,

ensino e aprendizagem. Dessa forma, aponta Veiga (1993, p.81) que “a educação é uma

prática social em intensa relação com o contexto sócio-político-econômico e, somente a partir

deste, pode ser compreendida e interpretada, uma vez que é ali que ela obtém seu

significado”.

A instituição educativa e a formação docente, ao longo da sua trajetória, têm permeado

diferentes caminhos e influenciado diretamente na formação continuada de professores da

rede básica. Afirma Carvalho (2006, p. 181) que:

A formação contínua na escola obedece à lógica da constituição do projeto

educativo, onde a formação docente se articula como o projeto de gestão da

escola que toma como ponto de partida, do processo de formação, a própria

experiência dos professores na perspectiva de refletir sobre a prática,

buscando produzir novos conhecimentos a partir da interação recíproca no

contexto escolar.

A formação contínua na escola, não deve servir apenas ao docente de sala de aula, mas

também para todos os agentes envolvidos, neste caso, cabe também ao coordenador

pedagógico, que geralmente na tarefa de organizar o grupo para estudos, esquece-se de

81

discutir com os seus pares docentes o significado de sua função para o bom êxito do PPP da

escola. Ao refletir sobre sua prática e na busca de alternativas para que suas ações atendam

aos objetivos propostos em seu trabalho, o coordenador poderá ampliar seus conhecimentos

sobre a educação, a Pedagogia e demais conhecimentos necessários ao exercício de sua

função. Neste aspecto, a formação continuada contribuirá sobremaneira para as possíveis

transformações nas práticas pedagógicas docente.

Contudo, para efetivar transformações na prática docente, torna-se indispensável um

comprometimento e mudanças na formação e na atuação dos profissionais da educação,

cientes que, não basta apenas dominar conteúdos específicos ou algumas práticas pedagógicas

aplicáveis. “O projeto da escola deve se centrar no modo como ela se organiza para criar as

condições de aprendizagem e desenvolvimento inerentes ao currículo. O currículo está no

centro do projeto da escola” assim afirma Alarcão (2003, p. 86). As mudanças que são

esperadas podem diferenciar a prática docente que é considerada necessária:

[...] com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal,

na qual partilham de uma cultura, derivando dessas relações seus

conhecimentos, valores e atitudes, com base nas representações constituídas

nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI,

2003, p. 196).

Com a proposta de estabelecer uma sintonia com as mudanças necessárias ao tempo de

existência da escola, para permitir que práticas e saberes atuais sobre a educação possam ser

integrados ao cotidiano da escola, a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso

(SEDUC-MT) criou o Projeto “Sala de Educador”. Diante disto busquei entender a função do

coordenador pedagógico enquanto organizador e coordenador do projeto de formação

continuada “Sala de Educador”.

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola.

Para coordenar, direcionando suas ações para a transformação, precisa estar

consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo,

mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da

construção de um projeto político-pedagógico transformador. É fundamental

o direcionamento de toda a equipe escolar, com a finalidade de explicitar

seus compromissos com tal prática político-pedagógica verdadeiramente

transformadora (ORSOLON, 2010, p. 19).

O coordenador pedagógico é um dos agentes responsáveis pela condução do trabalho

pedagógico na escola. Geralmente, a figura desse profissional tem sido o que está mais

próximo dos docentes e discentes da escola.

Realizada a análise sobre o procedimento de funcionamento do referido Projeto Sala

de Educador, pesquisei os Pareceres Orientativos, documentos elaborados pela Secretaria

82

Adjunta de Políticas Educacionais, e da Superintendência de Formação dos Profissionais da

Educação Básica Coordenadoria de Formação (SUFP) e Avaliação dos Centros de Formação

e Atualização de Professores (CEFAPRO) 13

- SEDUC – MT.

4.4 O Projeto “Sala de Educador” nas unidades de ensino pesquisadas

O Projeto Sala de Educador foi criado com o propósito de inovação à prática

educativa, efetivando, assim, a formação de docentes, sendo ela inicial ou contínua, com a

finalidade de contribuir com o aprendizado do docente, refletindo diretamente em sala de

aula, Nóvoa (2007) e Gatti (2008), em estudos recentes mostram que no Brasil a formação

continuada em consonância com o que tem sido discutido em outros países, tem marcado no

discurso e na agenda das políticas educacionais:

O Projeto Sala de Educador é parte de uma política pública de formação

continuada dos profissionais da educação no próprio local de trabalho,

implantado e implementado no final do ano de 2003 nas escolas da rede

estadual pela SEDUC/SUFP por intermédio dos CEFAPROs (SILVA, 2014,

p.68).

Conforme o Parecer Orientativo da SEDUC (MATO GROSSO, 2013), o Projeto Sala

de Educador, é componente da carga-horária de trabalho do professor efetivo ou contratado,

dentro das 30 horas semanais.

A maioria das escolas destina quatro horas semanais, das dez horas concernentes à

atividade docente fora da sala de aula, perfazendo uma carga horária mínima de estudos, 80

horas anuais, podendo ser distribuída em dois semestres, sendo realizadas 40 horas em cada

semestre do ano letivo.

O Projeto Sala de Educador, conforme o Parecer Orientativo de 2011, tem os seguintes

objetivos:

Objetivo Geral: Fortalecer a escola enquanto espaço de formação dos profissionais da educação, construindo um comprometimento coletivo com a qualidade do processo educativo do aluno.

Objetivos Específicos:

Diagnosticar as necessidades formativas dos profissionais da Unidade Escolar;

Desenvolver as potencialidades do profissional e qualificar seu desempenho

13

Centro de Formação e Atualização de Professores (CEFAPRO) é o órgão responsável pela política de

formação, sistematização e execução de projetos e programas da SEDUC, bem como, pelo desenvolvimento de

parcerias com o MEC – Ministério de Educação, SMES – Secretarias Municipais de Educação e IES –

Instituições de Ensino Superior. Disponível em: http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=79 m Acesso 18

de dez-2013.

83

no trabalho;

Organizar momentos de estudos no coletivo da unidade escolar;

Construir a programação de estudos da “Sala de Educador da Escola”, articulado ao Projeto Político Pedagógico/Plano de Desenvolvimento Escolar;

Possibilitar ao profissional da unidade escolar a cultura de formação, num processo contínuo, coletivo e individual;

Estimular, incentivar e subsidiar a construção, o desenvolvimento e execução de projetos pedagógicos de investigação sobre e da realidade educativa do sistema de ensino e do fazer pedagógico;

Desencadear na escola o processo de reflexão na e sobre suas práticas (MATO GROSSO, 2011, p. 9-10).

Destinado a mediar a formação continuada na unidade escolar, o coordenador

pedagógico deverá estar atento quanto às orientações, o acompanhamento e avaliação do

Projeto, sendo necessário o compromisso que todos devem ter com a educação, e acreditar

que é possível constituir uma cultura de formação continuada de professores voltada para a

prática pedagógica.

Afirma Placco (2009):

Tenho dito – e quero reafirmá-lo – que uma função fundamental do

coordenador pedagógico é cuidar da formação e do desenvolvimento

profissional dos professores. É fundamental pensar a formação como

superação da fragmentação entre teoria e prática, entre escola e prática

docente, de modo que as dimensões da sincronicidade possam se revelar e

integrar, na compreensão ampliada de si mesmo, do processo de ensino e

aprendizagem e das relações sociais da e na escola, síntese da formação e da

prática docente como momentos com peculiaridades e especificidades que

provocam contínua mudança nos professores e em sua prática (PLACCO,

2009, p. 57-58).

O Parecer Orientativo – 2013 (MATO GROSSO, 2013) explica que o principal

objetivo da formação continuada será para fortalecer a escola como lócus de formação

continuada. O Projeto é elaborado pela própria equipe de professores da escola, geralmente

com acompanhamento de um professor formador do Centro de Formação e Atualização de

Professores (CEFAPRO) do polo em que a unidade escolar pertence.

O acompanhamento do CEFAPRO, junto às escolas, no momento da formação

continuada pode ser percebido como importante, pois os coordenadores pedagógicos

salientam a necessidade da presença do professor formador durante a realização dos estudos

de formação continuada.

[...] durante todo esse tempo [...], que estou na coordenação nós tivemos vários

formadores passando pela nossa escola, aí nós tivemos dois anos basicamente

consecutivos que foi uma formadora, essa sim, deu bastante respaldo para

gente. Essa deu muito auxílio, agora tá trocando [...], então vamos ficar com

outro formador, mas é bem tranquilo. [...] o CEFAPRO tem acho que ele tem

o mesmo problema que a nossa escola tem, que toda escola tem que é

estrutura organizacional, é complicado pra eles também. Hoje ele tem um

número [de profissionais] que não atende todas as escolas, muito menos todos

84

os municípios, então querer cobrar algumas coisa deles, jamais. Eu entendo e

me coloco no lugar deles, então eu não conseguiria atender nunca mesmo. [...]

mas, com a gente sempre foi muito tranquilo eles sempre participaram do

Projeto Sala do Educador, sempre se dispuseram quando a gente precisava de

algum material, sempre correram atrás pra gente foi muito bom (Líder

Solidário).

Outros coordenadores pedagógicos também destacam a importância do CEFAPRO no

processo de formação continuada nas suas respectivas escolas e sinalizam a demanda de

atividades da equipe do órgão, dificultando o acompanhamento do Projeto Sala de Educador

na escola.

Os formadores do CEFAPRO eles são bons, pena eles não poderem

contribuir mais, sempre que quando solicitados eles comparecem, eles

orientam, mas nós temos um problema com o CEFAPRO, pouca gente pra

tanto atendimento, eles não conseguem suprir a demanda, isso está claro, e aí

o que acontece? A gente fica sem esse apoio (Líder Resiliente).

[...] nós buscamos o CEFAPRO para fazer esse papel de mediador nas

questões pedagógicas e até administrativas, quando nós temos alguma

dúvida, e eles têm sido bastante parceiros. Assim todos os momentos que

nós buscamos o CEFAPRO, eles podem nos acompanhar. Nós entendemos

que eles têm muitas funções, têm que atender várias escolas e outros

municípios, mas dentro do tempo possível, têm nos atendido e têm

contribuído muito (Líder Paciente).

O Projeto Sala de Educador foi criado com o intuito de promover debates, diálogos,

apreciação de novas possibilidades de interações do grupo de onde surgem a partir deste fazer

o verdadeiro sentido da parceria, da coletividade, do trabalho colaborativo com os

profissionais da educação, oportunizando reflexões de questões relativas à prática do docente

a fim de chegar à qualidade social da educação.

O projeto Sala de Educador, como Política de Formação dos profissionais da

educação do Estado de Mato Grosso, aponta para um processo de formação

que preconiza partilhar, discutir e refletir sobre as ações educativas. Traz

como principal objetivo fortalecer a escola como lócus de formação

continuada, com a organização de grupos de estudo e esforço coletivo,

aprimorando as ações pedagógicas. Nesta perspectiva, a formação

continuada é compreendida como toda atividade em que os sujeitos

interagem em contextos histórico-culturais determinados, a partir do

pressuposto da partilha de objetivos e metas que fortaleçam a busca por uma

qualidade social da educação. De acordo com a Política de Formação dos

Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso (MATO GROSSO, 2013,

p. 2).

85

O Projeto “Sala de Educador” passou a ser objeto prioritário de estudo em cada

unidade escolar e de discussão no Estado de Mato Grosso, ficando sobre responsabilidade do

coordenador pedagógico como agente articulador da formação dos professores.

[...] os profissionais da educação básica não apenas devem refletir sobre a

própria prática educativa, mas fazer críticas e construir suas próprias teorias

à medida que refletem, coletivamente, sobre seu ensino e o fazer

pedagógico, considerando as condições sociais que influenciam direta ou

indiretamente em suas práticas sociais (MATO GROSSO, 2010, p. 15).

Desta forma, as atividades desenvolvidas no Projeto Sala de Educador dependem da

habilidade do coordenador pedagógico em orientar de forma participativa os profissionais da

educação, portanto, a formação pedagógica do coordenador torna-se imprescindível para que

o Projeto tenha resultados significativos no contexto da escola. Sobre isto Freire (2008, p.39)

reforça que “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da

reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que

pode melhorar a próxima prática”.

Alguns relatos dos coordenadores pedagógicos evidenciaram o desinteresse dos

professores que participam da formação continuada na escola em relação às leituras

relacionadas à organização escolar, tais como: legislação, aporte teórico sobre Projeto Político

Pedagógico, orientações curriculares e demais “documentos” oficiais produzidos ou

encaminhados por órgãos governamentais, conforme afirma um de nossos sujeitos,

[...] eles não gostam muito de fazer leituras, mas nós colocamos a questão da

legislação e também referente às orientações curriculares e algumas

dificuldades mais específicas, como nós temos essa diversidade toda aqui,

então nós procuramos colocar leituras para nos ajudar nas práticas

pedagógicas, isso eu vejo que há um pouco mais de interesse do que as

leituras das orientações curriculares, então são as leituras mais específicas

das necessidades do cotidiano relacionado à aprendizagem, mas eu sinto

como coordenadora que o grupo tem certa rejeição em fazer leituras, não é

uma coisa feita de forma espontânea (Líder Paciente).

Percebe-se, em muitos casos, que as leituras sugeridas pelo CEFAPRO durante a

elaboração do Projeto Sala de Educador, embora devesse atender à realidade e necessidade da

escola, não está em sintonia com o desejo de muitos profissionais. Isso não significa que não

há êxito em algumas unidades escolares em relação às leituras direcionadas para a

organização escolar. Na análise dos relatos percebi que quando o coordenador pedagógico

concebe a importância do Projeto Sala de Educador como suporte necessário para se pensar a

prática pedagógica cotidiana na escola, os professores sob sua responsabilidade são mais

sensíveis à formação continuada na escola:

86

Agora estamos com o Projeto do Ensino Médio Integrado à Educação

Profissional (EMIEP), então a gente tem que trabalhar muito a questão de

metodologias, para isto tivemos que buscar muitos textos, estamos

trabalhando muito, tivemos que buscar metodologias, práticas educativas e

avaliação, eles estão gostando, até focados, porque estamos desenvolvendo

um novo Projeto, uma nova perspectiva. Esse ano, por exemplo, estamos

mudando o nosso PPP, por causa desse novo programa que foi implantado,

então esse ano, nos primeiros encontros, trabalhamos com as orientações

curriculares do Estado. Temos que ter esse embasamento teórico para depois

discutirmos o Projeto, analisamos não só de Mato Grosso, mas da educação

básica. Isso tem agradado muito e a forma como estamos trabalhando esse

ano é bem diferente dos anos anteriores também, eles [professores] trazem o

material, fazem a busca de material, trazem palestrantes para falar sobre o

assunto, eles é que vão atrás, a gente só organiza e orienta (Líder Solidário).

O coordenador pedagógico, para desenvolver as atividades do Projeto Sala de

Educador, precisa ter visão crítica da sua prática, enquanto coordenador pedagógico, precisa

conhecer a cultura escolar do espaço no qual desenvolve suas atividades.

Falar em formação continuada de professores faz-se necessário remeter a uma

trajetória histórica de estudos, quando se pensava que o profissional da educação, terminando

sua graduação já estaria plenamente pronto para exercer sua função para o resto de sua

carreira profissional. Nóvoa (1992) explica que a explosão escolar dos anos de 1980, ficou

marcada pelo signo da profissionalização em serviço dos professores, e trouxe uma massa de

indivíduos sem as necessárias habilitações acadêmicas e pedagógicas, criando graves

desequilíbrios na estrutura educacional.

Faz-se necessário reconhecer que a prática diária diante da complexidade em buscar

novos paradigmas para subsidiar o trabalho dos docentes aos saberes pedagógicos, é uma

tarefa específica do coordenador pedagógico no cotidiano escolar, frente à atuação nas

atribuições em relação ao compromisso teórico-metodológico. A tarefa de formador e

articulador do processo ensino aprendizagem, para muitos coordenadores tem se tornado uma

função desafiadora.

Para Vasconcellos (2011), os maiores desafios que os coordenadores pedagógicos têm

enfrentado na realização do seu trabalho na atualidade tem sido o desmonte-objetivo e

subjetivo - dos professores (mal-estar docente, burnout- síndrome de desistência do professor,

demissão em ação, desânimo). Para o autor toda essa situação é fruto de uma história e

perversa armadilha muito bem montada para o professor que envolve cinco fatores:

1. Desmonte social, em particular da família;

2.Currículo, disciplinar instrucionista e avaliação classificatória e

excludente;

3.Condição precária de trabalho;

87

4.Formação frágil;

5.Justificativas ideológicas para o fracasso dos alunos que isentam de

responsabilidade tanto os professores quanto os mantenedores

(VASCONCELLOS, 2011, p.2).

Parte destes fatores tem afetado diretamente a formação continuada dos professores

nas escolas públicas do Estado de Mato Grosso. Ao entrevistar alguns coordenadores

pedagógicos estes destacaram a falta de interesse e de tempo do professor em participar da

formação continuada, principalmente em relação ao cansaço e à carga horária de trabalho:

É difícil agradar aos professores nas três horas ou quatro horas. Porque se

formos ler o Projeto Político Pedagógico (PPP), As Diretrizes Curriculares

eles falam: “- De novo”. A sala do educador que coordeno, tem início às 18

horas e finaliza às 21: 30, tem professor que chega a escola às 12horas e 30

minutos. No período da tarde que nós não temos ar condicionado nas salas,

os professores ficam mais cansados. Ai você lê três horas de PPP ou matriz

curricular ficam ainda mais cansados. Eles gostam mais, da proposta que

fizemos no ano passado, pois fizemos o curso de libras, se torna uma coisa

mais flexível porque nós temos uns alunos surdos na escola. Fazendo o curso

de libras eles desenvolveram bem, porque é uma coisa que distrai não é

aquela coisa maçante como a leitura. E é difícil você achar os textos que

agradam a todos (Líder Confiante).

Conforme depoimento, muitos professores e coordenadores pedagógicos não acham

interessante ler e discutir os documentos oficiais sobre a educação, como os aportes teóricos

sobre projeto pedagógico, matriz curricular e outros, preferem realizar cursos de formação

mais específica, o que em certa medida compromete a função do Projeto Sala de Educador. O

papel do coordenador pedagógico seria de encontrar mecanismos que fizessem com que estes

conflitos e a própria relação de trabalho docente fosse discutida pelos educadores, sem,

contudo, deixar de atender às necessidades da equipe que participa do processo de formação.

Para Vasconcellos (2011), a atuação do coordenador pedagógico na unidade escolar só

terá resultado se for acompanhada por uma gestão democrática facilitadora, que priorize o

pedagógico no processo educativo. Sendo assim, a principal função do coordenador

pedagógico é mobilizar os diferentes saberes dos profissionais que atuam na escola para levar

os alunos ao aprendizado. Para Freire (1982), o coordenador pedagógico precisa ser um

educador atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola,

conduzindo os profissionais a (re)significarem suas práticas, resgatando a autonomia sobre

sua atuação sem que, no entanto, se distancie do trabalho coletivo na escola.

Para Garrido (2002) apud Andrade (2009, p.2), o trabalho do coordenador pedagógico

"é por si só complexo e essencial, uma vez que busca compreender a realidade escolar e seus

88

desafios e construir alternativas [...] adequadas e satisfatórias para os participantes, [...]

tornando-as solidárias e não isoladas ou em conflito umas com as outras.” A autora refere-se

ao processo que ao coordenar o pedagógico deve articular e apontar possibilidades no espaço

de construção pessoal e profissional. Os desafios e limites poderão surgir no desenrolar do

ano letivo, cabendo aí a dinâmica articulada pelo coletivo sobressair da situação.

Os processos de formação continuada já testados e que podem dar respostas

positivas têm algumas características relevantes: os grupos de professores

que decidem “tomar nas próprias mãos” o tipo de aula e o conteúdo que irão

ensinar, tendo a orientação maior – parâmetros curriculares, por exemplo -,

como referência e não como fim; a prevalência dos coletivos organizados

sobre indivíduos isolados como forma de ação; a interação com professores

universitários, envolvidos e comprometidos com a formação de novos

professores; o compromisso das escolas com a formação continuada de seus

professores e com a formação de novos professores compartilhando seus

espaços e conquistas [...] (MALDANER, 1999, p.110).

O coordenador se encontra premiado pelas urgências do cotidiano escolar, ou às vezes

envolvido em alguns projetos pedagógicos específicos que tomam todo o seu tempo, e às

vezes, ainda, tendo que atender aos requisitos pontuais da direção da escola (FRANCO,

2005).

Sendo assim, para que se efetive o estudo no Projeto “Sala de Educador”, o

coordenador pedagógico precisa estar atento à questões pontuais como: organizar seu tempo

para promover discussões, criar novas possibilidades de interação no trabalho, descobrir o

verdadeiro sentido da parceria, da coletividade, do trabalho colaborativo, que possa fortalecer

a presença do outro em busca do desenvolvimento mútuo. “Desse movimento deve surgir uma

educação/ensinança colaborativa em que profissionais trabalhem e reflitam juntos, a fim de

chegar a um objetivo comum: qualidade social da educação” (MATO GROSSO, 2013, p. 2).

No depoimento a seguir, percebi o envolvimento da coordenação pedagógica e do

conjunto de professores em relação às ações significativas para que a escola atenda às

políticas de governo. No relato, percebe-se a escolha dos temas pelos professores para o

desenvolvimento da Sala de Educador:

[...] o nosso primeiro encontro foi o foco desse ano que é o nosso

credenciamento. O credenciamento da Escola está vencendo. Então,

discutimos com o grupo, o que seria necessário para fazer o

recredenciamento. Temos que ter o Projeto Político Pedagógico restruturado,

temos que ter o redesenho curricular do Programa de Ensino Médio Inovador

(PROEMI), [...], nós temos que fazer um novo regimento escolar. Melhorar

o nosso ENEM é a nossa perspectiva (Líder Solidário).

89

Para o coordenador pedagógico desempenhar sua função de “formador” deve buscar

um espaço que seja possível, desenvolver o trabalho no coletivo, para que haja diálogo,

respeito entre os pares. Se almejarmos mudanças na sociedade, na educação e na escola, esse

pode ser o melhor caminho. Quando se conquista espaço coletivo na escola, há uma grande

chance de as ações pedagógicas terem mais êxito, e assim, fluir tudo que está ao seu entorno,

melhorando, a qualidade do ensino e a prática pedagógica do professor.

Moraes (2009, p. 400) explica que: “a escola de ensino-aprendizagem, concentrado na

sala de aula, passou a ser espaço educativo, com múltiplas tarefas, várias delas confiadas não

somente aos professores, mas a outros funcionários.” Partindo desse pressuposto, Moraes

(2009) tenta explicar o motivo da mudança da denominação de “Sala do Professor” criada em

2003, passando para “Sala de Educador” (2008); para o autor a educação precisa envolver

além dos professores e alunos todo o coletivo escolar.

Para Estrela (2006, p.61) “os profissionais da educação estudam e refletem na prática,

aprofundando os conhecimentos teórico-metodológicos de modo a contribuir nas intervenções

necessárias ao fazer pedagógico existente na escola”. A formação continuada não foi pensada

apenas para abranger o professor, mas também para incluir todos os profissionais da educação

que compõem o quadro administrativo escolar.

Porém, às vezes a escola, com uma formação compartimentada, separa os diferentes

profissionais da educação para estudos particularizados, como podemos observar no relato a

seguir:

[...] até o meio do ano vai ser mais leituras de leis, para todo mundo interagir, parece

que está indo melhor. Esse ano eles estão gostando das leituras. Depois vamos tentar

dividir professor, secretaria e apoio, porque não tem como eles ficarem juntos,

porque os funcionários ficam perdidos. Agora que está todo mundo estudando as leis

todo mundo tem que participar, mas, vamos dar uma separada (Líder Discreto).

O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como

agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente, aponta Nóvoa (1998).

Para o autor, a formação continuada deve acontecer de maneira coletiva e independente da

experiência e da reflexão, como instrumentos contínuos de análise.

O Parecer Orientativo de 2012, retrata que:

A formação continuada tem se apresentado como a saída possível para a melhoria da

qualidade da educação dentro do contexto educacional contemporâneo; mas se

quisermos construir para que isso ocorra, teremos de partir das culturas das

comunidades educativas, dar vez e voz aos profissionais da unidade escolar e a

devida importância aos contextos para a compreensão da ação formativa ou

educativa. Nesse sentido, a compreensão da cultura da escola e do papel dos atores

educativos é fundamental para qualquer esforço de reforma (MATO GROSSO,

2012, p.3).

90

A formação de professores deveria ter uma posição de destaque nas unidades

escolares, sendo um momento privilegiado e único, para o professor se qualificar, em que

cada qual deveria assumir sua posição de aprendiz e pesquisador, pois, todo profissional da

educação deve e precisa aprender para ensinar.

Porém, em alguns relatos percebi que o professor não entende a formação continuada,

e acredita que esteja apenas cumprindo mais uma exigência do Estado, conforme podemos

observar no depoimento a seguir:

Eu vejo um pouco, a questão da mudança de paradigma do profissional que não se

dá conta de que ele precisa estudar que está recebendo para isso e que é uma

oportunidade. Ainda vejo que as pessoas não enxergam esse momento como

oportunidade, mas enxergam como imposição [...] primeiro o profissional tem que

quebrar o paradigma que ele não está sozinho, que ele vai fazer o estudo em grupo,

com o coletivo, que vai socializar angústias que está fazendo uma proposta para o

grupo na resolução ou pelo menos apontar soluções para as questões apresentadas

(Líder Paciente).

Explica Hypolitto (2009), que todo profissional consciente sabe que sua formação não

termina na universidade, pois a formação inicial apenas aponta caminhos, fornece conceitos e

ideias. O resto fica por conta própria do profissional que, muitas vezes, mesmo que este tenha

sido assíduo, estudioso e brilhante, ao deparar com a realidade prática, tem que aprender a

estudar, a pesquisar, a observar e até errar, pois, estes fatores são decisivos para a construção

da competência profissional.

A escola ao investir na formação do professor, está supostamente almejando mais

qualidade na educação. Para Nóvoa (1998), a adequada formação de professores reflete na

melhoria da qualidade de ensino nas reformas educacionais e na inovação pedagógica das

instituições educacionais. Dessa forma, se espera que nas unidades escolares sejam elaborados

projetos coerentes e que se integrem sistematicamente às necessidades da realidade escolar e

do crescimento dos profissionais da educação, visando à melhoria do espaço escolar.

É neste sentido que a formação de professores assume, sem dúvida, a posição de

relevância referente à educação e às suas diferentes modalidades de ensino. A gestão

democrática deve ser construída por meio do trabalho coletivo, gerando, assim, opiniões

críticas e construtivas que transforma a vida de alunos, professores e demais profissionais da

área, visando um futuro descomplicado para todas as gerações, transformando membros

preparados para enfrentar os desafios da vida.

Como esclarece Paulo Freire (1980a), a pedagogia do diálogo é uma das práticas, que

deve ser aplicada na troca dos conhecimentos entre gestores e demais funcionários, como

91

objetivo de superar os problemas através das práticas pedagógicas, princípios e ações,

conhecer a realidade, tornando educadores políticos, participativos na formação dos cidadãos

e no desenvolvimento escolar que reflete no setor econômico, político e social.

Diante disto, entendo haver uma necessidade de (re)significar o Projeto Sala de

Educador de Mato Grosso, pois após a realização desta pesquisa qualitativa, concluí que o

referido projeto tem sido objeto de questionamentos e resistência por parte dos professores.

Para muitos docentes, a atividade de formação se resume no cumprimento de uma etapa

burocrática da educação do Estado, para outros, a formação proposta não responde aos

anseios da comunidade escolar.

No entanto, percebi que a habilidade e a consciência do coordenador pedagógico em

conduzir os trabalhos do Projeto Sala de Educador é uma questão significativa para que as

ações propostas pela coletividade da escola tenham êxito. O coordenador pedagógico, precisa

compreender o significado e a importância da formação continuada para que a escola possa

envolver-se diretamente com sua realidade educacional, problematizando-se e transformando-

se.

Assim sendo, entendo que a formação e o trabalho de coordenadores pedagógicos que

desenvolvem ações necessárias à aprendizagem significativa na escola pode ser um caminho

para a efetividade de novas perspectivas para o Projeto Sala de Educador.

92

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A produção desta dissertação é resultado de uma investigação teórico-metodológica

sobre a função dos coordenadores pedagógicos, não habilitados em Pedagogia na rede pública

de ensino do Estado de Mato Grosso, mais especificamente em seis escolas públicas de

Tangará da Serra.

As questões apresentadas ao longo da dissertação constituíram-se em um exercício de

pesquisa qualitativa, com a utilização do método dialético para a compreensão e análise das

entrevistas com os professores coordenadores pedagógicos, não licenciados em Pedagogia, à

luz das teorias sobre educação, Pedagogia e coordenação pedagógica.

Nas análises empreendidas, percebi que os professores coordenadores pedagógicos

não graduados em Pedagogia se apropriam dos conhecimentos pedagógicos, no exercício de

sua função por meio do contato com as normativas encaminhadas pela SEDUC-MT, por

meio de outros órgãos institucionais e pelo diálogo com os pedagogos. O cotidiano do

coordenador pedagógico é um grande espaço de aprendizagem, uma vez que diante das

questões que vão surgindo, ele precisa encontrar alternativas para responder o que a

comunidade escolar solicita. Esta aprendizagem resulta em mudança de sua própria identidade

enquanto educador.

Portanto, existe, conforme pude observar nos relatos dos professores colaboradores

desta pesquisa, uma carência frente ao conhecimento da Pedagogia14

. A ausência deste

conhecimento é percebida pela maioria dos entrevistados, inclusive muitos colocam como

empecilho para a realização de um trabalho pedagógico mais satisfatório. Faltam cursos de

formação que possam lhes dar condições de pensar algumas situações e realizar ações

pedagógicas com mais eficácia na escola.

Dentre os conhecimentos sobre a Pedagogia, percebi a necessidade de

compreendermos o embate relacionado em diferentes autores sobre a Pedagogia como Ciência

da Educação. Dentre os autores utilizados Cambi (1999) e Libâneo (2002) destacam os

caminhos da Pedagogia como ciência, enquanto que Franco (2008) faz uma discussão sobre o

espaço científico da Pedagogia, destacando a necessidade da Pedagogia definir-se exercer-se

como uma Ciência própria, libertando da submissão das diretrizes epistemológicas de suas

ciências auxiliares.

14

Pedagogia aqui deve ser entendida como Ciência da Educação.

93

O pedagogo, em especial o coordenador pedagógico, ao dominar os conhecimentos da

Pedagogia, e de sua concepção científica, poderá lidar com as questões da educação tendo

como referência paradigmas epistemológicos, construídos a partir de investigações das

práticas de ações cotidianas na escola.

Faz-se necessário, também para a formação do coordenador pedagógico, o

conhecimento sobre a história da Pedagogia, pois, é fundamental a compreensão do contexto

histórico em que os diferentes pensamentos pedagógicos foram criados, para que possamos

entender as influências nas práticas pedagógicas do presente. Dentre estas influências, é

importante conhecer também a legislação, no caso, desta pesquisa, do Estado de Mato Grosso,

em relação à função e atribuições dos coordenadores pedagógicos nas escolas da rede pública

estadual.

Em Mato Grosso, a legislação que estabelece as funções e atribuições dos

coordenadores pedagógicos, leva em conta, em relação às atribuições, uma perfeita sintonia

entre o que preconiza a teoria sobre o fazer pedagógico do coordenador e as necessidades de

sua atuação na escola. As atribuições são, em geral, estabelecidas conforme Libâneo (2002)

recomenda como ações necessárias para que o trabalho do coordenador pedagógico possa ser

executado de maneira satisfatória para a construção de um ensino aprendizagem crítico e

reflexivo. Mas, em relação ao sujeito, que poderá exercer a função, a legislação mato-

grossense não reconhece os diversos estudos que priorizam que estes espaços pedagógicos,

sejam ocupados em específico, por pedagogos.

A legislação, em Mato Grosso, em análise a Portaria 310/014/GS/SEDUC/MT,

estabelece que qualquer professor licenciado efetivo na rede estadual de educação pode

exercer a função de coordenador pedagógico.

Em atendimento à legislação, as escolas públicas estaduais de Tangará da Serra - MT,

lócus da pesquisa, escolhem anualmente seus coordenadores. Dentre estes, sete foram sujeitos

da pesquisa e existe divergência entre eles sobre o papel desenvolvido no interior da escola.

Alguns se percebem muito aflitos, exaustos, angustiados, pois trabalham muito e não

conseguem perceber ações concretas do seu trabalho. Relatam que gastam seu tempo em

tarefas burocráticas, preenchendo planilhas, organizando relatórios, atendendo pais e

organizando eventos, festas, atividades e/ou projetos. Todos os professores conhecem as

atribuições do coordenador pedagógico constante na portaria da SEDUC-MT, porém, sempre

dizem que as atividades citadas impedem que sejam realizadas as ações previstas no

documento oficial.

94

Os coordenadores pedagógicos salientam a importância do acompanhamento do

CEFAPRO na política de formação continuada da escola, destacam a forma de condução das

ações no Projeto Sala de Educador. Este projeto, para muitos coordenadores pedagógicos é

apenas uma ação da SEDUC-MT, e que não reflete de forma significativa no movimento da

sala de aula. Muitos professores participam, apenas porque é uma imposição para a atribuição

de classes e aulas. Estudam para cumprir obrigação para com o sistema educacional e não

estabelecem sintonia com a sua prática pedagógica. Porém, há exceções, pois percebi também

durante a pesquisa, que os coordenadores pedagógicos que se apropriaram melhor do

conhecimento pedagógico conduzem a formação continuada de uma maneira mais

democrática e dialógica.

Organizar no ambiente escolar o processo de formação continuada é uma tarefa

relevante e necessária, porém exige uma formação do líder para esta ação. Nesta questão,

torna-se difícil solicitar dos coordenadores pedagógicos que não são licenciados em

Pedagogia, que assumam esta tarefa se não foram formados para esta ação.

Todavia, em relação ao discurso e à prática dos coordenadores pedagógicos não

pedagogos, podemos apontar as seguintes constatações para futuras reflexões e análises:

- poucos são os professores que se dispõem ao exercício da coordenação pedagógica;

- a escolha do coordenador pedagógico, em algumas situações, passa por um acordo

prévio entre a direção e o futuro coordenador da escola;

- há coordenador pedagógico que começa sua carreira na função por uma escolha

pessoal e/ou motivados por uma vontade e/ou curiosidade que a função apresenta;

- pouco conhecimento, por parte dos coordenadores pedagógicos, sobre as questões

pedagógicas que envolvem o trabalho da coordenação pedagógica;

- ausência de cursos presenciais para a formação do coordenador pedagógico;

- o coordenador pedagógico realiza múltiplas funções no ambiente da escola;

- os professores não licenciados em Pedagogia que exercem a função de

coordenadores pedagógicos têm se apropriado de alguns conhecimentos desta área em

especial pelo contato direto com os pedagogos no fazer cotidiano da escola, na troca de

experiências pautadas pela vivência, às vezes sem reflexão da prática.

- a elaboração do plano de trabalho do coordenador pedagógico atende a normatização

da SEDUC-MT, porém julgam sua aplicação difícil dada as outras demandas da escola;

- falta uma equipe mais consolidada com outros profissionais para atender à demanda

de atividades que atualmente recaem sobre o coordenador pedagógico;

95

Questões como estas, nos fazem concluir, que, embora parcialmente, mesmo que os

currículos atuais dos cursos de Pedagogia, não estejam preparando especificamente para a

função de Coordenador Pedagógico, os cursos de Pedagogia possibilitam ao licenciado

apropriação dos conhecimentos pedagógicos, que podem ser utilizados nas diversas funções

realizadas na escola. Isto, porém, não inviabiliza a necessidade de que graduados ou não em

Pedagogia, para exercer de forma que atenda às demandas pedagógicas da escola recebam, de

forma presencial e sistemática, cursos de formação em coordenação pedagógica, pois estes

cursos podem possibilitar o estudo de diversos teóricos da educação, assim como, permitem,

pelo diálogo entre os coordenadores, uma efetiva troca de experiências sobre o fazer

pedagógico na escola. Em síntese, faz-se necessário ao coordenador pedagógico apropriar do

conhecimento da Pedagogia, enquanto Ciência da Educação, para que possa ter uma formação

sólida em Pedagogia, necessária ao exercício da função de coordenador pedagógico.

O tempo percorrido durante esta investigação me proporcionou ter um novo olhar

sobre a função do coordenador pedagógico levantando algumas reflexões sobre sua atuação.

Além de acompanhar de maneira eficaz e cumprir as exigências e demandas da função, todo

profissional com habilitação em docência que se colocar à disposição para atuar nessa função

necessita sair da zona de conforto que paralisa as mudanças do processo da formação. Esta

possibilidade se dá por meio de diálogo aberto com propostas de mudanças de atitudes, ou

seja, o profissional deve estar preparado para todos os desafios exigidos pelo sistema de

ensino.

Portanto, para ocupar essa função, o profissional deve apresentar algumas

características, como por exemplo, a flexibilidade e a disposição em gerir as divergências que

surgem no percurso do processo de ensino e aprendizagem, oferecendo propostas de

interações sociais e interpessoais saudáveis.

A função do coordenador pedagógico deve ser entendida como fundamental para a

trajetória escolar de cada indivíduo envolvido no processo educacional. A presença do

coordenador permite a articulação da rotina escolar, no que se refere à tentativa de

manutenção da harmonia nos processos de relações entre os pares e profissionais. É possível

ao coordenador gerir os conflitos permanentes a fim de amenizar as contradições existentes.

Convém ressaltar, entretanto, que o envolvimento com as mais diversas atividades em

decorrência das múltiplas situações do cotidiano escolar, compromete o desempenho das reais

funções do coordenador pedagógico. A prática que vivenciei reflete essa realidade. A atenção

dispensada aos professores, pais e alunos no ambiente escolar, intensifica a complexidade da

execução, com eficácia, das funções de coordenador. Como destaca Sousa (2003), “[...] o

96

controle da situação não está em suas mãos, mas nas mãos de todos os participantes do

processo interativo. [...] Assim, dentro de um grupo de professores, [...] não é possível

dissociar um do outro, culpabilizando um elemento do grupo por um fato ou resultado”

(SOUZA, 2003, p.110).

Ao concluir esse estudo percebo que a minha experiência enquanto coordenadora

pedagógica de 2009 a 2011, já não serviria mais de modelo para uma prática atual, mesmo

tendo a certeza de que foram momentos que possibilitaram instigação, estudo e mudanças

desafiadoras. Para Rios (2001), refletir significa desconstruir, envolver-se, questionar e

avaliar diariamente a prática pedagógica. É assim que me vejo neste momento. Coordenar o

pedagógico também inclui a necessidade de contornar situações, dilemas e conflitos que

acontecem em sala de aula, nas relações entre professor e aluno e entre os pares. Nem sempre

o coordenador pedagógico encontra-se preparado para intervir e administrar tais situações

positivamente.

Vieira (2010), afirma que lidar com desafios de construção e (des) construção da

prática pedagógica, traz sentimentos de insegurança, medo, incertezas, podendo interferir nas

decisões e ações do cotidiano escolar e na vida do profissional. “Lidar com eles de maneira

sábia é um desafio para todos nós” (VIEIRA, 2010, p.86). Executar as práticas educativas de

maneira coletiva é uma proposta que proporciona maior segurança no desenvolvimento das

atividades cotidianas.

Para Freire (1992, p.11), “é na fala do educador, no ensinar (intervir, devolver,

encaminhar), expressão do seu desejo, casado com o desejo que foi lido, compreendido pelo

educando, que ele tece seu ensinar. Ensinar e aprender são movidos pelo desejo e pela

paixão”. No desejo de que novas políticas sejam implementadas à função de coordenador

pedagógico em Mato Grosso, pensando na construção de uma escola autônoma, finalizo esta

etapa da investigação.

97

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105

APÊNDICE I

FICHA 01 - CARACTERIZAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

CARACTERIZAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 1. Dados Pessoais:

Nome:_________________________________________________________________

Sexo: ( ) Masc. ( ) Fem.

Data de nascimento:___/___/____ Natural de:_________________________________

E-mail________________________________________________________________

Telefone:______________________celular:__________________________________

2. Escolaridade:

Ensino Médio:

( ) Magistério ( ) Propedêutico ( ) Outros:___________________________________

Estudou em escola ( ) pública e ( ) ou outras_________________________________

Formação Acadêmica:

Curso de Graduação: _____________________________________________________

Habilitação:_____________________ Ano/ Início e Término:________ /________

Instítuição:_____________________________________________________________

Cidade:_____________________________________________Estado:_____________

Especialização:_________________________________________________________

Mestrado:_____________________________________________________________

Doutorado:____________________________________________________________

3. Experiência Profissional:

a) Há quantos anos você trabalha na área da Educação como Professor (a)?

_____________________________________________________________________

b) Você está na função de coordenador (a) há quanto tempo?

______________________________________________________________________

d) Qual o seu vínculo empregatício: ( ) Efetivo ( ) Interino/Substituto ( )

Outros:____________________________________________

e) Turno em que trabalha nessa Escola: ( ) Matutino ( ) Vespertino ( ) Noturno

f) Qual é a sua jornada de trabalho semanal?__________________________________

g) Você tem outro vínculo empregatício? ( ) sim ( ) não

Qual?________________________________________________________________

Onde?________________________________________________________________

h) Fez alguma formação específica para atuação na função de coordenador pedagógico?

( ) sim ( ) não

Em que?______________________________________________________________

i) Coordena o Projeto Sala de Educador? __________________________________________

FONTE: Elaborada pela autora para o presente estudo.

106

APÊNDICE II

FICHA 2 - ROTEIRO PARA ENTREVISTA – COORDENADOR PEDAGÓGICO

ROTEIRO PARA ENTREVISTA – COORDENADOR PEDAGÓGICO

1) Como foi que você iniciou sua trajetória na Função de Coordenador Pedagógico? Já

tinha conhecimento de como seria o trabalho a ser realizado?

2) Como você se apropriou dos conhecimentos para exercer na Função de

Coordenador Pedagógico?

3) Tem conhecimento do que determina a Lei Complementar nº 50 a respeito da

função do coordenador pedagógico? E que relação estabelece com a sua prática?

4) Como se dá a relação entre a gestão e a coordenação Pedagógica?

5) Que importância você atribui aos fundamentos pedagógicos para a atuação dos

coordenadores pedagógicos? Quais leituras têm feito sobre a coordenação

Pedagógica?

6) Qual é a contribuição do CEFAPRO, para o seu trabalho na escola?

7) Que tipo de leitura tem mais agradado o professor na “formação continuada - SE” ?

8) Qual tem sido sua visão e contribuição na função de coordenador pedagógico após

a criação da Escola Ciclada em Mato Grosso?

9) Seu trabalho orientativo com os professores tem sido baseado nas Orientações

Curriculares?

10) Qual a participação do coordenador pedagógico em relação às politicas Públicas

PPP e PDE ?

11) Fale um pouco da sua experiência de Coordenador Pedagógico, antes e depois de

exercer a função:

12) O que você gostaria de falar a mais para contribuir com a minha pesquisa?

FONTE: Elaborada pela autora para o presente estudo.