A INFLUÊNCIA NORTE AMERICANA NA CONSOLIDAÇÃO DA ESCOLA

AGRÍCOLA DE LAVRAS – MG (1892-1938)

ROSSI, Michelle Pereira da Silva.

mpsrossi@hotmail.com

INACIO FILHO, Geraldo.

gifilho@faced.ufu.br

Universidade Federal de Uberlândia – UFU

Capes

No Brasil as carreiras agrícolas foram profissionalizadas pelo Ministério da

Agricultura por meio do Decreto nº 23.979 de 08 de março de 1934. “No entanto, o

Decreto Federal nº 23.569 de 11 de dezembro de 1933, regulava somente as profissões

de engenheiro, de arquiteto e de agrimensor e cria o Conselho Federal de Engenharia e

Arquitetura”, apesar que, neste decreto somente se refere ao “agrônomo ou

“engenheiros-agrônomos, quando exige a obrigatoriedade dos registros dos diplomas

daqueles que desejarem exercer a Agrimensura (CAPDEVILLE, p. 68 e 69).

Os idealizadores da Escola Agrícola de Lavras tentaram relacionar a realidade

educativa diante das necessidades educacionais e econômicas do País. Progresso

também era investir em uma educação completa, útil para o indivíduo,

consequentemente, para a sociedade. As palavras-chaves do Instituto Gammon foram:

SCIÊNCIA – ARTES – CULTURA – UTILIDADE, conforme apresentava seu

programa educacional para 1931.

No Brasil, apesar dos discursos sobre a modernização do campo, o crescimento

do ensino superior agrícola, de fato, vai consolidar-se somente nos anos 1960, quando

há um crescimento significativo. Vale lembrar que desde o final do século XIX, a

educação agrícola vista como meio de progresso para o Estado, ainda configurava-se no

mesmo discurso no final dos anos 1920. O Secretário da Agricultura argumentava em

1929 sobre os resultados, embora lentos, do investimento na educação agrícola: “as

modernas acquisições da mechanica e da chimica agrícola estão se incorporando

lentamente, mas seguramente aos hábitos da população rural; resultado da propaganda e

aos estímulos dos governos, dos congressos de classes e das escolas agrícolas” 1

Como exemplos, o Estado de Minas Gerais, até o início dos anos 1920, o

governo pouco se interessou pelo estabelecimento de escolas oficiais a nível médio e

superior. Apesar de alguns esforços, ainda era significativo a presença do ensino

particular: principalmente em relação ao número de docentes e concluintes dos cursos

superiores de uma forma geral.

A partir destes argumentos, apresentamos nosso trabalho investigativo: refere-se

ao estudo da instituição escolar. Mais especificamente refere-se à Escola Agrícola de

Lavras, da qual se originou a Universidade Federal de Lavras - UFLA, objeto esse, até o

presente momento, não-trabalhado pela historiografia, em particular, local.2 Pois a

criação dessa instituição para o desenvolvimento agrícola foi ponto importante, não

somente na sociedade lavrense, mas como referencial para o Brasil.

Na tentativa de localizar tais princípios educacionais, recuamos aos primeiros

anos do Brasil República, 1892, quando os missionários presbiterianos se instalaram em

Lavras, sendo possível, distinguir dois pontos importantes: a consolidação do projeto

educativo em Lavras (1892), e o desenvolvimento da Escola Agrícola (1908),

momentos estes que nos lançam subsídios para entendermos até que ponto esta

instituição atendia aos valores de progresso que eram perseguidos pelos republicanos e,

em que medida se quadrinavam com os ideais protestantes. Em relação à nossa data

limite, o ano de 1938, quando a Escola Agrícola de Lavras passa a ser denominada

Escola Superior de Agricultura de Lavras (E.S.A.L.).

1. A HISTÓRIA DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES

A educação e a escola são construções históricas e não podem ser vistas longe da

realidade da qual ela faz parte. A escola é o espaço onde o saber historicamente

acumulado é transmitido pedagogicamente, com o objetivo de preparar o indivíduo para

viver em determinada sociedade. Portanto a educação está presente em todas as

instituições, em especial na escola, que é espaço de transmissão do conhecimento

sistematizado. Para Magalhães (1998, p. 52), “perguntar qual o sentido da educação é

também levantar uma questão historiológica”.

2

É precisamente sobre tais conceitos que nos lançamos à pesquisa da História das

Instituições, que no pensamento de Justino Magalhães, um dos teóricos desta nova

modalidade, é um campo caracterizado pela “renovação, onde novas formas de

investigação, alargamento de problemáticas, e a diversidade dos contextos e à

especificidade dos modelos e práticas educativas” (MAGALHÃES, 1996, p. 1). Na

História da Educação, a História das Instituições tem alcançado cada vez mais espaço,

pois possibilita uma análise mais profunda sobre o processo educativo, sua história e

finalidades ideológicas e sociais. Desta forma, o conhecimento educacional deve visar

uma história que compreenda as complexidades do passado, problematizando o

processo educativo, com o objetivo de compreender e analisar tal contexto observado.

Magalhães traz à tona essa realidade, à qual nos referimos como complexa, mas

caracterizada por ele, multidimensional, pois fazer a história da escola é

conseqüentemente,compreender e explicar um processo não linear, é oscilar entre idéias, racionalidades pedagógicas e a construção de um conceito e de uma pedagogia prático-teórico, integrada e organizada, é recrear o percurso histórico de uma totalidade em organização sob constante tensão entre factores macro, meso e micro nos planos sociológicos, cultural, ideológico, antropológico (1996, p. 9)

Esse movimento de investigação e análise é marcado por continuidades e

rupturas que exigem a compreensão da relação entre teoria educacional e prática ou

dependência e autonomia. Principalmente porque a escolarização moderna

supervaloriza a escrita em detrimento da oralidade e evidencia a própria racionalização

da sociedade, atendendo, portanto, determinada ideologia ou realidade histórica.

Finalizando, entendemos que os pontos apresentados por Magalhães (1996, p. 16), sobre

as principais características institucionais para a existência de um processo pedagógico

dos colégios, são consideráveis para a análise do nosso objeto de pesquisa:

1. Uma disciplina com prêmios, castigos, promoções, humilhações;2. (Uma estrutura de poder) uma hierarquia e diversidade de funções;3. Uma ordem de classes nas quais os alunos se distribuem segundo as suas idades;4. Um método; uma organização do tempo, do saber e do espaço;5. Um regulamento

Considerando tais abordagens, sabemos que o estudo da Instituição Escolar,

especificamente no contexto presbiteriano, é importante para configurarmos diferentes

momentos da História da Educação Brasileira, a sua relação com a promulgação de

3

ideais protestantes, como apreender o envolvimento de diferentes atores (religiosos,

políticos, etc) na constituição de tais objetivos. Assumindo esse desafio desenvolvemos

a pesquisa por meio do levantamento bibliográfico, utilizando fontes primárias e

secundárias, de obras referentes aos estudos sobre o Protestantismo, principalmente na

tentativa de conceituar a ação e a cultura protestante na América do Norte, pois foi o

modelo protestante-americano que influenciou na formação da Igreja Presbiteriana no

Brasil.

2. O PRESBITERIANIMOS NO BRASIL: UM OLHAR SOBRE O CENÁRIO

MINEIRO

O Trabalho Presbiteriano no Brasil, oficialmente, iniciou-se com a chegada do

Rev. Ashbel Green Simonton enviado pela Junta de Missões Estrangeiras, sediada em

Nova York, em 1837. “Dentro de poucos anos essa junta enviou missionários para a

Índia, Tailândia, China, Colômbia e Japão. O Brasil foi o sexto país a receber

missionários da Junta de Nova York” (MATOS, 2004, p. 13). A proposta de missão no

Brasil foi outorgada em maio de 1859, na Assembléia Geral da Igreja Presbiteriana nos

Estados Unidos da América, a qual apresentava o Brasil como campo atraente de

trabalho missionário. Dentre as peculiaridades da proposta destacamos:

É de alta importância para seu presente e para seu bem-estar futuro (Brasil), que a mente nacional esteja imbuída de idéias e princípios religiosos corretos, e estes deverão proceder, em primeiro lugar, das igrejas evangélicas de nosso país. Talvez jamais tenha havido época mais oportuna que esta para agirmos [...] Seus primeiros objetivos serão: explorar o território, verificar os meios de atingir com sucesso a mente dos naturais da terra, e testar até que ponto a legislação favorável à tolerância religiosa será mantida (Cf. Proposta da Assembléia Geral da Igreja presbiteriana nos Estados Unidos da América, 1859; citada por RIBEIRO, 1981, p. 17).

A Missão estava alerta aos desafios que poderiam encontrar no Brasil devido à

presença do catolicismo romano como religião oficial do país. Ao mesmo tempo,

compreendia ser importante no seu projeto missionário, a compreensão e conquista do

pensamento dos brasileiros. Neste aspecto o projeto educacional, como forma indireta

na evangelização brasileira, teve na educação escolar um instrumento para o progresso e

desenvolvimento cultural, mas também seria a ênfase para atingir com sucesso a “mente

dos naturais da terra”. Essa finalidade é apontada por HACK (1985, p.58): “o propósito

4

da propaganda indireta do evangelho tinha como objetivo atrair as elites nacionais para

os meios protestantes, para orientá-las e oferecer-lhes os valores morais e espirituais que

eram tidos como interpretação genuína do cristianismo”. Não é surpresa que, com a

missão de Simonton, ele desenvolveu campos missionários no Rio de Janeiro e São

Paulo, criou um seminário teológico, lançou o jornal a Imprensa Evangélica e mais

tarde em 1870, a Escola Americana foi criada em São Paulo, três anos após a sua morte,

como resultado dos seus esforços missionários.

Durante todo o século XIX, a América do Norte vivenciava o ideal milenarista.,

imperou a idéia de que “religião e civilização estavam unidas na visão da América

cristã”,3 por meio deste pensamento, desenvolvia-se a esperança de construir uma

civilização cristã modelo sob o tripé “religião-moralidade-educação”, constituindo-se

num processo civilizador que garantisse a estabilidade e o progresso social. “Portanto o

ideal do milênio surgiu no fim de um processo de construção social de que todos

deviam participar no mundo inteiro e sob inspiração e a liderança americana”. Todas as

denominações protestantes se reuniram com o propósito de cooperar para a reforma do

mundo “a partir da visão de uma população religiosa livre, letrada, industriosa, honesta

e obediente às leis”. Este modelo centrava-se na sociedade e na religião americana, daí o

momento oportuno para que as Igrejas Protestantes dos Estados Unidos agissem no

contexto brasileiro.

Ainda no século XIX, verificamos que a América do Norte foi palco da Guerra

Civil Americana (1861-1865), um dos resultados desse conflito foi a divisão de

diferentes denominações entre o norte e o sul do país. Como exemplo, surgiu a Igreja

Presbiteriana dos Estados Unidos (PCUS), conhecida como Igreja do Sul, que de

imediato criou uma agência missionária para o exterior – Comitê Missões Estrangeiras.

Sua primeira missão estrangeira foi a China, em 1867. O Brasil constituiu seu segundo

campo, em 1869, dez anos após a vinda de Simonton. Seus primeiros missionários

foram: Edward Lane e George N. Morton, em Campinas. Portanto, o trabalho

presbiteriano até 1869 ficou assim estabelecido: Desde 1859, na primeira década

trabalharam no Brasil apenas os missionários da Igreja do Norte (PCUSA) e, a partir de

1869, começaram a atuar também os missionários da Igreja do Sul (PCUS).

Nosso olhar volta-se, portanto, para o projeto missionário da Missão Sul dos

Estados Unido e sua atividade em Lavras4 (chamada Missão Leste a partir de 1906) e o

5

seu impacto na região sul de Minas Gerais abrangendo a sua presença a partir da

transferência da missão de Campinas-SP, para Lavras-MG em 1892, constituindo-se em

o primeiro campo oficial em Minas Gerais da Igreja Presbiteriana da Missão Sul dos

Estados Unidos em 1892. Somente a partir de 1913 a missão se estendeu para o Oeste

de Minas Gerais.

3. O PROJETO EDUCACIONAL PRESBITERIANO

Em Campinas, a Missão Sul dos Estados Unidos iniciou o seu trabalho e fundou

a Escola Internacional, que foi a primeira instituição escolar protestante na América

Latina, Ferreira (1992, p. 115) confirma nossos dados: “Há uma particularidade que, de

início, dá relevo histórico à fundação do Colégio Internacional em Campinas, no ano de

1869 (em 1871 foram adquiridos os terrenos e 1874, construídos os edifícios). Esta foi a

primeira das grandes escolas estabelecidas pelos missionários evangélicos na América

do Sul”. Pois, no primeiro ano em Campinas, Lane e Morton iniciaram uma escola

noturna que chegou a ter quase 30 alunos. Assim, “o grande colégio americano de

Campinas é, de fato, o marco histórico do contato intelectual e espiritual do elemento

saxônico com o latino em nosso continente, no terreno da instrução”. A Escola

Internacional exerceu presença significativa na sociedade campinense, chegou a receber

em 1882, a visita do Imperador D. Pedro II, que visitou o colégio expressando

admiração: “Sua Magestade examinou toda a instalação e visitou algumas classes, tendo

tido palavras de louvor e apreciação para os esforços que se realizavam em favor da

mocidade brasileira” (SYDERSTRICKER, 1941, p.26).

À medida que o trabalho se intensificava, outros missionários chegaram em

Campinas para cooperar com o empreendimento. Salientamos, dentre eles, o Dr. Samuel

Rhea Gammon em 1889, que assumiu a direção do colégio Internacional em 1890 e teve

proeminente papel na solidificação do trabalho ao ser transferido para Lavras (MG).

Essa mudança de localização da missão aconteceu em 1892, como resultado da violenta

epidemia de febre amarela entre 1891 e 1892 em Campinas. Lavras, por situar-se no

caminho para o Rio de Janeiro, devido ao clima e às montanhas, foi escolhida para

sediar aquele empreendimento educativo. O ano letivo em Lavras deu-se a 01 de

fevereiro de 1893, com 9 alunos e, uma semana após, já eram 14 alunos. Em Minas

6

Gerais a escola denominou-se Instituto Evangélico. Somente em 1928, após a morte do

Rev. Samuel Rhea Gammon passou a ser chamada de Instituto Gammon. 5

4. UMA ESCOLA AGRÍCOLA PARA LAVRAS

Constituindo-se uma cidade do século XVIII, em 1892, Lavras já contava com

uma Casa de Misericórdia (1880), canalização de água potável (1885), uma companhia

de fiação e tecidos União Lavrense (1886), o primeiro jornal da cidade de Lavras, O

Lavrense (1887), a inauguração da Estação de Lavras (1888) e, finalmente a instalação

do colégio (1882) e uma Escola Noturna (1883) (Cf. SALVIANO, arquivo histórico do

Museu Bi Moreira – UFLA).

A permanência presbiteriana na cidade não foi diferente dos diversos contextos

brasileiros daquela época: “havia muita curiosidade em Lavras, a respeito desta

penetração protestante. “O povo simples, fazia os mais extravagante juízos acerca dos

missionários,inclusive das suas condições físicas: se teriam mesmo ‘pé de cabra’ ou ‘pé

de pato’, como se dizia” (GAMMON, 2003). Esses exemplos relatam os

constrangimentos pelos quais os missionários americanos passavam, devido à diferença

de religião. Tais características eram ensinadas pelos padres para colocar medo nos fiéis

em relação aos protestantes, fato como este que foi vivenciado pela Miss. Carlota

Kemper que era a tesoureira da missão: “o vigário da cidade dizia aos seus paroquianos

que d. Carlota todos os sábados recebia o dinheiro do Demônio, num quarto escuro do

Colégio das meninas. O Demônio colocava o dinheiro nos sapatos dela!”.

Mesmo diante das perseguições, o trabalho progrediu com entusiasmos e

resultados favoráveis. Conforme Clara Gammon, esposa do Dr. Gammon, “Desde o

começo, os filhos das melhores famílias freqüentavam a escola” (GAMMON, 2003, p.

58). O relato intensifica o prestígio do colégio na cidade, do mesmo modo que lança

evidências sobre o público alvo da instituição. Em 1904, o Dr. Gammon fundou a escola

de rapazes, o Ginásio. A partir daí o Instituto Evangélico abrangia as duas escolas: A

Escola de Meninas (chamada Carlota Kemper que já estava em funcionamento desde

1893) e a Escola de Rapazes, o Ginásio.

No entanto, o Dr. Gammon almejava a criação de um empreendimento maior

que possibilitasse aos jovens lavrenses um curso especial para os que se destinassem à

7

vida de agricultores. Foi em 1907 com a chegada do Dr. Benjamin Hunnicutt que

chegou em Lavras com 20 anos de idade, Bacharel em Ciências Agrícolas pela Escola

Agrícola de Mississippi – USA, que se tornou possível o funcionamento da Escola

Agrícola de Lavras a partir de 1908 (Transformou-se em Escola Superior de

Agricultura, em 1938, sendo federalizada em 1963, tornando-se Universidade Federal

de Lavras - UFLA em 1994). O Dr. Gammon enunciou a finalidade da escola:

[...] Que os prepare para convenientemente aproveitar as riquezas naturaes da terra. Incontestavelmente, a mão da natureza prodigalizou os seus benefícios quando passou por esta terra: o solo é ubérrimo, o clima é salubre e favorável; não menos certo é, porém, que o povo não tem sabido desfrutar estas ricas dádivas da generosa providência. Nenhuma ciência ou arte, neste último meio século, tem feito progresso com a arte e a ciência de agricultura em certos países da Europa e América [...] O Brasil é um país essencialmente agrícola, e Minas, sobretudo, tem a sua principal fonte de riqueza no seu solo fertilíssimo [...] Está chegando o tempo em que desejamos, por meio de nossa Escola Agrícola, concorrer modestamente para o desenvolvimento desta ciência e do progresso desta arte de agricultura (Prospecto do Instituto Evangélico, 1909)

Com essas idéias, percebemos que o propósito maior do Dr. Gammon era a

criação de uma Universidade. Segundo relata o Jornal da Cidade, a “criação do velho

campus era o amadurecimento das idéias do Dr. Samuel Gammon em torno de uma

Universidade” (Acrópole, 1979, p. 1). É considerável que, em Minas oitocentista, havia

muitas fazendas isoladas que atendiam apenas à produção de subsistência ou familiar.

Embora diversificada em suas forças produtivas (roceiros, agricultores, mineiros

criadores, pecuaristas e fazendeiros), tais fazendas não se especializavam com vista ao

mercado. Com a criação de uma escola agrícola, desenvolvia-se a possibilidade de

1? Actualidade Mineira por Afrânio de Carvalho, secretario da Agricultura. Belo Horizonte: Imprensa oficial, 1929, p. 41-422Procuraremos trabalhar a metodologia que considera a história local como expressão do desenvolvimento geral, pois a história local pode “favorecer a compreensão das relações entre o particular e aquilo identificado com o geral e universal”, possibilitando-nos a compreensão da sociedade e das pessoas em relação a si mesmas e ao seu contexto social (VEIGA, 2002, p. 31).3 O termo utilizado “América Cristã” correspondia aos valores cristãos segundo o protestantismo ou princípios reformados: Somente a Escritura, Somente Cristo, Somente a Graça, Somente a Fé e a Glória deveria ser oferecida somente a Deus, tais princípios valorizavam o individuo e a sua relação direta (leitura da Bíblia e orações), com Deus mediada por Cristo. Ao contrário do catolicismo romano que enfatizava a Igreja como autoridade sobre a salvação do homem (Concílio de Trento – 1545-1563).4 Resultado da divisão que aconteceu em (1906), por causa de algumas divergências de finalidades missionárias, a missão (Sul) se subdividiu em Missão Oeste, abrangendo o Oeste de Minas e Goiás (West Brazil Mission, com sede em Campinas) e Missão Leste, abrangendo, principalmente o Sul de Minas (East Brazil Mission – com sede em Lavras).5 Em 2003, sob ordem do Supremo Concílio da Igreja Presbiteriana do Brasil denominou-se Instituto Presbiteriano Gammon.

8

utilizar a terra de forma racional, visando à produção do mercado, pois as ciências

agrícolas foram percebidas como importante meio para o desenvolvimento e progresso.

A Escola Agrícola de Lavras foi a primeira escola deste ramo dentro da Missão

Presbiteriana no mundo. No Brasil, foi a quarta instituição educativa, em Minas Gerais,

o primeiro estabelecimento de ensino. O Governo de Minas Gerais mantinha alunos em

Lavras e ofereceu bolsas de estudo a moços indicados pelo Instituto, para fazerem

especialização nos Estados Unidos. Além dessas bolsas oferecidas pelo governo, a

escola mantinha um laticínio desenvolvido pelos alunos, para ajudar os próprios custos

do estabelecimento. De acordo com o testemunho de Alberto Deodato em 1916, a

escola foi responsável por importante empreendimento agrícola em várias regiões do

país:A ciência agrária que ensinastes multiplicou a fecundidade das terras mineiras, floriu campos maninhos, fez brotar recantos estéreis. E por toda a terra brasileira, no norte e no sul, os agrônomos da vossa escola dirigem a produção, levando para os mais remotos sertões os vossos ensinamentos (Jornal Agrícola)

No entanto, mesmo ganhando apoio do governo, recebeu concorrentes no ramo

com a criação da Escola Agrícola em Viçosa. Porém, o diferencial destas duas escolas

estava na própria missão do Instituto Gammon, vejamos:

O governo do Estado veio a criar uma Escola Agrícola em Viçosa, não tendo poupado recursos para dotá-la de todo o aparelhamento moderno. É claro que a escola de Lavras não poderia competir com ela nesse terreno; entretanto, um alto funcionário do governo deu este testemunho: ‘quando preciso de um homem capacitado para empregar equipamentos modernos, eu o procuro em Viçosa; mas se preciso de um homem por sua integridade de caráter e fidelidade no serviço, vou a Lavras’ (GAMMON, 2003, p. 130)

Tal exemplo possibilita-nos entender a influência na formação moral dos

próprios alunos, indicada pela educação religiosa desta instituição, atendendo, assim,

aos objetivos que revolucionaram a América no século XIX: religião-moral-educação.

Em todo o empreendimento educativo do Dr. Gammon esse objetivo estava nitidamente

explícito em seu lema: “Dedicado à glória de Deus e ao progresso humano”, frase esta

que destacou no frontispício do prédio do Ginásio em 1909. Quando pensamos nesse

lema, recorremos às próprias tradições reformadas desenvolvidas por Calvino. Para ele,

o trabalho era um dom divino e todas as atividades humanas deveriam glorificar a Deus.

Segundo o seu catecismo Instrução na Fé, escrito em 1537 e traduzido para o português

em 2003: “todo homem nasce para conhecer a Deus” – sensus Divinitatis - ou seja: o

9

homem nasce com o senso de Deus e nasce com a semente religiosa – sêmen Religionis.

Ao conhecê-lo, o homem deve “honrá-lo com todo o temor, amor e reverência [...]

Portanto é necessário que a principal preocupação e solicitude da vida humana seja

buscar a Deus, aspirá-lo com toda a afeição”.

Calvino via a educação, o trabalho e o desenvolvimento de uma profissão como

vocação do homem; por isso essa formação deveria constituir-se de um ensino completo

e avançado. De acordo com o estudo desenvolvido por SCHULZ (2003), essas

finalidades foram semelhantes em diversas denominações protestantes que

desenvolveram o ensino superior no Brasil, como os Batistas, Metodistas e

Presbiterianos. De fato, o ensino superior assumiria esses objetivos, pois visava formar

líderes e educadores que correspondessem a tão elevados ideais. Assim, identificamos

os objetivos de uma escola agrícola naquele contexto regional mineiro: desenvolver um

ensino profissionalizante que chegasse, de forma gradual, ao nível superior, para atingir

de modo prático o seu contexto social, religioso e econômico.

5. A INFLUÊNCIA DA PEDAGOGIA NORTE-AMERICANA

No aspecto educacional, as idéias de Pestalozzi6 estavam presentes nos

prospectos do Instituto nos anos 1920, este educador trouxe de uma forma geral,

experiências novas, como diferentes conceitos de espaço escolar, métodos e formas de

organização. Pestalozzi é adotado pela escola segundo o seu conceito de educação:

“Entendemos como Pestalozzi, que a verdadeira educação não é a que procura tão

somente a instrucção do alumno, mas a que tem por fim desenvolver-lhe

harmoniosamente todos os poderes de que o Creador o dotou” (Prospecto do Instituto

Evangélico, 1925, p.8).

Para este educador, a escola deveria ser o espaço onde o aluno encontraria um

conhecimento útil para a vida, local onde o homem saciaria as suas necessidades.

Criticava a educação de sua época: acadêmica e considerada inútil, com uma formação

livresca. Assim, escreve sobre a família, a escola, e os problemas da vida social. Por isto

já afirmava em seus escritos sobre a educação eficiente para a vida cujo “o fim último

6 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), filho de pastor protestante, nascido em Zurique, não deixou de ser influenciado pelas idéias de Rousseau, pois o Emílio foi fonte principal neste período para a educação infantil.

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da educação não está no aperfeiçoamento dos conhecimentos escolares, mas na

eficiência para a vida” (PESTALOZZI, 1988, p. XXI).

Para Pestallozzi todo homem deveria adquirir autonomia intelectual para poder

desenvolver uma atividade produtiva autônoma. O ensino escolar deveria propiciar o

desenvolvimento de cada um em três campos: o da faculdade de conhecer, de

desenvolver habilidades manuais e o de desenvolver atitudes e valores morais.

Embora diferenciando em muitos outros aspectos, o pensamento de Pestalozzi

influenciou o educador John Dewey,7 ambos não concebiam uma educação pela

instrução, como criticavam a educação tradicional, principalmente no que se refere a

ênfase dada ao intelectualismo e a memorização. Assemelhavam-se quanto ao ensino

gradual, para Pestalozzi e, para Dewey, progressivo: A educação progressiva está no

crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da experiência vai sendo

aumentado, assim como o controle que podemos exercer sobre ela. Como também viam

a relação professor-aluno como possível de compartilhar o conhecimento, vistos como

detentores de experiências que são aproveitadas no processo ensino-aprendizagem.

Por fim, as idéias do filósofo e educador americano John Dewey, numa

perspectiva instrumental e pragmática, exerceram uma significativa influência no

movimento da Escola Nova na América Latina e, particularmente, no Brasil.8 Portanto,

influenciado por Rosseau, Pestallozzi, e Froebel; Dewey entendeu que a educação deve

fazer parte do desenvolvimento natural do ser humano, sendo necessário reconciliar-se

os dualismos tradicionais entre a razão e o espírito, o psicológico e o social, o indivíduo

e a sociedade, os fins e os meios, a teoria e a prática, o trabalho e o lazer, a atividade

prática e a intelectual, o homem e a natureza. 9

A Educação moderna, assim chamada pelo Instituto Gammon, visava três

elevados fins: “informar, preparar devidamente para os exigentes encargos da vida e

descobrir as fontes profundas da personalidade do estudante, libertal-as e encaminhal-

as” (Prospecto do Instituto Evangélico, 1937), cujo alvo era atingir o jovem em suas

múltiplas competências, tornando-o forte e digno, despertar no aluno o prazer pelo

7 Dewey é uma das três figuras centrais do pragmatismo nos Estados Unidos, ao lado de Charles Sanders Peirce e William James. Dewey não chamava sua filosofia de pragmática, preferindo o termo “instrumentalismo”.8 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo : Cortez, 1994. (Série formação do professor).9 Verificar a obra de DEWEY, J. Democracia e educação. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. 3a. ed. São Paulo: Nacional, 1959.

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aprender, um ensino voltado para a vida, requisitos estes indispensáveis para o que eles

chamavam de formação integral do aluno. A partir destes pressupostos, verificaremos a

vida escolar, considerando como estes ideais foram incorporados no discurso da

instituição e as principais inovações daquele período para a Escola Agrícola de Lavras

A educação, para os missionários norte-americanos, conforme apresentamos

anteriormente, colocava-se como um meio de disseminação da fé e de sua visão

doutrinária, que não deixava de influenciar o meio social em que viviam com o famoso

american way of life10, diferenciada pela valorização do indivíduo no sistema

democrático de governo e religião, implicados em um caráter pragmático educacional.

De acordo com Ramalho (1976, p. 149), a educação protestante era voltada

“para vida”, para as atividades úteis e práticas. ‘Para o indivíduo (a educação) consiste

em dar-lhe a experiência mais completa no presente, para que no futuro sua vida seja

cheia de alegria, na consciência do poder e da ‘utilidade’ no sentido de oferecer um

curso que preparasse o aluno para uma participação mais inteligente, mais eficaz e mais

‘esclarecida’. A educação deve ser julgada não tanto pelo que o homem possui em

conhecimentos, mas sim pelo que é e pelo que faz [...] O Pragmatismo passa a ser,

então, um dos fundamentos da educação, muito de acordo com a filosofia educacional

de Dewey.

Não desassociando a teoria da prática, ou seja aplicando os conhecimentos dos

educandos ao trabalho do campo, os missionários da Escola Agrícola de Lavras

apontaram a necessidade urgente da educação adaptar-se às transformações do mundo

moderno, ou precisamente, da agricultura moderna. Isso significava dotar o educando

para viver em sociedade diante dos novos paradigmas sociais. Em relação aquele

momento, o pragmatismo americano, que influenciava as reformas estaduais e os

educadores brasileiros, bem como a influência liberal que buscava autonomia política e

econômica com objetivo do progresso brasileiro via educação.

Ramalho também apresenta duas variáveis: a contribuição do “espírito

protestante” trazido pelos missionários presbiterianos, bem como as contribuições

pedagógicas destas escolas. Assim descreve, sob as relações existentes entre o pietismo

protestante e o liberalismo, estas influências no contexto das escolas presbiterianas:

10 Estilo de vida americano. Verificar o artigo A influência americana na história e na cultura de Lavras. (OLIVEIRA, 1979)

12

1. Individualismo - Uma das doutrinas básicas do protestantismo, que toma ênfase especial no pietismo, enfatizando a responsabilidade individual.

2. Liberdade – é muito enfatizada no pietismo, pois sua base está relacionado a livre interpretação da Bíblia e ao “livre acesso a Deus”, o que exclui os dogmas católicos romanos e os santos intermediários.

3. Democracia – Sua forma de governo coincidia entre o liberalismo e o pietismo.4. Trabalho e êxito – o trabalho constitui para os pietista a própria finalidade de vida

– a vocação. A benção de Deus se reflete no êxito do trabalho e das atividades do indivíduo.

5. Progresso – A idéia de progresso ininterrupto, que é uma constante do liberalismo, é proveniente de duas fontes: do próprio capitalismo ocidental e da própria idéia de evolução.

Daí a ênfase que as escolas protestantes, principalmente presbiterianas, tomam

sobre o papel da educação na promoção do progresso, da utilidade do trabalho e do

desenvolvimento completo do educando.Evidenciano os propósitos do projeto educativo

para Lavras: “dedicado à Glória de Deus e ao progresso humano” Assim, tais categorias

apontam a identificação presente entre os valores americanos e as idéias religiosas

protestantes. Para Mendonça (1995), estas idéias foram preponderantes nos projetos

educacionais presbiterianos no Brasil e amalgamaram os princípios adotados nas escolas

das missões norte-americanas. Da mesma forma, Schulz, relaciona tais idéias com o

próprio contexto em que estes americanos chegaram ao Brasil: como homens do seu

tempo, trouxeram idéias da própria cultura americana, encontrando no Brasil, apesar das

dificuldades em muitos momentos, ambiente propício para a aceitação e influência, pois

o tema Estados Unidos já estava exercendo desde o último período do Império

influência sobre o Brasil como modelo de sociedade progressista.

No campo pedagógico, Ramalho também aponta algumas contribuições das

escolas presbiterianas no período relacionado, as quais destacam-se:

1. Introdução de atitudes liberais, com respeito à raça, religião e idéias políticas;2. Curso Geral Preparatório (1896), separado por áreas de interesse dos alunos, que

mais tarde foi adotado no Brasil.3. Adoção da co-educação desde o curso primário.4. Instalação de curso não oficial de Ensino Superior no Brasil – A Escola de

Engenharia do Mackenzie College em 1896.5. Primeira Escola do Comércio (1890)6. Introdução do curso de Química Industrial e de Eletrotécnica no ensino técnico

no Brasil.7. Organização do esporte em forma obrigatória e sistemática, da mesma forma que

introduziu novas modalidades.8. Desenvolvimento de Atividades extracurriculares, com o incentivo ao

Departamento cultural, na Escola Agrícola, foi denominado como prática Social e Cultural desenvolvida pelos alunos [...].

13

Por já conhecer um programa complexo e organizado de sistema de ensino, o

qual moldava a educação americana, os missionários tentaram introduzir no Brasil tais

ideais, por isto, o conceito de Educação Superior estava tão presente em seus

discursos.11

A preocupação com a prática sempre esteve presente no contexto das escolas

protestantes instituídas no país. Os idealizadores da Escola Agrícola, por reconhecer que

a maioria dos membros de suas igrejas eram da zona rural, buscavam assim, “dar-lhes a

chance de aprender sua própria vocação”.12 A educação agrícola, vista como importante

para o progresso de uma nação, era a justificativa para o campo missionário, pois a

atuação especial do Evangelho era melhorar a vida das pessoas, seja no plano religioso

ou social.

No que concerne à educação agrícola americana, os Land Grant Colleges –

criados no sec. XIX, foram exemplos deste vínculo entre teoria e prática e do modelo de

expansão agrícola nos Estados Unidos para o contexto econômico e social do Brasil,

que também via na educação agrícola o meio para progresso.

Em 1862, quando o Presidente Lincoln assinou o Morril Act que deu origem aos

land-grant colleges. A esturutra do ensino superior até então, estava estabelecida: o país

contava com um número significativo de colleges, inspirados nas universidades de

Oxford e Cambridge, os quais estavam voltados, de um lado, para a formação dos

futuros pregadores e, de outro, para o conhecimento clássico dos jovens gentleman. Os

que buscavam uma educação mais erudita iam para a Europa, principalmente para a

Alemanha.

A Educação Superior desenvolvida nos Estados Unidos teve o seu caráter

prático, por isto acreditavam que a educação pragmática, voltada para a técnica e a

ciência, seria a responsável para a promoção do progresso. A educação integral era vista

pelo americano como aquela que apresentava implicações práticas, por isto a marca

distintiva da educação americana foi a valorização do indivíduo como o centro do ato

educativo, “baseado nos pressupostos da individualidade e autonomia, da capacidade de

emancipação, da liberdade e da fé na educação” (SCHULZ, 2003, p. 89), voltada para a

realidade social a qual está inserida.

11 Em 1860, os Estados Unidos tinham 246 colégios universitários, sendo apenas 17 de origem estatal (Larroyo,, 1970, p. 645).12 Esta justificativa é apresentada no boletim Lavras Agricultural College, 1920, p. 1

14

Desenvolve-se nestes paradigmas uma formação profissional-técnica de nível

superior. Conforme afirma Capdeville (1991, p.23), a carreira profissional nos Estados

Unidos, já era uma preocupação desde os fins do século XIX. Portanto, a educação

superior também foi vista como forma de adquirir habilidades e conhecimentos

técnicos.

A taxa de crescimento econômico dos Estados Unidos a partir de 1929 foi

explicada por este autor, não apenas como resultado dos fatores de produção, mas no

desenvolvimento de habilidades para a produção de trabalhadores especializados, sendo

a escola a principal responsável por esta formação. Investir na educação é investir no

próprio indivíduo, ou investir em si mesmo, assim, a educação não é vista como

consumo, mas como investimento produtivo.

A escola realizou esforços para que o aluno trabalhasse pela sua própria

educação, ao mesmo tempo em que proporcionava vantagens para atender a um número

crescente de alunos pobres pelo Departamento de auxílio-próprio. Este foi o meio em a

Escola encontrou para oferecer o ensino cristão ao alcance da mocidade da Igreja

Presbiteriana do Brasil. Por outro lado, não havia condições de manter uma Escola

Agrícola, sem o sustento oficial, gratuita. Assim, o auxílio-próprio foi a única solução

possível oferecida a muitos jovens que passaram pela escola.

O Próprio Dr. Gammon, inspirou o seu projeto no trabalho desenvolvido por

Colleges nos Estados Unidos, onde centenas de jovens foram beneficiados pelo

financiamento próprio oferecido aos alunos, que proporcionavam seus serviços ao

estabelecimento de ensino para manter as suas despesas escolares. Para a Escola

Agrícola, a solução estava nas várias atividades da Fazenda Modelo.13

Dewey14 concebe que o espírito de iniciativa e independência levavam à

autonomia e ao autogoverno, que são virtudes de uma sociedade realmente democrática,

em oposição ao ensino tradicional que valoriza a obediência. De acordo com os ideais

da democracia, Dewey, viu na escola o instrumento ideal para estender a todos os

indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma função democratizadora, de igualar

as oportunidades. 15

13 Em seu livro escrito em 1911, A half century of Evangelical Missions in the Lands of the Southern Cross (A Invasão Evangélica do Brasil ou Meio Século de Missões Evangélicas na Terra do Cruzeiro do Sul),

15

Nota-se a influência do liberalismo nos princípios educacionais da escola. O

Fundo Hunnicutt ou “Independência”, como os alunos costumavam chamar, foi o

exemplo das oportunidades que deveriam ser oferecidas pelos alunos e estes deveriam

aproveitá-las para desenvolver suas próprias habilidades. Este projeto social

possibilitaria igualdade de oportunidades no sentido do acesso escolar, da mesma forma

que assumia no aluno o compromisso com a escola, atribuídos a ascensão social e a

penetração do evangelho16 nas diferentes camadas sociais, ou nos diferentes serviços

prestados pelos alunos à comunidade.

5. 1 A extensão na ESAL.

Já recorremos posteriormente aos ideais dos land-grant colleges no contexto

norte-americano, verificamos como estas instituições buscaram atender uma política de

expansão econômica para aquela sociedade, do mesmo modo que estiveram

configuradas ao projeto educativo agrícola a partir de experiências práticas e

profissionais. Resultado também da reivindicação dos agricultores que buscavam uma

educação democrática e aplicada à realidade por eles vivida, pois, nos Estados Unidos,

até o final da primeira metade do século XIX, o ensino superior oferecido era quase

exclusivamente de orientação clássica e havia muitas críticas às limitações do currículo,

que apontavam a necessidade de uma educação mais técnica, voltada ao

desenvolvimento do país. Eram grandes as dificuldades iniciais para por em prática tal

objetivo: baixo prestígio dos cursos, alunos com pouca base de estudos, professores mal

preparados e sem dispor de material didático apropriado. O estabelecimento de estações

experimentais de agronomia favoreceu o progresso do conhecimento que passou a ser

ministrado nos colleges.

Da parte dos agricultores, proprietários de médio porte, havia, também, críticas

ao caráter teórico do ensino e o desejo de possuir um conhecimento que atendesse suas 14 DEWEY, John. Democracia e educação, p. 100. 15 Dewey apresenta o seu trabalho educativo defendendo a escola pública e gratuita, aqui utilizamos o sentido de “igualdade de oportunidades”, na qual o Instituto Evangélico viu neste projeto de auxílio-próprio a forma de oferecer aos alunos os estudos.16 Aqui utiliza-se o termo no mesmo sentido do tema do livro do Dr. Samuel Gammon: a Invasão Evangélica do Brasil.

16

necessidades cotidianas. Essa demanda levou alguns colleges a oferecer cursos rápidos

para farmers, o que deu origem às atividades de extensão, uma contribuição tipicamente

norte-americana à concepção de universidade (RIBEIRO, 2004).

A introdução do trabalho de extensão na Escola Agrícola de Lavras foi um

projeto que envolveu várias atividades tentando integrar a escola com as necessidades

básicas dos agricultores da região. A escola introduziu a utilização de periódicos e

revistas, exposições e o ensino ambulante, além dos cursos rápidos de um ano e cursos

livres, conforme vimos anteriormente, para atender de uma forma imediata as carências

do ramo da agricultura, ou seja, foram utilizadas estratégias de auxílios técnicos e

teóricos para o atendimento a consultas solicitadas.

Esta aproximação escola-comunidade foi o fundamento para a extensão

desenvolvida na Escola, como também foi um meio de divulgação das práticas agrícolas

modernas e da utilização do maquinário. O que reforça a utilidade do pensamento

prático ao aliar conhecimento e necessidades sociais emergentes, nas quais a escola

estava inserida.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pretendemos aqui configurar que foi uma preocupação protestante investir não

somente em escolas paroquiais, rurais, primárias, ginásios e técnicas mas, igualmente,

em escolas superiores. De acordo com Ferreira (1992), “Se a juventude tem que receber

cultura do intelecto e aprimoramento da sensibilidade, o missionário é que há de

inaugurar a obra, e, ao fazê-lo segue apenas as pegadas dos grandes reformadores”. Tais

missionários assumiram o papel de reformadores religiosos e sociais, a exemplo do que

aconteceu na Europa no século XVI, e nos Estados Unidos no século XIX: a formação

de uma sociedade cristã perfeita constituída de uma religião pura e discurso

progressista, a partir da visão de uma população religiosa livre, letrada, industriosa,

honesta e obediente às leis. Neste aspecto a educação entraria como importante recurso

para a formação desses princípios na sociedade.

A singularidade da tentativa empreendida no presente estudo volta-se para a

configuração deste projeto educativo, visando compreender a proposta educacional da

17

escola a partir do pensamento religioso, político, social e econômico de seus

idealizadores. Pouco se explorou até o momento os seus escritos, o que de uma certa

forma, ficou no “senso comum” fatos reproduzidos sobre a história da escola. A crença

de que o ensino agrícola além de vulgarizar o conhecimento técnico, também seria o

meio de organização do mercado de trabalho, útil para o desenvolvimento dos recursos

naturais, ainda não explorados para o Brasil não foi apenas um ideário mineiro, mas

esteve presente no pensamento destes missionário educadores que se espantaram ao

verem no Brasil um país tão dependente da produção externa. Não é em vão que o

próprio diretor da Escola Agrícola Dr. Benjamin Hunnicutt participou ativamente de

iniciativas do Governo quanto ao desenvolvimento agrícola no país, bem como ele

mesmo, o diretor da primeira escola agrícola de Mina Gerais, foi o orador na

inauguração da Escola de Viçosa. Da mesma forma, a tentativa da educação agrícola

para o desenvolvimento do progresso no país, foi desenvolvida na segunda metade do

século XIX nos Estados Unidos, estes homens receberam em sua formação uma

perspectiva educacional prática, por isto profissional.

O projeto educacional protestante desenvolvido pelos presbiterianos, pouco

explorado pela literatura nacional, foi uma relevância social, que se estendeu

significativamente na cidade de Lavras e abrangeu diferentes contextos brasileiros.

Desta forma, entendemos que o vínculo entre educação e evangelização atendeu ao

ideário protestante, sendo possível identificar que, neste processo, a evangelização

indireta (via educação), assumida pela missão leste em Lavras, procurou delinear um

modelo de escola que atendesse a princípios religiosos e sociais (alfabetização e

formação de uma elite); evidenciando os objetivos que direcionaram o próprio lema da

instituição Gammonense “Dedicado a Glória de Deus e ao progresso humano”, numa

perspectiva social: ensinar era transmitir não somente uma cultura religiosa mas,

também, a própria cultura americana, em um contexto que a influência americana

emergia-se em diferentes realidades internacionais.

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