universidade federal de itajubá (unifei) eixo i - criação...

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Desenvolvimento de estratégias de sensibilização: considerações acerca da

identidade institucional e sua importância no estabelecimento da cultura avaliativa

Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI)

Eixo I - Criação de estratégias e metodologias para o trabalho das CPA

Márcia de Souza Luz Freitas (Universidade Federal de Itajubá)

Cibele Faria Cunha (Universidade Federal de Itajubá)1

Resumo

Após oito anos da instalação das Comissões Próprias de Avaliação (CPA), em

decorrência da implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES), há instituições que ainda têm dificuldade em estabelecer uma cultura

avaliativa. A autoavaliação é vista apenas como uma das instâncias avaliativas desse

sistema, cuja função regulatória se sobrepõe à possibilidade que ela abre para o

autoconhecimento e para o provimento de subsídios que auxiliem a elaboração do

planejamento institucional e a tomada de decisões. O objetivo deste trabalho é relatar as

barreiras encontradas pela CPA no processo de sensibilização da comunidade

acadêmica, em busca de adesão e comprometimento dos vários segmentos que a

compõem analisando, a partir da identidade institucional, os fatores e as circunstâncias

que impedem o estabelecimento de uma cultura avaliativa e propondo estratégias de

ação que dêem mais legitimidade ao trabalho desenvolvido. A Instituição Federal de

Ensino Superior (IFES) em questão, embora pública, tem particularidades que a

diferenciam da imagem formada pelo senso comum em relação a universidades

públicas. O relato é descritivo, com foco nas ações que instigam a participação mais

ativa da comunidade acadêmica. Para a análise, determinam-se como categorias: a) a

experiência autoavaliativa, que busca resgatar situações e posturas de autoavaliação

anteriores à formação da CPA; b) o ideal de autoavaliação, que congrega as expectativas

dos segmentos envolvidos quanto ao processo autoavaliativo; c) o processo factual da

autoavaliação, que descortina o cenário delineado pelas respostas obtidas quando da

aplicação do instrumento avaliativo e desvela os mecanismos de resistência. A

fundamentação teórica, desse modo, está sustentada na qualidade em avaliação e na

construção da subjetividade para a identificação desses atores e a caracterização tanto

do modo em que eles se inserem no cotidiano da instituição quanto do discurso que os

legitima em seu papel social. As principais conclusões que este estudo proporcionou

são: o desenvolvimento de uma cultura avaliativa pode amenizar a resistência e o

descrédito que se observam em todas as etapas do processo de autoavaliação; os

mecanismos de resistência, que incluem a manutenção de instrumentos autoavaliativos

paralelos, mas desconectados da CPA, demonstram a não aceitação do olhar externo; a

importância dada ao trabalho da CPA tende a ser proporcional ao grau de conhecimento

que os segmentos envolvidos têm tanto sobre a necessidade do exercício de

autoavaliação quanto sobre a criação e o fortalecimento da identidade institucional.

Palavras-chave: Autoavaliação Institucional. Comissão Própria de Avaliação (CPA).

Estratégias de Sensibilização.

1 Colaboradores: Alexandre Augusto Barbosa; Edmilson Marmo Moreira; Ricardo Shitsuka; Cleide

Beatriz Gomes dos Reis ((Universidade Federal de Itajubá); Fábio Vieira Lacerda (Centro Universitário

de Itajubá FEPI).

2

Introdução

A legislação educacional e os diversos programas implementados pelo Ministério da

Educação (MEC) ao longo das duas últimas décadas geraram mudanças consistentes na

organização do ensino superior. Assume função central nessas mudanças a implantação

do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei

nº 10.861 (BRASIL, 2004), definindo o papel do Estado no processo avaliativo das

Instituições de Ensino Superior (IES). Em decorrência, têm-se ampliado as discussões

pertinentes à avaliação desse nível de ensino e aos estudos sobre esse tema.

Grosso modo, duas concepções de avaliação inspiram os modelos adotados pelo Brasil:

o modelo anglo-americano e o modelo holandês-francês. O primeiro preocupa-se com

os resultados quantitativos. Nele, a avaliação é técnica, busca a mensuração dos

resultados para definir a eficiência ou ineficiência das instituições, classificando-as. O

segundo combina resultados quantitativos e qualitativos. Nele, a avaliação é formativa e

busca reflexão e análise sobre as instituições: sua existência, seus objetivos, seu papel

na sociedade. Esse modelo extrapola a coleta de informações, medidas e controle, e

propõe uma avaliação reflexiva, emancipatória (SINAES, 2009).

Dias Sobrinho e Ristoff (2003), ao endossar a distinção de Freitag (1995)2 e Chauí

(2003)3 quanto a instituição social e organização social, diz que a avaliação das

instituições sociais deve proporcionar reflexão, questionamento e produção de sentidos.

Se orientada às organizações sociais, torna-se um mecanismo de controle e de

regulação, prescindindo de questionamentos e reflexões. Nesse caso, os segmentos

envolvidos tendem a perceber suas ações como certas, independentemente do juízo de

valor e do olhar externos.

Ao se observar o processo de autoavaliação institucional (AAI) sob tal ângulo, tem-se

uma nomenclatura que nem sempre condiz com o que se vê nas práticas autoavaliativas.

O processo se denomina institucional, mas a imagem construída pelos indivíduos

pertencentes à IES é que define se seu comportamento autoavaliativo é de ‘instituição’

ou de ‘organização’.

Dessa forma, é possível pensar a estruturação do processo de AAI nas IES dividindo-as

em duas categorias: aquelas que já desenvolviam práticas de autoavaliação antes do

SINAES e aquelas que passaram a desenvolvê-las pela instalação da Comissão Própria

de Avaliação (CPA), em cumprimento ao exposto no artigo 11 da lei nº 10.861

(BRASIL, 2004).

As IES do primeiro grupo geralmente relatam uma história de AAI consolidada em

experiências como, por exemplo, o Programa de Avaliação Institucional das

Universidades Brasileiras (PAIUB). É importante ressaltar que o PAIUB serviu de

motivação para a atual proposta de avaliação institucional (AI), conforme Ristoff e

Giolo (2006). Essas instituições percebem a concepção regulatória do SINAES em

atendimento às demandas de regulação do ensino superior, mas também sua concepção

formativo-emancipatória de avaliação em atendimento às demandas sociais por uma

educação de qualidade.

2 FREITAG, Michel. Le naufrage de l’université. Paris:Editions de laDécouverte, 1995.

3 CHAUI, Marilena. A Universidade Pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação. n. 24.

São Paulo: ANPEd, set-dez, 2003.

3

Já as IES do segundo grupo tendem a relatar dificuldades em estabelecer uma cultura

avaliativa. A autoavaliação é vista apenas como uma das instâncias avaliativas que

compõem o SINAES, cuja função regulatória se sobrepõe à possibilidade que ela abre

para o autoconhecimento e para o provimento de subsídios que auxiliem a elaboração

do planejamento institucional e a tomada de decisões. Para essas, o Estado fica imbuído

do papel de principal agente avaliador, pela obrigatoriedade de se atender e cumprir as

exigências do MEC.

A descrença na efetividade do processo para a tomada de decisões, tanto em âmbito

interno quanto em relação às ações do MEC, somada ao paradigma tradicional de

avaliação como instrumento de poder, de caráter punitivo, reforçam a dificuldade do

estabelecimento da cultura autoavaliativa. Assim, há a aplicação de metodologias e

instrumentos autoavaliativos, numa perspectiva regulatória, que quantifiquem a

qualidade das IES, porém não se aproveita adequadamente a potencialidade de uma

perspectiva formativo-emancipatória de avaliação.

A IES tratada neste estudo apresenta esta dificuldade, a de utilizar a autoavaliação com

propósitos emancipatórios, no desenvolvimento de uma cultura avaliativa que permita a

ação reflexiva e a construção de conhecimento. Assim, relata-se, neste trabalho, a

necessidade do desenvolvimento de estratégias de sensibilização como parte do

conjunto de ações da CPA da IES em estudo que busca desencadear tal cultura, capaz de

vencer a resistência à adesão às proposições da comissão. Para isso, delineia-se um

panorama da identidade institucional, com vistas a responder ao principal

questionamento norteador da pesquisa: Que fatores e circunstâncias específicos da IES,

no tocante à sua identidade institucional, impedem o estabelecimento dessa cultura

avaliativa?

Objetivos

O objetivo geral deste trabalho é analisar as barreiras encontradas pela CPA no processo

de sensibilização da comunidade acadêmica, em busca de adesão e comprometimento

dos vários segmentos que a compõem.

Foram definidos como objetivos específicos:

a) Descrever, a partir de dados e documentos oficiais, o perfil da instituição, com

vistas a definir sua identidade;

b) Identificar, ao longo de sua história, os fatores e as circunstâncias que impedem

o estabelecimento de uma cultura avaliativa;

c) Reforçar a necessidade de estratégias de ação que deem mais legitimidade ao

trabalho desenvolvido pela CPA.

Metodologia

A universidade em que se desenvolveu este estudo é uma Instituição Federal de Ensino

Superior (IFES) cuja sede está situada em um município do interior de Minas Gerais

com aproximadamente noventa mil habitantes. Esse município destaca-se na área

educacional, com uma rede pública de educação que contabiliza trinta escolas de ensino

fundamental e centros municipais de educação infantil (administração municipal), treze

escolas estaduais de ensino fundamental e médio (administração estadual) e uma

universidade (administração federal). Quanto ao ensino superior, o município abriga

ainda um centro universitário e três faculdades isoladas, sem se considerar as

4

instituições com sede em outro município ou que atuam especificamente como polos de

apoio presencial para oferta de cursos na modalidade a distância.

Essa IFES passou por um primeiro processo de expansão em 1998, com a criação de

nove cursos de graduação que se somaram aos dois já existentes4. Em 2002, conseguiu

ser transformada de escola em universidade. Em 2007, começou a ofertar um curso de

graduação na modalidade a distância por meio do programa Universidade Aberta do

Brasil (UAB). A partir de 2008, com o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (REUNI), implantou-se mais um campus

(denominado aqui como Campus 2) e criaram-se vários outros cursos. A oferta atual é

de trinta e cinco cursos de graduação.

Para a realização do estudo foram fixadas três etapas. Cada uma delas teve duração de

três meses. Na primeira etapa, buscou-se o resgate de situações ou práticas de

autoavaliação originadas na instituição anteriores à criação da CPA, independentemente

dos sujeitos proponentes da iniciativa. Para essa etapa foram essenciais as consultas a

registros da Pró-Reitoria de Graduação (PRG) bem como entrevistas com gestores,

entendendo-se aqui mais especificamente as coordenações de curso e a chefia da PRG.

Houve também a colaboração de membros que compuseram a CPA em mandatos

anteriores. A segunda etapa consistiu na análise de registros constantes do material

coletado para a elaboração do primeiro relatório da CPA apresentado ao MEC em 2007.

Para essa etapa, utilizaram-se também os apontamentos resultantes do I Seminário de

Autoavaliação, realizado em agosto de 2006 na IES, e dos encontros das comissões

mineiras, série de eventos promovidos por instituições públicas e privadas de Minas

Gerais entre 2005 e 20085. Em uma terceira etapa, procedeu-se à análise comparativa

dos documentos produzidos pela CPA em seus ciclos avaliativos, conforme Quadro 1.

Quadro 1 – Ciclos Avaliativos da CPA na IES estudada.

Ciclo

Avaliativo

Processo de

Autoavaliação

Institucional

Ano de Postagem de relatório no

EMEC

Relatório Parcial Relatório Final

1º 2004-2006 2005 2007

2º 2006-2008 - 2009

3º 2008-2009(1)

- 2010

4º 2010-2011(2)

2011 2012

5º 2012-2013 2013 2014 (1) Apenas Dimensão 2.

(2) Apenas Dimensões 1 e 3.

Fonte: Relatório da CPA, 2013

Essas três etapas foram permeadas por aprofundamentos teóricos que deram

consistência à discussão e ampliaram a possibilidade de produção de sentidos ante os

dados obtidos. A discussão empreendida pelos atuais membros da CPA pautou-se na

metodologia de pesquisa-ação, com predefinição das categorias de análise, quais sejam:

4 Apresentam-se aqui somente os cursos de graduação, cuja avaliação é o foco do SINAES.

5http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=3376&catid=212&Itemid=97

5

a) experiência autoavaliativa anterior à CPA, b) o ideal de autoavaliação e c) o processo

factual de autoavaliação. Definiu-se, assim, pela produção de relato descritivo que

priorizasse as ações da CPA direcionadas à participação mais ativa da comunidade

acadêmica.

Referencial Teórico

A fundamentação teórica está sustentada na qualidade em avaliação, no que tange à sua

concepção, e também na constituição da identidade institucional a partir da construção

subjetiva dos atores envolvidos no processo de AAI. A formulação dessa identidade

considera a caracterização tanto do modo como tais indivíduos se inserem no cotidiano

da instituição quanto do discurso que os legitima em seu papel social.

Considerando a distinção feita por Dias Sobrinho e Ristoff (2003) entre instituição

social e organização social, assume-se como pressuposto que

a avaliação educativa não pode se confundir com a prestação de contas, com

a mensuração e muito menos com o mero controle. Sua intencionalidade é

radicalmente distinta da simples regulação. [...] e até mesmo em

determinados âmbitos acadêmicos se dá o equivoco, carregado de pesadas

consequências, de identificar-se avaliação com medida de controle (DIAS

SOBRINHO; RISTOFF, 2003, p. 39).

Assim, se é necessário que haja a concepção regulatória em consonância com as

solicitações legais, também o é a concepção formativo-emancipatória para atender às

demandas sociais de educação superior de qualidade.

A criação de um sistema, combinando regulação e avaliação educativa, em

suas dimensões interna e externa, deve ser de responsabilidade compartilhada

do Estado e das instituições, mas interessa também e sobretudo à população,

que tem os direitos de contar com um sistema educativo que cumpra com os

principais anseios e necessidades mais gerais da sociedade, e de saber como

as instituições estão realizando seus mandatos sociais relativos ao avanço do

conhecimento e à formação de cidadãos que também sejam bons

profissionais (SINAES, 2009, p.30).

Para a atual composição da CPA desta IES, seria insuficiente e incipiente dizer que os

vários segmentos da IFES veem a avaliação como medida de controle, embora o

processo de autoavaliação institucional só tenha sido desencadeado devido à imposição

legal.

A sensibilização da comunidade interna é passo de extrema relevância para o trabalho

da CPA e foi considerada como prioridade máxima no mais recente ano de suas

atividades. Mobilizar os vários segmentos significa lidar com o aspecto da participação,

vista por boa parte dos sujeitos envolvidos como um direito, dado o fato de estarem

inseridos em uma sociedade e, consequentemente, em uma instituição regida pelo

princípio da democracia. Entretanto, uma participação ativa e crítica ainda precisa ser

aprendida e ensinada. Para Abramowicz (1996, p.119), “aprender a participar significa

aprender a dialogar, aprender a organizar, aprender a criticar, aprender a aprender”.

Tal aprendizagem passa pelo trânsito, nos dizeres de Lima (2003, p.69), de uma

participação espontânea para uma participação organizada. Para se sair de um estágio e

chegar ao outro, segundo as teorias de identidade organizacional, é necessária a

configuração de três componentes: o cognitivo, o afetivo e o valorativo. O componente

6

cognitivo “diz respeito à autodefinição do sujeito”. O componente afetivo é “retratado

pelos sentimentos do sujeito em relação ao fato de pertencer a um determinado grupo

social”. O componente valorativo “é vinculado à forma como, na percepção da pessoa,

seu grupo social é valorizado pelos outros grupos” (FERNANDES; MARQUES;

CARRIERI, 2009, p.692-3).

Esses mesmos autores (2009, p. 691) mostram que,

integrando identidade organizacional e imagem, Dutton e Dukerich (1991)6

fornecem mais uma perspectiva de análise argumentando que a identidade

organizacional é uma das imagens que a organização possui. (...) a percepção

interna diz respeito àquilo que as pessoas “de dentro” acreditam ser os

atributos centrais, distintivos e duradouros da organização; ou seja, a

identidade organizacional. Quanto à percepção externa, esta diz respeito

àquilo que os “de fora” pensam sobre a organização; ou seja, à imagem

organizacional. Posteriormente Dutton, Dukerich e Harquail (1994)

propuseram uma nova concepção, a imagem externa construída, fazendo

referência à forma como as pessoas “de dentro” da organização acreditam

que esta esteja sendo percebida pelos “de fora” 7.

A IFES em questão, embora pública, tem particularidades que a diferenciam da imagem

formada pelo senso comum em relação a universidades públicas. Essa imagem reflete-se

em nomenclaturas e termos presentes em vários documentos institucionais,

demonstrando o conceito de universidade que se quer, sua missão, seus princípios e

objetivos e determinando a elaboração dos demais documentos norteadores das práticas

político-pedagógicas. O segundo artigo da lei que a institui como universidade confirma

que seus objetivos se concretizam “nas áreas especializadas de Engenharia, Ciências

Exatas e da Terra e outras correlatas e afins” (BRASIL, 2002).

Na versão preliminar do planejamento institucional em construção (iniciada em 2012 e

ainda não finalizada), lê-se como missão institucional

Ser uma Universidade Tecnológica de Pesquisa

8 que valoriza a autonomia,

a autossustentabilidade e a relevância para melhorar, em todas as suas

atividades, o bem estar da humanidade sendo um elemento essencial para o

desenvolvimento tecnológico brasileiro e o progresso socioeconômico das

regiões onde atua, através da geração, disseminação e aplicação do

conhecimento, da formação empreendedora de profissionais de alto nível,

do exercício da boa gestão e da responsabilidade social (Fonte: PEI, 2012).

Entende-se que, a expressão “melhorar o bem estar da humanidade”, na missão de uma

instituição de ensino, refere-se diretamente à noção de qualidade. Esta, por sua vez,

exige planejamento e avaliação. Entretanto, não basta ter uma educação superior de alta

performance, garantindo qualidade, para uma minoria, pois esta medida não mais

atenderia às demandas do novo cenário mundial. Não se pode implantar um modelo de

instituição, sem primeiramente, diagnosticar problemas e possibilidades e esse

movimento exige participação coletiva mais ativa de toda a comunidade acadêmica.

6 DUTTON, Jane E.; DUKERICH, Janet M. Keeping an eye on the mirror: image and identity in

organizational adaptation. Academy of Management Journal, v.34, n.3, p.517-554, 1991. 7 Grifos dos autores.

8 Grifos nossos.

7

Nesse contexto, segundo Guedes e Krames (2010, p. 28), com base em Giroux (1986)9,

balizada por elementos de emancipação e regulação, a avaliação institucional

traduz a identidade da instituição num movimento simultâneo tanto de

resistência como de abertura às mudanças. Nessa perspectiva, evoca-se o

‘valor pedagógico da resistência’ para desvelar os interesses imbricados nos

processos de avaliação.

Dessa forma, os componentes cognitivo, afetivo e valorativo, manifestos nas ações

individuais e institucionais, determinam o grau de mobilização necessário ao

desenvolvimento de estratégias de sensibilização para a AAI. Conforme Felício e

Possani (2010, p. 58),

a resistência se dá principalmente pelo fato de que a avaliação expõe as

fragilidades externas de uma instituição e, por mais que ela se proponha a ser

realizada de forma autônoma, há duas expectativas em evidência: uma

primeira é a expectativa externa em relação aos resultados alcançados pela

instituição e a segunda expectativa é interna e tem relação com o que se pode

fazer com tais resultados, bons ou ruins.

Considerando-se o exposto por Abramowicz (1989) e Felício e Possani (2010), os

fatores exógenos, de resistência institucional, evidenciados na relação da IES com o

MEC, incluem desconfiança, conservadorismo, ausência de agentes de transformação e

crença na incompetência dos agentes exteriores. Já os fatores endógenos, de resistência

funcional e individual, detectados na relação da IES com os corpos docente e discente e

seus funcionários/servidores técnico-administrativos, são principalmente a

obrigatoriedade do ato, o desconhecimento dos objetivos e a ausência de postura ativa.

Mesmo depois de decorridos oito anos da instalação da CPA, reafirma-se a dificuldade

da instituição de estabelecer uma cultura avaliativa pela também real dificuldade de

definição de sua identidade institucional. A postura de percepção da AAI como

imposição externa regulatória maximiza a resistência e impossibilita as chances de

autoconhecimento e de valorização da CPA para o provimento de subsídios que

auxiliem a elaboração do planejamento institucional e a tomada de decisões.

Resultados e Discussões

Considerando como marco temporal deste estudo o período de 2004 a 2012, a IFES em

estudo apresentou uma evolução do quantitativo de alunos e cursos de graduação

expressos no Quadro 2.

Nesse mesmo período o número de servidores docentes aumentou praticamente na

mesma proporção. O número de servidores técnico-administrativos (STA), embora

também registre aumento, ficou aquém (Quadro 3).

O Quadro 4 apresenta os cursos de graduação ofertados pela IFES e respectivas áreas do

conhecimento às quais pertencem.

9 GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação: para além das teorias de reprodução.

Petrópolis: Vozes, 1986.

8

Quadro 2: Quantitativo de alunos e cursos da IFES – de 2004 a 2012

Ano Quantitativo

Modalidade Local de Oferta Matrículas ativas Cursos

2004 1995 11 Presencial Sede




1 EaD Polos UAB

2008 2487

11 Presencial Sede

3 Presencial Campus 2

1 EaD Polos UAB

2009 2813

14 Presencial Sede


1 EaD Polos UAB

2010 3577

17 Presencial Sede


1 EaD Polos UAB

2011 3626

20 Presencial Sede


1 EaD Polos UAB

2012 4451

25 Presencial Sede


1 EaD Polos UAB

Fonte: Indicadores da IFES - Portal Acadêmico

Quadro 3: Quantitativo de docentes e STA da IFES – de 2004 a 2012

Servidores Quantitativo de contratações

2004 2012

Docentes 194 480

Técnico-administrativos 279 425

Fonte: CPA – Relatórios

Os quantitativos de cursos, alunos, professores e servidores demonstram que a

instituição, embora universitária participante do REUNI, com uma expansão acelerada

nos últimos quatro anos, continua sendo uma IES de pequeno porte comparada às

demais universidades brasileiras, também públicas e participantes do REUNI.

9

Quadro 4: Quantitativo de Cursos por Área do Conhecimento da IFES

– de 2004 a 2012

Ano Cursos Área do Conhecimento Modalidade Local da Oferta

2004

1 Ciências Sociais e Aplicadas Presencial Sede

3 Ciências Exatas e da Terra Presencial Sede

7 Engenharias Presencial Sede

2005




2006




2007




1 Ciências Exatas e da Terra EaD Polos UAB

2008




3 Engenharias Presencial Campus 2


2009






2010






2011






2012



1 Ciências Biológicas Presencial Sede




Fonte: Indicadores da IFES - Portal Acadêmico

10

É uma IFES com vocação nas áreas das Engenharias e das Ciências Exatas e da Terra.

Analisando o quantitativo de cursos por área, em 2012, quando finaliza a criação de

cursos na IFES, pelo REUNI, tem-se do total de cursos: sessenta e seis por cento (66 %)

na Área de Engenharias e vinte e nove por cento (29%) na Área de Ciências Exatas e da

Terra, conforme Gráfico 1.

Na mesma região (sul do Estado de Minas Gerais), aproximadamente a 300 km, há duas

universidades federais (nomeadas, neste estudo, como IFES 4 e IFES 5) com número

maior de cursos que a IFES estudada, uma (IFES 2) com o mesmo número de cursos e

uma (IFES 3) com número inferior de cursos, porém todas elas apresentam uma

distribuição diferenciada de cursos por áreas do conhecimento, conforme mostram os

gráficos 2, 3, 4, 5.

66

29

3

3

Gráfico 1: IFES estudada

Comparativo de cursos por área do conhecimento - em 2012

Engenharias

Ciências Exatas e da Terra

Ciências Sociais Aplicadas

Ciências Biológicas

Gráfico 2: IFES 2


Engenharias




Interdisciplinar

Ciências da Saúde

Ciências Humanas

Linguística, Letras e Artes

Fonte: emec.mec.gov.br


11

Gráfico 3: IFES 3


Engenharias




Ciências Agrárias

Ciências da Saúde

Ciências Humanas


Gráfico 4: IFES 4


Engenharias




Interdisciplinar

Ciências da Saúde

Ciências Humanas


Gráfico 5: IFES 5


Engenharias




Ciências Agrárias

Ciências da Saúde

Ciências Humanas





12

Diante do panorama exposto, confirma-se a identidade organizacional de uma

universidade especializada (Engenharias e Ciências Exatas e da Terra) e de pequeno

porte. Seu perfil difere das demais IFES, tanto da região próxima, quanto das demais do

Brasil, nos quantitativos de cursos, alunos e servidores e também nas características e

especificidades das áreas dos cursos ofertados por ela.

Com relação às práticas avaliativas anteriores ao período apresentado nesse conjunto de

dados, não se encontram registros em nenhum documento institucional. Sabe-se,

entretanto, que os centros acadêmicos (iniciativa de discentes, portanto) de alguns

cursos realizavam – e ainda o fazem – avaliação de desempenho do docente. Embora se

caracterize como uma forma de participação organizada, não é uma atividade altamente

sistematizada. Seu resultado é encaminhado à coordenação de curso, cabendo a esta a

realização ou não de algum processo reflexivo.

Tem-se conhecimento também de iniciativas isoladas e igualmente pouco

sistematizadas por parte da própria coordenação de alguns cursos, principalmente por

ocasião do primeiro momento expansivo da IFES. Essas iniciativas foram consideradas,

na análise deste estudo, como mecanismo de consolidação dos novos cursos, em busca

de sua identidade junto aos cursos ditos tradicionais, que fizeram a imagem da

instituição durante seus mais de 80 anos anteriores ao processo de expansão. Assim,

elas não se caracterizam exclusivamente como práticas ativo-reflexivas que norteiam o

planejamento institucional e a tomada de decisões. Pelo contrário, são formas de

participação espontânea que, em vez de contribuir para o fortalecimento da identidade

institucional, salientam as divisões, por destaque do componente valorativo, de

pequenos grupos que constituem o todo de uma instituição em crescimento.

Há falas que se reportam a práticas do docente em, ao fim da sua disciplina, solicitar do

aluno o preenchimento de questionários de avaliação da disciplina e do desempenho

docente. Tais práticas, embora, pelas circunstâncias, sejam de reconhecida ênfase mais

no processo do que no produto, têm alcance e divulgação limitados, centralizando-se na

reflexão da própria prática pedagógica, sem um movimento que amplie a visão do

processo avaliativo para outras dimensões além do ensino.

Percebe-se, dessa maneira, que, como práticas isoladas que foram, pouco contribuíram

para o desenvolvimento da cultura avaliativa na instituição, além de, pela falta de

sistematização, de constância, de registro e de feedback, ficarem restritas ao contexto

situacional da sala de aula. Essa limitação do espaço, nesta análise, é vista como fator

excludente, que não incentiva a participação em sua totalidade e reforça a fragmentação,

em vez de dar unidade ao processo. Colabora para isso, a existência de instrumentos

paralelos que não “dialogam” entre si e que “se fecham” ao olhar externo.

Com a instalação da CPA, os movimentos de resistência à prática autoavaliativa e

inclusive de não aceitação do olhar externo tornam-se mais visíveis, embora haja uma

aparente conformidade com as ações desenvolvidas. Destaca-se que todas as práticas

avaliativas existentes antes da CPA, apesar da falta de alcance da totalidade da

instituição, continuam acontecendo paralelamente ao trabalho de unificação da CPA.

As estratégias de sensibilização logo no primeiro ano dos trabalhos da CPA foram

sustentadas por passos e princípios metodológicos da avaliação emancipatória.

Realizaram-se vários encontros nas diversas instâncias da universidade, na tentativa de

13

articular discentes, docentes, funcionários e diretores num trabalho de avaliação

contínua da atividade acadêmica, administrativa e pedagógica da Instituição. Um dos

questionamentos levantados nessa ocasião, conforme o relatório apresentado ao MEC,

já era justamente “Como fica o enquadramento das forças conservadoras e progressistas

no exercício da avaliação participativa?” Em decorrência dos questionamentos

apontados, o documento traz a seguinte exposição:

É preciso que esta reflexão, além de crítica, seja também, coletiva. Coletiva,

justamente para permitir a readequação do modelo, para pensar alternativas,

para encontrar um caminho necessário a uma mudança de paradigmas em

termos de avaliação institucional. Porém, como realizar uma avaliação que

não descaracterize o grupo de suas relações e que seja um processo de

crescimento destas relações?

A abordagem qualitativa, na vertente da avaliação emancipatória, surge como

o caminho possível para efetuar uma avaliação que não seja um ato

autoritário e/ou de um pequeno grupo de “notáveis”. É o caminho que

permite desvelar o que está por trás das aparências de funções, desempenhos

e relações estabelecidas na Instituição.

(Fonte: CPA – Relatório 2005)

Lê-se, nesse mesmo documento:

O trabalho de conscientização da comunidade interna foi feito sob forma de

pequenas reuniões em vários espaços da instituição. As reuniões com os

diversos segmentos dentro da instituição aconteceram nos meses de agosto e

setembro de 2005. Devidamente agendadas, as reuniões atingiram os

servidores, os docentes e a administração da UNIFEI. Não foi possível

realizar reuniões com todos os discentes por questões de horários de aula e

espaço físico e por isso, os docentes foram convidados a multiplicarem o

convite aos discentes.

Considerando que o trabalho de conscientização junto à comunidade sobre a

importância da contribuição individual no processo de avaliação foi feito

pelos membros da comissão no corpo-a-corpo, isso pode ter restringido

atingir um número maior de pessoas nos segmentos que não estão

diretamente ligados à instituição. A participação de discentes, tanto de

graduação quanto de pós-graduação também não foi expressiva.

O documento principal de sensibilização, (...) em forma de lâminas, foi

utilizado pelos membros da comissão para, principalmente, docentes,

técnicos e discentes da graduação.

(Fonte: CPA – Relatório 2005)

A expectativa dos segmentos envolvidos mostrou-se, nos momentos coletivos,

relativamente alta, em especial o corpo docente e os STA, quando convidados a

reuniões explicativas e também quando da apresentação dos resultados em seminário

específico para tal fim na própria IES. Nos momentos individuais (preenchimento de

questionários), o impacto não se fez tão forte. Estratégias de “corpo-a-corpo” foram as

mais funcionais, até porque se decidiu pela não obrigatoriedade de os segmentos

responderem aos questionários de autoavaliação (Quadro 5).

No entanto, devido à desconsideração dos resultados, por meio de ações de reflexão e

meta-avaliação, no planejamento institucional gerou certo descrédito nos vários

segmentos e não fomentou o envolvimento dos discentes. Esse comportamento

fortaleceu a visão burocrática da AAI e a concepção regulatória do SINAES,

valorizando a importância do produto, em cumprimento ao artigo 61-D da Portaria nº

14

40, de 12 de dezembro de 2007, consolidada e publicada em 29 de dezembro de 2010

(BRASIL, 2010), em detrimento do processo.

Quadro 5: Participação no 1º ciclo avaliativo da CPA por segmento – 2004/2006

Segmento Total

(2005)

Cadastrados Participantes Participantes

(% total)

Cadastrados

(%)

Aluno de

graduação

2.099 851 406 19,3 47,7

Aluno de

pós-

graduação

873 45 10 1,1 22,2

Comunidade

externa

– 10 4 – 40,0

Docentes 194 194 161 83,0 83,0

Docentes

aposentados

59 8 3 5,1 37,5

Ex-alunos*

7.471 12 0 0,0 0,0

STA 279 279 267 95,7 95,7

STA

aposentados

121 17 4 3,3 23,5

*Os ex-alunos registrados são: 6.690 graduados, 741 mestres e 40 doutores.

Fonte: CPA – Relatório 2005.

O último relatório encaminhado ao MEC registra um baixo contingente de respondentes

(Quadro 6).

Quadro 6: Participação no 5º ciclo avaliativo da CPA por segmento – 2012

Segmento Total Respondentes Percentagem

Docentes 480 159 33,13

STA 425 44 10,35

Discentes - Graduação 4759 180 3,78

Discentes – Pós-Graduação 2709 4 0,15

Fonte: CPA – Relatório Parcial 2013.

É notório o significado dado à avaliação da dimensão 1 (Missão e planos de

desenvolvimento institucional), em que se observa o desconhecimento dos segmentos

envolvidos bem como a dificuldade em dirimir as dúvidas quando dos questionamentos,

e a resistência, por parte da gestão, em criar mecanismos de esclarecimento e

divulgação do PDI. O último relatório da CPA destaca, nesse item:

Quanto ao PDI e ao PPI, nota-se que o desconhecimento é grande, como já

observado nas últimas avaliações. Não se tem registro de nenhuma ação

desenvolvida para melhorar esse quadro, apesar de a instituição ter

vivenciado em 2012 o desenvolvimento de um esboço de Planejamento

15

Estratégico, cujos documentos ficaram disponíveis na página eletrônica da

instituição.

(Fonte: CPA – Relatório Parcial 2013)

A produção de sentidos para os dados obtidos a partir da aplicação do instrumento

avaliativo demonstra tanto a fragilidade das estratégias de sensibilização até então

utilizadas quanto os mecanismos de resistência às ações desenvolvidas. Ademais,

conforme Guedes e Krames (2010, p. 27), as instituições educacionais “são espaços

sociais formados por sujeitos histórico-sociais, que possuem suas ideologias e, portanto,

não aceitam tacitamente as que lhe são impostas. Assim como elas reproduzem as

ideologias, elas também as produzem”. Essas instituições “são espaço de luta e

conflitos”.

O desvelamento dessa resistência por meio de abordagens diferenciadas de

sensibilização para a participação dos vários segmentos dá a possibilidade de se

verificar se ela é

reveladora da insatisfação e da incredibilidade com a política de avaliação do

MEC em vigor, ou mesmo uma forma de ressignificação das relações de

poder, vez que este não é unidimensional. Ele tanto pode ser exercido como

uma forma de dominação, como um ato de resistência, ou ainda como

expressão de uma maneira criativa de produção cultural e social,

desvinculado de dominação (GUEDES E KRAMES, 2010, p. 28).

Cabe ressaltar que os segmentos que menos percebem sua importância no processo de

gestão e de tomada de decisões mantêm-se alheios aos apelos da AAI. Em seu discurso,

valem-se da imagem institucional, caracterizada pela repetição de rótulos inscritos em

documentos e outros discursos produzidos pela instituição, tais como “universidade

especializada” e “universidade tecnológica”.

Fica patente ainda que a AAI não subsidia a gestão acadêmica, quando as instâncias de

elaboração do planejamento institucional não se valem das informações advindas dos

relatórios elaborados pela CPA, não cogitam nem instigam a análise dos dados nem

consideram a participação desta em sua programação, conferindo à comissão um papel

de lócus para o cumprimento das obrigações legais da instituição com o MEC.

Considerações Finais

As análises empreendidas proporcionaram algumas conclusões em relação ao

desenvolvimento de uma cultura avaliativa. A identidade institucional e a imagem

estabelecida pelos atores envolvidos no processo de AAI são essenciais para que haja

interesse em participar de qualquer proposta de autoavaliação.

A legislação vigente aposta na tentativa da AAI, com proposta formativa, colocando a

CPA no foco dessa proposta. A existência de uma filosofia avaliativa que funcione

como ponto de partida para o desenvolvimento e a ampliação dessa proposta faz

diferença quanto à receptividade das ações. Quando a cultura avaliativa formativa,

reflexiva, emancipatória já faz parte da rotina da IES, a sensibilização, de certo modo, é

automática. Os sujeitos envolvidos se vêem participantes já de modo organizado.

Quando não há essa cultura avaliativa, é preciso criar estratégias de sensibilização que

amenizem a resistência e o descrédito que se observam em todas as etapas do processo

de autoavaliação.

16

Por este estudo, conclui-se ainda que os mecanismos de resistência que incluem a

manutenção de instrumentos autoavaliativos paralelos, mas desconectados da CPA,

demonstram a não aceitação do olhar externo. A importância dada ao trabalho da CPA

tende a ser proporcional ao grau de conhecimento que os segmentos envolvidos têm

tanto sobre a necessidade do exercício de autoavaliação quanto sobre a criação e o

fortalecimento da identidade institucional.

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(DOU), 2004.

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