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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA

MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

Compromisso Convencional: Fator de proteção para as

condutas Agressivas, Anti-sociais e de Uso de Álcool?

Célia Maria Cruz Marques Chaves

João Pessoa, Março de 2006

1







Célia Maria Cruz Marques Chaves, Mestranda

Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, Orientador

Dissertação submetida ao Curso de Mestrado

em Psicologia Social da Universidade Federal

da Paraíba, como requisito parcial para a

obtenção do grau de Mestre em Psicologia

Social.


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Célia Maria Cruz Marques Chaves

Dissertação avaliada em 28 de Março de 2006

_______________________________________________

Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia (UFPB, Orientador)

_______________________________________________

Prof. Dr. Joseli Bastos da Costa (UFPB, Membro)

_______________________________________________ Prof. Dr. Genário Alves Barbosa (UFPB, Membro)


“Nunca me deixe esquecer que tudo o que tenho, tudo o que sou e o que vier a ser

vem de Ti Senhor”.

(Ana Paula Valadão)

3

Ao meu amado marido e amigo: Paulo Chaves

4

AGRADECIMENTOS

Agradecer! Este é sem dúvida um momento especial num trabalho como este. Muitas

pessoas estiveram envolvidas, e por isso, também são responsáveis por mais esta etapa concluída

na minha carreira acadêmica. Na verdade, não vejo esse momento como um “fim” mas como um

começo de uma série de trabalhos e conquistas acadêmicas que estão por vir. Assim, inicialmente,

quero registrar meu agradecimento a Deus por ter me capacitado, protegido e permitido que eu

não estivesse sozinha neste momento que é prazeroso, mas ao mesmo tempo difícil e espinhoso.

Ele pôs em meu caminho pessoas muito especiais que foram importantes pra mim nesta etapa.

Desta forma, agradeço:

Ao professor Valdiney Veloso Gouveia, meu orientador, por todos os ensinamentos

acadêmicos e de vida que pude compartilhar, não apenas durante estes dois anos de mestrado, mas

por cinco anos, período em que estive trabalhando no núcleo de pesquisa Bases Normativas do

Comportamento Social (BNCS). Do convívio neste núcleo de pesquisa, levo comigo muitos

momentos agradáveis de aprendizagem, companheirismo, amizade, crescimento acadêmico e

pessoal logrados também nos momentos difíceis que de igual forma fazem parte de nossa vida e

das relações interpessoais onde quer que estejamos.

Aos professores Joseli Bastos da Costa e Genário Alves Barbosa que colaboraram na etapa

final desta pesquisa, em especial ao professor Joseli (Joca) pelos momentos de discussão e

amizade e por ter sido o leitor desta dissertação.

A Estefânea, Tatiana, Paloma, Sandy, Marcílio, Alessandra, Deliane, Marina, Adriana,

Maria Luíza, Kdu, Walberto, Gislene, Viviane, Waleschka, Giovani, Karla e Patrícia que

estiveram presentes na formação anterior do BNCS. Dentre estes, estão não só ex-colegas de

trabalho, mas pessoas que continuarão fazendo parte da minha vida mesmo que não seja possível

estarmos perto fisicamente. Aos que em parceria com alguns dos citados anteriormente, agora

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compõem o BNCS: Poliana, Jane, Carlos, Diógenes e Thiago, com os quais convivi durante um

período de tempo pequeno, mas, pude compartilhar momentos agradáveis.

A minha família, em especial ao meu amado marido Paulo Chaves que além de um esposo

amoroso, é um grande amigo, companheiro, conselheiro e que acima de tudo me apoiou neste

período sabendo compreender os momentos de ausência e me acolher nos momentos de

dificuldades! Aos meus pais, Vandir e Fátima, que sempre estiveram ao meu lado, apoiando e

torcendo pelo meu sucesso. Eles são as pessoas com quem aprendi as lições mais valiosas da

minha vida de amor a Deus e ao próximo. Aos meus irmãos, Rebeca, Júnior, Walber e a Nívia e

seu marido Davi, pelo companheirismo e apoio, sobretudo de ordem emocional que me dedicaram

e dedicam. Aos meus queridos avós Anízio e Nina que tão carinhosamente torcem por mim e me

apóiam. Aos meus amigos Sandrinho e Renata que acompanharam de perto o desenvolvimento

deste trabalho, sendo indispensável a ajuda que me deram principalmente na “reta final!” Estes

são dois amigos daqueles bem especiais que Deus nos concede e que parecem mais anjos

enviados por Ele do que meros amigos humanos.

As secretárias do mestrado Vitória e Graça pela amizade, simpatia e disposição em ajudar

e por fim, mas não menos importante, agradeço aos 366 participantes desta pesquisa, que

concordaram em responder aos questionários como também aos diretores das escolas públicas e

privadas que concordaram em nos ceder alguns horários para a execução desta pesquisa.

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Compromisso Convencional: Fator de proteção para as condutas

Agressivas, Anti-sociais e de Uso de Álcool? RESUMO - A presente dissertação objetiva principalmente verificar em que medida o comprometimento dos adolescentes com a sociedade convencional (adoção dos valores normativos e ajustamento escolar) poderia prevenir a apresentação dos comportamentos agressivos, anti-sociais e de uso de álcool. Em linhas gerais, a hipótese do compromisso convencional defende que o comprometimento com a sociedade convencional representada por grupos normativos que são responsáveis diretamente pela transmissão dos valores sociais, age como um fator de proteção para as condutas de risco. Desta forma, considera-se que o ajustamento escolar e os valores humanos declarados pelos adolescentes podem refletir sua inclusão em uma sociedade normativa e esta por sua vez, pode regular e restringir práticas arriscadas. Quanto às condutas de risco, estas são entendidas como quaisquer comportamentos que aumentem a probabilidade de uma pessoa sofrer algum tipo de dano (por exemplo, físico, psicológico). Especificamente, considera-se na presente pesquisa as seguintes condutas de risco: 1) condutas agressivas, 2) uso potencial de álcool e 3) condutas anti-sociais. Para atingir os objetivos propostos, contou-se com a participação de 366 estudantes do ensino médio de ambos os sexos, sendo a maioria do sexo feminino (55,5%). As idades variaram de 11 a 17 anos (M = 14; DP = 1,75) e foram considerados estudantes tanto escolas públicas (45,4%) e privadas (54,6%), distribuídos entre as 6ª e 8ª séries do ensino fundamental (28,1% e 37,2%, respectivamente) e 2° ano do ensino médio (34,7%), todos da cidade de João Pessoa. Os alunos receberam um livreto contendo as seguintes medidas: Questionário dos Valores Humanos (Gouveia, 1998); Escala de Adaptação Escolar (Conduct Problems Prevention Research Group - CPPRG, 1997); Escala de Atitudes frente a Escola (Cheng & Chan 2003); Escala de Condutas anti-sociais (Seisdedos, 1988); Potencial uso de álcool (Coelho Júnior, Gontiès & Gouveia 2003) e Questionário de agressão (Buss & Perry, 1992). Os participantes foram abordados em sala de aula e lhes foi informado do caráter voluntário e confidencial de suas respostas. Os resultados obtidos indicaram que os participantes podem ser caracterizados como pouco agressivos; verificando-se um índice de agressão física maior para os alunos do sexo masculino; pessoas que admitem um baixo nível de comportamentos anti-sociais, verificando-se uma maior incidência nos estudantes do sexo masculino e para aqueles que fazem parte da escola pública; pouco envolvimento abusivo de bebidas alcoólicas, sobretudo para as mulheres; alunos adaptados as normas e ao convívio interpessoal na escola, o que foi evidenciado em maior grau nos alunos do ensino privado, bem como com atitudes favoráveis a esta instituição, sendo estas atitudes evidenciadas primordialmente pelas alunas. Estes caracterizam-se ainda como pessoas que dão importância aos valores de experimentação e aos normativos, verificando-se que os homens valorizam mais os primeiros. Finalmente, verificou-se que o compromisso com a sociedade convencional mostrou-se uma variável relevante para a prevenção das condutas de risco estudadas, destacando-se, entretanto, a importância de se entender melhor o papel dos valores humanos e do ajustamento escolar para a explicação das condutas agressivas, anti-sociais e de uso de álcool. Palavras-chave: Compromisso convencional, Condutas de risco, Adolescentes.

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Conventional Commitment: Protective Factor to Aggressive and Anti-

social Behavior, and Alcohol Use? ABSTRACT – The main goal of this dissertation is to verify how the commitment that adolescents have with the conventional society (adoption of normative values and scholar adjustment) could to prevent the aggressive and antisocial behavior and alcohol use. In a general way, the hypothesis of conventional commitment asserts that the commitment with the conventional society represented by normative groups that are directly responsible for the social values transmissions, acts like a protective factor to risk behaviors. In that way, consider it that the scholar adjustment and human values reported by teenagers can reflect your inclusion in a normative society and this, in turn, can regulate and restrain risk practices. In regard to risk behavior, these are understood like certain behaviors that increase the likely of a person can suffer some kind of damage (for instance, physical, psychological). Specifically, consider it in the present research the follow risk behaviors: 1) aggressive behaviors, 2) potential alcohol use and 3) antisocial behavior. To attain the proposed goals, counted it with the participation of 366 students of High School from both sexes, being most female (55,5%). The ages were between 11 and 17 years (M = 14; DP = 1,75) and consider it students from public (45,4%) and private (54,6%) school, distributed among 6ª and 8ª grades from Middle School (28,1% and 37,2%, respectively) and 2ª grade from High School (34,7%), all from João Pessoa. The students received a book contained the follow measures: Human Values Questionnaire (Gouveia, 1998); Scholar Adaptation Scale (Conduct Problems Prevention Research Group - CPPRG, 1997); Attitudes toward School Scale (Cheng & Chan 2003); Antisocial Behavior Scale (Seisdedos, 1988); Potencial Alcohol Use Scale (Coelho Júnior, Gontiès & Gouveia 2003) and Aggression Questionnaire (Buss & Perry, 1992). The participants were approached in their classes and was communicated that their participation will be spontaneous and their responses will be confidential. The obtained results pointed that the participants can be characterized like less aggressive; verifying it a high level of physical aggression from male students; in case of people that assume a low level of antisocial behavior, was verified a higher incidence in male students from public school; little abusive involvement with alcoholic beverage, above all for women; students adapted to norms and social contact in school, that was evidenced in a larger number of private school students, as well as favorable attitudes related of this institution, being these one evidenced mainly from female students. These one characterized it like people that give importance to experimentation and normative values, verifying it that male students valorize more the first ones. Finally, verified it that the commitment with conventional society showed it as being a relevant variable to prevention of studied risk behaviors, focused it that the importance of understand better the role of human values and of scholar adjustment to explain aggressive and antisocial behavior, and alcohol use. Key-words: Convention commitment, Risk behaviors, Teenagers.

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ÍndiceÍNDICE DE QUADROS _______________________________________________________ 11

ÍNDICE DE FIGURAS________________________________________________________ 12

LISTA DE TABELAS _________________________________________________________ 13

Introdução __________________________________________________________________ 14

Capítulo I - Condutas de Risco __________________________________________________ 20

1.1 - AGRESSÃO _________________________________________________________ 21 1.1.1 - Definição do Termo__________________________________________________ 21 1.1.2 - A natureza da agressão_______________________________________________ 23 1.1.3 - Teorias sobre a Agressão – Perspectivas teóricas clássicas __________________ 25

1.1.3.1 - A Etologia e a Psicanálise: Valorização do conceito de Instinto _______________ 25 1.1.3.2 - Teoria da Frustração-Agressão_________________________________________ 31 1.1.3.3 - A Teoria da Aprendizagem Social ______________________________________ 33 1.1.4 - Teorias sobre a Agressão – Perspectivas Teóricas Recentes __________________ 35

1.1.4.1 - Cognitivismo Neo-Associacionista _____________________________________ 35 1.1.4.2 - Processamento da Informação Social____________________________________ 37 1.1.4.3 - Interacionismo Social________________________________________________ 40 1.1.4.4 – Modelo Geral da Agressão ___________________________________________ 41

1.2 - USO DE ÁLCOOL____________________________________________________ 43 1.2.1 - O Alcoolismo_______________________________________________________ 45

1.3 - CONDUTAS ANTI-SOCIAIS___________________________________________ 51

Capítulo II – Compromisso Convencional _________________________________________ 58 2.1 - AJUSTAMENTO ESCOLAR___________________________________________ 59 2.1.1 - Ajustamento escolar: considerações teóricas______________________________ 60 2.1.2 - Ajustamento escolar e condutas de risco _________________________________ 69

2.2 - VALORES HUMANOS________________________________________________ 71 2.2.1 - Valores Humanos: contribuições filosóficas e sociológicas___________________ 71 2.2.1.1 - Valores Materialista e Pós-materialistas________________________________ 75 2.2.2 - Contribuições da psicologia ao estudo dos Valores Humanos_________________ 77 2.2.2.1- Milton Rokeach: Valores Instrumentais e Terminais _______________________ 79 2.2.2.2 - Estrutura e Conteúdo dos Valores Humanos segundo a perspectiva de Schwartz 82 2.2.2.3 - Tipologia dos Valores Humanos Básicos________________________________ 88

Capítulo III - Método_________________________________________________________ 96 3.1- DELINEAMENTO E HIPÓTESES ______________________________________ 97 3.2 - Amostra ____________________________________________________________ 98 3.3 - Instrumentos_________________________________________________________ 98 3.4 - Procedimento _______________________________________________________ 102 3.5 - Análise dos Dados ___________________________________________________ 103

Capítulo IV – Resultados______________________________________________________ 104

4.1 – PADRÕES PSICOMÉTRICOS DAS ESCALAS VALIDADAS _____________ 105

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4.1.1 - Estrutura Fatorial da Escala de Adaptação Escolar _______________________ 105 4.1.2 - Validade de Construto da Escala de Atitudes frente a Escola ________________ 112

4.2 - AGRESSÃO, USO DE ÁLCOOL, CONDUTAS ANTI-SOCIAIS, AJUSTAMENTO ESCOLAR E VALORES HUMANOS: PONTUAÇÃO MÉDIA DOS ADOLESCENTES_______________________________________________________________________ 114

4.3 - RELAÇÃO ENTRE OS CONSTRUTOS ESTUDADOS: VALORES HUMANOS, AJUSTAMENTO ESCOLAR E CONDUTAS DE RISCO ______________________ 125

Capítulo V – Discussão _______________________________________________________ 132

5.1 - COMPROVAÇÃO DOS PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS ______________ 134

5.2 - AGRESSÃO, USO DE ÁLCOOL, CONDUTAS ANTI-SOCIAIS, AJUSTAMENTO ESCOLAR E VALORES HUMANOS: PONTUAÇÃO MÉDIA DOS ADOLESCENTES_______________________________________________________________________ 137

5.3 - RELAÇÃO ENTRE OS CONSTRUTOS ESTUDADOS: VALORES HUMANOS, AJUSTAMENTO ESCOLAR E CONDUTAS DE RISCO ______________________ 146

Capítulo VI – Conclusão ______________________________________________________ 154

6.1 – LIMITAÇÕES DA PESQUISA _________________________________________ 155

6.2 – PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA _________________________ 158

6.3 - APLICABILIDADE DA PESQUISA_____________________________________ 161

6.4 - POSSIBILIDADES DE PESQUISAS FUTURAS __________________________ 166

Capítulo VII – Referências ____________________________________________________ 168

ANEXOS __________________________________________________________________ 185

10

ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1: Classificação das drogas mais utilizadas no Brasil ___________________________44

Quadro 2: Conversão em unidades de álcool por doses de bebidas alcoólicas_______________47

Quadro 3: Efeitos do álcool no corpo______________________________________________ 48

Quadro 4: Tipos motivacionais, Metas e Valores específicos___________________________ 84

Quadro 5: Interesses a que cumprem os Tipos Motivacionais___________________________ 87

11

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Estrutura Bidimensional dos Tipos Motivacionais____________________________85

Figura 2. Modelo Funcional dos Valores Humanos___________________________________92

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Estrutura Fatorial da Escala de Adaptação Escolar__________________________ 107

Tabela 2: Estrutura Fatorial da Escala de Adaptação Escolar - Fator Geral_______________ 111

Tabela 3: Estrutura Fatorial da Escala de Atitudes frente a Escola_____________________ 113

Tabela 4: Médias e Desvios-padrão nos fatores de Agressão em função do sexo e do tipo de

escola ____________________________________________________________ 115

Tabela 5: Análises Multivariadas e Univariadas dos fatores de Agressão em função do sexo

e do tipo de escola___________________________________________________ 116

Tabela 6: Médias e Desvios-padrão das Condutas Anti-sociais em função do sexo e do tipo

de escola__________________________________________________________ 118

Tabela 7: TWO – WAY Análise de Variância das Condutas Anti-sociais em função do sexo

e do tipo de escola___________________________________________________ 118

Tabela 8: Médias e Desvios-padrão nas medidas do Ajustamento Escolar em função do sexo

e do tipo de escola__________________________________________________ 121

Tabela 9: Análises Multivariadas e Univariadas das medidas do Ajustamento Escolar em

função do sexo e do tipo de escola______________________________________ 121

Tabela 10: Médias e Desvios-padrão nos valores Experimentação e Normativo em função do

sexo e do tipo de escola______________________________________________ 123

Tabela 11: Análises Multivariadas e Univariadas das medidas dos Valores de

Experimentação e Normativo em função do sexo e do tipo de escola __________ 123

Tabela 12: Regressão Linear múltipla das Condutas Agressivas, tendo como preditores os

fatores da Adaptação Escolar__________________________________________ 128

Tabela 13: Regressão Linear múltipla das Condutas Anti-sociais, tendo como preditores os

fatores da Adaptação Escolar__________________________________________ 129

13

Introdução

14

As condutas agressivas, anti-sociais e o uso de álcool adotados por adolescentes têm

preocupado pais, professores e dirigentes políticos, compreendendo ainda temas-chave em

diversas pesquisas na atualidade. Por exemplo, nos últimos anos tem sido amplamente

documentada a magnitude da agressividade juvenil e o rumo que este fenômeno tem tomado

(Adalbjarnardotti & Rafnsson, 2002; Ding, Nelsen & Lassonde, 2002; Engels & Bogt, 2001;

Hawkins, Catalano & Miller, 1992; Herrenkohl & cols., 2000; Patterson, DeBaryshe & Ramsey,

1989; Saner & Ellickson, 1996).

Mas, quais os motivos que levam um adolescente a se envolver em situações que rompem

com as normas sociais? (por exemplo, apresentar comportamentos violentos, anti-sociais e usar de

forma abusiva substâncias psicoativas, como o álcool). Neste âmbito, indaga-se igualmente por

que alguns adolescentes se envolvem em tais situações enquanto outros não o fazem. Muitas

questões poderiam ainda ser levantadas a este respeito, não existindo contudo, respostas simples à

elas. Entretanto, mesmo considerando as dificuldades, alguns pesquisadores têm procurado

identificar os fatores envolvidos nos comportamentos agressivos, anti-sociais e no uso de álcool.

Alguns pesquisadores apontam que os adolescentes têm possivelmente uma tendência

natural para transgredir normas e regras sociais (Coelho Júnior, 2001). A propósito, Herrenkohl e

cols. (2000) assinalam que, nos Estados Unidos, as estatísticas de prisões revelam que é mais

comum nesta fase de desenvolvimento as pessoas cometerem ou serem vítimas de violência

interpessoal, em comparação a indivíduos adultos. Meneghel, Giugliani e Falceto (1998) advogam

que as mortes de maior peso social são causadas pela violência, principalmente, porque atingem

indivíduos em idades produtivas. No caso específico do Brasil, pesquisas recentes têm

demonstrado que as condutas agressivas aparecem dentre as principais causas de mortalidade

entre os adolescentes (ver Gomide, 2000). Dados censitários do Brasil indicam que as causas

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externas (agressivas) são responsáveis por 20,9% das mortes entre os homens e 5,6% entre as

mulheres; estas porcentagens são algo superiores em se tratando da região Nordeste: 23% e 6,1%,

respectivamente (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2003). Estes são indicadores

suficientes para demandar a atenção dos pesquisadores sobre os fatores que podem influenciar a

apresentação de tais comportamentos por parte de adolescentes.

Parece mesmo plausível falar em um aumento epidêmico de “fenômenos agressivos” na

sociedade, e isso tem sido enfocado constantemente pela mídia, na qual diferentes jornais e

noticiários televisivos apresentam, quase diariamente, variadas formas de expressão das condutas

agressivas e anti-sociais (Formiga, 2002; Gouveia, Coelho Júnior, Gontiès, Andrade & Andrade,

2003). Estudar seus antecedentes deveria ser prioritário, pois permitiria, por exemplo, desenvolver

políticas e delinear programas de prevenção e controle de alguns problemas sérios que são

correlatos durante a adolescência, a exemplo do uso / envolvimento com drogas (Coelho Júnior,

2001; Romero, Luengo & Sobral, 2001).

No que se refere às condutas anti-sociais, Vasconcelos (2004) aponta que as pesquisas

recentes sobre esta temática, freqüentemente comparam os adolescentes institucionalizados com

os não institucionalizados, assumindo que os primeiros apresentam um maior indício de condutas

anti-sociais do que os últimos. No entanto, este é um procedimento que tem se mostrado limitado,

pois o fato de nunca ter estado em uma instituição de reeducação não quer dizer, necessariamente,

que o adolescente não poderá apresentar condutas deste porte.

Quanto ao uso de drogas, especificamente do álcool, verifica-se que existe na literatura um

vasto número de estudos (para um resumo, ver, por exemplo, Coelho Júnior, 2001), os quais

procuram elencar suas causas e conseqüências. No entanto, comumente, nos meios de

comunicação de massa é veiculada a noção do álcool como algo brando, uma droga “mais leve”,

de uso “normal e natural”. Portanto, não se acentua, por exemplo, que esta também é,

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efetivamente, uma droga, que se não for moderadamente utilizada pode desencadear dependência

e mesmo tolerância (estes termos serão melhor explicados no capítulo seguinte).

Outro aspecto relevante é a relação apontada por estudos recentes entre o uso de álcool e

as condutas de risco, como a agressão e o comportamento anti-social (Adalbjarnardottir &

Rafnsson, 2002; Barnes, Welt & Hoffman, 2002; Friedman, 1998; Grunbaum, Basen-Enguist &

Pandey, 1998; Hunt & Laidler, 2001; La Rosa, Lambert & Gropper, 1990; Sussman, Dent &

Stacy, 1999; Wagner, 1996; Windle, 1990). Neste sentido, Hawkins, Catalano e Miller (1992)

indicam alguns fatores que podem favorecer (denominados de Fatores de Risco) ou inibir

(Fatores de Proteção) condutas de risco como uso de álcool, drogas e problemas

comportamentais entre adolescentes. Dentre os fatores de proteção apresentados por estes autores

estão: 1) a forte atração pelos pais; 2) o comprometimento escolar; 3) o envolvimento regular em

atividades religiosas; e 4) a crença prescritiva nas normas e valores da sociedade. Neste marco,

vários estudos têm apontado que o comprometimento com a sociedade convencional parece ser

particularmente importante para a prevenção de condutas de risco como as estudadas nesta

pesquisa (Benda & Corwyn, 2000; Petraitis, Flay & Miller, 1995; Sussman, Dent & McCullar,

2000; Tarter, 1988). Esta hipótese do compromisso convencional defende que o compromisso

com grupos normativos (por exemplo, familiares, pais e professores) os quais são responsáveis

diretamente pela transmissão dos valores sociais que garantem a harmonia social, agem como um

fator de proteção de condutas de risco. Assim, entende-se que o ajustamento escolar e os valores

humanos adotados pelos adolescentes podem refletir sua inclusão em uma sociedade normativa e

esta por sua vez, pode regular e restringir práticas arriscadas.

Frente ao exposto, pensou-se em considerar a temática dos comportamentos de risco,

entendidos aqui como aqueles anti-sociais, agressivos e de uso de álcool, considerando a

possibilidade de explicá-los a partir de variáveis normativas de comprometimento convencional,

17

como são os valores humanos e o ajustamento escolar. Deste modo, procurou-se organizar o

marco teórico da presente dissertação em dois capítulos principais. No Capítulo I são tratadas as

condutas de risco, procurando defini-las constitutivamente e apresentar alguns estudos que

analisam diferentes variáveis na sua explicação. Considerando a presumível importância da

hipótese do compromisso convencional, para explicar tais condutas, o Capítulo II é dedicado à

apresentação das considerações teóricas relevantes acerca dos valores humanos e do ajustamento

escolar. A respeito dos valores se dará destaque ao modelo teórico dos valores básicos, que servirá

de referência principal para tratar este tema. Neste capítulo, expõem-se também os objetivos

específicos da presente dissertação.

O método consta no Capítulo III, o qual engloba o delineamento e as hipóteses do estudo,

além da amostra, os instrumentos e procedimento empregados, bem como uma breve exposição

das análises estatísticas realizadas. No Capítulo IV são apresentados os resultados obtidos.

Primeiramente, dar-se-á destaque para a validade de construto de duas medidas que por falta de

informações sobre a adequação de tais medidas para o contexto brasileiro, carecem de provas: a

Escala de adaptação escolar e a Escala de atitudes frente a escola. Posteriormente, se

demonstrada a adequação de empregá-las, procurar-se-á conhecer em que medida suas pontuações

se correlacionam com indicadores de condutas de risco. Em seguida, são apresentados os

resultados referentes ao poder preditivo das variáveis do compromisso convencional (valores e

ajustamento escolar) frente às condutas de risco consideradas.

As discussões dos resultados obtidos serão apresentadas no Capítulo V. Neste instante,

serão discutidos os resultados observados, apontando as semelhanças e diferenças dos resultados

obtidos em pesquisas anteriores a esta. Finalmente, no Capítulo VI figuram as conclusões. Neste

momento, procurar-se-á antever ou estimar as limitações potenciais da pesquisa, bem como suas

principais contribuições e eventuais possibilidades de aplicação. Embora este não seja seu

18

propósito último, o esforço em pensar eventuais formas de aplicabilidade dos resultados da

presente pesquisa, é sem dúvida, uma consideração relevante que poderá arrojar luz às práticas

que visam amenizar o impacto de condutas de risco por adolescentes no contexto em que esta

pesquisa se insere. Este capítulo será encerrado com a indicação acerca de variáveis que poderão

ser consideradas em estudos futuros, indicando questões que podem merecer a atenção de

pesquisadores.

19

Capítulo I - Condutas de Risco

20

O objetivo geral da presente dissertação é verificar em que medida o comprometimento

dos adolescentes com a sociedade convencional poderia prevenir a apresentação dos

comportamentos agressivos, anti-sociais e de uso de álcool. Em termos gerais, a hipótese do

compromisso convencional defende que o compromisso com a sociedade convencional

representada por grupos normativos que são responsáveis diretamente pela transmissão dos

valores sociais, age como um fator de proteção para as condutas de risco.

As condutas de risco por sua vez, são entendidas como quaisquer comportamentos que

aumentem a probabilidade de que uma pessoa possa sofrer algum tipo de dano (por exemplo,

físico, psicológico). Neste primeiro momento, entretanto, demanda-se definir mais

especificamente o que são estas condutas, tratadas aqui como construtos latentes mensurados a

partir de três atributos ou categorias comportamentais, a saber: 1) as condutas agressivas, 2) o uso

potencial de álcool e 3) as condutas anti-sociais. Assim, são apresentadas a seguir algumas

considerações acerca de cada um deles. Salienta-se ainda que o capitulo seguinte é voltado para a

apresentação das variáveis que compõem o compromisso convencional nesta pesquisa, os valores

humanos e o ajustamento escolar.

1.1 - AGRESSÃO

1.1.1 - Definição do Termo

Entre os psicólogos sociais não há consenso quanto a uma definição satisfatória do termo

agressão. Este é utilizado em várias situações e com os mais diversos sentidos, podendo indicar

desde um comportamento confiante, vigoroso e empreendedor a um que magoa, fere ou destrói

(Myers, 2000). Alguns autores apontam que uma melhor solução para o impasse conceitual que

rodeia o termo agressão poderia ser alcançada através da adoção de uma definição

multidimensional (Andrade, 2003; Coelho, 1983; Jonson, 1979; Storr, 1976), a qual englobaria os

21

seguintes fatores: 1) comportamental, pois ser agressivo significaria agir de uma forma a ferir

alguém; 2) intencional, já que o agressor tem por intenção machucar o outro, o que estabelece,

portanto, a diferença entre agressão e mero acidente; 3) motivacional, no qual o indivíduo possui

motivo(s) subjacente(s) ao ato; e 4) situacional, tendo em vista que a interpretação do ato como

agressivo ou não vai depender do julgamento moral, no contexto social da ocorrência da agressão

(por exemplo, o pai que bate em seu filho pode ser julgado de diferentes formas, dependendo da

cultura na qual está inserido).

De acordo com Andrade (2003), embora heurística, esta conceituação da agressão ainda

não é a mais completa, pois deixa de mencionar, por exemplo, a tendência de tomar-se como

paradigma a situação psíquica do agressor, como a raiva e o envolvimento emocional durante o

ato de agir agressivamente. Esta mesma autora assevera ainda que um aspecto que apresenta

diferentes posicionamentos entre os teóricos é a forma como as pessoas externalizam a agressão.

Aponta-se que o indivíduo pode simplesmente manter o desejo de agressão internamente e não

expressar nenhuma conduta agressiva ou, por outro lado, expressá-la de diversas formas.

Para Myers (2000) a Psicologia divide a agressão humana em dois tipos, os quais são

chamados de agressão “hostil” e “instrumental”. A primeira deriva da raiva, tendo como único

objetivo ferir alguém com o fim de vingança. Já a agressão instrumental também visa fazer mal a

alguém, porém é guiada pelo princípio de usar a agressão como meio para alcançar um fim

específico. Esta segunda categoria seria conceituada como uma categoria de violência justificada

ou institucionalizada, pois é aceita pela sociedade, dependendo dos fins idealizados. De fato, é o

que ocorre no dia-a-dia, quando por exemplo, um policial mata ou espanca um assaltante e é

aplaudido pelo público em geral por retirar mais um “mal-feitor” do convívio social. Buss e Perry

(1992), por sua vez, apontam que a agressão pode ser manifesta de quatro formas: a) agressão

física: bater, empurrar, chutar, esmurrar alguém; b) agressão verbal: palavrões, insultos, palavras

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de afrontas, ou de qualquer outro tipo que chegue a ferir ou magoar outrem; c) raiva: expressa

reações de fúria, dificuldade de controlar o temperamento e fácil irritação, deixando-a

transparecer; e d) hostilidade: reflete, principalmente, condutas de desconfiança em relação aos

outros. Esta definição multidimensional da agressão, elaborada por Buss e Perry (1992), será a

adotada no presente estudo.

Outro impasse quanto à definição do termo agressão diz respeito à diferenciação deste

conceito de outro muito próximo: violência. Teoricamente discute-se se estes são conceitos

homólogos, e se não são, o que os diferencia e se há uma relação de hierarquia entre eles. Diante

destas questões, Anderson e Bushman (2002) propõem uma revisão sobre a temática apontando

que de fato estes termos devem ser encarados como diferentes. Neste sentido, estes autores

consideram o comportamento agressivo como aquele direcionado para outro indivíduo que

represente uma ação imediata para ferir, em que o perpetrador acredite que irá atingir o alvo (o

outro) e que este se motive a esquivar. Já o comportamento violento indica a agressão cuja meta

consiste em um dano extremo (por exemplo, a morte). Explicam ainda que toda violência é uma

agressão, mas nem toda agressão pode ser classificada como violência. A propósito, exemplificam

que uma criança empurrando outra de um triciclo é um ato de agressão, porém não de violência.

Estes impasses conceituais citados não são os únicos em torno da temática ora abordada.

Neste sentido, apresentam-se a seguir mais dois aspectos de discórdia entre os teóricos: (1) a

natureza da agressão e (2) as diversas teorias mais freqüentemente empregadas no embasamento

dos estudos científicos nesta área.

1.1.2 - A natureza da agressão

A discussão acerca da natureza da agressão humana tem sido travada entre filósofos,

teóricos e cientistas sociais há algum tempo (Myers, 2000). Vários posicionamentos, muitos deles

23

antagônicos, vêm sendo então defendidos. Pode-se citar, por exemplo, o filósofo francês Jean

Jacques Rousseau (1712 – 1778), o qual defendia a natureza humana como fundamentalmente

“boa” (ou seja, o homem seria um “bom selvagem”) sendo, entretanto, esta natureza, pervertida

pela sociedade. Assim, embasado em tal visão, postulou que a própria sociedade imbuída de seus

valores e normas era responsável pelos males sociais, inclusive pela agressão. Já o filósofo inglês

Thomas Hobbes (1588 – 1679) assume uma visão oposta, indicando o homem como um ser bruto

com um enorme potencial explosivo, considerando então as leis da sociedade como extremamente

essenciais para diminuir e controlar o potencial agressivo das pessoas (para uma discussão das

idéias destes filósofos, ver Cabral, 1996; Gadotti, 1996; Myers, 2000).

Mas, qual será de fato a natureza da agressão? Kristensen, Lima, Ferlin, Flores e

Hackmann (2003) apontam que dentre os pressupostos teóricos que procuram responder a tal

questão, há pelo menos oito perspectivas, divididas em dois blocos: 1) Perspectivas teóricas

clássicas e 2) Modelos integrativos mais recentes. As teorias clássicas são: a) Etologia, derivada

das postulações evolucionistas de Darwin (1872); b) Psicanálise, proposta por Freud (1920); c) A

hipótese da Frustração-Agressão defendida por Dollard e cols (1939); e d) Aprendizagem Social,

perspectiva desenvolvida por Bandura e cols (1973). Em contrapartida, os modelos integrativos

mais recentes, são: e) Cognitivismo neo-associacionista proposto por Berkowitz (1988/1998); f)

Processamento da informação, desenvolvido por Click e Dodge (1994) e Huesmann (1988/1998);

g) Interacionismo social, de Tedeschi e Felson (1994); e finalmente, h) Modelo geral de agressão,

de Anderson e Bushman (2002).

Estas teorias influenciam significativamente a Psicologia tanto na realização de pesquisas

quanto no modo de intervenção clínico. Sendo assim, procura-se a seguir oferecer uma breve

exposição de cada uma, possibilitando uma melhor compreensão acerca desta temática.

24

1.1.3 - Teorias sobre a Agressão – Perspectivas teóricas clássicas

1.1.3.1 - A Etologia e a Psicanálise: Valorização do conceito de Instinto

Apesar da Etologia e da Psicanálise serem dois arcabouços teóricos distintos, verificam-se

na literatura alguns pontos em comum entre ambas como, por exemplo, a visão de que o impulso

agressivo é inato e, por isso, inevitável. Deste modo, no que se refere à natureza da agressão,

alguns autores classificam estas teorias como fazendo parte de um único bloco explicativo: a

perspectiva instintiva (Para um resumo, ver Coelho, 1983). Obviamente, isso não quer dizer que

estas teorias defendam exatamente a mesma visão para a natureza agressiva humana, sendo por

isso, relevante delimitar a relação entre etologia e psicanálise no tocante ao estudo da agressão.

Assim, apresentam-se neste tópico, de forma sucinta, os principais postulados convergentes e

divergentes destas perspectivas teóricas.

No que se refere a etologia, os nomes de Niko Timbergen, Konrad Lorenz, Karl von Frish

e Seymour Benzer são conhecidos como seus fundadores, os quais ficaram famosos por suas

pesquisas sobre as causas próximas do comportamento, tendo até mesmo recebido pelo conjunto

de suas obras, o prêmio Nobel de medicina de 1973. A Etologia é definida por Lorenz como

sendo o ramo da Biologia voltado para o estudo comparado do comportamento humano e animal

baseado no fato de que existem mecanismos comportamentais que evoluem filogeneticamente

exatamente como ocorre com os órgãos (Lorenz, 1995). Esta perspectiva foi fortemente

influenciada pelo pressuposto evolucionista de Darwin de que há uma continuidade entre o

comportamento humano e animal, ou seja, estes são homólogos, pois “dividem sua similaridade

em descendentes comuns de ancestrais que possuem” (Lorenz, 1995, p.121). No entanto, apesar

de Darwin apontar essa homologia em 1872, (em sua monografia “The Expression of emotion in

man and animals”) o primeiro teórico a conseguir uma prova sólida desta afirmação Darwiniana

foi Eibl-Eibesfeldt a partir de experimentos realizados em 1973 (Lorenz, 1995).

25

Neste sentido, Eibl-Eibesfeldt objetivava demonstrar que alguns padrões de

comportamento independem da influência ambiental e da aprendizagem. Para verificar tal

proposição em animais, realizavam-se experimentos baseados na técnica de isolamento social.

Com seres humanos, no entanto, essa técnica não poderia ser aplicada. Assim, este autor realizou

um experimento com crianças portadoras de deficiências visual e auditiva de nascença, através da

análise de filmagens, comprovando que essas crianças possuíam um repertório praticamente

inalterado de expressões faciais, mesmo sem ver e ouvir tais expressões em outros seres humanos.

Além desse experimento, Eibl-Eibesfeldt (de 1967 a 1968) realizou um estudo trans-cultural a fim

de verificar se haveria diferença na expressão das emoções humanas. Assim, observou e filmou

representantes de diversas culturas, em situações padronizadas tais como: saudações, despedidas,

expressando sentimentos de tristeza, e de prazer verificando que os padrões essenciais para

expressar emoções eram idênticos em todas as culturas estudadas variando apenas quanto a sua

expressão quantitativa, o que segundo ele era reflexo do controle exercido pela tradição. Diante

disto, Lorenz aponta que é “um escândalo científico que alguns autores continuem defendendo

que toda a expressão humana é determinada culturalmente” (Lorenz, 1995, p.30).

Baseado nesta visão biológica, Lorenz desenvolveu uma série de estudos e postulações

teóricas acerca do comportamento agressivo verificado nos homens e animais. Neste sentido,

conceitua tal comportamento como um impulso biologicamente adaptativo, regido pelo “instinto

de agressão”, apontando que nos animais este é utilizado com a finalidade de organizar a vida e

não de destruí-la, ou seja, a agressão é percebida como adaptadora e não como auto-destrutiva,

servindo assim a sobrevivência do indivíduo e da espécie. Em resumo, para a prespectiva ora

apresentada, a função do comportamento agressivo animal é de preservação, sendo regulado pelos

instintos de hierarquia, territorialidade e defesa da prole (Halfpap, 1999; Kristensen & cols, 2003).

Quanto à expressão de comportamentos agressivos nos seres humanos, Halfpap (1999) indica que

26

esse mesmo instinto agressivo responsável pela sobrevivência animal parece não se configurar

igualmente nos seres humanos, significando assim que houve uma certa alteração nos rumos

esperados, ou seja, a agressão vista como um subsídio à sobrevivência passa a representar uma

ameaça.

Entretanto, a postulação teórica a respeito da agressão formulada por Lorenz é, segundo

Halfpap (1999), sustentada em dois elementos básicos, a saber: a) tanto os homens quanto os

animais são dotados de agressão e esta é reservada à sobrevivência do indivíduo e,

conseqüentemente, da espécie e b) a agressão pode ser enquadrada numa espécie de modelo

hidráulico represado, ou seja, é manifesta por razões internas devido ao acúmulo de energia do

impulso agressivo represada interiormente, servindo assim para explicar os impulsos assassinos e

cruéis do homem. Em relação aos impulsos represados, Lorenz postula ainda que, mesmo em

situações nas quais não se encontrem ou produzem estímulos externos, a energia do impulso

agressivo que foi represada é tão grande e significativa que poderá explodir sem motivo aparente.

Um lugar onde se verifique uma grande concentração de pessoas pode, por exemplo, favorecer

esse tipo de comportamento agressivo que, para Lorenz, configura-se como padrões de

coordenação motora e seus fatores determinantes são de origem genética. Neste sentido, para o

autor ora mencionado, a agressão não é uma reação aos estímulos externos, antes se configura

como resultado de uma excitação que é elaborada internamente e vai ser liberada

independentemente dos estímulos externos. Sendo assim, a espontaneidade do instinto é que a

torna perigosa (Halfpap, 1999).

Contudo, em oposição a Lorenz, Tinbergen em 1968 defende que a agressão presente nos

seres humanos é, por um lado, semelhante à de várias espécies de animais, uma vez que entra em

conflito com a sua própria espécie, mas, por outro lado, dentre as diversas espécies que se

27

entregam à luta, é a única que assassina em massa, podendo assim ser visto como o único

elemento desajustado no seio da sua própria sociedade (Halfpap, 1999).

Todos os conceitos acima abordados têm sido alvos de várias críticas direcionadas,

principalmente, à sua aplicação teórica e prática no contexto científico, apontando-se, por

exemplo, a simplificação dos mecanismos agressivos, os quais são determinados na perspectiva

etológica unicamente pela característica biológica, ou seja, pelo instinto agressivo (Kristensen &

cols, 2003).

Em contrapartida, Freud, apesar de inicialmente não considerar o estudo da agressão em

suas teorizações, sofre influência dos acontecimentos da Primeira Guerra Mundial e verifica que

há no ser humano uma força destrutiva (Mergaee & Hokanson, 1976). Em três estudos sobre a

sexualidade (1905/1989), Freud propõe que na fase sádico-anal ocorre o desenvolvimento de um

componente de crueldade da pulsão sexual, que não significava, portanto, causar dor ou

sofrimento ao outro, mas não levar em conta o sofrimento deste outro. Freud considera esse

fenômeno como normal uma vez que de acordo com a perspectiva psicanalítica, a empatia com a

dor do outro é uma característica que só se desenvolve mais tardiamente. Com esta proposição

teórica, Freud parte do pressuposto de que a agressividade humana começa a se formar desde

cedo, durante o desenvolvimento do indivíduo (Kristensen & cols, 2003).

Depois de considerar a existência e influência desta força destrutiva no comportamento

humano, Freud defende como fonte biológica da motivação humana, além da força ou pulsão

(Trieb) de vida, denominada Eros, outro conjunto de impulsos que denominou instintos de morte

ou Thanatos. O Eros refere-se ao conjunto das pulsões que criam e mantém a unidade e a

harmonia, a saber: as pulsões sexuais e de auto-conservação. Já as pulsões de morte - thanatos

voltam-se, inicialmente, para o interior, tendendo a auto-destrutividade e secundariamente

dirigem-se ao exterior, sob a forma da pulsão de agressão ou de destruição. Em suma, a pulsão de

28

morte torna-se pulsão de agressão quando desviada para os outros, para o mundo externo,

expressando-se através da agressividade e destrutividade, ou seja, refere-se ao desejo de morrer

voltado para objetos que não a ele mesmo, que obriga, coage e força cada um a destruir, subjugar

e matar. É válido ressaltar ainda que segundo o que dispõe a literatura, apesar do Thanatos

expressar pulsões inversas daquelas que compõem o Eros, a pulsão agressiva ou de destruição,

age em favor do Eros porque ao voltar esta energia para a destruição de outro objeto, há uma

inibição da auto-destruição preservando-se assim seu próprio eu ou Self (Kristensen & cols,

2003; Mergaee & Hokanson, 1976; Shultz & Shultz, 2002).

Tanto para Lorenz quanto para Freud a agressividade humana é instintiva e se alimenta de

uma fonte de fluxo ininterrupto de energia, não se configurando desta forma como resultado de

uma reação a estímulos externos. Halfpap (1999) expõe que para Lorenz a energia voltada a um

ato instintivo se acumula continuamente nos centros neurais relacionados com esse padrão de

comportamento, e, caso ocorra um acumulo de energia suficiente, é possível que se desencadeie

uma explosão, mesmo que não se tenha presente no momento um estímulo ambiental. Contudo,

tanto o homem quanto o animal encontram na maioria dos casos estímulos que liberam a energia

represada do impulso agressivo, não tendo que esperar de forma passiva até que um estímulo

adequado apareça. Em outras palavras, isto significa para Lorenz que o homem desenvolve

mecanismos a fim de encontrar os estímulos que sirvam para a liberação da energia represada em

vez de constituir mecanismos para as causas da agressão. É válido ressaltar que por ser resultado

da interação de forças inatas, não é possível extinguir o comportamento agressivo, mas este pode

ser amenizado através de práticas socialmente construtivas. Dois exemplos clássicos são a prática

de esportes e as diversas expressões artísticas, que podem ter intenções preestabelecidas de

amenizar as tensões e a própria agressão (Halfpap, 1999).

29

Em suma, frente ao exposto, aponta-se que os modelos teóricos descritos concordam em

pelo menos três pontos básicos: 1) a agressão é instintiva, ou seja, é um fenômeno inato; 2) é

impulsionada por uma energia interna do organismo, levando-o a emitir comportamentos

agressivos; e 3) essa energia armazenada precisa ser descarregada através de algumas atividades

sociais que atuem como uma válvula de escape para que não se acumule, chegando a explodir

(Coelho, 1983; Halfpap, 1999; Kristensen & cols, 2003; Mergaee & Hokanson, 1976; Myers,

2000).

No que se refere aos pontos divergentes entre a teoria psicanalítica de Freud e a

perspectiva etológica de Lorenz, figura principalmente, o entendimento da função da agressão,

uma vez que, como antes discutido, a etologia a vê como tendo uma função adaptadora e a

psicanalítica, destrutiva. Assim, para os etólogos a agressão é necessária para que se organize e

preserve a vida e para Freud, esta é o maior impedimento à evolução da civilização, sendo

constantemente ameaçada de desintegração. Por outro lado, afirma que sem a agressão o homem

se sentiria desconfortável e que é inútil tentar eliminá-la, pois é uma característica psicológica da

civilização. Outro aspecto divergente refere-se à prática de pesquisa de ambos autores, pois

enquanto Lorenz volta-se para o estudo comparativo entre o comportamento dos animais e dos

homens (detendo-se mais ao comportamento animal), Freud desenvolve seus estudos unicamente

com seres humanos, não compartilhando assim da visão de que haveria uma continuidade entre o

comportamento dos homens e dos animais.

Por fim, ressalta-se que apesar da reconhecida importância científica das postulações

teóricas da etologia e da psicanálise, ambas perspectivas não representam a “palavra final” para o

entendimento da agressão. Destarte, outras explicações teórico-científicas são verificadas, as quais

são mencionadas a seguir.

30

1.1.3.2 - Teoria da Frustração-Agressão

Segundo Myers (2000), a frustração pode ser entendida como qualquer coisa que impeça o

alcance de um objetivo, aumentando de intensidade especialmente em três situações: 1) quando a

motivação para alcançar um objetivo é muito forte; 2) quando se espera receber gratificações; e 3)

quando o bloqueio ocorre por completo.

A publicação da monografia Frustration and aggression, de Dollard e cols., em 1939,

pode ser considerada, do ponto de vista teórico, como o ponta pé inicial para a análise

sociopsicológica da agressão. Neste trabalho, tais autores criticaram principalmente o conceito

desenvolvido por Freud de energia psíquica, uma vez que ele não especifica se esta energia era

real ou metafórica. Se a energia psíquica fosse entendida como metafórica, não poderia ser

verificada empiricamente, não sendo possível assim averiguar se tal energia aumentava diante da

frustração ou se diminuía quando a pessoa expressava sua agressividade (cartarse). Assim, os

autores antes mencionados postulam, ao invés do conceito de instinto de morte e agressivo, a idéia

de incidências de frustração como antecedentes motivacionais aos comportamentos agressivos

(Johnson 1979; Kristensen & cols, 2003).

De acordo com esta perspectiva, deveria-se partir do pressuposto básico de que a agressão

é sempre conseqüência da frustração, ou seja, todo comportamento agressivo pressupõe a

existência de frustração, sendo, entretanto, equivocado afirmar que sempre que houver frustração

virá em seguida um comportamento agressivo. A frustração pode levar a diversos números de

respostas e dentre elas figura a instigação de alguma forma de agressão (Kristensen & cols, 2003;

Mergaee & Hokanson, 1976). Mergaee e Hokanson (1976) apontam que a afirmação de que nem

sempre quando ocorre frustração vem em seguida um comportamento agressivo, foi observada em

estudos envolvendo tanto crianças quanto adultos, onde a frustração é seguida por uma aparente

31

aceitação e um ajustamento a situação não ocorrendo dessa forma a manifestação de

comportamentos agressivos.

Mas, por que nem sempre a ocorrência de frustração gera um comportamento agressivo?

Mergaee e Hokanson (1976) defendem que isso ocorre devido ao fato de os seres humanos serem

instruídos desde pequenos, através do processo de socialização, a suprimir e controlar as reações

agressivas de forma a não expressá-las diante de um acontecimento frustrante. Entretanto, isso

não significa que tais tendências tenham sido anuladas, podem apenas ter sido disfarçadas,

reprimidas ou temporariamente desviadas de seu objetivo. E como explicar o fato da agressão

(que como exposto acima é sempre resultado de uma frustração) nem sempre ser direcionada à

fonte causadora de frustração? De acordo com os autores previamente citados, esta transferência

se dá principalmente quando outras pessoas podem desaprovar ou punir tal comportamento, sendo

a agressão então direcionada para outros alvos mais seguros ou que resultem em menor

probabilidade de punição do indivíduo perpetrador da agressão. Assim, em síntese, a manifestação

da agressão depende, dentre outros fatores, da posição hierárquica ocupada pelo possível agressor

e pelo alvo a quem esta agressão seria direcionada. Em contrapartida, a intensidade com que a

agressão é expressa vai variar de acordo com fatores como: a força despendida para se chegar a

um determinado objetivo, o valor que lhe é atribuído e o grau de interferência (Kristensen & cols,

2003).

Devido ao fato da expressão catártica do comportamento agressivo reduzir a energia

negativa causada pela frustração, outro aspecto relevante considerado em alguns experimentos

clássicos diz respeito à possibilidade de haver também uma diminuição da energia agressiva e da

ocorrência de um novo comportamento agressivo. Entretanto, grande parte dos resultados

observados demonstra exatamente o contrário, ou seja, as reações catárticas aumentam ainda mais

a incidência de comportamentos agressivos. Pode-se citar, por exemplo, o estudo realizado por

32

Bushman Baumeiter e Stack em 1999, no qual observou-se que a exposição a mensagens pró-

catárticas bem como a oportunidade de expressar fisicamente a raiva, aumentavam a

probabilidade de expressão de futuros comportamentos agressivos ao invés de favorecer seu

relaxamento e a redução da raiva (Kristensen & cols, 2003). Em contraste às teorizações até aqui

apresentadas, Albert Bandura propõe uma visão diferente da agressão humana, tirando o foco de

qualquer fator interno, ressaltando, desta forma, a influência e determinação ambiental no

comportamento agressivo. Esta perspectiva teórica é exposta a seguir.

1.1.3.3 - A Teoria da Aprendizagem Social

A teoria da Aprendizagem Social, proposta por Albert Bandura em 1973, opõe-se à visão

de que a agressão depende de impulsos internos e/ou inatos, como também a idéia de que os

comportamentos agressivos são frutos da frustração. Assim, aponta que atos extremamente

agressivos não podem sem espontâneos, antes, para que sejam executados, é necessário que haja

aprendizado e treino. Desta forma, tal comportamento é aprendido tanto pela observação dos

outros (aprendizagem por modelação ou vicariante) quanto através da experimentação de suas

conseqüências, ou seja, diante de uma situação agressiva faz-se uma avaliação dos custos e

benefícios potenciais e, caso os benefícios sejam maiores, ela optará pela agressão. As pessoas

eleitas como o modelo a ser imitado podem ser tanto os membros da família quanto de

determinada subcultura (ambiente social fora do lar) e, inclusive, dos meios de comunicação de

massa (Kristensen & cols, 2003; Myers, 2000). Os critérios priorizados pelas pessoas na seleção

do modelo são principalmente a inteligência e o status, sendo mais provável que uma pessoa que

ocupe uma hierarquia superior à delas, seja eleita.

Neste sentido, diversos experimentos têm sido realizados, tanto com crianças quanto com

adultos, a fim de verificar se o comportamento agressivo pode mesmo ser socialmente aprendido,

33

e, se assim puder, quais os fatores que influenciam de fato o comportamento de modelação

(Johnson, 1979). Myers (2000) destaca a importância do reforço na aquisição ou aprendizagem

deste comportamento, afirmando que tanto em relação a animais quanto a pessoas, há indícios

experimentais de que quando há o reforço, é bem provável que o comportamento agressivo seja

aprendido e utilizado pelo sujeito. Este autor cita, como exemplo, a tendência maior de jogadores

de hóquei, cujos pais aplaudem seus comportamentos agressivos durante o jogo, em assumir um

estilo de jogo mais agressivo. Aponta também o exemplo de crianças que agem de forma

agressiva conseguindo assim intimidar outras crianças, e que, provavelmente por isso, tornam-se

cada vez mais agressivas.

Diante disto, aponta-se que a maior causa da agressão para a perspectiva da aprendizagem

social, é o reforço oferecido pelo ato, e além dele, há pelo menos mais três processos que estão

interligados e desencadeiam a aprendizagem vicariante da agressão: 1) a atenção às dicas ou

pistas que são dadas ao indivíduo; 2) a decodificação das informações para que sejam

representadas na memória; e 3) a transformação destas representações em padrões de imitação de

comportamentos. Por fim, uma questão importante a ser comentada diz respeito à influência da

punição na diminuição do comportamento agressivo. A este respeito, ressalta-se o estudo

realizado por Bandura e Walters no final da década de 1950, o qual demonstrou que ao contrário

do que se imaginava, a punição física aplicada em crianças leva-as a um aumento no

envolvimento em brigas, agindo assim como um reforçador para o comportamento agressivo

(Kristensen & cols, 2003).

Em resumo, as teorias descritas previamente representam uma contribuição importante

para o estudo da agressão no campo das Ciências Sociais. Fundamentando-se no aspecto

situacional da agressão, pode-se postular que ela é um comportamento definido social ou

culturalmente, no sentido de que tanto as pessoas de um modo geral quanto os cientistas,

34

categorizam-na basicamente pela comparação das ações agressivas com o conjunto das normas

sociais existentes (Coelho, 1983). Vale salientar ainda que vários fatores contribuem para as

diferenças individuais no comportamento agressivo, sugerindo ser esta um produto da interação

de fatores de predisposição precoce com experiências específicas de aprendizagem. Assim, os

padrões característicos do comportamento agressivo são fortemente estabelecidos através de um

processo de aprendizagem social consolidado até a idade adulta (Huesmann & Guerra, 1997).

Nesta perspectiva, torna-se importante compreender como e porque as sociedades estabelecem

normas do que deve ou não ser considerado agressão. Como os indivíduos começariam a aceitá-

las como uma conduta correta e se essa aceitação favoreceria ou não ao surgimento de condutas

agressivas. Ademais, ressalta-se ainda que os estudos científicos acerca da agressão têm crescido

significativamente, no entanto, percebe-se que os impasses conceituais quanto, por exemplo, à

definição, natureza, fatores que influenciam ou desencadeiam a agressão, permanecem. Isto pode

ser verificado nas teorias elaboradas recentemente, segundo propõem Kristensen e cols, (2003). É

válido ressaltar que a análise disposta a seguir é, sobretudo, fruto do trabalho destes autores.

1.1.4 - Teorias sobre a Agressão – Perspectivas Teóricas Recentes

1.1.4.1 - Cognitivismo Neo-Associacionista

Os estudos acerca da agressão realizados de acordo com a perspectiva denominada de

Cognitivismo neo-associacionista têm como representante principal o nome de Berkowitz e suas

teorizações acerca da influência do afeto negativo no comportamento agressivo. A teoria neo-

associacionista procura explicar e estudar a agressão levando em consideração alguns construtos

postulados por perspectivas teóricas clássicas, como, por exemplo, o conceito de frustração-

agressão. No entanto, nesta utilização, há uma preocupação em reformular ou aprimorar tais

35

conceitos. Desta forma, Berkowitz parte do conceito de frustração-agressão como sendo o não

recebimento de uma gratificação esperada, postulando que situações desagradáveis acabam

desencadeando um afeto negativo, e este, por sua vez, desencadeia tendências de luta e fuga que

configuram uma rede de componentes emocionais, cognitivos, fisiológicos e motores que estão

associativamente ligados. Desta forma, esta perspectiva teórica defende que haveria uma relação

causal entre o afeto negativo e a expressão do comportamento agressivo.

A agressão é então classificada de acordo com duas perspectivas: agressão reativa (ou

afetiva) e agressão instrumental. A primeira, diz respeito a reações agressivas que são provocadas

por estímulos aversivos indicando que haveria uma propensão inata de atacar impulsivamente a

fonte do estímulo aversivo ou mesmo um outro alvo qualquer. De acordo com esta visão, um

indivíduo tende a apresentar uma diminuição do comportamento agressivo logo após ter emitido

uma resposta agressiva, no entanto, isto não quer dizer que a pessoa será menos agressiva quando

for estimulada numa próxima vez. A agressão instrumental, por sua vez, não se trata de uma

reação, mas de um comportamento apreendido com o objetivo de alcançar recompensas e evitar

punições. Este sistema agressivo se estabelece a partir do anterior (agressão reativa), entretanto,

autores como Tedeschi e Felson apontam que o sistema de agressão reativa é mais significativo e

característico para auxiliar a compreensão da agressão humana.

Em contrapartida, Dodge e Coie, em 1987, levaram em consideração os dois sistemas

agressivos ora abordados (agressão reativa e instrumental) e apontaram que, na verdade, em

ambos os processos cognitivos envolvidos apresentam mecanismos semelhantes, mesmo levando

em consideração que os objetivos de cada um são diferenciados. Neste sentido, Bushman e

Anderson defendem que deveria-se favorecer a elaboração de paradigmas ou modelos teóricos

inovadores, abandonando assim essa discussão dicotômica entre os dois sistemas ora abordados.

Segundo propõem Bushman e Anderson, poder-se-ia desta forma contribuir mais

36

significativamente para a emergência de uma segunda geração de paradigmas a respeito da

agressão. Na proposta teórica destes autores, denominada de modelo geral da agressão, enfatiza-se

como as estruturas de conhecimento formadas influenciam no comportamento agressivo

objetivando também estabelecer uma ligação entre agressão reativa e instrumental. Este modelo

teórico será discutido no último tópico adiante.

Em resumo, percebe-se que o cognitivismo neo-associacionista de Berkowitz enfatiza a

influência do afeto negativo no comportamento agressivo e procura identificar duas formas de

expressão que este comportamento assume, agressão reativa e instrumental, conceitos estes que

também serão utilizados por outros autores. Um outro modelo emergente na literatura que

também enfatiza a influência dos aspectos pessoais e situacionais no comportamento agressivo é

conhecido como modelo do Processamento da informação social. Este será discutido no tópico

seguinte.

1.1.4.2 - Processamento da Informação Social

Este modelo surge por volta de 1950 e 1960 com a finalidade de contribuir para explicação

do comportamento social. Entretanto, tal modelo vai de fato ganhar força teórica no estudo do

comportamento agressivo a partir da década de 1980, reconhecendo-se como principais

representantes dois conjuntos de teóricos, a saber: a) Kenneth Dodge e Nicki Crick e b) Rowell

Huesmann e cols. Estes autores propuseram abordagens um pouco distintas quanto ao

entendimento e estudo do comportamento agressivo. No que se refere ao primeiro grupo de

autores antes mencionados, verificam-se dois modelos descritos a seguir.

O primeiro modelo foi formulado a partir de estudos voltados ao ajustamento social em

crianças levando em consideração quatro processos mentais básicos: 1) a codificação dos

estímulos situacionais (ambientais); 2) a representação e interpretação de tais estímulos; 3) a

37

busca mental por possíveis respostas; e 4) a seleção de uma resposta. Partindo do primeiro modelo

citado, o segundo leva em consideração às mudanças ocorridas na própria ciência cognitiva,

elaborando um modelo estruturado de forma cíclica. Este apresenta modificações e inovações

necessárias que são: 1) a codificação dos estímulos internos e externos (não se consideram assim

apenas os estímulos ambientais); 2) a interpretação e representação mental de tais estímulos; 3) a

seleção de um objetivo; 4) a construção ou acesso à resposta; 5) a decisão da resposta; e 6) a

realização do comportamento. O caráter cíclico desse modelo é verificado uma vez que com a

realização do comportamento (passo 6) ocorre uma contribuição para a codificação dos estímulos

internos e externos (passo 1) e, assim, recomeça-se o processo antes descrito.

Em contrapartida, diferente das postulações apresentadas por Dodge e cols (primeiro

grupo de autores mencionado) o outro conjunto de autores liderados por Huesmann ofereceu

inicialmente um modelo centrado na aprendizagem observacional, apresentando num segundo

momento um modelo que denominaram de modelo unificado de processamento da informação

para a agressão. Neste, Huesmann e cols pretendem abarcar tanto o modelo baseado na

aprendizagem por observação quanto à postulação cíclica elaborada por Dodge e cols. Assim,

para Huesmann o processamento da informação social é entendido a partir de quatro pontos

básicos: 1) a percepção da hostilidade frente a situações ambíguas (sendo mais provável ocorrer

esta percepção em crianças agressivas); 2) a aquisição, recuperação e permanência dos scripts

(cognições desenvolvidas na infância e que uma vez cristalizadas tornam-se resistentes a

mudanças) e dos esquemas mentais para o comportamento social; 3) avaliação e seleção do script

(uma vez ativado poderá não ser empregado se for avaliado negativamente); e, finalmente, 4) a

interpretação que o indivíduo faz das respostas oferecidas pelo ambiente a suas ações.

Como pode ser observado na descrição exposta acima, Huesmann e cols utilizam alguns

termos diferenciados na sua postulação teórica acerca da agressão. Assim, neste momento, faz-se

38

necessário definir melhor tais termos. Primeiramente, é valido ressaltar que o script mental sugere

ao sujeito que eventos ocorridos num determinado ambiente podem se repetir e isso pode gerar

estratégias de como a pessoa deveria se comportar e reagir a essas repetições de eventos e quais

seriam os possíveis resultados dos seus comportamentos. No que se refere ao segundo ponto

descrito acima (aquisição, recuperação e permanência dos scripts), ressalta-se que as primeiras

experiências de aprendizado vivenciadas pelas crianças são muito importantes na aquisição dos

esquemas mentais, compostos pela interação entre fatores biológicos e ambientais e estes vão

servir de base tanto para o processamento cognitivo quanto para o comportamento propriamente

dito. Além deste aspecto, aponta-se ainda a observação de comportamentos e a aplicação do

reforço. A ativação de esquemas mentais, por sua vez, pode ocorrer devido à lembrança de ações

recentes e ao estado emocional atual da pessoa. Por fim, a permanência ou não de um script está

diretamente relacionada a quanto o seu uso produzirá no sujeito conseqüências agradáveis, fator

constituinte da aprendizagem instrumental.

Em suma, percebe-se que existem dois conceitos-chave elaborados na perspectiva de

estudo do processamento da informação social. O primeiro, defendido por Crick e Dodge diz

respeito à representação do evento, ou seja, a como o comportamento agressivo seria influenciado

pela representação que o individuo elabora (interna e externamente) dos eventos que o rodeiam.

Vale salientar ainda que este modelo possui um caráter cíclico, uma vez que a última etapa

identificada o comportamento agressivo em si, desencadeia a primeira etapa, codificação dos

estímulos internos externos, e dessa forma, o processo é recomeçado. Já o segundo conceito-

chave, proposto por Huesmann e cols, refere-se à aquisição, recuperação e permanência de um

comportamento apreendido em uma situação semelhante à vivenciada atualmente (script),

ressaltando-se, dessa forma, a importância das primeiras experiências de aprendizado vivenciadas

39

pela criança. Um outro modelo atualmente defendido, que também leva em consideração a

avaliação do sujeito, é a perspectiva do interacionismo social. Esta será descrita a seguir.

1.1.4.3 - Interacionismo Social

James T. Tedeschi e Ricard B. Felson são os principais representantes desta abordagem

denominada de Interacionismo social. Em seus estudos, estes autores utilizam algumas

terminologias diferentes das mencionadas até o momento, objetivando atingir uma maior

adequação à proposta teórica por eles apresentada. Assim, Tedeschi e Felson não adotam, por

exemplo, os termos “sujeito” e “comportamento agressivo”, preferindo, teoricamente a utilização

das terminologias “ator” e “ação coerciva”, respectivamente, pois segundo o que postulam os

autores citados, estes termos possuem uma maior identificação com a literatura sobre poder,

conflito, justiça e identidades sociais. Ademais, Tedeschi e Felson ressaltam ainda que o termo

“agressão” tende a direcionar a análise focalizando apenas aspectos internos (psicológicos e

biológicos) e, desta forma, ignorando os objetivos sociais dos atores ao agir de forma coercitiva.

Dentre as diversas definições adotadas para o termo “agressão” figura a idéia de que este

termo refere-se a intenção de causar dano. Entretanto, dada a pouca precisão da palavra

“intenção” procura-se defini-la no contexto da tomada de decisão, ou seja, de uma ação que é

escolhida. Por este motivo, a principal preocupação de Tedeschi e Felson é averiguar porque as

pessoas decidem se comportar de forma coercitiva. Parte-se de uma análise baseada num modelo

de decisão de acordo com o qual o ator examina quais são os meios alternativos para chegar a um

dos três objetivos seguintes: 1) controlar o comportamento de outros atores; 2) restaurar a justiça;

e 3) assegurar e proteger identidades. A fim de atingir estes objetivos, os atores direcionam suas

escolhas em função das recompensas esperadas bem como dos custos e da probabilidade de

resultados. Frente ao exposto, aponta-se que neste modelo o foco é mais individual uma vez que

40

suas postulações baseiam-se na decisão do ator em agir ou não de forma coerciva. Em

contrapartida, o último modelo exposto na presente dissertação, denominado de modelo geral da

agressão, volta-se mais para uma proposta integrativa procurando abarcar tanto fatores pessoais

quanto os situacionais (ambientais). Este será apresentado a seguir.

1.1.4.4 – Modelo Geral da Agressão

Reconhecida como sendo uma das mais recentes tentativas de integração teórica acerca da

agressão humana, o Modelo Geral da Agressão (GAM – General Aggression Model), proposto

pelo grupo de Anderson e Bushman, procura verificar os efeitos da mídia violenta no

comportamento agressivo, principalmente através de pesquisas experimentais (Anderson &

Bushman 2001, 2002; Bushman & Anderson, 2001). O GAM foi utilizado em diversos estudos

levando em consideração diferentes categorias da mídia, podendo-se citar, por exemplo, o efeito

de filmes violentos em pensamentos e sentimentos agressivos (Anderson 1997) e de vídeo games

violentos no pensamento e comportamento agressivo (Bushman & Anderson, 2002).

Em linhas gerais, o GAM enfatiza, segundo Kristensen e cols, (2003), três subtipos de

estruturas voltadas para o conhecimento, a saber: 1) os esquemas perceptivos; 2) os esquemas

pessoais; e 3) os scripts comportamentais. Estas estruturas são de fato formadas devido às

experiências dos sujeitos e na medida em que são utilizadas, a tendência é que se tornem

automatizadas e se associem aos estados afetivos e, dessa forma, orientem o comportamento do

sujeito frente às questões ambientais. Segundo Anderson e Bushman, este modelo focaliza a

pessoa inserida na situação (ou episódio), configurando-se em um ciclo de interação continuada.

Esta visão é respaldada adequadamente na perspectiva da psicologia social que defende o

conhecimento e os padrões sociais como sendo resultado da interação entre as questões pessoais e

41

situacionais, que determinam o significado psicológico dos eventos e assim influenciam as

reações das pessoas aos eventos ou episódios futuros.

O Modelo Geral da Agressão baseado em estruturas do conhecimento tem sido empregado

no conhecimento e na compreensão de comportamentos agressivos que envolvem diversos

fatores, sendo indicado como um modelo que possibilita a realização da ligação entre a agressão

reativa e instrumental. Existem três aspectos que são centrais neste modelo: 1) os inputs referentes

à pessoa, ou seja, o traço de personalidade, sexo, crença, atitudes, valores objetivos e scripts e os

que se referem à situação, a saber: incentivos, provocações, uso de drogas, dor, desconforto, dicas

ou estímulos ambientais agressivos; 2) o estado interno atual em que a pessoa se encontra, suas

cognições e afetos, por exemplo; e 3) os resultados advindos do processo de avaliação, se

imediata, secundária ou controlada, e também dos processos de decisão. Este modelo é

classificado como cíclico na medida em que os resultados finais dos processos de decisão servem

como entrada, ou como um recomeço para um próximo episódio agressivo.

Em resumo, aponta-se que estas perspectivas elaboradas recentemente apresentam

contribuições inovadoras ao estudo da agressão. O cognitivismo de Berkowitz enfatiza a

influência do afeto negativo no comportamento agressivo, procurando também identificar duas

formas de expressão: a agressão reativa e a instrumental. O modelo do processamento da

informação, por sua vez, enfatiza os conceitos de representação do evento (nos estudos de Crick

& Dodge) e de scripts (nas postulações elaboradas por Huesmann & cols). O terceiro modelo

apresentado, o interacionismo social, desenvolve suas postulações teóricas baseando-se no

modelo de decisão sobre as ações coercivas elaborado pelos atores (ou indivíduos), percebendo-se

dessa forma um foco muito mais individual nos estudos desenvolvidos sobre este paradigma. O

modelo geral da agressão pauta-se numa visão integrativa ao estudar tanto a influência dos fatores

pessoais quanto dos situacionais no comportamento agressivo. Como visto, o conceito-chave

42

desta perspectiva, pauta-se nas estruturas de conhecimento para percepção, interpretação, tomada

de decisão e ação.

Apesar do grande avanço teórico que a temática da agressão tem vivenciado, percebe-se

que ainda persistem divergências e lacunas teóricas a respeito dos fatores que influenciam o

comportamento agressivo, de qual é de fato a sua natureza bem como qual é a definição mais

adequada para o entendimento deste termo. No entanto, apesar destas divergências teóricas, é

visível a relevância e atualidade da temática considerada aqui como um fator de risco. Assim,

compreende-se que a presente dissertação pode apresentar contribuições relevantes ao estudo da

agressão, longe de se propor, no entanto, a solucionar todas estas lacunas teóricas ora discutidas,

ou oferecer uma nova abordagem. É válido ressaltar ainda que além do comportamento agressivo,

são considerados no presente trabalho outros dois fatores de risco: o potencial uso de álcool e as

condutas anti-sociais, que são abordados a seguir.

1.2 - USO DE ÁLCOOL

O termo álcool tem origem na palavra árabe Kuhl, significando “pó muito fino” (Coelho

Júnior, 2001). Caracteriza-se por ser um líquido incolor que pode se evaporar, e por ter um odor

semelhante ao do éter. Esta substância é encontrada em bebidas ditas alcoólicas, que possuem

entre 0,5 a 75,5% de seu volume composto por álcool. São classificadas em três categorias: a)

Fermentáveis: produzidas através de grãos e frutas; b) Destiladas: aquelas que são obtidas através

da destilação de bebidas fermentadas; e c) Compostas: são combinações entre bebida fermentável

e destilada e contém substâncias aromatizantes (Silva & D’Albuquerque, 1990). O álcool é uma

droga que pode ser utilizada sem problemas dependendo da dose, da freqüência e das

circunstâncias em que é ingerida. Seu uso inadequado, entretanto, pode trazer conseqüências

maléficas tanto a nível orgânico como psicológico e social. Pesquisas recentes têm demonstrado

43

que o álcool é a droga mais utilizada no Brasil, como se constata no Quadro 1 (Fonte:

Cebrid/Unifesp1, 2003).

Quadro 1. Classificação das drogas mais utilizadas no Brasil PREFERÊNCIA

TIPO DE DROGA PORCENTAGEM Álcool 68,7 Tabaco 41,1 Maconha 6,9 Solventes (cola de sapateiro, por exemplo) 5,8 Orexígenos (estimulantes de apetite) 4,3 Benzodiazepínicos (controlam a ansiedade) 3,3 Cocaína 2,3 Xaropes (Codeína usada para tose) 2,1 Estimulantes 1,5

Como pode ser observado no quadro previamente apresentado, o álcool é utilizado por

mais de 2/3 dos brasileiros (68,7%), número bastante expressivo que pode indicar um possível

crescimento no número de casos de alcoolismo. Este é caracterizado principalmente pelo

desencadeamento no indivíduo de dois processos: a dependência e a tolerância ao álcool. A

dependência é definida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) como um estado mental e

muitas vezes físico, que ocorre devido à interação entre um organismo vivo e uma droga.

Caracteriza-se por um comportamento que sempre inclui uma compulsão de ingerir a droga para

experimentar seu efeito psíquico e, às vezes, evitar o desconforto causado por sua ausência

(Graeff, 1989). A tolerância, por sua vez, é um estado de adaptação ao consumo de uma

substância, como o álcool por exemplo, e por isso o indivíduo tende a aumentar a dosagem de tal 1Cebrid/Unifesp - Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas. Funciona no Departamento de Psicobiologia da UNIFESP (Universidade Federal de São Paulo) e auxilia a população através de cursos, palestras e reuniões científicos sobre Drogas. Publica livros, faz levantamentos sobre o consumo de drogas, por exemplo, entre estudantes e meninos de rua. Mantém um banco de trabalhos científicos brasileiros sobre o abuso de drogas e publica um Boletim trimestral. É constituído por uma equipe técnica multidisciplinar, composta de especialistas nas áreas de medicina, sociologia, farmácia-bioquímica, psicologia e biologia.

44

substância pouco a pouco a fim de poder obter os efeitos produzidos no começo do consumo, ou

seja, é a acomodação do organismo a uma certa toxidade (Chesta, Ferreira, Leiva, Urrea &

Vallejos, 2002).

A dependência possui sinais e sintomas específicos. De modo geral, pessoas dependentes

do álcool, por exemplo, perdem o controle sobre o uso, apresentando também sintomas devido à

abstinência e tolerância. Para evitar o surgimento de tais sintomas, os usuários passam a

consumir a substância constantemente em doses cada vez maiores e a privilegiar o consumo a

outras coisas que antes valorizavam. Mas o que é de fato o alcoolismo? É uma doença? As

pessoas alcoolistas podem decidir parar de beber sem nenhum problema? A seguir, tenta-se

indicar possíveis respostas a tais questões.

1.2.1 - O Alcoolismo

O alcoolismo é um grande problema de saúde pública, e tal como aponta Masur (1990),

apesar de o álcool ser uma substância que existe há muito tempo na história da humanidade, o

alcoolismo como entidade nosológica não existe há tanto tempo assim. No contexto brasileiro, de

acordo com Silva e D’Albuquerque (1990), estima-se que parte expressiva da população adulta é

alcoolista, sofrendo assim de graves problemas orgânicos como a cirrose hepática, por exemplo.

Conforme descreve Graeff (1989), o álcool é uma substância rapidamente absorvida a

partir do estômago e do intestino e se distribui de forma uniforme pela água do corpo. Num

intervalo de meia hora a duas horas do início da ingestão, é atingido o nível mais alto de

concentração da droga no organismo. Do total que é absorvido, 95% é metabolizado no fígado,

principalmente por oxidação. Nas primeiras doses alcoólicas as pessoas podem se sentir enjoadas

e com uma sensação de desconforto, no entanto, com o desenvolvimento da tolerância a esses

efeitos desagradáveis, aparece um efeito estimulante dando a sensação de euforia e bem-estar

45

associada à diminuição da tensão psicológica. Este autor indica a existência de três padrões

básicos de alcoolismo: 1) ingestão de grandes quantidades de bebidas alcoólicas todos os dias; 2)

consumo exagerado, mas realizado apenas no fim de semana; e 3) longos períodos de abstinência,

alternados com outros de consumo elevado e continuado, que têm a duração de semanas ou até

meses.

A dependência alcoólica tem inicio geralmente na juventude, tendendo a se estender por

muitos anos, diminuindo apenas na sexta ou sétima década da vida das pessoas (Graeff, 1989).

Este é, sem dúvida, um problema que assola gerações inteiras e assim o uso abusivo do álcool tem

ademais sérias conseqüências sociais. Apresentam-se a seguir alguns números a respeito de danos

ligados ao alcoolismo, publicado no diário de São Paulo, dia 26 de agosto de 2003 (ver Nicastri &

cols., 2003):

• Motoristas alcoolizados são responsáveis por 65% dos acidentes fatais em São Paulo;

• 45% dos adolescentes entre 13 e 19 anos envolvidos em acidentes de trânsito, tinham

ingerido alguma bebida alcoólica (pesquisa realizada em cinco capitais do país);

• O abuso do álcool causa cerca de 350 tipos de doenças físicas e psíquicas;

• O alcoolismo é a terceira doença que mais mata no mundo;

• No Brasil, 90% das internações em hospitais psiquiátricos por dependência de drogas

acontecem devido ao álcool;

• Um em cada dez usuários de álcool se torna dependente da droga;

Mas, qual a quantidade de álcool que pode ser ingerida sem que haja maiores danos ao

usuário? A OMS aponta como aceitável o consumo de álcool de até 21 unidades para os homens e

14 unidades para as mulheres. O cálculo semanal dessas unidades permite assim determinar o uso

de baixo risco, uso nocivo e a dependência para os homens e as mulheres. E como se pode medir

46

em unidades a quantidade de álcool de uma bebida alcoólica? Nicastri e cols. (2003) apontam que

a convenção de uma determinada quantidade de álcool em unidades de bebida se dá de forma que

uma unidade equivale a 10 gramas de álcool. Assim, para saber o quanto de álcool tem uma

determinada bebida alcoólica, é preciso multiplicar a quantidade de unidades por sua

concentração alcoólica. A fim de exemplificar tal convenção, apresenta-se no Quadro 2 a

conversão em unidades para algumas bebidas alcoólicas mais utilizadas.

Quadro 2. Conversão em unidades de álcool para doses de bebidas alcoólicas

Unidades de álcool em cada dose de bebida

Bebida Volume Concentração Quantidade de Álcool (Volume x Concentração)

Gramas de Álcool (volume de álcool x 0,8*)

Unidade de álcool 1 U = 10g

Vinho Tinto 90 ml 12% 11 ml 8,8 g 0,88

Cerveja 350 ml 5% 17 ml 13,6 g 1,36

Destilado 50 ml 40% 20 ml 16,0 g 1,60

Nota: * A quantidade de álcool em gramas é obtida a partir da multiplicação do volume de álcool contido na bebida pela densidade

do álcool (d = 0,8).

É de reconhecida importância se conhecer a concentração de álcool em cada dose de uma

bebida alcoólica, a fim de poder identificar-se os efeitos que uma determinada quantidade de

álcool ingerida pode causar em uma pessoa. Alguns desses efeitos são apresentados pela

Secretaria Municipal de Transportes de São Paulo e Médicos (2003), os quais podem ser

visualizados no Quadro 3 a seguir.

47

Quadro 3. Efeitos do álcool no corpo Quantidade de álcool por litro de sangue

(em gramas)* Efeitos 0,2 a 0,3 g/l. Equivalente a um copo de cerveja, um cálice pequeno de vinho, uma dose de uísque ou outra bebida destilada.

As funções mentais começam a ficar comprometidas. A percepção de distância e velocidade é prejudicada.

0,3 a 0,5 g/l. Dois copos de cerveja, um cálice grande de vinho, duas doses de bebidas destiladas.

O grau de vigilância diminui, assim como o campo visual. O controle cerebral relaxa, dando sensação de calma e satisfação.

0,51 a 0,8 g/l. Três ou quatro copos de cerveja, três copos de vinho, três doses de uísque.

Reflexos retardados, dificuldades de adaptação da visão a diferenças de luminosidade, superestimação das possibilidades e minimização de riscos e tendência à agressividade.

0,8 a 1,5 g/l. A partir dessa taxa, as quantidades são muito grandes e variam de acordo com o metabolismo, o grau de absorção e as funções hepáticas de cada indivíduo.

Dificuldades de controlar automóveis, incapacidade de concentração e falhas na coordenação neuromuscular.

1,5 a 2,0 g/l Embriaguez, torpor alcoólico, dupla visão. 2,0 a 5,0 g/l Embriaguez profunda. 5,0 g/l Coma alcoólica. Nota: * Estes indicadores baseiam-se na ingestão de álcool por um indivíduo que pese 70 kg.

Além dos efeitos acima apresentados, o uso abusivo do álcool causa em média 350 tipos

de doenças em seus usuários (ver Nicastri & cols., 2003). Dentre estes, apresentam cinco tipos de

doenças mais freqüentes (Cruz, 2003): (a) Diminuição das funções cerebrais: consumido por

muito tempo, o álcool provoca danos à memória como esquecimento de fatos recentes. Na

dependência é comum a dificuldade de aprendizagem e concentração; (b) Câncer: a bebida

inflama a parede que reveste o esôfago, o estômago e o pâncreas, aumentando assim as chances

de surgirem tumores malignos nestes órgãos; (c) Males cardíacos: com o tempo, o álcool provoca

uma lesão no miocárdio, uma estrutura muscular. Se for comprometida, gera alterações no ritmo

dos batimentos. Há chances de ocorrer uma arritmia grave e até uma parada cardíaca. Isso poderá

elevar também a pressão arterial; (d) Cirrose: a bebida alcoólica provoca a morte das células do

fígado podendo levar a uma lesão séria no órgão. Se a situação evoluir, existe o perigo de surgir

um tumor; (e) Risco na gravidez: não se conhece ainda qual o limite de álcool permitido nesse

período. Por isso os especialistas não recomendam beber durante a gestação. Sabe-se que as

48

grávidas dependentes podem ter bebês com problemas de saúde, como dificuldades motoras; e (f)

Impotência: o consumo excessivo prejudica o sistema nervoso central e causa depressão,

diminuição da libido e perda da função sexual.

Mas, quais são de fato as explicações a respeito das causas do alcoolismo? Porque existe

um certo número de pessoas na sociedade que chegam a beber de forma abusiva a ponto de se

tornarem alcoolistas? Em meio às teorias clássicas que se propõem a responder tais

questionamentos, existem três vertentes, a saber: 1) Biológica, 2) Psicológica e 3) Sócio-cultural.

A seguir, apresenta-se uma breve descrição desenvolvida por Masur (1990) a respeito de cada

uma destas vertentes.

1) Vertente Biológica. Esta vertente parte do pressuposto de que o desenvolvimento ou

não do alcoolismo depende de características biológicas inatas. Assim, pessoas pré-dispostas

geneticamente ao alcoolismo se começarem a beber, inevitavelmente, tornar-se-ão alcoolistas ao

passo que as pessoas não pré-dispostas, mesmo que bebam, nunca desenvolverão o alcoolismo. O

fenômeno definido como “Perda do controle” é um conceito básico nesta abordagem, segundo o

qual ocorrem reações fisiológicas provocadas por uma quantidade inicial de álcool. Tal vertente

aponta que o indivíduo não tem controle sobre a quantidade de álcool que ingere, pois está sujeito

a mecanismos fisiológicos que foram ativados por esta substância. Fundamentado nesta visão

seria equivocado afirmar que o exagero de ingestão das bebidas alcoólicas se deva a “fraqueza de

caráter ou a falta de vergonha do sujeito” (julgamentos moralistas). O alcoolista é vítima de uma

doença e o alcoolismo se deve, então, a causas puramente fisiológicas. Estudos experimentais

foram realizados com o objetivo de verificar se esta hipótese era comprovada cientificamente. Os

resultados, no entanto, demonstraram que a dificuldade em controlar a quantidade de álcool que

uma pessoa ingere não ocorre apenas devido a fatores genéticos, mas é também influenciada por

fatores ambientais e cognitivos. Em síntese, as pesquisas neste campo sugerem que as possíveis

49

diferenças biológicas entre alcoolistas e não-alcoolistas não quer dizer que existam determinações

genéticas ao desenvolvimento do alcoolismo, sendo esta apenas uma primeira condição.

2) Vertente Psicológica. Esta vertente divide-se em duas suposições: (a) o alcoolismo é

determinado por certos traços de personalidade e (b) os alcoolistas são pessoas que aprenderam a

lidar com problemas existenciais através dos efeitos do álcool. No que se refere à primeira

proposição, as pesquisas realizadas para verificá-la demonstram que não há dados consensuais

que possam definir um tipo de personalidade característico dos alcoolistas; portanto, parece mais

conveniente supor que as características comuns observadas não são determinantes para o

consumo de álcool, mas sim seu próprio resultado, isto é, a pessoa não tem determinada

personalidade e daí consome álcool, mas sim o consumo desta substância acaba por moldar tipos

específicos de traços de personalidade. Já em relação à segunda afirmação, que estabelece que a

perda de controle é determinada também por fatores cognitivos e ambientais, esta tem sido

plenamente respaldada por dados empíricos.

3) Vertente Sócio-cultural. A vertente sócio-cultural parte do pressuposto de que as

normas culturais influenciam significativamente a dependência ou a não-dependência alcoólica.

Pode-se citar como exemplo o que ocorre com as pessoas da cultura judaica, na qual se encontram

poucos casos de embriaguez e de alcoolismo mesmo sendo muito freqüente o consumo de álcool.

Uma possível explicação seria o fato de o consumo de álcool estar sempre ligado a reuniões e

cerimônias religiosas, influenciando os mais ortodoxos a associar o beber a uma atitude ritual.

Dito de outro modo, o ato de beber seria apenas simbólico, não estando ligado à fuga de

problemas e tensões, o que é encorajado em outras culturas. Isso pode ser uma explicação de

menor ocorrência tanto da embriaguez quanto do alcoolismo. Assim os estudos realizados nessa

vertente têm demonstrado a importância da cultura na relação estabelecida com o consumo de

álcool.

50

Com base no exposto acima, Masur (1990) aponta que não há uma explicação universal

acerca do alcoolismo. A autora defende que todas as pessoas que bebem têm possibilidades

potenciais de se tornarem alcoolistas. A maior ou menor probabilidade vai depender da interação

entre os diferentes fatores de vulnerabilidade, sendo que a identificação desses fatores seria de

grande importância para a elaboração de programas de prevenção primária do alcoolismo.

Ninguém pode questionar, não obstante, que o envolvimento, o uso e o abuso de álcool na cultura

brasileira pode se constituir em um fator de risco de comportamentos desviantes, como atestam os

dados anteriormente citados. Contudo, outros podem ser igualmente preocupantes. Neste sentido,

considere-se a seguir o terceiro e último construto que aparece como um fator de risco, a saber: as

condutas anti-sociais.

1.3 - CONDUTAS ANTI-SOCIAIS

Ao menos fora do Brasil, verifica-se que a literatura a respeito do tema condutas anti-

sociais é consideravelmente vasta (ver Petraits, Flay & Miller, 1995). No entanto, apresentar uma

definição adequada para o termo em questão não é uma tarefa simples. Há na literatura diversas

perspectivas teóricas, desde modelos biologicistas, comportamentalistas e psiquiátricos até

abordagens mais amplas (Meneghel, Giugliani & Falceto, 1998). Rhee e Waldman (2002), por

exemplo, explicam que o comportamento anti-social tem sido estudado e operacionalizado desde

três grandes perspectivas: (1) numa perspectiva psiquiátrica, que usa os conceitos de desordem de

personalidade anti-social (ASPD) e desordem de conduta (DC); (2) em termos de violação da lei

e/ou das normas sociais; e (3) através do conceito de agressão.

A este respeito, encontram-se as distinções propostas por Scaramella, Conger, Spoth e

Simons (2002) que parecem ser menos confusas e poderiam ser enquadradas na segunda

perspectiva de Rhee e Waldman (2002) descrita acima. Esses autores esclarecem que inicialmente

51

faz-se necessário estabelecer uma distinção entre dois termos muito tênues, a saber, as condutas

anti-sociais e delitivas. O primeiro termo pode ou não incluir violações legais, enquanto que a

delinqüência se refere mais especificamente a violações do código penal, como o roubo, o

vandalismo ou a violência, podendo, neste sentido, também ser classificada como um

comportamento criminal (Mills, Kroner & Forth, 2002). Ou seja, o termo “condutas anti-sociais”,

faz referência a todas as condutas consideradas socialmente indesejáveis, que podem afetar o

bem-estar social, mas sem causar necessariamente danos físicos a outras pessoas; elas dizem

respeito apenas as “travessuras” dos adolescentes ou simplesmente à busca de romper com

algumas regras sociais. Por exemplo, sabe-se da norma de limpeza das ruas ou do respeito com os

colegas no que se refere a certas brincadeiras, porém estas condutas não são praticadas por alguns

adolescentes (ver Formiga, 2002; Pimentel, 2004; Vasconcelos, 2004).

Todavia, é válido ressaltar ainda que o comportamento anti-social só difere do delitivo

quando o primeiro é considerado no sentido estrito; no caso, representando comportamentos que

ferem a norma social, mas não uma norma jurídica. Por outro lado, quando se considera o

comportamento anti-social no sentido lato, este termo engloba o delitivo. Pode-se, pois, incluir as

condutas delitivas na categoria geral de comportamentos anti-sociais, já que essas além de serem

delitivas são também anti-sociais. No entanto, nem todo o comportamento anti-social como

“fazer brincadeiras chatas” ou chegar propositadamente atrasado em uma reunião social pode ser

classificado como delitivo, pois não é considerado criminoso.

Diante destas postulações ora apresentadas e dos objetivos propostos na presente

dissertação, pode-se indagar: quais fatores são preponderantes aos adolescentes para a

apresentação de condutas anti-sociais? A este respeito, encontram-se na literatura diversos

estudos que procuram explicar a origem de tais comportamentos nos adolescentes salientando

distintas causas possíveis: biológicas, psicológicas, sociais, econômicas e culturais (Formiga,

52

2002; Meneghel, Giugliani & Falceto, 1998; Palácios, 1995; Pimentel, 2004; Rhee & Waldman,

2002; Vasconcelos; 2004).

Desde os estudos de Stanley Hall, considerado por grande parte dos autores como o

fundador da “Psicologia da Adolescência” (1904) até postulações da Psicanálise principalmente

com Ana Freud, Peter Blos e Erik Erikson defendeu-se que o adolescente vive em meio a

turbulências fisiológicas psicológicas e sociais e estas possivelmente seriam as responsáveis pelo

comportamento “inadequado” dos adolescentes. Neta direção, Pfromm Neto (1979) afirma que

todas estas modificações ocorrendo na vida do adolescente levam-no a repercussões psicológicas

que vão influenciar a conduta e vida social. Estes reflexos psicológicos podem aparecer

inicialmente no conflito com os pais. A grande questão para o adolescente é ser “diferente”, o que

o leva a assumir uma identidade segundo seu grupo de pares. Isso, presumivelmente, provoca sua

entrada numa vida sóciocultural diferente daquela a que vinha tendo antes no círculo familiar.

Em oposição a esta idéia, figura principalmente as postulações da antropóloga Margaret

Mead realizadas em 1928 e às pesquisas de John Coleeman em 1980. Com base em suas

pesquisas realizadas em Samoa (Oceania) Mead propõe que a vivência ou não de conflitos na

adolescência é influenciada pela estrutura sócio-cultural na qual o adolescente está inserido.

Especificamente, encontrou em suas pesquisas em Samoa, que naquele contexto, os adolescentes

não apresentavam qualquer manifestação de tensões, dificuldades ou conflitos especiais. Assim,

defende que nem todos os adolescentes, experienciam esta fase como conflituosa (Coll, Marchesi

& Palácios, 2004).

Destarte, no tocante as condutas apresentadas pelos adolescentes, sejam socialmente

desviantes ou não, abordar o processo de socialização parece ser algo crucial. A propósito, Ortega

(1997, p. 109) indica que este é “o processo de aquisição dos motivos, valores, normas,

conhecimentos e condutas que necessita o indivíduo para comportar-se como a sociedade exige”.

53

É neste processo que vai sendo moldada a identidade da pessoa mediante o que o grupo

determina. Segundo este autor, o processo de socialização é composto por três fases, que

acompanham o desenvolvimento psicofísico dos indivíduos. A primeira fase, chamada de

socialização primária, dá-se exatamente na infância, onde a criança adquire a “personalidade

básica”, que é proporcionada principalmente pela família, agente socializador primário. A

segunda fase, socialização secundária, culmina com o fim da puberdade, sendo a mais importante

para o presente estudo. A terceira e última fase, socialização terciária, sucede quando o indivíduo

está na velhice e geralmente encontra dificuldade de adaptação ao ambiente que lhe circunda.

A socialização secundária possui como características a anunciação da fase adulta e a

presença de uma elevada freqüência de agentes socializadores por causa da grande quantidade de

grupos sociais com os quais os indivíduos vão tendo contato. Na adolescência, o grupo de amigos

é o principal grupo de identificação, ocorrendo um certo afastamento por parte dos adolescentes

em relação aos seus pais; dentre outros motivos, tal afastamento deve-se ao fato de os

adolescentes se mostrarem críticos com os valores dos seus pais (Coelho Júnior, 2001).

Outro fator relevante a socialização secundária está o efeito e/ou influência da mídia

(massmedia). Este é um agente socializador que pode não ser muito sadio no sentido de que as

pessoas mantêm contato com a programação ofertada de maneira unidirecional, ou seja, o

indivíduo não tem condição de conversar e interrogar aquilo a que está sendo exposto (Coelho

Júnior, 2001).

Neste sentido, Krcmar e Valkenburg (1999) associaram a atividade de assistir a uma mídia

violenta com o aumento da justificativa dos atos agressivos e alertaram ainda que exposições a

conteúdos agressivos trazem conseqüências para todo público, seja infantil, adolescente e até

mesmo adulto. Ortega (1997) acrescenta que muitas horas à frente da TV acabam provocando a

54

facilitação do consumo, o conformismo social, a conformação de atitudes de passividade, entre

outros fatores tidos como negativos na formação do adolescente.

Além destas questões ora comentadas acerca da socialização secundaria, ou seja, da

influência dos amigos e da mídia, os estudos associados à fase da adolescência envolvem ainda

temáticas como sexualidade, agressividade, condutas socialmente desviantes e transgressão de

normas, bem como suas implicações na vida social. Durante muito tempo se imaginou que os

adolescentes transgressores eram apenas aqueles das classes sociais mais baixas, posteriormente

esta idéia foi refutada.

Mas, no que se refere ao cenário onde os adolescentes apresentam como maior freqüência

às condutas anti-sociais aponta-se que, geralmente, a escola é este ambiente de maior incidência.

Isto se dá possivelmente devido as exigências prescritas pela sociedade moderna, onde o

adolescente passa grande parte do seu tempo diário em tal instituição (Herrenkehl & cols 2000;

Saner & Ellickson, 1996). Suficiente evidência empírica demonstra a importância do contexto

escolar não apenas no tocante às condutas anti-sociais, mas também às outras condutas de risco

estudadas na presente dissertação: o uso de álcool e os comportamentos agressivos (Allison &

cols, 1999). Neste sentido, verifica-se que há uma crescente onda de comportamentos agressivos

praticados no domínio escolar por crianças e adolescentes, fato que vem atraindo cada vez mais a

atenção de pesquisadores, sobretudo, nos Estados Unidos (Burnett, 1998). Talvez esses índices

tenham sido a principal motivação do Governo Federal do Brasil quanto à criação, em junho de

1999, de uma comissão de especialistas a fim de elaborar diretrizes de combate à violência escolar

(Pimentel, 2004).

É válido ressaltar ainda que os fatores de risco aqui abordados para o comportamento de

adolescentes possuem um duplo padrão moral, ou seja, são combatidos e desencorajados por

alguns grupos sociais (por exemplo, a maioria dos pais, das instituições de ensino e religiosas) e

55

apoiados e incentivados por outros (por exemplo, os pares de iguais). Neste sentido, dentre as

variáveis relevantes para a explicação dos comportamentos anti-sociais é possível identificar a

influência dos modelos sociais, formados por pessoas importantes para o adolescente, além da

família e dos familiares, como os amigos e a associação com pares desviantes (Dishion, Patterson,

Stoolmiller & Skinner, 1991; Vitaro, Brendgen & Tremblay, 2000; Vuchinich, Bank & Patterson,

1992; Whright & Cullen, 2001). De acordo com os autores citados, pressupõe-se que, conforme o

tipo de relação que o adolescente estabeleça com os grupos de referência, aqueles que servem

para a modelagem do comportamento social constituem-se os fatores de risco ou proteção para as

condutas de risco aqui abordadas.

Como mencionado na introdução, vários resultados de pesquisas apóiam a hipótese do

compromisso social com a sociedade convencional, segundo a qual o compromisso com grupos

normativos (por exemplo, familiares, pais e professores), que assumem a função de transmissão

dos valores sociais e que garantem a harmonia social, é considerado como um fator de proteção

das condutas de risco (Benda & Corwyn, 2000; Petraitis, Flay & Miller, 1995; Sussman, Dent &

McCullar, 2000; Tarter, 1988). Advoga-se que este compromisso tem início com o processo de

identificação grupal que pode ser entendido como a “importância subjetiva do grupo para o

indivíduo” (Kiesner, Cadinu, Poulin & Bucci, 2002, p. 197). Destarte, frente ao exposto, percebe-

se a relevância do presente estudo ao considerar o ajustamento às normas escolares e a adoção de

valores normativos dois dos fatores que podem inibir a manifestação dos comportamentos de risco

estudados.

Assim, diante do conteúdo abordado neste capítulo, a título de organização do texto, serão

discutidas no capítulo seguinte as duas variáveis que neste estudo são entendidas como

representantes do compromisso convencional e que assim antecedem as condutas de risco, a

56

saber: o ajustamento escolar e os valores humanos. Em seguida expõem-se os objetivos

específicos propostos na presente dissertação.

57

Capítulo II – Compromisso Convencional

58

2.1 - AJUSTAMENTO ESCOLAR

Segundo o que aponta Sisto e Pacheco (2002), dentre os diversos problemas educacionais

encontrados no contexto brasileiro, figura o ajustamento dos alunos às questões escolares. No

ambiente da escola, o aluno tem uma gama de normas específicas as quais precisa se adaptar o

que nem sempre é tão simples, uma vez que diversos fatores, tanto pessoais quanto ambientais

estão envolvidos nesse processo.

Os autores antes mencionados abordam em seu estudo o ajustamento do sujeito aos

diversos grupos sociais que participa e, dentre eles, figura a instituição escolar. Neste sentido, o

ajustamento é entendido como o comportamento resultante do conflito ou da interação entre as

necessidades, os desejos, os motivos individuais e as regras, as expectativas e as normas sociais,

existindo uma certa “pressão ambiental” que prevê comportamentos “adequados” para cada

contexto. Em outras palavras, refere-se à percepção da conduta de si mesmo em relação a uma

convivência harmoniosa com outros indivíduos no sentido de ajustar-se a uma norma de conduta.

O ajustamento para os autores citados, no entanto, não diz respeito a uma qualidade do sujeito,

mas a uma classe de conduta e a um estado emocional em relação ao seu meio ambiente ou a

diversos ambientes sociais aos quais pertence (Sisto & Pacheco, 2002).

Quando se revisa o estudo desta temática na Psicologia, percebe-se que um número

considerável de pesquisadores tem demonstrado interesse sobre esta temática. Em uma busca

realizada no IndexPsi (2005) identificaram-se 62 documentos entre artigos e teses cuja palavra-

chave era ajustamento escolar, e numa consulta a outro buscador, o Science Direct online (2005),

também sem especificar intervalo de tempo, verificaram-se 494 artigos. No entanto, quando se

verifica a incidência de estudos que abarquem as variáveis estudadas na presente dissertação,

percebe-se um considerável decréscimo. No IndexPsi (2005) não foram encontrados registros de

estudos com as palavras-chave ajustamento escolar e agressão; ajustamento escolar e condutas

59

anti-sociais; e, por fim, com os vocábulos ajustamento escolar e uso de álcool. Já no buscador

Science Direct online (2005) verificaram-se para o mesmo conjunto de vocábulos especificados

acima os seguintes resultados: 17, 6 e 15 artigos, respectivamente.

Estes índices revelam que apesar do interesse dos pesquisadores em desenvolver estudos

acerca do ajustamento escolar, poucos abarcam a relação desta variável com as condutas de risco

adotadas nesta dissertação. Neste sentido, pensa-se que a presente pesquisa pode contribuir para

ampliar o conhecimento a respeito da temática em questão, não tendo, no entanto, o objetivo de

esgotar ou dar a palavra final no que é preciso conhecer sobre o ajustamento escolar e os

comportamentos agressivos, anti-sociais e de uso de álcool. Destarte, apresenta-se a seguir uma

breve exposição acerca do ajustamento escolar e de como esta variável é tratada no presente

estudo.

2.1.1 - Ajustamento escolar: considerações teóricas

No que se refere especificamente à dimensionalidade do construto ajustamento escolar,

verifica-se na literatura vigente que este é caracterizado por alguns autores como sendo

unidimensional (ver Caredeo, 2004). Entretanto, na presente dissertação admite-se tal construto

como sendo uma variável latente, o que é coerente com as postulações de Cheng e Chan (2003).

Tais autores, interessados em estudar as atitudes frente à escola, observam que estas são

influenciadas por diferentes aspectos os quais convergem na direção de um mesmo fenômeno, por

exemplo, o engajamento, o envolvimento, o compromisso, o prazer e a vinculação escolar. Assim,

na dissertação ora apresentada tem-se em conta duas medidas específicas para medir o

ajustamento escolar, a saber: adaptação escolar e atitudes frente à escola. A seguir, especificam-

se como estas variáveis são entendidas e estudadas na literatura.

60

• Adaptação Escolar – Estudos Recentes

Em linhas gerais, esta medida refere-se as dificuldades acadêmicas e disciplinares dos

adolescentes dentro da escola, assim como contempla as dificuldades nas relações interpessoais

potenciais com seus colegas e professores. Mas quais são as variáveis que contribuem para a

emergência de problemas relacionados a não-adaptação a escola? Corrigan (2003) realizou nos

Estados Unidos uma série de estudos contemplando esta variável e verificou que estas

dificuldades acadêmicas, disciplinares e de relacionamento com colegas e professores foram mais

fortemente verificadas nos adolescentes caracterizados como sendo de alto risco do que naqueles

ditos da “população normal”. Israelashvili (1997), por sua vez, comprovou que as expectativas de

resultados dos jovens estavam diretamente correlacionadas com sua pontuação em uma medida de

adaptação escolar. Já Aunola, Stattin e Nurmi (2000) realizaram um estudo com 1185

adolescentes de ambos os sexos e verificaram que a adaptação escolar se correlacionou

diretamente com a auto-estima; e o fez inversamente com as estratégias de realização

inadequadas, denominadas de evitação de tarefas e expectativas pobres, e com os comportamentos

anti-sociais, variável que é estudada também na presente pesquisa. Vale a pena salientar ainda que

a adaptação escolar se configurou na pesquisa de Aunola, Stattin e Nurmi (2000) como um

mediador parcial entre as estratégias de realização e a externalização dos problemas

comportamentais dos adolescentes que participaram da pesquisa.

Sharma, Mcgue e Benson (1996), por sua vez, apontam que o não ajustamento emocional

é uma questão que pode desencadear diversas problemáticas comportamentais, dentre elas a não

adaptação a escola. Neste estudo, os autores objetivaram verificar se meninos e meninas adotados

diferiam dos não adotados quanto ao nível de ajustamento emocional e escolar. Os resultados

demonstraram que esta diferença só foi confirmada no caso dos meninos, sendo que os

61

pertencentes a categoria de adotados apresentaram menor índice de adaptação escolar do que os

não-adotados.

Além destes estudos ora apresentados, Sisto e Pacheco (2002) descrevem em seu artigo

uma breve revisão das pesquisas dispostas na literatura sobre o ajustamento escolar, apontando

pelo menos cinco variáveis que mais freqüentemente figuram na literatura sobre este construto, as

quais seguem dispostas abaixo:

a) Gênero: No que se refere ao gênero, verifica-se, por exemplo, que num regime de aula

tradicional, ou seja, não integral, as meninas demonstram ser mais adaptadas, orientadas à

tarefa, cooperativas, e estabelecer um melhor relacionamento com os pares do que os

meninos;

b) Comportamento adaptativo e nível de inteligência: Pessoas com inteligência

classificada como “normal” tendem a apresentar um maior índice de comportamento

adaptativo do que as pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem;

c) Amizade: Os grupos de amizades podem, na verdade, tanto trazer benefícios à vida

escolar dos alunos quanto também provocar alguns prejuízos a adaptação e/ou

desempenho escolar dos mesmos. Estas questões foram, sobretudo, analisadas nos estudos

de Ladd, Kochenderfer e Coleman, em 1996;

d) Egocentrismo, adaptação e status sociométrico (nível de aceitação dos pares): Quanto

às variáveis mencionadas, encontram-se relações entre egocentrismo e status grupal, para

os meninos, e ajustamento na classe, para ambos os gêneros segundo o que apresentam

Burka e Glenwick. Morgan, já em 1978, apontava que crianças rejeitadas pelos seus pares

(ou seja, com baixo status sociométrico) apresentavam dificuldades psicomotoras, sendo

freqüentemente verificados comportamentos de impulsividade/agressão,

imaturidade/depressão, introversão/distração e hostilidade/agressividade, o que não se

observa nas crianças aceitas. Ainda quanto a este aspecto, Vitaro, Gagnon e Tremblay

(1990) demonstram que pessoas com status de rejeição estável têm mais características

62

socialmente desfavoráveis, no entanto, não apresentam comportamentos mais agressivos

do que seus colegas com status de rejeição transitório. Hatzichristou e Hopf (1996)

observaram ainda que os alunos identificados como fazendo parte do grupo de pessoas

rejeitadas apresentam fortes dificuldades acadêmicas e na relação com os pares,

caracterizando-se como pessoas que apresentam padrões agressivos e anti-sociais, de

timidez/isolamento e de tristeza; e

e) Família: Diversos fatores familiares têm sido analisados a fim de averiguar o quanto

estão relacionados ou não com a adaptação escolar. Algumas pesquisas indicam, por

exemplo, que o divórcio, o luto, os momentos de transição, as dificuldades econômicas, a

perda de emprego e a violência doméstica apresentam uma relação direta com as

dificuldades de adaptação escolar ou menor competência. Pianta e Nimetz (1991) levaram

em consideração a relação que os pais estabelecem com seus filhos e observaram que esta

relação influencia significativamente a conduta interpessoal da criança com outras pessoas,

principalmente com o professor. Ademais, observa-se a relação entre a variável tamanho

da família ou ordem de nascimento dos filhos na adaptação escolar como também o

ambiente familiar, o ajustamento e os traços de personalidade.

Um outro aspecto considerado no estudo acerca da adaptação escolar diz respeito ao

informante da pesquisa. Sisto e Pacheco (2002) apontam que de 51 pesquisas analisadas sobre

adaptação escolar, 38 (74,5%) levam em consideração a avaliação realizada pelo professor quanto

à adaptação dos alunos, sendo que em 9 (17,6%) são colhidas informações apenas do professor.

Quanto aos alunos, os mesmos autores revelam que estes aparecem como informantes em 41

pesquisas (80%), sendo que em 29 (56,8%) suas informações são comparadas com as dos

professores. Ressalta-se ainda que em quatro estudos conta-se com a participação de observador e

em dois os pais são considerados. Neste contexto, um aspecto que se destaca é que, na maioria

dos casos, o sujeito foi diagnosticado como mal-ajustado pelo professor com base nos

comportamentos disruptivos e agressivos. Davis (1978) é um dos autores que compara a avaliação

63

dos alunos com a avaliação feita pelo professor a respeito da adaptação escolar dos alunos. Este

autor aponta que os meninos (38%) apresentam muito mais problemas de adaptação escolar do

que as meninas (12%). Entretanto, um número maior de meninas se percebia com problemas de

adaptação na classe.

Além destas postulações a respeito da adaptação escolar, faz-se necessário neste momento

apresentar, de forma sucinta, o que apontam os estudos dispostos na literatura acerca das atitudes,

uma vez que, relembrando ao leitor, o ajustamento escolar é entendido na presente dissertação

como sendo uma variável latente, operacionalizada pelos construtos: adaptação escolar e atitude

frente à escola.

• O estudo das Atitudes - Considerações Teóricas

Classicamente na Psicologia Social, o estudo das atitudes configura-se como um tema

amplamente discutido e abordado desde os estudos de Thomas e Znaniecki, em 1918, e de

Allport, em 1935, até os dias de hoje como, por exemplo, Albarrecín, Johnson e Zanna (2005).

Verifica-se na literatura análises tanto no nível de estudos intrapessoal e interpessoal quanto intra

e intergrupais. Apesar da reconhecida relevância e importância teórica, não há um consenso entre

os autores a respeito de uma definição adequada para as atitudes. Entretanto, verifica-se na

literatura que todas salientam um aspecto em comum: uma visão pró ou contra um determinado

objeto de julgamento. Dentre as definições elaboradas para este construto, pode-se citar, por

exemplo, que as atitudes refletem “uma organização duradoura de crenças e cognições em geral,

dotada de carga afetiva pró ou contra um objeto social definido, que predispõe a uma ação

coerente com as cognições e os afetos relativos a este objeto” (Rodrigues, Assmar & Jablonski,

2001, p. 98).

64

Embora os autores apresentem divergências quanto à definição das atitudes, tendem a

concordar com as postulações de Hovland e Mandell, os quais propuseram em 1960 que as

atitudes são constituídas por três componentes básicos: o cognitivo, o afetivo e o comportamental.

O primeiro refere-se às crenças, informações acerca dos objetos atitudinais e aos demais

componentes cognitivos. O afetivo, por sua vez, diz respeito aos sentimentos pró ou contra um

objeto social que para alguns autores, como Fishbein e Ajzen, por exemplo, configura-se como o

único elemento característico das atitudes sociais. Para estes autores, as crenças e

comportamentos associados às atitudes são apenas elementos pelos quais se pode medi-las, não

sendo, porém, parte integrante dela. Por último, o componente comportamental é identificado pela

maioria dos psicólogos sociais, os quais defendem que há nas atitudes um componente ativo,

instigador de comportamentos que são coerentes com as cognições e os afetos relativos aos

objetos atitudinais (Lima, 2000; Rodrigues, Assmar & Jablonski,2001).

A relação entre atitude e comportamento tem sido intensamente verificada por diversos

estudos. Alguns deles apontam que uma vez que as atitudes possuem um componente

comportamental que instiga o indivíduo a agir de forma coerente com as cognições e os afetos que

possui acerca de um determinado objeto; elas podem ser consideradas como preditoras adequadas

do comportamento (ver Rodrigues, Assmar & Jablonski, 2001). Entretanto, outros autores como

La Píere, por exemplo, demonstram que nem sempre os indivíduos comportam-se de forma

coerente com as atitudes que possuem. No entanto, isto não significa dizer que não há relação

entre atitudes e comportamento. Tal como aponta Triandis, é necessário que se entenda que as

atitudes envolvem o que as pessoas pensam, sentem e como elas gostariam de se comportar frente

a um objeto atitudinal. O comportamento não é apenas determinado pelo o que as pessoas

gostariam de fazer, mas também pelo o que elas pensam que devem fazer, ou seja, pelas normas

65

sociais, pelos hábitos, e também pelas conseqüências esperadas do seu comportamento

(Rodrigues, Assmar & Jablonski, 2001).

Ainda quanto à relação entre as atitudes e o comportamento, destacam-se os estudos de

Fishbein e Ajzen. Estes autores apresentaram o modelo de ação racional, propondo que as

atitudes e as normas subjetivas influenciam a intenção de se comportar de uma determinada

maneira e esta intenção, por sua vez, induz a um determinado comportamento sendo considerada

por isto, uma variável adequada na predição comportamental (Lima, 2000; Rodrigues, Assmar &

Jablonski,2001). Tal como aponta Lima (2000), no ambiente social o indivíduo freqüentemente se

depara com objetos, pessoas ou eventos que requerem uma posição favorável ou desfavorável

frente aos mesmos. Esta posição é baseada nas crenças, nos valores, nos sentimentos ou nas

experiências, muitas vezes traduzindo-se em comportamentos diferenciados. Neste sentido,

afirma-se que as atitudes não nascem num vazio social, sendo, portanto, uma construção

individual do sujeito de caráter aprendido, o que assenta as atitudes num nível subjetivo. Assim,

as atitudes são relacionadas com diversos construtos, como, por exemplo, as crenças e os valores

humanos.

As crenças são as informações acerca dos objetos que podem ser comprovadas ou não, e

que contribuem para a formação do componente cognitivo das atitudes. Os valores, por sua vez,

possuem um caráter normativo e por isso norteiam os comportamentos e as atitudes. São

entendidos como categorias gerais dotadas, de forma análoga às atitudes, de componentes

cognitivos, afetivos e de predisposição comportamental, diferindo, portanto, das atitudes por sua

generalidade. Um conjunto pequeno de valores pode abarcar uma quantidade considerável de

atitudes (Rodrigues, Assmar & Jablonski,2001). O valor conhecimento, por exemplo, envolve

atitudes em direção a escola, aos ensinamentos dos professores, aos livros, as pesquisas em

bibliotecas ou na internet, ao tempo dedicado aos estudos em casa, a leitura de outras fontes de

66

informação, como os jornais, revistas, televisão etc. Rokeach em 1969 defende que o estudo dos

valores deve receber maior ênfase na Psicologia Social visto que devido a sua generalidade e ao

número reduzido em que se apresentam, possibilitam ao psicólogo social maior facilidade de

estudo do que as atitudes, que são inúmeras e bastante específicas. A característica de

generalidade dos valores e de especificidades das atitudes faz com que uma mesma atitude possa

derivar de dois valores distintos (Lima, 2000; Rodrigues, Assmar & Jablonski,2001). Assim, por

exemplo, uma pessoa pode ter uma atitude favorável à escola por valorizar conhecimento, e outra

por valorizar obediência.

Mas, como as atitudes são formadas? Encontra-se na literatura que esta formação se dá

através dos componentes cognitivo e afetivo. A formação das atitudes a partir dos componentes

cognitivos ocorre quando alguém obtém informações acerca do objeto atitudinal e isso facilita a

formação da atitude (Lima, 2000). Por exemplo, aprendemos que é bom ir à escola para obtermos

conhecimentos necessários a fim de lograr êxito na carreira profissional que desejamos seguir, e

assim formamos uma atitude positiva frente a esta instituição.

Através do componente afetivo, por sua vez, as atitudes se formam por uma experiência

emocional acerca do objeto atitudinal (Lima, 2000). Pode-se citar como exemplo a seguinte

situação: toda vez que um indivíduo chega na escola, seus colegas o tratam mal, não demonstram

respeito ou qualquer intenção de tê-lo como amigo. Neste contexto, o indivíduo possivelmente

acabará formando uma atitude negativa em relação a sua escola. Assim, considerar as atitudes no

estudo a respeito do ajustamento escolar parece ser uma questão relevante uma vez que estas

podem indicar a intenção dos alunos em se comportar de forma ajustada ou não as normas e

atividades acadêmicas da escola como também quanto ao relacionamento interpessoal com os

colegas e professores.

67

Frente a breve exposição realizada até o momento acerca das atitudes, verifica-se que esta

temática de fato tem sido estudada e desenvolvida satisfatoriamente no campo da Psicologia.

Entretanto, as pesquisas voltadas ao conhecimento das atitudes dos alunos frente a escola ainda

são escassas. Em uma consulta realizada no buscador Science Direct online (2005), sem

especificar intervalo de tempo, verificaram-se mais de 10.000 artigos a respeito das atitudes. No

entanto, quando se buscam as incidências de estudos a respeito das atitudes dos estudantes frente

a escola, percebe-se que há um considerável decréscimo, pois apenas 19 artigos foram

encontrados e mesmo assim, consideram aspectos bem específicos, como por exemplo: 1) o

estudo das atitudes dos estudantes israelitas de ensino médio frente a crianças com necessidades

especiais (Brook & Galili, 2000) e 2) o estudo das atitudes dos estudantes de medicina frente a

promoção e prevenção de saúde. Mesmo quando se especificam os termos estudados na presente

pesquisa encontram-se poucos artigos, também específicos: 1) atitudes frente a escola e agressão:

18 artigos; 2) atitudes frente a escola e condutas anti-sociais: 3 artigos; e 3) atitudes frente a

escola e uso de álcool não foram encontrados artigos.

Especificamente no que se refere a presente pesquisa, as atitudes dos estudantes frente a

escola são entendidas como a percepção e avaliação que os adolescentes formam acerca da escola,

das atividades nela desenvolvidas e do seu papel na sua vida. Nesta temática, figuram os estudos

realizados por Cheng e Chan (2003), os quais observaram que tais atitudes estavam diretamente

correlacionadas com a participação em atividades extra-curriculares (rs = 0,22, p < 0,001), pegar

livros emprestados na biblioteca (rs = 0,20, p < 0,001) e estudar com outros colegas da escola (rs =

0,18, p < 0,001). Observou-se ainda uma relação inversa com gazear aulas (rs = - 0,20, p < 0,001)

e argumentar sem respeito com professores (rs = -0,18, p < 0,001). Heaven, Makb, Barry e

Ciarrochi (2002), por sua vez, verificaram a influência dos traços de personalidade e da percepção

dos vínculos parentais nas atitudes e na performance acadêmica de adolescentes do ensino médio

68

frente a escola. Neste estudo, os autores verificaram que a atitude positiva frente a escola se

mostrou inversamente relacionada com o traço de personalidade psicoticismo (r = - 0,51, p <

0,01) e diretamente com agradabilidade (r = 0,45, p < 0,01) e conscienciosidade (r = 0,50, p <

0,01) e com vínculos maternos (r = 0,28; p < 0,01) e paternos (r = 0,20; p < 0,05).

Por fim, aponta-se que as duas variáveis descritas previamente (adaptação escolar e

atitudes frente a escola) permitem avaliar o que aqui se denominou de ajustamento escolar, e

embora teoricamente correlacionadas, cada uma considera um aspecto específico deste construto,

por isso, em lugar de tratá-las separadamente, decidiu-se considerá-las como seus indicadores.

Assim, espera-se que cada uma destas perspectivas possa contribuir com informações relevantes

para aprimorar o conhecimento a respeito do ajustamento do aluno a escola. Finalmente, no tópico

seguinte são apresentadas algumas considerações teóricas a respeito da relação entre o

ajustamento escolar e as condutas de risco aqui abordadas, isto é, comportamento agressivo, anti-

social e uso de álcool.

2.1.2 - Ajustamento escolar e condutas de risco

Embora não sejam demasiados os estudos empíricos que visem verificar como se

relacionam e influenciam o ajustamento escolar e os comportamentos de risco, de acordo com a

hipótese do compromisso convencional, estima-se que o maior ajustamento tende a evitar tais

comportamentos (Petraitis, Flay & Miller, 1995). Na direção desta argumentação, Simons-

Morton, Crump, Haynie e Saylor (1999) observaram que um índice de problemas

comportamentais (por exemplo, fumar, beber, usar drogas ilícitas, brigar) se correlacionou

inversamente com ajustamento escolar (r = - 0,43, p < 0,001), compromisso com a escola (r = -

0,42, p < 0,001) e clima escolar (r = - 0,39, p < 0,001). Além disso, encontraram que o

ajustamento escolar variou em função do nível escolar (F = 20,87, p < 0,001), sendo maior para

os respondentes inseridos nas primeiras séries do ensino fundamental.

69

Parece plausível assim esperar que os comportamentos de risco aqui abordados (agressão

uso de álcool e condutas anti-sociais) sejam mais prováveis entre os adolescentes que

demonstram pouco ajustamento com a escola, isto é, que têm atitudes menos favoráveis e que não

estão adaptados a sua escola. Neste sentido, figuram, por exemplo, os estudos de Herrenk e cols

(2000) que apontam cinco fatores como estando relacionados a apresentação de condutas de risco

em adolescentes, a saber: 1) individual; 2) familiar; 3) escolar; 4) dos pares; e 5) da comunidade.

Especificamente no domínio escolar, os referidos pesquisadores encontraram evidências de que o

baixo desempenho e comprometimento acadêmico, bem como a baixa aspiração escolar,

influenciam significativamente a incidência dos comportamentos de risco, tais como:

comportamento violento, uso de droga e condutas anti-sociais.

Nesta mesma direção, figura um extenso artigo apresentado por Hawkins, Catalano e

Miller (1992) a respeito dos fatores de risco e de proteção para o uso de álcool (e outras drogas) e

para problemas comportamentais em adolescentes. Dentre os fatores de risco apontados são

elencados: o fracasso escolar, as atitudes favoráveis ao uso de substâncias ilícitas, a iniciação

precoce no uso dessas substâncias, a disponibilidade da droga e a rejeição dos pares. No que se

refere aos fatores de proteção, os mesmos autores indicam que o comprometimento escolar, a

forte atração pelos pais, o envolvimento regular em atividades religiosas e a crença prescritiva nas

normas e nos valores da sociedade podem inibir a manifestação das condutas de risco antes

mencionadas. Destes, dois são levados em conta no presente estudo: o comprometimento escolar,

entendido aqui como o ajustamento do adolescente as normas da escola, e a influência dos valores

normativos.

Destarte, em consonância com estes estudos ora apontados, mesmo não sendo um dos

objetivos desta dissertação estudar a fundo todos os fatores de risco e de proteção para as

condutas agressivas, anti-sociais e de uso potencial de álcool, acredita-se que quanto mais

70

comprometido ou ajustado as normas da escola bem como quanto mais orientado pelos valores

normativos, menos tendência o adolescente terá de apresentar as condutas de risco aqui

abordadas. Neste sentido, na presente pesquisa procura-se averiguar se estes fatores podem atuar

como proteção e, por sua vez, o não ajustamento escolar e a priorização dos valores de

experimentação podem agir como dois dos diversos fatores que influenciam a manifestação das

condutas de risco. Dando continuidade, apresentam-se a seguir as considerações teóricas a

respeito valores humanos, que é a segunda variável entendida aqui como componente do

compromisso convencional.

2.2 - VALORES HUMANOS

Os valores humanos configuram-se como um tema extremamente especulado nas Ciências

Sociais por desempenharem um papel importante no processo seletivo das ações humanas

(Rokeach, 1973). Estes têm sido de fundamental importância na explicação do comportamento

das pessoas, dada sua capacidade de orientar tanto as escolhas quanto as atitudes humanas. Assim,

faz-se mister apresentar um breve histórico acerca dos valores humanos, ressaltando as

contribuições ao tema na Filosofia e Sociologia, para em seguida expor como este tema tem sido

tratado na Psicologia, que merece uma exposição desde as contribuições de Rokeach até a

tipologia aqui utilizada.

2.2.1 - Valores Humanos: contribuições filosóficas e sociológicas

O interesse pelo estudo dos valores não é algo exclusivo da Psicologia, sendo suas

concepções influenciadas principalmente pela Filosofia e Sociologia. Historicamente, a Filosofia

desenvolveu distintas teorias sobre os valores as quais serviram de arcabouço teórico para a

explicação do comportamento humano em diversas disciplinas, a exemplo da Psicologia,

Sociologia e Antropologia. Considerando a área em que se insere a presente dissertação,

71

apresentam-se a seguir as escolas filosóficas que mais contribuíram para o estudo dos valores na

Psicologia, segundo advoga Garcés-Ferrer (1988). É válido ressaltar que a análise disposta é,

sobretudo, fruto do trabalho deste autor.

Garcés-Ferrer (1988) destaca três grandes escolas filosóficas: (1) a escola do Subjetivismo

do valor; (2) a Neokantiana; e (3) a Fenomenológica. A primeira baseia-se no pressuposto de que

os valores não têm consistência; as coisas e os objetos não são valiosos em si mesmos, antes, sua

valoração depende das relações com o sujeito que o valora. Raymond Polin, um dos

representantes deste pensamento, admitiu que o valor é a renovação incessante e a criação

permanente do homem, descartando qualquer fundamentação real dos valores, pois segundo ele o

valor se reduz ao subjetivo e se projeta quando a consciência busca algo futurístico. Nesta mesma

escola, figura o nome de Christian Ehrenfels, o qual retoma a idéia da relação entre objeto e

sujeito, acrescentando, porém, que a importância de um valor é determinada pela intensidade do

desejo do individuo. Assim, o valor e a desejabilidade são a mesma coisa, sendo esta considerada

a base para os estudos posteriores que consideram a característica socialmente desejável dos

valores.

Neste sentido, fica claro que os representantes desta escola não apóiam a concepção

objetiva dos valores (segundo a qual a valoração de um objeto depende das preferências

individuais), mas, ao contrário, propõem que são os atos de agrado ou desagrado das demais

pessoas que fundamentam os valores. Desta forma, ao afirmar que tem valor o que é desejável, a

Teoria Subjetivista contrapõe-se ao que defende à Teoria Absolutista: o valor é o fundamento de

todos os atos, sendo desejável o que é valioso. Esta contribuição subjetivista acerca dos valores é

resgatada, por exemplo, por Clyde Kluckhohn na Antropologia, ao considerar os valores humanos

como concepções do desejável.

72

A segunda escola filosófica, lembrando, a Neokantiana, parte da idéia básica de que os

valores são normas a priori da razão, não correspondendo assim ao sujeito singular, mas ao

mundo transcendental, sendo o respeito a norma a única coisa realmente de valor. Nesta corrente

filosófica os valores transcendem a história e não são realidades nem física nem psicológica. Um

dos representantes desta corrente filosófica é Enrique Rickert. Este advoga que a pessoa humana é

relativa e os valores são eternos. Elabora uma estrutura teórica distinguindo três tipos de valores:

(a) bens do futuro: refere-se a um todo que jamais se consegue; (b) bens do presente: restringe-se

a um espaço finito, representado pela beleza e felicidade; e (c) bens eternos: dizem respeito aos

valores religiosos.

Ademais, na escola Neokantiana são destacadas ainda as idéias de Hugo Munsterberg, que

divide os valores em duas áreas, uma compreendendo os valores vitais e a outra os valores

culturais. Estas duas áreas respondem a exigência de “identidade” que se alcança quando

confluem quatro vertentes valorativas: os valores lógicos, estéticos, éticos e metafísicos. Para este

autor o valor é atemporal, eternamente valioso e normativo, sugerindo que o sistema de valores

reside na consciência moral e normativa.

Por último, destaca-se a contribuição da terceira escola, a Fenomenológica. Contrapõe-se

ao empirismo das escolas Subjetivista e Neokantiana, no sentido de que o valor não se define

como uma reação subjetivista em relação a estímulos externos; nem como uma forma apriorística.

Por outro lado, de forma análoga à escola Neokantiana, designa um caráter ideal ao valor que se

capta por meio de uma intuição emocional de ordem superior: “a estimativa”. Apontam-se duas

contribuições principais desta escola, a de Marx Scheler e a de Ortega e Gasset.

Uma das contribuições de Scheler diz respeito à enumeração de cinco regras ou critérios

gerais da hierarquia dos valores, que são: (1) a duração, ou seja, uma coisa é mais estimada

quanto mais duradoura é; (2) a satisfação que os valores produzem; (3) o caráter absoluto ou

73

relativo do valor; (4) sua indivisibilidade; e (5) que os valores sejam ou não fundamentais. No

cerne destes critérios distingue uma tipologia dos valores, apontando que existem valores de

pessoas e coisas e valores de disposição de ânimo, ação e êxito.

Ortega e Gasset, por sua vez, elaboraram uma teoria em que, por meio dos valores, tentam

valorizar a vida. Apontaram que os valores são qualidades ideais e independentes do sujeito.

Além de ressaltar seu caráter hierárquico, adotam uma concepção polar dos valores ao afirmarem

que associado a cada valor positivo está seu correspondente negativo. Além disso, propuseram

uma axiologia que agrupa os valores em: (1) úteis; (2) vitais; (3) religiosos; e (4) espirituais

(compostos por valores intelectuais, morais e estéticos).

Estas concepções a respeito dos valores, provenientes da Filosofia, servem para

compreender algumas das formulações teóricas desenvolvidas no campo da Psicologia. Nesta

mesma direção, apresentam-se também algumas contribuições importantes de sociólogos aos

estudos dos valores humanos. Segundo Ros (2001), muitos sociólogos se dedicaram a esta

temática, destacando-se principalmente a obra de Tomas e Znanieck, como também as teorizações

de Talcott Parsons.

A relevância da obra de Tomas e Znanieck na Psicologia Social se deveu, principalmente,

ao fato de estes autores terem contribuído ao esclarecimento do conceito de atitude, bem como

dos estudos acerca da relação entre atitudes e valores. Para eles o conceito de atitudes engloba as

dimensões comportamental e emocional, acrescentando, entretanto, o aspecto cognitivo à

definição, ou seja, as pessoas, através de um processo cognitivo, captam a situação e decidem

como devem atuar. Em relação aos valores, especificamente, destacam que enquanto as atitudes

são intra-subjetivas, os valores são intersubjetivos e permitem uma conexão entre a estrutura

social e as atitudes. Tomas e Znanieck são considerados os precursores dos estudos que

relacionam os valores a metas, atribuindo a esses, conseqüentemente, um caráter motivacional.

74

Tais autores destacam cinco motivos subjacentes aos valores: (1) reconhecimento social; (2)

segurança; (3) resposta; (4) competência; e (5) novas experiências (ver Ros, 2001).

A segunda contribuição importante da Sociologia é fornecida por Talcott Parsons. Este

trata principalmente do conceito de ação, e afirma que esta se realiza cada vez que os atores

tentam alcançar metas. Parsons aponta que a pessoa se encontra motivada a atuar, guiada por três

critérios, a saber: (1) cognitivos; (2) avaliativos; e (3) orientações valorativas. Diferentemente de

Tomas e Znaniecki, adota a concepção de Kluckhohn na qual os valores instigam o

comportamento, são socialmente desejáveis e se organizam hierarquicamente.

Para Parsons são os valores que obrigam as pessoas a respeitarem as normas vigentes

numa sociedade. Segundo ele, os valores possuem três aspectos: o cognitivo, o avaliativo e o de

responsabilidade pessoal frente as conseqüências de suas ações tanto para a pessoa como para a

sociedade. Ainda, deve-se a Parsons a separação dos conceitos de valores e normas, haja vista os

valores serem mais abstratos, servindo de reflexão apenas para a ação, enquanto que as normas

apontam o que fazer em situações específicas. Em suma, o que se conhece hoje a respeito dos

valores humanos na Psicologia fundamentou-se, principalmente, em ensaios teóricos e estudos

empíricos realizados em diversas áreas das Ciências Humanas e Sociais.

2.2.1.1 - Valores Materialista e Pós-materialistas

Na atualidade, Ronald Inglehart é provavelmente o autor de maior peso no tema dos

valores humanos nas Ciências Sociais e Políticas (Gouveia, 1998). Inglehart (1977, 1991) defende

que os valores humanos apresentam pelo menos três utilidades práticas: (1) estudar as condutas

dos indivíduos; (2) indicar de forma eficaz o nível de vida de uma população; e (3) conhecer os

estilos e hábitos de uma sociedade e/ou cultura. Para tanto, propõe uma teoria sobre os valores

humanos fundamentada na idéia de escassez e socialização, admitindo como ponto de partida a

75

teoria da hierarquia das necessidades básicas de Maslow (1954 / 1970). A propósito, define duas

dimensões básicas através das quais busca identificar as mudanças geracionais e comparar as

culturas nacionais: o materialismo e o pós-materialismo. O primeiro termo diz respeito à

satisfação de necessidades mais básicas e de segurança, isto é, refere-se a valores materiais, e o

pós-materialismo, por sua vez, origina-se a partir da satisfação materialista, desencadeando os

valores espirituais.

Neste sentido, Gouveia (1998) aponta que a crescente tendência à diminuição de valores

religiosos e tradicionais na sociedade possibilita a substituição de valores materialistas, próprios

de sociedades baseadas na escassez, por outros valores pós-materialistas, característicos das

sociedades que têm logrado maiores níveis de segurança. Assim, levando em consideração à

Hipótese da Convergência, o desenvolvimento econômico das sociedades acaba por influenciar a

mudança gradual de valores. As sociedades onde não estão satisfeitas as necessidades de

segurança (física ou econômica) assumem como padrão valorativo, predominantemente, o

materialismo. Contrariamente, as sociedades mais ricas, denominadas sociedades industriais

avançadas, pontuam mais na dimensão valorativa denominada de pós-materialismo (Inglehart,

1991). De acordo com Formiga (2002), estas conjeturas, em princípio simples, não

necessariamente correspondem a realidade. É possível, por exemplo, que em países ricos ou

pessoas que na atualidade gozem de estabilidade, siga-se dando importância a orientação

materialista.

Nesta perspectiva, são as mudanças de comportamentos que os indivíduos vão

armazenando com suas experiências que servem de base para estas orientações valorativas.

Especificamente, a mudança de valores materialistas para os pós-materialistas tem sido

fundamentada em duas hipóteses que estão interligadas, segundo o que propõe Inglehart (1991): a

de escassez e a de socialização. A fim entender as prioridades valorativas dos indivíduos, é

76

preciso que se entenda o processo de socialização pelo qual passaram, ou seja, o período e o

contexto em que estes foram socializados, correspondendo aos anos de infância e adolescência.

Tal processo seria a forma de os indivíduos captarem as prioridades dos valores de sua cultura

com o estado socioeconômico ao qual faz parte. Complementar a este aspecto, a hipótese da

escassez sugere que a escassez do ambiente socioeconômico em que vivem os indivíduos pautaria

suas prioridades valorativas. Portanto, alguém que viveu em um contexto de escassez, por

exemplo, durante uma guerra, pode seguir dando importância a segurança física e econômica,

ainda que tenha garantida a satisfação destas necessidades.

Por fim, no que se refere a dimensionalidade dos valores, Inglehart verificou, através de

uma análise dos Componentes Principais, que os indicadores dos valores materialistas se

agrupavam no pólo positivo de um continuum, ao passo que, no pólo negativo, agrupavam-se os

indicadores dos valores pós-materialistas, pressupondo assim, uma dimensão bipolar. Contudo,

esta dimensionalidade tem sido criticada, pois outros estudos sugerem dimensões distintas (ver

Pereira, 2000).

2.2.2 - Contribuições da psicologia ao estudo dos Valores Humanos

Na perspectiva psicológica, o interesse pelo estudo dos valores humanos começou a

ganhar força de fato nas décadas de 1950 e 1960, contexto em que florescia a busca por técnicas

de pesquisa mais refinadas para mensurar as atitudes. Entre os anos de 1960 e 1970 destaca-se a

expressiva contribuição de Milton Rokeach, postulando que os valores humanos seriam uma

representação cognitiva das necessidades humanas. Entretanto, foi nos anos 1980 que ocorreu de

fato um grande salto no estudo dos valores humanos devido, principalmente, as pesquisas trans-

culturais realizadas por Geert Hofstede e, em seguida, por Shalom House Schwartz e seus

colaboradores (Lima, 1997).

77

A partir desse contexto, várias pesquisas foram executadas visando aprimorar o estudo dos

valores humanos a fim de esclarecer, por exemplo, quais valores os indivíduos de diferentes

culturas priorizam, dando margem assim ao estabelecimento de tipologias universais, as quais

visam resumir as prioridades axiológicas que guiam a vida das pessoas. A seguir, apresenta-se um

resumo de dois dos principais modelos teóricos sobre esta temática: (a) Rokeach: Valores

Instrumentais e Terminais; e (b) A perspectiva de Schwartz sobre a estrutura e conteúdo dos

Valores. Finalmente, descreve-se a tipologia dos valores humanos postulada por Gouveia, que

será a adotada na presente dissertação. Antes, contudo, dispõe-se um resumo acerca da teoria das

necessidades básicas de Maslow que, em grande medida, tem dado suporte as listas de valores

apresentadas por estes autores.

Maslow (1954 / 1970) elaborou uma teoria a respeito da motivação, fundamentado em sua

experiência holística e dinâmica com pacientes na clínica, baseada em autores como Freud,

Fromm, Horney, Reich, Jung e Adler. Segundo sua teoria, os seres humanos têm sete tipos de

necessidades, organizadas de acordo com a seguinte hierarquia: (a) fisiológicas – comida, bebida,

desejo sexual; (b) de segurança – estabilidade, proteção e estrutura; (c) de pertença e amor –

intimidade, contato e família; (d) de conhecimento – entender, explicar, ter iniciativa; (e) estética

– busca ativa da beleza; (f) de estima – auto-respeito e auto-estima e (g) de auto-realização –

realizar, desenvolver o que a pessoa pode chegar a ser. Para este autor, estas necessidades

obedecem a hierarquia que é apresentada (de menor a maior independência biológica), de tal

forma que somente se sobe na escala para satisfazer novas necessidades quando as mais básicas

estiverem satisfeitas. Há, portanto, algumas exceções a este princípio hierárquico: (1) para

algumas pessoas a auto-estima é mais importante do que o amor, mas a busca pela assertividade é

um meio utilizado para obter amor mais do que auto-estima; (2) outras pessoas possuem um nível

de aspiração muito baixo e, por isso, não necessariamente experimentarão necessidades de ordem

78

superiores quando suas necessidades mais básicas estiverem satisfeitas e (3) as pessoas que têm

uma necessidade satisfeita durante muito tempo tendem a minimizar sua importância.

Não é correto postular, no entanto, que para que uma pessoa satisfaça uma necessidade

“superior”, é preciso que tenha satisfeito totalmente a necessidade básica antecedente. Portanto, a

emergência de uma nova necessidade não é abrupta, mas ocorre de forma gradual, a medida que a

necessidade anterior vai sendo satisfeita. Apesar de ser um aspecto central da sua teoria, a

hierarquia das necessidades tem sido pouco considerada nos modelos teóricos acerca dos valores.

Parece mais relevante neste contexto a própria lista de necessidades deste autor e, em alguns casos

(por exemplo, Gouveia, 2003; Inglehart, 1991), sua compreensão sobre a existência apenas de

valores positivos, admitindo que o ser humano é essencialmente de natureza benévola. Direta ou

indiretamente, estas idéias são contempladas nas teorias descritas a seguir.

2.2.2.1- Milton Rokeach: Valores Instrumentais e Terminais

Milton Rokeach é um dos teóricos mais conhecidos no que se refere aos valores humanos.

Isso ocorre porque este autor estabeleceu critérios que possibilitam o desenvolvimento de

pesquisas empíricas sobre o tema, que podem ser observados em sua obra clássica The Nature of

Human Values (1973), como também por elencar cinco pressupostos básicos a sua teoria

valorativa, a saber: (1) o número de valores que uma pessoa possui é relativamente pequeno; (2)

independentemente da cultura na qual estejam inseridas, as pessoas possuem os mesmos valores,

diferenciando apenas o grau de importância atribuído a cada um deles; (3) os valores são

organizados em sistemas de valores; (4) os antecedentes dos valores podem ser determinados pela

cultura, pela sociedade e por suas instituições, além da própria personalidade dos indivíduos; e (5)

as manifestações dos valores se dão em fenômenos considerados dignos de serem estudados e

79

entendidos pelos cientistas sociais. Com base nestes pressupostos, este autor chega a seguinte

definição:

“Um valor é uma crença duradoura de que um modo específico ou um estado

final de existência, que é pessoal ou socialmente preferível a um oposto ou

contrário modo de conduta ou estado final de existência. Um sistema de valor é

uma organização duradoura de crenças referentes a modos de conduta ou

estados finais de existência ao longo de um contínuo de relativa importância”

(Rokeach, 1973, p. 5).

De acordo com esta perspectiva teórica, os valores humanos são classificados de duas

formas: (1) valores instrumentais: são adotados como um meio para alcançar o que é desejável; e

(2) valores terminais: dizem respeito àqueles valores que são propriamente o desejável. Estes são

entendidos pelo autor como sendo, respectivamente, os modos de conduta e os estados finais de

existência, indicados no conceito acima. Os valores instrumentais são divididos em morais e de

competência. Os primeiros remetem a uma perspectiva interpessoal, e sua transgressão provoca

sentimentos de culpa. Já os de competência independem da moralidade e sua violação leva a

pessoa a experimentar sentimentos de vergonha ou de inadequação pessoal. Analogamente, os

valores terminais apresentam duas vertentes de classificação, os valores intrapessoais que são

centrados no indivíduo; e os interpessoais que se centram na sociedade.

A fim de mensurar os valores humanos, Rokeach desenvolveu a Rokeach Value Survey

(RVS), que é composta por 36 valores, os quais são divididos em 18 instrumentais e 18 terminais,

como seguem:

80

Valores instrumentais: valente, educado, intelectual, honrado, obediente, lógico,

imaginativo, capaz, alegre, autocontrolado, capaz de perdoar, capaz de amar,

responsável, independente, limpo, ambicioso, liberal e serviçal.

Valores terminais: felicidade, auto-respeito, tempo livre, salvação, segurança

familiar, satisfação com a tarefa realizada, uma vida confortável, amizade verdadeira,

harmonia interna, maturidade, um mundo de paz, igualdade, reconhecimento social,

amor maduro, segurança nacional, um mundo de beleza, liberdade e uma vida

excitante.

Rokeach selecionou os 18 valores instrumentais de uma lista contendo 555 traços de

personalidade presentes no vocabulário psicológico, e os valores terminais, por sua vez, foram

elencados com base na literatura sobre valores, na sua experiência pessoal e num levantamento

realizado com 100 pessoas de uma cidade dos Estados Unidos. Visando chegar a lista final dos

valores, foram descartados os que eram semanticamente idênticos e mantidos os que

demonstraram relevância cultural e adequação ao conceito de valores adotado. Cada valor é

operacionalizado através de uma frase e pede-se aos participantes da pesquisa que ordene-os de

acordo com o grau de importância que lhes atribuem. A RVS foi adaptada ao contexto brasileiro

por Harmunt Günther e utilizada para verificar, por exemplo, diferenças valorativas com as

variáveis idade, gênero e nível sócio-econômico (Milfont, 2001).

Diante desta breve exposição a respeito da teoria de Rokeach, percebe-se que sua

contribuição aos estudos dos valores humanos é inquestionável. No entanto, algumas críticas são

apontadas na literatura, tanto a sua teoria quanto a forma de mensuração adotada. Gouveia (1998),

por exemplo, indica que Rokeach estabelece uma distinção entre o conceito de valores e o de

atitudes e normas sociais, não o fazendo, porém, com o de crenças ao reduzir em sua definição os

valores a elas, o que impossibilita uma maior delimitação do tema. Semelhantemente, comenta

que a metodologia utilizada por Rokeach na escolha dos valores é outro aspecto que merece

81

destaque, pois baseia-se nas suas próprias convicções e, além disso, aponta que a divisão proposta

em valores instrumentais e terminais não se confirma em resultados de pesquisas posteriores.

Outras críticas podem ser ainda pontuadas. Por exemplo, não é explícita uma referência a

natureza humana; o pesquisador não tem certeza se o sujeito considera todos os valores ou apenas

alguns deles ao responder seu instrumento; e, agregado a isso, a utilização de uma forma de

mensuração ordinal na medição dos valores não dá margem a realização de análises estatísticas

mais rigorosas. Levando em consideração tais aspectos, Shalom H. Schwartz propôs a teoria dos

tipos motivacionais, procurando solucionar algumas das críticas realizadas a teoria de Rokeach

(Maia, 2000). Este modelo teórico é considerado com maior atenção a seguir.

2.2.2.2 - Estrutura e Conteúdo dos Valores Humanos segundo a perspectiva de Schwartz

Schwartz e seus colaboradores construíram uma Tipologia da Estrutura e do Conteúdo dos

Valores Humanos visando obter um arcabouço valorativo que fosse universal, ou seja, que

apresentasse tanto validade intra quanto inter-cultural. Assim, a partir dos resultados encontrados

nas pesquisas realizadas com 88 amostras de 44 países distintos puderam verificar que sua

estrutura valorativa apresentava, aproximadamente, a mesma configuração nas culturas

consideradas (Tamayo & Schwartz, 1993). Os valores humanos são entendidos por Schwartz e

Bilsky (1987, 1990) como concepções do desejável que influenciam a maneira das pessoas

selecionarem suas ações e avaliarem os eventos. Na construção de sua teoria, estes autores

agregam os elementos que são consensuais ao menos nas teorias de Kluckhohn e Rokeach, a

saber: (1) a idéia de que os valores são conceitos ou crenças; (2) que são estados finais ou

comportamentos desejáveis; (3) transcendem as situações específicas; (4) são utilizados como

guia na seleção ou avaliação de comportamentos ou eventos; e (5) são ordenados conforme sua

importância relativa. Entretanto, Schwartz e seus colaboradores procuram contemplar em sua

82

teoria alguns aspectos não apontados pelos autores antes mencionados, como, por exemplo, a

necessidade de construir uma teoria que defina adequadamente o conteúdo dos valores (Andrade,

2001).

Neste sentido, a teoria de Schwartz distingue três fontes teóricas principais dos valores,

entendidas como requerimentos humanos universais: (1) as necessidades humanas (organismo

biológico); (2) os motivos sociais (interação); e (3) as demandas institucionais (bem-estar e

sobrevivência dos grupos). Desta forma, aponta os valores humanos como sendo objetivos ou

metas, e seu conteúdo é distinguido pelos tipos motivacionais que eles expressam. Sendo assim,

outras características dos valores são reconhecidas: (a) servem a interesses de alguma entidade

social; (b) podem motivar a ação dando-lhe direção e intensidade emocional; (c) funcionam como

padrões para julgar e justificar as ações; e (d) são adquiridos tanto pela socialização do grupo

dominante como pelas experiências singulares dos indivíduos.

Baseado nestas considerações teóricas, Schwartz desenvolve uma teoria apontando o

conteúdo e a estrutura básica dos valores humanos, especificando teoricamente três aspectos: (1)

as dimensões conceituais necessárias para definir os valores humanos; (2) os diferentes domínios

de conteúdos dos valores distinguidos por pessoas de todas as culturas, e os exemplos de valores

típicos de cada domínio; e (3) algumas das relações estruturais entre os diferentes domínios de

valores (Andrade, 2001; Maia, 2000).

Os valores e os domínios motivacionais propostos por Schwartz e Bilsky (1987) derivaram

principalmente dos 36 valores propostos por Rokeach (1973). No que se refere aos tipos

motivacionais, foram propostos inicialmente sete e após alguns estudos empíricos passaram a

configurar-se dez grupos de valores. Cada tipo motivacional é definido por seus objetivos ou

metas centrais, seguidos pelos valores específicos que fundamentalmente os representam, como

pode ser observado no Quadro 4 disposto abaixo.

83

Quadro 4. Tipos motivacionais, metas e valores específicos Tipos

Motivacionais Metas Valores específicos

Poder Status social e prestígio, controle ou domínio sobre as pessoas e os recursos.

Poder social, autoridade, riqueza.

Realização Sucesso pessoal pela demonstração de competência segundo os padrões sociais.

Bem sucedido, capaz, ambicioso, influente.

Hedonismo Gratificação sensual e prazer para si mesmo. Prazer, apreciar a vida.

Estimulação Excitação, novidade e desafio na vida. Ousadia, vida variada, vida excitante.

Autodireção Independência de pensamento e de ação, criando, explorando.

Criatividade, liberdade, independência, curiosidade, escolhendo seus próprios objetivos, inteligente.

Universalismo Compreensão, estima, tolerância e proteção para com o bem-estar de todas as pessoas e da natureza.

Mente aberta, justiça social, igualdade, um mundo em paz, um mundo de beleza, protegendo o meio ambiente.

Benevolência Preservação e aumento do bem-estar das pessoas com quem se tem contato pessoal freqüente.

Prestativo, honesto, que perdoa, leal, responsável e verdadeiramente amigo.

Tradição Respeito, compromisso e aceitação dos costumes e das idéias que a tradição cultural ou a religião fornecem.

Humilde, aceita sua porção na vida, devoto, respeito às tradições.

Conformismo Impede as ações, inclinações e impulsos que possam fazer mal ou causar sofrimento aos outros ou que violem as expectativas ou normas sociais.

Polidez, auto-disciplina, honrar seus pais e os mais velhos.

Segurança Segurança, harmonia e estabilidade da sociedade, dos relacionamentos ou da própria pessoa.

Segurança da família, segurança nacional, moderação, proteção da imagem pública.

Conforme explicam estes autores, um valor específico representa um tipo de valor se as

pessoas, ao agirem, pretenderem atingir determinado objetivo central, de maneira que seu

comportamento está exprimindo este valor. O conjunto destes valores é encontrado

presumivelmente em qualquer cultura, devendo ser, segundo o que defende a teoria de Schwartz,

passiveis de classificação em ao menos um dos dez tipos motivacionais antes descritos. Esta

tipologia dos valores permite que novos valores singulares possam ser acrescentados, sendo uma

vantagem contar com uma concepção dos valores como dimensões ou construtos latentes,

representados pelos tipos motivacionais (Schwartz & Bilsky, 1987).

84

Outra questão que merece ser destacada na teoria de Schwartz diz respeito as relações

dinâmicas entre os próprios tipos motivacionais de valores. Schwartz (1992) esclarece que,

quando se age tomando um dos valores como objetivo, as conseqüências práticas, psicológicas ou

sociais podem ser conflitantes ou compatíveis com um outro valor que se persiga. Tomando esta

idéia como base, este autor propôs uma estrutura complexa que padroniza as relações de conflito e

compatibilidade entre os valores. Esta estrutura é circular, e nela os valores que são conflitantes se

situam em direções opostas a partir do centro da figura, sendo que aqueles que são compatíveis

situam-se ao lado um do outro ao longo do círculo (ver Figura 1).

Universalismo Benevolência

Tradição

Conformidade

Segurança

Poder Realização

Hedonismo

Estimulação

Autodireção

AUTO-TRANSCENDÊNCIA

AUTO-PROMOÇÃO

AB

ERTU

RA

À M

UD

AN

ÇA

CO

NSER

VAÇ

ÃO

Figura 1. Estrutura Bidimensional dos Tipos Motivacionais (adaptado de Schwartz, 1992)

Como pode ser observado na Figura 1, a estrutura apresenta ainda duas dimensões

bipolares básicas de ordem superior. Cada pólo diz respeito a um tipo de valor de ordem superior

85

que combina dois ou mais dos dez tipos motivacionais. Uma das dimensões põe em oposição a

Abertura à Mudança (Autodireção e Estimulação) à Conservação (Conformidade, Tradição e

Segurança); a outra opõe a Auto-Transcendência (Universalismo e Benevolência) à Auto-

Promoção (Realização e Poder). Cabe destacar que o Hedonismo está relacionado tanto com a

Abertura à Mudança como com a Auto-Promoção (Schwartz, 2001).

Empiricamente, esta tipologia tem sido testada a fim de averiguar o quanto os domínios

motivacionais, seus conteúdos, seus valores típicos e sua estrutura de relações representam o uso

que as pessoas fazem dos valores. Mais precisamente, Schwartz utiliza a Smallest Space Analysis

(SSA) para distinguir a extensão pela qual as diferenças apontadas pela teoria correspondem às

que as pessoas fazem em diferentes sociedades ao avaliarem a importância relativa de seus

valores (ver Schwartz, 1994). Este procedimento, além de querer demonstrar a universalidade

desta tipologia, pretende justificar a adequação dos tipos motivacionais para interpretar e predizer

o impacto dos valores (como variável independente) sobre as atitudes e o comportamento, além

dos efeitos de diferentes variáveis sociais e estruturais (econômicas, políticas, religiosas, étnicas e

familiares) sobre os valores como variáveis dependentes (Schwartz & Bilsky, 1987).

Para completar a caracterização da teoria dos valores apresentada por Schwartz, não se

pode deixar de enfatizar o fato de que este autor considera que os valores, enquanto metas,

procuram atender a interesses específicos, quais sejam: interesses individualistas (por exemplo,

prazer, independência), interesses coletivistas (por exemplo, igualdade, responsabilidade) ou

interesses mistos (por exemplo, sabedoria, um mundo de beleza) (Schwartz, 1990; Schwartz &

Bilsky, 1990). Estas se tratam de dimensões relevantes para a diferenciação de valores tanto no

nível de análise social como individual. Neste sentido, a importância dada aos valores é

influenciada sistematicamente pelo interesse ao qual servem. No Quadro 5 apresenta-se um

resumo deste aspecto da teoria.

86

Quadro 5: Interesses a que cumprem os tipos motivacionais

Interesse Dimensão de Ordem Superior Tipo Motivacional

Individualista Abertura à mudança

Auto-Promoção

Autodireção, Estimulação,

Hedonismo, Poder, Êxito

Coletivista Conservação

Auto-Transcendência

Conformidade, Tradição

Benevolência

Misto Conservação

Auto-Transcendência

Segurança

Universalismo

Andrade (2001) aponta que Schwartz e Bilsky baseiam-se nas conclusões de Hofstede de

que os membros de uma sociedade variam substancialmente na ênfase que dão ao individualismo

e ao coletivismo, e isso afetaria a avaliação que o indivíduo faz sobre qual interesse determinado

valor estaria servindo. A classificação dos valores em individualistas, coletivistas e mistos não é

unânime na literatura, embora haja uma certa convergência.

A teoria de Schwartz e seus colaboradores teve larga repercussão no mundo acadêmico e é

hoje em dia alvo de muitas pesquisas dentro da Psicologia Social. Entretanto, alguns autores

tecem críticas aos fundamentos e postulados teóricos da sua proposta. Por exemplo, Molpeceres

(1994) descreve que

“Em ocasiões, tem-se a impressão de que não há, subjacente a proposta de

Schwartz, uma concepção elaborada do homem como ser social, senão uma

hábil revisão da literatura psicológica e sociológica. Neste sentido, pois, não é

uma teoria em si, mas uma plataforma útil para a elaboração teórica [..]” (p. 76).

Também se pode observar que, tal como Rokeach, Schwartz não possui uma teoria para

elaborar sua lista de valores. Não obstante, é mais criterioso ao identificar os tipos motivacionais e

procurar definir seu conteúdo. Assim, frente aos modelos existentes e reconhecendo a necessidade

87

de diferenciar os valores de outros construtos com os quais costumam ser confundidos, Gouveia

(1998) pensou na possibilidade de elaborar uma tipologia alternativa. Talvez seu aspecto mais

inovador seja assumir a natureza humana como benévola, e identificar uma teoria específica a

partir da qual deriva sua lista de valores. Este modelo servirá, nesta dissertação, de base teórica

para compreender os valores, exigindo assim que se faça um maior aprofundamento.

2.2.2.3 - Tipologia dos Valores Humanos Básicos

Gouveia (2003) apresenta sua tipologia dos valores humanos básicos, conceituando-os como:

“Categorias de orientação consideradas como desejáveis,

baseadas nas necessidades humanas e nas pré-condições para

satisfazê-las, adotadas por atores sociais, podendo variar quanto

a sua magnitude e aos elementos que as constituem” (p. 433).

Este autor fundamenta-se na Teoria das Necessidades de Maslow, para formular seu

modelo acerca das prioridades valorativas. No entanto, dada a controvérsia sobre a adequação dos

postulados da sua hierarquia de necessidades, a teoria de Maslow não é plenamente aceita, mas

sim sua lista de necessidades. Maslow fundamenta esta teoria em ao menos três pressupostos

básicos, a saber: (1) as necessidades humanas são universais; (2) são neutras ou positivas; e (3) o

indivíduo é um todo integrado e organizado. Além de dar ênfase a teoria das necessidades básicas

que, relembrando, é constituída por sete grupos de necessidades: fisiológicas, de segurança, de

amor e de pertença, cognitivas, estéticas, de estima e de auto-realização (Maslow, 1954 / 1970),

Maslow também sugere que existem algumas pré-condições para que estas necessidades sejam

satisfeitas.

88

Partindo destas considerações, Gouveia (1998) propôs o modelo conhecido como Valores

Humanos Básicos, o qual vem sofrendo alterações recentes, em função das evidências empíricas e

de seus aprimoramentos teóricos (Gouveia, 2003; Gouveia, Fischer & Milfont, 2006, no prelo).

Atualmente, os valores básicos se resumem a 18, tendo sido inicialmente proposto um conjunto de

22 (Gouveia, 1998) e posteriormente de 24 valores. Todos os valores caracterizam-se por serem

terminais (para mais detalhes, ver Rokeach, 1973), de forma a expressar algum substantivo. Estes

valores são apresentados a seguir:

01. Sobrevivência: representa as necessidades mais básicas, como comer ou beber, cuja privação

duradoura resultaria letal. Sua relevância parece evidente como um princípio-guia de pessoas ou

culturas socializadas em um contexto de escassez ou que não dispõem na atualidade dos recursos

básicos.

02. Sexualidade: representa a necessidade fisiológica que o organismo tem de sexo. Mostra-se

como um padrão de orientação, sobretudo para jovens adolescentes ou pessoas que foram ou são

privadas desse estímulo.

03. Prazer: corresponde à necessidade que o organismo tem de satisfação, entendida em termos

amplos (comer, beber, divertir-se, etc.). Ainda que este valor esteja relacionado ao anterior, sua

especificidade radica em não ter uma fonte única e definida de satisfação.

04. Emoção: representa as necessidades fisiológicas de ter excitação e buscar experiências

arriscadas. As pessoas que o adotam dão ênfase ao aspecto risco e são menos dadas a conformar-

se às regras sociais.

05. Estabilidade pessoal: a necessidade de segurança é parcialmente representada por este valor.

Acentua ter uma vida organizada e planejada. Quem assume esta orientação procura assegurar sua

própria existência.

06. Saúde: também representa a necessidade de segurança. A idéia é de procurar não estar doente.

Seria alguém que percebe o drama pessoal da incerteza que a doença implica, estando, portanto

orientado a buscar um nível ótimo de saúde que não ameace sua existência.

89

07. Religiosidade: mais um que representa a necessidade de segurança. É independente de

preceito religioso, abarcando conteúdo como: crer em Deus como o salvador da humanidade ou

cumprir a vontade de Deus. Busca-se a certeza das coisas e a harmonia social suficiente para uma

vida tranqüila.

08. Apoio social: igual aos três valores antes descritos, este também representa a necessidade de

segurança. A ênfase é em obter ajuda quando a necessite e sentir que não está só no mundo.

Significa encontrar apoio no seu contexto social, sem que exatamente exista implicação e relação

íntima.

09. Afetividade: este valor e o seguinte representam a necessidade de amor e afiliação. Neste

acentuam-se as amizades íntimas, as relações familiares e próximas, com troca de carinhos,

afetos, prazeres e tristezas. Corresponde a uma esfera mais íntima da vida social.

10. Convivência: diferente do anterior que descreve relações pessoa-pessoa com uma ênfase no

aspecto íntimo, este valor se centra na dimensão pessoa-grupo e tem um sentido socializador:

fazer parte de grupos sociais, conviver com os vizinhos.

11. Êxito: a necessidade de estima é representada por este valor e pelos dois seguintes. Seu

conteúdo destaca a idéia de ser prático e alcançar as metas auto-impostas. As pessoas que o

adotam têm claro um ideal de triunfo, e tendem a se orientar nesta direção.

12. Prestígio: este valor tem de próprio a importância que se atribui ao contexto social; não é uma

questão de ser aceito pelos demais, mas sim reconhecido publicamente. Neste sentido, quem o

adota reconhece a importância dos demais, ainda que seja para seu proveito próprio.

13. Poder: define a noção de poder social (ter poder para influenciar aos demais e controlar as

decisões) e autoridade (saber que é o chefe de uma equipe). É menos social que o anterior; quem

dá importância a este valor pode prescindir da noção de poder legitimamente constituído.

14. Maturidade: a necessidade de auto-realização é representada por este valor. Trata de descrever

um sentido de auto-satisfação ou cumprimento como ser humano (desenvolver todas suas

capacidades). A pessoa que o considera importante como um princípio-guia tende a apresentar

uma orientação social que transcende a pessoa ou o grupo em concreto.

15. Tradição: este valor e o seguinte representam a pré-condição de disciplina no grupo ou na

sociedade para satisfazer as necessidades humanas básicas. Neste caso específico, sugere a idéia

90

de se conformar com os padrões morais seculares, favorecendo um mínimo de harmonia

necessária no âmbito social. A pessoa deve respeitar os símbolos e padrões culturais.

16. Obediência: destaca-se com este valor a importância de cumprir seus deveres e obrigações do

dia a dia e respeitar aos seus pais e aos mais velhos. É uma questão de conduta do indivíduo, que

deve assumir um papel e se conformar à hierarquia social tradicionalmente imposta.

17. Conhecimento: as necessidades cognitivas são representadas por este valor. Tem um caráter

extra-social, não compreendendo exatamente o interesse de obter benefícios pessoais. Pretende-se

ter conhecimentos atuais e sobre temas pouco conhecidos.

18. Beleza: este valor representa as necessidades de estética. Compreende uma orientação global

sem interesses muito delimitados enquanto aos benefícios. Dois dos seus elementos são: ser capaz

de apreciar o melhor da arte, da música e da literatura, e ir a museus ou exposições onde possa

ver coisas bonitas.

Os valores humanos são explicados através das funções a que servem, por isso, o modelo

proposto por Gouveia, Fischer e Milfont (2006, no prelo) é chamado de Modelo Funcional dos

Valores Humanos. Estes valores são organizados em três critérios de orientação (Pessoal, Central

e Social) e dois tipos de motivadores (Materialista e Humanistas) os quais se combinam para

formar seis tipos de funções psicossociais que orientam a vida dos indivíduos. Recentemente,

Gouveia (2004; Gouveia, Fischer & Milfont, 2006, no prelo) propõe uma nova estrutura de

apresentação dos valores humanos em forma de hexágono, de maneira que as relações entre as

suas funções são proporcionais à distância entre as mesmas, como pode ser visto na Figura 2 que

é disposta abaixo.

91

Suprapessoal

Existência

RealizaçãoNormat

ivaExperim

entaçãoInter

acion

al

Soci

al

Pessoal

Materialista

Humanista

Cen

tral

Figura 2. Modelo Funcional dos Valores Humanos

No meio desta figura, a seta na vertical indica os valores centrais, estando no lado inferior

aqueles considerados como mais materialistas, ou seja, os valores de existência (estabilidade

pessoal, saúde e sobrevivência), e no superior os humanistas, que são os valores suprapessoais

(beleza, conhecimento e maturidade). Os valores materialistas são assumidos por pessoas que

tendem a pensar em contextos específicos, ter uma visão pragmática da vida com pouca abertura.

Tratam-se de pessoas com idéias mais concretas, orientadas a hierarquização e a manutenção do

status quo. Já os valores humanistas são adotados por pessoas que comumente não possuem um

marco rígido de referência, são mais abertas ao novo, flexíveis e preocupadas em soluções mais

igualitárias para os problemas sociais.

A seta na horizontal, por sua vez, indica à esquerda os valores sociais figurando acima os

interacionais (afetividade, apoio social e convivência) e abaixo os normativos (obediência,

religiosidade e tradição), e à direita os valores pessoais: os de realização (êxito, poder e

92

prestígio) e os de experimentação (emoção, prazer e sexual). Na Figura 2 as relações entre as

funções estão expressas pelas distâncias entre elas. É possível a compatibilidade de todos os

valores, especialmente em pessoas com maior bem-estar subjetivo, todavia, tem-se observado que

algumas funções possuem maior relação com umas do que com outras. Destarte, funções

adjacentes são mais relacionadas do que as funções alternadas ou opostas. Por exemplo, pessoas

que dêem importância a valores suprapessoais são mais prováveis a darem também importância a

valores de experimentação ou interacionais do que aos demais (Gouveia, 2004).

Ademais, apresenta-se a seguir uma descrição mais detalhada a cerca dos critérios de

orientação (Pessoal, Central e Social) e das seis funções psicossociais propostas na tipologia dos

valores humanos ora discutida:

Valores Pessoais. As pessoas que enfatizam esta categoria dão prioridade aos próprios

benefícios. Dividem-se em duas funções psicossociais, as quais são: (1) valores de

experimentação (emoção, prazer e sexual), nos quais os indivíduos buscam enfrentar situações

com alto teor de adrenalina ou limite, assim como buscar satisfação sexual; e (2) valores de

realização (êxito, poder e prestígio), que consistem em ressaltar a realização, o sentimento de ser

importante e poderoso, sendo as pessoas com este padrão de valores aquelas que costumam

manter relações pessoais contratuais, com o fim de obter benefícios.

Valores Centrais. A expressão “valores centrais” é utilizada indicando o caráter adjacente

destes valores, visto que eles figuram entre os outros dois critérios de orientação. Estes são

compatíveis tanto com os valores pessoais como com os sociais. Apresentam-se divididos nas

duas seguintes funções psicossociais: (1) valores de existência (estabilidade pessoal, saúde e

sobrevivência), os quais caracterizam-se por expressar uma preocupação pela garantia da própria

existência orgânica; e (2) valores suprapessoais (beleza, conhecimento e maturidade), os quais

definem a situação social na qual a pessoa pode obter seus objetivos independentemente de sua

93

condição social ou grupo afiliativo. Estes últimos descrevem alguém maduro, com preocupações

menos materiais, enfatizando a importância de todas as pessoas, não exclusivamente dos

indivíduos que compõem o grupo de pertença.

Valores Sociais. Quem assume o padrão de valores sociais orienta-se em direção aos

demais. Seu comportamento pode traduzir o desejo de se sentir considerado, assegurar sua

aceitação e integração no seu grupo, ou manter um nível indispensável de harmonia entre os

diversos atores sociais de um contexto específico. Suas funções psicossociais são: (1) valores

normativos (religiosidade, tradição e obediência), que põem ênfase na vida social, nos

comportamentos socialmente corretos e no respeito pelos símbolos e padrões culturais que

prevaleceram durante anos; e (2) valores interacionais (afetividade, apoio social e convivência),

cujo foco de atenção se dá nas demais pessoas. Portanto, sua especificidade enquanto conjunto

fundamenta-se no interesse por sentir-se querido, ter amizades verdadeiras e uma vida social

ativa.

Na presente pesquisa, os valores humanos são adotados como um dos fatores que

compõem a hipótese do compromisso convencional, uma vez que, são critérios de orientação

desejáveis que inibem ou protegem o indivíduo de apresentar condutas indesejáveis e que desta

forma, podem atuar como inibidores das condutas de risco estudadas. Entretanto, serão levadas

em consideração na presente pesquisa, duas das seis funções psicossocias previamente descritas: a

normativa e a de experimentação. Isso se dá porque, relembrando, as pessoas que priorizam os

valores normativos, a saber: religiosidade, tradição e obediência, enfatizam fortemente os

comportamentos que são tidos como socialmente corretos e aceitáveis, de acordo com os símbolos

e padrões culturais estabelecidos e que prevaleceram durante anos, e, por isso, seja pouco

provável que venham a assumir comportamentos agressivos, anti-sociais e de uso de álcool. Em

contrapartida, aquelas que priorizam os valores de experimentação (emoção, prazer e sexual),

94

buscam na maioria das vezes enfrentar situações imbuídas de um alto teor de adrenalina ou de

limite. Assim, possivelmente, seja mais provável que estas pessoas admitam se comportar de

forma agressiva, anti-social bem como fazer uso de drogas, como o álcool. Em suma, de maneira

parcimoniosa, este estudo considera importante levar em conta os valores normativos e o

ajustamento escolar como dois construtos que representam o compromisso convencional.

Desta forma, como se depreende do marco teórico, o objetivo geral deste estudo é verificar

em que medida o comprometimento dos adolescentes com a sociedade convencional (adoção dos

valores normativos e ajustamento escolar) poderia prevenir a apresentação dos comportamentos

agressivos, anti-sociais e de uso de álcool. Especificamente, pretende-se, pois:

1) Comprovar a adequação psicométrica de duas medidas: Escala de Adaptação Escolar

(Conduct Problems Prevention Research Group, 1997) e Escala de Atitudes frente a

Escola (Cheng & Chan, 2003). A escolha destes instrumentos se deu em razão dos

adequados parâmetros psicométricos apresentados nos estudos originais. Destarte, por não

terem sido encontradas medidas equivalentes na realidade brasileira, decidiu-se adaptá-las;

2) Conhecer as pontuações dos adolescentes nas medidas empregadas, procurando compará-

las em função do sexo e do tipo de escola em que estudam; e

3) Verificar o quanto os valores humanos e o ajustamento escolar explicam os

comportamentos de risco.

95

Capítulo III - Método

96

3.1- DELINEAMENTO E HIPÓTESES

A presente dissertação pauta-se em delineamento de tipo correlacional. Neste sentido, são

consideradas como variáveis antecedentes o ajustamento escolar e duas funções psicossociais dos

valores humanos: experimentação e normativa. Como variável critério, são adotadas as condutas

de risco, mensuradas pelas condutas anti-sociais, o uso potencial de álcool e os comportamentos

agressivos. Com base na revisão da literatura realizada acerca dos temas em questão e diante dos

objetivos antes mencionados, são apresentadas as seguintes hipóteses:

• Valores Humanos e Condutas de Risco

Hipótese 1: A função psicossocial de experimentação explicará diretamente às condutas

agressivas.

Hipótese 2: A função psicossocial de experimentação explicará diretamente às condutas anti-

sociais.

Hipótese 3: A função psicossocial de experimentação explicará diretamente o uso potencial de

álcool.

Hipótese 4: A função psicossocial normativa explicará inversamente às condutas agressivas.

Hipótese 5: A função psicossocial normativa explicará inversamente às condutas anti-sociais.

Hipótese 6: A função psicossocial normativa explicará inversamente o uso potencial de álcool.

• Ajustamento Escolar e Condutas de Risco

Hipótese 7: A adaptação escolar explicará inversamente as condutas agressivas.

Hipótese 8: A adaptação escolar explicará inversamente as condutas anti-sociais.

Hipótese 9: A adaptação escolar explicará inversamente o uso potencial de álcool.

Hipótese 10: A atitude positiva frente a escola explicará de forma inversa as condutas agressivas.

97

Hipótese 11: A atitude positiva frente a escola explicará de forma inversa as condutas anti-

sociais.

Hipótese 12: A atitude positiva frente a escola explicará de forma inversa o uso potencial de

álcool.

3.2 - Amostra

A fim de atingir os objetivos propostos contou-se com a participação de 366 adolescentes,

de ambos os sexos, sendo 162 do sexo masculino (44,3%), 203 feminino (55,5%) e um

participante que não informou o sexo. As idades variaram de 11 a 17 anos (M = 14; DP = 1,75).

Consideraram-se tanto aqueles de escolas públicas (45,4%) quanto privadas (54,6%), distribuídos

entre as 6ª e 8ª séries do ensino fundamental (28,1% e 37,2%, respectivamente) e 2° ano do ensino

médio (34,7%), todos da cidade de João Pessoa. A amostra é de tipo acidental (de conveniência) e

não probabilística, sendo incluídos os estudantes que, presentes em sala de aula, concordaram em

fazer parte do estudo. Independentemente da amostra, as seguintes regras de exclusão dos

participantes foram adotadas: 1) não responder a uma das medidas; 2) deixar mais de 10% dos

itens de uma medida sem resposta; 3) responder de forma diferente ou utilizando escala diferente

da proposta no estudo; e 4) apresentar idade inferior a 11 ou superior a 17 anos.

3.3 - Instrumentos

Os participantes receberam um livreto composto pelos seguintes instrumentos:

• Questionário dos Valores Básicos. Utilizou-se a versão composta por 24 valores

propostos por Gouveia (1998). Dentre os valores estudados estão: prestígio (saber que muita

gente lhe conhece e admira; quando velho receber uma homenagem por suas contribuições);

apoio social (obter ajuda quando a necessite; sentir que não está só no mundo). Os respondentes

98

indicam a importância que cada valor tem como um princípio-guia na sua vida, utilizando uma

escala de resposta de 1 (Totalmente não Importante) a 7 (Extremamente Importante). No fim do

questionário devem indicar o valor mais e o menos importante de todos, os quais recebem as

pontuações 0 e 8, respectivamente. Estas pontuações substituem as previamente anotadas (Anexo

I). Tais valores são agrupados segundo o critério de orientação adotado: pessoal, central e social.

Informações recentes sobre os seus parâmetros psicométricos estão disponíveis em Gouveia,

Fischer e Milfont (2006).

• Escala de Adaptação Escolar. Este instrumento foi desenvolvido pelo Conduct Problems

Prevention Research Group (CPPRG) (1997), compondo-se de 20 itens que avaliam a percepção

que os adolescentes têm acerca de sua adaptação a escola. Especificamente, cada um dos itens

corresponde a uma afirmação acerca de sua experiência escolar (por exemplo, Minha escola é um

lugar onde as pessoas me tratam bem; Acontecem coisas ruins comigo na escola). Para respondê-

los, a pessoa emprega uma escala de cinco pontos, variando de 1 = Completamente falso a 5 =

Completamente verdadeiro. Os parâmetros psicométricos deste instrumento foram comprovados

em uma amostra de participantes estadunidenses de 11 anos (n = 463; destes, 387 eram da

população normal e 155 de alto risco). Neste contexto, observaram-se índices de consistência

interna em torno de 0,71 (Corrigan, 2003). Nenhuma pesquisa foi encontrada no Brasil em que

esta escala tenha sido empregada, demandando que se comprove sua adequação. Sua tradução

para o Português foi realizada por dois psicólogos bilíngües. Em seguida, contou-se com a

participação de 30 estudantes de escolas públicas e privadas do ensino fundamental da cidade de

João Pessoa, de ambos os sexos, com o fim de comprovar sua validade semântica, isto é, se as

instruções de como respondê-los, o formato da escala de resposta e o conteúdo dos itens eram de

fácil compreensão. Após os ajustes necessários, a versão experimental em português ficou

composta pelo mesmo número de itens do estudo original (Anexo II).

99

• Escala de Atitudes frente a Escola. Esta foi originalmente proposta por Cheng e Chang

(2003), reunindo nove itens (por exemplo, Acredito que a escola pode ajudar a me tornar uma

pessoa madura; A vida escolar é tediosa e desinteressante), respondidos em escala tipo Likert, de

cinco pontos, com os seguintes extremos: 1 = Discordo totalmente e 5 = Concordo totalmente.

Seus autores reúnem prova da adequação desta medida como unifatorial, com saturações entre

0,50 e 0,67. Análises fatoriais confirmatórias também apóiam esta dimensionalidade: CFI

(Comparative Fit Index) 0,94 e RMSR (Root Mean Square Error of Approximation) = 0,068. Seu

Alfa de Cronbach médio, considerando as diferentes amostras, ficou em 0,81. Por não ter sido

identificado estudo prévio no Brasil em que esta medida tenha sido empregada, faz-se necessário

comprovar seus parâmetros psicométricos. A tradução para o Português da presente medida foi

realizada por dois psicólogos bilíngües. A fim de comprovar sua validade semântica, contou-se

com a participação de 30 estudantes de escolas públicas e privadas do ensino fundamental da

cidade de João Pessoa, de ambos os sexos. Realizadas às modificações pertinentes, a versão em

português ficou composta pelo mesmo número de itens do estudo original (Anexo III).

• Escala de Condutas Anti-sociais. Esta medida corresponde a um fator do instrumento

proposto por Seisdedos (1988), denominado de Escala de Condutas Anti-sociais e Delitivas.

Originalmente este instrumento é composto por 40 itens que são distribuídos em dois fatores, a

saber: (1) Condutas Anti-sociais, que compreende uma medida de um conjunto de

comportamentos tipicamente de jovens e adolescentes que desviam de normas sociais, não

expressando, entretanto, qualquer forma de delito (por exemplo, Jogar lixo no chão mesmo

quando há perto um cesto de lixo; Tocar a campainha na casa de alguém e sair correndo) e (2)

Condutas Delitivas, cujos itens referem-se a comportamentos delitivos, que infringem a lei,

caracterizando uma conduta prejudicial a alguém ou mesmo a sociedade como um todo (por

exemplo, Roubar coisas de um lugar público; Conseguir dinheiro ameaçando pessoas mais

100

fracas). Para cada frase, os participantes devem indicar qual a freqüência que apresentam o

comportamento no seu dia a dia, utilizando uma escala de resposta com onze pontos, tendo os

seguintes extremos: 0 = Nunca e 10 = Sempre. A fim de atender os objetivos propostos na

presente dissertação, utilizaram-se os 20 itens que compõem o primeiro fator: Condutas Anti-

sociais (Anexo IV). Formiga (2002) procurou adaptar esta medida ao contexto brasileiro, tendo

sido observados parâmetros psicométricos satisfatórios. Por exemplo, para o fator aqui

considerado, este autor descreve uma análise fatorial exploratória (Componentes Principais) na

qual todos os itens desta medida apresentaram cargas fatoriais de pelo menos 0,35, e consistência

interna (Alfa de Cronbach) de 0,86. Através de uma análise fatorial confirmatória, Vasconcelos

(2004) comprovou igualmente a adequação desta estrutura, χ² / g.l. = 1,78; GFI = 0,91, AGFI =

0,90 e RMSEA = 0,04.

• Questionário de Potencial Consumo de Álcool. Compreende um fator do POSIT

(Questionário de Triagem de Problemas de Adolescentes), criado originalmente pelo NIDA

(National Instictute of Drugs Abuse) nos Estados Unidos e, posteriormente, validado no México

por Mariño e cols. (1998). Este fator é composto por 17 itens que medem o uso potencial de

álcool e de maconha, entretanto, no presente estudo os itens foram modificados a fim de medirem

apenas o uso potencial do álcool para os quais os respondentes dispõem de duas alternativas de

resposta: sim vs. não (por exemplo, Seus familiares ou amigos lhe disseram alguma vez que deve

diminuir o uso de bebidas alcoólicas? As bebidas alcoólicas o induziram a fazer algo que

normalmente não faria, como desobedecer alguma regra ou lei, ou a hora de chegar em casa ou

mesmo ter relações sexuais com alguém?). A adaptação desta sub-escala para o contexto

brasileiro foi realizada por Coelho Júnior, Gontiès e Gouveia (2003), os quais demonstraram sua

validade de construto; por exemplo, apresentou eigenvalue de 8,66, explicando 10,7% da

variância total, com consistência interna (Alfa de Cronbach) de 0,80 (Anexo V).

101

• Questionário de Agressão. Foi elaborado originalmente em língua inglesa por Buss e

Perry (1992), compondo-se de 29 itens que, teoricamente, avaliam a agressão em quatro

dimensões, a saber: agressão física (por exemplo, Se alguém me bater, eu o bato de volta; Uma

vez ou outra não consigo controlar a vontade de bater em outra pessoa), agressão verbal (por

exemplo, Quando as pessoas me aborrecem é possível que eu fale o que realmente penso delas;

Não consigo ficar calado quando as pessoas discordam de mim), raiva (por exemplo, Tenho

dificuldade em controlar meu temperamento; Às vezes fico nervoso(a) sem nenhuma boa razão e

não consigo me controlar) e hostilidade (por exemplo, Desconfio de pessoas estranhas que são

amigáveis demais; Sei que “amigos” falam de mim pelas costas). Tais itens são respondidos em

uma escala de cinco pontos, tipo Likert, com os seguintes extremos: 1 = Discordo totalmente e 5

= Concordo totalmente (Anexo VI). A adaptação desta escala para o contexto brasileiro foi

realizada por Gouveia, Chaves, Peregrino, Branco e Golçalves (no prelo), os quais demonstraram

sua validade de construto.

Por último, além dos instrumentos antes apresentados, com o propósito de caracterizar a

amostra de respondentes, foram incluídas no final seis perguntas de natureza demográfica: sexo,

idade, classe social; auto-percepção enquanto estudante (amplitude de 1 = Péssimo a 5 = Ótimo),

média escolar no bimestre em Português e Matemática e horas-extras de estudo, sem contar com o

período que o aluno está no colégio (Anexo VII).

3.4 - Procedimento

Embora as respostas tenham sido dadas individualmente, a aplicação dos instrumentos foi

realizada de forma coletiva em sala de aula. Para tanto, contou-se com a participação de

aplicadores previamente treinados que foram instruídos a controlar os fatores que possam

comprometer as respostas dos participantes. Tais colaboradores interferiram o mínimo possível

102

neste processo. A todos os participantes informou-se que sua participação seria voluntária, não

sendo necessário que se identificassem. A propósito, assegurou-se o anonimato das informações

obtidas, indicando que estas seriam tratadas estatisticamente no seu conjunto. O tempo de resposta

necessário para que os adolescentes respondessem aos questionários foi de aproximadamente 30

minutos.

3.5 - Análise dos Dados

Além das estatísticas descritivas (tendência central e dispersão), também comprovou-se a

consistência interna através do Alfa de Cronbach das escalas adaptadas (escala de ajustamento

escolar e escala de atitudes frente à escola). Foram realizadas ainda comparações de médias, teste

t de Student e análises de variância (ANOVA e MANOVA) para verificar a existência de

diferenças em função do sexo e do tipo de escola no que diz respeito às condutas de risco. Por

fim, efetuaram-se análises de regressões com a finalidade de testar as hipóteses do estudo acerca:

(a) dos valores humanos e das condutas de risco (Hipóteses 1 a 6), (b) do ajustamento escolar

(adaptação escolar e atitudes frente à escola) e das condutas de risco (Hipóteses 7 a 12).

103

Capítulo IV – Resultados

104

A fim de facilitar a compreensão dos leitores, os resultados obtidos são apresentados em três

tópicos principais, procurando seguir uma ordem de complexidade. Inicialmente, apresentam-se

os padrões psicométricos das escalas de Adaptação Escolar (Conduct Problems Prevention

Research Group - CPPRG, 1997) e de Atitudes frente a Escola (Cheng & Chan, 2003). Em

seguida, são verificadas as pontuações médias dos adolescentes nas medidas empregadas,

comparando-as em função do sexo e do tipo de escola em que estudam. Posteriormente, procurar-

se-á conhecer as relações encontradas entre os construtos estudados, averiguando-se assim as

hipóteses formuladas.

4.1 – PADRÕES PSICOMÉTRICOS DAS ESCALAS VALIDADAS

Visando atingir o primeiro objetivo proposto na presente dissertação, procurou-se aferir a

adequação psicométrica de duas medidas: Escala de Adaptação Escolar e Escala de Atitudes

frente a Escola. Os resultados destas análises são dispostos a seguir nos tópicos abaixo. Deve-se

ressaltar que as demais escalas utilizadas no presente estudo foram previamente validadas para o

contexto no qual esta pesquisa se insere.

4.1.1 - Estrutura Fatorial da Escala de Adaptação Escolar

Inicialmente, verificou-se através da análise paralela que para a Escala de Adaptação

Escolar seria mais adequada a organização dos itens numa estrutura composta por quatro fatores.

Entretanto, antes de conhecer através da análise fatorial se esta indicação era de fato viável,

procurou-se comprovar a possibilidade de se realizar uma análise de Componentes Principais

(PC), através dos indicadores KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e do Teste de Esfericidade de Bartlett.

O primeiro trabalha com as correlações parciais das variáveis, devendo ser aceitos os índices

iguais ou superiores a 0,60 (Tabachinick & Fidell, 2001). O segundo, por sua vez, verifica se a

105

matriz de covariância se configura ou não como uma matriz identidade. Os resultados obtidos

apóiam a utilização da análise fatorial nesta escala, uma vez que o KMO foi de 0,76, e o Teste de

Esfericidade de Bartlett permitiu rejeitar a hipótese dessa matriz ser identidade, verificando-se um

χ2 (365) = 1277,209, p < 0,001.

Realizou-se ainda a recodificação dos itens que estavam medindo na direção oposta, ou

seja, a não adaptação escolar, uma vez que além de ser preciso averiguar a validação desta medida

através da análise fatorial, faz-se necessário verificar a precisão deste instrumento através do Alfa

de Cronbach, sendo indispensável para esta segunda análise garantir que os itens estejam

medindo na mesma direção. Os itens recodificados foram: 1 (O ano escolar tem sido difícil), 4

(Alguns colegas têm batido ou zombado de mim), 7 (Os trabalhos escolares têm sido realmente

difíceis), 8 (Tenho tido dificuldades em fazer amigos), 9 (Alguns colegas têm me influenciado a

fazer coisas erradas), 10 (Tenho me metido em alguns problemas este ano), 12 (Não tenho feito

bem as tarefas escolares), 13 (Não tenho tido muitos amigos), 14 (Alguns colegas têm me

incomodado / aborrecido este ano), 15 (Os professores estão me marcando porque tenho

quebrado as normas da escola), 16 (Os professores não têm se preocupado com os alunos), 18

(Coisas ruins têm acontecido comigo na escola) e 20 (Estou tendo problemas neste ano por

quebrar as regras da escola). Depois de seguido este procedimento, todos os itens passaram a

medir na mesma direção, significando assim que quanto maior a pontuação do adolescente nesta

medida, maior seria também o seu nível de adaptação escolar. Tendo sido observados estes

critérios iniciais, realizou-se uma PC, utilizando rotação varimax, tal como indicado nos estudos

de Gremaud (2000) e Corrigan (2003). Com o fim de interpretar os fatores, consideram-se os itens

que apresentassem cargas fatoriais maiores que |0,30| em um único fator, ou seja, foram

desconsiderados os itens que obtiveram saturações significativas (acima de |0,30|) em mais de um

fator e que apresentassem cargas fatoriais menores que |0,30|.

106

Três possibilidades de sumarização dos itens foram averiguadas: 1) a estrutura composta

por quatro fatores tal como apontada pela análise paralela; 2) a composição de três fatores tal

como observado por Gremaud (2000) e Corrigan (2003) e, por fim, 3) a possibilidade de se contar

com uma pontuação total dos itens através de uma organização unifatorial. Destas três opções, os

resultados apontaram não ser viável a estrutura de três fatores. A seguir, na Tabela 1 são dispostos

os resultados referentes a estrutura com quatro fatores e, posteriormente, na Tabela 2 a estrutura

unifatorial.

Tabela 1. Estrutura Fatorial da Escala de Adaptação Escolar FATORES Conteúdo dos Itens I II III IV rit h2

18. Coisas ruins têm acontecido comigo na escola. 0,70* 0,08 0,10 0,10 0,44 0,46 15. Os professores estão me marcando porque

tenho quebrado as normas da escola. 0,66* 0,18 0,22 0,01 0,50 0,52 10. Tenho me metido em alguns problemas este ano. 0,63* 0,18 0,23 -0,01 0,46 0,48 20. Estou tendo problemas neste ano por quebrar as

regras da escola. 0,58* 0,03 0,19 0,01 0,41 0,38 04. Alguns colegas têm batido ou zombado de mim. 0,53* -0,03 -0,22 0,29 0,29 0,42 09. Alguns colegas têm me influenciado a fazer coisas erradas. 0,51* -0,05 0,15 0,17 0,38 0,32 11. Tenho gostado das novidades na escola. - 0,03 0,72* 0,18 0,04 0,34 0,56 19. A escola tem sido divertida. 0,07 0,65* 0,04 0,21 0,41 0,48 17. Os alunos terão sucesso em minha escola. - 0,03 0,64* 0,07 0,13 0,39 0,43 05. Tenho me mantido fora de problemas. 0,13 0,35* 0,10 -0,18 0,14 0,18 02. Tenho dado conta de minhas atividades escolares. 0,05 0,21 0,70* -0,17 0,35 0,57 12. Não tenho feito bem as tarefas escolares. 0,23 -0,08 0,67* 0,20 0,49 0,55 01. O ano escolar tem sido difícil. 0,19 0,06 0,57* 0,25 0,37 0,43 13. Não tenho tido muitos amigos. 0,07 -0,16 0,18 0,75* 0,34 0,60 08. Tenho tido dificuldades em fazer amigos. 0,01 0,10 0,10 0,71* 0,38 0,53 14. Alguns colegas têm me incomodado / aborrecido este ano. 0,29 0,04 -0,18 0,41* 0,18 0,29 03. Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos. 0,23 0,37 0,05 0,46 ---- 0,40 06. Tenho tido um bom ano escolar. 0,27 0,33 0,51 0,00 ---- 0,44 07. Os trabalhos escolares têm sido realmente difíceis. 0,03 0,11 0,28 0,28 ---- 0,17 16. Os professores não têm se preocupado com os alunos. 0,43 0,46 -0,26 0,10 ---- 0,48 Número de Itens 6 4 3 3 Eigenvalue 4,01 1,67 1,50 1,41 % Variância Total 13,47 10,40 10,10 9,47 Alfa de Cronbach (α) 0,68 0,52 0,59 0,44 Nota: rit = Correlação item-total; h2 = Comunalidade; * = Item considerado para interpretação do fator.

107

Como pode ser observado nesta tabela, a estrutura composta por quatro fatores mostrou-se

adequada, apresentando eingevalues (valores próprios) acima de 1 e explicando conjuntamente

43,44% da variância total. Dos vinte itens que compõem a escala, quatro deles não se mostraram

adequados, itens 03, 06, 07 e 16, uma vez que (com exceção do item 07 que não saturou

adequadamente em nenhum dos fatores) apresentaram saturações significativas em mais de um

fator o que os caracteriza como itens ambíguos. Desta forma, tais itens não foram considerados

em análises subseqüentes. Os índices de correlação item-total observados variaram de 0,18

(Alguns colegas têm me incomodado / aborrecido este ano) a 0,50 (Os professores estão me

marcando porque tenho quebrado as normas da escola) o que revela uma correlação adequada

dos itens com o instrumento total. Os quatro fatores resultantes da análise dos componentes

principais podem ser descritos como segue:

Fator I - Êxito nas Atividades Disciplinares e nos Relacionamentos estabelecidos na

escola. Este fator ficou composto por seis itens, com saturações variando de 0,51 (Alguns colegas

têm me influenciado a fazer coisas erradas) a 0,70 (Coisas ruins têm acontecido comigo na

escola). Vale a pena lembrar que todos os itens que compõem o fator foram recodificados, uma

vez que estavam medindo a não adaptação escolar. Desta forma, apesar de originalmente os itens

expressarem dificuldades acadêmicas e nos relacionamentos com outros alunos e com os

professores, devido a recodificação efetuada, quanto mais alta for a pontuação do participante

nesses itens, significará que este declarou ter mais facilidade nas atividades disciplinares e nos

relacionamentos estabelecidos na escola. Assim, considerando o conteúdo dos seus itens com

máxima carga fatorial, emerge a idéia de alguém que esteja vivenciando situações agradáveis na

escola, estabelecendo um bom relacionamento com professores que não estejam tendo

dificuldades em se adequar as normas escolares procurando se manter fora de problemas na escola

108

e que tenha um bom relacionamento com os colegas. Este fator explicou 13,47% da variância

total, com eigenvalue de 4,01; sua consistência interna (Alfa de Cronbach) foi 0,68.

Fator II – Ambiente Escolar Agradável. Um conjunto de quatro itens compôs este fator,

apresentando saturações entre 0,35 (Tenho me mantido fora de problemas) e 0,72 (Tenho gostado

das novidades na escola). Estes expressam uma situação de harmonia entre o aluno e a escola,

demonstrando que o aluno tende a se sentir bem com as novidades promovidas pela escola, e a

acreditar no sucesso dos alunos que fazem parte de sua escola. Refletem ainda uma pessoa que

tem procurado preservar essa harmonia se mantendo fora de problemas escolares. Com um

eigenvalue de 1,67, este fator explicou 10,40% da variância total; seu Alfa de Cronbach no

entanto, aponta uma fraca consistência (α = 0,52).

Fator III - Êxito nas Atividades Acadêmicas. Este fator ficou composto por três itens,

com saturações variando de 0,57 (O ano escolar tem sido difícil) a 0,70 (Tenho dado conta de

minhas atividades escolares). Vale a pena lembrar que dois dos itens que compõem o fator (itens

01 e 12) foram recodificados, uma vez que estavam medindo a não adaptação escolar. Desta

forma, apesar de originalmente os itens mencionados expressarem dificuldades acadêmicas, dada

a recodificação efetuada, quanto mais alta for a pontuação do participante nesses itens, significará

que este declarou ter mais facilidade de cumprir com suas tarefas acadêmicas propostas pela

escola. Assim, considerando o conteúdo dos seus itens com máxima carga fatorial, emerge a idéia

de alguém que tem dado conta de suas tarefas escolares sem problemas e que tem experienciado

um ano escolar agradável. Este fator explicou 10,10% da variância total, com eigenvalue de 1,50;

sua consistência interna (Alfa de Cronbach) apresentou um índice limítrofe de 0,59.

Fator IV – Relação agradável com outros Alunos. Faz parte desse fator um conjunto de

três itens os quais apresentaram cargas fatoriais entre 0,41 (Alguns colegas têm me incomodado/

109

aborrecido este ano) e 0,75 (Não tenho tido muitos amigos). Relembrando, todos os três itens que

compõem o fator foram recodificados, pois, estavam medindo a não adaptação escolar. Assim, de

forma análoga ao discutido nos Fatores I e III, apesar de originalmente os itens expressarem

dificuldade de relacionamento entre os alunos, dada a recodificação efetuada, quanto mais alta for

a pontuação do participante nesses itens, significará que este declarou ter mais facilidade de

estabelecer um relacionamento agradável com os outros alunos da escola, ou seja, de um modo

geral este fator expressa alguém que tem facilidade de fazer amigos e de se relacionar bem com

eles. A explicação da variância total deste fator foi de 9,47%, seu eigenvalue 1,41 e a consistência

interna foi obtida através do Alfa de Cronbach, evidencia uma fraca consistência (α = 0,44). Vale

salientar que estes quatro fatores demonstraram uma correlação direta e moderada entre si,

(Fatores 1 e 2: r = 0,19; Fatores 1 e 3: r = 0,34; 1 e 4: ; 2 e 3: r = 0,25; Fatores 2 e 4: 0,15 e

Fatores 3 e 4: r = 0,22, todas a um p < 0,01) tal como observado por Gremaud (2000). Dando

continuidade, apresenta-se a seguir na tabela 2 a segunda estrutura possível para esta escala, a

saber, unifatorial.

110

Tabela 2. Estrutura Fatorial da Escala de Adaptação Escolar - Fator Geral Conteúdo dos Itens FATOR GERAL rit h2

15. Os professores estão me marcando porque tenho quebrado as normas da escola. 0,63* 0,50 0,40 10. Tenho me metido em alguns problemas este ano. 0,57* 0,44 0,33 06. Tenho tido um bom ano escolar. 0,56* 0,45 0,31 18. Coisas ruins têm acontecido comigo na escola. 0,54* 0,40 0,29 03. Tenho tido um bom relacionamento com meus amigos. 0,52* 0,43 0,27 01. O ano escolar tem sido difícil. 0,50* 0,37 0,25 20. Estou tendo problemas neste ano por quebrar as regras da escola. 0,50* 0,37 0,25 12. Não tenho feito bem as tarefas escolares. 0,49* 0,39 0,24 09. Alguns colegas têm me influenciado a fazer coisas erradas. 0,46* 0,35 0,21 19. A escola tem sido divertida. 0,44* 0,35 0,20 16. Os professores não têm se preocupado com os alunos. 0,42* 0,30 0,17 13. Não tenho tido muitos amigos. 0,40* 0,32 0,16 11. Tenho gostado das novidades na escola. 0,39* 0,27 0,15 04. Alguns colegas têm batido ou zombado de mim. 0,38* 0,28 0,14 02. Tenho dado conta de minhas atividades escolares. 0,37* 0,30 0,14 08. Tenho tido dificuldades em fazer amigos. 0,37* 0,28 0,13 17. Os alunos terão sucesso em minha escola. 0,35* ----- 0,12 05. Tenho me mantido fora de problemas. 0,22 ----- 0,05 07. Os trabalhos escolares têm sido realmente difíceis. 0,29 ----- 0,09 14. Alguns colegas têm me incomodado / aborrecido este ano. 0,29 ----- 0,08 Número de Itens 17 Eigenvalue 3,93 % Variância Total 20,10 Alfa de Cronbach (α) 0,77 Nota: rit = Correlação item-total; h2 = Comunalidade; * = Item considerado para interpretação do fator.

Na tabela exposta acima, pode-se verificar que a estrutura unifatorial para a escala de

adaptação escolar é uma outra possibilidade de sumarização dos dados que se mostra adequada.

Esta estrutura apresentou um eingevalue (valor próprio) acima de 1, explicação de 20,10 % da

variância e uma consistência interna (Alfa de Cronbach) moderada: α = 0,77. O fator geral

observado pode ser descrito como segue:

Fator Geral de Adaptação Escolar. Como pode ser observado na tabela exposta acima,

neste fator geral figuram 17 itens os quais apresentam cargas fatoriais significativas variando de

0,35 (Os alunos terão sucesso em minha escola) a 0,63 (Os professores estão me marcando

porque tenho quebrado as normas da escola). Relembrando, na forma original de apresentação

111

dos itens, a maioria deles estava medindo a não adaptação escolar e por isso foram recodificados,

tal como discutido anteriormente na exposição da estrutura com quatro fatores. Neste sentido,

considerando os itens com maior carga fatorial, eles parecem refletir uma situação agradável na

escola tanto no relacionamento interpessoal professor-aluno e aluno-aluno quanto em relação as

atividades acadêmicas e disciplinares que o aluno vivencia na escola. Em fim, reflete um aluno

que não apresenta dificuldades de se adequar as normas e regras da escola, e que acredita no

sucesso futuro que os alunos da escola obterão.

Em suma, tendo sido apresentados os resultados referentes a validade da escala de

adaptação escolar, expõe-se a seguir, os resultados referentes a validação realizada para a outra

medida que compõe o construto ajustamento escolar, a atitude frente a escola.

4.1.2 - Validade de Construto da Escala de Atitudes frente a Escola

De modo análogo aos procedimentos descritos na verificação da validade da escala de

adaptação a escola, procederam-se os passos básicos para se verificar a validade de construto

desta medida. Assim, verificou-se através da análise paralela que em consonância ao obtido no

estudo de Cheng e Chan (2003) seria mais adequada uma estrutura unifatorial para a medida em

questão. Verificou-se ainda os seguintes índices: KMO = 0,81, e o Teste de Esfericidade de

Bartlett que apresentou um χ2 (36) = 594,313, p < 0,001; os quais suportam tal análise estatística.

Igualmente ao procedimento adotado para a escala de adaptação escolar, procedeu-se a

recodificação dos itens que estavam medindo na direção oposta. São eles: 4 (Considero sem

importância as coisas que tenho feito na escola), 5 (A vida escolar é chata e desinteressante.) e 8

(Se tivesse oportunidade de escolher, deixaria a escola e conseguiria um emprego). Em seguida,

realizou-se uma análise de Componentes Principais (PC), considerando-se para a interpretação

112

dos fatores, unicamente os itens que apresentassem cargas fatoriais iguais ou maiores que |0,30|.

Os resultados desta análise podem ser verificados na Tabela 3 abaixo.

Tabela 3. Estrutura Fatorial da Escala de Atitudes frente a escola Conteúdo dos Itens FATOR GERAL rit h2

9. Sinto que sou parte da escola. 0,75 0,57 0,56 2. O colégio tem me dado um sentido de realização pessoal. 0,68 0,51 0,46 3. Empenho-me bastante para aprender muitas coisas. 0,64 0,48 0,41 1. Acredito que a escola pode me ajudar a ser uma pessoa madura. 0,63 0,45 0,40 6. Participo ativamente da vida escolar. 0,63 0,46 0,40 5. A vida escolar é chata e desinteressante. 0,61 0,46 0,37 8. Se tivesse oportunidade de escolher, deixaria a escola e conseguiria um emprego. 0,42 0,31 0,18 4. Considero sem importância as coisas que tenho feito na escola. 0,39 0,27 0,15 7. Vale a pena ir à escola, mesmo que isso não me ajude a conseguir um emprego. 0,35 0,22 0,12 Número de Itens 9 Eigenvalue 3,05 % Variância Total 33,87 Alfa de Cronbach (α) 0,73 Nota: rit = Correlação item-total; h2 = Comunalidade

Como pode ser observado na tabela 2 acima, a escala de atitudes frente a escola

configura-se como uma medida unidimensional, tendo o valor próprio acima de 1, e uma

explicação de 33,87% da variância total; sua consistência interna (Alfa de Cronbach) foi 0,73.

Todos os nove itens da escala demonstraram saturações significativas, variando de 0,35 (Vale a

pena ir a escola, mesmo que isso não me ajude a conseguir um emprego) a 0,75 (Sinto que sou

parte da escola). Os índices de correlação item-total obtidos também foram adequados variando

de 0,22 a 0,57 para os mesmos itens citados na verificação das saturações fatoriais acima.

Considerando os itens desta medida, emerge a idéia de alguém que tem sentimentos, cognições e

predisposições comportamentais positivas frente a escola, ou seja, alguém que se sente parte da

escola, que acredita na ajuda que a escola pode lhe oferecer e que declara participar de fato das

113

atividades escolares. Estes resultados são bastante semelhantes aos encontrados originalmente por

Cheng e Chan (2003). Dando continuidade, apresenta-se a seguir os resultados referentes ao

segundo objetivo específico proposto na presente dissertação: conhecer as pontuações dos

adolescentes nas medidas empregadas, procurando compará-las em função do sexo e do tipo de

escola em que estudam.

4.2 - AGRESSÃO, USO DE ÁLCOOL, CONDUTAS ANTI-SOCIAIS, AJUSTAMENTO

ESCOLAR E VALORES HUMANOS: PONTUAÇÃO MÉDIA DOS ADOLESCENTES

• Agressão

Com a finalidade de testar o segundo objetivo proposto nesta pesquisa, procurou-se

cumprir dois procedimentos específicos: 1 - caracterizar os adolescentes verificando suas

pontuações médias em relação as escalas de respostas dos diferentes instrumentos utilizados

(questionários de: agressão; condutas anti-sociais; ajustamento escolar e valores) e 2 - verificar se

os participantes se diferenciam nos construtos estudados em função do sexo e do tipo de escola

em que estudam. Especificamente, o questionário de agressão utilizado, varia de 1 = Discordo

Totalmente a 5 = Concordo Totalmente, avaliando assim o grau de discordância/concordância dos

participantes às condutas agressivas descritas. No que se refere ao primeiro procedimento antes

descrito, realizou-se uma MANOVA para medidas repetidas a fim de verificar se as médias dos

estudantes nos quatro fatores de agressão apresentavam diferenças estatisticamente significativas

em relação a mediana teórica da escala (3).

Os resultados demonstram que foi observado um efeito multivariado entre os fatores de

agressão e o ponto médio teórico da escala de resposta [Lamda de Wilks = 0,57; F (4,334) =

62,54, p < 0,001]. O teste de Post Hoc realizado demonstrou índices de significância adequados

(intervalo de confiança ajustado: Bonferroni; p < 0,05), para as diferenças de média obtidas. Desta

114

forma, os participantes apresentaram um nível de agressão física (M = 2,44, DP = 0,77; p <

0,001) menor do que o ponto médio da escala (3); assim como de Raiva (M = 2,84, DP = 0,90; p

< 0,01). No fator hostilidade (M = 3,12, DP = 0,77; p < 0,05) verifica-se que a média dos

adolescentes é estatisticamente superior ao ponto mediano. No que se refere à agressão verbal,

também verificou-se que a média obtida foi inferior ao ponto médio da escala, no entanto, o nível

de significância do teste de Post Hoc revela que esta diferença não foi estatisticamente

significativa (M = 2,97, DP = 0,95; p < 1,00).

Em seguida, realizou-se uma MANOVA (2 x 2), objetivando verificar se os adolescentes

apresentariam diferenças estatisticamente significativas nos fatores de agressão (agressão física,

verbal, raiva e hostilidade), considerando como variáveis independentes o gênero (masculino e

feminino) e o tipo de escola (pública ou privada). Esta técnica estatística permite verificar a

relação entre diversas categorias de variáveis independentes discretas (VI’s) em relação a diversas

categorias de variáveis dependentes métricas (VD’s) (Tabachnick & Fidel, 2001; Hair, Anderson,

Tatham & Black, 2003). A seguir, dispõem-se primeiramente na tabela 4 as pontuações médias e

desvios-padrão dos estudantes nos fatores de agressão em função do sexo e do tipo de escola. Em

seguida, são apresentados os resultados da MANOVA.

Tabela 4: Médias e Desvios-Padrão nos fatores de Agressão em função do sexo e tipo de escola FATORES DE AGRESSÃO AGF AGV RAV HOST Grupos M DP M DP M DP M DP Sexo Feminino 2,27 0,71 3,03 0,95 2,92 0,91 3,19 0,77 Masculino 2,70 0,79 2,90 0,93 2,74 0,88 3,03 0,76 Tipo de Escola Pública 2,45 0,78 2,90 0,97 2,77 0,93 3,06 0,77 Privada 2,43 0,75 3,05 0,92 2,90 0,87 3,17 0,75 Notas: AGF: Agressão Física; AGV: Agressão Verbal; RAV: Raiva e HOST: Hostilidade.

115

Os resultados obtidos apontam que os homens declararam apresentar um maior nível de

agressão física do que as mulheres e estas, por sua vez, pontuaram mais alto do que os homens

nos outros três fatores. Já em relação ao tipo de escola, verifica-se que os alunos da escola pública

obtêm média um pouco maior no fator agressão física, e aqueles da escola privada pontuam maior

nos outros três tipos de agressão considerados. No entanto, será que estas diferenças de médias

são de fato significativas? Os resultados da MANOVA apresentados na tabela 5 abaixo permitem

responder a tal indagação.

Tabela 5: Análises Multivariadas e Univariadas dos fatores da Agressão em função do sexo e tipo de escola ANOVA MANOVA AGF AGV RAV HOST Variáveis F (4, 330) F (1, 333) F (1, 333) F (1, 333) F (1, 333) Sexo (S) 15,57*** 24,47*** 2,27 3,24 3,62 Escola (E) 2,04 0,52 2,99 1,84 1,95 S x E 0,62 0,81 0,31 0,16 0,10 Notas: Manova = análise de variância multivariada; ANOVA = análise de variância univariada; ***p< 0,001; AGF: Agressão Física; AGV: Agressão Verbal; RAV: Raiva e HOST: Hostilidade.

Como pode ser observado na tabela acima, a diferença de média verificada para a variável

sexo em relação a agressão física, foi a única estatisticamente significativa. Assim, de fato, na

expressão da agressão física verifica-se que os homens (M = 2,70, DP = 0,79) são mais

agressivos do que as mulheres (M = 2,27, DP = 0,71). Nos outros fatores, apesar das mulheres

apresentarem médias superiores as dos homens, esta diferença não é significativa, logo a

expressão de comportamentos que revelem agressão verbal, raiva e hostilidade independem do

sexo. No que se refere a variável tipo de escola, os resultados dispostos acima revelam que,

diferente do que se verifica geralmente no senso comum, a adoção de comportamentos agressivos

116

não está relacionada ao tipo de escola que o adolescente faz parte. Desta forma, a manifestação de

comportamentos agressivos seja na sua expressão física, verbal, raiva e hostilidade independe do

tipo de escola na qual o aluno está inserido. Por último, verifica-se que o efeito de interação entre

sexo e tipo de escola foi testado, no entanto, como visto na tabela acima, estas variáveis não

interagem.

Em suma, no que se refere à agressão, verifica-se que os participantes deste estudo podem

ser considerados como pessoas pouco agressivas visto que as médias obtidas nos fatores agressão

física, raiva e hostilidade foram significativamente menores do que o ponto médio teórico da

escala. Evidencia-se também que os alunos do sexo masculino apenas na agressão física,

mostram-se mais agressivos do que as mulheres e por isso, a expressão de comportamentos

agressivos a nível verbal, de raiva e hostilidade independem do sexo do adolescente. Outro

achado relevante diz respeito a variável tipo de escola, pois diferente do que se afirma usualmente

no senso comum a adoção de condutas agressivas seja física, verbal, raiva ou hostil independem

do tipo de escola em que o aluno se encontra inserido, ou seja, pública ou privada. Dando

continuidade, apresenta-se a seguir os resultados referentes as condutas anti-sociais.

• Condutas Anti-sociais

No que se refere as condutas anti-sociais, a escala de resposta varia de 0 = Nunca a 10 =

Sempre, avaliando assim a freqüência de apresentação destas condutas por parte dos respondentes.

A média empírica obtida foi inferior ao ponto mediano teórico da escala (5) (M = 2,56; DP =

1,52) e esta diferença verificada foi estatisticamente significativa [t (356) ≥ - 30,31, p < 0,0001].

Em seguida, calcularam-se as médias e desvios-padrão dos respondentes nesta escala em função

do sexo e do tipo de escola. A tabela 6 demonstra os resultados obtidos.

117

Tabela 6: Médias e Desvios-Padrão das Condutas Anti-sociais em função do sexo e tipo de escola CONDUTAS ANTI-SOCIAIS

Grupos M DP Sexo Feminino 2,18 1,21 Masculino 3,04 1,73 Tipo de Escola Pública 2,80 1,80 Privada 2,36 1,21

Como pode ser observado na tabela acima, os homens demonstram assumir um maior

número de comportamentos anti-sociais (como, por exemplo, jogar lixo no chão mesmo quando

há por perto um cesto de lixo; tocar a campainha na casa de alguém e sair correndo) do que as

mulheres, e os alunos da escola pública uma maior incidência de comportamentos anti-sociais do

que aqueles da escola privada. A fim de verificar se estas diferenças de médias apresentadas eram

de fato significativas, realizou-se uma TWO - WAY ANOVA. Os resultados desta análise são

apresentados abaixo na tabela 7.

Tabela 7: TWO - WAY Análise de Variância das Condutas Anti-sociais em função do sexo e do tipo de escola Variáveis df SS MS F

Sexo (S) 1,00 70,73 70,73 33,89*** Escola (E) 1,00 21,12 21,12 10,12** S x E 1,00 3,12 3,12 1,50 Total 3,55 853,35

Notas: **p < 0,01; ***p< 0,001;

Os resultados acima apontam que as diferenças de médias verificadas anteriormente entre

homens e mulheres e entre os alunos de escola pública e privada são de fato estatisticamente

significativas. Isso significa que os estudantes do sexo masculino assumem comportamentos anti-

sociais em maior grau do que as mulheres e que os da escola pública admitem ser mais anti-

118

sociais do que aqueles de escola privada. Não houve efeito de interação entre as variáveis sexo e

tipo de escola como pode ser visualizado pelo valor do F apresentado na tabela 7. A seguir,

apresentam-se os resultados referentes ao potencial uso de álcool.

• Potencial uso de Álcool

Em relação a esta medida, solicitou-se aos participantes que indicassem o quanto

apresentavam ou não algumas condutas relacionadas ao uso de álcool. Desta forma, atribuíram-se

os valores: 0 = para a apresentação da conduta e 1 = para a não apresentação. Sendo assim,

assim, quanto maior a pontuação do participante nesta medida menor seu envolvimento com

bebidas alcoólicas. A média empírica verificada (M = 0,94; DP = 1,15) indica que os participantes

declararam não apresentar problemas devido ao uso abusivo do álcool. Ademais, procurou-se

verificar se haveria diferenças nas respostas dos adolescentes levando em consideração as

variáveis sexo e tipo de escola. As médias dos alunos apontam uma igualdade entre os estudantes

de escola pública (M = 0,94, DP = 0,13) e privada (M = 0,94, DP = 0,17).

Quanto ao sexo, observou-se que as mulheres apresentaram uma maior média do que os

homens nesta variável. Afim de verificar se esta diferença era de fato significativa, realizou-se um

teste t de studant. Os resultados demonstraram que as mulheres apresentam uma maior média (M

= 0,97, DP = 0,10) do que os homens (M = 0,90, DP = 0,20) no posit (t = -3,54, p < 0,001), o que

significa que elas declararam menos comportamentos abusivos em relação ao álcool do que os

homens, como por exemplo: Ter dificuldade por consumir bebidas alcoólicas na escola; Causar

algum dano a alguém sob o efeito de álcool; Sentir alguma vez que era dependente ao álcool (ver

anexo 5). A seguir são apresentados os resultados referentes ao ajustamento escolar.

119

• Ajustamento Escolar

Relembrando, o ajustamento escolar foi aqui definido como um construto latente

mensurado a partir de duas variáveis observáveis: adaptação escolar e atitudes frente a escola.

Em relação a adaptação escolar, a escala de resposta varia de 1 = Completamente Falso a 5 =

Completamente Verdadeiro, a fim de verificar o quanto as situações descritas eram verdadeiras

ou não para os participantes da pesquisa. Levando em consideração a estrutura unifatorial da

escala, observou-se uma diferença estatisticamente significativa em relação ao ponto mediano

teórico (3) [M = 4,01, DP = 0,54; t (350) = -35,24, p < 0,001].

Ao considerar a segunda estrutura fatorial possível para esta escala, ou seja, aquela

composta por quatro fatores, percebe-se com base na MANOVA para medidas repetidas que

foram identificadas diferenças estatisticamente significativas nas médias obtidas para cada fator

[Wilks' Lambda = 0,57; F = 62,54 p < 0,0001]. Analogamente a pontuação referente ao fator

geral, foram verificadas médias superiores a mediana teórica da escala (3) em todos os fatores:

fator I - Êxito nas Atividades Disciplinares e nos Relacionamentos estabelecidos na escola (M =

4,33, DP = 0,72 ); fator II – Ambiente Escolar Agradável (M = 3,80, DP = 0,81); fator III -

Êxito nas Atividades Acadêmicas (M = 3,76, DP = 0,81 ) e por último, fator IV - Relação

agradável com outros Alunos (M = 4,01, DP = 0,82). Isto indica que os alunos participantes da

presente pesquisa declaram está bem adaptados a escola que fazem parte.

No que se refere a segunda medida que compõe a variável ajustamento escolar, ou seja, o

questionário de atitudes frente a escola, esta apresenta uma variação em sua escala de resposta

que vai de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente. A média empírica dos

respondentes nesta medida foi de 3,97 (DP = 0,70) e se mostrou estatisticamente superior ao

ponto mediano teórico da escala de resposta (3), [t (361) ≥ 26,38, p < 0,001]. As médias e

120

desvios-padrão dos estudantes nas medidas do ajustamento escolar (adaptação escolar e atitudes

frente a escola) em função do sexo e do tipo de escola são apresentadas abaixo.

Tabela 8: Médias e Desvios-Padrão nas medidas do Ajustamento Escolar em função do sexo e tipo de escola AJUSTAMENTO ESCOLAR Adaptação Escolar Atitudes frente a Escola Grupos M DP M DP Sexo Feminino 4,10 0,54 4,06 0,67 Masculino 4,01 0,55 3,87 0,69 Tipo de Escola Pública 3,98 0,58 3,93 0,66 Privada 4,13 0,51 4,01 0,70

A fim de averiguar se estas diferenças nas médias dos estudantes apontadas acima eram

estatisticamente significativas, procedeu-se uma Análise de variância Multivariada (MANOVA).

Os resultados seguem abaixo.

Tabela 9: Análises Multivariadas e Univariadas das medidas do Ajustamento escolar em função do sexo e tipo de escola ANOVA

MANOVA Adaptação Escolar Atitudes frente a Escola Variáveis F (2, 345) F (1, 346) F (1, 346) Sexo (S) 3,52* 2,57 7,05** Escola (E) 3,63* 7,10* 1,43 S x E 0,06 0,06 0,05 Notas: MANOVA = análise de variância multivariada; ANOVA = análise de variância univariada; **p< 0,01; *p< 0,05.

Os resultados dispostos na tabela nove apontam que entre as médias dos alunos do sexo

masculino e feminino verifica-se diferença significativa para as atitudes frente a escola, o que não

121

ocorre em ralação a adaptação escolar. Assim, está ou não adaptado as normas e ao convívio

interpessoal na escola independe do sexo dos alunos, no entanto, em relação as atitudes escolares

verifica-se que as mulheres apresentam atitudes mais favoráveis a escola do que os homens. No

que se refere ao tipo de escola, aponta-se que alunos da escola pública apresentam-se como menos

adaptados à escola do que aqueles do ensino privado, não havendo, entretanto, diferenças

significativas ligadas às atitudes frente à escola. Logo apresentar ou não atitudes positivas frente a

escola independe do tipo de ensino em que os alunos estão envolvidos, se público ou privado.

Por último ressalta-se que não houve efeito de interação entre as variáveis sexo e tipo de

escola quanto a adaptação escolar e as atitudes frente a escola. Dando continuidade, apresentam-

se a seguir os resultados referentes aos valores humanos.

• Os valores humanos

Em relação aos valores humanos, foram verificadas as pontuações dos participantes

unicamente nas duas funções psicossociais propostas no modelo teórico adotado, a saber,

experimentação e normativo. Lembrando, esta escala de resposta varia de 0 = Totalmente não

importante a 8 = Extremamente importante, tendo o ponto mediano de 4. Os resultados

demonstraram que tanto na função de experimentação [M = 4,72, DP = 1,10; t (363) = 12,66, p <

0,001] quanto na normativa [M = 5,70, DP = 0,97; t (363) = 33,33 p < 0,001] os participantes

apresentaram médias significativamente superiores ao ponto mediano teórico da escala (4). As

médias e desvios-padrão dos estudantes nos valores de experimentação e normativos em função

do sexo e do tipo de escola são apresentados a seguir na tabela 10.

122

Tabela 10: Médias e Desvios-Padrão nos Valores de Experimentação e Normativos em função do sexo e tipo de escola FUNÇÕES VALORATIVAS Experimentação Normativa Grupos M DP M DP Sexo Feminino 4,42 0,98 5,72 0,88 Masculino 5,00 1,11 5,66 1,10 Tipo de Escola Pública 4,76 1,10 5,63 0,96 Privada 4,69 1,10 5,74 0,97

Objetivando verificar se estas diferenças de médias dos estudantes nas funções valorativas

como se apresenta na tabela 10 eram de fato estatisticamente significativas, procedeu-se uma

MANOVA. Os resultados seguem abaixo.

Tabela 11: Análises Multivariadas e Univariadas das medidas dos Valores de Experimentação e Normativos em função do sexo e tipo de escola ANOVA

MANOVA Experimentação Normativa Variáveis F (2, 356) F (1, 357) F (1, 346) Sexo (S) 21,63*** 43,35*** 0,25 Escola (E) 0,94 1,10 0,99 S x E 1,18 1,83 0,35 Notas: MANOVA = análise de variância multivariada; ANOVA = análise de variância univariada; ***p< 0,001

Como pode ser visualizado acima, unicamente as diferenças de médias obtidas em relação

as variáveis sexo e aos valores de experimentação mostraram-se significativas. Assim, pode-se

afirmar que os alunos do sexo masculino que participaram desta pesquisa atribuem maior

importância do que as mulheres aos valores de experimentação (estimulação, emoção, prazer e

123

sexual). Ou seja, eles valorizam mais do que elas a busca pela descoberta e apreciação de novos

estímulos, a vivência ou experimentação de situações com alto teor de adrenalina ou limite e

também a busca pela satisfação sexual. Neste sentido, verifica-se a priorização dos valores

normativos independe do sexo do aluno, e de forma análoga, o tipo de escola que o aluno faz

parte, não interfere na importância atribuída tanto para os valores de experimentação quanto para

os normativos.

Em resumo, percebe-se que os participantes desta pesquisa apresentam uma orientação que

permite descrevê-los como:

Pouco agressivos, exceto quanto a hostilidade, e diferentes quanto a expressão da

agressão física uma vez que os alunos do sexo masculino apresentam um maior índice

nesta categoria do que as mulheres;

Pessoas que admitem um baixo nível de comportamentos anti-sociais, verificando-se

uma maior incidência nos estudantes do sexo masculino e naqueles que fazem parte da

escola pública;

Pouco envolvimento abusivo de bebidas alcoólicas, sobretudo para as mulheres;

Alunos adaptados as normas e ao convívio interpessoal na escola, o que foi

evidenciado em maior grau nos alunos do ensino privado, bem como com atitudes

favoráveis a esta instituição, sendo estas atitudes evidenciadas primordialmente pelas

alunas.

Por fim, caracterizam-se ainda como pessoas que dão importância aos valores de

experimentação e aos normativos, verificando-se que os homens valorizam mais os

primeiros.

124

Destarte, depois de caracterizar os participantes desta pesquisa, procura-se apresentar no

tópico seguinte o quanto os construtos estudados na presente dissertação estão relacionados, o que

permite verificar as hipóteses formuladas na presente pesquisa.

4.3 - RELAÇÃO ENTRE OS CONSTRUTOS ESTUDADOS: VALORES HUMANOS,

AJUSTAMENTO ESCOLAR E CONDUTAS DE RISCO

• Os Valores Humanos e as Condutas de Risco

No primeiro conjunto de hipóteses formuladas na presente dissertação (Hipóteses 1 a 6),

procurou-se prever como os valores humanos, especificamente as funções de experimentação e

normativa explicariam as condutas de risco aqui consideradas (agressão, condutas anti-sociais e

uso de álcool). Realizaram-se assim análises de regressões múltiplas fixando-se o método

stepwise. Os resultados obtidos demonstraram que os valores de experimentação configuraram-se

como preditores frágeis para as condutas agressivas, explicando 3% de sua variância total

(R²Ajustado = 0,03; p < 0,001). O valor do Beta apontou uma relação direta e significativa com a

variável critério (β = 0,17 ; p < 0,001), o que permitiu corroborar a hipótese antes formulada

(Hipótese 1).

De forma análoga ao observado para as condutas agressivas, os resultados obtidos para as

condutas anti-sociais revelaram que os valores de experimentação apresentaram uma baixa

explicação destas condutas (5%), (R²Ajustado = 0,05; p < 0,001), sendo observado através do valor

do Beta uma relação direta e significativa com a variável critério (β = 0,22 ; p < 0,001), o que

permitiu corroborar a segunda hipótese formulada. Em seguida, para o potencial uso de álcool,

verificou-se que os valores de experimentação predizem 2% de sua variância total. Entretanto,

permitiu-se corroborar a terceira hipótese uma vez que foi verificada uma relação direta entre a

variável antecedente e conseqüente (β = 0,15 ; p < 0,001).

125

Para a função normativa, observou-se que esta explicou 4% da variância total das

condutas agressivas (R²Ajustado = 0,04; p < 0,001). A direção desta explicação foi observada

através do valor do Beta, o qual apontou uma direção inversa e significativa entre as variáveis em

questão (β = - 0,20 ; p < 0,001), sendo assim corroborada a hipótese formulada (Hipótese 4). No

que se refere as condutas anti-sociais, verificou-se que os valores normativos apresentaram um

nível de explicação razoável (14%) para a explicação da variância total desta medida (R²Ajustado =

0,14; p < 0,001). A direção observada foi negativa e significativa (β = - 0,37 ; p < 0,001) o que

está na direção hipotetizada anteriormente (Hipótese 5). Por fim, percebeu-se que os valores

normativos contribuíram com 7% para a explicação do uso potencial de álcool (R²Ajustado = 0,07; p

< 0,001) sendo a direção desta explicação negativa (β = - 0,27; p < 0,001). Estes resultados

permitem corroborar a sexta hipótese.

Em suma, de forma geral pode-se supor que possivelmente priorizar os valores de

experimentação pode ser um dos fatores relacionados a apresentação das condutas de risco

estudadas. Enquanto que assumir os valores normativos como princípio guia pode ser um fator

que iniba a manifestação de comportamentos agressivos, anti-sociais e de potencial uso de álcool.

Estes resultados, no entanto, são melhor comentados no capítulo seguinte dedicado as discussões.

A seguir, apresentam-se os resultados referentes a relação entre o ajustamento escolar e as

condutas de risco.

• O Ajustamento Escolar e as Condutas de Risco: Analisando o poder preditivo da

adaptação escolar

Como mencionado ao longo desta dissertação, optou-se por considerar o ajustamento

escolar como uma variável latente mensurada a partir da adaptação escolar e das atitudes frente a

escola. Os resultados que serão apresentados neste momento dizem respeito a relação entre a

126

primeira medida do ajustamento citada, e as condutas de risco. Neste sentido, a fim de verificar as

hipóteses elaboradas para as variáveis em questão, realizaram-se análises de regressão múltipla

fixando-se o método stepwise. A primeira hipótese desse conjunto (Hipótese 7), previa que a

adaptação escolar explicaria inversamente as condutas agressivas.

Os resultados dessa análise demonstraram que a escala de adaptação escolar, tratada

como variável antecedente configurou-se como uma variável preditora adequada para as condutas

agressivas, explicando 10% de sua variância total (R²Ajustado = 0,10; p < 0,001). O valor do Beta

permitiu corroborar a hipótese antes formulada (Hipótese 7), revelando que o modelo explicativo

demonstrado apresentou uma relação inversa e significativa com a variável critério (β = - 0,32 ; p

< 0,001). Assim, quanto mais adaptado as normas escolares e ao convívio interpessoal com os

professores e outros alunos da escola, possivelmente menor será a possibilidade do adolescente se

comportar de forma agressiva.

A fim de verificar quais os fatores da adaptação escolar estariam de fato contribuindo

para a explicação das condutas agressivas, realizou-se uma outra análise de regressão

considerando os quatro fatores que compõem esta medida (Fator I - Êxito nas Atividades

Disciplinares e nos Relacionamentos estabelecidos na escola; Fator II – Ambiente Escolar

Agradável; Fator III - Êxito nas Atividades Acadêmicas; Fator IV – Relação agradável com

outros Alunos). Os resultados desta análise podem ser visualizados na tabela que se segue.

127

Tabela 12: Regressão Linear Múltipla das Condutas Agressivas, tendo como preditores os fatores da Adaptação Escolar

Condutas Agressivas

Preditores R2 ajustado F Beta t

Fator 1 0,11 F(1; 329) = 43,96*** -0,34 -6,63***

Fatores 1 e 4 0,14 F(2; 328) = 27,87*** -0,17 -3,24***

Notas: Fator 1 = Êxito nas Atividades Disciplinares e nos Relacionamentos estabelecidos na escola; Fator 4 = Relação agradável com outros Alunos; ***p < 0,001

Na tabela acima, verifica-se que dos 4 fatores da escala de adaptação escolar tratados

como variáveis antecedentes, os fatores 1 (Êxito nas Atividades Disciplinares e nos

Relacionamentos estabelecidos na escola) e 4 (Relação agradável com outros alunos)

configuram-se como variáveis preditoras das condutas agressivas, explicando conjuntamente 14%

da variância total (R = 0,38 ; R²Ajustado = 0,14; p < 0,001). O primeiro fator apresentou uma

contribuição maior para o modelo explicativo (R²Ajustado = 0,11; p < 0,001), representando 11% da

variância das condutas agressivas. O valor do Beta permite verificar que de forma análoga ao

obtido com a estrutura unifatorial antes discutida, os dois modelos explicativos aqui demonstrados

(Modelo 1: fator 1 e Modelo 2: fatores 1 e 4) apresentam uma relação inversa e significativa

com a variável critério (β = - 0,34 ; p < 0,001; Modelo 1); (β = - 0,17 ; p < 0,001; Modelo 2).

Desta forma supõe-se que os alunos bem-sucedidos nas questões disciplinares estabelecidas na

escola bem como nos relacionamentos com as pessoas que também fazem parte da escola,

possivelmente apresentarão um menor índice de comportamentos agressivos.

Dando continuidade, os resultados obtidos a respeito da adaptação escolar e das condutas

anti-sociais revelaram que a adaptação escolar explicou adequadamente 21% da variância total

referente as condutas anti-sociais (R²Ajustado = 0,21; p < 0,001). A direção desta relação foi

observada através do valor do Beta (β) o qual demonstrou uma relação inversa e significativa

128

entre a adaptação escolar e as condutas anti-sociais (β = - 0,46; p < 0,001), corroborando desta

forma a Hipótese 8. Igualmente ao procedimento adotado para as condutas agressivas, procurou-

se verificar quais fatores da adaptação escolar se mostravam adequados na explicação das

condutas anti-sociais. Os resultados obtidos foram:

Tabela 13: Regressão Linear Múltipla das Condutas Anti-sociais, tendo como preditores os fatores da Adaptação Escolar

Condutas Anti-sociais

Preditores R2 ajustado F Beta t

Fator 1 0,17 F(1; 345) = 72,22*** -0,42 -8,50***

Fatores 1 e 2 0,22 F (2; 344) = 50,79*** -0,24 -4,94***

Fatores 1, 2 e 3 0,23 F (3; 343) = 36,64*** -0,13 -2,58***

Fatores 1, 2, 3 e 4 0,24 F (4; 342) = 29,02*** -0,14 -2,83***

Notas: Fator 1 = Êxito nas Atividades Disciplinares e nos Relacionamentos estabelecidos na escola; Fator II – Ambiente Escolar Agradável; Fator III - Êxito nas Atividades Acadêmicas; Fator 4 = Relação agradável com outros Alunos; ***p < 0,001.

Nesta tabela, observa-se que os quatro fatores da escala de adaptação escolar fizeram

parte da equação de regressão, explicando conjuntamente 24% da variância total referente as

condutas anti-sociais (R²Ajustado = 0,24; p < 0,001). Os valores do Beta (β) obtidos para os quatro

modelos explicativos possíveis, demonstraram uma relação inversa e significativa entre está

adaptado a escola e apresentar comportamentos anti-sociais.

No que se refere a Hipótese 9, previu-se que a adaptação escolar explicaria inversamente

o uso potencial de álcool. Assim, igualmente ao procedimento efetuado para as condutas

agressivas e anti-sociais, realizou-se inicialmente uma análise de regressão múltipla,

considerando como preditor o fator geral da adaptação escolar. Os resultados obtidos revelaram

não ser possível a verificação de relação entre estas variáveis em questão. Em seguida, procurou-

se averiguar, como se configurava a predição dos fatores da adaptação escolar na explicação do

129

uso potencial de álcool. Assim, realizou-se uma análise de regressão múltipla considerando os

quatro fatores que representam a escala de adaptação escolar.

De acordo com o obtido nos resultados, unicamente o fator I da escala de adaptação

escolar fez parte do modelo explicativo para o potencial uso de álcool. O nível de predição

verificado foi de 3% (R²Ajustado = 0,03; p < 0,001). O valor do Beta revela que esta explicação se dá

de forma oposta (β = - 0,05 ; p < 0,001). Dando continuidade expõe-se a seguir os resultados

referentes as atitudes frente a escola.

• O Ajustamento Escolar e as Condutas de Risco: Analisando o poder preditivo das

atitudes frente a escola

Em relação as atitudes frente a escola e as condutas de risco, formularam-se três hipóteses

as quais previam uma explicação oposta destas condutas pelas atitudes escolares (ver Hipóteses

10, 11 e 12). Os resultados demonstram que as atitudes frente a escola configuraram-se como uma

variável de baixa predição para as condutas agressivas, explicando 2% de sua variância total

(R²Ajustado = 0,02; p < 0,05). Verifica-se ainda que o valor do Beta aponta uma direção oposta

dessa explicação (β = - 0,44; p < 0,001) o que corrobora a hipótese 10 formulada.

Observaram-se parâmetros similares quanto as condutas anti-sociais e a atitude frente a

escola. Relembrando, postulou-se que a atitude positiva frente a escola explicaria de forma

inversa as condutas anti-sociais (Hipótese 11), o que foi corroborado. A atitude frente a escola

apresentou um índice explicativo das condutas anti-sociais de 16% (R²Ajustado = 0,16; p < 0,001) e

através do valor do Beta (β = - 0,89; p < 0,001), verificou-se que estas variáveis encontram-se

inversamente relacionadas, ou seja, quanto mais os estudantes possuem uma atitude favorável

frente à escola, possivelmente tenderão a apresentar menos comportamentos considerados como

anti-sociais.

130

Por fim, as atitudes frente à escola explicaram 4% da variância total do uso potencial de

álcool (R²Ajustado = 0,04; p < 0,001). Esta explicação se deu de forma inversa (β = - 0,21; p <

0,001), tal como se previa (ver Hipótese 12).

131

Capítulo V – Discussão

132

A presente dissertação teve como objetivo principal verificar em que medida o

comprometimento dos adolescentes com a sociedade convencional (adoção dos valores

normativos e ajustamento escolar) poderia prevenir a apresentação dos comportamentos

agressivos, anti-sociais e de uso de álcool. Assim, foram propostos três objetivos específicos: 1)

Comprovar a adequação psicométrica de duas medidas: Escala de Adaptação Escolar e Escala de

Atitudes frente à Escola; 2) Verificar as pontuações dos adolescentes nas medidas empregadas,

procurando compará-las em função do sexo e do tipo de escola e finalmente, 3) Verificar o quanto

os valores humanos e o ajustamento escolar explicam os comportamentos de risco. Espera-se que

estes objetivos tenham sido alcançados.

Antes de iniciar a discussão dos resultados, faz-se necessário apontar que as condutas de

risco aqui estudadas configuram-se como comportamentos bastante complexos, pois, tratam-se de

problemáticas multidimensionais. Verifica-se na literatura diversos estudos que procuram explicar

tais comportamentos salientando distintas causas possíveis: biológicas, psicológicas, sociais,

econômicas e culturais para os comportamentos agressivos (ver, por exemplo, Andrade 2003;

Freud; Halfpap, 1999; Johnson 1979; Kristensen & cols, 2003; Lorenz, 1995), anti-sociais

(Formiga, 2002; Meneghel, Giugliani & Falceto, 1998; Palácios, 1995; Pimentel, 2004; Rhee &

Waldman, 2002; Vasconcelos; 2004) e de uso de álcool (ver principalmente coellho Júnior

(2001); Masur, 1990), o que explica em parte, a força preditiva dos valores humanos e do

ajustamento escolar para as condutas de risco consideradas. É preciso considerar ainda que

explicar ou identificar as causas destes comportamentos configura-se como uma atividade

complexa, uma vez que tais condutas possuem um “duplo caráter”, ou seja, são frequentemente

desencorajadas por boa parte dos pais, familiares e instituições educacionais, por exemplo, e ao

mesmo tempo são vistas em alguns grupos sociais, de círculos de amizades e até mesmo na

escola, como comportamentos desejáveis que representam um certo status ou demonstram poder.

133

Assim, quiçá um dos grandes desafios seja anterior a explicação de suas causas: conseguir definir

como se caracterizam de fato tais condutas.

Frente a exposição levantada, considerou-se que os valores humanos e o ajustamento

escolar seriam duas variáveis relevantes a explicação de tais condutas e que representariam o

compromisso dos adolescentes com a sociedade convencional. Estas relações foram discutidas na

revisão da literatura realizada ao longo desta dissertação. Antes de comentar os resultados

apresentados a respeito da relação destas variáveis, discutem-se a seguir as características

psicométricas das medidas utilizadas na avaliação do ajustamento escolar.

5.1 - COMPROVAÇÃO DOS PARÂMETROS PSICOMÉTRICOS

Com base nos resultados pode-se ressaltar que as medidas consideradas apresentam

parâmetros psicométricos adequados, sendo possível sua utilização em pesquisas futuras.

Entretanto, não se pretende afirmar que os resultados aqui obtidos possam ser generalizáveis para

além do escopo da amostra considerada. Como exposto no método tratou-se de uma amostra não

probabilística. Novos estudos poderiam ser úteis para confirmar a adequação dos índices aqui

obtidos. Em relação as escalas, especificamente, apresentam-se algumas considerações abaixo.

• Escala de Adaptação Escolar

No período em que a presente pesquisa foi delineada, não foi encontrado nenhum

instrumento que avaliasse a adaptação dos estudantes a escola para o presente contexto. Desta

forma, procurou-se verificar em que medida esta escala, desenvolvida e testada originalmente

pelo Conduct Problems Prevention Research Group (CPPRG) (1997) seria adequada para avaliar

a adaptação escolar dos estudantes no contexto em que esta pesquisa se insere.

134

Os resultados demonstraram que os itens no presente contexto se agruparam de forma

distinta do que se verificou nos estudos de Gremaud, (2000) e Corrigan (2003). A versão

estadunidense conta com uma estrutura fatorial compota por três dimensões: 1) Relação com os

outros alunos 2) Dificuldades Acadêmicas e Disciplinares e 3) Aspectos gerais acerca da escola e

dos professores, enquanto que na presente pesquisa verificou-se ser viável duas estruturas

fatoriais: uma composta por quatro fatores: 1) Êxito nas Atividades Disciplinares e nos

Relacionamentos estabelecidos na escola; 2) Ambiente Escolar Agradável; 3) Êxito nas

Atividades Acadêmicas; 4) Relação agradável com outros Alunos; e outra unifatorial denominada

de Adaptação Geral.

Quanto aos índices de consistência interna (Alfa de Cronbach) verificados na estrutura

composta por quatro fatores (α1 = 0,68; α2 = 0,52; α3 = 0,59 e α4 = 0,44), ressalta-se que segundo

Pasquali (2003), o número de itens que compõem um fator afeta consideravelmente sua

fidedignidade. Assim, quanto maior for o número de itens por fator, maior será o seu índice de

precisão, já que o erro tenderá a zero de acordo com o teorema de Bernoulli. Neste sentido, o

aumento da fidedignidade associado ao aumento do número de itens paralelos (ou seja, itens que

meçam o mesmo traço latente do fator) é verificado através da fórmula de Spearman-Brown (para

maiores esclarecimentos, ver Pasquali, 2003, p 222-223):

n r tt rTT =

1 + (n-1)rttOnde, rTT:Fidedignidade do teste aumentado; rtt: Fidedignidade do teste original; n: número de vezes em que o teste original foi aumentado.

135

Desta forma, considerando, por exemplo, o índice de consistência interna obtido para o

Fator IV (Relação agradável com outros Alunos: α4 = 0,44), verifica-se através da fórmula de

Spearman-Brown que se fossem acrescidos 3 itens a este fator, o Alfa de Cronbach passaria de

0,44 para 0,61 o que seria um aumento considerável na precisão do fator. Assim, acredita-se que

seria adequado em pesquisas futuras a inclusão de itens paralelos nesta escala a fim de se

averiguar se este impasse com os índices de precisão seriam solucionados. Dando continuidade,

dispõe-se a seguir os comentários acerca da escala de atitudes frente a escola.

• Escala de atitudes frente a escola

No que se refere a escala de atitudes frente à escola desenvolvida originalmente por

Cheng e Chan (2003), verificou-se na presente pesquisa, tal como observado no estudo original,

que esta medida se estruturou adequadamente de forma unifatorial, contando com a participação

de todos os itens. Como pode ser visualizado nos resultados apresentados, os itens demonstraram

saturações adequadas (variando de 0,35 a 0,75) e consistência interna moderada (α = 0,73). Desta

forma, os resultados aqui obtidos possibilitam confirmar a validade e fidedignidade desta medida

para o contexto em que se insere a presente dissertação. Ressalta-se ainda que os instrumentos

direcionados a medir os comportamentos agressivos, o uso de álcool e os valores humanos, foram

previamente validados. A seguir, dispõem-se os comentários a respeito das relações entre as

variáveis consideradas.

136

5.2 – AGRESSÃO, USO DE ÁLCOOL, CONDUTAS ANTI-SOCIAIS, AJUSTAMENTO

ESCOLAR E VALORES HUMANOS: PONTUAÇÃO MÉDIA DOS ADOLESCENTES

Um número considerável de estudos tem procurado verificar a diferença no nível de

comportamentos agressivos entre homens e mulheres (ver, por exemplo, Buss & Perry, 1992;

Harris, 1996; Lahey & cols., 2000; Lancelotta & Vaughn, 1989; Tomada & Schneider, 1997).

Neste sentido, Buss e Perry (1992), autores do questionário de agressão utilizado na presente

dissertação, verificaram para o contexto estadunidense, pontuações mais altas para os homens do

que para as mulheres no fator geral da agressão e em três dos quatro fatores específicos

(agressão física, verbal e hostilidade). A dimensão afetiva da agressão, ou seja, o fator raiva foi o

único que não se mostrou significativo naquele contexto. Outros estudos utilizando o questionário

de agressão proposto por Buss e Perry (1992) foram realizados em diferentes culturas e grupos de

pessoas os quais encontraram resultados semelhantes quanto aos índices de agressão para homens

e mulheres. Pode-se citar, por exemplo:

O estudo de Willimas, Boyd, Cascardi e Poythress (1996) realizado numa amostra de

presidiários estadunidenses. Nesta pesquisa, os homens apresentaram um maior nível de

agressão física (M = 24,1, DP = 7,7) do que as mulheres (M = 20,8, DP = 7,6) [F (1,98) =

8,67, p < 0,05]. Não foram indicadas diferenças significativas para os outros fatores;

Na Alemanha, Collani e Werner (2005), verificaram diferenças entre homens e mulheres

quanto a agressão, considerando duas amostras: a) População geral. Os homens

obtiveram maior índice de agressão física do que as mulheres [M = 15,5 (homens); M =

14,0 (mulheres); t (215) = 2,97, p < 0,01] e estas, maior nível de raiva [M = 15,9

(mulheres); M = 14,8 (homens); t (410) = - 2,32, p < 0,02] do que os homens; b) Amostra

mista: participantes da população geral e estudantes. Na pontuação geral da agressão

137

os homens obtiveram médias superiores (M = 70,4, DP = 14,9) do que as mulheres (M =

67,4, DP = 14,2) [t (390) = 2,02, p < 0,04]. O mesmo se observou para dois fatores

específicos: na agressão física - homens (M = 18,5, DP = 6,6) e mulheres (M = 14,9, DP =

4,7) [t (394) = 6,30, p < 0,001]; na agressão verbal - homens (M = 14,8, DP = 3,6) e

mulheres (M = 14,4, DP = 3,6) [t (399) = 2,06, p < 0,04];

Na Espanha García-León e cols. (2002), observaram que os homens (amostra composta

por estudantes universitários) apresentaram médias superiores (M = 13,2, DP = 5,5) a

obtida pelas mulheres (M = 11,0, DP = 4,0) na agressão física [F (1,370) = 16,61, p <

0,001] e verbal: homens (M = 22,8, DP = 5,4) mulheres (M = 21,1, DP = 4,4) [F (1,363) =

7,94, p < 0,01]. Enquanto que as mulheres pontuaram mais alto (M = 28,7, DP = 7,0) do

que os homens no fator raiva (M = 24,9, DP = 7,3) [F (1,359) = 17,64, p < 0,001];

Por fim, os resultados obtidos na Itália com uma amostra de estudantes universitários e de

ensino médio, por Fossati, Maffei, Acquarini e Di Ceglie (2003), descreveram a pontuação

dos homens como mais alta do que a das mulheres na agressão física [F (1,951) = 109,10,

p < 0,001]. Não sendo verificada diferença significativa nos outros fatores.

Em resumo, estes estudos indicam que os homens apresentam maiores índices de agressão

do que as mulheres nos fatores: agressão geral (2 estudos: 1 - Buss & Perry 1992 nos Estados

Unidos; 2 - Collani & Werner 2005, na Alemanha); agressão física (todos os estudos

mencionados acima), agressão verbal (3 estudos: 1 - Buss & Perry 1992, nos Estados Unidos; 2 -

Collani & Werner 2005, na Alemanha e 3 - García-León & cols. 2002; na Espanha) e em

hostilidade (1 estudo: Buss & Perry 1992). Enquanto que as mulheres aparecem como mais

138

agressivas do que os homens unicamente no fator raiva (2 estudos: 1 - Collani & Werner 2005,

na Alemanha ; 2 - García-León & cols. 2002, na Espanha).

Os resultados obtidos na presente dissertação apontam uma direção similar ao observado

nos estudos comentados acima, que os homens (M = 2,70, DP = 0,79) apresentam maior

pontuação em agressão física do que as mulheres (M = 2,27, DP = 0,71) [F (1,33) = 24,47, p <

0,001]. Especificamente, observa-se que igualmente ao verificado nas pesquisas de Willimas,

Boyd, Cascardi e Poythress (1996) com uma população carcerária dos Estados Unidos e por

Fossati, Maffei, Acquarini e Di Ceglie (2003) na Itália, o fator agressão física foi o único

significativamente diferente entre homens e mulheres.

Estes resultados parecem ser consoantes com outras pesquisas realizadas no Brasil. As

informações do Ministério da Saúde (MS, 2004) indicam que em relação aos homicídios, por

exemplo, há fortes indícios de que os homens aderem mais a este comportamento do que as

mulheres, na razão aproximada de 10:1 homicídios. Recentemente, numa consulta ao MS (2006),

verificou-se que os homens são responsáveis por mais de 50% dos atos de violência no Brasil.

Nesta direção, estudos como os realizados pelo departamento de biologia do Instituto Oswaldo

Cruz, têm procurado entender as causas da agressão.

Mas, o que leva de fato os homens a se comportarem de forma mais agressiva do que as

mulheres? Esta, no entanto, não é uma pergunta tão simples de se responder. Como mencionado

no inicio deste capitulo de discussão, este é um comportamento multideterminado e assim,

encontrar suas causas deve demandar um esforço dos pesquisadores em desenvolver sucessivas

pesquisas a fim de verificar quais fatores de fato contribuem e quais não são tão importantes nesta

explicação. Neste sentido, a presente pesquisa procurou apontar o quanto os valores humanos e o

ajustamento escolar podem contribuir na explicação destas condutas. A discussão específica sobre

esta relação é apresentada no tópico seguinte (sobre a relação entre os construtos estudados).

139

Além da influência do sexo nos comportamentos agressivos procurou-se averiguar o

quanto o tipo de escola (pública ou privada) influenciaria nas condutas agressivas. Neste sentido,

verifica-se que as pesquisas voltadas ao estudo da agressão ou violência na escola ainda são

escassas. Sobre este aspecto, Sposito (2001) apresenta uma revisão das pesquisas que estudam a

violência escolar no Brasil, sobretudo nos centros urbanos, a partir da década de 1980. Nesta,

aponta que considerando os trabalhos de pós-graduação, por exemplo, tem crescido o número de

pesquisas nas ciências sociais a respeito da violência, não sendo encontradas, no entanto,

pesquisas voltadas especificamente para a violência escolar. Os seguintes números são relatados

pela autora:

1 - Dentre as 8.667 teses e dissertações produzidas entre 1980 e 1998 em toda a pós-

graduação em Educação no Brasil, verifica-se que somente nove investigaram o tema da violência

escolar;

2 - Nas Ciências Sociais, a autora considera a produção de onze Programas de pós-

graduação (abarcando centros de intensa produção como Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais,

Santa Catarina e Rio Grande do Sul). Nestes, verifica que no mesmo período descrito acima

nenhuma dissertação ou tese de doutorado foi defendida sobre o tema, de uma relação total de

2.495 pesquisas desenvolvidas;

3 - Quanto as pesquisas desenvolvidas pelo poder púbico a autora expõe dados entre 1980

e 2000, verificando que nesse espaço de vinte anos nenhum programa nacional de combate a

violência escolar foi de fato posto em prática. Especificamente, ressalta que a FAPESP, principal

agência de pesquisas do estado de São Paulo, lançou no início de 1996 um programa especial de

pesquisas sobre a escola pública. Entretanto, até fevereiro de 2001 foram contemplados 65

projetos de um total de 279 inscrições. Nenhuma destas propostas encaminhadas teve como tema

a violência escolar.

140

Em meio a esta escassez na literatura a respeito da agressão escolar, verifica-se que a

UNESCO tem procurado desenvolver pesquisas a este respeito. Em 2004, Abramovay e Rua,

consultoras do banco mundial e da UNESCO respectivamente, organizaram a quarta edição do

livro: Violências nas escolas. Este é fruto de pesquisas realizadas pela UNESCO em 14 estados do

Brasil (Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Distrito Federal, Goiás, Mato grosso,

Pará, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina e São Paulo) e abarca as

seguintes temáticas: 1 - Revisão da literatura a respeito da violência na escola; 2 - O ambiente

escolar; 3 - O funcionamento e as relações sociais na escola; 4 - A escola e as variáveis exclusão

social e racismo; 5 - As violências verificadas nas escolas apontando os perpetradores e as vítimas

e por último, 6 - As repercussões e as soluções alternativas para a questão da violência na escola.

Percebe-se assim, um esforço em procurar entender os fatores relacionados a violência na

escola. No entanto, apesar da citada pesquisa considerar tanto escolas públicas quanto privadas na

composição da amostra, não foi objetivo dela averiguar se haveria diferenças no nível de agressão

manifestado pelos alunos de ambos contextos. Neste sentido, acredita-se que a presente pesquisa

pode representar uma contribuição relevante.

Em relação aos comportamentos agressivos, esta dissertação procurou verificar se o tipo

de escola na qual o aluno está inserido influenciaria o nível de comportamento agressivo

apresentado. Os resultados obtidos ressaltam que para a amostra considerada, a adoção de

comportamentos agressivos independe da variável tipo de escola. Este achado é importante

principalmente por colocar em cheque uma máxima que ainda parece vigente, sobretudo no senso

comum: a de que a agressão escolar está ligada diretamente as condições econômicas

desfavoráveis e, por conseguinte as escolas públicas. Recomenda-se, no entanto, que em estudos

futuros a variável tipo de escola possa ser analisada em conjunto com alguma medida que avalie a

classe social adequadamente para assim averiguar a influência destas duas variáveis frente à

141

agressão. Ademais, é preciso considerar ainda as diferentes situações de ensino público e privado,

sobretudo em relação ao turno pesquisado. Nesta dissertação, optou-se por trabalhar com

adolescentes de 11 a 17 anos sendo desta forma considerados os turnos diurnos. Sugere-se que em

pesquisas futuras sejam considerados também a população escolar jovem e adulta que freqüenta a

escola no período noturno, para assim averiguar se em todos os turnos, tanto nas escolas públicas

quanto privadas o padrão de agressão se diferencia.

Em relação a segunda conduta de risco estuda, as anti-sociais, é válido relembrar que

estas se referem ao não cumprimento de normas sociais que pautam o convívio das pessoas no

dia-a-dia e não a transgressão de normas legais (às leis). São condutas que têm como uma das

características o fato de incomodarem, mas sem que causem necessariamente danos físicos a

outras pessoas. Pode-se citar como exemplos de tais condutas: responder mal a um superior ou

autoridade (no trabalho, na escola ou na rua); arrancar ou pisar flores ou plantas em parques ou

jardins; incomodar pessoas desconhecidas ou fazer desordens em lugares públicos. Na presente

dissertação verificou-se que tanto a variável sexo, quanto tipo de escola contribuíram para as

diferenças adotadas nestes comportamentos. Como pode ser visto nos resultados, os homens

assumem um maior grau de comportamentos anti-sociais (M = 3,04, DP = 1,73) do que as

mulheres (M = 2,18, DP = 1,21) [F = 33,89, p < 0,001]. Neste mesmo contexto, a pesquisa

realizada por Vasconcelos (2004) aponta o mesmo padrão de diferença entre homens e mulheres

[F = 15,89, p < 0,001].

Mas, porque estas diferenças entre homens e mulheres ocorrem? Uma explicação provável

pode está relacionada aos fatores envolvidos no processo de socialização, visto que a menina é

comumente educada para o diálogo, enquanto que o menino é educado para a ação (Schneider,

2001).

142

Quanto ao tipo de escola, os resultados apontaram que os alunos da escola pública

admitem ser mais anti-sociais (M = 2,80, DP = 1,80) do que os da escola privada (M = 2,36, DP =

1,21) [F = 10,12, p < 0,05]. Diversos fatores podem está relacionados a este aspecto, uma vez que

como discutido ao longo desta dissertação, as condutas anti-sociais são multideterminadas. No

entanto, três fatores podem ser importantes: o contexto familiar; a organização estrutural da

escola; e a participação ou a cobrança dos pais na escola. Estas são variáveis que podem ser

consideradas futuramente em estudos a respeito das condutas anti-sociais.

Por fim, a terceira variável considerada para medir as condutas de risco foi o uso

potencial de álcool. Os resultados a este respeito revelaram diferença significativa unicamente

nas médias para a variável sexo. Verificou-se que as mulheres declararam ter menos problemas

como: perder dias de aula ou chegar atrasado por ter consumido álcool; discutir seriamente com

amigos ou familiares pelo uso que faz de bebidas alcoólicas; e ter dificuldade de relacionamento

com os amigos devido as bebidas alcoólicas que consome, do que os estudantes do sexo

masculino. Este resultado é bastante coerente com o que se encontra na literatura a respeito das

diferenças entre homens e mulheres quanto ao consumo/abuso de álcool (ver, por exemplo,

Nolen-Hoeksema, 2004).

É válido ressaltar que apesar de se encontrar um menor número de casos de mulheres que

tenham problemas devido ao uso abusivo do álcool, os fatores considerados de risco neste

envolvimento abusivo, são na verdade, mais similares do que diferentes para homens e mulheres.

Ainda assim, as mulheres são menos suscetíveis aos fatores de risco que levam ao envolvimento

abusivo de álcool. Entretanto, quando as mulheres apresentam problemas devido ao uso abusivo

de álcool as conseqüências são mais danosas do que as verificadas para os homens. Pode-se citar

como exemplo, dois aspectos: a) as mulheres têm mais problemas de saúde do que os homens

devido ao consumo abusivo de álcool. Baixas doses de álcool para mulheres dependentes causam

143

efeitos negativos no funcionamento cognitivo e motor e problemas reprodutivos em maior grau do

que nos homens; 2 - os homens sofrem menos sanções sociais do que as mulheres, e este pode ser

possivelmente um dos fatores que acabam inibindo as mulheres de desenvolverem a dependência

alcoólica (Nolen-Hoeksema, 2004).

Dando continuidade discute-se a partir desse momento a influência das variáveis sexo e

tipo de escola para as duas variáveis consideradas como antecedentes neste estudo: o

ajustamento escolar e os valores humanos. Relembrando, para avaliar o ajustamento do aluno a

escola utilizaram-se duas variáveis observáveis: a adaptação escolar e as atitudes frente a escola.

No que se refere a adaptação escolar verificou-se que a variável sexo parece não ser

decisiva, visto que os adolescentes do sexo masculino e feminino não se diferenciaram nesta

medida. Por outro lado, para a variável tipo de escola, percebeu-se que os alunos da escola

privada apresentaram uma maior adaptação escolar do que aqueles da escola pública. No que se

refere as atitudes frente a escola, verificou-se exatamente o inverso: houve diferença

significativa para a variável sexo, sendo as mulheres as que apresentaram um maior índice e já em

relação ao tipo de escola, não foi verificada diferença significativa. Num primeiro momento, estes

resultados parecem apresentar uma contradição teórica, pois segundo o que propõe a literatura

acerca das atitudes, estas são caracterizadas como uma predisposição comportamental. Assim,

seria coerente esperar que uma maior atitude frente a escola (medida atitudinal), levasse a uma

maior adaptação escolar (comportamento propriamente dito).

Entretanto, tal como apresentado na discussão teórica desta dissertação a respeito das

atitudes, ao assumir uma atitude não significa que fatalmente o sujeito irá se comportar de forma

coerente com ela. Existem outros fatores que devem ser considerados tal como aponta Triandis a

respeito dos achados de La Píere. Aquele autor ressalta que faz-se necessário entender que as

atitudes envolvem o que as pessoas pensam, sentem e como elas gostariam de se comportar frente

144

a um objeto atitudinal. Assim, o comportamento não é apenas determinado pelo o que as pessoas

gostariam de fazer, mas também pelo o que elas pensam que devem fazer, ou seja, as normas

sociais, os hábitos, e também as conseqüências esperadas pelo seu comportamento (Rodrigues,

Assmar & Jablonski, 2001).

Dentro desta perspectiva, verifica-se que não há inconsistência teórica no fato das

mulheres apresentarem uma atitude favorável a escola, mas em contrapartida não expressarem

comportamentos que as caracterizem como adaptadas as normas e relacionamentos interpessoais

vivenciados na escola. Da mesma forma, aponta-se que embora os homens não assumam atitudes

positivas ou favoráveis a escola, podem assumir comportamentos que os caracterize como

adaptados uma vez que possivelmente, eles estejam levando em consideração as normas sociais,

ou também as conseqüências esperadas pelo seu comportamento.

Por último, no que se refere as funções psicossociais dos valores humanos consideradas,

experimentação e normativa, verificou-se que unicamente para os valores de experimentação

foram encontradas diferenças significativas quanto a variável sexo. Nesta, conforme o esperado,

os homens apresentaram pontuações maiores do que as mulheres. Este resultado pode está

diretamente relacionado ao aspecto de socialização uma vez que freqüentemente, observa-se que

ainda hoje os homens são mais incentivados do que as mulheres a buscarem a descoberta de

novos estímulos, a enfrentarem situações com alto teor de adrenalina ou limite como também a

buscarem satisfação sexual.

Para os valores normativos, apesar das mulheres apresentarem uma maior média do que os

homens, esta diferença não foi significativa. Além desta, verificou-se que embora os estudantes da

escola pública tenham declarado valorizar mais os valores de experimentação e os da escola

privada os normativos, esta diferença também não foi significativa. Quanto ao primeiro aspecto,

dada as mudanças historicamente verificadas no papel da mulher dentro da sociedade, talvez, ela

145

esteja deixando de dá uma maior ênfase do que os homens para valores como: religiosidade,

tradição e obediência. Isto não quer dizer necessariamente que as mulheres no atual contexto

deixaram de enfatizar a vida social, de priorizar os comportamentos socialmente corretos e

respeitar símbolos e padrões culturais. Pode apenas ser um indício de que estas não assumem com

mais intensidade do que os homens estes valores adotando-os como princípio-guia para sua vida.

A seguir, dispõem-se as discussões a respeito das relações verificadas entre os valores e as

condutas de risco como também a respeito do poder preditivo do ajustamento escolar para estas

condutas.

5.3 - RELAÇÃO ENTRE OS CONSTRUTOS ESTUDADOS: VALORES HUMANOS,

AJUSTAMENTO ESCOLAR E CONDUTAS DE RISCO

No tocante aos construtos estudados, procurou-se verificar como os valores humanos e o

ajustamento escolar (variáveis antecedentes) estavam relacionados com as condutas de risco:

agressão, uso de álcool e condutas anti-sociais (variáveis conseqüentes). Neste sentido, foram

estabelecidos dois conjuntos de hipóteses. O primeiro buscando apontar o poder preditivo dos

valores humanos em relação às condutas de risco (Hipóteses 1 a 6) e o segundo referente ao

quanto o ajustamento escolar (adaptação escolar e atitudes frente a escola) poderia ser entendido

como preditor adequado das condutas de risco (Hipóteses 7 a 12). Os resultados obtidos são

discutidos nos tópicos a seguir.

• Os Valores Humanos e as Condutas de Risco

No que se refere a explicação das condutas de risco (agressão, condutas anti-sociais e uso

potencial de álcool) por parte dos valores (experimentação e normativo), os resultados permitiram

corroborar as hipóteses elaboradas. Especificamente, verificou-se que a função psicossocial de

146

experimentação apresentou uma explicação positiva e significativa para as condutas de risco e que

os valores normativos o fizeram de forma inversa.

No tocante a primeira conduta de risco considerada, a agressão, verificou-se que os

valores de experimentação se configuraram como preditores frágeis, dada a explicação de 3% da

variância total das condutas agressivas (R²Ajustado = 0,03; p < 0,001) sendo, entretanto, sua relação

com esta medida direta e significativa (β = 0,17 ; p < 0,001). Assim, uma vez que os valores

humanos são aqui definidos como critérios de orientação para as condutas pode-se supor que os

adolescentes que priorizam os valores de experimentação possivelmente podem está mais

propensos a adotar condutas agressivas.

Quanto aos valores normativos, verificou-se uma explicação inversa e significativa com a

agressão, sendo esta explicação pouco expressiva (R²Ajustado = 0,04; p < 0,001; β = - 0,20 ; p <

0,001). Desta forma, dá prioridade aos valores normativos pode levar a pensar que seja um dos

fatores que levam os adolescentes a não assumirem comportamentos agressivos. Ou seja, este

pode ser um indicador de que assumir como princípio guia a ênfase na vida social, na busca de

estabilidade do grupo, nos comportamentos socialmente corretos e no respeito pelos símbolos e

padrões culturais, pode contribuir um pouco para a inibição dos comportamentos agressivos.

Tremblay e Ewart (2005) verificaram um padrão de relação semelhante ao descrito acima

para os valores humanos e os comportamentos agressivos. Na citada pesquisa os autores

utilizaram a versão reduzida do questionário de agressão de Buss e Perry (1992) proposta por

Bryant e Smith (2001) e o questionário de valores de Schwartz. Os resultados revelaram que o

tipo motivacional de estimulação apresentou uma relação direta com a agressão física (r = 0,21, p

< 0,05) e verbal (r = 0,21, p < 0,05) e o de poder o fez com a agressão física (r = 0,22, p < 0,05).

Verificou-se ainda que o tipo motivacional de conformidade relacionou-se inversamente com a

agressão verbal (r = - 0,24, p < 0,05). Desta forma, dada a compatibilidade entre os valores de

147

estimulação (Schwartz) e poder (Schwartz) com os de experimentação (Gouveia) e assumindo a

compatibilidade dos valores de conformidade (Schwartz) com os normativos (Gouveia, 2003),

pode-se afirmar que estes resultados apontados pela pesquisa de Tremblay e Ewart (2005) são

consonantes com os obtidos na presente dissertação.

Ademais, verificou-se nesta dissertação que os adolescentes que assumem os valores de

experimentação como um princípio-guia para sua vida, podem ter uma tendência a se comportar

de forma anti-social (R²Ajustado = 0,05; p < 0,001; β = 0,22; p < 0,001). Em contrapartida, aqueles

que dão prioridade aos valores normativos possivelmente tendem a não aderirem aos

comportamentos anti-sociais (R²Ajustado = 0,14; p < 0,001; β = - 0,37; p < 0,001). Neste mesmo

contexto, verificaram-se resultados semelhantes nas pesquisas levadas a cabo por Formiga (2002),

Pimentel (2004) e Vasconcelos (2004). Os resultados obtidos por Romero, Sobral, Luengo e

Marzoa, (2001) para uma amostra espanhola, também apóiam os resultados apresentados na

presente pesquisa.

A terceira e última variável considerada para medir as condutas de risco foi o potencial

uso de álcool. De forma análoga ao apontado para os comportamentos agressivos e anti-sociais,

verificou-se que os valores de experimentação apresentaram uma explicação direta com o uso

potencial de álcool, sendo, no entanto, esta explicação um pouco fraca (R²Ajustado = 0,02; p <

0,001; β = 0,15 ; p < 0,001) enquanto que os valores normativos o fizeram de forma inversa

(R²Ajustado = 0,07; p < 0,001; β = - 0,27 ; p < 0,001). Destarte, no contexto considerado na presente

pesquisa, ser um usuário em potencial de substâncias alcoólicas parece está mais relacionado a

adolescentes que priorizam os valores de experimentação, ou seja, aqueles que buscam enfrentar

situações com alto teor de adrenalina ou limite bem como buscam a satisfação sexual; do que

àqueles que dão ênfase as normas sociais.

148

Estes resultados foram semelhantes aqueles obtidos na pesquisa desenvolvida por Coelho

Júnior (2001), neste mesmo contexto, que observou uma relação direta com os valores de

experimentação (r = 0,12, p < 0,001) e inversa para os normativos (r = - 0,25, p < 0,001). Além

desta, observa-se semelhança nos resultados encontrados por Tamayo, Nicaretta, Ribeiro e

Barbosa (1995), os quais consideraram uma amostra de 194 estudantes universitários. Destes, 92

foram indicados como pertencentes ao grupo de usuários de drogas (indicaram consumir álcool e

maconha ao menos uma vez por semana) e os demais 102 participantes, como não usuários. A

teoria dos tipos motivacionais de Schwartz (1992) foi utilizada como referencial teórico. Os

resultados obtidos apontaram que o grupo de usuários de drogas declarou dar mais importância (p

< 0,01) aos tipos motivacionais: hedonismo, estimulação, autodireção e universalismo e menos

importância a: conformidade e segurança em contraste aos jovens que se declararam como não

usuários de drogas.

Em síntese, evidenciou-se na presente dissertação que os valores de experimentação

podem ser uma das variáveis que promovem as condutas de risco estudadas enquanto que os

normativos, que destacam a manutenção do status quo, podem está inibindo a manifestação de

tais condutas, sobretudo daquelas anti-sociais.

Parte da literatura a respeito dos comportamentos dos adolescentes tem apontado que os

adolescentes apresentam uma necessidade flagrante em transgredir normas e em viver

perigosamente no limite das responsabilidades sociais (Castro, Valencia & Smart, 1979; Jersild,

1977; Leal, 1996). Assim, de acordo com estas afirmações seria coerente esperar que os

adolescentes naturalmente buscassem assumir os comportamentos de risco aqui descritos, talvez

como um tipo de ritual de iniciação. Isto também foi evidenciado nesta pesquisa, uma vez que

foram justamente os valores de experimentação que se relacionaram diretamente com as condutas

de risco estudadas. Assim, a decisão de não adotar ou se comportar de forma agressiva, anti-

149

social e de ser um usuário em potencial de álcool pode passar pela adoção ou priorização de

valores normativos, os quais assumem claramente uma conotação social, e visam a convivência

harmônica entre as pessoas. Dando prosseguimento, discutem-se a seguir o quanto o ajustamento

escolar é uma variável adequada para predizer as condutas de risco.

• O Ajustamento Escolar e as Condutas de Risco

Relembrando, o ajustamento escolar foi verificado através de duas medidas: a adaptação

escolar e as atitudes frente a escola. Uma vez que foi comprovada a adequação psicométrica

destas medidas, justifica-se considerá-las para compreender os antecedentes das condutas de risco

estudadas. Um conjunto de seis hipóteses foi elaborado a fim de verificar o poder preditivo das

medidas do ajustamento escolar para as condutas de risco estudadas. As três hipóteses iniciais

(Hipóteses 7, 8 e 9) previam que a adaptação escolar explicaria de forma inversa as condutas de

risco e, analogamente, as últimas hipóteses (Hipóteses 10, 11 e 12) apontavam que as atitudes

frente a escola seriam preditoras inversas dos comportamentos agressivos, anti-sociais e de uso

de álcool. Os resultados obtidos permitiram corroborar as hipóteses elaboradas.

Neste sentido, pode-se verificar que tanto a estrutura unifatorial da adaptação escolar

(adaptação geral) quanto aquela composta por quatro fatores, explicaram as condutas agressivas

adequadamente. No que se refere a estrutura unifatorial, averiguou-se um peso de explicação

razoável e uma relação inversa desta para com a conduta agressiva, o que leva a pensar que a

adaptação escolar pode agir como um fator de proteção para esta variável. Para a estrutura

composta por quatro fatores (Fator I - Êxito nas Atividades Disciplinares e nos Relacionamentos

estabelecidos na escola; Fator II – Ambiente Escolar Agradável; Fator III - Êxito nas Atividades

Acadêmicas; Fator IV – Relação agradável com outros Alunos) observou-se que os fatores 1 e 4

compuseram a equação de predição explicando inversa e razoavelmente as condutas agressivas

(ver tabela 12). Assim, a adaptação escolar, sobretudo em relação as atividades disciplinares e ao

150

relacionamento com as pessoas que compõem a escola parece atuar como uma variável que inibe

os comportamentos agressivos, ou seja, quanto mais adaptado as regras disciplinares e aos

relacionamentos interpessoais estabelecidos na escola, possivelmente o adolescente apresente um

menor índice de comportamentos agressivos.

Quanto as condutas anti-sociais, os resultados obtidos são satisfatórios tanto para a

configuração unifatorial, quanto para aquela de quatro fatores da escala de adaptação escolar.

Como pode ser visualizado nos resultados, a adaptação geral demonstrou um índice explicativo

razoável e uma direção inversa. Na estrutura de quatro fatores, observa-se que todos os fatores

fizeram parte da equação de regressão explicando inversamente tais condutas (ver tabela 13).

Destarte, a adaptação escolar figura na presente pesquisa como uma variável que pode inibir as

condutas anti-sociais dos adolescentes.

Em relação a terceira variável, o uso potencial de álcool, verificou-se que o fator I da

adaptação escolar (Êxito nas Atividades Disciplinares e nos Relacionamentos estabelecidos na

escola) demonstrou ser uma variável pouco explicativa para esta conduta. A relação negativa

também poderia indicar uma possível variável inibidora do uso potencial de álcool. Entretanto, os

resultados apresentados apóiam um nível baixo de explicação (3%) o que significa que esta

variável praticamente não contribui para o entendimento do uso potencial de bebidas alcoólicas

por parte dos adolescentes. Apesar de não ser estatisticamente expressivo, este é um indício

relevante, pois dentre a multiplicidade de fatores que estão relacionados ao uso de álcool, a

adaptação escolar é uma variável que pode ser minimizada, apontando-se assim a necessidade de

estudar outros fatores que possam está relacionados ao uso de álcool.

Quanto a segunda medida do ajustamento escolar, a atitude frente a escola, verificou-se

um nível preditivo pouco expressivo desta variável para com os comportamentos agressivos (2%)

e para o uso potencial de álcool (4%). No tocante as condutas anti-sociais, no entanto, observou-

151

se um peso de explicação razoável (16%). Em resumo, os resultados parecem apontar que a

adaptação escolar pode ser vista como uma variável preditora sobretudo, para as condutas

agressivas e anti-sociais e as atitudes frente a escola das condutas anti-sociais. Assim, está

adaptado as normas disciplinares e acadêmicas da escola bem como estabelecer um

relacionamento agradável com as pessoas que compõem a escola (ex: colegas, professores) parece

inibir as condutas agressivas e anti-sociais enquanto que possuir uma atitude positiva frente à

escola é uma das variáveis que pode explicar inversamente as condutas anti-sociais. Assim,

possivelmente, os adolescentes que declararam está adaptados a escola bem como apresentar uma

atitude positiva frente a esta instituição, ou seja, que não estão enfrentando problemas na escola

por não respeitarem suas normas, que se relacionam bem com professores e alunos, que se sentem

bem no ambiente escolar e que acreditam na escola, possivelmente tenham uma menor

probabilidade de apresentar comportamentos agressivos e anti-sociais.

Não foram encontrados estudos anteriores que averiguassem esta relação aqui estudada.

Entretanto, Barriga e cols (2002) consideram uma variável bastante próxima a adaptação escolar,

a saber, a performance acadêmica. Esta é vista como uma variável que pode atuar como um fator

de proteção, sobretudo para as condutas desviantes e agressivas. Na pesquisa que efetuaram,

ficou demonstrado, por exemplo, que a performance acadêmica se relacionou negativamente com

a expressão de comportamentos agressivos (r = - 0,33). Neste sentido, os resultados verificados

nesta dissertação parecem reforçar os achados de Barriga e cols (2002).

Como ressaltado no início deste capítulo de discussão, é importante ter em mente que as

condutas agressivas, anti-sociais e de uso de álcool envolvem diversos fatores na sua explicação,

o que é freqüentemente reafirmado pelos estudiosos na área. Intentou-se nesta pesquisa abarcar tal

problema através de uma conotação psicossocial considerando os valores humanos e o

ajustamento escolar como duas possíveis variáveis explicativas para as condutas de risco

152

estudadas. Os resultados ora discutidos, permitem apontar uma relação entre os valores humanos

e os comportamentos de risco, como também entre o ajustamento escolar e estas condutas,

sobretudo, as agressivas e anti-sociais. Desta forma, acredita-se ter atingido o objetivo principal

desta pesquisa, pois verificou-se que o compromisso convencional (priorização dos valores

humanos e ajustamento escolar) pode ser uma das variáveis, mas não a única, que atue como

preventiva para as condutas de risco estudadas. Enquanto que o não ajustamento escolar e a

priorização dos valores de experimentação podem ser vistos como duas das variáveis que

possivelmente favorecem a incidência das condutas agressivas, anti-sociais e de uso de álcool. A

seguir, dispõe-se o capítulo das conclusões, no qual procura-se elencar as principais limitações e

contribuições desta pesquisa, bem como sugestões de aplicabilidade dos resultados obtidos e de

temas que podem ser abordados em pesquisas futuras.

153

Capítulo VI – Conclusão

154

Falar criticamente da pesquisa desenvolvida apontando suas limitações, principais

contribuições e possíveis aplicações dos resultados é a temática que norteará este capítulo de

conclusão. Ao realizar um estudo empírico, por mais que o pesquisador se esforce, dificilmente

abarcará todas as variáveis envolvidas no fenômeno estudado, contará com instrumentos que não

apresentem limitações ou com uma amostra que seja de fato completamente representativa, tanto

numericamente falando quanto em relação as características dos prováveis participantes do

estudo. Desta forma, apresentam-se inicialmente as limitações observadas nesta pesquisa e em

seguida, as principais contribuições, aplicabilidade e sugestões para pesquisas futuras.

6.1 – LIMITAÇÕES DA PESQUISA

Duas instâncias metodológicas, a amostra e a instrumentação utilizada, são analisadas

destacando-se os aspectos que contribuíram para as possíveis fragilidades identificadas na

presente pesquisa. Quanto a amostra, ressalta-se que apesar da tentativa de balancear os

participantes em relação ao sexo e tipo de escola, percebeu-se que esta foi composta por um

número superior de mulheres, de escola privada e da 8ª série do ensino fundamental. Em estudos

futuros, sugere-se que além das variáveis sexo, tipo de escola e série estudada, se procure

equiparar os estudantes também de acordo com a idade e classe social.

Outra questão, diz respeito a consideração unicamente de adolescentes da população geral

de estudantes, ou seja, aqueles que não apresentam um histórico de comportamentos agressivos,

anti-sociais e de uso abusivo de álcool. Embora os participantes deste estudo possam apresentar

estas condutas de risco citadas, observou-se que suas pontuações médias foram abaixo da mediana

nas medidas empregadas. Desta forma, seria pertinente que em estudos futuros fosse levado em

consideração a participação de adolescentes infratores, tal como fizeram Buss e Perry (1992) para

medir a agressão e Gremaud (2000) e Corrigan, (2003) para medir o ajustamento escolar.

155

Ademais, ressalta-se que apesar do esforço em equiparar os estudantes de escolas públicas

e privadas, este fator não garante que tenham sido abarcados adolescentes de todas as classes

sociais, tampouco que estes sejam representantes fidedignos das classes baixa e alta ou “pobres” e

“ricos” respectivamente.

Reafirma-se ainda que não se pretendeu asseverar que os resultados aqui obtidos pudessem

ser generalizáveis para além do escopo da amostra considerada, pois, relembrando, tal como

apontado no método, tratou-se de uma amostra não probabilística. Assim, novos estudos poderiam

ser úteis a fim de verificar a adequação dos resultados aqui observados. Além deste aspecto, deve-

se alertar que a própria estrutura social e o ambiente em que os adolescentes vivem, entendidos

como contexto cultural, podem restringir as conclusões para contextos similares ao paraibano. Isto

porque possivelmente o entendimento e/ou envolvimento com os comportamentos de risco

estudados podem ser diferentes para adolescentes que convivem em uma sociedade mais pacata,

com poucos habitantes e menor exposição aos comportamentos agressivos, anti-sociais e de uso

abusivo de álcool do que aqueles que vivem em grandes centros urbanos, sendo testemunha e/ou

enfrentando diversas situações de risco.

No tocante aos instrumentos utilizados, ressaltam-se as seguintes limitações:

Escala das condutas anti-sociais. Apesar desta medida ser considerada válida e fidedigna

para o contexto em que esta pesquisa se insere e de ter sido utilizada recentemente em estudos

anteriores (ver Formiga,2002; Pimentel, 2004; Vasconcelos, 2004), ela apresenta algumas

dificuldades quanto a redação de seus itens. Pode-se citar, por exemplo, o fato de que alguns de

seus itens fazem menção a mais de um comportamento, o que os torna um pouco confusos, como

verificado nos itens: 02 - sair sem permissão (do trabalho, de casa ou do colégio) e 17 -

Trapacear (em provas, competição importante, gabarito de resultado, etc.). O primeiro item

apontado (02) pode gerar uma dúvida na resposta a ser dada pelo adolescente, porque, por

156

exemplo, ele pode sair freqüentemente sem permissão de casa mas não o fazer do trabalho ou

escola. Já no segundo (17), a questão parece ser um pouco mais expressiva uma vez que este item

que mede uma conduta anti-social se considerado o âmbito escolar, pode ser entendido como uma

conduta delitiva se os termos “competição importante” e “gabarito de resultado” forem

entendidos no contexto de concursos públicos, como o vestibular, o que é considerado uma

infração a lei e por isso este item deixa de refletir um comportamento anti-social e passa a

expressar uma conduta delitiva.

Questionário de Potencial Consumo de Álcool. Tal como apontado na descrição do

instrumento, o questionário utilizado para identificar o uso potencial de álcool por parte dos

adolescentes compreende um fator do POSIT (Questionário de Triagem de Problema de

Adolescentes). Os parâmetros psicométricos que asseguram a validade e precisão desta medida

para o contexto brasileiro (validade de construto), foram assegurados por Coelho Júnior (2001),

que se mostrou equivalente aos achados observados no contexto mexicano (Mariño & cols, 1998).

Entretanto, não foi ainda averiguada sua capacidade preditiva a respeito de identificar quem é de

fato usuário de droga (validade preditiva) para a realidade brasileira. Outro aspecto, diz respeito

as alternativas de resposta do instrumento (sim vs não). Talvez seria mais adequada uma escala de

resposta disposta de forma intervalar, o que daria mais possibilidades de posicionamento aos

participantes e auxiliaria o pesquisador no sentido de contar com pontuações intervalares.

Além destes aspectos ligados a metodologia, aponta-se a necessidade de se levar em

consideração outros aspectos que podem está relacionados aos construtos estudados. Por exemplo,

em relação ao ajustamento escolar, poder-se-ia averiguar contextos familiares dos adolescentes;

avaliação dos professores e/ou diretores da escola a respeito do ajustamento escolar dos

estudantes; uma medida que avaliasse a relação com os colegas e a influência desta relação no

ajustamento escolar, bem como a importância dos aspectos sócio-demográficos. Estas e outras

157

variáveis têm sido relacionadas na literatura a respeito desta temática (ver Sisto & Pacheco,

2002). Ademais, dada a conotação multideterminada, relatada ao longo desta dissertação para as

condutas de risco ora estudadas, existem diversas variáveis que podem ser consideradas no

entendimento de tais condutas em estudos futuros.

Poder-se-ia verificar empiricamente se a relação entre os valores humanos e as condutas

de risco são mediadas pelas variáveis busca de sensações e traços de personalidade, por exemplo;

ou em relação ao ajustamento escolar averiguar o quanto a identificação com alguns grupos

alternativos (hippies, punks, skinheads, headbangers, skatistas, sufistas e funkeiros) bem como

com grupos freqüentemente ligados a aspectos normativos (família, grupos religiosos, pais,

professores e autoridades religiosas) poderiam atuar como mediadores ou até mesmo preditores

negativos e positivos respectivamente para as condutas agressivas, anti-sociais e de potencial uso

de álcool.

Além destas variáveis citadas acima, deve-se entender melhor o efeito de variáveis

moderadoras como sexo, idade, cultura e aquelas consideradas mediadoras como os estilos e

práticas parentais, a influência dos valores parentais percebidos pelos filhos, pressões dos grupos

de pertença dos adolescentes e outras influências ambientais. Outras variáveis são ressaltadas no

tópico referente a possibilidade de pesquisas futuras.

6.2 – PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA

Na presente dissertação, levou-se em consideração uma teoria específica dos valores

humanos cuja estrutura tem sido aperfeiçoada e comprovada em estudos recentes (Gouveia, 1998,

2001, 2003; Gouveia, Fischer & Milfont 2006, no prelo). Considerando este mesmo contexto,

estudos anteriores a este já tinham apontado a relação significativa entre a teoria dos valores

158

humanos básicos e os comportamentos agressivos (Andrade, 2003), anti-sociais (Formiga, 2002;

Pimentel, 2004; Vasconcelos, 2004) e de uso potencial de álcool (Coelho Júnior, 2001).

Evidenciou-se nesta dissertação que os valores normativos podem atuar na prevenção

destas condutas, sobretudo para as condutas anti-sociais e de uso potencial de álcool. Estas

relações encontram respaldo em estudos anteriores referentes aos valores humanos e os

comportamentos anti-sociais (Formiga, 2002; Pimentel, 2004; Romero, Sobral, Luengo &

Marzoa, 2001; Vasconcelos, 2004) e de uso potencial de álcool (Coelho Júnior, 2001; Tamayo,

Nicaretta, Ribeiro & Barbosa, 1995). Por outro lado, os valores de experimentação se

configuraram na presente pesquisa como fatores que podem promover as condutas de risco

estudadas, visto que apresentaram com estas uma relação direta e significativa. É importante

ressaltar que poucos estudos têm levado em consideração a influência desta variável nas condutas

de risco, no entanto, as poucas pesquisas realizadas apontam resultados que vão na mesma direção

dos que foram aqui evidenciados (Coelho Júnior, 2001; Formiga, 2002; Pimentel, 2004; Romero,

Sobral, Luengo & Marzoa, 2001; Vasconcelos, 2004; Tamayo, Nicaretta, Ribeiro & Barbosa,

1995). É válido ressaltar ainda que apesar da consistência teórica dos valores humanos, as funções

de experimentação apresentaram um baixo poder preditivo para as condutas de risco e os valores

normativos, por sua vez, configuram-se como mais expressivas para a explicação das condutas

anti-sociais e de uso potencial de álcool. Este entretanto, não é um dado que diminui a

importância ou relevância desta pesquisa, uma vez que considera-se que os resultados que não

foram expressivos também contribuem para o avanço no conhecimento das variáveis estudadas.

Ademais, os resultados aqui encontrados apontam para a importância de se levar em

consideração uma medida que avalie o ajustamento escolar e o quanto este é adequado na

explicação das condutas de risco. Evidenciou-se que, sobretudo para a explicação das condutas

agressivas e anti-sociais esta variável é pertinente, ao passo que para o entendimento do uso

159

potencial de álcool, esta se mostrou pouco explicativa, o que também é um dado relevante.

Comumente alguns pesquisadores tendem a ressaltar apenas os achados que comprovam

plenamente as relações teoricamente hipotetizadas, deixando de valorizar aqueles que não se

mostraram adequados as postulações formuladas antes da verificação empírica. Neste estudo,

prefere-se assumir que, de fato o ajustamento escolar diferente do imaginado teoricamente, se

mostrou como um construto que pouco contribui para a explicação do uso potencial de bebidas

alcoólicas, e que este é um dado relevante uma vez que dada a multiplicidade de fatores

relacionados a esta conduta, o ajustamento escolar é um que parece não ser tão expressivo para o

seu entendimento. Apesar destas questões ora ressaltadas, pode-se supor que o compromisso

convencional pode atuar como uma das variáveis de proteção para as condutas agressivas, anti-

sociais e de uso de álcool, enquanto que a priorização dos valores de experimentação e o não

ajustamento escolar podem ser variáveis que facilitem a emissão de tais condutas.

Em relação aos achados empíricos a respeito das condutas de risco considerando as

variáveis sexo e tipo de escola, averiguou-se que os homens são mais agressivos (apenas para a

agressão física), anti-sociais e potenciais usuários de bebidas alcoólicas do que as mulheres.

Quanto ao tipo de escola, diferente do comentado principalmente no senso comum, não foram

encontradas diferenças significativas na expressão de condutas agressivas e de uso potencial de

álcool entre os alunos da escola pública e privada. Ficou claro apenas que estes estudantes se

diferenciam quanto as condutas anti-sociais, sendo que os alunos da escola pública assumem

aderir em maior grau aos comportamentos anti-sociais do que aqueles da escola privada. Tal

como ressaltado na discussão destes resultados, sugere-se que em pesquisas futuras procure-se

averiguar estes resultados tendo em conta outras variáveis como o contexto familiar, a

organização estrutural da escola e a participação dos pais na escola.

160

6.3 - APLICABILIDADE DA PESQUISA

Apesar de não ser um objetivo previamente definido neste estudo, poder-se-ia pensar em

ações interventivas que procurassem promover tanto a adoção de valores normativos quanto o

ajustamento escolar nos adolescentes a fim de procurar contribuir para a prevenção das condutas

de risco estudadas, visto que estas variáveis apontaram uma relação inversa com tais condutas.

Obviamente, não se está afirmando que estas sejam as únicas variáveis que podem proteger os

adolescentes de aderirem a comportamentos agressivos, anti-sociais e de se tornarem potenciais

usuários de bebidas alcoólicas.

Uma intervenção que procurasse promover a adoção de valores normativos por parte dos

adolescentes parece ser uma iniciativa inovadora, embora não seja a única. Deve-se levar em

conta, por exemplo, o empenho do Departamento de Polícia Federal nesta cidade, que há alguns

anos vem procurando visitar escolas e falar abertamente com os adolescentes a respeito de usos de

drogas (dentre elas o álcool) e do perigo em aderir a outros comportamentos de risco o que

também merece crédito. Acredita-se que a intervenção referente aos valores humanos será mais

eficaz se considerar uma ação de cunho principalmente cognitivo a fim de modificar os esquemas

mentais dos adolescentes e levá-los a refletir a respeito dos problemas que podem advir da adoção

de comportamentos agressivos, anti-sociais de uso abusivo de álcool.

Neste sentido, poder-se-ia pensar em programas de intervenção que adotassem, por

exemplo, um método de auto-confrontação com os valores, visando buscar uma mudança na

direção de privilegiar os normativos, bem como poderia-se pensar em estratégias educativas.

Nesta direção, Coelho Júnior (2001) aponta que os pesquisadores do CEIS têm apontado

sugestões de atividades interventivas realizadas em sala de aula e/ou em ambientes apropriados na

escola onde possam ser utilizados recursos que visem favorecer a adoção de valores específicos

nos adolescentes. Para a promoção, por exemplo, do valor religiosidade, estes pesquisadores

161

consideram importante disponibilizar para os estudantes textos de distintas religiões que abordem

suas propostas teóricas principais bem como questionamentos ou pensamentos a respeito de

questões vitais aos sistemas religiosos como, por exemplo, a discussão sobre o sentido da vida ou

ainda apresentar vídeos, como “El arte y la fe”. Em todo caso, a idéia central seria investir em

informações cuja fonte fosse principalmente os valores humanos normativos.

Não é objetivo desta pesquisa defender que para ocorrer uma diminuição dos

comportamentos de risco entre os adolescentes seria adequado a promoção de intervenções

unidirecionais no sentido de incutir “na cabeça” dos adolescentes como eles deveriam se

comportar ou quais seriam os padrões de comportamentos “melhores” para eles. A proposta aqui

aventada está longe disso, até porque é sabido que em épocas onde a sociedade tinha um caráter

mais conservador do que o observado na sociedade atual, também se verificavam a incidência de

comportamentos agressivos, anti-sociais e de uso abusivo de álcool. O que de fato se propõe é

que os adolescentes sejam levados a pensar, refletir sobre os “pros e contras” destes

comportamentos de risco, como também a respeito dos possíveis benefícios que poderiam lograr

se passassem a valorizar a obediência, a religiosidade e a tradição. Defende-se assim que os

programas interventivos não podem perder de vista o respeito pela integridade do indivíduo

favorecendo a oportunidade de uma escolha consciente frente à adoção ou não das condutas de

risco mencionadas.

Outro aspecto importante seria a ampliação do espaço de debate que colocasse os

adolescentes como interlocutores e agentes de suas próprias preocupações e atividades. É de suma

importância que os indivíduos desta faixa etária possam eles mesmos, abordar e discutir as

temáticas mais importantes para eles, de maneira aberta e livre (ver Coelho Júnior, 2001).

Não obstante, apesar destas indicações serem relevantes, não se deve esquecer que sua

aplicação e a obtenção dos resultados esperados não é uma atividade simples e facilmente

162

atingível. Deve-se ter em mente, por exemplo, que uma informação e formação social do

adolescente perpassa por uma estrutura que procure viabilizar condições iguais para seus

familiares e pessoas que compõem seus ciclos de relações. Assim, seria importante pensar em

atividades que procurassem atingir também este público.

A Psicologia Social aponta algumas indicações que podem ser aliadas a prática

comunitária a fim de tratar a problemática das drogas (ver Coelho Júnior, 2001) e estas medidas

podem ser estendidas para as condutas de risco estudas nesta dissertação. Assim, partindo desta

referência, dispõem-se a seguir algumas formas de viabilizar uma educação voltada para os

valores humanos tanto no contexto escolar, quanto fora dele, levando em consideração as pessoas

que estão envolvidas no dia-a-dia dos adolescentes:

1 - Utilização do espaço da escola. Este espaço poderia ser utilizado a fim de promover

um debate criativo e atrativo ao adolescente o qual poderia ser estendido para os pais e familiares

dos alunos em eventos como: “o dia da família na escola”. Nesta oportunidade, poder-se-iam

propor salas de debates que procurassem dar espaço para os pais e filhos esporem suas opiniões e

questionamentos a respeito das condutas de risco e fatores preditivos identificados e discutidos

nesta dissertação. Estas poderiam ser facilitadas pelos professores e/ou psicólogos e psico-

pedagogos, bem como pelos próprios alunos da escola que atuassem de forma capacitada como

agentes facilitadores.

2 – Utilização de espaços físicos dos centros comunitários. Como anteriormente

mencionado, faz-se necessário considerar os grupos que os adolescentes estão inseridos neste

processo aplicativo proposto. Assim, visando a ampliação do debate para as populações

interessadas e/ou potencialmente sujeitas a este problema (adolescentes, pais, responsáveis,

autoridades legais etc.) seria viável a promoção de atividades que abarcassem os moradores dos

bairros;

163

3 - Contribuições de especialistas. Tanto nos ambientes escolares quanto nos

comunitários, seria importante dar oportunidade a especialistas nestas temáticas afim de que,

conjuntamente com a comunidade, esclarecessem os meios viáveis de prevenção das condutas de

risco considerando a especificidade das comunidades; e

4 - Cursos voltados as autoridades policiais. Como citado anteriormente, as autoridades

policiais têm nos últimos anos realizado palestras a respeito das condutas de risco ora discutidas.

Assim, seria interessante que estes profissionais contassem com orientações que lhes

proporcionassem melhores condições de tratamento e abordagem das comunidades que carecem

de auxílio, principalmente daquelas onde são identificados casos críticos de abuso de substâncias

alcoólicas, agressão familiar, dentre outras situações.

Não obstante, reconhece-se que a execução destas atividades envolve diversas

problemáticas, tais como: indisponibilidade de tempo dos pais e/ou responsáveis, falta de

estrutura nas escolas e/ou centros comunitários, bem como de pessoal que tenha possibilidade de

organizar esta atividade, sobretudo, considerando o espaço das escolas públicas nas quais

freqüentemente o quadro de professores não trabalha exclusivamente em uma única escola, por

razões economicamente conhecidas. Quanto a contar com a contribuição de especialistas, em

alguns casos, pode-se tornar inviável devido a algumas dificuldades econômicas vivenciadas pela

escola ou mesmo pela associação comunitária.

Apesar do conhecimento destes fatores que podem dificultar a execução das atividades

propostas, visando colocar em prática estas alternativas interventivas, alguns princípios podem ser

importantes:

1 - Planejamento e organização de projetos que visem viabilizar um processo de

intervenção para os valores humanos considerando tanto os ambientes escolares quanto aqueles

das comunidades que estão fora do alcance da escola; cuja temática seja a tendência dos

164

adolescentes em se comportar de forma agressiva, anti-social e de consumo abusivo de

substancias alcoólicas, respeitando, entretanto, as peculiaridades das comunidades nas quais o

público alvo se encontra inserido;

2 - Execução de cursos que possibilitem a formação e treinamento de agentes

comunitários, na própria região comunitária ou escolar que o projeto esteja sendo desenvolvido.

No âmbito escolar estes agentes devem ser os próprios adolescentes interessados em participar do

projeto interventivo. Deve ser proporcionado a estes agentes a possibilidade de refletirem e

obterem os conhecimentos adequados a respeito das variáveis em questão, enfatizando a

importância da adoção aos valores normativos e do ajustamento escolar como formas de

prevenção de tais condutas; e por fim,

3 - Dar a oportunidade dos agentes comunitários de colocarem em prática seus

conhecimentos teóricos. Estes podem atuar assessorando os especialistas na área. Seria mais

eficaz que estes agentes facilitadores fossem pessoas que exercessem alguma liderança, de

preferência de estilo democrático (ver Vala, 2000), na escola ou na comunidade. Esta deveria ter

capacidade de envolver o público-alvo e facilitar o trabalho do grupo fazendo com que cada

participante se sentisse responsável e importante para o sucesso do projeto interventivo.

Finalmente, ressalta-se que esta temática não se esgota com estes resultados e sugestões de

aplicações. Como enfatizado repetidas vezes ao longo deste trabalho, tem-se em mente que as

condutas agressivas, anti-sociais de uso de álcool envolvem outras tantas variáveis que não foram

incluídas neste estudo. Daí porque não se assume que estes achados devam ser encarados como a

palavra final sobre o que é preciso conhecer a respeito das condutas de risco. Neste contexto, esta

pesquisa não terá sido importante se não proporcionar questionamentos que possam se converter

em perguntas específicas que dêem origem a pesquisas futuras. Assim, acredita-se que o

pesquisador que esteja interessado em estudar a temática das condutas de risco apontadas, saberá

165

com base nos resultados observados como também dos eventuais equívocos cometidos, propor

novas pesquisas. Sendo assim, antecipam-se algumas propostas de futuras pesquisas listadas no

tópico abaixo.

6.4 - POSSIBILIDADES DE PESQUISAS FUTURAS

Os valores humanos e o ajustamento escolar demonstraram ser duas variáveis importantes

no estudo a respeito das condutas de risco. Entretanto, outras variáveis podem ser consideradas

em estudos futuros tais como:

• Percepção das práticas e valores parentais. A relação estabelecida entre pais e filhos é

uma questão que merece atenção. Especificamente em relação das práticas parentais, ressalta-se

que a forma como os filhos percebem seus pais pode influenciar significativamente na explicação

de comportamentos de risco por parte dos adolescentes. Neste sentido, Pasquali e Andrade (1986),

encontraram resultados que os permitiram afirmar que os jovens com comportamentos desviantes

(usuários de drogas e delinqüentes institucionalizados) perceberam seus pais mais negativamente

e menos centrados nos filhos do que aqueles da população não desviante ou população geral. No

que se refere aos valores, Schneider (2001), apontou neste contexto, que perceber os pais como

afetivos implica diretamente na transmissão dos valores normativos para os filhos. Desta forma,

quanto mais os filhos percebem que seus pais apresentam uma prática parental afetiva, maior a

chance de que os filhos priorizem tais valores que seus pais gostariam que apresentassem.

• A religiosidade e as condutas de risco. Tal como verificado nesta pesquisa e em

pesquisas anteriores (Coelho Júnior, 2001; Pimentel, 2004; Vasconcelos, 2004) valorizar a

religiosidade pode ser uma das variáveis que explique inversamente as condutas de risco. Assim,

seria interessante contar com uma medida que avaliasse especificamente a relação do fator

religiosidade e as condutas de risco.

166

• Os estilos musicais. Recentemente, Pimentel (2004) evidenciou uma relação inversa entre

a preferência por estilos de música “convencionais” (religiosa, clássica) e os comportamentos

desviantes dos jovens, e uma relação direta entre os estilos musicais “anti-convencionais” (heavy

metal, por exemplo) e as condutas anti-sociais. Para estudos futuros, sugere-se que se combine

esta variável com a preferência por estilos literários, cinematográficos e até mesmo de

programações televisivas, com as condutas de risco estudadas.

• Estudos Intra e Interculturais. Contar com a realização de estudos que considerem além

de amostras nordestinas outros contextos brasileiros parece ser bastante relevante. Talvez fosse

interessante comparar o quanto os diversos contextos do Brasil influenciariam na adoção ou não

de condutas de risco por parte dos adolescentes bem como averiguar se os resultados obtidos nesta

dissertação seriam ou não confirmados. Ademais, a realização de estudos transculturais seriam

igualmente relevantes. Embora, por exemplo, os fatores do questionário de agressão de Buss e

Perry (1992) apresentem no Brasil uma configuração bastante semelhante ao apontado nos outros

países em que este instrumento tem sido validado (Estados Unidos, Alemanha, Itália, Espanha,

dentre outros) pode ser importante averiguar as relações entre os outros construtos considerados

incluindo nesta análise a influência cultural, avaliando assim em que medida a correlação das

condutas de risco podem ser generalizada através das culturas com os valores humanos e o

ajustamento escolar. Além destas variáveis citadas, poder-se-ia incluir diversas outras.

Finalizando, aponta-se que os objetivos propostos foram aqui atingidos. Estudar os

comportamentos agressivos, anti-sociais e de uso potencial de bebidas alcoólicas é uma temática

relevante, atual e presente na realidade dos adolescentes. Entretanto, abarcar todas as variáveis

envolvidas não é viável em uma única pesquisa. Por isso, mais pesquisas precisam ser

desenvolvidas considerando além das variáveis sugeridas acima, outras tantas que posam

proporcionar um constante avanço no entendimento e explicação de tais comportamentos.

167

Capítulo VII – Referências

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ANEXOS

185

universidade federal da paraÍba centro de … · acadêmicos e de vida que pude compartilhar, não...

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