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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

CRISTHIANE DA SILVA CAVALCANTE

ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA, INTELIGÊNCIA NATURALISTA E

DIALOGICIDADE/CONSCIENTIZAÇÃO FREIREANA: Interconexões com a

Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental

JOÃO PESSOA – PB

2018

CRISTHIANE DA SILVA CAVALCANTE

ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA, INTELIGÊNCIA NATURALISTA E

DIALOGICIDADE/CONSCIENTIZAÇÃO FREIREANA: Interconexões com a

Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/CE/UFPB, na linha de pesquisa de Processos de Ensino Aprendizagem, como requisito obrigatório para obtenção do título de Doutora em Educação. Orientador: Prof. Dr. Francisco José Pegado Abílio.

João Pessoa – PB 2018

Dedico: Aos meus pais: Geralda Maria da Silva Cavalcanti e Wilson Galvão Cavalcanti, meus maiores mestres. Aos reais docentes, grandes mestres na arte de ensinar e aprender.

“É da natureza dos sistemas resistir à mudança. Os

desafios que se apresentam a qualquer pessoa que queira mudar o sistema de educação são tremendos. Realizar as mudanças que almejamos leva tempo. Felizmente, ao se alterar uma parte do sistema, como acontece ao se mexer no fio de uma teia de aranha, mobiliza-se todas as partes do sistema. A mudança pode começar em qualquer lugar”. (CAPRA, 2006)

AGRADECIMENTOS

Os meus mais sinceros agradecimentos a todos que contribuíram direta ou

indiretamente para a realização desta pesquisa, de forma especial:

A Deus, toda minha força, fé e esperança que emana Dele; sem isso, nada

seria possível, pois Ele, apenas Ele, esteve comigo em todos os momentos mais

difíceis desta longa caminhada.

Aos meus pais, Wilson Galvão Cavalcanti e Geralda Maria da Silva

Cavalcanti, por contribuírem para minha formação pessoal, moral, ética e humana

que, sem medir esforços, doaram-se inteiramente durante suas vidas para que eu e

meu irmão seguíssemos as nossas com sucesso; minha eterna gratidão e minhas

desculpas pelos momentos em família em que não pude estar presente, mas que

por vocês foi que me fiz ausente...

Ao meu irmão Orlando Manoel da Silva Cavalcante e à família que ele

construiu, à minha doce e pequena Alice, minha sobrinha, o meu amor mais novo, a

qual me faz lutar por um mundo melhor todos os dias.

Ao amor e companheirismo dos doces momentos e grande compreensão de

Beltrando Afonso Ferreira Neto e ao nosso filho, Pedro Henrique, que se encontra a

caminho deste mundo.

À minha família, vínculos e laços de sangue que assemelham-se ao poema

“Torcer”, de Carlos Drummond de Andrade: “Mesmo antes de nascer, já tinha

alguém torcendo por você...” e, assim, sei que cada um torce por mim, os de curta

distância e os do outro lado do oceano.

Ao meu amado e querido amigo e orientador, Francisco José Pegado Abílio,

por tamanha sabedoria, orientação, dedicação e, acima de tudo, estímulo e

formação, para que eu pudesse colher os frutos desta pesquisa que, sem seus

olhares e conselhos atentos, não teria o mesmo brilho.

Aos membros da banca avaliadora, Prof.ª Dra. Rogéria Gaudêncio do Rêgo,

Prof.ª Dra. Maristela Oliveira de Andrade, Prof.ª Dra. Tânia Palhano, Prof. Dr. Thiago

Leite de Melo Ruffo, o meu muito obrigada pelas contribuições, críticas e excelência

de suas pertinentes observações.

A todos que fazem a EMEF Silvana Oliveira Pontes, a qual abraçou esta

pesquisa; em especial, aos docentes envolvidos em que a sede pelo saber jamais foi

vencida pelos atropelos da rotina escolar. À equipe pedagógica, a qual envolve

grandes profissionais que, sem seu brilhante e competente trabalho, esta pesquisa

não seria possível; à gestora Roseane, Galvão Viana (Rose), à gestora adjunta,

Maria de Lourdes Narciso Calado (Dona Lourdes), e à supervisora pedagógica,

Lúcia de Fátima Marinho de C. Guimarães (“Super” Lu).

Ao GEPEA, Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental e ao Ambiente 16,

pelos eternos e grandiosos momentos de aprendizagem e saber adquirido através

de nossos momentos diários de pesquisa e de estudo até os momentos de

descontração, pelo aprendizado compartilhado, pelas angústias e risadas divididas,

pelas preciosas reuniões de grupo e pelas noites ao luar, regadas à simplicidade e

ao companheirismo de cada um.

Em especial, aos membros do GEPEA que fizeram desta tese um desafio

com suas contribuições e ajuda, Miller Machado, Maria José, Divaniela Lacerda, o

meu muitíssimo obrigada.

Aos amigos de coração, que desde longa duração me acompanham nessa

evolução, o meu muito obrigada pelos momentos de coleguismo e amizade. Em

especial, Bruno Silva Gonçalves, Sandra Ziegler,Tatiana da Silva Rodrigues, Teófillo

da Silva Lopes, Laryssa Abílio, Hugo da Silva Florentino e Selma de Oliveira Lima.

Às grandes mestras, as quais pude crescer como pessoa e como profissional,

Rosa Núbia de Vasconcelos Lins e Tânia Carneiro, o meu eterno obrigada por me

compreenderem, ensinarem, apoiarem e incentivarem.

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), na

representatividade da Prof.ª Dra. Aline Machado e Prof. Dr. Severino Silva.

Aos fomentos de apoio à pesquisa neste país, CAPES e CNPq, pelo incentivo

financeiro dedicado à docente da educação básica, professora polivalente, que pode

concluir com seus recursos sua pós-graduação, tarefa nada fácil sem este

reconhecimento, o qual deveria ser direito de todos os docentes e, em especial, da

educação básica, os quais tenho orgulho de representar.

A todos aqueles que desacreditaram, desestimularam, atrapalharam e

negligenciaram a pertinência e insistência nesta caminhada, o meu muitíssimo

obrigada, pois, apesar das dificuldades impostas, eu só tenho a agradecer e dizer

que nada me fez desistir.

CAVALCANTE, Cristhiane da Silva. ALFABETIZAÇÃO ECOLÓGICA, INTELIGÊNCIA NATURALISTA E DIALOGICIDADE/CONSCIENTIZAÇÃO FREIRIEANA: Interconexões com a Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental. 162 f. 2018. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa/PB, 2018.

RESUMO

A partir da importância da alfabetização ecológica, proposta por Fritjof Capra, podemos observar uma contribuição para as discussões no panorama da Educação Ambiental. A problemática em questão, que origina a temática desta tese, resulta em um entrave no âmbito da educação relacionada à fragmentação dos saberes, mas que vai além disso, o desligamento do ser humano com a natureza, sendo necessária uma proposta de alfabetização ecológica dos professores atuantes na educação básica em termos relativos à ecologia. Assim, a presente pesquisa teve por objetivo geral investigar como a alfabetização ecológica associada à inteligência naturalista pode fornecer fundamentos teórico-metodológicos para os processos de ensino-aprendizagem voltados à formação continuada crítico-reflexiva de professores em Educação Ambiental, a partir de uma discussão da teoria da dialogicidade/conscientização freireana. Nesse sentido, a tese se justifica pela importância de percepção dos docentes da necessidade da Educação Ambiental trabalhada em caráter contínuo através de uma conexão interligando os saberes, sendo portanto, pertinente a formação de professores comprometidos com a prática de um professor alfabetizado ecologicamente. A pesquisa foi subsidiada a partir do arcabouço teórico dos autores: Capra, Gardner e Freire. Tendo em vista essa problemática, o campo de pesquisa foi uma escola pública do município de Cabedelo, na Paraíba, com a participação de doze docentes da educação básica, como sujeitos participantes da formação continuada em Educação Ambiental. A abordagem da pesquisa foi de cunho participante tipo natural, baseada em técnicas de análise de dados da teoria fundamentada, nas quais, através da observação no decorrer de encontros mensais ao longo de um ano e meio, os docentes foram convidados a participar da pesquisa em suas três etapas: apresentação, formação continuada e grupo focal, todas estas desenvolvidas dentro da escola dos professores envolvidos. Após realizadas tais etapas, os dados da pesquisa coletados foram analisados através da teoria fundamentada, formulando categorias de entendimento das questões da tese proposta. A partir dos resultados, foi comprovada que a formação continuada dos docentes, considerando a Alfabetização Ecológica, possibilitou a reflexão da importância de práticas contínuas de Educação Ambiental dentro da escola, considerando uma gama de saberes que antes eram negligenciados e trabalhados de forma isolada. Com relação aos resultados, podemos ainda salientar que os docentes puderam compreender que a Educação Ambiental se configura no contexto da dialogicidade e conscientização e seu desenvolvimento dentro da escola deve considerar aspectos como a inteligência naturalista e emocional, para fornecer a sensibilidade para com o meio ambiente, uma vez que a valorização do ser humano e do planeta é indispensável para a toda e qualquer prática seja esta educativa ou planetária.

Palavras-Chave: Alfabetização ecológica. Inteligência Naturalista. Dialogicidade. Educação ambiental. Formação continuada.

CAVALCANTE, Cristhiane da Silva. CAVALCANTE, Cristhiane da Silva. ECOLOGICAL LITERACY, NATURALISTIC INTELLIGENCE AND FREEDOM AWARENESS / CONSCIENTIZATION: interconnections with Continuing Education of Teachers in Environmental Education. 162 f. 2018. Thesis (Doctorate in Education) - Education Center, Federal University of Paraíba, João Pessoa / PB, 2018.

ABSTRACT The choice of ecological literacy proposed by Fritjof Capra was elaborated in order to subsidize the panorama of Environmental Education. The problematic in the issue that must be the thematic one, results in an obstacle of the human related with fragmentation of the knownes, but that will beyond there, the disconnection of human human hand in basic education in terms developed by the ecology. Thus, an investigator of nature as an ecological literacy associated with a natural intelligence can provide the theoretical-methodological results for the teaching-learning processes aimed at the continuous-reflective formation of teachers in Environmental Education, starting from a discussion of the theory of dialogicity/Freirian consciousness. In this sense, this law is justified by the teachers' perception of environmental education, so it is pertinent to train teachers committed to the practice of an ecologically literate teacher. A research was subsidized by the theoretical framework of the authors: Capra, Gardner and Freire. To have a visit to the problem in the issue of the Cabedelo in Paraíba, the field of research was a public community in environmental education. The research paper was made in a natural way based on long-term data analysis data: presentation, continuous training and focus group, all instances within the school of the teachers involved. The construction measures were applied through the grounded theory, formulating categories of questions of the proposed questions. From the results obtained, it is possible that the continuing education of teachers may have been considered as a source of reflection on the importance of education practices as part of a series of knowledges that have already been neglected and involved in isolation. With the results, the results were obtained and the concepts that could be implemented were defined as a natural and emotional context, to provide a sensitivity to the environment, since the valuation of the human being and of the planet is indispensable for all life and any other is either educational or planetary.

Keywords: Ecological Literacy. Naturalistic Intelligence. Dialogicity. Environmental education. Continuing education.

CAVALCANTE, Cristhiane da Silva. La educación ambiental, La ecología y de la enseñanza: a mirar en la educación de los maestros de la escuela de la escuela en la ciudad de Cabedelo - Paraíba. 162 f. 2018. Thesis (Doctorado en Educación) - Center for Education, Federal University of Paraíba, João Pessoa / PB 2018.

RESUMEN

A partir de la importancia de la alfabetización ecológica propuesta por Fritjof Capra podemos observar una contribución a las discusiones en el panorama de la Educación Ambiental. La problemática en cuestión que origina la temática de esta tesis, resulta en un obstáculo en el ámbito de la educación relacionada con la fragmentación de los saberes, pero que va más allá, el desligamiento del ser humano con la naturaleza, siendo necesaria una propuesta de alfabetización ecológica de los profesores actuantes en la educación básica en términos relativos a la ecología. Así la presente investigación tuvo por objetivo general investigar cómo la alfabetización ecológica asociada a la inteligencia naturalista puede proporcionar fundamentos teóricos-metodológicos para los procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a la formación continuada crítica-reflexiva de profesores en Educación Ambiental, a partir de una discusión de la teoría de la dialogicidad / concientización freiriana. En este sentido, la tesis se justifica por la importancia de percepción de los docentes de la necesidad de la Educación Ambiental trabajada en carácter continuo a través de una conexión interconectando los saberes, siendo por lo tanto pertinente la formación de profesores comprometidos con la práctica de un profesor alfabetizado ecológicamente. La investigación fue subsidiada a partir del marco teórico de los autores: Capra, Gardner y Freire. En este sentido, el campo de investigación fue una escuela pública del municipio de Cabedelo en Paraíba, con la participación de doce docentes de la educación básica, como sujetos participantes de la formación continuada en Educación Ambiental. El enfoque de la investigación fue de cuño participante tipo natural basado en técnicas de análisis de datos de la teoría fundamentada, en el cual a través de la observación en el transcurso de encuentros mensuales a lo largo de un año y medio los docentes fueron invitados a participar de la investigación en sus tres etapas: presentación, formación continuada y grupo focal, todas ellas desarrolladas dentro de la escuela de los profesores involucrados. Después de realizadas tales etapas los datos de la investigación recolectados fueron analizados a través de la teoría fundamentada, formulando categorías de entendimiento de las cuestiones de la tesis propuesta. A partir de los resultados se comprobó que la formación continuada de los docentes considerando la Alfabetización Ecológica posibilitó la reflexión de la importancia de prácticas continuas de Educación Ambiental dentro de la escuela considerando una gama de saberes que antes eran descuidados y trabajados de forma aislada. Con respecto a los resultados podemos subrayar que los docentes pudieron comprender que la Educación Ambiental se configura en el contexto de la dialogicidad y concientización y su desarrollo dentro de la escuela debe considerar aspectos como la inteligencia naturalista y emocional para proporcionar la sensibilidad hacia el medio ambiente, una vez que la valorización del ser humano y del planeta es indispensable para toda práctica sea esta educativa o planetaria. Palabras Claves: Alfabetización ecológica. Inteligencia naturalista. Dialogicidad. Educación ambiental. Formación continua.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CEFET-PB – Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

EA – Educação Ambiental

EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental

GEPEA – Grupo de Estudos e Pesquisa “Educação Ambiental e Ensino de Ciências”

GF – Grupo Focal

IFPB – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba

IM – Inteligências Múltiplas

MEC – Ministério da Educação e Cultura

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental

PNMA – Política Nacional de Meio Ambiente

PRODEMA – Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente

PPP – Projeto Político Pedagógico

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TIMs – Teoria das Inteligências Múltiplas

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Diagrama dos eixos da pesquisa desenvolvida sobre a alfabetização

ecológica e a formação docente. ............................................................................... 27

Figura 2: Localização geográfica da Cidade de Cabedelo – PB e da EMEF Silvana

Oliveira Pontes. ......................................................................................................... 59

Figura 3: Acervo da EMEF Silvana Oliveira Pontes sobre o autor Altimar Pimentel. 60

Figura 4: Fachada e visão lateral da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo –

PB. ............................................................................................................................ 61

Figura 5: Dependências da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo-PB: (A)

Secretaria, (B) Sala de aula, (C) Corredor, (D e E) Banheiros, (F) Refeitório, (G)

Cozinha, (H) Bebedouro e (I) Quadra Poliesportiva. ................................................. 61

Figura 6: Apresentação do projeto para os professores e equipe pedagógica da

E.M.E.F. Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo - PB. .................................................. 105

Figura 7: Primeira Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF

Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB. ........................................................... 106

Figura 8: Segunda Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 9: A terceira Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 10: A quarta Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 11: A quinta Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 12: A sexta Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 13: A Sétima vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 14: A oitava Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 15: A nona Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 16: A décima Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF


Figura 17: Coleção do livro de Ciências Porta Aberta adotado na EMEF Silvana

Oliveira Pontes. ....................................................................................................... 120

Figura 18: Sumários dos livros didáticos de Ciências do 2° ao 5° ano contemplando

os cinco elementos e homem. ................................................................................. 120

Figura 19: Organograma final da compreensão dos docentes da EMEF Silvana

Oliveira Pontes durante as seções do Grupo Focal. ............................................... 134

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Formação Acadêmica dos Docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes,

Cabedelo – PB. ......................................................................................................... 70

Gráfico 2: Tempo de Docência dos participantes da pesquisa da EMEF Silvana

Oliveira Pontes, Cabedelo – PB. ............................................................................... 73

Gráfico 3: Percepção sobre o Conceito de Alfabetização Científica dos docentes da

EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB. ....................................................... 75

Gráfico 4: Sobre a oferta de Cursos de Formação Continuada aos docentes da


Gráfico 5: Respostas dos docentes se as Formações Continuadas, que chegam até

a escola, satisfazem as necessidades e contribuem para sua prática docente. ....... 78

Gráfico 6: Relato das Formações realizadas pelos Docentes da EMEF Silvana


Gráfico 7: Sobre as Formações Continuadas de maior interesse dos docentes da


Gráfico 8: Noção acerca dos PCNs pelos docentes da EMEF Silvana Oliveira

Pontes, Cabedelo – PB. ............................................................................................ 81

Gráfico 9: Os Temas Transversais mais trabalhados pelos docentes da EMEF

Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB. .................................................................. 82

Gráfico 10: Participação em Formação em EA, anteriores a esta pesquisa, pelos

docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB. ................................... 83

Gráfico 11: Percepção dos docentes sobre a categoria (tipologias) de Ecologia da


Gráfico 12: Percepção dos docentes sobre o conceito de Natureza da EMEF Silvana


Gráfico 13: Percepção dos docentes sobre a categoria (tipologias) Meio Ambiente


Gráfico 14: Percepção dos docentes sobre as categorias (tipologias) Educação

Ambiental da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB. ................................. 90

Gráfico 15: Percepção dos docentes sobre o conceito de Desenvolvimento

Sustentável da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB. ............................... 92

Gráfico 16: Forma de Participação em Projetos de EA escolhida pelos docentes da


Gráfico 17: Conceito de Transversalidade dos docentes da EMEF Silvana Oliveira


Gráfico 18: Conceito de Multidisciplinaridade dos docentes da EMEF Silvana Oliveira


Gráfico 19: Conceito de Pluridisciplinaridade dos docentes da EMEF Silvana Oliveira


Gráfico 20: Noção dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes sobre

Interdisciplinaridade. ................................................................................................. 98

Gráfico 21: Noção dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes sobre

Transdisciplinaridade. ............................................................................................... 99

Gráfico 22: Sobre o conhecimento dos Docentes participantes da Formação

Continuada com as temáticas e autores trabalhados da EMEF Silvana Oliveira

Pontes, Cabedelo – PB. .......................................................................................... 101

Gráfico 23: Sobre o conhecimento das teorias de Paulo Freire dos docentes da

EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB. ..................................................... 102

Gráfico 24: Concepção dos docentes sobre o conceito de Educação Ambiental da

EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB. ..................................................... 122

Gráfico 25: Diagnose final da noção dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes

sobre Ecologia. ........................................................................................................ 125

Gráfico 26: Diagnose final sobre Meio Ambiente dos docentes da EMEF Silvana

Oliveira Pontes. ....................................................................................................... 130

Gráfico 27: Diagnose final sobre a noção acerca dos PCNs pelos docentes da EMEF

Silvana Oliveira Pontes. .......................................................................................... 131

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Tipos, características e exemplos das Inteligências Múltiplas. ................. 31

Quadro 2: Princípios necessários para concretizar o diálogo epistemológico de EA

fundamentada em referências freireanas. ................................................................. 49

Quadro 3: Princípios e/ou Enfoques da formação docente em educação ambiental.

.................................................................................................................................. 55

Quadro 4: Perspectivas da formação continuada de professores em educação

ambiental. .................................................................................................................. 56

Quadro 5: Disposição organizacional sobre os encontros e temas do grupo focal. .. 64

Quadro 6: Vivências pedagógicas desenvolvidas durante a formação continuada dos

docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes. ............................................................. 66

Quadro 7: Exemplo das respostas dos docentes sobre o conceito de Ecologia. ...... 85

Quadro 8: Exemplo das respostas dos docentes sobre o conceito de Natureza. ..... 87

Quadro 9: Exemplo das respostas dos docentes sobre o conceito de Meio Ambiente.

.................................................................................................................................. 88

Quadro 10: Exemplo das respostas dos docentes sobre o conceito de Educação

Ambiental. ................................................................................................................. 90

Quadro 11: Unidades de registro referente às Categorias e Constituintes indicados

nos Projetos elaborados pelos professores da formação continuada. .................... 113

Quadro 12: Unidades de registro referente às Categorias e Constituintes indicados

do PPP elaborados pelos professores da formação continuada da EMEF Silvana

Oliveira Pontes 2016-2018 sobre os conteúdos conceituais trabalhados ao longo da

formação continuada. .............................................................................................. 116

SUMÁRIO

SEÇÃO I ................................................................................................................ 19

1 DIÁLOGO INTRODUTÓRIO: da trajetória da autora, as problemáticas, a tese e

objetivos da pesquisa ............................................................................................. 19

1.1 Percebendo o caminho: trilhando o percurso ................................................... 20

1.2 Problematização e Tese da Pesquisa .............................................................. 22

1.3 Objetivos da pesquisa ...................................................................................... 23

SEÇÃO II ............................................................................................................... 26

2. REFERENCIAL TEÓRICO: a abordagem epistemológica da pesquisa ............. 26

2.1 Inteligência naturalista de Gardner: conexões com o meio ambiente e a

educação ambiental ............................................................................................... 28

2.1.1 A Teoria das Inteligências Múltiplas – TIMs .................................................. 30

2.2 Alfabetização ecológica de Capra: inter-relações com as temáticas meio

ambiente e educação ambiental ............................................................................ 35

2.3 Dialogicidade e conscientização em Paulo Freire: os saberes necessários para

uma abordagem ambiental .................................................................................... 42

2.4 Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental ..................... 50

SEÇÃO III .............................................................................................................. 57

3. PERCURSO METODOLÓGICO: lócus, participantes, abordagem, métodos e

técnicas da pesquisa .............................................................................................. 57

3.1 Lócus e participantes da pesquisa ................................................................... 58

3.2 Preparando o solo para receber as sementes: abordagem da pesquisa ......... 61

3.3 Lançando as sementes: o método ................................................................... 62

3.4 Cultivando o terreno: técnicas de coleta e de análise dos dados .................... 63

SEÇÃO IV .............................................................................................................. 69

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................... 69

4.1 Perfil pedagógico dos docentes envolvidos na pesquisa ................................. 70

4.2 Percepção e concepções dos docentes sobre ecologia, natureza, meio

ambiente, educação ambiental e desenvolvimento sustentável ............................ 84

4.3 Percepção dos docentes sobre alfabetização ecológica, inteligência naturalista

e dialogicidade/conscientização na perspectiva freireana ................................... 100

4.4 As vivências eco(formação) pedagógicas, a construção dos projetos e do PPP

durante a formação continuada de professores da EMEF Silvana Oliveira Pontes,

Cabedelo – PB ..................................................................................................... 103

4.4.1 Colhendo os frutos: fase de obtenção de dados finais através do grupo focal

(o pós-teste da pesquisa) ..................................................................................... 120

SEÇÃO V ............................................................................................................. 135

5. DE ALFABETIZADO ECOLOGICAMENTE A ALFABETIZADOR ECOLÓGICO:

tecendo algumas (in) conclusões e considerações sobre a pesquisa ................. 135

REFERÊNCIAS

APÊNDICE

ANEXOS

19

SEÇÃO I

1. DIÁLOGO INTRODUTÓRIO: da trajetória da autora, as problemáticas, a tese

e objetivos da pesquisa

Fonte: http://artepopularbrasil.blogspot.com.br/2011/01/j-borges.html. Acesso em 12. Ago. 2015

“...o educador que respeita a leitura de mundo do educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica.”

Paulo Freire

20

1.1 Percebendo o caminho: trilhando o percurso

Esta pesquisa surge tendo em vista a necessidade de fomentar um diálogo

acerca das práticas educativas com relação às questões ambientais, objetivando

realizar estudos no campo da Educação Ambiental voltados para a formação de

professores. Ao ingressar no curso de licenciatura plena em Pedagogia, pela

Universidade Federal da Paraíba, ao mesmo tempo ingressei no curso técnico em

Recursos Naturais, pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da

Paraíba – IFPB. Ambos os cursos trouxeram à minha atual formação o interesse em

pesquisar e abordar a Educação Ambiental como temática no percurso acadêmico e

profissional.

A primeira experiência de caráter curricular, pois antes já havia feito pequenas

palestras para crianças e adolescentes sobre a importância do meio ambiente em

nossas vidas, quando ainda era membro do Coletivo Jovem de Meio Ambiente da

Paraíba1, foi atuando na docência da educação básica. Tive a compreensão de que,

sendo o tema meio ambiente uma vertente transversal inserida na educação e

postulado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, pouco tinha efetivação

dentro do âmbito escolar.

Foi então, a partir do programa federal de educação integral, Mais Educação,

que pude desenvolver e conhecer práticas voltadas ao tema transversal Meio

Ambiente.

O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº

17/2007, constituindo-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a

ampliação da jornada escolar e a organização curricular.

O intuito do referido programa seria que as escolas das redes públicas de

ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal contemplassem e

desenvolvessem uma educação de caráter integral.

1Os Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs) são um movimento nacional de jovens ambientalistas

empenhados num esforço intergeracional de construção de sociedades, atuando nas diferentes dimensões da sustentabilidade. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao9.pdf. Acesso: Março de 2014.

21

A portaria do Programa Mais Educação data de 2007 e, desde então, as

escolas fazem a adesão. De acordo com o projeto educativo em curso, as escolas

optam por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento

pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação;

cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias;

investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica.

Dentro do macrocampo meio ambiente/educação ambiental, tivemos no início

do programa nesta área a Oficina sobre a Agenda 21, que contemplava os princípios

da Agenda 21 Global, que defende uma educação para a sustentabilidade pautada

nos quatro elementos da natureza: terra, ar, fogo e água, baseando discussões

acerca dos problemas ambientais, das condições de preservação e das tomadas de

decisões contemplando a sustentabilidade local.

A experiência no Programa Mais Educação possibilitou a atuação como

professora da oficina Agenda 21, que culminou no trabalho de conclusão de curso2,

(CAVALCANTE, 2009) em uma visão crítica de que, mesmo com o programa em

questão, a temática meio ambiente ainda não permeia, na sua totalidade, o âmbito

escolar de forma a produzir uma aprendizagem integradora e sócio crítica

necessária aos dias atuais. Sendo assim, foi feito um relato a partir das experiências

socioambientais durante os dois anos de atuação no programa.

Em continuidade à formação como docente, cursei o mestrado em Meio

Ambiente e Desenvolvimento pelo PRODEMA/UFPB, tendo mais uma vez a

Educação Ambiental como objeto de estudo, desse modo, o objetivo da dissertação

foi analisar a percepção de alunos e professores sobre noções de consumo

sustentável e consciente, contribuindo para práticas em EA e na diminuição da

cultura do desperdício dentro do âmbito escolar.

Essa pesquisa (CAVALCANTE, 2013) proporcionou evidenciar a importância

de formar indivíduos que reconheçam o meio ambiente como parte de sua existência

e a necessidade de proporcionar às pessoas, em quaisquer que sejam seus níveis

de escolaridade, uma alfabetização ecológica, ou seja, uma formação pautada nos

princípios da ecologia e condizente com a realidade da nossa sociedade, que se

comporta cada vez mais de maneira individualista e consumista, apresentando um 2 Educação Ambiental: Experiências Socioambientais a partir do olhar da Pedagogia. Trabalho de

conclusão no curso de licenciatura plena em Pedagogia pela UFPB, em 2009.

22

modo de viver insustentável pautado no consumo desenfreado sem perceber as

relações sistêmicas que temos com o meio ambiente.

Maturana e Varela (1983) mostram que nosso passado e nossa história de

interações estão contidos em nossa estrutura presente e que é esta que vai permitir,

ou não, estas ou aquelas ações/interações.

Já em Vasconcellos (2002), temos que: cada um de nós, ao mudar nosso

paradigma, e não apenas somente a ciência, é que poderemos promover mudanças

e construir um foco de possíveis e significativas transformações.

Tendo por base teórica o pensamento sistêmico atrelado à teoria da

complexidade, podemos descrever sobre as contribuições desta para o

desenvolvimento e melhor compreensão de como se deu o percurso da presente

investigação, que será descrito ao longo desta pesquisa.

Ao término do mestrado, pude constatar que ambas as pesquisas estavam

articuladas, tanto a da graduação, que contemplava uma análise acerca da inserção

da temática ambiental nas escolas, através de um projeto de escola integral que, em

suma, não contemplava de forma completa a todos; quanto a pesquisa de mestrado

em que a problemática ambiental, quando abordada no contexto social dos sujeitos,

necessita de uma pré-formação, de uma alfabetização ecológica (CAPRA, 2006),

incluindo, antes de mais nada, os docentes como peças fundamentais deste

processo.

1.2 Problematização e Tese da Pesquisa

A concepção acerca do novo paradigma da ciência lança a todos uma nova

visão de mundo, deixando os velhos conceitos da concepção mecanicista de

Descartes por uma visão sistêmica e holística.

Dentro deste campo de discussões, a pesquisa em foco fomenta sobre a

temática da educação ambiental (EA) e formação continuada de professores, a partir

da Alfabetização Ecológica de Capra, utilizando a teoria das Inteligências Múltiplas,

de Gardner, com foco na Inteligência Naturalista, e as categorias

Dialogicidade/Conscientização, de Freire.

23

Trabalhar EA na formação continuada de professores vai além do caráter

metodológico ou da capacitação docente. Em Gutiérrez e Prado (2013), observa-se

que somos essencialmente nossa vida cotidiana, e esta é o lugar do sentido e das

práticas de aprendizagem produtiva. Desta forma, compreendemos que uma

capacitação profissional é para um público-alvo que nos apresenta, ou seja, sujeitos

humanos.

Esta tese tem por intuito trazer uma reflexão sobre algumas questões:

● Existe uma relação entre a alfabetização ecológica, inteligência naturalista e a

Dialogicidade/Conscientização que possa contribuir para o processo de

formação continuada de professores em educação ambiental?

● A Teoria das Inteligências Múltiplas, com foco no desenvolvimento da

inteligência naturalista, é pertinente para o trabalhar com a educação

ambiental em sala de aula?

● A formação continuada de professores em educação ambiental possibilita aos

envolvidos um desenvolvimento da alfabetização ecológica?

● As categorias Dialogicidade/Conscientização Freireana podem ser utilizadas

como fundamento teórico-metodológico para a formação continuada de

professores em educação ambiental?

1.3 Objetivos da pesquisa

Objetivo Geral:

● Investigar como a alfabetização ecológica, a inteligência naturalista e a

Dialogicidade/Conscientização podem fornecer fundamentos teórico-

metodológicos para os processos de ensino-aprendizagem, contribuindo para

a formação de professores em educação ambiental.

Objetivos Específicos:

● Analisar o conhecimento prévio dos professores sobre alfabetização ecológica

de Capra e inteligência naturalista de Gardner;

24

● Evidenciar a importância da Dialogicidade/Conscientização Freireana como

pressupostos teóricos e metodológicos na formação continuada de

professores em educação ambiental;

● Diagnosticar a percepção e concepções ambientais sobre as temáticas:

natureza, meio ambiente, ecologia e desenvolvimento sustentável dos

docentes;

● Promover uma formação continuada para os professores da educação básica

em educação ambiental, baseada na contextualização da alfabetização

ecológica, da inteligência naturalista e da dialogicidade/conscientização.

Ao buscarmos a compreensão sobre a contribuição da Alfabetização

Ecológica e da Inteligência Naturalista, para obtermos a materialização de uma

Educação Ambiental dialógica, pautada nos princípios freireanos, apresentamos o

percurso desta pesquisa organizada a partir da introdução e de suas posteriores

seções, encerrando-se nas considerações finais que também podem ser vistas

como o início de uma discussão, cujo objetivo é a formação docente na qual a EA

tenha um viés emancipatório e conscientizador.

A seção 1, intitulada Diálogo Introdutório: da trajetória da autora, as

problemáticas, a tese e objetivos da pesquisa, busca expor a tentativa da

problemática vivenciada e assim traçar os objetivos para a discussão com os

docentes, através da interconexão entre a Inteligência Naturalista e a Alfabetização

Ecológica, debatida em grupo com os docentes da Escola Municipal Silvana Oliveira

Pontes, no município de Cabedelo - PB, cujo propósito seria materializar uma

Educação Ambiental dialógica através dos Saberes Freireanos.

A seção 2, intitulada: Referencial Teórico: A abordagem epistemológica da

pesquisa surgiu para organizamos o delineamento de tais abordagens que

trouxeram o diálogo entre as teorias aqui utilizadas, a priori, o primeiro ponto a ser

discutido foi baseado na Teoria das Inteligências Múltiplas – TIMs, de Gardner, com

foco na Inteligência Naturalista cuja finalidade é fornecer suporte teórico para a

relação com as questões relativas à EA e ao meio ambiente.

Em seguida, foi discutida a temática da Alfabetização Ecológica, a partir dos

princípios difundidos da ecologia, a abordagem teórica de Fritjof Capra fornece

25

subsídios em comum com os discursos em EA que podem servir como base teórica

para a formação docente aqui mencionada.

Ainda seguindo uma ordem de abordagens teóricas, foi de extrema

importância à contribuição de Paulo Freire, que formulou a temática sobre

dialogicidade e conscientização, sendo um aporte necessário para a temática

ambiental.

Por fim, ainda na seção 2, discutimos a formação continuada de professores

em educação ambiental, o que motivou o objetivo maior desta pesquisa, ou seja,

proporcionar aos docentes vivências pedagógicas, aqui mencionadas, de caráter

formador com base nas abordagens supracitadas com a finalidade de materializar

uma interconexão entre: inteligência naturalista, alfabetização ecológica e educação

ambiental.

A seção 3, por sua vez, tem como objetivo descrever o percurso metodológico

e o desenvolvimento da pesquisa, buscando apresentar o lócus e os participantes.

Dando continuidade à abordagem da pesquisa, ao método utilizado e, por fim, às

técnicas de coleta e análise dos dados.

Na seção 4, podemos expor, de forma aprofundada, os resultados e as

discussões relativas a todo conhecimento adquirido durante a formação docente

realizada com os professores, bem como as impressões acerca da pesquisa aqui

vivenciada, a qual buscou estabelecer uma relação entre as teorias abordadas com

a finalidade de construir de uma educação ambiental crítica, dentro do âmbito

escolar por parte de seus docentes.

26

SEÇÃO II

2. REFERENCIAL TEÓRICO: a abordagem epistemológica da pesquisa

Fonte: <www.institutoentreser.com.br> Acesso em 15. Out. 2015.

Uma educação para a era relacional pressupõe um alcance de um novo patamar na história da evolução da humanidade no sentido de corrigir os inúmeros desequilíbrios existentes, as injustiças e as desigualdades sociais, com base na compreensão de uma jornada individual coletiva o que requer o desenvolvimento de uma consciência ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica. [...] uma educação que favoreça a busca de diferentes alternativas, que ajudem as pessoas a aprender a viver e a conviver, a criar um mundo de paz, harmonia, solidariedade, fraternidade e compaixão. (MORAES, 1998, p. 41)

27

Ao apresentar a questão da discussão das práticas e vivências em EA na

escola, devemos estar atentos à forma como este caminho será percorrido. A

formação docente vai além de uma perspectiva obrigatória ao profissional da

educação, vai além ainda de uma exigência curricular, pois é através de uma

formação docente voltada para a EA, que podemos exercer o desenvolvimento de

comportamentos críticos, que formulem no professor uma consciência ambiental que

venha a contribuir para o desempenho da EA no âmbito escolar, ou seja, a meta

desta pesquisa é colaborar para a formação docente por meio de eixos norteadores.

Como aponta Penteado (2007),

É preciso dar um passo transformador. Esse passo aponta na direção de se orientar os trabalhos escolares por uma lógica ambiental, a fim de que passemos da escola informativa para a escola formativa. (PENETADO, 2009, p. 56)

Desta forma, faz-se pertinente apontar alguns dos eixos que formularam os

temas discutidos ao longo da formação docente com os professores da EMEF

Silvana Oliveira Pontes, como se pode observar a partir da Figura 1, na qual os

conceitos em destaque são os pontos fortes deste processo de investigação.

Figura 1: Diagrama dos eixos da pesquisa desenvolvida sobre a alfabetização ecológica e a formação docente.

Fonte: Cavalcante (2018).

28

O diagrama acima tem por objetivo demonstrar todos os processos que estão

inseridos dentro do contexto da pesquisa, apontando que o processo de educação

ambiental traz consigo uma gama de outros fatores que devem ser considerados e

analisados, a partir de um ponto de vista fundamentado com base na teoria da

complexidade, na qual os sujeitos precisam obter um pensamento em relação ao

todo como um sistema único.

2.1 Inteligência naturalista de Gardner: conexões com o meio ambiente e a

educação ambiental

Começamos destacando algumas categorizações acerca da inteligência, que

poderíamos chamar de inteligência: racional, emocional e social. Há muito tempo, a

maioria das sociedades foi pautada no estímulo da inteligência racional, através de

Descartes, na qual a razão prevalecia fornecendo subsídios à ciência, que cada vez

mais passava a deter o controle do desenvolvimento. Atualmente, já temos ciência

de que nem só na razão se baseiam as sociedades, mas em mais dois tipos de

inteligência, são elas: a emocional e a social.

De acordo com Goleman (2012), a inteligência emocional seria a capacidade

de criar motivações para si próprio e de persistir num objetivo apesar dos percalços;

de controlar os impulsos e saber aguardar pela satisfação de seus desejos; de

manter em bom estado de espírito e de impedir que a ansiedade interfira na

capacidade de raciocinar; de ser empático e autoconfiante.

Goleman (2012) aborda ainda outro tipo de inteligência que seria chamada

de inteligência social. Esta inteligência seria o fator correspondente às nossas

interações diárias com as pessoas que fazem parte do nosso ciclo de convivência,

na família, na escola, no trabalho e até na nossa relação com estranhos. Essa

interação social que exercitamos todos os dias para adaptar o nosso cérebro.

É notório o fato de estarmos diante de uma ciência emergente que reconhece

que a inteligência humana, não é apenas um fator de diferenciação entre animais

racionais e irracionais, mas sim que estamos mais próximos de compreender o

exercício pleno da razão sem considerar os aspectos da inteligência emocional e

social, pois são estas que moldam nossos relacionamentos interpessoais.

29

Gardner (1985) considera que a inteligência é fruto tanto de aspectos

biológicos, quanto das realidades sociais. Em sua Teoria das Inteligências Múltiplas,

o autor menciona as inteligências intrapessoal e interpessoal, as quais poderíamos

compreender como sendo a inteligência emocional e social, respectivamente.

De acordo com Goleman (2006), nossas reações aos outros e a deles em

relação a nós têm enorme impacto biológico, ocasionando a secreção de uma

cascata hormonal que regula todo o nosso organismo, do coração ao sistema

imunológico, e fazendo com que os relacionamentos positivos atuem como

vitaminas – e os pouco saudáveis, como venenos. Somos, assim, capazes de

"pegar" as emoções dos outros da mesma maneira que pegamos uma gripe, e as

consequências do isolamento e do implacável estresse social podem até mesmo

reduzir nosso tempo de vida.

Estamos, desta forma, diante de uma realidade que pode nortear nossas

relações, pois, a partir do desenvolvimento e do conhecimento acerca da inteligência

emocional e social, os indivíduos podem desenvolver sentimentos como empatia,

cooperação e altruísmo.

Tais sentimentos são muito pertinentes atualmente, em todos os setores da

sociedade, é o que afirma Gonsalves (2012). A reflexão deve estar centrada na

construção de novos hábitos, novas formas de viver que apontem para sentimentos

e comportamentos saudáveis e afetivos, em substituição a sentimentos tóxicos e

desagradáveis.

Atrelar a educação e os sistemas de ensino e aprendizagem atualmente seria

oferecer espaços que cultivem o desenvolvimento das inteligências racional,

emocional e social, sem que uma sobreponha a outra, pois todas são pertinentes,

salientando que por fazer parte de uma visão de mundo mecanicista, muitas vezes,

ainda somos tomados pela supervalorização do racional em nossas vidas, o que por

vezes nos fez perder o rumo da nossa conexão com nós mesmos, pois não é

necessário apenas raciocinar, mas também sentir as pessoas que estão a nossa

volta e o meio em que nos encontramos.

A partir disso, podemos entender que é vital compreender e vivenciar nossas

percepções neuropsicológicas, para assim agirmos e entendermos o outro de forma

inteligente, conforme Gonsalves (2009) diz, vital é o que serve para conservar a

30

vida, que dá força e vigor. Aprendizagem vital é um aprendizado a ser feito para

viver.

Ser inteligente nos dias de hoje seria o equilíbrio do aspecto racional,

emocional e social e que, de acordo com os autores supracitados, podemos

considerar uma descoberta fundamental para o avanço do desenvolvimento

humano, ou seja, fomos planejados para o convívio social, para amadurecer nossa

inteligência emocional a partir do conhecimento de nós mesmos, desse modo,

agindo racionalmente, realizamos diariamente um jogo neural que estabelece o

nosso desenvolvimento e o das nossas relações com os outros e com o meio que

em que vivemos.

2.1.1 A Teoria das Inteligências Múltiplas – TIMs

Os estudos relacionados à inteligência apontam Alfred Binet (1857-1911)

como um de seus precursores, médico e psicólogo, Binet passou a desenvolver

pesquisas no campo da avaliação da inteligência medindo as habilidades dos

indivíduos.

Seu campo de estudo foi inicialmente as escolas primárias francesas que

apresentavam interesse em conhecer o nível de conhecimento de suas crianças. A

partir desta realidade, Binet criou um instrumento que almejava identificar nas

crianças habilidades linguísticas e matemáticas, pois estas eram as mais valorizadas

pelos institutos de educação da França na época.

Desde então, vários testes com o objetivo de identificar os níveis, os tipos, as

habilidades e potenciais de inteligência passaram a surgir e a ter sua importância no

campo da educação como forma de contribuir e direcionar a aprendizagem humana.

Surge, portanto, a “Escala de Inteligência de Stanford-Binet”, desenvolvida

pela Universidade de Stanford, na Califórnia. Mesmo com o surgimento de tal

experimento, Binet declarou que a inteligência se tratava de algo muito complexo

para ser medido de forma tão exata.

Todo esse percurso relacionado aos primeiros estudos e às concepções

sobre a inteligência culminaram na compreensão sobre a inteligência mais a frente

31

com Howard Gardner, difundida em sua Teoria das Inteligências Múltiplas, na

década de 1980.

Gardner, em 1989, foi mais além ao afirmar que a inteligência e suas

habilidades cognitivas são bem mais complexas, pois nosso sistema nervoso é

capaz de processar diferentes tipos de informações, além de atuar diferentemente a

partir de habilidades que possuem mais ou menos importância em determinadas

culturas.

Portanto, a partir da Teoria das Inteligências Múltiplas (TIMs) propostas por

Gardner, somos levados a pensar que a inteligência define um sujeito dependendo

de sua realidade, o contexto em que está inserido e que uma inteligência não deve

se sobrepor à outra, e sim que os indivíduos possam ter a possibilidade de

experimentar todas e, talvez, caso se identifiquem com uma ou mais inteligências do

que as demais, que estas sejam trabalhadas a ponto de atingir níveis satisfatórios

para o seu desenvolvimento.

Essa questão é evidenciada por Gardner, quando ele afirma que:

O ponto essencial na teoria das IM, é que não existe apenas uma capacidade mental subjacente. Ao invés, várias inteligências, funcionando em combinação, são necessárias para explicar como os seres humanos assumem papéis diversos, como físicos, fazendeiros, feiticeiros, dançarinos (GARDNER, 2000, p. 61).

Desta forma, notamos que a TIMs busca compreender os tipos de habilidades

cognitivas dos indivíduos, com o intuito de reconhecê-las como parte do

desenvolvimento humano e não como uma classificação que define se um indivíduo

terá predisposição para certas áreas ou outras. Compreende-se ainda que, a partir

das Inteligências Múltiplas (IM), os indivíduos podem ter múltiplas capacidades.

As inteligências descritas por Gardner estão definidas no Quadro 1, a seguir:

32

Quadro 1: Tipos, características e exemplos das Inteligências Múltiplas.

Tipo de

Inteligência

Caracterização Exemplo

Linguística Consiste na capacidade de pensar em

palavras e usar a linguagem oral e escrita.

Inclui a capacidade de explorar a sintaxe, a

semântica e as dimensões pragmáticas da

linguagem, a explicação, a interpretação e a

metalinguagem.

Autor, poeta,

jornalista e

orador

Lógico-

matemático

Consiste na capacidade de usar números e

raciocinar logicamente. Refere-se à

habilidade em calcular, quantificar,

considerar proposições e hipóteses e realizar

operações matemáticas complexas. Os tipos

de processos relacionados à esta inteligência

são: Categorização, classificação, inferência,

generalização, cálculo e testagem de

hipóteses.

Cientistas,

matemáticos,

contadores,

engenheiros e

programadores

de computação.

Visuo-

espacial

Permite que a pessoa perceba as imagens

externas e internas, isto é, o mundo visuo-

espacial, recrie, transforme e modifique

imagens. Refere-se à sensibilidade à cor,

forma, linha, configuração e espaço e às

relações entre esses elementos. Ela inclui a

capacidade de visualização, representação

gráfica de ideias e à orientação numa matriz

espacial.

Artista plástico,

arquiteto,

navegador,

piloto.

Corpo-

cinestésico

É a perícia no uso do corpo todo para

expressar ideias e sentimentos, a facilidade

no uso das mãos para transformar coisas e

inclui habilidades físicas específicas:

Coordenação motora ampla e fina, equilíbrio,

destreza, força, flexibilidade, velocidade e

capacidades proprioceptivas, táteis.

Ator, mímico,

atleta,

dançarino,

cirurgião,

artesão,

mecânico,

escultor

Musical É a capacidade de perceber, discriminar,

transformar e expressar formas musicais.

Consiste na sensibilidade em relação à

entonação, melodia, ritmo e tom.

Compositores,

maestros,

instrumentistas,

cantores.

Interpessoal Consiste na capacidade de compreender as

outras pessoas e interagir efetivamente com

elas. Decorre da sensibilidade em distinguir

Professores,

líderes,

33

humor, intenções, motivações e sentimentos

nos outros e reagir adequadamente aos

mesmos. Pode incluir a habilidade em

interpretar expressões faciais, voz e gestos e

discriminar sinais interpessoais e a

capacidade de responder a estes sinais de

forma pragmática.

assistentes

sociais,

políticos, atores.

Intrapessoal Autoconhecimento e a capacidade de agir de

forma adaptada em função deste. Refere-se

à capacidade de construir uma imagem

precisa de si mesmo e na capacidade de

usar este conhecimento para o planejamento

e direcionamento inclui autodisciplina e a

autoestima.

Psicólogos,

líderes

espirituais e

filósofos

Naturalista Consiste na capacidade em reconhecer

padrões na natureza, identificar e classificar

objetos e as numerosas espécies,

compreender sistemas naturais e aqueles

criados pelo homem. Inclui a sensibilidade a

outros fenômenos naturais, com nuvens,

montanhas e paisagens.

Fazendeiro,

botânico,

biólogo,

caçador,

ecologista e

paisagista.

Fonte: Retirado e adaptado de Gardner (1981; 1995).

O quadro acima nos mostra os oito tipos de inteligência descritas por

Gardner, em sua Teoria das Inteligências Múltiplas. Cada indivíduo possui todas as

inteligências, com desenvolvimentos diferenciados. É possível aprender um mesmo

conceito de diferentes formas, usando as inteligências mais desenvolvidas, assim a

forma como cada sujeito aprende é diferenciada.

Cabe ao professor valorizar todas as Inteligências e aprender a trabalhar com

elas nas atividades de aprendizagem, visto que existem diversas formas de

desenvolver as variadas aptidões de cada um. Não existe um tipo de inteligência

superior ou inferior à outra, todas são pertinentes ao desenvolvimento cognitivo de

cada sujeito.

Ao longo de nosso processo evolucionário e educativo, podemos constatar

que a valorização das ciências exatas e das letras foram mais evidenciadas ao longo

dos tempos, sendo essa realidade fruto do modelo cartesiano, na qual a ciência

passou a nortear padrões de vida.

34

Remeter à inteligência naturalista é uma maneira de se alfabetizar os

indivíduos ecologicamente, a fim de que desta forma, possamos utilizar

metodologias para a disseminação da educação ambiental, ou seja, fazendo uso da

Teoria das Inteligências Múltiplas no processo de ensino-aprendizagem.

Analisando a importância da contribuição de Gardner, ao apontar os tipos de

inteligências, nos detemos aqui nesta discussão à inteligência naturalista e a sua

relação com a alfabetização ecológica e a educação ambiental, bem como também

o meio ambiente.

Podemos, portanto, perceber que a Inteligência Naturalista estabelece uma

relação com o meio ambiente e com a educação ambiental, a partir do uso de uma

categoria de um tipo de inteligência a ser postulada, considerando o aspecto

naturalista.

A Inteligência Naturalista é descrita por Gardner (1994; 2000) como a

capacidade em responder padrões na Natureza; identificar e classificar objetos e as

numerosas espécies; compreender sistemas naturais e aqueles criados pelo

humano; inclui a sensibilidade a outros fenômenos naturais, como nuvens,

montanhas e paisagens. A expressão de seu papel adulto é representada pelo

naturalista que exerce uma função importante em todas as culturas.

O naturalista, de Gardner, demonstra grande experiência no reconhecimento

e na classificação de numerosas espécies de fauna e flora do Meio Ambiente, e as

sociedades apreciam pessoas capazes de reconhecer membros especialmente

valiosos ou notadamente perigosos de uma espécie e de categorizar organismos

novos e desconhecidos (NICOLLIER; VELASCO, 2008).

Uma das práticas de desenvolver a Inteligência Naturalista é no ensino

formal, buscando despertar nos estudantes um maior interesse, não só pelas aulas

de educação ambiental em si, como também pela natureza como um todo, sendo

capazes de identificar os problemas ambientais e, com isso, colaborar com a

preservação do Meio Ambiente.

Para isso, como afirma Garutti (2012), é necessário que o professor se

proponha a modificar suas aulas, desenvolvendo estratégias até mesmo em

conjunto com os próprios educandos, trabalhando com amostras de plantas de

pequeno porte que podem ser cultivadas em sala de aula, trabalhando conteúdos

35

relacionados às mesmas, como também produzir trabalhos utilizando hortas ou

jardins. Trabalhar com insetos, aracnídeos ou ainda pequenos animais em sala de

aula poderia despertar nos alunos maior interesse pela natureza. Também pode-se

levar os estudantes para visitar parques municipais e programar visitas a parques de

preservação, estimulando, dessa forma, a inteligência naturalista.

2.2 Alfabetização ecológica de Capra: inter-relações com as temáticas meio

ambiente e educação ambiental

Eu acho que aquela parte da educação que tem início nas salas de aulas deveria nos preparar para entender a nossa participação na teia da vida – que nenhuma pessoa é uma ilha e nem deveria querer ser. (Capra, 2006)

Há alguns séculos, somos influenciados pela ciência em possuir uma visão de

mundo pautada no modelo Cartesiano, no qual a ciência procurava suas razões

absolutas, suas convicções comprovadas em laboratório e teorias desencontradas

com outros aspectos importantes, mas que por se encontrarem, na maioria das

vezes, no campo das ideias ou da filosofia não se tornou parte considerável do

mundo científico.

Atualmente, busca-se a materialização de um novo processo de

transformação da educação, na qual aos poucos se faz necessário reorientar o

modo como os indivíduos vivem e educam as futuras gerações. A escola, a

sociedade e a comunidade precisam perceber que a forma como levam suas

crianças a atingirem seus níveis de desenvolvimento humano deve passar por um

contexto entrelaçado com vários aspectos.

Educar é perceber que a educação vai além dos muros e bancos escolares, o

sujeito atual precisa estar inserido pedagogicamente em seu contexto geográfico,

político, social, ambiental, econômico e cultural para que possa pensar de forma

sistêmica e perceber que tudo é uma grande rede em que todas as partes estão

entrelaçadas.

As novas percepções sobre a organização dos sujeitos em sociedade,

principalmente relacionado às problemáticas ambientais, tem nos levado a buscar

alternativas para o modelo de pensamento Cartesiano, de buscar-se o padrão

36

Sistêmico de pensamento, em que as relações entre os sistemas estão todas

interconectadas, parte-se para uma educação mais holística e contextualizada e não

mais fragmentada.

Fritjof Capra, ao longo de sua prática intelectual, construiu obras de grande

importância para entender o “Pensamento Sistêmico”, dentro elas, a “Alfabetização

Ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável” (CAPRA et al.

2006); “A Teia da Vida: uma nova compreensão dos sistemas vivos” (CAPRA,

2006a); As “Conexões Ocultas: ciência para uma vida sustentável” (CAPRA, 2002);

“O Ponto de Mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente” (CAPRA,

2006b); O Tao da Física: uma análise dos paralelos entre a física moderna e o

misticismo oriental (CAPRA, 2011); e por último, “A Visão Sistêmica da Vida: uma

concepção unificada e suas implicações filosóficas, políticas, sociais e econômicas”

(CAPRA, LUISI, 2014). Mas é necessário informar que nesta tese será utilizado,

como obra principal, o livro “Alfabetização Ecológica: a educação das crianças para

um mundo sustentável”.

Em Capra et al. (2006), nota-se que atualmente é necessário ter a capacidade

de resolver problemas sistematicamente, associados a uma rede de aspectos das

mais variadas origens, é de grande significância sermos alfabetizados

ecologicamente, mas para isso ocorrer é preciso reconhecer o nosso tipo de

inteligência, as nossas capacidades cognitivas e habilidades que nos aproxime

dessa aprendizagem tão necessária à nossa sobrevivência.

A este respeito, Fritjof Capra e outros colaboradores do Centro de Eco

Alfabetização3, em Berkeley, na Califórnia, apresentam uma educação para uma

vida sustentável, pautada numa pedagogia que facilita a compreensão através dos

princípios da ecologia – a Alfabetização Ecológica.

Segundo Orr (1992), que expôs no capítulo V, do Ecological Literacy, a sua

concepção da Alfabetização Ecológica, uma pessoa ecologicamente alfabetizada

seria aquela que possui o senso estético de encantamento com o mundo natural e

3 O Centro foi fundado em 1995 como uma organização sem fins lucrativos dedicada à educação para

a vida sustentável por Fritjof Capra, autor e pensador de sistemas; Peter Buckley, líder empresarial, agricultor e filantropo; e a diretora-executiva Zenobia Barlow, pioneira na criação de modelos de escolaridade para a sustentabilidade. Ele está localizado no premiado Centro David Brower em Berkeley, Califórnia. Fonte: https://www.ecoliteracy.org/about. Acesso em 02 Ago. 2014.

37

com a teia da vida. Seria aquele indivíduo portador do sentimento da biofilia, descrito

por Wilson (1984), como sendo a ligação que os seres humanos

subconscientemente buscam para se integrar com o restante da vida, em busca de

uma maior intimidade com o mundo natural. A finalidade da Alfabetização Ecológica

baseia-se, então, na possibilidade de nutrir esse sentimento de afinidade para com o

mundo natural, ou seja, despertar a biofilia nos educandos.

Assim, podemos compreender que a Alfabetização Ecológica, segundo Capra

et al. (2006), nos diz que:

A educação por uma vida sustentável estimula tanto o entendimento intelectual da ecologia como cria vínculos emocionais com a natureza. Por isso, ela tem muito mais probabilidade de fazer com que as nossas crianças se tornem cidadãos responsáveis e realmente preocupados com a sustentabilidade da vida; que sejam capazes de desenvolver uma paixão pela aplicação de seus conhecimentos ecológicos à reformulação das nossas tecnologias e instituições sociais, de maneira a preencher a lacuna existente entre a prática humana e os sistemas da natureza ecologicamente sustentáveis (CAPRA, et al., 2006, p.15).

A Alfabetização Ecológica – a compreensão dos princípios de organização que

os ecossistemas desenvolveram para sustentar a vida – “é o primeiro passo para o

caminho da sustentabilidade” (CAPRA, 2006a, p. 241). Assim, utilizando elementos

da alfabetização ecológica para compreensão e entendimento da vida, os docentes

podem trabalhar a EA com mais propriedade nas suas práticas cotidianas em sala

de aula.

Capra (2014) explicita que experiências realizadas no âmbito formal têm

grande significância no alfabetizar ecologicamente. O desenvolvimento de projetos

como a horta escolar, na qual envolva efetivamente os estudantes, obtêm resultados

concretos no crescimento intelectual e emocional dos discentes.

Neste contexto, Capra et al. (2006) evidencia que a sobrevivência da espécie

humana dependerá de nossa alfabetização ecológica (conhecimento dos princípios

básicos da ecologia), ou seja, da nossa capacidade para entender tais princípios

(interdependência, reciclagem, parceria, flexibilidade, diversidade) e a

sustentabilidade, como consequência de todos.

À medida que o tempo passa, que os anos acabam, a sobrevivência da humanidade dependerá de nossa alfabetização ecológica, da

38

nossa capacidade para entender os princípios de ecologia e viver em

conformidade com eles (CAPRA, 2006a, p. 235).

Perante essa nova demanda no cenário pós-moderno, é evidente que o

panorama educacional necessita repensar suas práticas e suas posturas, o papel da

escola e a formação de seus docentes, de acordo com a nova necessidade de se

repensar os processos de ensino e aprendizagem inseridos nesse novo universo.

Observamos, desta forma, que se faz necessária uma nova modalidade de

aprendizagem, na qual um ensino voltado para o aspecto ambiental seja incorporado

na prática pedagógica de forma contextualizada com a realidade que necessitamos

a cada dia.

Partindo deste pressuposto, temos uma abordagem de caráter filosófico ao

nos depararmos com a teoria de Capra sobre “alfabetização ecológica”, teoria esta

que possui relevância, a partir do momento em que evidencia uma formação

ecológica do sujeito.

Atualmente, as crianças não se percebem integralmente como indivíduos da

espécie homo sapiens e que nossa espécie é parte integrante e atuante do

ambiente, por isso é preciso torná-las conscientes de suas ações sobre o meio

(CAPRA et al., 2006).

A relação entre o aspecto cognitivo, associado aos aspectos de vida do

indivíduo, apresenta-nos um viés para um melhor entendimento de como o processo

de ensino e aprendizagem deve ser flexível, para que assim possa se adaptar a um

processo de conhecimento que, ao invés de dissociar o saber, contribua para as

reais necessidades da sociedade.

Atualmente, observam-se o quanto nos encontramos rodeados de situações

de inúmeras naturezas e que, para isso, precisamos compreender que toda essa

gama de acontecimentos, que permeia nosso cotidiano, está relacionada de forma

transdisciplinar. Logo, percebemos que o indivíduo deve estar cada vez mais

adaptado a compreender, de forma sistêmica, como estamos envoltos numa forma

complexa de vida.

Capra et al. (2006) afirma que entender as coisas sistemicamente significa,

literalmente, colocá-las dentro de um contexto e estabelecer a natureza de suas

relações.

39

Em Leff (2001), nota-se que é preciso estabelecer uma racionalidade

ambiental, um saber ambiental e, para se cultivar esse conhecimento, é necessário

associar as áreas de conhecimento para que haja intercâmbios teóricos entre essas

ciências.

Ao nos deparamos com essa realidade, consequência de modo de vida cada

vez mais afastado do aspecto ambiental, nos encontramos diante de uma busca

urgente por melhores estratégias de ensino que contribuam para a educação

ambiental, uma vez que se faz pertinente perante tal problemática.

Diante disto, Capra et al. (2006) menciona que

Não é exagero dizer que a sobrevivência da humanidade vai depender da nossa capacidade, nas próximas décadas, de entender corretamente os princípios da Alfabetização Ecológica. A natureza demonstra que os sistemas sustentáveis são possíveis. [...] Cabe a nós aprender a aplicar os princípios da Alfabetização Ecológica e criar sistemas de educação pelos quais as gerações futuras poderão aprender tais princípios e aprender a planejar as sociedades (CAPRA et al., 2006, p. 57).

Além de que, em se tratando de novos paradigmas no campo das ciências,

temos visto que a maneira de interpretar os fatos de modo isolado tem nos levado a

uma forma errônea, que ao invés de integrar estamos fragmentado não apenas

nossos conhecimentos, mas a forma de nos vermos no mundo.

Neste sentido, quanto mais estudamos os principais problemas de nossa

época, mais somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos

isoladamente. São problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e

são interdependentes (CAPRA, 2006a).

Assim, entender as coisas sistemicamente significa, literalmente, colocá-las

dentro de um contexto e estabelecer a natureza de suas relações. Deste modo,

compreendendo que uma alfabetização ecológica faz-se pertinente, pode-se, a partir

da compreensão de que é necessário identificar e desenvolver uma inteligência

naturalista nos indivíduos, fornecer uma contribuição de como melhorar e

desenvolver práticas coerentes à educação ambiental.

Envoltos nesta realidade, defrontamo-nos perante uma sociedade que

necessita da construção de um novo saber, pautada na melhor compreensão acerca

dos processos de ensino e aprendizagem que permeiam o processo educativo

vigente. Sendo assim, torna-se oportuno identificar práticas que não sejam apenas

40

de caráter tecnicista da questão educacional, é necessário ir além, perceber o que

se faz de suma importância e reconhecer o quanto é importante estabelecer novas

práticas voltadas a uma pedagogia que considere a forma como o indivíduo se

relaciona com o todo.

Pode-se, então, compreender que a necessidade atual é de que os indivíduos

precisam ser ecologicamente alfabetizados, pois assim teríamos uma transformação

mais profunda no conteúdo, no processo e no alcance de uma pedagogia em todos

os níveis de ensino, baseada numa teoria prática que tem como fundamento o

pensamento sistêmico, a ecologia e a educação.

O conceito de alfabetização ecológica é difundido por Capra como uma

pedagogia pautada no pensamento ecológico de compreender a vida e no

pensamento sistêmico, o qual afirma que todos estão inseridos numa grande teia da

vida.

Segundo Capra et al. (2006), o termo alfabetização ecológica reconhece que:

o desequilíbrio dos ecossistemas reflete um desequilíbrio anterior da mente,

tornando-se uma questão fundamental nas instituições voltadas para o

aperfeiçoamento da mente. Em outras palavras, a crise ecológica é, em todos os

sentidos, uma crise da educação com a qual, por inclusão ou exclusão, ensinamos

aos jovens que somos parte integral ou separada do mundo natural; a meta não é o

mero domínio de matérias específicas, mas estabelecer ligações entre a cabeça, a

mão, o coração e a capacidade de reconhecer os diferentes sistemas.

Desta forma, percebe-se que alfabetizar um sujeito ecologicamente faz-se

necessário, nem que seja ao menos, o mínimo de compreensão sobre os princípios

básicos da ecologia, de ecologia humana e dos conceitos de sustentabilidade e de

Educação Ambiental, favorecendo ainda uma aprendizagem para a solução de

problemas.

Segundo Capra et al. (2006),

Qualquer que seja a situação da nossa pesquisa pedagógica, a vida da mente é e continuará sendo um processo misterioso e fortuito, só um pouco influenciado pela educação formal (as vezes sem nenhum efeito positivo) (CAPRA et al., 2006, p. 11)

41

Carvalho (2012) cita que os educadores que passam a cultivar as ideias e

sensibilidades ecológicas, em sua prática educativa, estão sendo portadores dos

ideais do sujeito ecológico.

Capra et al. (2006) aponta que a sobrevivência da humanidade dependerá de

nossa alfabetização ecológica (conhecimento dos princípios básicos da ecologia), ou

seja, da nossa capacidade para entender esses princípios (interdependência,

reciclagem, parceria, flexibilidade, diversidade) e a sustentabilidade, o que perpassa

pela EA, como consequência de todos. Defende ainda que a compreensão sistêmica

da vida, que hoje está assumindo a frente da ciência, baseia-se na compreensão de

três fenômenos:

[...] o padrão básico de organização da vida é o da rede ou teia; a matéria percorre ciclicamente a teia da vida; todos os ciclos ecológicos são sustentados pelo fluxo constante de energia proveniente do sol. Esses três fenômenos básicos - a teia da vida, os ciclos da natureza e o fluxo de energia - são exatamente os fenômenos que as crianças vivenciam, exploram e entendem por meio de experiências diretas com o mundo natural. (CAPRA, et al., 2006, p. 14).

Ensinar os princípios básicos da ecologia para nos tornarmos

ecologicamente alfabetizados, conhecendo as diversas redes de interação que

constituem a teia da vida, são objetivos da alfabetização ecológica. Através dela, é

possível compreender as múltiplas relações que se estabelecem entre todos os

seres vivos e o ambiente onde vivem, e que tais relações, constituem a teia que

sustenta a vida do planeta (CAPRA, et al, 2006).

Assim, a Alfabetização Ecológica, na concepção de Capra, reside em dois

pressupostos: o de conhecer os princípios ecológicos básicos para extrair e seguir

determinadas lições morais; e o de transferir essa moralidade presente na natureza

para as formações sociais humanas, a fim de se retomar o rumo civilizacional em

padrões sustentáveis (MIRANDO et al., 2010).

Para Layrargues (2003), a Alfabetização Ecológica também pressupõe a

compreensão de qual o lugar ocupado pelo ser humano na história evolutiva da vida,

além da compreensão de que a saúde e o bem-estar, e no limite, a própria

sobrevivência humana, dependem da convivência com e não contra a natureza.

42

Nesse contexto, a EA, processo transdisciplinar, por intermédio do disposto

em suas normas constitucionais e infraconstitucionais, permite a reflexão das

questões planetárias e a conscientização do indivíduo quanto à importância da

preservação e conservação do Meio Ambiente. Assim, busca efetivar uma

concepção integrada do ambiente em sua totalidade, considerando a

interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob a ótica da

sustentabilidade (MARIN; MONTIPÓ, 2012).

Ainda para estes autores, a educação – ambiental – encontra-se em constante desafio e o ser humano inserido em seu meio registra dificuldades em reconhecer-se como parte integrante do mundo natural, uma vez que está em constante conflito com natureza. A verdadeira integração do indivíduo ocorre quando ele reconhece que é parte do todo, sendo isso condição para uma vida sadia. (MARIN; MONTIPÓ, 2012, p. 1471).

Nessa perspectiva, a EA é apresentada em consonância com os discursos da

Alfabetização Ecológica, pois “[...] pode ser tanto um instrumento de socialização

humana ampliada à Natureza, como um instrumento ideológico de reprodução das

condições sociais” (LAYRARGUES, 2006, p. 83).

Assim, neste sentido, a EA não introduz uma reflexão que aponte uma

direção a ser seguida de como se deve educar, tomando como base as demandas

do meio ambiente, antes disso, o que se percebe neste momento é a inclusão, ou

antes, a apropriação da temática e das preocupações com o Meio Ambiente em

reivindicações já consolidadas no discurso educacional, ou seja, um tipo de

confluência entre as reivindicações ambientalistas, políticas e sociais no domínio da

educação que inclui a pauta ambientalista ao lado das reivindicações históricas e

políticas presentes nos movimentos socais no domínio da educação (AMORIM;

CERTARI, 2013).

Por estar intelectualmente fundamentada no Pensamento Sistêmico, a

Alfabetização Ecológica está entre e perpassa para além da EA. Oferecendo um

poderoso arcabouço para a abordagem sistêmica na reforma escolar (CAPRA,

2005). Portanto, percebe-se que a formação do humano ecologicamente

alfabetizado materializa-se em pressupostos da EA, sendo esta um processo de

sensibilização ambiental, que depende da Alfabetização Ecológica, que seria a

capacidade de compreender e de viver de acordo com os princípios da ecologia.

43

2.3 Dialogicidade e conscientização em Paulo Freire: os saberes necessários

para uma abordagem ambiental

É necessário compreender que a formação humana e a Dialogicidade4

permeia e se faz presente no processo de educar os sujeitos em sua totalidade.

Abordar Formação Humana e Dialogicidade é trazer à tona algumas ideias da

Pedagogia Freireana, na qual o autor nos apresenta a ideia de uma educação

pautada na incompletude humana, pois, para ele, o ser humano só se educa por ser

incompleto.

Segundo Olinda (2006), entender a humanização5 na obra de Freire é

compreender que esta não está desvinculada de uma atuação precisa na esfera de

transformações sociais. Torna-se, então, primordial a questão da formação humana,

ou seja, da sua melhor compreensão para, desse modo, construir uma noção sobre

uma educação de valores.

Olinda (2006) ainda afirma um fator primordial a ser reconhecido com relação

à Formação Humana:

O ser humano é a um só tempo biológico, espiritual, cultural, social e histórico, e compõe uma unidade complexa, que não pode ser desintegrada, devendo ser objeto essencial de todo ensino, que inclui as incertezas surgidas nas ciências físicas (microfísicas, cosmologia), nas ciências da evolução, nas ciências históricas e espirituais. (OLINDA, 2006, p. 26)

Percebendo essa complexidade do sujeito humano, atrelado a sua formação,

mais do que nunca se faz necessária a prática da Dialogicidade em Freire, em todos

os campos de ensino, desde os bancos escolares da educação básica até às

universidades. Fica evidente ainda, na Pedagogia do Diálogo, que é somente

através desta que o humano humaniza-se e torna-se consciente de suas ações,

4 É a força que impulsiona o pensar crítico-problematizador em relação à condição humana no

mundo. Através da Dialogicidade, podemos dizer o mundo segundo nosso modo de ver. Além disso, o diálogo implica uma práxis social, que é compromisso entre a palavra dita e nossa ação humanizadora (ZITKOSKI, 2008, p. 130). 5Humanização, segundo a pedagogia freireana, é uma marca da natureza humana que se expressa

na própria busca de ser mais, a qual o ser humano está em permanente procura, aventurando-se curiosamente no conhecimento de si mesmo e do mundo, além de lutar para ir além de suas próprias conquistas (ZITKOSKI, 2008, p. 214).

44

articulando sua vivência e sua postura a possível transformação de sua realidade e

da realidade do mundo.

Os professores que não fazem esse esforço, porque simplesmente

memorizam suas lições, necessariamente rejeitam a educação como uma situação

gnosiológica, e, assim, não podem querer o Diálogo Comunicativo. (FREIRE, 2011)

O que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese, é a problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível reação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la. (FREIRE. 2011, p. 65)

O processo de formação humana perpassa pela Dialogicidade, não seria

diferente tratar da formação de professores sem trazer à tona a questão dialógica

em Freire, pois podemos perceber que apenas através do diálogo é que o humano

se humaniza e torna-se consciente de suas ações.

A importância da ação dialógica para a formação humana e docente faz parte

do que foi supracitado, assim, pode-se afirmar que seria a dialogicidade uma

ferramenta para a mediação da ação educativa, o conhecimento, portanto, seria um

objeto específico que, através do ato da dialogicidade, torna a ação educativa

significativa.

A Dialogicidade em Freire nos remete a diversas questões que se

complementam, como por exemplo o que afirma Olinda e Figueiredo (2006):

A educação para a cidadania global significa formar seres capazes de conviver, comunicar e dialogar num mundo interativo e interdependente, utilizando os instrumentos da cultura. Significa preparar o indivíduo para ser contemporâneo de si mesmo, membro de uma cultura planetária e, ao mesmo tempo, comunitária, próxima, que, além de exigir sua instrumentação técnica para a comunicação a longa distância, requer também o desenvolvimento de uma consciência de fraternidade, de solidariedade e a compreensão de que a evolução é individual e, ao mesmo tempo, coletiva. Significa prepara-lo para compreender que acima do individual, deverá

sempre prevalecer o coletivo. (OLINDA; FIGUEIREDO, 2006, p.

80-81)

Com isso, a Dialogicidade em Freire pode nos demonstrar que a

formação do sujeito, através da educação dialógica, amplia o campo do saber do

educando, trazendo-o a uma realidade global e planetária em que este pode se

45

perceber como peça-chave do processo de transformação das realidades individuais

e coletivas.

Questões como essas são saberes necessários ao que se pode considerar

como uma boa prática educativa, uma vez que esta é uma ação pautada na

responsabilidade e no comprometimento demonstrando resultados de uma formação

docente e de uma qualificação profissional dos docentes coerentes, pois fazem uso

da base dialógica para sua formação como sujeito crítico e autônomo para a sua

prática docente.

Já a Conscientização6 em Freire (2016a) não tem como base uma

consciência, de um lado, e um mundo, de outro; aliás, ela não busca tal separação.

Pelo contrário, está baseada na relação consciência-mundo.

A Conscientização é o teste da realidade. Quanto mais nos conscientizamos, mais “desvelamos” a realidade, e mais aprofundamos a essência fenomênica do objeto diante do qual nos encontramos, com o intuito de analisá-lo. Por esta razão, a conscientização não consiste em “estar diante da realidade” assumindo uma posição falsamente intelectual. Ela não pode existir fora da Práxis, ou seja, fora do ato da Ação-Reflexão (FREIRE, 2016a, p. 56, grifo nosso).

Na busca da Conscientização-, a qual, na Perspectiva Freireana, não se constitui apenas em conhecimento ou reconhecimento, mas opção, decisão, compromisso histórico. Baseia-se, por sua vez, na relação Consciência-Mundo ou Homens-Mundo e, por isso, não existe fora da Práxis (Reflexão-Ação) - o que implica em utopia, não no sentido idealista, mas dialético entre os atos de denunciar a estrutura desumanizante em que vivem os indivíduos e o de anunciar a estrutura Humanizadora que visualizam/vislumbram (TORRES; MAESTRELLI, 2012, p. 322, grifo nosso).

Na última década, segundo Torres e Delizoicov (2009), tornou-se comum

articular os princípios e objetivos da EA em uma perspectiva crítico-transformadora

aos fundamentos da concepção freireana de educação. “Sob esta ótica, torna-se

relevante o desenvolvimento de abordagens teórico-metodológicas que estejam

voltadas à efetivação destes princípios e objetivos” (TORRES; DELIZOICO, 2009, p.

2).

6Conscientização: Compreendida como processo de criticização das relações consciência-mundo, é

condição para a assunção do comprometimento humano diante do contexto histórico-social. É através da conscientização que os sujeitos assumem seu compromisso histórico no processo de fazer e refazer o mundo, dentro de possibilidades concretas, fazendo e refazendo também a si mesmos (FREITAS, 2008).

46

A articulação entre os pressupostos freireanos de educação e os de EA é

também defendida por Sato (2004), em que a pedagogia libertadora e sua práxis

podem ser transportadas à EA em duas formas, como possibilidade de transformar

as sociedades através de ações políticas e participativas, e mediante a utilização de

uma pedagogia humanizadora. Para a autora, a utilização de temas geradores em

EA promove a interdisciplinaridade e a desmistificação de que o tema “ambiente” só

pode ser trabalhado nas áreas de Ciências, Biologia e/ou Geografia.

Ao tomarmos a concepção educacional de Freire como balizadora de

trabalhos de EA, consideramos os pressupostos, fundamentos e concepções

inerentes à Pedagogia Freireana, que traz implícita uma concepção de educação

libertadora em contraposição a uma educação bancária (TORRES; MAESTRELLI,

2012).

Branco (2003) traz um conceito para a EA e afirma que esta seria um

conjunto de iniciativas educacionais de todos os setores da sociedade, na busca de

uma Consciência Ambiental. A consciência ambiental materializa-se em elementos

da consciência crítica que, de acordo com Freire (2012),

é a representação das coisas e dos fatos como se dão na existência empírica. Nas suas correlações casuais e circunstanciais. Diferente da consciência ingênua que se crê superior aos fatos, dominando-os de fora, e por isso, se julga livre para entendê-los conforme melhor lhe agradar (FREIRE, 2012, p. 138).

Podemos considerar as imensas contribuições de Freire para a fomentação

de perspectivas que nortearam os princípios e o surgimento de uma educação

ambiental crítica e reflexiva no panorama nacional, que configura um olhar complexo

ao considerar os vários fatores sociais, políticos, econômicos e culturais. Loureiro

(2006) aponta que a Educação Ambiental Crítica apresenta-se como uma prática de

caráter emancipador e transformador da realidade dos sujeitos e isso corrobora para

as discussões culminantes nos discursos freireanos, em que a formação de sujeitos

críticos e autônomos são premissas básicas para os saberes necessários à prática

docente.

Corroborando, Oliveira (2007) promove uma discussão/interlocução entre o

Meio Ambiente e a EA com a perspectiva emancipatória e transformadora de Freire.

Estamos falando de uma educação ambiental que não seja conteudística, centrada na transmissão de informações sobre o Meio

47

Ambiente; que não seja normativa, isto é, aquela que procura ditar regras de comportamentos a serem seguidos, sem rever os valores nem refletir sobre nossa ação no mundo. Assim, acreditamos numa Educação Ambiental que promova a reflexão na ação, entendida como práxis educativa, e que nos permita identificar problemas e conflitos relativos às nossas ações e à nossa própria presença no planeta, condicionada por nossa forma de pensar, nossos valores, nosso tempo histórico, nossa cultura etc. e que reflete igualmente nossas escolhas cotidianas como produtores e consumidores de bens e serviços (OLIVEIRA, 2007, p. 105, grifo nosso).

Nesta perspectiva da visão pedagógica de Paulo Freire frente à questão

ambiental e a sua relação com as causas sociais, políticas e econômicas, é

necessário ter a clareza teórica de que Freire não se dedicou especificamente ao

estudo da EA, mas suas amplas reflexões abrem possibilidades para refletirmos a

partir de sua teoria do conhecimento e do seu método pedagógico. Através de sua

práxis teórica, ele oferece meios para refletirmos sobre o ético, o político e o

pedagógico na ação de ensinar e aprender. Podemos, assim, encontrar em sua obra

os pressupostos teóricos para subsidiar a EA em sua totalidade (TOZONI-REIS,

2006).

A partir do que foi discutido e através dos conceitos utilizados por Paulo

Freire, é possível investir numa educação que procura mudar ou mitigar as situações

decorrentes das ações humanas, como o consumismo exacerbado, uma das causas

da destruição do meio ambiente, gerado a partir das tecnologias, que embora sejam

importantes por um lado, acabam sendo também destrutivas, uma vez que para ser

mantidas acabam gerando resíduo em grande escala (ZANOZ, 2011).

As reflexões de Freire servem tanto para se pensar desde a raiz a questão sócio-ambiental da "oikos" (etimologicamente "casa", em grego), como para se abordar detalhes metodológicos da implementação da temática ambiental na educação formal. (ANDREOLA, 2003, p. 1, grifo nosso).

Torres e Delizoicov (2009) argumentam a favor da potencialidade da

perspectiva Educacional Freireana sugerir princípios e orientar diretrizes para a

implementação de práticas de ensino e aprendizagem na área ambiental, uma vez

que a abordagem da EA, pautada na totalidade dos sujeitos em sua ação

transformadora do mundo, pode ser considerada uma prática de mudança do

mundo.

48

A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), em seu art. 8º, prevê a

articulação de quatro linhas de atuação para o desenvolvimento da EA na educação

escolar: capacitação de recursos humanos; desenvolvimento de estudos, pesquisas

e experimentações; produção e divulgação de material educativo; acompanhamento

e avaliação (BRASIL, 1999). Como afirma Torres (2010), a dinâmica teórico-prática

freireana, que envolve o processo de investigação e redução de temas geradores,

uma vez desenvolvida no contexto escolar, atende às disposições da PNEA.

Corroborando, Torres e Maestrelli (2012) mencionam que

A concepção de Educação Libertadora7 de Freire, ao propiciar as bases teórico-metodológicas para a efetivação das dimensões investigação e ação pedagógica via temas geradores, vai ao encontro do desafio de mudança cultural e social anunciado pela vertente de Educação Ambiental Crítica e, mais especificamente, do desafio de implementação da Educação Ambiental no contexto escolar (TORRES; MAESTRELLI, 2012, p. 324, grifo nosso).

O desenvolvimento da Abordagem Temática Freireana (fundamentada em

princípios teóricos-críticos) demonstra conduzir a práticas escolares afinadas com

elementos que caracterizam as práticas de EA, numa perspectiva Crítico-

Transformadora (TORRES; FERRARI; MAESTRELLI, 2014, grifo nosso).

Torres, Ferrari e Maestrelli (2014) explicitam sobre as características do

sujeito crítico e transformador, o qual

[...] é formado para atuar em sua realidade no sentido de transformá-la, ou seja, é o sujeito Consciente das relações existentes entre Sociedade, Cultura e Natureza, entre Homens e Mundo, entre Sujeito e Objeto, porque se reconhece como parte de uma totalidade e como sujeito ativo do processo de transformações sócio-histórico-culturais (TORRES; FERRARI; MAESTRELLI, 2014, p. 15).

Ainda da relação entre os pressupostos teóricos de Freire e da EA, Figueiredo

(2006) apresenta alguns princípios fundamentais do que o autor denomina

Educação Ambiental Dialógica,

o diálogo democrático como elemento primordial; considerar o aprendente como autor ativo e a contextualização como essencial no processo educativo; a supra-alteridade que valoriza o outro como legítimo outro; o saber parceiro. Princípios como a solidariedade, a equidade, a postura crítica, a trans-ação, a politicidade do ato

7 FREIRE, P. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014. Nesta obra

o autor destaca as categorias Dialogicidade e Consciência. Freire desenvolve a relação existente entre o papel transformador que essas categorias podem ter com processos educacionais na superação de uma concepção tradicional da educação.

49

educativo; a Inter/Transdisciplinaridade, a multirreferencialidade, a leitura de mundo em teia; a resolução concreta de Questões Ambientais em sua multidimensionalidade; a noção de integralidade; o foco nas relações, a Ecopráxis, a Multidimensionalidade Humana (Figueiredo, 2006, p. 2, grifo nosso).

Dickmann (2010) enfatiza algumas contribuições freireanas para a Educação

Socioambiental, como

a pertença do ser humano ao mundo-natureza como unidade interdependente, superando a visão dicotômica entre ser humano e natureza. Tal perspectiva possibilita uma educação voltada para a construção de um sentimento de Pertença ao Mundo e, nesse sentido, uma compreensão de mundo sistêmico-dinâmica, na qual está implicado o desenvolvimento de uma Consciência, que não só identifica problemas, mas reflete sobre ações não-predatórias, ou seja, Alternativas Sustentáveis para o ambiente de vida como um todo (DICKMANN, 2010, p. 139, grifo nosso).

Freire nos alerta para “que assumamos o dever de lutar pelos princípios

éticos mais fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos

outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e florestas (FREIRE, 2016b, p.

67)”. Para ele, o diálogo é uma necessidade existencial, e é dialogando e

problematizando a realidade que podemos emergir em consciência crítica. Mas não

existe diálogo sem amor, mais que isso, o diálogo é a essência da educação como

prática de liberdade (FREIRE, 2016c).

Schumacher, Rocha e Martinez (2018) mencionam que vislumbrar a EA

enquanto um ato de amor significa, de fato, olhar para o ambiente e voltar a nós a

responsabilidade de transformarmos a realidade em que estamos inseridos.

Em suas palavras, Freire (2012) ressalta seu anseio em relação ao Meio

Ambiente “[...] Sombra e luminosidade, céu azul, horizonte profundo. Sem eles,

sobrevivo mais do que existo”. [...] “Gostaria de ser lembrado como alguém que

amou o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, a terra, a água, a vida!” (FREIRE,

2012, p. 26).

Já Silva e Pernambuco (2014) mencionam princípios necessários para

concretizar o diálogo epistemológico de EA fundamentada em referências freireanas

(ver Quadro 2).

50

Quadro 2: Princípios necessários para concretizar o diálogo epistemológico de EA fundamentada em referências freireanas.

Princípios Características

I Assumir como exigência ética que os sujeitos da comunidade

escolar são os legítimos construtores da práxis curricular.

II

Promover a superação de obstáculos epistemológicos presentes

no senso comum pedagógico a partir de formação positivista e

linear dos educadores e da postura estritamente empirista de

suas práticas educacionais.

III

Reconhecer o professor como um educador-pesquisador que

busca construir respostas aos limites enfrentados no processo de

ensino-aprendizagem, compreendendo a docência como um

processo de formação permanente.

IV Problematizar a curiosidade ingênua como um limite explicativo

para a apreensão da realidade como totalidade que se manifesta

nas diferentes dimensões da existência humana.

V Compreender que o processo problematizador exige

distanciamento, um cerco epistemológico, que demanda

conteúdos para a contextualização crítica da realidade.

VI Propiciar a construção coletiva do conhecimento sobre o real no

processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ultrapassar a

curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica.

VII Organizar o fazer pedagógico a partir de metodologias

dialógicas que considerem os conhecimentos prévios dos

educandos em seu contexto de realidade, e promovam o acesso

e a construção do conhecimento significante.

VIII

Ter a conscientização como planejamento curricular coletivo de

ações transformadoras e emancipatórias sobre a realidade

concreta.

Fonte: Retirado e modificado de Silva e Perna mbuco (2014, p. 147-148) e Freire (2012).

Assim, a EA tem um papel crucial na sociedade na qual estamos inseridos,

sendo ele desvendar uma ética fundamentada no reconhecimento do outro como um

sujeito diferente de si ao mesmo tempo e, por isso mesmo, digno do maior respeito.

E a alteridade, neste caso, tanto pode ser outro cidadão, como também pode ser a

natureza, destacando a dinâmica que a consciência possui no desenvolvimento da

51

existência coletiva sendo condicionadas pela concretude da vida (RUSCHEINKY;

COSTA, 2012).

2.4 Formação Continuada de Professores em Educação Ambiental

“...Ensinar não é Transferir conhecimentos, conteúdos e nem

Formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma

a um corpo indeciso e acomodado.” (PAULO FREIRE, 2007, p. 23).

A crise do ensino público brasileiro impulsiona-nos a buscar sempre por

novas reflexões, ideias e práticas docentes. Neste contexto, a formação docente é

uma forma de trazer para o centro da discussão, não só novas maneiras de ensinar

e transmitir o conhecimento, mas também de refletirmos a forma como

professores (as) (dos ensinos fundamental, médio e superior, de escolas públicas ou

privadas) chegam e atuam em sala de aula (GUERRA et al, 2007).

As universidades brasileiras, em seus cursos de licenciatura, continuam a

preparar profissionais transmissores, donos da verdade, que detêm o saber, embora

haja esforços de renovação e inovação na formação docente. É preciso nos

orientarmos de que a formação não implica somente o Saber, mas também o Saber-

Fazer, o Poder-Fazer (competências) e o Ser Pessoal (ARAUJO; MELO, 2004, grifo

nosso).

[...] é necessário aceitar a educação como processo permanente, num continuum do tempo e do espaço, onde a (re)construção dos conhecimentos é um processo longo da vida inserido nos diálogos do “pensar e fazer”, e também do “ensinar e aprender” (ZAKRZEVSKI; SATO, 2001, p. 64).

Assim, enfatiza-se que o nível mais alto de exigência para o sistema escolar

corresponde a um ensino em direção à formação integral das pessoas, ampliando os

pilares do saber e do saber fazer com o saber ser e o saber conviver. O termo

competência resulta da necessidade de utilização de um conceito que atenda às

reais necessidades de intervenção da pessoa em todos os âmbitos da vida

(ZABALA; ARNAU, 2010).

52

Tardif (2002) entende que a superação da Racionalidade Técnica8 será

possível quando a Formação Inicial, que visa habituar os educandos à prática

profissional dos professores, também se preocupar em “fazer deles práticos

reflexivos”. Todavia, ressalta o autor, que essa Reflexão não pode ser espontânea e

pragmática, deve estar “orientada por um embasamento científico e crítico”.

A questão da Criticidade nos cursos de formação docente ganha um

incremento com o surgimento do termo “Racionalidade Crítica”, proposto por

Contreras (2002), e que se contrapõe à “Racionalidade Técnica”. Este conceito vem

para ampliar a questão da Reflexão sobre a ação educativa. Acrescentando um viés

crítico ao contexto em que tal ação ocorre, conduz os professores a questionarem

sua concepção de sociedade, de escola e de ensino.

Os atuais cursos de formação de professores impõem saberes em um

movimento de reforma do ensino moldados pela Racionalidade Técnica. Freitas e

Villani (2002) culpabilizam essa concepção de formação pela dificuldade de mudar o

ensino, por não levar em conta os saberes dos professores, sua experiência e o

contexto no qual eles ensinam. Assume-se, assim, a posição de que o

distanciamento da Racionalidade Técnica e a aproximação com a Racionalidade

Crítica nos processos de formação e prática dos professores indicam a possibilidade

de questionamento do ensino tradicional e a busca por novas alternativas.

Neste contexto, a Formação Continuada9 de Professores da Educação

Básica nunca foi tão necessária como tem sido atualmente no Brasil. Os Centros de

Formação de Docentes voltados ao fomento da educação e ao aperfeiçoamento

permanente dos professores definharam ao longo dos últimos 15 anos, por falta de

recursos e de renovação de seus quadros científico-pedagógicos (MENEZES, 2001).

8 Sobre a Racionalidade Técnica, Tardif (2000) aponta a epistemologia da prática profissional, cuja

finalidade seria revelar os saberes que englobam “[...] os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser” (TARDIF, 2000, p. 11), visando compreender a natureza destes saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo do trabalho docente quanto na identidade profissional dos professores. 9 Ao longo da história da educação, há algumas terminologias e concepções referentes à Educação

Continuada de Professores, tais como: reciclagem; treinamento; aperfeiçoamento, capacitação, formação continuada, educação permanente e educação continuada (ZAKRZEVSKI; SATO, 2001, p. 63). Nesta tese, a nomenclatura utilizada foi Formação Continuada.

53

A Formação Continuada ou Permanente, defendida por Freire (2011), surge

como mais uma tentativa de contribuir para o processo de “qualificação” de

professores, adequando-os a uma sociedade em constante transformação.

Na Formação Permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE, 2011, p. 40, grifo nosso).

Para Gasque e Costa (2003), esta formação pode ser entendida como a

busca constante do conhecimento, de uma base, que poderá se tornar continuada

caso assuma um caráter de "aperfeiçoamento" ao longo da vida profissional no

sentido de estabelecer competências, as quais podem ser entendidas como um

saber fazer derivado das relações entre o "conhecimento adquirido em constante

diálogo com a prática e com a reflexão pedagógica" (grifo nosso).

Neste sentido, busca-se uma formação continuada que possa modificar e

rever a relação estabelecida na sua prática, percebendo-se como profissionais da

educação, ou seja, como docentes atuantes que diagnosticam e compreendem os

processos pedagógicos e que, por isso mesmo, detêm melhores condições de

participar de maneira efetiva da elaboração da proposta pedagógica da escola

(ZAINKO, 2006).

A importância da Formação Continuada de Professores é bem enfatizada por

Cascino (1999), em que:

Os professores saltam da condição de contratados para ‘treinar’, para a condição de parceiros que, munidos de uma sistematização competente, assumem a cumplicidade de contribuir com a temporalidade – os ritmos- preexistente no ambiente local, reconstruindo os campos relacionais, recriando percepções e perspectivas. Saltam, portanto, de uma condição de pressuposição de amarras disciplinares, de passividade, de fragmentação, de estabilidade, de não movimento, para a vigorosa e prazerosa dança do movimento constante, do rodopio permitido pelo entrecruzar de saberes que nunca param de crescer – a maior das conquistas, a maior das satisfações (CASCINO, 1999, p. 94).

Imbernón (2010) enfatiza que na prática a formação deve ser entendida como

uma organização entre sujeitos que interagem de forma pessoal e profissional,

compartilhando de forma autônoma e não burocrática a contribuição do outro. Dessa

forma, é possível criar redes de discussão, problematização, participação e reflexão

54

com o intuito de construir práticas que permitam refletir sobre a educação e a

sociedade.

Segundo Amaral (2003), (...) os movimentos de ação-reflexão-ação são

realizados por ambas as partes envolvidas – formadores e participantes –

fornecendo subsídios para os respectivos processos.

A abrangência do processo da Formação Continuada remete ao vínculo da pesquisa associada à Prática Pedagógica como um dos principais canais de articulação entre a teoria e a prática. Dessa forma o professor, enquanto formador, não se limita à investigação da sua prática docente, mas a análise do processo de formação continuada e todas as relações entre os professores participantes, as concepções prévias, as reações e respostas às propostas formativas interagindo (AMARAL, 2003, p. 152).

Nesta perspectiva, adentra-se a formação continuada de professores em EA,

que é de grande significância, uma vez que poucas vezes tal temática é

contemplada na formação superior dos docentes.

Pode-se observar, desta forma, que a dimensão ambiental faz-se necessária

à formação de qualquer indivíduo, como é disposto na PNEA (Lei 9795/99).

Faz-se necessário, portanto a divulgação e apropriação da EA pelo corpo docente como prática educacional implícita em todas as suas ações educativas, seguindo conceitos que enfoquem a natureza como fonte de vida e relacione ambiente e justiça social, associando a direitos humanos, saúde, discriminação e injustiça social, trabalho, consumo, vinculados à pluralidade étnica, racial, de gênero, de diversidade sexual (BRASIL, 1999, grifo nosso).

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais da EA (Resolução nº 2, de 15 de junho

de 2012) enfatizam a necessidade da EA na formação inicial e continuada de

professores.

A dimensão socioambiental deve constar dos currículos de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, considerando a consciência e o respeito à diversidade multiétnica e multicultural do País. Os órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino devem articular-se entre si e com as universidades e demais instituições formadoras de profissionais da educação, para que os cursos e programas de formação inicial e continuada de professores, gestores, coordenadores, especialistas e outros profissionais que atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para o desenvolvimento didático-pedagógico da dimensão da Educação Ambiental na sua atuação escolar e acadêmica; Os sistemas de ensino, em colaboração com outras instituições, devem instituir políticas permanentes que incentivem e deem condições concretas

55

de formação continuada, para que se efetivem os princípios e se atinjam os objetivos da Educação Ambiental (BRASIL, 2012).

Fracalanza et al. (2008) destaca que

a realização de práticas de Educação Ambiental, no âmbito da educação escolarizada, entre outros aspectos, depende de uma adequada formação de profissionais para o magistério. E, deve-se convir face à diversidade de propostas de EA, a formação adequada do professor necessita, também, de acesso às informações disponíveis e sistematizadas pela produção acadêmica e científica (FRACALANZA et al., 2008, p. 4, grifo nosso).

A formação docente em Educação Ambiental, de acordo com Sauvé e

Orellana (2001), deve integrar coerentemente os seguintes princípios e/ou enfoques:

Experiencial; Crítico; Práxico; Interdisciplinar; Colaborativo e Participativo (ver

Quadro 03).

Quadro 3: Princípios e/ou Enfoques da formação docente em educação ambiental.

Perspectiva Características

EXPERIÊNCIAL Significa aprender a pedagogia da EA na ação

educativa cotidiana, experimentando os enfoques e

as estratégias com os alunos; descobrindo e

redescobrindo com eles as características da sua

realidade, da escola, do bairro e do povo; explorando

sua própria relação com a natureza e, de modo

global, com os elementos do Meio Ambiente.

CRÍTICO Aponta e identifica tanto os aspectos positivos como

os limites, as carências, as rupturas, as incoerências,

os jogos do poder etc.; cada um deve examinar

criticamente suas próprias práticas pedagógicas e

condutas em relação ao Meio Ambiente.

PRÁXICO Associa a reflexão com ação; essa reflexão crítica

realiza-se no interior das realidades ambientes e

pedagógicas; desta reflexão pode surgir elementos

de uma teoria sobre a relação com o meio ambiente e

uma teoria pedagógica para a EA.

INTERDISCIPLINAR Implica à abertura a distintos campos de saberes, do

modo de enriquecer as análises e a compreensão

das realidades complexas do Meio Ambiente; facilita

o desenvolvimento de uma visão sistêmica e global

56

das realidades.

COLABORATIVO E

PARTICIPATIVO

Percebe o Meio Ambiente é um objeto

essencialmente compartilhado, requer que este seja

abordado conjuntamente, fazendo convergir as

percepções (o olhar de cada um), as esperanças e os

talentos; a pedagogia da EA estimula os docentes a

trabalharem em equipe, incluindo-se como membro

da comunidade educativa e, desta maneira, pode

aprender uns com os outros e consigo mesmo.

Fonte: Retirado e adaptado de Sauvé e Orellana (2001).

Segundo Zakrzevski e Sato (2001), diversas perspectivas surgem quando

pensamos na educação (formação) continuada de professores em educação

ambiental. Na literatura, de acordo com as autoras, muitas pesquisas buscam

“modelizar” as experiências de formação de professores, e estas pesquisas

classificam-nas em quatro perspectivas básicas: Acadêmica; Técnica; Prática; de

Reflexão na Prática para a Reconstrução Social (Práxis). (ver Quadro 04).

Quadro 4: Perspectivas da formação continuada de professores em educação ambiental.

Perspectiva Características

ACADÊMICA

(Tradicional ou

Positivista)

A educação é percebida como patrimônio da cultura

pública que a humanidade acumulou, e a ênfase deve

ser dada a transmissão destes conhecimentos.

TÉCNICA

A imagem do professor como uma espécie de técnico,

com predomínio da racionalidade técnica e científica;

para aprender conhecimentos e desenvolver

competências e atitudes adequadas a sua intervenção

prática.

PRÁTICA

O professor é uma espécie de artesão, um artista ou

profissional clínico. Sua formação está baseada na

aprendizagem da prática, para a prática e a partir da

prática.

DE REFLEXÃO NA

PRÁTICA PARA A

RECONSTRUÇÃO

SOCIAL (PRÁXIS)

Enfoque que concebe o ensino como atividade crítica e

o docente como profissional reflexivo e crítico, que

busca o desenvolvimento autônomo e emancipatório

dos que participam do processo educativo.

Fonte: Pérez-Gomes, (2000); Sato (1997), Shön (1995); Pimenta (200); Freire (2011)

57

Deste modo, percebe-se a importância dos processos de formação inicial e

continuada docente e sua necessidade, a partir dos discursos de autores e de

documentos legais, de relacionarem-se com a EA nas mais diversas dimensões em

que esta ocorre.

Portanto, materializa-se os diálogos entre Gardner, Capra e Freire, quando se

discute a temática Meio Ambiente e EA. E que isso é corroborado a partir dos

resultados e discussão presentes na pesquisa.

58

SEÇÃO III

3. PERCURSO METODOLÓGICO: lócus, participantes, abordagem, métodos e

técnicas da pesquisa

Fonte: https://sustentabiliarte.wordpress.com Acesso em 10 Out. 2015

Urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre homens e mulheres, se não nos tornamos capazes de amar o mundo. A ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela tem de estar presente em qualquer prática educativa de caráter radical, crítico ou libertador. (FREIRE, 2000, p. 67).

59

3.1 Lócus e participantes da pesquisa

A presente pesquisa foi desenvolvida numa escola da rede pública do

município de Cabedelo, na Paraíba, localizado a 28 quilômetros da capital João

Pessoa (Figura 2).

Figura 2: Localização geográfica da Cidade de Cabedelo – PB e da EMEF Silvana Oliveira Pontes.

Fonte: http://www.cabedelonaweb.com/p/cabedelo.html e Google Maps. Acesso em 10 Mai 2018.

A escola escolhida para esta pesquisa, a Escola Municipal de Ensino

Fundamental Silvana Oliveira Pontes, localiza-se no centro da cidade e fica nas

proximidades do Porto de Cabedelo, administrado pela Companhia das Docas da

Paraíba e próxima também à Fortaleza de Santa Catarina, grande ponto histórico e

turístico do nosso estado.

Cidade histórica, Cabedelo foi um dos principais pontos tocados na Paraíba

pelos colonizadores tendo o Rio Paraíba como acesso à cidade. De acordo com

Altimar Pimentel (2014),

Pode parecer fastidioso e até exagerado que busquemos causas tão distantes para no tempo e no espaço para explicar aspectos da História de Cabedelo, como se desejássemos emprestar-lhes significado além de sua exata dimensão na construção da Paraíba. Mas, em verdade o conhecimento desses fatos é imprescindível para o entendimento de ocorrências no território cabedelense ou dele aproximado e que interferiram nessa História, até porque, diferentemente de outras cidades paraibanas, Cabedelo participou dos principais acontecimentos da fase colonial da Paraíba. (PIMENTEL, 2014. p.12)

Em meio a todo contexto histórico muito bem estudado na obra do bacharel em

Comunicação Social e Jornalista, o alagoano Altimar de Alencar Pimentel,

60

reconheceu em vida e tornou obra seus escritos sobre a cidade de Cabedelo,

mergulhando em sua história e cultura deixando um legado a todos que desejam

conhecer um pouco mais sobre esse município (Figura 3).

Figura 3: Acervo da EMEF Silvana Oliveira Pontes sobre o autor Altimar Pimentel.

Fonte: Cavalcante, 2014.

A escolha do campo empírico deu-se a partir do fato de que sendo professora

do quadro efetivo da escola, isso tornaria mais fácil a realização da pesquisa no

âmbito escolar.

A Escola Municipal Silvana Oliveira Pontes está em funcionamento desde

janeiro de 2012. A referida escola homenageia a Professora Silvana Oliveira Pontes,

educadora da rede Municipal de Cabedelo, falecida em setembro de 2011.

A escola teve sua primeira gestão, desde 2012, sob a direção da professora

Roseane Galvão Viana e da Gestora Adjunta, professora Maria de Lourdes Narciso

Calado.

A escola fica localizada no centro da cidade de Cabedelo (Figura 4), situada

na Rua Presidente João Pessoa, nº 29, tendo em suas proximidades o Mercado

Público de Cabedelo, o Marco Zero da BR Transamazônica e sua fachada frontal

possibilita a visão para a Estação das Docas da Paraíba, o conhecido Porto de

Cabedelo.

61

Figura 4: Fachada e visão lateral da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


Figura 5: Dependências da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo-PB: (A) Secretaria, (B) Sala de aula, (C) Corredor, (D e E) Banheiros, (F) Refeitório, (G) Cozinha, (H) Bebedouro e (I) Quadra Poliesportiva.


62

3.2 Preparando o solo para receber as sementes: abordagem da pesquisa

Nesta pesquisa, utilizou-se a abordagem Qualitativa que, segundo Minayo

(2009), responde a questões muito particulares, preocupando-se com um nível de

realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de

significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a

um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não

podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos (RICHARDSON, 2011, p. 90, grifo nosso).

A Pesquisa Qualitativa, segundo Moreira (2004), apresenta características

como

[...] foco na Interpretação que os próprios participantes têm da situação sob estudo, em vez de na quantificação; ênfase na Subjetividade, em vez de na objetividade; Flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa; Orientação para o processo e não para o resultado; Preocupação com o Contexto, no sentido de que o comportamento das pessoas e a situação ligam-se intimamente na formação da experiência; reconhecimento do impacto do processo de pesquisa sobre a situação de pesquisa (MOREIRA, 2004, p. 24, grifo nosso).

Já segundo Flick (2009), os pesquisadores qualitativos estão interessados em

[...] ter acesso a experiências, interações e documentos em seu contexto natural, e de uma forma que dê espaço às suas particularidades e aos materiais nos quais são estudados. [...] estabelecer um conceito bem definido daquilo que se estuda e de formular hipóteses no início para depois testá-las. Em vez disso, os conceitos (ou hipóteses) são definidas e refinadas no processo da pesquisa (FLICK, 2009, p. 9).

É comum que as pessoas suponham que a Pesquisa Qualitativa é marcada

por uma rica descrição de ações pessoais e ambientes complexos, e ela é, mas a

Abordagem Qualitativa é igualmente conhecida, segundo Stake (2011), pela

integridade de seu pensamento.

Não existe uma única forma de pensamento qualitativo, mas uma enorme coleção de formas: ele é interpretativo, baseado em experiências, situacional e humanístico. Cada pesquisador fará isso de maneira diferente, mas quase todos trabalharão muito na interpretação. Eles tentarão transformar parte da história em termos experienciais. Eles mostrarão a complexidade do histórico e tratarão

63

os indivíduos como únicos, mesmo que de modos parecidos com outros indivíduos (STAKE, 2011, p. 41, grifo nosso).

De modo geral, percebe-se muita angústia nos pesquisadores que se iniciam

na Pesquisa Educativa ao procurarem estabelecer a Metodologia que conduzirá

seus trabalhos científicos. Pode-se afirmar que tal desconforto se deve, em parte, a

representações inadequadas construídas sobre esse conceito, bem como ao papel

conferido à metodologia no exercício da pesquisa (GHEDIN; FRANCO, 2008).

3.3 Lançando as sementes: o método

O método de pesquisa que se materializa nesta tese é a Pesquisa “ação”

Participante10 na qual, de acordo com Gil (1999), consiste na participação real do

conhecimento na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada.

Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um

membro do grupo. Daí, porque se pode definir Pesquisa “Observação”11 Participante

como a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do

interior dele mesmo.

Segundo Severino (2007), a Pesquisa Participante é aquela em que o

Pesquisador

para realizar a observação dos fenômenos, compartilha a vivência dos sujeitos pesquisados, participando, de forma sistemática e permanente, ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades. O pesquisador coloca-se numa postura de identificação com os pesquisados. Passa a interagir com eles em todas as situações, acompanhando todas as ações praticadas pelos sujeitos (SEVERINO, 2007, p. 120).

Segundo Gil (1999) e Macedo (2004), a Pesquisa Participante pode assumir

três perspectivas diferentes, mas neste trabalho foi abordada a perspectiva

Participante Completa ou Natural. Esta materializa-se quando o observador pertence

à mesma comunidade ou grupo que investiga, enquanto pertencimento original

10

Utiliza-se nesta Tese a terminologia, para o método, a Pesquisa “ação” Participante com intuito de evidenciar que durante o processo de seu desenvolvimento desenvolveu-se um processo dialógico-participativo-colaborativo. Neste sentido, é importante não confundir com o método qualitativo Pesquisa-Ação. 11

Alguns autores denominam o método Pesquisa Participante também de “Observação” Participante, como afirma Angrossino (2009). Entretanto, a maioria dos autores da área de metodologia científica adotam o termo Pesquisa Participante como método, e fazem uso do termo Observação participante como técnica de coleta de dados.

64

(quando o pesquisador emerge dos próprios quadros da instituição e dos segmentos

da comunidade, recebendo destes a autorização para realizar estudos em que a

realidade comum é o próprio objeto de pesquisa12).

A Pesquisa Participante apresenta pontos de semelhança com a Pesquisa-

Ação. Tanto a Pesquisa-Ação quanto a pesquisa participante caracterizam-se pelo

envolvimento dos pesquisadores e dos pesquisados no processo de pesquisa (GIL,

1999). Sua aplicação, entretanto, aparece associada a uma postura comprometida

com a conscientização popular (GIL, 2005). A pesquisa participante vem sendo

valorizada por educadores ambientais que veem a necessidade de propostas

alternativas da sociedade para solucionar os problemas ambientais.

3.4 Cultivando o terreno: técnicas de coleta e de análise dos dados

No decorrer da pesquisa, foram usadas as seguintes técnicas de coleta de

dados:

a) Questionário semiestruturado (ver Apêndice B): utilizado na fase inicial

da pesquisa para identificar o perfil pedagógico e a Percepção13 ambiental dos

docentes envolvidos na formação.

O questionário como técnica de coleta de dados, pode ser composto por um

número variável de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por

objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,

situações vivenciadas, etc. (GIL, 1999).

b) Grupo Focal: Esta técnica parte da premissa de que através da

fomentação dos debates obtêm-se maiores Concepções14 acerca dos temas

12

Este tipo de método enquadra-se nesta tese, uma vez que a autora saiu do quadro de professores efetivos da EMEF Silvana Oliveira Pontes para o estudo do Curso de Doutorado em Educação, retornando à escola para desenvolver sua pesquisa. 13

Percepção pode ser interpretada como “organização e interpretação de sensações/dados

sensoriais” que resultam em uma “consciência de si e do meio ambiente”; uma “representação dos objetos externos/exteriores”. O que significa que não percebemos o mundo diretamente, porque a nossa percepção é sempre uma interpretação desse mundo (MATOS; JARDILINO, 2016). A percepção é, portanto, compreendida como o primeiro conceito/ideia que o sujeito tem acerca de determinado fenômeno. 14

Concepção: pode ser definido como “sistemas complexos de explicação” e “rede complexa de

ideias, conceitos, representações e preconceitos”, podendo informar a maneira como as pessoas percebem, avaliam e agem com relação a um determinado fenômeno (MATOS; JARDILINO, 2016). A

65

abordados. Sendo assim, após a obtenção dos dados foi possível delinear uma

árvore categorial, com as narrativas das docentes consequentemente formulando

categorias.

Define-se Grupo Focal como uma técnica de pesquisa qualitativa, derivada de

entrevistas grupais, que têm por objetivo coletar informações por meio das

interações em grupos, segundo Morgan (1997). Em Kitzinger (2000), podemos ainda

compreender a técnica do grupo focal como uma forma de Entrevistas em Grupo,

que se baseia na comunicação e na interação entre os indivíduos participantes da

mesma pesquisa.

Após vivências educativas, aplicou-se o grupo focal com a participação de 12

professores. O roteiro das entrevistas foi baseado nos temas abordados no

questionário pré-teste. As seções ocorreram em intervalos mensais15 e cada uma

teve entre quarenta minutos e uma hora de duração. Estes foram registradas através

de gravação em áudio para posterior análise.

Quadro 5: Disposição organizacional sobre os encontros e temas do grupo focal. 1º seção 2º seção 3º seção 4º seção 5º seção

Tema

central

EA Alfabetizaçã

o Ecológica

Inteligência

Naturalista e

Emocional

Meio Ambiente Formação

Docente

Tema

específico

EA

Formal

Ecologia e

Alfabetizaçã

o científica

Educação

Emocional

na docência

Multi, Inter, Pluri,

Transdisciplinar

Avaliação

Final

Categoria

temática

EA na

escola

Alfabetizar

ecologicamente

Inteligência

Emocional

Dialogicidade e

Conscientização

Conclusão

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

O Quadro 5, demonstrado acima, evidencia como os encontros foram

organizados ao longo da formação docente, de modo que os professores tivessem a

oportunidade de expressar sua compressão sobre cada tema e categoria com o

objetivo de estabelecer interconexões ao término das vivências.

Já sobre as técnicas de análise dos dados, foram utilizadas as:

concepção é, portanto, compreendida como um conceito/ideia que o sujeito tem acerca de determinado fenômeno após um processo experiencial/vivencial. 15

As seções ocorreram em intervalos mensais, seguindo o tempo disponibilizado pela gestão da

escola.

66

a) Teoria Fundamentada: A teoria fundamentada dos dados – “Grounded

Theory16” (TAROZI, 2011), possibilita a categorização de um determinado fenômeno

de acordo com a percepção dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

Segundo Charmaz (2009), temos como componentes determinantes de uma

Teoria Fundamentada: o envolvimento simultâneo na coleta e na análise dos dados.

[...] A construção de códigos e categorias analíticas a partir dos dados e não de hipóteses preconcebidas e logicamente deduzidas [...] A utilização do método comparativo constante, que compreende a elaboração de comparações durante cada etapa da análise [...] O avanço no desenvolvimento da teoria em cada passo da coleta e da análise dos dados [...] A redação de memorandos para elaborar categorias, especificar as suas propriedades, determinar relações entre as categorias e identificar lacunas [...] A amostragem dirigida à construção da teoria, e não visando à representatividade populacional [...] A realização da revisão bibliográfica após o desenvolvimento de uma análise independente (CHARMAZ, 2009, p. 19).

Esta etapa da pesquisa, a partir da Teoria Fundamentada, teve por objetivo

os princípios básicos de sua aplicação, os dados foram, portanto, conceituados e

reduzidos para a elaboração de categorias relacionando com as afirmativas dos

docentes. Segundo Strauss e Corbin (2008), o objetivo da utilização da teoria

fundamentada é comparar conceitos e suas afinidades com os dados coletados,

além de produzir resultados que apontem se estão apropriados à proposta da

pesquisa realizada.

Portanto, a técnica de coleta de dados foi utilizada para a captura de

categorias apontadas nas falas dos docentes, atrelada à intimidade dos professores

com os temas propostos.

b) Análise de Conteúdo: O ponto de partida da Análise de Conteúdo é a

Mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa,

documental ou diretamente provocada (FRANCO, 2008).

Torna-se indispensável considerar que a relação que vincula a emissão das mensagens (que podem ser uma palavra, um texto, um enunciado ou até mesmo um discurso) está necessariamente articulada às condições contextuais de seus produtores (FRANCO, 2008, p. 19).

16

O termo Teoria Fundamentada é originada do inglês Grounded Theory. Há alguns debates em

relação à tradução e alguns autores utilizam a tradução Teoria Fundamentada em/nos Dados. Conceitualmente, optamos pela utilização de Teoria Fundamentada.

67

Segundo Severino (2007), a Análise de Conteúdo

é uma metodologia de tratamento e análise de informações constantes de um Documento, sob forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens: escritos, orais, imagens, etc. Um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Trata-se de se compreender criticamente o sentido manifesto ou oculto das comunicações (p. 121, grifo nosso).

Já a técnica da análise de conteúdos serviu para o tratamento dos dados

após o registro da fala dos docentes a partir de um viés crítico tentando observar ao

máximo qual a real postura dos professores relativos aos temas propostos.

c) Vivências pedagógicas: Ao todo, foram programadas 10 oficinas teórico-

metodológicas, as quais deram respaldo teórico para os docentes dentro dos eixos

temáticos trabalhados na pesquisa: Formação de Professores, Educação Ambiental,

Alfabetização Ecológica e Inteligência Naturalista.

Quadro 6: Vivências pedagógicas desenvolvidas durante a formação continuada dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes. Tema Objetivo Metodologia Utilizada:

1ª Vivência A importância da

Formação Docente

Discutir com os

docentes sobre a

importância da

formação

Apresentação Expositiva

dialogada + atividade

prática (colagem sobre

aspectos que o docente

deve ter)

2ª Vivência A crise Ambiental:

Aspectos Históricos

do Mundiais e os

dias atuais

Objetivo: Inserir

cronologicamente os

docentes no contexto

histórico da crise

ambiental e suas

consequências

Metodologia Utilizada:



prática (áudio da música

Absurdo de Vanessa da

Mata e escolha de um

tema para discussão)

3ª Vivência Conhecendo a

Educação

Ambiental de fato:

Os tratados

Mundiais e a

Política Nacional de

Educação

Ambiental no Brasil

Objetivo: Apresentar

aos docentes os

documentos

mundiais até a

legislação Brasileira

de EA




prática (debate sobre a

política de EA no Brasil)

4ª Vivência Educação

Ambiental:

Objetivo: Discutir

com os docentes


68

Princípios e

Práticas

como se configura o

conceito de EA



prática

5ª Vivência Metodologias em

EA no âmbito

escolar

Objetivo:

Apresentar aos

docentes a

importância das

práticas em EA na

escola




prática (Leitura do Cordel

Complexo da EA e

formulação do conceito de

EA)

6ª Vivência Alfabetizar além

das letras e

números:

Alfabetizar

Ecologicamente


para os docentes a

Teoria da

Alfabetização

Ecológica




prática (Discutir sobre a

Alfabetização Ecológica

após vídeo sobre a

temática com o Físico

Fritjof Capra)

7ª Vivência Inteligência

Naturalista: A teoria

das Inteligências

Múltiplas de

Howard Gardner


para os docentes a

TIM com foco na

inteligência

naturalista como

ferramenta

metodológica para

EA




prática (formulação de

atividades pelos docentes

que estimulem a

inteligência Naturalista das

crianças

8ª Vivência A pedagogia de

projetos como

suporte para os

projetos de EA na

escola

Objetivo: Formular

junto aos docentes

um projeto por turma

para desenvolver a

EA




prática (ideias para

elaboração do projeto)

9ª Vivência Os quatro

elementos da

natureza e a

Formação do

sujeito ecológico

Objetivo: Abordar os

problemas

ambientais da

comunidade baseado

nos quatro elementos

e inserir estes nos

projetos do 1º ao 5º

ano




prática (pintura de mandala

e construção dos projetos

por sala)

10ª Vivência É possível

alfabetizar

ecologicamente a

Objetivo: Refletir

acerca da formação

como importante




69

partir do uso da

inteligência

naturalista?

para o processo de

formação do

Educador Ambiental

prática (debate sobre a

formação)


Com o término das formações, foram realizados 10 encontros de cunho

pedagógico voltados para a temática da pesquisa, tendo como eixo norteador a

educação ambiental, levando em conta a discussão sobre alfabetização ecológica e

inteligência naturalista.

As vivências junto aos docentes formularam uma formação em educação

ambiental capaz de fomentar, para um grupo de professores da EMEF Silvana

Oliveira Pontes, em Cabedelo – PB, a possibilidade não apenas de conhecer

metodologias para se trabalhar a EA, mas também uma formação em EA crítica,

dialógica e conscientizadora capaz de estabelecer interconexões, através de temas

propostos oriundos de teorias pouco difundidas dentro do universo escolar no campo

formador dos docentes.

Sendo assim, a formação docente em EA estabeleceu para os docentes

participantes uma contextualização pautada no conhecimento dos princípios da

ecologia postulados pela Alfabetização Científica, proposta aqui por Fritjof Capra,

considerado o aspecto cognitivo da Teoria das Inteligências Múltiplas – TIMs com o

foco na inteligência naturalista, de Howard Gardner.

Para finalizar, os professores foram convidados a relatar sua percepção a

respeito das inter-relações da EA, postulada a partir do conhecimento adquirido com

a alfabetização ecológica e com a inteligência naturalista.

70

SEÇÃO IV

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Fonte: Sementes, plantio e colheita - Denise Costa. Disponível em: http://modosdeolhar.blogspot.com.br/search/label/Natureza?view=classic

A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade.

Paulo Freire

https://pensador.uol.com.br/autor/paulo_freire/

71

4.1 Perfil pedagógico dos docentes envolvidos na pesquisa

Os professores correspondentes a cada série trabalhada foram pedagogos,

licenciados em pedagogia, tendo ainda dois professores de áreas distintas, uma

professora de artes e outra de educação física, da Escola Municipal Silvana Oliveira

Pontes, localizada no munícipio de Cabedelo, sendo um total de doze participantes

professores de ambos os turnos.

Abaixo, observamos os dados obtidos sobre a formação dos professores

envolvidos na pesquisa (Gráfico 1), coletados a partir do questionário

semiestruturado (ver Apêndice B) entregue no início da pesquisa com o intuito de

conhecer o público-alvo e de contribuir para as reais necessidades dos docentes

atuantes em sala de aula da EMEF Silvana Oliveira Pontes, no município de

Cabedelo.

Gráfico 1: Formação Acadêmica dos Docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


A primeira pergunta do questionário proposto aos docentes (Apêndice B) a

ser analisada foi acerca da formação. Por se tratar de uma escola de educação

básica, ou seja, correspondente ao ensino fundamental I, os dados mostram que,

em sua grande maioria, o corpo docente é caracterizado pela presença de

83,33

41,67

16,67 16,67

8,33 8,33 8,33 8,33 8,33 8,33

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

72

licenciados em pedagogia, sendo professores polivalentes responsáveis pela

educação de crianças de seis a dez anos, correspondentes do 1º ao 5º ano, tendo

ainda dois professores extras das disciplinas de Educação Física e Artes,

pertencentes aos mesmos anos.

O Gráfico 1 demonstra que, do total de professoras entrevistadas, 83,33%

são formados em Pedagogia, sendo estas titulares dos anos iniciais. Entretanto,

ainda é possível notar que 16,67% das entrevistadas têm o curso de magistério, ou

seja, curso de ensino técnico na área da docência.

De acordo com o Artigo 62, da LDBEN 9.394/1996,

A Formação de Docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciaturas, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como Formação Humana mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996, p. 33, grifo nosso).

Desta forma, temos justificado na lei a formação de pedagogos, com a

ressalva de que agora o ensino fundamental corresponde a cinco anos, tendo

apenas a mudança no nome da alfabetização para primeiro ano do ensino

fundamental.

O corpo docente da EMEF Silvana Oliveira Pontes apresenta-se distribuído

da seguinte forma, 41,67% possuem pós-graduação em psicopedagogia como área

de especialização, 8,33% em educação infantil, supervisão escolar, LIBRAS,

professora de artes com graduação em História, educação física e mais 16,67% de

professoras que possuem mestrado em educação.

Podemos denominar e reconhecer que o pedagogo é o profissional presente

e necessário à educação básica, sendo este, na maioria das vezes, “culpado” pelas

sequelas da distorção entre a educação e a realidade enfrentada na maioria nas

escolas públicas brasileiras, consequência de um sistema político-educacional frágil.

Estudiosos da área de educação fazem da problemática teórica e

epistemológica acerca da Pedagogia seu cenário para aprofundamento e

conhecimento, dentre eles: Saviani (1983), Libâneo (1990), Pimenta (1988), entre

outros, e embora o posicionamento de alguns destes teóricos acerca da finalidade

da pedagogia e do ser pedagogo apresentem alguns pontos de divergência em

73

determinados aspectos, estes culminam em compreender e legitimar os estudos e a

Pedagogia como a ciência que considera a educação, tendo a prática educativa

como seu foco de estudo, podendo ainda ser entendida como fenômeno necessário

à totalidade da vida social que faz uso de mecanismos metodológicos para adquirir,

estudar e formular processos relativos à educação e aos procedimentos de ensino e

aprendizagem.

Pode-se, desta forma, compreender que a escola, na qual a pesquisa foi

desenvolvida, contam com o corpo docente de doze professores, responsáveis pela

prática educativa dentro do âmbito escolar, sendo todos estes capacitados para

desempenharem seu papel, tendo formação profissional e fazendo uso ainda de

formações complementares no caráter de pós-graduação e que, de acordo com

Libâneo (1998), em sua obra intitulada “Pedagogos e Pedagogia, para quê?”, a

respeito da formação profissional dos docentes, afirma:

Essa são algumas exigências contemporâneas da formação profissional do pedagogo e dos professores. Em face da amplitude e complexidade que vão assumindo as práticas educativas da sociedade globalizada (...) (p.150).

Dando continuidade à coleta de dados, analisamos há quanto tempo os

docentes lecionam, esta foi uma pergunta pertinente para compreender alguns

fatores atrelados à prática educativa dos mesmos em sala de aula.

Recentemente, no município de Cabedelo, houve concurso público para a

área de educação, o citado concurso data de meados de 2010 e ofertou 130 vagas

para profissionais com formação em magistério e pedagogia para assumirem cargos

de regência e docência em sala de aula.

A grande maioria dos docentes participantes desta pesquisa ingressou na

escola estudada por via do mencionado concurso público, tendo tomado posse no

ano de 2013.

Um fato pertinente a ser esclarecido é que uma considerável parte dos

professores, que assumiram o cargo de professores da educação básica, lotada na

EMEF Silvana Oliveira Pontes e em outras escolas do município de Cabedelo,

solicitaram pedido de exoneração em menos de um ano de docência, mais

precisamente meses.

74

Esse fato, aqui referido, caracteriza-se como uma das dificuldades

encontradas durante a pesquisa, pois, o quadro de docentes sofreu algumas

alterações no início das formações, mas que foi se normalizando ao longo da

continuidade das formações.

Como demonstrado no Gráfico 2, a questão abordada surgiu da seguinte

pergunta: “Há quantos anos leciona? Que modalidade ou disciplina?” (ver Apêndice

B), sendo a segunda questão para os casos das disciplinas isoladas de artes e

educação física, para critério de diferenciação das pedagogas.

Gráfico 2: Tempo de Docência dos participantes da pesquisa da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Do total de participantes entrevistadas, 36% estão exercendo a docência há

pouco tempo, 25% possuem de 10 a 18 anos de docência e apenas 14% tinham

mais de 20 anos de docência. Estes foram os casos que chamaram a atenção,

embora apenas duas professoras apresentassem idade máxima de 40 anos, isso

comprova que iniciaram sua prática em sala de aula por volta dos 17 anos, com a

formação do curso Normal17.

17

Muitas jovens que, por terem tido contato cedo com o mundo da educação e da escola, optaram

por seguir carreira no magistério – somada à necessidade de aumentar significativa e rapidamente o número de docentes para a educação infantil e o primeiro ciclo do ensino fundamental e os percalços

75

Esta pergunta surgiu da necessidade de conhecimento acerca de quanto

tempo as docentes se encontram em sala de aula, quanto tempo faz de sua

formação, visto que estes fatores peculiares trouxeram a essa discussão pontos

importantes que serviram de base para esta pesquisa.

Mesmo que algumas professoras lecionem há um tempo considerável, a

grande maioria mostrou-se entusiasmada com a formação docente e o cotidiano da

prática educativa na escola.

Um fator observado, atrelado ao tempo em sala de aula e associado ao

cansaço ou à falta de iniciativa em alguns momentos, corresponde a um melhor ou

inferior exercício da práxis. Isso foi observado na fala das docentes com relação a

possuir mais de um emprego, ou seja, trabalhar em outra escola por conta do salário

pago18.

Tendo em vista o proposto por Freire (2001), o processo da educação é

sempre centrado no conceito de práxis, no qual o educando é encorajado, por meio

do diálogo crítico, a revelar as contradições de seu meio e da sociedade como um

todo.

Podemos considerar que a carga-horária do docente da educação básica é

mais cansativa e exige maior condicionamento físico e emocional para lidar com as

especificidades em sala de aula.

Ao fazer uma analogia com outros profissionais e o tempo de trabalho

mencionado (Gráfico 2), o desgaste é ínfimo comparado à docência, isso também

reflete no salário pago aos profissionais da educação, inseridos no contexto escolar

lidando diariamente na sala de aula.

A partir dos dados obtidos, é perceptível a diversidade que o corpo docente

da EMEF Silvana Oliveira Pontes apresenta relação ao tempo em sala de aula,

tendo docentes como no mínimo quatro anos de atuação em sala de aula, e

Das políticas de formação docente desde a década de 1990, os cursos normais significaram boa parte do ingresso de docentes em sala de aula. Fonte: (http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/168/a-volta-do-que-nao-foi-234925-1.asp). Acesso em: 16/07/15 18

O valor correspondente ao salário do docente da educação básica pago pela Prefeitura Municipal de

Cabedelo com nível superior e formação em Pedagogia, exercendo carga-horária de 30h (20h em sala de aula, 10h distribuídas ao longo do mês em planejamento e formações específicas), custa em média o valor bruto de R$ 2.017,00. Fonte:

(http://www.cabedelo.pb.gov.br/noticia_completa.asp?noticia=1574) Acesso em: 16/07/15.

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/168/a-volta-do-que-nao-foi-234925-1.asp

76

profissionais de longa carreira, que tiveram seu ingresso na docência através da

formação no curso Normal, obtendo posteriormente a formação em nível superior.

A questão do tempo de sala de aula reflete bastante em aspectos

relacionados à prática pedagógica destas profissionais, mesmo que algumas

apresentem lecionem há bastante tempo, não demonstraram descaso em relação à

pesquisa, inclusive, o tema gerou interesse e o relato de experiência, associado ao

tempo em sala de aula foi vasto, uma vez que as mesmas já trataram do assunto em

sala de aula, como será visto posteriormente.

Gráfico 3: Percepção sobre o Conceito de Alfabetização Científica dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.

Fonte: Dados da Pesquisa, 2018.

Como demonstrado no Gráfico 3, 41,67% das docentes afirmaram que a

alfabetização científica seria nada mais nada menos do que: “levar o aluno a

aprender a pesquisar”. O restante (8,33%) apresentou respostas distintas sobre a

alfabetização científica, entretanto, algumas relacionaram o termo à “feira de

ciências”.

Sabemos que temos como fator importante a questão da formação do

professor pesquisador, e que este deve ser um eterno estudioso a todo tempo e que

a prática pedagógica nada mais é do que uma imersão cotidiana nos campos da

ciência, o que não deixa de apresentar uma relação, mas que como o conceito

77

apontado pelo autor supracitado, evidencia que a alfabetização científica vai muito

além do que demonstração de experimentos da ciência.

De acordo com Chassot (2003, p. 38), “poderíamos considerar a alfabetização

científica como um conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e as

mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem”.

Podemos constatar ainda que a noção entendida por alfabetização científica

dos docentes também trouxe falas que se remeteram ao “Pensar Criticamente”. E à

questão do pensar crítico o autor faz uma feliz comparação ao afirmar que:

Assim como exige-se que os alfabetizados em língua materna sejam cidadãos e cidadãs críticos, em oposição, por exemplo, àqueles que Bertolt Brecht classifica como analfabetos políticos, seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo, e transformá-lo para melhor (CHASSOT, 2003, p. 38).

Portanto, a questão acerca da noção sobre alfabetização científica por parte

dos docentes evidencia a importância de um pensar crítico diante da ciência, uma

vez que o professor é o mediador para que essa formação de mentalidade crítica

dos alunos seja desenvolvida, uma vez que os conteúdos didáticos e o que oferta os

currículos em questão sejam apenas o pontapé inicial para o aluno perceber que o

mundo lá fora é muito mais do que o que está nos livros.

Ao se tratar de uma formação docente, foi questionado se eram oferecidos

cursos de formação continuada e quem os promovia. As docentes, em sua grande

maioria (ver Gráfico 4), afirmaram que os cursos de formação continuada eram

ofertados pela Secretaria de Educação do Município de Cabedelo, uma vez que

estes são de caráter obrigatório para o docente em sala de aula. Em relação a

outros promotores de cursos de formação continuada foi citado o Ministério de

Educação e Cultura – MEC, em número considerável de respostas, dentre outros.

78

Gráfico 4: Sobre a oferta de Cursos de Formação Continuada aos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Tais resultados comprovam a questão da implementação de políticas públicas

das instâncias federais e municipais baseadas no Plano de Desenvolvimento da

Educação – PNDE.

Ainda com relação à formação continuada, os docentes foram questionados

se elas satisfaziam as necessidades em sala de aula e se contribuíam para sua

prática. O Gráfico 5 monstra um empate entre os docentes que afirmaram que as

formações eram satisfatórias (positivas) e aqueles que afirmaram que eram

insatisfatórias (negativas), ambos totalizando 41,67% cada. Apenas 8,33% dos

docentes afirmaram que as formações precisam melhorar e mais 8,33%

responderam que as formações satisfaziam e contribuíam em sua prática educativa,

apenas, às vezes.

79

Gráfico 5: Respostas dos docentes se as Formações Continuadas, que chegam até a escola, satisfazem as necessidades e contribuem para sua prática docente.


Estes resultados enfatizam que as formações em questão mencionadas não

atendem à maioria das necessidades do cotidiano escolar, de acordo com Penteado

(2007), é preciso considerar a necessidade dos docentes para organizarmos uma

ação educativa que venha a contribuir para a resolução de problemas apontados por

eles, de modo tal que só assim poder-se-á melhor satisfazer os interesses do

professor, do educando, das populações, da vida em geral.

Já no que se refere às formações realizadas pelos docentes, o Gráfico 6

demonstra o percentual de respostas referentes à pergunta “Quais assuntos/temas

são tratados nesses Cursos de Formação Continuada?”. A grande maioria, cerca de

50% das docentes, não responderam à questão acima, isto pode comprovar que tais

formações estão sendo de caráter insatisfatório para os mesmos. De forma bem

individual, algumas docentes afirmaram acerca das temáticas das formações mais

vivenciadas por elas, tais como: “Leitura”, com 33,33%, “Matemática” com 25%,

igualando com o “Pacto”19. Ainda foi mencionado por uma docente um projeto

oferecido pela Secretaria de Educação do município, intitulado “Correio da Leitura”

19

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos

federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Uma das ações do PACTO é a formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudos. Fonte:

Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/component/content/article/2-uncategorised/53-entendento-o-pacto> acesso em 28 jul. 2017).

80

(8,33%), no qual os professores tiveram formação para incentivar a leitura e a escrita

de cartas entre os alunos.

Gráfico 6: Relato das Formações realizadas pelos Docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


É importante salientar que os professores mencionaram mais de um tipo de

formação. O que podemos compreender que tais formações apontadas por eles

fazem parte de programas do Ministério da Educação e Cultura – MEC e que os

mesmos tratam de temáticas gerais, como leitura e escrita, voltadas ao domínio e

desenvolvimento da língua portuguesa, visto a grande defasagem no panorama

nacional, assim como também formações em educação matemática, outro campo do

saber que apresenta índices preocupantes.

O PACTO, aqui citado, trataria da distorção idade/série de crianças não

alfabetizadas ao término do ensino fundamental I, tendo a necessidade de formar

professores para lidar com questões do processo alfabetizador, totalmente

necessário à educação e à formação dos sujeitos.

O Gráfico 7 buscou sondar os temas de formações do interesse das

docentes. Vale salientar que 25% não responderam, mas 75% relataram temas de

seu interesse, os quais não estão relacionados à oferta de formações obrigatórias,

81

que tratam de formações de maior interesse dos órgãos públicos da educação das

instâncias municipal e federal.

Gráfico 7: Sobre as Formações Continuadas de maior interesse dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Os docentes apresentaram mais de um tipo de resposta em relação à

formação de interesse, apesar da grande diversidade de repostas, um interesse se

associa a outro e demonstra que os docentes julgam curiosidade e vontade na

questão de formações relacionadas a jogos na sala de aula atingindo 16,67% da

representatividade, a questão do brincar evidencia a necessidade de uma pedagogia

lúdica que, de acordo com Sorín (1992, p. 128), “[...] quando há espaço para o lúdico

as situações de ensino-aprendizagem tanto no aspecto cognitivo, psicomotor e

afetivo passam a ser vistas como algo prazeroso”.

Assim, é evidenciada, por meio da resposta “jogo” (16,67%) e “metodologias

para sala de aula” (8,33%), a preferência dos docentes por formações continuadas

em práticas pedagógicas que fazem uso da ludicidade em sala de aula.

82

Quando questionados sobre o conhecimento que os docentes teriam acerca

do que seriam os Parâmetros Curriculares Nacionais20 (Gráfico 8), 41,67%

expressram a ideia de que os PCN seriam um “Manual sobre Educação”, 33,33%

afirmaram que seria um material que não contribui muito e “Deixa a desejar”.

Gráfico 8: Noção acerca dos PCNs pelos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Outros 16,67% das entrevistadas afirmaram que “Nunca tive acesso” aos

PCNs, indicando certa fragilidade do conhecimento deste material. Por fim, 8,33%

apontaram, em suas entrevistas, “Respostas desconexas”. Salientando ainda que os

PCNs são divididos em nove volumes sendo um destes intitulado: Meio Ambiente e

Saúde.

Dando continuidade às questões para obter o perfil dos docentes, foi

questionado quais temas transversais já teriam sido trabalhados por estes, o Gráfico

20

Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo

o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2015.

83

9 apontou que 66,66% dos temas transversais mais trabalhados pelos docentes foi o

“Meio Ambiente”, esta resposta evidencia que a EMEF Silvana Oliveira Pontes já há

alguns anos apresenta, em seu calendário escolar, projetos em EA, além de uma

gincana cultural com a temática ambiental.

Gráfico 9: Os Temas Transversais mais trabalhados pelos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


A segunda temática mais trabalhada pelas docentes entrevistadas foi

“Sexualidade”, alcançando 33,33% da representatividade. Em terceiro lugar, foi

citada a categoria “Todos”, atingindo 25% das respostas. As temáticas “Ética” e

“Pluralidade Cultural” atingiram cerca de 16,67% da representatividade. Por fim,

8,33% da representatividade foi encontrada para as temáticas “Artes” e “Nenhum”

tema trabalhado.

Também foi questionado às docentes se elas participado de alguma formação

continuada em EA (ver Gráfico 10). A grande maioria (75%) afirmou que não, 8,33%

afirmaram que sim, numa formação sobre Reciclagem e 8,33% confirmaram sua

participação numa formação sobre Preservação Ambiental.

84

Gráfico 10: Participação em Formação em EA, anteriores a esta pesquisa, pelos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Este fato demonstra que existe uma confusão acerca do que seria uma

formação em educação ambiental tanto de quem participa e, às vezes, de quem

oferece, ofertando formações que tratam apenas de temas geradores, como

“reciclagem” e “preservação ambiental” como projetos de EA.

Podemos, portanto, compreender que:

Os temas geradores são temas que servem ao processo de codificação-decodificação e problematização da situação. Eles permitem concretizar, metodologicamente, o esforço de compreensão da realidade vivida para alcançar um nível mais crítico de conhecimento dessa realidade, pela experiência da reflexão coletiva da prática social real. Esse é o caminho metodológico: o trabalho educativo dispensa, pois, um programa pronto e as atividades tradicionais de escrita e leitura, mecanicamente executadas. A avaliação é um processo coletivo cujo foco não é o ‛rendimento’ individual, mas o próprio processo de conscientização. O diálogo é, portanto, o método básico, realizado pelos temas geradores de forma radicalmente democrática e participativa (TOZONI-REIS, 2006, p. 104).

Portanto, existe uma diferenciação entre a concepção sobre projetos em EA

e os temas geradores, os quais foram tratados equivocadamente como projetos por

algumas docentes.

85

4.2 Percepção e concepções dos docentes sobre ecologia, natureza, meio

ambiente, educação ambiental e desenvolvimento sustentável

Para a contextualização junto aos professores entrevistados, a percepção e

concepção destes sobre os conceitos principais foram trabalhados ao longo da

formação, tais conceitos permearam não apenas os questionários destinados, mas

também se fizeram presente nas discussões da formação continuada.

Fazendo parte dos questionamentos realizados com os docentes, foi proposto

que eles explanassem sobre o que entendiam acerca do conceito de Ecologia que,

de acordo com Odum (2008), o termo seria derivado do grego “oikos” que significa

“casa” e “logos” que significa “estudo”, portanto, teríamos a ecologia como o estudo

da casa (biosfera) com ênfase nas relações dos organismos com o meio ambiente,

como pode ser observado no Gráfico 11 e no Quadro 7, no qual, trazem destacados

alguns exemplos para cada categoria de respostas das professoras.

Gráfico 11: Percepção dos docentes sobre a categoria (tipologias) de Ecologia da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.

Fonte: dados da pesquisa, 2018.

Os resultados acima demonstram que a percepção das docentes relativa à

categoria ecologia aponta que a maioria delas entende a ecologia como o “estudo da

natureza”, tendo também uma significativa parcela as que entendem o conceito de

ecologia como “estudo do meio ambiente”.

86

Quadro 7: Exemplo das respostas dos docentes sobre o conceito de Ecologia. Categorização da concepção de ecologia Fala dos docentes

Estudo da Natureza “É o estudo dos elementos da

natureza”

Estudo do meio ambiente “É o estudo do meio ambiente”

Estudo da relação homem e ambiente “É o estudo da relação do homem

com o meio ambiente”

Estudo das plantas e generalista “É o estudo das plantas em seu

habitat natural”


Segundo Lima-e-Silva et al (2012), a Ecologia é a

Ciência que estuda a dinâmica dos ecossistemas, ou seja, os processos e as interações de todos os seres vivos entre si e destes com os aspectos morfológicos, químicos, e físicos do ambiente, incluindo os humanos que interferem e interagem com os sistemas naturais do planeta. É o estudo do funcionamento do sistema natural como um todo e das relações de todos os organismos vivendo no seu interior (p. 89).

No entanto, como afirma Dias (1992),

tratar a Questão Ambiental abordando-se apenas um de seus aspectos – o Ecológico – seria praticar o mais ingênuo e primário reducionismo. Seria adotar o verde pelo verde, o Ecologismo, e desconsiderar de forma lamentável as raízes profundas das nossas mazelas ambientais, situadas nos modelos de desenvolvimento adotados sob tutela dos credores internacionais” (p. 26, grifo nosso).

Entretanto, para Leff (2012), a Ecologia pode informar à organização social

para internalizar as condições ecológicas da sustentabilidade, mas isso não implica

que a Ecologia possa oferecer a chave para entender a Natureza ou o Pensamento

Humano.

Já para Capra et al. (2006), é preciso alfabetizar os indivíduos através dos

princípios da ecologia para podermos chegar a ter uma educação sustentável.

Reafirma-se, portanto, que abordar a importância do conceito sobre ecologia com os

docentes seria pela necessidade destes compreenderem que a alfabetização

ecológica deriva do entendimento do funcionamento socioambiental, a partir da

dinâmica da ecologia.

Sendo assim, corrobora Sato e Passos (2009) ao afirmar que:

87

O educador deve estar cada vez mais preparado para reelaborar as informações que recebe, dentre elas, as ambientais, a fim de poderem transmitir e decodificar para os alunos a expressão dos significados sobre meio ambiente e a ecologia nas suas múltiplas determinações e interseções. (SATO; PASSOS, 2009, p. 45)

A compreensão destas concepções refletirá ativamente na prática docente ao

construir e formular conteúdos relativos à fomentação da EA em sala de aula, sendo

essa perspectiva altamente necessária a uma formação docente de caráter

multiplicador cujo objetivo maior é contribuir para uma alfabetização ecológica dos

sujeitos envolvidos no processo.

Sobre o conceito de Natureza, as docentes apresentaram uma visão bastante

generalista, conceituando o termo como tudo que está ao nosso redor e, em suas

falas, palavras como “tudo”, “vida”, “universo” se fazem presentes (ver Gráfico 12).

No Quadro 8, estão destacados um exemplo para cada resposta sobre a concepção

de Natureza mencionada pelas professoras.

Gráfico 12: Percepção dos docentes sobre o conceito de Natureza da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Lima-e-Silva et al (2002, p. 165) aponta que o conceito de natureza

corresponde a “tudo o que existe, exceto as obras humanas, mas incluindo os

humanos. Os processos que ocorrem no e regem o comportamento do mundo físico,

excluindo sempre os processos antrópicos”. A categoria que mais foi citada pelas

88

professoras, quando questionadas acerca da natureza, foi a “generalista”, atingindo

41,67% da representatividade.

Como se pode observar no Gráfico 12, a maioria fez menção à percepção

sobre o conceito de Natureza como generalista (corresponde a quando as respostas

demonstram uma visão ampla e confusa sobre o conceito de natureza), já outra

parte apontou tal conceituação como naturalista o que pode ser demonstrado mais

adiante nos exemplos descritos no Quadro 8.

Quadro 8: Exemplo das respostas dos docentes sobre o conceito de Natureza. Categorização da concepção de

natureza

Fala dos docentes

Generalista “São os elementos essenciais que envolvem o universo”

Naturalista “Conjunto de elementos que constituem o ecossistema”

Socioambiental “É o conjunto dos seres do meio ambiente”

Preservacionista “É o aspecto referente ao natural intocado pelo homem e

que deve ser preservado”


O que se pode identificar, a partir do Quadro 8, é que ainda se observa uma

visão naturalista dos docentes com relação ao conceito de natureza, em que muitos

trazem em suas falas como palavra-chave o termo ecossistema. Foi de extrema

relevância obter a noção dos termos acima demonstrados, uma vez que os docentes

desconhecem e assim, consequentemente, confundem-nos.

Visando conhecer a noção sobre o conceito de Meio Ambiente dos

docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, categorizamos o conceito sobre meio

ambiente dos professores a partir da tipologia das concepções de Sauvé (1997), que

apresenta o meio ambiente em cinco tipologias acerca de sua conceituação que

seria: meio ambiente como natureza, como recurso, como biosfera, como problema,

e como lugar para viver. Quando questionadas sobre o que seria meio ambiente, a

maioria das docentes, de acordo com o Gráfico 13, demonstrou uma visão

associada à biosfera (ver Quadro 9), em seguida, outro número considerável de

docentes afirmou que meio ambiente significava lugar para viver.

89

Gráfico 13: Percepção dos docentes sobre a categoria (tipologias) Meio Ambiente EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Desta forma, podemos considerar que a maioria das docentes possui uma

visão do meio ambiente como biosfera, quando as docentes afirmam compreender o

ambiente a partir desta concepção, observa-se que existe uma relação como local

para ser dividido entre o homem e os demais seres vivos.

Quadro 9: Exemplo das respostas dos docentes sobre o conceito de Meio Ambiente. Tipologias de meio ambiente Exemplo de falas dos docentes

Biosfera “É o que estar relacionado a biosfera”

Lugar para viver “O lugar em que vivemos, o meio ambiente que nos cerca”

Generalista “Meio ambiente é tudo que integra o natural e o homem”

Natureza “É a natureza que nos cerca e faz parte da vida”


De acordo com Sato (2001), meio ambiente seria caracterizado por tudo que

nos rodeia, já de acordo com a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), Lei nº

6.938, datada de 31 de agosto de 1981, podemos conceituar meio ambiente como o

conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e

biológica, que permite, e rege a vida em todas as suas formas (BRASIL, 1981).

90

Em pesquisas realizadas por Florentino e Abílio (2010) com docentes de três

escolas do Cariri Paraibano, foram encontrados resultados semelhantes para as

definições de meio ambiente, tais como “Biosfera” e “Lugar para viver”,

apresentando, respectivamente 42,4% e 24,24%. Resultados semelhantes foram

encontrados em pesquisas realizadas por Abílio e Guerra (2006), em cinco escolas

do município de Cabedelo – PB, nas quais a categoria “Lugar para viver” foi citada

pela maioria dos professores investigados. Nesse sentido, pode-se observar a

similaridade nas concepções dos docentes tanto do Bioma Caatinga quanto da

região litorânea.

A pesquisa de Florentino (2013) com professores do município de Sumé – PB

apresenta as categorias “Lugar para viver” e “Biosfera” como as mais

representativas atingindo, respectivamente, 40% e 20%. Os dados finais da

pesquisa de Albuquerque (2017), realizada com 43 professores do município de São

João do Cariri – PB, apontam a categoria “Biosfera” como a mais representativa

sendo contemplada por 54,55% dos entrevistados.

Como tema chave desta pesquisa, a Educação Ambiental foi questão

pertinente a ser abordada com os docentes; então, quando questionados acerca do

conceito de EA (como disposto no Gráfico 14) as docentes mencionaram 3

concepções. Destas, a maioria (58,34%) demonstrou uma visão preservacionista da

EA.

Provavelmente, devido aos sujeitos envolvidos na pesquisa residirem em

áreas verdes, pertencentes a tipos de vegetação como manguezal e mata atlântica,

e, principalmente, por residirem próximos a áreas de preservação ambiental, típico

da cidade de Cabedelo – PB, isso pode ter contribuído para esta visão

preservacionista.

91

Gráfico 14: Percepção dos docentes sobre as categorias (tipologias) Educação Ambiental da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


A visão apresentada como “preservacionista” destacou-se na grande maioria

das respostas, apontando que essa concepção de EA demonstra que ela seria uma

ferramenta de ensino para a preservação do meio ambiente. Em segundo lugar, a

concepção de conscientização foi citada por 33,33% das respostas, sendo esta

categorização, segundo Abílio (2011), um conceito de educação ambiental

associado a processos de formação do indivíduo crítico e reflexivo que busca a

conscientização dos indivíduos para a manutenção dos recursos naturais, bem como

noção diante dos problemas ambientais. Ainda tivemos presente a categorização de

sensibilização apontado por uma docente, essa seria um processo de formação do

indivíduo através da sensibilização quanto ao meio ambiente.

No Quadro 10, estão destacados os exemplos das respostas dos professores

sobre os conceitos de EA.

Quadro 10: Exemplo das respostas dos docentes sobre o conceito de Educação Ambiental. Tipologias de EA Exemplo de falas dos docentes

Preservacionista “Preservação do ambiente ocupado”

Conscientização “Conscientizar ensinando através de maneiras de

diminuir os impactos ao meio ambiente”

Sensibilização “Ensinar e sensibilizar as crianças para cuidar do

meio ambiente”


92

De acordo com Abílio (2011), a concepção (tipologia) de EA caracteriza-se

pela valorização excessiva do processo de preservação dos recursos naturais, ou

seja, pela manutenção dos recursos naturais intocáveis para as gerações futuras.

Esse resultado se coaduna por uma visão antropocêntrica e é destacada na PNEA

(Política Nacional de Educação Ambiental), no seu Art. 5, que estabelece como

objetivos fundamentais da EA, “[...] IV - o incentivo à participação individual e

coletiva, permanente e responsável, na Preservação do equilíbrio do meio ambiente,

entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do

exercício da cidadania” (BRASIL, 1999).

As pesquisas sobre a Formação Continuada de Professores, no município de

São Joao do Cariri – PB, realizadas por Abílio e Florentino (2010), corroboram com

este resultado quando apontam que a percepção mais representativa das docentes

foi a “Preservacionista” (29,42%).

De acordo com Jacobi (2005), atualmente, é possível perceber dois eixos de

discussão sobre a EA, ou seja, uma Abordagem Conservadora, a qual se pauta

numa visão reformista, propondo respostas instrumentais, sem que haja uma

contextualização dos temas geradores, realimentando uma visão simplista e

reducionista; e uma Abordagem Emancipatória que se fundamenta na perspectiva

Freireana e “tem como referenciais no campo da educação o pensamento crítico,

propondo uma orientação baseada em práticas, orientações e conteúdos,

transcendendo a preservação ambiental” (JACOBI, 2005, p. 244, grifo nosso).

A visão de conscientização, que aparece com 33,33% da representatividade,

indica que os processos de formação do indivíduo crítico e reflexivo busca a

conscientização quanto aos problemas ambientais e utilização dos recursos

ambientais de forma racional (ABÍLIO, 2011). Já a visão de sensibilização, que

aparece nesta pesquisa como a menos representativa (8,33%), indica os processos

de formação do indivíduo que busca a sensibilização quanto aos problemas

ambientais e utilizando os recursos ambientais de forma racional (ABÍLIO, 2011).

Os resultados encontrados nas pesquisas de Florentino (2013), na Formação

Continuada de professores no município de Sumé – PB, apontam que a segunda

categoria mais citada pelos professores entrevistados foi a “Conscientização”

93

atingindo uma representatividade de 23,1%, corroborando com os resultados

encontrados nesta pesquisa.

A EA em sala de aula deve ser relacionada e mostrada em todo o processo

de aprendizagem, pois as(os) educandas(os) devem se sentir como peças

integradoras do problema e agir a partir de um trabalho conjunto e de reflexão para

uma possível mudança gradativa e progressiva (ZANON, 2011).

De acordo com o Gráfico 15, tivemos um resultado controverso e equivocado

com relação às respostas sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável,

33,33% das docentes afirmaram que seria “desenvolver sem prejudicar a natureza”,

em contrapartida mais 33,33% afirmaram entender desenvolvimento sustentável

como algo relacionado à “reciclagem”.

Gráfico 15: Percepção dos docentes sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


As docentes foram ainda questionadas sobre o que seria desenvolvimento

sustentável, que para Sauvé (1997), de acordo com os documentos da UNESCO,

seria a relação homem e natureza de forma sustentável, assim todo processo

educativo deveria ser reformulado para o desenvolvimento sustentável.

De acordo com o relatório de Brundtland (resultado da comissão mundial

sobre meio ambiente e desenvolvimento realizada na Noruega e organizada pela

94

ONU)21, desenvolvimento sustentável é um processo de mudança na qual a

exploração dos recursos, a orientação dos investimentos, os rumos do

desenvolvimento e a mudança institucional se harmonizaram e estão de acordo com

as necessidades das gerações atuais e futuras. As docentes da EMEF Silvana

Oliveira Pontes, em sua grande maioria, desconhecem o conceito do termo

“Desenvolvimento Sustentável” associado e totalmente relacionado às discussões

em EA.

Estes resultados se assemelham aos estudos de Florentino (2013), que

investigou as percepções de Professores participantes da Formação Continuada, no

município de Sumé – PB, a respeito do conceito de Desenvolvimento Sustentável e

foi observada, de modo geral, uma visão relacionada ao uso racional dos recursos.

Quando perguntadas sobre a sua Participação em Projetos de EA, a grande

maioria, 58,34%, destacou preferir atuar de forma “Ativa com toda a equipe”. Vale

ressaltar que as docentes indicaram mais de um tipo de resposta, mesmo que

algumas professoras (Gráfico 16) tenham preferido realizar projetos apenas com os

discentes envolvidos (25%).

Gráfico 16: Forma de Participação em Projetos de EA escolhida pelos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


21

BRUNDTLAND, G. H. Nosso Futuro Comum: comissão mundial sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento. Traduzido e publicado no Brasil pela Editora da Fundação Getúlio Vargas, 2.ed. 1991.

95

Uma pergunta pertinente às docentes, com relação à efetivação dos projetos

em EA e sobre a relação dos docentes na parceria de criar iniciativas entre os

professores e a gestão, foi questionado se as docentes teriam interesse em

participar da implementação de projetos em EA na escola e de que forma seria (ver

Apêndice B), a maioria enfatizou que a melhor forma para a implantação de projetos

em EA seria com a participação ativa de toda a equipe.

Quando questionadas a respeito de suas concepções sobre

Transversalidade, foi possível identificar que a grande maioria não respondeu à

questão (42,83%), já as categorias “Temas do Currículo”, “temas dentro de outras

disciplinas” e “Temas Diversos” surgiram em seguida como sendo as mais

representativas com 14,30% cada uma. Por último, foi possível observar que as

categorias “trabalhar temas com todos os conteúdos” e “inserir temas transversais

nos conteúdos” apresentaram, cada uma, 7,14% das respostas (Gráfico 17).

Gráfico 17: Conceito de Transversalidade dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Na Transversalidade, os temas integram as áreas convencionais de forma a

estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade e que

sejam orientadores também do convívio escolar. Nesse sentido, não se trata de

fazer com que os professores das diferentes áreas parem sua programação para

96

trabalhar os temas, mas sim de que explicitem as relações entre estas e os incluam

como conteúdos de sua área, articulando a finalidade da escolarização com as

questões sociais, possibilitando aos alunos o uso desses conhecimentos em sua

vida cotidiana (BRASIL, 1998).

No estudo realizado por Abílio e Florentino (2010), na Formação Continuada

de professores do Cariri paraibano, 69,23% dos docentes do Ensino Fundamental I

investigados não responderam à questão sobre Transversalidade, resultado

bastante representativo que também foi encontrado por Florentino (2013) e

Albuquerque (2017), na Formação Continuada de Professores em Sumé – PB e São

João do Cariri – PB, respectivamente, o que pode indicar que os docentes

participantes das investigações não se apropriaram do termo e/ou não se sentem

seguros para descrevê-lo.

Na investigação de Albuquerque (2017) e no estudo de Abílio e Florentino

(2010), os professores consideraram a Transversalidade como “Temas

Transversais”, categoria que também surgiu na presente pesquisa. Para os docentes

do Ensino Fundamental II e as turmas do Ensino Médio, do estudo de Abílio e

Florentino (2010), a transversalidade foi descrita como “temas ligados aos conteúdos

didáticos” (16,68 %), temática que também foi encontrada na presente investigação.

Segundo Abílio et al. (2005), a Transversalidade se refere a temas que se

interligam transversalmente aos conteúdos de todas as áreas ou disciplinas; os

Temas Transversais não são disciplinas, mas devem perpassar todas as disciplinas

em função de sua importância social.

Quando questionados a respeito do que é Multidisciplinaridade, a maioria

das participantes não apresentou resposta (Gráfico 18), assim como também foi

encontrado nos estudos realizados por Abílio e Florentino (2010) e Albuquerque

(2017), na Formação continuada de professores de municípios do cariri paraibano. A

segunda categoria mais representativa foi “Temas do currículo” (21,73%), seguida

pela categoria “temas diversos” (13,4%).

97

Gráfico 18: Conceito de Multidisciplinaridade dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


No estudo de Machado (2017), realizado com professores do Município de

São José dos Cordeiros – PB, a constituinte mais citada foi “vários temas na mesma

disciplina”, sendo como subconstituinte mais frequente a “multiplicidade de temas”.

A multidisciplinaridade busca reunir resultados obtidos de acordo com o

enfoque disciplinar, neste sentido, desenvolver a multidisciplinaridade na escola

seria trabalhar uma mesma temática em várias disciplinas, porém sem interação ou

integração entre as mesmas (GUEVARA et al. 1998; GUERRA, ABÍLIO, 2006;

ABÍLIO, 2008). Nesse nível, para solucionar um problema, busca-se informação e

ajuda em várias disciplinas, sem necessariamente modificá-las ou enriquecê-las,

costumando ser a primeira fase da constituição de equipes de trabalho

interdisciplinar, porém não implica que necessariamente seja preciso passar a níveis

de maior cooperação (SANTOMÉ, 1998).

Outro tema analisado diz respeito ao conceito dos docentes sobre

Pluridisciplinaridade. Mais uma vez, as docentes não apresentaram resposta

(50%), sendo a categoria “temas diversos” a segunda mais representativa com

22,72%, seguida da categoria “temas dentro de outras disciplinas” (Gráfico 19).

98

Gráfico 19: Conceito de Pluridisciplinaridade dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


De acordo com Abílio (2010), a Pluridisciplinaridade envolve um sistema de

um só nível e de objetivos múltiplos; existe uma cooperação entre duas ou mais

disciplina, mas sem coordenação.

A ideia de Pluridisciplinaridade22 tem origem na tentativa de estabelecer

relação entre as disciplinas que, dessa forma, receberam um nome específico de

acordo com a quantidade da integração existente entre elas. Essa relação seria uma

tentativa de acabar com a visão de que a disciplina seria um tipo de saber específico

que possui um objeto determinado e reconhecido, sem correlação entre si,

constituindo-se em subdivisões do conhecimento. A tentativa de estabelecer

relações entre as disciplinas é que daria origem à chamada interdisciplinaridade.

A concepção docente a respeito da Interdisciplinaridade também foi

investigada, os resultados encontrados apontam que, além dos 50% que não

responderam, a categoria “interligar várias disciplinas” representou 30% das

concepções, seguida da categoria “interligar duas disciplinas” com 28,57% das

respostas encontradas (Gráfico 20).

22

MENEZES, E.T.; SANTOS, T.H. Verbete pluridisciplinaridade. Dicionário Interativo da Educação Brasileira- Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/pluridisciplinaridade/>. Acesso em: 30 abr. 2018.

http://www.educabrasil.com.br/pluridisciplinaridade/

99

Gráfico 20: Noção dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes sobre Interdisciplinaridade.


A Interdisciplinaridade é a qualidade de uma pesquisa que integra um

conjunto de especialistas de diferentes áreas para tratar de uma questão abrangente

(LIMA-E-SILVA et al., 2002), transferindo métodos de algumas disciplinas para

outras e identificando novos objetos de estudo (GUEVARA et al., 1998). Podemos

observar, neste caso, que existe uma interação e integração entre as disciplinas, e

que estas interações se dão por um planejamento integrado das experiências de

aprendizagem, em que um mesmo tema é tratado por diferentes tempos do saber

(ABÍLIO, 2008), ou por interseções próprias entre campos que compartilham um

mesmo objeto de estudo (BACCEGA, 2000).

No estudo de Machado (2017), desenvolvido em São José dos Cordeiro – PB,

a constituinte mais representativa da concepção docente sobre Interdisciplinaridade

diz respeito a “temas para várias disciplinas”, corroborando os resultados

encontrados no presente estudo.

Abílio e Florentino (2010), na Formação Continuada de Professores em

municípios do Cariri paraibano, quando investigaram o mesmo tema, encontraram

33,34% dos professores mencionando a categoria “integração entre as disciplinas”.

No estudo de Albuquerque (2017), em São João do Cariri – PB, desenvolvendo uma

pesquisa de Doutorado também na Formação Continuada de Professores, o tema

mais representativo foi "roteirizar disciplinas semelhantes em conjunto".

100

Quando indagados sobre o conceito de Transdisciplinaridade, a grande

maioria dos professores não respondeu (83,33%) (Gráfico 21), dados também

encontrados por Florentino (2010; 2013), Albuquerque (2017) e Machado (2017), em

seus estudos sobre percepção ambiental desenvolvidos no Cariri Paraibano-PB.

Gráfico 21: Noção dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes sobre Transdisciplinaridade.


No estudo de Machado (2017), foi possível encontrar duas categorias

semelhantes a “inserir os temas transversais nos conteúdos” e “trabalhar temas com

todos os conteúdos”, encontradas na presente investigação, no estudo do autor, os

professores investigados ressaltavam as características de interação entre as

disciplinas, inserção dos temas transversais entre as disciplinas e a discussão de

vários temas como características da Transdisciplinaridade.

A Transdisciplinaridade é caracterizada como um enfoque holístico do

conhecimento, que recupera as dimensões para a compreensão do mundo na sua

integralidade, transgredindo assim as fronteiras epistemológicas preestabelecidas

das ciências tradicionais e necessitando de conhecimentos advindos de duas ou

mais “disciplinas” para ser estabelecida (LIMA-E-SILVA et al., 2002) e cuja

explicativa não se enquadra completamente em nenhuma das disciplinas

tradicionais. Para Leff (2002), a Transdisciplinaridade é um processo de intercâmbio

entre diversos campos do conhecimento científico, nos quais uns transferem

métodos, conceitos, termos e inclusive corpos teóricos inteiros para outros, que são

incorporados e assimilados pela disciplina importadora.

101

Para Moraes (2012), a Transdisciplinaridade implica numa maneira complexa

de pensar a realidade, enxergando o conhecimento como uma tessitura dialógica e

auto-organizadora, tecida nos interstícios da intersubjetividade.

De acordo com Rocha Filho, Basso e Borges (2007), é importante que ocorra

a compreensão dos conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade, uma vez que a multidisciplinaridade representa o foco da

atenção de várias disciplinas acerca de um objeto ou de apenas uma disciplina, que

é trabalhada simultaneamente.

Os autores ainda afirmam que a interdisciplinaridade consiste no intercâmbio

entre disciplinas e na transferência de procedimentos para outras disciplinas,

enquanto a transdisciplinaridade envolve as ligações entre as disciplinas que

ultrapassam o objeto e permite o desenvolvimento de uma ideia total, significativa e

unificada.

O currículo atual tende a favorecer uma segregação das partes do todo,

consequentemente, ocasionando uma educação condicionada ao isolamento de

saberes.

4.3 Percepção dos docentes sobre alfabetização ecológica, inteligência

naturalista e dialogicidade/conscientização na perspectiva freireana

Os Gráficos 22 e 23 referem-se à utilização em sala de aula de concepções

teóricas, como Fritjof Capra, Howard Gardner e Paulo Freire, por parte das docentes

entrevistadas. Esta questão teve por objetivo coletar dados acerca do conhecimento

teórico-metodológico das docentes no que se referia à alfabetização ecológica,

proposta por Capra, à inteligência naturalista, proposta por Gardner e à

dialogicidade, curiosidade e criatividade proposta por Freire, tendo neste último uma

discussão a partir dos dois primeiros, já que apresentamos os conceitos pertinentes

ao saber e à prática docente.

102

Gráfico 22: Sobre o conhecimento dos Docentes participantes da Formação Continuada com as temáticas e autores trabalhados da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Como se verifica no Quadro 4, foi pertinente aferir o conhecimento dos

docentes sobre os autores trabalhados nos eixos principais da pesquisa, através dos

nomes de Fritjof Capra – Alfabetização Ecológica e Howard Gardner – Inteligência

Naturalista. Tal questionamento demostrou que ambos os autores se mostraram

desconhecidos para a maioria em grande percentual, tendo uma pequena diferença

com relação ao Gardner e à Teoria das Inteligências Múltiplas, por se tratar de um

autor mais difundido no campo educacional.

Desta forma, ambas as teorias foram utilizadas como ponte estabelecida para

se chegar à interconexão de saberes entre estes autores, culminando assim numa

formação docente em EA, considerando ainda a discussão freireana a partir de um

viés dialógico e conscientizador pertinente à vivência com os professores.

103

Gráfico 23: Sobre o conhecimento das teorias de Paulo Freire dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


Com relação a Capra, especificamente na obra Alfabetização Ecológica, a

partir das respostas obtidas, 75% afirmaram desconhecê-lo. Essa realidade pode ser

evidenciada devido à oferta dos programas e currículos das instituições de ensino

superior tratarem de forma superficial a temática ambiental, ou nem mesmo ofertar a

disciplina de EA como componente obrigatório em sua grande curricular, sendo esta

apenas uma disciplina optativa, sem dialogar com o autor supracitado.

De acordo com Lopes (2012), em uma pesquisa realizada com alunos e

professores da UFPB, sobre a questão da EA ser abordada no curso de licenciatura

plena em pedagogia, constatou-se que a dimensão ambiental encontrava-se inserida

no PPP, e que estas ementas e programas das disciplinas, são conhecidas e

reconhecidas pelos professores de forma interdisciplinar.

Um total de 25% das professoras afirmaram que já teriam trabalhado algo

sobre Capra, mas que não o conhecem a fundo, o que corrobora com o fato de que,

para os docentes, essa concepção ainda não se faz presente, revelando a

necessidade de maior discussão e reflexão sobre a mesma.

Ao nos remetermos ao segundo autor mencionado, Howard Gardner e a

Inteligência Naturalista, constatou-se que 33,33% do total de docentes afirmou já ter

estudado sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas, este acréscimo deve-se ao fato

de Gardner ser um teórico que lida com questões de aprendizagem e por estar mais

relacionado ao campo da educação, no entanto, as professoras apresentaram um

conhecimento superficial sobre o autor e/ou sobre a sua teoria acerca da inteligência

naturalista.

104

Trabalhar a formação docente baseada nas teorias Freireanas, não seria

estranho nossa próxima indagação estar relacionada a este aspecto. A questão da

EA crítica e reflexiva acerca de suas práticas é encontrada nas bases da pedagogia

de Freire, ou seja, Freire a utiliza como respaldo como referência para diversas

diretrizes na área da educação, amparando projetos e pesquisas nos mais variados

campos.

Portanto, quatro aspectos foram questionados para as professoras: se elas já

estudaram ou fizeram uso em sala de aula de princípios como: Dialogicidade,

Curiosidade, Criatividade e Conscientização. Mesmo sendo Freire, grande

contribuinte da educação brasileira, mais especificamente muito discutido no campo

da pedagogia, 41,67% das docentes afirmaram trabalhar as questões da pedagogia

Freireana em sala de aula, assim como também 41,67% afirmaram que não

estudaram e/ou não o trabalham em sala de sala.

Tal resultado demonstra que sendo Paulo Freire um precursor da Pedagogia

no Brasil e reconhecido internacionalmente por sua obra e contribuição à educação,

ainda se apresenta de forma tímida a relação dos docentes com suas concepções

voltadas à sala de aula, ou seja, se conhece a teoria, o método, mas pouco se

efetiva na prática os princípios da pedagogia freireana.

4.4 As vivências eco(formação) pedagógicas, a construção dos projetos e do

PPP durante a formação continuada de professores da EMEF Silvana Oliveira

Pontes, Cabedelo – PB

As Vivências Eco(formação) Pedagógicas inicaram no dia 08 de agosto de

2014, dando continuidade com intervalo mensal para cada atividade, após os atores

sociais da pesquisa assinarem o TCLE (Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, ver Apêndice A). Em seguida, foi aplicado o pré-teste/questionário (ver

Apêndice B) e, por último, foi feita a apresentação da pesquisa para o corpo docente

(Figura 6), vale salientar que deste momento fizeram parte também a gestão e

supervisão da escola.

O primeiro encontro ocorreu nos dois turnos, contemplado as professoras da

manhã e da tarde, que lecionam nas turmas do 1º ao 5º ano do ensino fundamental.

105

Figura 6: Apresentação do projeto para os professores e equipe pedagógica da E.M.E.F. Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo - PB.


Na primeira Vivência Eco(formação) Pedagógica, fez-se necessária uma

explanação acerca da importância da formação docente, intitulada “A importância da

Formação Docente” (Figura 6), que teve como objetivo discutir com os docentes

sobre a importância de repensar sua prática pedagógica, seus saberes docentes e a

“imagem do professor” perante a sociedade.

Como evidencia Nóvoa (1999),

há uma retórica cada vez mais abundante sobre o papel fundamental que os professores serão chamados a desempenhar na construção da “sociedade do futuro”. Um pouco por todo o lado, políticos e intelectuais juntam as suas vozes clamando pela dignificação dos professores, pela valorização da profissão docente, por uma maior autonomia profissional, por uma melhor imagem social etc. (NOVOA, 1999, p.13, grifo nosso).

Desta forma, como primeira Vivência Eco(formação), fez-se necessário

nortear os docentes sobre seu papel, sua prática e importância na disseminação dos

saberes para com a sociedade, especificamente os voltados sobre a construção de

uma postura crítica voltada para uma visão socioambiental.

106

Figura 7: Primeira Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


A segunda Vivência Eco(formação) Pedagógica de tema “A crise Ambiental:

Aspectos Históricos Mundiais e os dias atuais” (Figura 8) surgiu da necessidade de

inserir cronologicamente os docentes no contexto histórico da crise ambiental e de

suas consequências.

A crise ambiental é muito bem abordada por Leff, na obra “Epistemologia

Ambiental”, em que destaca:

A crise ambiental é a primeira crise do mundo real produzida pelo desconhecimento do conhecimento; da concepção do mundo e do domínio da natureza [...]. Os problemas ambientais são fundamentalmente problemas de conhecimento [...]. A crise ambiental constitui um chamado à reconstrução social do mundo: apreender a complexidade ambiental (LEFF, 2002, p. 207-218).

Portanto, a preocupação com os problemas ambientais no Brasil culminou

para a oficialização da inclusão da temática ambiental nos currículos escolares por

meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no ano de 1997, por meio dos

temas transversais.

107

Figura 8: Segunda Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


Apenas a partir da terceira Vivência Eco(formação) Pedagógica, demos início

às discussões sobre EA, tendo por tema apresentado: “Conhecendo a Educação

Ambiental de fato: os tratados mundiais e a Política Nacional de Educação Ambiental

no Brasil” (Figura 9).

O objetivo desta discussão foi apresentar aos docentes os documentos

mundiais e a legislação brasileira referentes à EA, documentos estes necessários

para a compreensão cronológica dos acontecimentos mundiais relativos ao processo

histórico do panorama ambiental, ou seja, foi apresentado aos docentes o

surgimento e a importância destes marcos para o desenvolvimento da consciência

de um mundo em crise ambiental.

Figura 9: A terceira Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


Dando continuidade à formação continuada em EA, foi apresentado e

debatido o tema “Educação Ambiental: Princípios e Práticas” (Figura 10), que teve

108

por objetivo discutir com as docentes como se configura o conceito de EA, termo

este ainda confundido por muitos de forma equivocada e pouco fomentado no

âmbito escolar, o que na maioria das vezes ocasiona uma EA pontual, que ocorre

algumas vezes na escola como práticas vazias apontadas apenas em datas

comemorativas, como por exemplo: o dia da água, o dia do meio ambiente, o dia da

árvore, etc.

Mesmo sendo estabelecida na Lei de nº 9795/99, que institui a Política de

Educação Ambiental, em seu artigo 11 (BRASIL, 1999), este fato se configura ainda

nesta ótica supracitada pouco significativa, Díaz (2002) afirma que a falta de

capacitação dos profissionais é apontada por muitos como um dos principais

entraves do campo da EA. Isso se revela por meio de projetos, que, na maioria das

vezes, são pontuais, desarticulados, não conseguindo transformar, nem mesmo

interferir positivamente na predominância da abordagem tradicional do sistema

educacional.

Sendo assim, fez-se pertinente apresentar a EA às professoras, como uma

perspectiva promissora capaz de promover a mudança de valores culturais que

apontam para uma relação harmônica com a natureza, assim como Layargues

(2002) afirma.

Figura 10: A quarta Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


No decorrer da formação, foi abordado sobre as “Metodologias em EA no

âmbito escolar” (Figura 11), o que foi de extrema importância, uma vez que esse foi

109

o tema de maior interesse das docentes, portanto, o objetivo foi apresentar às

professoras a importância das práticas em EA na escola.

Díaz (2002) afirma que o modelo de professor que a educação ambiental exige

não pode ser inspirado em modelos tecnológicos e de eficiência, procedentes do

exterior. Ao contrário, requer um tipo de formação cujo ponto de apoio seja a

reflexão e resolução de problemas de sua própria prática.

Sendo assim, foi percebido que as docentes eram carentes em relação às

metodologias voltadas para a EA em sala de aula. A necessidade de compreender o

saber fazer foi o ponto de grande curiosidade das envolvidas na pesquisa, uma vez

que a noção sobre metodologias em EA se configurava, sobretudo, em projetos

vivenciados apenas para a culminância de datas comemorativas, sem serem

pautados na continuidade e sem uma finalidade maior.

Figura 11: A quinta Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


A última oficina do ano, relaizada no mês de dezembro de 2014, deu início ao

debate sobre uma das temáticas chaves da tese: a alfabetização ecológica como

tema da sexta Vivência Eco(formação) Pedagógica, intitulada “Alfabetizar além das

letras: Alfabetizar Ecologicamente” (Figura 12), cujo objetivo era apresentar para as

docentes a Teoria da Alfabetização Ecológica, de Capra.

Portanto, a compreensão da alfabetização ecológica por parte dos docentes

deve ser pautada na concepção de um indivíduo que possui o “encantamneto’’ com

o mundo natural, sendo capaz de perceber que a sua relação com este mundo

perpassa ainda pelo entendimento sobre a teia da vida.

110

Pode-se, portanto, afirmar que este seria um sujeito capaz de demonstrar o

sentimento da biofilia, descrito por Wilson (1984), como a conexão que o homem

estabelece com o mundo natural.

Desta forma, esta Eco(formação) Pedagógica teve como finalidade a

alfabetização ecológica, que foi apresentada às docentes, como possibilidade de

nutrir um sentimento de afinidade para com o mundo natural, ou seja, despertar a

biofilia nos educandos.

Figura 12: A sexta Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


Fomentar junto às docentes a perpectiva da alfabetização ecológica, a partir da

luz do referencial teórico de Capra, configurou-se como a Eco (formação)

Pedagógica de grande interesse por parte das participantes. O termo “alfabetização”

surtiu a curiosidade das professoras, por evidenciar o significado que esta palavra

tem, principalmente, para os profissionais da educação básica.

Debater a alfabetização ecológica com as docentes trouxe, para o palco de

discussão da formação, a necessidade de alfabetizar as crianças dentro de um viés

ambiental baseado nos principios da ecologia. Os professores perceberam que as

aulas de Ciências são, muitas vezes, repassadas como um conteúdo isolado e

pouco mencionam a relação sistêmica do ambiente.

A alfabetização ecológica foi, portanto, concebida durante a Eco(formação)

Pedagógica como fator preponderante para que o professor perceba que trabalhar a

EA envolve muito além do que a construção de projetos pontuais de forma isolada,

como uma teoria que tem por objetivo uma pedagogia facilitadora dos principios

ecológicos, através de uma proposta multidiciplinar na qual o meio ambiente é visto

111

na sua totalidade e não apenas em partes isoladas e fragmentadas de uma visão

reducionista.

Dando início à temática sobre a teoria de Gardner, tivemos como título da

sétima Vivência Eco(formação) Pedagógica: “Inteligência Naturalista: A Teoria das

Inteligências Múltiplas (TIM), de Howard Gardner” (Figura 13). Essa atividade teve

como objetivo central apresentar para as docentes, as TIMs com foco na inteligência

naturalista como ferramenta metodológica para a EA.

Como foco da EA, nesta pesquisa, buscamos utilizar a interconexão de

saberes que possibilitassem um diálogo entre as teorias que se complementam,

assim foi o caso de considerar a inteligência naturalista para que as docentes, a

partir deste aspecto, fizessem uso dela para desenvolver nos educandos uma

interação mais íntima entre eles e os aspectos naturalistas.

Como afirma Malafaia e Rodrigues (2011),

Tal inteligência está relacionada às capacidades dos alunos de reconhecer os objetos/elementos da natureza. Normalmente os alunos que apresentam tal inteligência gostam de passar o tempo ao ar livre, observar plantas, colecionar rochas, capturar animais, escutar sons criados no mundo natural, observar as diferentes interações ecológicas, bem como categorizar e classificar a flora e a fauna. (MALAFAIA & RODRIGUES, 2011, p. 15).

Fazer com que os professores percebam que as aulas não apenas as de

ciências, como todas as outras, funcionam como excelentes oportunidades de

reconhecer nas crianças o aspecto naturalista que cada uma poderá vir a

desenvolver; é trazer para a sala de aula a possibilidade de desenvolver nos

discentes o sentimento de biofilia, de respeito e de harmonia para com o meio

ambiente, uma relação que aparenta estar perdida e pouco questionada nos

espaços escolares.

A ausência deste trabalho na educação básica deixa de considerar que o

sujeito precisa ser alfabetizado ecologicamente a partir do conhecimento dos

docentes sobre o estímulo de uma inteligência capaz de despertar nos individuos

uma relação de consciência ambiental. Isso tem ocasionado na chegada de alunos

ao ensino fundamental II e ao ensino médio dissociada, apática e frívola com relação

aos aspectos ambientais, fortalecendo as relações de consumo desenfreado,

112

desrespeito e falta de saber ambiental, contribuindo para uma desarmonia dos

sistemas naturais.

Figura 13: A Sétima vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


A Teoria das Inteligências Múltiplas, preconizada por Howard Gardner (1981),

foi apresentada como uma das grandes contribuições para o campo da educação,

uma vez que esta é fomentada durante a gradução em pedagogia, embora possa

também se apresentada de forma superficial.

Detenhamo-nos, nesta formação, a um tipo de inteligência escolhida como eixo

para a formulação da pesquisa e por estabelecer relação direta com a alfabetização

ecológica. A inteligência naturalista apresenta-se como o foco para que as docentes

percebam a importância do conhecimento relativo à percepção do densenvolvimento

do aspecto cognitivo, voltado a uma perspectiva que se interconecta com a temática

ambiental.

A oitava Vivência Eco(formação) Pedagógica teve por base trabalhar a questão

da formulação dos projetos em EA na escola, portanto, o tema de apresentação foi:

“A pedagogia de projetos como suporte para os projetos de EA na escola” (Figura

14), cujo objetivo era formular junto às docentes um projeto por turma para

desenvolver a EA.

113

Figura 14: A oitava Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


A Pedagogia de Projetos procura tornar a aprendizagem em algo dinâmico,

abrindo o maior espaço possível para o envolvimento ativo da criança, não só na

concepção e na elaboração dos seus projetos de aprendizagem, mas também na

sua implementação e avaliação, pois esse envolvimento não só a motiva (por estar

relacionado com seus interesses) como torna a sua aprendizagem ativa e

significativa, um fazer real mais do que um mero absorver de informações (CHAVES,

2008).

Após a realização da vivência, as professoras elaboraram os projetos que

foram entregues no mês subsequente. As docentes produziram cinco projetos para

serem aplicados nas cinco séries do ensino fundamental, em ambos os turnos. As

temáticas foram escolhidas e idealizadas pelas docentea, a partir de uma formação

continuada anterior sobre a Agenda 21.

A partir desta contextualização, com o aporte teórico da Agenda 21, as

docentes julgaram interessante trabalhar a construção dos projetos pedagógicos

baseados nos 4 (quatro) elementos da natureza e na sua relação com o homem. Os

projetos foram analisados de acordo com os critérios da Análise de Conteúdos,

proposta por Bardin (2011), ver Quadro 11.

Com relação às temáticas ecológico-ambientais indicadas nos projetos, a

categoria “Meio Ambiente” foi a que mais se destacou, contribuindo com uma

frequência relativa de 11,07%, sendo a constituinte “Meio Ambiente” a mais citada

(7,42%). A categoria “Natureza” e “Educação Ambiental” contrubuíram,

respectivamente, com o percentual de 4,63% e 3,69%.

114

Dessa maneira, acreditamos que o processo de formação continuada

contribuiu de forma “potencialmente significativa” para que as professoras

argumentassem e fundamentassem seus projetos com os conceitos, princípios e

temáticas relacionados ao meio ambiente e à educação ambiental.

Quadro 11: Unidades de registro referente às Categorias e Constituintes indicados nos Projetos elaborados pelos professores da formação continuada.

CATEGORIAS CONSTITUINTES Frequência

Absoluta Relativa %

Natureza Natureza 5 4,63

Meio Ambiente

Meio Ambiente 8 7,42

Preservação Ambiental 2 1,83

Harmonia com o Meio Ambiente 1 0,91

Contexto Socioambiental 1 0,91

Educação Ambiental Educação Ambiental 4 3,69

Conscientização Alunos Conscientes 1 0,91

Conscientização Ambiental 1 0,91

Formação Docente Formação de Professores 4 3,69

Formação Escolar Formação do Aluno 1 0,91

Inteligência Naturalista - 1 0,91

Alfabetização Ecológica - 1 0,91

Temática ÁGUA

Composição da água 1 0,91

Disposição da água no planeta 1 0,91

Uso consciente da água em atividades humanas

3 2,75

Poluição da água 1 0,91

Temática AR

Elementos do ar 2 1,83

Qualidade do ar 1 0,91

Importância do ar 1 0,91

Perigos da poluição do ar 1 0,91

Temática TERRA (solo)

Tipos de solo e importância do solo 3 2,75

Minerais, relevo e clima 3 2,75

Húmus (matéria orgânica) 1 0,91

Organismos vivos 1 0,91

Construção de um terrário 1 0,91

Perigos da poluição do solo 2 1,83

Temática FOGO

Queimadas (e seus problemas ambientais) 4 3,69

Limpar e plantar na terra 2 1,83

Origem, formação e camadas da Terra 3 2,75

Importância do elemento fogo 3 2,75

Descoberta do fogo 1 0,91

Contextualizar com a disciplina de História 1 0,91

Projeto HUMANIDADE (os

humanos) Homem x Natureza 4 3,69

Vida Humana 4 3,69

Postura humana em relação ao meio ambiente

1 0,91

Ação de ONGs 1 0,91

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS/RECURSOS DIDÁTICOS indicados

para os Projetos

Atividade Lúdica 2 1,83

Atividade de pintar e colorir 1 0,91

Multimeios (Músicas e Vídeos) 6 5,59

Construção de brinquedos 1 0,91

Construção de um jornal mural 1 0,91

Confecção de panfletos 1 0,91

Maquetes 4 3,69

115

Cartaz 1 0,91

Textos 1 0,91

Lendas 1 0,91

Projetos 6 5,59

Livro Didático de Ciências 4 3,69

Atividade Prática 1 0,91

Aulas Teóricas de Ciências 2 1,83

Construção de um vulcão 1 0,91

TOTAL 109 100%


Nos projetos, foram mencionadas as categorias relacionadas aos teóricos-

chaves dessa tese, principalmente a perspectiva Freireana, “Concientização” e

“Formação Docente” (contribuindo com 6,42%). De fato, Paulo Freire foi o teórico

mais citado nos projetos, com uma frequência relativa de 7,42%. Entretanto, as

categorias “Inteligência Naturalista” (perspectiva de Gardner) e “Alfabetização

Ecológica” (perspectiva de Capra) foram citadas uma vez cada. Provavelmente, a

dificuldade de leitura desses autores, pelas docentes, sobre suas obras e teorias,

tenha contribuído para a baixa frequência de citações nos projetos.

Sobre as temáticas dos projetos “Água, Ar, Terra, Fogo e Humanidade”, seus

conteúdos foram bem trabalhados e discutidos pelas docentes, cumprindo assim

com os principais objetivos e metas propostas na Agenda 21. Em relação aos

procedimentos metodológicos e recursos didáticos indicados nos projetos, para

melhor dinaminzação das atividades pedagógicas associadas, as docentes

indicaram 16 tipos, sendo a constituinte “Multimeios (Músicas e vídeos)” e a

“Pedagogia de Projetos” as categorias mais indicadas, com frequência relativa de

5,59% para ambas.

A nona Vivência Eco(formação) Pedagógica deu continuidade à anterior, ou

seja, após as professoras aprenderem sobre a elaboração de projetos em EA e

sobre os príncipios da Agenda 21, o tema do novo encontro foi definido: “Os quatro

elementos da natureza e a formação do sujeito ecológico” (ver Figura 15), tendo

como objetivo central abordar os problemas ambientais da comunidade baseando-se

nos quatro elementos, inseriondo-os nos projetos do 1º ao 5º ano.

A décima e última Vivência Eco(formação) Pedagógica trouxe a questão central

desta tese. Esse momento foi intitulado: “É possivel alfabetizar ecologicamente os

educandos, a partir do uso da inteligência naturalista e da perspectiva de uma

educação diálogica/conscietizadora Freireana?” (ver Figura 16).

116

Figura 15: A nona Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.

Fonte: dados da pesquisa, 2018.

Figura 16: A décima Vivência Eco(formação) Pedagógica com os docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes em Cabedelo – PB.


Como o término das ações de Formação Continuada dos professores, estes

iniciaram a construção do PPP23 da escola com vigência 2016-2018, o qual foi

analisado seguindo os critérios da Análise de Conteúdo (Quadro 11). No PPP, foram

incluídos os cinco projetos em EA elaborados pelas próprias docentes.

Após as formações, as professoras do 1º ao 5º ano, incluindo ainda as

professoras de artes e de educação física, desenvolveram ao longo de um mês a

proposta prática do Projeto de Educação Ambiental, visto que o mesmo já ocorre

durante todo o ano letivo, de acordo com o PPP da escola, nos anos de 2013 a 2015

e de 2016 a 2018, elaboradas em conjunto e em parceria com os membros da

escola, sob a coordenação da supervisora escolar (ver Anexos).

23

CABEDELO. Projeto Político-Pedagógico da Escola EMEF Silvana Oliveira Ponte: Educar para a Vida. Secretaria Municipal/Prefeitura de Cabedelo/Estado da Paraíba. 51 páginas.

117

Quadro 12: Unidades de registro referente às Categorias e Constituintes indicados do PPP elaborados pelos professores da formação continuada da EMEF Silvana Oliveira Pontes 2016-2018 sobre os conteúdos conceituais trabalhados ao longo da formação continuada.


Durante toda a pesquisa, foi analisado o PPP da escola com o intuito de

identificar se estão presentes as categorias constituintes para a interconexão dos

termos trabalhados ao longo da formação. Como demonstrado no Quadro 12, pode-

se identificar que o trabalho pedagógico da EMEF Silvana Oliveira Pontes

apresentou, em seus registros nos anos de 2013 a 2018, conceituações sobre os

temas discutidos, restando uma lacuna com relação à Teoria das Inteligências

Múltiplas – TIMs e, em contrapartida, as teorias freireanas comprovam que a

pedagogia crítica e dialógica permeia como eixo norteador a construção do PPP.

CATEGORIAS CONSTITUINTES Frequência

Absoluta Relativa %

TEMÁTICA ECOLÓGICO-AMBIENTAL

Meio Ambiente 1 1,75

Ambiente Natural 2 3,52

Desenvolvimento Sustentável 2 3,52

Educação ambiental 2 3,52

EA versus Consciência 1 1,75

TEMAS TRANSVERSAIS

Tema transversal 2 3,52

Equipes multidisciplinares 1 1,75

Equipes interdisciplinares 1 1,75

Trabalho pedagógico interdisciplinar 1 1,75

Projeto interdisciplinar 1 1,75

Prática interdisciplinar 1 1,75

FORMAÇÃO DOCENTE

Educação Continuada 1 1,75

Formação continuada 3 5,28

Formação de Docentes 3 5,28

Saber docente 1 1,75

Prática docente 2 3,52

Ações docentes 1 1,75

Capacitar docentes 1 1,75

Ação Pedagógica 5 8,80

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Múltiplas inteligências 1 1,75

Desenvolvimento da inteligência 1 1,75

Inteligências 2 3,52

CONSCIENTIZAÇÃO Cidadão crítico e consciente 2 3,52

Construção consciente de valores cívicos e sociais

1 1,75

Tornar o educando consciente 1 1,75

Conscientização 4 7,03

Consciência 4 7,03

Consciência Crítica 1 1,75

TEORIAS FREIREANAS

Citações de Freire 8 14,06

TOTAL 57 100,00

118

Considerando que a prática em EA deva ser entendida como algo quem traz o

aspecto da complexidade para dentro do campo de discussão, a ideia central do

tema do projeto apresentado às professoras, buscou implicar numa religação dos

saberes e das disciplinas das temáticas abordadas em sala de aula, relativas ao

meio ambiente considerando os aspectos pedagógicos do desenvolvimento da

inteligência naturalista, como também da sensibilidade com relação à natureza.

A formulação do Projeto do Meio Ambiente buscou contemplar, ao longo

dos anos de 2015 e 2016, uma concepção unificada dos aspectos políticos,

culturais, sociais e econômicos através de uma visão sistêmica da vida (CAPRA,

2014), trazendo ainda para o palco do saber escolar um saber ambiental arraigado

de sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder (LEFF, 2008),

favorecendo, portanto, o desenvolvimento incessante dos saberes, estabelecendo

uma religação destes com o que para Morin (2007) é o desafio do século XXI.

Contemplando a Educação Emocional dos docentes na formação e

discussão durante os grupos focais, foi possível que os mesmos cultivassem uma

prática em EA que atentasse para a afinidade emocional das crianças com a

natureza, esse fator é justificado na alfabetização ecológica quando enfatiza que é

necessário fazer com que os educandos nutram um sentimento pelo planeta Terra, e

isso torna-se claro quando Capra et al. (2006) afirma:

Como a educação ambiental, e grande parte da educação em geral, não consegue muitas vezes reconhecer o papel crucial das emoções no processo de aprendizagem, as atividades que tanto informam a mente quanto envolvem o coração provaram-se uma combinação poderosa e eficaz. Nós logo começamos a definir a nossa missão como sendo a de “ajudar as crianças a se apaixonar pelo planeta Terra”. Como as pessoas protegem aquilo que amam, esta é a receita eficaz de preservação e esperamos que, por fim, também de afinidade. (2006, p.147).

Torna-se claro que foi primordial formular o Projeto de Meio Ambiente na

EMEF Silvana Oliveira Pontes, logo após as formações continuadas. Esse projeto

não foi construído de forma isolada, atingindo sua culminância na relação entre os

saberes e as disciplinas entre si, visando um único objetivo: contribuir para a

formação de um indivíduo alfabetizado ecologicamente sendo este, portanto,

futuramente dotado de uma cidadania planetária.

119

Ao considerar o viés emocional, as artes tiverem um papel preponderante a

partir da imaginação das crianças acerca dos quatro elementos da natureza, bem

como do homem como um ser criativo e artístico do seu próprio viver, que foi

trabalhado pela professora de artes visuais da escola, podemos justificar esse

contexto quando percebemos que:

As crianças são especialistas em criar visões de lugares que elas viram apenas na imaginação - lugares que ganham realidade pelo ato da criação. O que acontece quando sugerimos que elas “imaginem” lugares que de fato existem e que encontrem poesia na água, na terra e na pedra, enfim que não explorem a beleza do lugar, mas também sintam uma ligação com ele? Em resposta, vemos crianças encontrando seus lugares no mundo natural, crianças que sabem que a água não vem simplesmente da torneira, que sabem os nomes das plantas e dos animais à sua volta, que entendem os desafios da vida sustentável na Terra, e conseguem instrumentos e usam a imaginação para responder a esses desafios. E vemos crianças que sabem os seus “endereços ecológicos” tão bem quanto os nomes das ruas e cidades em que moram. E passamos a ter esperança. (CAPRA et al., 2006. p. 143).

Outro ponto forte na construção do projeto foi a noção de corporeidade

levantado pela professora de educação física, atentando-se para a estimulação das

crianças com relação ao meio ambiente por meio dos sentidos, ou seja, atividades

lúdicas e recreativas de percepções sensoriais ao ambiente que as cercam.

A temática do Projeto de Meio Ambiente, do ano de 2015, foi apresentada e

intitulada: “Os quatro elementos da natureza e a formação do sujeito ecológico:

desenvolvendo a prática da educação ambiental na escola”, apresentada na última

formação docente, na qual as professoras puderam esclarecer melhor suas

inquietações e anseios.

Para os alunos, cada turma trabalhará um elemento da natureza e essa

escolha partiu do conteúdo curricular do livro de ciências e do grau de maturidade

dos educandos, portanto, o critério de inclusão para cada professora abordar

determinado elemento obedeceu à estrutura curricular correspondente ao de cada

turma na qual elas lecionavam.

Sendo assim apresentada a seguinte ordem: 1º ano: elemento água; 2º ano:

elemento ar; 3º ano elemento: terra; 4º ano elemento fogo e o 5° e último ano

abordou o homem como componente do meio ambiente. Tais elementos faziam-se

120

presentes no conteúdo do livro de Ciências “Porta Aberta” (Figura 17), adotado pela

escola desde 2013.

Figura 17: Coleção do livro de Ciências Porta Aberta adotado na EMEF Silvana Oliveira Pontes.

Fonte: dados da pesquisa, 2018

Como apresentado acima, temos contemplados os quatro elementos da

natureza em todos os livros de Ciências, mas a escolha foi direcionada pelas

professoras que ao escolherem os temas partiram do conteúdo didático para

abordar o assunto com as crianças.

Figura 18: Sumários dos livros didáticos de Ciências do 2° ao 5° ano contemplando os cinco elementos e homem.


121

É importante frisar que o 1º ano não apresenta livro didático de nenhuma

outra disciplina a não ser Língua Portuguesa e Matemática, essa é uma realidade da

esfera pública justificada pela importância maior às disciplinas de alfabetização

(português e matemática), ficando a cargo do docente fazer atividades referentes as

demais disciplinas (ciências, geografia, artes e história).

Como o 1º ano não tem livro de Ciências, a professora optou por trabalhar o

elemento água, por considerar de maior compreensão para os pequenos, uma vez

que já tinha tratado sobre o tema no Dia Mundial da Água, celebrado no dia 21 de

março.

Planejando fazer uma relação entre os elementos da natureza com a questão

ambiental, o projeto foi desenvolvido ainda contando ao longo de sua execução com

o envolvimento de toda comunidade escolar.

4.4.1 Colhendo os frutos: fase de obtenção de dados finais através do grupo focal (o

pós-teste da pesquisa)

Esta fase da pesquisa foi caracterizada pela descrição e organização dos

instrumentos para obtenção dos dados, culminando na realização dos pós-testes.

Com o término das formações, foram realizados 10 encontros de cunho

pedagógico voltados para a temática da pesquisa, tendo como eixo norteador a

educação ambiental e levando em consideração a discussão sobre alfabetização

ecológica e inteligência naturalista. Posteriormente, foram realizados 5 encontros

durante o grupo focal, com a finalidade de extrair das docentes os relatos sobre

pontos básicos sobre a pesquisa.

Podemos definir grupos focais como uma técnica de pesquisa qualitativa,

derivada de entrevistas grupais, que têm por objetivo coletar informações por meio

das interações dentro dos grupos, conforme definido por Morgan (1997).

Em Kitzinger (2000), podemos ainda compreender a técnica do grupo focal

como uma forma de entrevistas em grupos, que se baseia na comunicação e na

interação entre os indivíduos participantes da mesma pesquisa.

122

Após as formações, o grupo focal foi de total pertinência para a concretude

principal da pesquisa, que teve por objetivo reunir informações detalhadas sobre as

principais temáticas.

Os encontros tiveram como metodologia de aplicação o grupo focal, com

tempo de duração entre quarenta minutos e uma hora, tais encontros foram

registrados por meio de gravação em áudio para posterior análise.

Das temáticas sugeridas, prevaleceram as que foram mencionadas ao longo

das 10 formações (ocorridas entre agosto de 2014 e junho de 2015), ou seja,

educação ambiental, alfabetização ecológica, inteligência naturalista e inteligência

emocional, meio ambiente e complexidade.

As mesmas temáticas traziam outros pontos importantes, podendo variar de

acordo com o ritmo e o aprofundamento que o grupo realizava nas discussões. No

entanto, vale ressaltar que o tema específico foi sugerido e explicitado em todos os

encontros, buscando enfatizar a finalidade e o objetivo de buscar informações que

possam proporcionar a compreensão dos conceitos, das percepções, das crenças e

das atitudes sobre o tema.

A 1ª seção do grupo focal foi o primeiro momento destinado a uma breve

apresentação da técnica utilizada, assim como o pedido de consentimento da

participação dos envolvidos, uma vez que mesmo com o TCLE (Termo de

Consentimento Livre Esclarecido) e sendo de comum acordo e aderência a

pesquisa, esse pedido foi sempre reforçado.

Dando continuidade, as docentes foram questionadas sobre a noção de

Educação Ambiental. Nesse grupo, o objetivo da reunião era definir as noções sobre

EA, a partir das vivências trabalhadas ao longo das formações e pelo Projeto Meio

Ambiente na escola. Como resposta aos questionamentos sobre a real

compreensão sobre Educação Ambiental, analisamos sua importância no Gráfico a

24 seguir:

123

Gráfico 24: Concepção dos docentes sobre o conceito de Educação Ambiental da EMEF Silvana Oliveira Pontes, Cabedelo – PB.


As discussões foram realizadas questionando inicialmente sobre qual a

definição da EA para as docentes, que em sua maioria possui uma visão

preservacionista sobre o tema.

Podemos observar nos Excertos a seguir:

Excerto 01: “Muito já foi perdido, é hora de trabalhar a EA na escola para Preservar o pouco que nos resta”. (Docente 5, grifo nosso). Excerto 02: “Apenas através das práticas de EA dentro da escola, sendo trabalhada não apenas de forma pontual, que iremos estimular a Preservação ambiental”. (Docente 2, grifo nosso).

Em segundo plano, a EA categorizada como Conscientização explícita em

sua essência no exemplo do excerto a seguir:

Excerto 03: “A EA é uma forma de educação que visa formar a Consciência sobre o meio ambiente e sua importância de aprender para assim formar sujeitos conscientes”. (Docente 1, grifo nosso).

Algumas falas categorizaram a EA como um fator de Sensibilização, a

exemplo do excerto a seguir:

Excerto 04: “Eu vejo a EA como um processo de ensino que enfatiza a necessidade em sensibilizar o sujeito para a urgência do cuidado com as nossas práticas, com a necessidade de saber sobre o quão frágil é o planeta” (Docente 7, grifo nosso).

A este respeito, Abílio (2012) afirma que:

124

[...] os professores devem trabalhar a EA em sala de aula, pois constitui num processo de ensino-aprendizagem permanente e contínuo, não necessitando de ser formalizado em uma disciplina para poder ser trabalhado com seus alunos. Além disso, é papel da escola e de seus professores desenvolver e orientar na formação de cidadãos conscientes e preparados para a tomada de decisões e atuando na realidade socioambiental de onde vivem. (ABÍLIO, 2012, p. 409).

Contudo, o primeiro grupo focal atingiu o objetivo ao propor a discussão sobre

o entendimento das docentes acerca de uma EA dentro da escola e da importância

e reconhecimento deste processo para o desenvolvimento de indivíduos formados

com visão crítica e autonomia sobre sua forma de relacionar-se com o mundo que o

cerca.

O tema do 2º GF foi a Alfabetização ecológica, tema chave da pesquisa, e a

teoria de Fritjof Capra, como propulsora para a disseminação de práticas em EA

voltadas à formação docente. O objetivo geral deste grupo, além da compreensão

sobre a Alfabetização Ecológica, implicou no reconhecimento da formação do sujeito

ecológico. Questionadas sobre qual seria a importância e a relação da alfabetização

ecológica e qual sua contribuição para a EA, o grupo levantou questionamentos

relativos à ecologia e à sua ausência ou pouco destaque nos livros didáticos de

Ciências (do 1º ao 5º ano), sendo ainda pontuado pelas docentes nunca terem lido,

ouvido ou pesquisado algo sobre a teoria ou o autor que propõe a temática.

A reflexão foi exposta através de posicionamentos sobre o ato de alfabetizar

além das letras e dos números, pois o indivíduo que não conhece o sistema de

funcionamento da vida e as suas relações, torna-se um sujeito apático quanto às

questões socioambientais.

Levando isso ainda em consideração, mesmo que o termo “alfabetização”

faça parte, foi possível compreender como a pedagogia, destinada aos sujeitos de

todas as idades, tenta obter uma educação engajada com uma sociedade

sustentável.

O fato mais importante ressaltado no GF foi em relação ao eixo proposto,

apontando para a questão da não contemplação de uma compreensão sistêmica da

vida na estrutura curricular. Conforme afirma Capra (2006), devemos tomar

consciência de que somos partes de um ecossistema, de uma paisagem com fauna

e flora características de um determinado sistema social e cultural.

125

As docentes afirmaram que essa visão interligada, sistêmica e complexa só

foi conhecida por elas de forma inexistente ou muito reduzida, a partir de noções de

Ecologia discutidas já no ensino médio ou no antigo científico, correspondente aos

anos antecedentes ao vestibular.

Todas as docentes foram ainda categóricas ao afirmarem que, até hoje, seus

alunos e elas mesmas tratam muitas práticas em sala de aula, relativas ao meio

ambiente, de forma dissociada, e que essa postura é comprovada ineficiente devido

à estruturação curricular, desde a educação básica.

O termo “analfabetos ecológicos” foi acrescentado às falas das professoras

fazendo analogia com os analfabetos funcionais, sujeitos que são incapazes de

realizar o ato de ler e/ou realizar operações matemáticas, pois não conseguem

processar a compreensão nem tampouco assimilar as informações, sendo, portanto,

um processo sem significância para o indivíduo.

Sendo assim, a discussão mediada no grupo levou a compreensão de que a

educação fragmentada e a estrutura curricular fazem com que os indivíduos, mesmo

estando e vivenciando em contato com o meio ambiente, não reconheçam e/ou não

compreendam como parte complementar de sua existência.

As falas trouxeram à memória das professoras lembranças de suas aulas de

Ciências, quando crianças; de suas aulas de Biologia, no ensino médio; e de suas

aulas de metodologia do ensino de Ciências, no curso de Licenciatura Plena em

Pedagogia. Todas afirmaram que, desde o início, tudo de que se recordavam em

relação ao conteúdo era apenas sobre “seres vivos”, na educação básica, e “corpo

humano”, no ensino médio.

Mencionaram ainda que aspectos relativos ao meio ambiente e à ecologia, às

vezes, ficavam na fala de um ou outro professor de geografia.

Foi evidenciada a importância de alfabetizar o sujeito ecologicamente usando

o jardim da escola, fazendo relação do homem como parte de um grande

ecossistema ou estimulando a inteligência naturalista das crianças. As professoras

foram questionadas sobre a importância de levar o aluno a buscar, conhecer e

pesquisar o mundo lá fora, prática essa pouco explorada nas disciplinas, mas que

poderia ser reduzido durante as aulas de Ciências, tornando a disciplina numa

pioneira na tentativa de aproximar os educandos do universo científico.

126

Relembrando a importância da alfabetização científica, difundida aqui por

Aticco Chassot, as docentes afirmaram que sempre procuram instigar os educandos

a pensarem, indagarem e pesquisarem mesmo que os jovens, cada vez mais cedo,

estejam condicionados a respostas imediatas sem aprofundamento salutar acerca

do tema.

Como resultado dessa discussão, o conceito de alfabetização ecológica

aproximou-se bastante do saber relativo ao termo Ecologia, no entanto, as docentes

reconhecem a ecologia como parte da biologia que estuda o habitat e suas relações,

conforme podemos observar no Gráfico 25.

Gráfico 25: Diagnose final da noção dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes sobre Ecologia.


Grande parte das professoras reafirmaram que a Ecologia é designada como

“um estudo sobre o meio ambiente”, que a mesma possui termos muito científicos

que só são retratados nos livros, como exemplificado a seguir:

Excerto 05: “Recordo que a parte de Ecologia é a que mais se assemelha com o que vivenciei aqui na formação com Alfabetização Ecológica, mas de uma forma muito superficial de como vemos na escola (...) é o estudo do Meio Ambiente.” (Docente 2, grifo nosso).

Outras ainda se sentiram divididas sobre a ecologia ser o estudo da natureza

e/ou do meio ambiente, e afirmaram haver uma confusão:

Excerto 06: “O termo Alfabetização Ecológica deve ser bastante trabalhado com docentes pois de acordo com o que aprendemos aqui poderíamos deixar de confundir Natureza e Meio Ambiente (...) e entendendo tudo como realmente o autor da obra afirma que tudo faz parte de um grande ecossistema e não apenas estudando o

127

ecossistema como algo a parte sem compreendê-lo”. (Docente 8, grifo nosso).

Com essa fala, podemos observar como afirma Capra (2006), precisamos de

currículos que ensinem às nossas crianças os fatos básicos da vida. Levando-as a

refletir sobre a busca pelo saber, questionando e indagando sobre questões

concernentes a nossa vida na Terra, para que assim tomemos consciência de que

existe algo além de letras e números, de salas e muros e que somos partes de uma

rede de conexões.

Dando seguimento aos grupos focais, o terceiro grupo contou com o tema

Inteligência naturalista e Inteligência emocional. Ao longo da pesquisa, foi observada

a necessidade, no tocante à Inteligência Naturalista, o fator emocional das docentes

contribuiu de forma pertinente à formação em educação ambiental.

Como afirma Gonsalves (2014, p. 46), “a inteligência é a capacidade afetiva

de estabelecer conexões com a vida e relacionar a identidade pessoal com a

identidade do universo. Inteligência e afetividade é a base do processo de reflexão”.

Portanto, as docentes foram incentivadas, de início, a desenvolverem a ideia

central da Inteligência Naturalista, não sendo essa apenas um tipo de habilidade que

classifica aspectos relativos à natureza do ambiente, como também é um tipo de

contextualização do indivíduo, com sua condição planetária, e essa relação envolve

afetividade, sensibilidade e emoção, pois ao perceber que estamos conectados ao

lugar que habitamos desenvolvemos uma relação afetiva com ele ou não.

As TIMs são muito difundidas no panorama educacional, mas de forma

superficial e sem grandes detalhamentos ou aprofundamentos para cada uma delas.

Fomentar a discussão do terceiro grupo focal sobre a inteligência naturalista resultou

em falas que evidenciaram o quanto as docentes puderam conhecer um pouco mais

sobre a capacidade cognitiva dos alunos e que ela pode ser estimulada de forma

significativa dentro da sala de aula, e não apenas em momentos pontuais na aula de

ciências. Isso é destacado na fala a seguir:

Excerto 07: “Com o acesso à TIMs pudemos perceber que todas devem ser melhor vivenciadas, não como forma isolada, pois cada uma traz sua contribuição que ao meu ver só ajuda o professor(...) sobre a Inteligência Naturalista percebi que o simples ato de pedir para um aluno observar uma espécie de planta, ou um ambiente já estou estimulando a inteligência dele ao invés de só nos determos as imagens que o livro de Ciências traz.” (Docente 6, grifo nosso).

128

No tocante à importância de estabelecer uma relação sobre os temas dentro

da Formação em EA, tivemos falas significativas, como por exemplo:

Excerto 08: “Quando a Formação teve início achei que um ano e meio era muito para só falar em Educação Ambiental, mas hoje vejo que foi pouco... era só a ponta do “iceberg” ... não sabemos o quanto o mundo lá fora possui conhecimento e o quanto nós professores temos responsabilidade em passar esse saber para nossos alunos”. (Docente 2, grifo nosso). Excerto 09: “Nunca imaginei que a Teoria de Gardner ia contribuir tão forte nas Práticas em EA, não sabia tão pouco da importância das aulas de ecologia que pouco tive e que dirá ainda mais que a Complexidade é algo além da filosofia...” (Docente 3, grifo nosso).

Quando o termo complexidade foi mencionado pela Docente 3, ressaltamos o

fato de que o pensar complexo não exclui nenhuma possibilidade de aprendizagem,

pelo contrário, ele integra os processos de disjunção necessários para diferenciar e

analisar, conforme afirma Morin (2009).

E, assim, a Inteligência Naturalista aqui exposta vem como uma base

pedagógica para contribuir com a necessidade de se educar para a era planetária,

prerrogativa essa indispensável aos tempos hodiernos. A Alfabetização Ecológica,

ou seja, a educação para a era planetária fazendo uso do aporte teórico da

contribuição da Inteligência Naturalista, causa no sujeito o desenvolvimento não só

de habilidades ecológicas, como também implica em sentimentos de não agressão

ao meio ambiente, favorecendo uma relação de harmonia com o habitat.

E, sobre este aspecto, afirma Gonsalves (2014, p. 40), “amar a vida, o

planeta, o outro, a si mesmo. Sentir-se parte integrante de um ecossistema que

precisa ser cuidado: creio ser esse o tema central da educação”.

Vemos explicitado, na afirmação acima, o quanto a percepção do sujeito com

o meio está relacionada com o aspecto emocional, o sentir e os sentimentos de

cuidado e amor com a vida e tudo que faz parte dela, sendo assim, esse sentir

precisa ser vivenciado e não negligenciado pela educação.

De acordo com Bisquerra (2003), é essencial saber dirigir as emoções, pois

estas irão proporcionar a motivação para a realização dos objetivos, além de serem

essenciais para prestar atenção, manusear, executar atividades e desenvolver a

criatividade.

129

Ainda em Bisquerra, nota-se que:

A empatia é a base do altruísmo, pessoas empáticas sintonizam melhor os sinais sutis que indicam o que os outros precisam ou querem. Isto faz apropriadas para as profissões de apoio e serviços no sentido amplo (professores, conselheiros, professores, psicólogos, psicopedagogos, médicos, advogados, peritos etc.) (BISQUERRA, 2003, p. 19).

Salienta-se a importância da relação de bem-estar com o aspecto emocional,

como fator preponderante para tratar a inteligência na formação de professores,

visto que muitos pontos sobre a “Educação Emocional” foram lançados no palco das

discussões deste grupo focal.

Excerto 10: “Trabalhar como professor não é fácil, somos cobrados constantemente até por nós mesmos e isso as vezes leva à frustração... são muitas questões e falar sobre isso (as emoções) na formação é importante...” (Docente 9). Excerto 11: “As formações pouco focam o lado humano de como nos sentimos, somos “empurrados” com formação disso, daquilo outro que se não estivermos bem de nada valerá...” (Docente 11). Excerto 12: “Sei hoje que não tenho Inteligência Emocional, preciso trabalhar minhas emoções, pois assim não posso contribuir de maneira saudável para o desenvolvimento do meu aluno... a carga de trabalho me esgota e olhe que amo o que faço!” (Docente 12, grifo nosso).

Excerto 13: “... se não estou bem como irei me preocupar com o meio ambiente?” (Docente 1).

Foi observado que a análise das discussões, no grupo focal sobre inteligência

naturalista e inteligência emocional, mostrou que a metodologia realmente forneceu

subsídios para uma nova visão dos docentes e do quanto são conscientes de que

sua prática em educação ambiental está internamente ligada com suas emoções.

Esta discussão foi bastante frutífera, pois temas relativos à educação

ambiental, fazendo uso da inteligência naturalista, foram concebidos como possíveis

em sala de aula, indo além do livro de Ciências, como também nas disciplinas de

artes e educação física.

No tocante ao fato de como as professoras se sentem durante a sua rotina

exaustiva, o grupo fez uma excelente troca de experiências com os membros dos

demais grupos, assumindo que as emoções são o cerne da prática docente

saudável.

130

A discussão, na quarta seção do grupo focal, foi iniciada com a seguinte

afirmativa “O meio ambiente como tema transversal e complexidade, que lançou a

questão sobre o entendimento deste como tema transversal a ser trabalhado desde

a educação infantil até o ensino superior”.

Nesse momento, procurou-se amenizar a distorção de termos em que as

docentes ainda nutriam dúvidas e/ou questionamentos, tais como noções sobre o

conceito de natureza, desenvolvimento sustentável, sustentabilidade, complexidade,

PCNs, transversalidade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

Sobre a compreensão dos docentes sobre meio ambiente como tema

transversal de início esse foi o grupo focal que mais exigiu dos docentes uma vez

que os mesmos afirmaram que haveria uma certa distorção quanto a clareza dos

significados dos termos multidisciplinaridade, transdisciplinaridade,

pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transversalidade.

Excerto 14: “Percebendo o Meio Ambiente como Tema Transversal sei que não é eu que posso trabalhar mas os outros colegas das disciplinas como artes e educação física podem contribuir com um assunto que eu dei na aula de língua portuguesa ou matemática”. (Docente 9, grifo nosso). Excerto 15: “A gente sabe que tem os Temas Transversais e acho até que o mais trabalhado aqui na escola é o de Meio Ambiente, antes do projeto já tínhamos vivências relativas a ele... a diferença é que foi mais debatido sua importância e que é possível sim discutir e trabalhar com todos os professores e o ano todo.” (Docente 4, grifo nosso). Excerto 16: “Não sou professora polivalente mas vivenciei a construção de brinquedos com materiais recicláveis em minhas aulas de recreação e foi satisfatório.” (Docente 1). Excerto 17: “Quando tomamos consciência da complexidade na educação vemos que nada pode ser separado... trabalhado isoladamente ou de forma pontual...” (Docente 6).

A noção de complexidade dentro do grupo focal de meio ambiente culminou

na categorização do meio ambiente como Biosfera, o que foi apontado na maioria

das respostas das docentes e como pode ser visto no Gráfico 26.

Excerto 18: “Compreendo meio ambiente como o lugar de convívio do homem com os demais seres vivos.” (Docente 3).

131

Gráfico 26: Diagnose final sobre Meio Ambiente dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes.


Após os debates, foi perceptível que a maioria das docentes mudara a sua

concepção de meio ambiente, que antes eram apenas “natureza” ou “lugar para

viver” que, de acordo com Abílio (2014), enfatiza que a categorização do meio

ambiente como biosfera incorpora o homem e suas inter-relações com os fatores

biótico e abióticos como parte do meio em que vivem.

Em seguida, questionadas sobre os PCNs, as professoras envolvidas na

pesquisa apresentaram, na maioria de seus argumentos, que os parâmetros que

regem a educação brasileira necessitam de uma reformulação, o que foi exposto nas

falas a seguir:

Excerto 19: “Só tive uma maior noção sobre os PCNs quando fui questionada durante a formação... pois é aquela coisa: sabemos que está lá, que existe, mas pouco temos acesso...” (Docente 1). Excerto 20: “(...) este material (PCNs) são na maioria das vezes regras que não são vividas pela escola, por isso acho que precisa ser reformulado...” (Docente 10). Excerto 21: “Sabemos da importância que este traz sendo um manual do que abordar nas aulas...mas é tudo tão vago que a gente costuma seguir o livro didático e o livro segue ele.” (Docente 5).

Excerto 22: “A educação e o mundo vive em constante mudança por isso falar em complexidade na escola é perceber que os PCNs precisam ser revistos... Acho que não contempla muita coisa.” (Docente 7).

132

Gráfico 27: Diagnose final sobre a noção acerca dos PCNs pelos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes.


Portanto, compreender o meio ambiente como tema transversal das docentes

assemelha-se com a afirmação de Trajber e Mendonça (2006), essa é uma questão

pouco compreendida, uma vez que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

dão ênfase às disciplinas escolares do currículo tradicional, os mesmos

recomendam ainda que alguns destes temas sejam trabalhados transversalmente no

interior de cada disciplina, sem aprofundamento sobre como fazer.

A quinta seção do grupo focal marcou o término da fase de obtenção de

dados, com as discussões mediadas ao longo dos 5 encontros, a respeito dos temas

chaves da pesquisa, além do preenchimento do questionário, que assinalou o

término com a aplicação do pós-teste.

Durante este último encontro, podemos “sentir” e observar o quanto as

docentes estavam participativas e mais seguras com as falas sobre um ano e meio

de formação em educação ambiental.

Foram postas em pauta as falas das docentes sobre as principais ações,

durante a pesquisa dentre outros aspectos relevantes, os quais trouxeram grandes

contribuições para o aperfeiçoamento de práticas formadoras em EA, bem como a

disseminação do entendimento da compreensão sobre a EA formal, Alfabetização

Ecológica, Inteligência Naturalista e Emocional e Complexidade aos docentes,

do que simplesmente práticas vazias, prontas “receitas de bolo” do como fazer em

detrimento do como saber.

Como explicitado na fala de alguns docentes:

133

Excerto 23: “A única coisa muitas vezes que nos estimula a participar de uma formação é a prática, o como fazer dentro da sala de aula, mas hoje percebo que se eu sei do que se trata teoricamente, se eu domino o assunto a prática vai apenas fluir...” (Docente 1) Excerto 24: “Quando saímos da universidade estamos tão preocupadas em ir logo para sala de aula com todas as ideias e coisas práticas que esquecemos que precisamos estudar sobre teorias e coisas como estes temas que vimos aqui.” (Docente 9) Excerto 25: “Muitas vezes essa coisa de projeto disso ou daquilo se torna tão vazio pelo fato de que não nos aprofundamos no que de verdade ele é, ou seja, a essência de cada um... e isso percebi aqui que se trata de isolar e fragmentar os assuntos ao invés de trabalhar em conjunto.” (Docente 3) Excerto 26: “A culminância do projeto do meio ambiente desde 2013 se fortalecendo mais e mais desde o ano passado com tema dos quatro elementos da natureza, a gincana ecológica, sala verde e tantos e tantos outros em nossa escola só prova o quanto o meio ambiente é realmente trabalhando aqui no Silvana de forma transversal e em conjunto com todos os professores.” (Docente 4).

Todas essas falas apenas enfatizam o quanto as docentes detêm um saber

sobre noções da prática da EA dentro da escola de forma contextualizada e

articulada.

Durante os grupos focais, pudemos observar que as experiências

profissionais do professor envolvem inúmeras e complexas questões que afetam seu

aspecto emocional, influenciando em sua prática e ao mesmo tempo, a sua

consciência em relação a este aspecto, influenciando negativamente em sua

didática e na sua postura em sala de aula.

Fazendo uma relação comparação entre o universo docente, ou seja, a

complexidade que é posta na atividade docente, podemos encontrar consonância na

complexidade da área ambiental, especialmente no campo da Educação Ambiental.

Para este aspecto, Tardif e Lessard (2008) apontam que:

Essa evolução da sociedade, cada vez mais rápida e de aparência às vezes caótica, repercute-se diretamente no ensino, transformando tanto as condições de acesso à profissão quanto seu exercício, assim como os percursos de carreira dos seus membros e sua identidade profissional" (TARDIF; LESSARD, 2008, p. 8)

Portanto, ao se trabalhar com formação docente, além da inserção da

temática que se quer abordar, é preciso ter a sutiliza e a sensibilidade de percepção

134

da realidade do universo docente e em qual contexto ele se encontra, pois sem essa

percepção teremos apenas formações estéreis dentro de escolas fadadas à

repetição e não à reflexão.

Desta forma, podemos considerar que a velocidade das mudanças

econômicas, sociais, políticas e culturais do mundo hodierno “influenciam”, todos os

dias, a prática e a postura dos professores em sala de aula, obrigando-os a uma

rápida e pronta adaptação aos novos problemas que antes pareciam distantes, mas

que hoje batem à porta da escola. Estas questões representam a quão cheia de

desafios é a carreira do docente, assim como são também os problemas ambientais.

Por último, o encerramento dos encontros foi marcado por um compêndio das

ideias-chave da formação docente em EA, o qual foi formulado com base na

essência das discussões formuladas em cada seção do grupo focal (Figura 19).

Figura 19: Organograma final da compreensão dos docentes da EMEF Silvana Oliveira Pontes durante as seções do Grupo Focal.


Como demonstrado na Figura 19, as seções do Grupo Focal tiveram por

objetivo repensar o contexto absorvido pelos docentes durante as principais

temáticas. A EA foi compreendida como um processo necessário dentro e fora da

escola, essa visão dos docentes demonstra a ampliação de uma perspectiva crítica

dos docentes, quando os mesmos pontuam que é necessário a formação de um

135

sujeito ecológico, a partir da alfabetização ecológica, considerando o uso das

inteligências múltiplas e correlacionado a inteligência naturalista como aporte teórico

de fomento para os docentes se aprofundarem no aspecto cognitivo de como

estimular os processos neurais, destinados ao desenvolvimento das aptidões

relativas ao lado naturalista humano.

Os docentes apresentaram, por fim, uma concepção de meio ambiente

atrelada a uma visão complexa, em que tudo se encontra interligado e relacionado.

Acredita-se que, para promover mudanças realmente efetivas em concepções e

práticas dos docentes, necessitamos de maiores indícios que comprovem realmente

o decorrer de todo processo, mas pode se afirmar que os debates postulados,

durante a formação docente, apresentaram através da fala dos professores.

Dados apontam que toda pesquisa baseada numa perspectiva crítica,

dialógica e conscientizadora obtém ampliação acerca da dimensão grandiosa da EA

e este fator não é algo que se pode quantificar em tão pouco tempo, ou seja, busca-

se um processo de enraizamento e reconhecimento através da reflexão-ação na

qual os indivíduos, baseados na ecopráxis, desenvolvam a criticidade dialógica

presente nas práticas dos professores.

136

SEÇÃO V

_________________________________

5. DE ALFABETIZADO ECOLOGICAMENTE A ALFABETIZADOR ECOLÓGICO:

tecendo algumas (in) conclusões e considerações sobre a pesquisa

Fonte: http://jornaldespertar.blogspot.com.br/2012_01_01_archive.html

“Para entender nós temos dois caminhos: o da sensibilidade que é o entendimento do corpo; e o da inteligência que é o entendimento do espírito. Eu escrevo com o corpo. Poesia não é para compreender, mas para incorporar. Entender é parede; procure ser árvore.”

Manoel de Barros.

137

De acordo com a pesquisa vivenciada, podemos concluir que a tese que

procurou durante esta pesquisa estabelecer um elo entre a Alfabetização Ecológica

e a Inteligência Naturalista como contribuintes para a educação ambiental por meio

de uma formação continuada de professores, em uma primeira análise comprova a

desconexão entre as teorias e saberes que é tida pelos docentes.

No primeiro momento desta pesquisa, pode-se concluir que o corpo docente

da EMEF Silvana Oliveira Pontes, apresentou noções equivocadas quanto às

terminologias relacionadas às temáticas ambientais, o que só após os resultados

finais e ao término das formações foi construída uma nova postura teórico-científica,

na qual, através dos pós-testes, pode-se comprovar uma mudança na prática

pedagógica em relação à educação ambiental na EMEF Silvana Oliveira Pontes, no

município de Cabedelo.

Acreditamos que o elo entre a alfabetização ecológica e a inteligência

naturalista pode sim proporcionar aos docentes respaldo teórico-metodológico para

a prática pedagógica em uma educação ambiental contextualizada e crítica,

necessária e pertinente no âmbito escolar.

É preciso ir ainda mais além, quando percebemos o quanto a formação

docente se encontra distante das realidades que permeiam os corredores da escola

e o imaginário dos docentes. Fornecer uma formação continuada de professores em

educação ambiental respaldada, a partir de uma visão sistêmica, complexa e

ecológica lança-nos um desafio atrelado às nossas concepções fragmentadas do

saber: a desconstrução desta visão dando lugar a uma nova postura de mentalidade

que compreenda uma nova forma de pensar baseada na busca de soluções

sistêmicas para os problemas de grande complexidade impostos no século XXI.

Foi constatado, durante os debates dos grupos focais com os docentes, o

quanto estes expressam suas emoções através de suas práticas pedagógicas, as

aulas, os projetos e a rotina escolar favorecem uma carga emocional que influencia

diretamente sua motivação ao atuar didaticamente.

Incluir o aspecto emocional como parâmetro a ser considerado na prática dos

professores em educação ambiental foi preponderante para que os mesmos

percebessem a necessidade em saber lidar com os próprios aspectos emocionais e

com os dos educandos.

138

Ao reconhecer que existe um tipo de inteligência intitulada naturalista e que

ela pode fornecer ao docente formas de estímulo de atitudes e posturas de caráter

alfabetizador, no que se refere à ecologia, percebemos que ela é não desenvolvida

de forma plena, já que é necessário buscar associações com a inteligência

emocional, que forneça mecanismos de autoconhecimento dos sujeitos em relação

ao seus próprios sentimentos e emoções para só assim desenvolver sentimentos de

empatia, respeito e cuidado pelo meio ambiente.

Como agravante, temos professores desmotivados por um sistema nefasto,

desumano e cruel, que abandona o saber essencial postulado ao longo da

humanidade por saberes que ao serem fragmentados tornam-se superficiais, vazios

pouco substanciais, visto que se apresentam apenas de forma dissociada, mecânica

e descontextualizada com as reais situações do mundo cotidiano.

A prática docente sede espaço para a uma modernidade líquida, termo

utilizado por Bauman (2004), em que a fragilidade, a insegurança, a incerteza

estreita e afrouxa laços de conectividade com o mundo.

A este respeito o autor nos afirma uma dura realidade, evidente em sua

análise

A partir dessa dolorosa percepção de impotência, talvez insuportável, ficamos tentados a correr em busca de abrigo. A tentação de converter em “inatingível” o que é “difícil de administrar” é constante e crescente... (BAUMAN. 2004. p. 119).

Este agravante é fruto de uma dissociação das relações que o homem vem

estabelecendo como os seus pares e com o planeta. Estamos, portanto diante de

uma das mais urgentes e imperativas necessidades humanas: o reconhecimento de

sermos alfabetizados a partir de uma religação dos saberes, que busca observar e

reconhecer como os fenômenos ocorrem e como os saberes podem contribuir para

a transformação destes.

Aprender a ensinar de forma sistêmica, é fazer com que os sujeitos

envolvidos em nossa prática pedagógica, como partes essenciais da relação ensino

e aprendizagem, sejam críticos, autônomos e capazes de desenvolver uma

responsabilidade ética para com o todo. Portanto, formar docentes em educação

ambiental é ensinar a pensar de forma sistêmica e complexa, base essencial para

qualquer prática em educação ambiental, formal ou informal.

139

Temos a consciência, através de nossa inteligência seja ela naturalista ou

emocional, de que somos parte do todo e que trazemos em nós muito mais do que

uma simples matéria, mas o imaginário, o poético, o biológico, o histórico e que para

nós, docentes, ensinar contemplando a complexidade necessita, antes de tudo, de

princípios organizadores do saber e por que não começar a partir dos princípios da

sustentabilidade?

Portanto, a formação continuada de professores seja ela qual for considera a

prática educativa como a essência da existência humana, para que aprendamos a

pensar em termos sistêmicos para ensinar de forma menos materialista e singular,

cultivando o respeito a uma visão do real mundo que nos cerca.

Ao nos debruçarmos sobre as reflexões que emergem desta pesquisa,

considerando o olhar freireano voltado para as práticas em EA de forma dialógica e

conscientizadora, contemplamos a alfabetização ecológica e a inteligência

naturalista como alicerces para a formação continuada.

A necessidades desta formação docente realizada na EMEF Silvana Oliveira

Pontes em Cabedelo – PB procurou romper com uma visão equivocada sobre as

práticas em EA e como esta era realizada no âmbito escolar aqui retratado.

Tornou-se evidente, ao longo deste percurso de quase dois anos vivenciados

no lócus da pesquisa, que a EA muitas vezes foi mencionada como uma prática

pedagógica, como um processo pertencente à educação pautada em atitudes

desvinculadas do contexto e arraigadas em conceitos vazios, frases prontas sem

nenhuma conscientização ou aprofundamento, sendo assim pouco atrelada a uma

EA crítica e transformadora.

Tendo como panorama esta realidade, tão presente na maioria das

discussões sobre EA e formação docente, esta tese complementa as discussões a

partir do referencial teórico de Capra e Gardner, teorias que se interligam e fazem

com que o arcabouço da EA seja explanado a partir de fundamentos que culminam

numa prática pedagógica contextualizada, não apenas com o viés ambiental mas

também com o aspecto educacional.

O interesse, portanto, aqui é refletir sobre a prática docente costumeira nas

salas de aula sem considerar que o indivíduo pode ser alfabetizado ecologicamente.

Essa forma de pensar visa romper com as posturas impregnadas de uma visão

140

tradicional do ensino, e apresentar para os professores uma ecopráxis, ou seja, uma

prática educativa cercada das contribuições de Paulo Freire que tem por excelência

possibilitar uma educação contextualizada que apresente uma EA Dialógica.

É notório, portanto, que ocorre o avanço e não uma ruptura desde a

curiosidade ingênua até o saber do senso comum, na direção de uma curiosidade e

de uma rigorosidade metódica intencionadas pela busca da “razão de ser” dos

fenômenos e dos seres em interação, consolidando um saber epistêmico (Freire,

1996, p. 34).

Desta forma, o saber epistêmico, como mencionado por Freire, corrobora

para uma interconexão entre os saberes da alfabetização ecológica e da inteligência

naturalista fornecendo uma formação docente extremamente pertinente para a

disseminação de uma EA crítica, contextualizada e conscientizadora.

141

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148

APÊNDICE

149

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Alfabetização Ecológica e Inteligência Naturalista: a contribuição de Fritjof

Capra e Howard Gardner para a formação de professores em Educação

Ambiental.

Professor Orientador PhD. Francisco José Pegado Abílio

Doutoranda: Cristhiane da Silva Cavalcante

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado (a) professor (a) _______________________________________

Esta pesquisa surge da necessidade de coletar dados para a construção de

uma tese de doutorado na temática de Educação Ambiental intitulada: Alfabetização

Ecológica e Inteligência Naturalista: Um diálogo entre Capra e Gardner para a

formação de professores em Educação Ambiental.

A presente pesquisa será desenvolvida pela pedagoga e doutoranda

Cristhiane da Silva Cavalcante do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal da Paraíba.

O objetivo geral deste estudo consiste em: Estabelecer uma relação a partir

da alfabetização ecológica e inteligência naturalista com a finalidade de contribuir

para formação de professores em educação ambiental.

A finalidade desta pesquisa é contribuir para a formação continuada de

professores em Educação Ambiental, com o intuito de proporcionar vivências

coletivas com o grupo de docentes proporcionando alternativas formadoras na busca

de metodologias para a disseminação da temática ambiental no cotidiano escolar.

Solicitamos a sua colaboração para a aplicação de questionários e

desenvolvimento de atividades relacionadas a esta pesquisa, como também sua


PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Grupo de Estudos e

Pesquisas em Educação Ambiental da Paraíba

150

autorização para apresentação deste estudo em eventos da área de Educação e

Ciências Naturais, assim como também a publicação em revistas científicas.

Informamos ainda que por ocasião da publicação dos resultados seus dados

pessoais, como nome será mantido em total sigilo. Esclarecemos que sua

participação nesta pesquisa é voluntária e, portanto, o (a) senhor(a) não é

obrigado(a) a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas

pela pesquisadora. Caso decida não participar do estudo, ou resolver desistir do

mesmo, não sofrerá nenhuma intervenção.

Os pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que

considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.

Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu

consentimento para participar da pesquisa e para a publicação dos resultados. Estou

ciente que receberei uma cópia deste documento.

__________________________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa

________________________________________

Assinatura do Pesquisador Responsável

Contato com o Pesquisador Responsável

Caso necessite de maiores informações sobre esta pesquisa, favor entrar em contato com a pesquisadora

Cristhiane da Silva Cavalcante

Telefone: (83) 98830-3655

Email: [email protected]

Contato do Comitê de ética e Pesquisa da UFPB

Endereço (setor de trabalho) Sala 16 do ambiente dos professores, Departamento de Metodologia da Educação

(DME) – Centro de Educação (CE) da Universidade Federal da Paraíba, Campus I – João Pessoa/PB

Telefones: (83) 3216-7964 / 3216-7955

E-mail: [email protected]

Endereço: 2º andar do Hospital Universitário Lauro Wanderley (HULW) da Universidade Federal da Paraíba,

Campus I – João Pessoa/PB

151

Apêndice B – Questionário aplicado aos docentes (Pré-teste/pós-teste)

Alfabetização Ecológica e Inteligência Naturalista: formação de professores em

Educação Ambiental

Prof.Dr. Francisco José Pegado Abílio

Doutoranda: Cristhiane da Silva Cavalcante

Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino

Formação acadêmica:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Há quantos anos leciona? Que modalidade ou disciplina?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Sabemos que os desafios para a educação e para os professores são diversos, hoje

a escola tem o papel de incentivar cada vez mais a pesquisa dos educandos,

considerando isso qual sua visão acerca da alfabetização científica?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Dialogaremos com algumas concepções dos teóricos abaixo, dentro destes você já

estudou ou trabalhou em sala de aula algumas destas concepções?

Alfabetização Ecológica- Fritjof Capra

___________________________________________________________


PROGRAMA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Grupo de Estudos e

Pesquisas em Educação Ambiental da Paraíba

152

___________________________________________________________

Inteligência Naturalista- Howard Gardner

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Dialogicidade, curiosidade e criatividade - Paulo Freire ___________________________________________________________

___________________________________________________________

São oferecidos Cursos de Formação Continuada atualmente na sua área, ou na(s)

escola (s) em que leciona?

( ) Não.

( ) Sim. Quem as promove?

___________________________________________________________

O(s) Curso(s) de Formação Continuada satisfazem suas necessidades em sala de

aula e contribuem para sua prática?

___________________________________________________________________

__________________________________________________________

Quais temas assuntos /temas são tratados nesses Cursos de Formação

Continuada? E que temas você gostaria que fossem tratados?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Atualmente nosso modelo de ensino é baseado nos Parâmetros Curriculares

Nacionais para as modalidades de ensino básico, fundamental e médio. Qual sua

opinião em relação aos PCNs?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

153

Os PCNs propõem os Temas Transversais, dentro destes quais você já trabalhou

com seus alunos?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Já participou de algum Curso de Formação voltado para a temática ambiental ou em

Educação Ambiental? Se sim qual?

( ) Não.

( ) Sim. Qual? ________________________________________________

No seu ponto de vista o que vem a ser Meio Ambiente?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Para você, o que vem a ser Educação Ambiental?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Você estaria interessado (a) em participar da implementação de um Projeto

de Educação Ambiental em sua escola? De que forma?

( ) discutindo os conteúdos das atividades em sala de aula com os alunos

( ) participando do planejamento das atividades do projeto junto com a direção

( ) não se envolvendo nas atividades mas discutindo-as em sala de aula

( ) ativa, participando do planejamento e do desenvolvimento das atividades junto com a

equipe do projeto

( ) esperando as orientações dadas pelo projeto e/ou direção da escola

( ) de nenhuma forma pois a Educação Ambiental não tem nada a ver com minha disciplina.

Para você, o que vem a ser Desenvolvimento Sustentável?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

154

O que você entende por ecologia?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

O que você entende por natureza?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Você poderia apresentar um CONCEITO para as categorias descritas nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) abaixo listadas:

Transversalidade

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Multidisciplinaridade

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Pluridisciplinaridade

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Interdisciplinaridade

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Transdisciplinaridade

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Obrigada!

156

OS QUATRO ELEMENTOS DA NATUREZA E A FORMAÇÃO DO SUJEITO

ECOLÓGICO: DESENVOLVENDO PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA

ESCOLA

Cristhiane Cavalcante1

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Estas são orientações de aplicação didática para inserir a temática ambiental pautada nos

quatro elementos da natureza com o objetivo de formação do sujeito ecológico. Os

quatro elementos da natureza serão trabalhados um por ano/série de acordo com um

conteúdo didático da disciplina de Ciências como eixo norteador, assim como também

tendo relação interdisciplinar com outras disciplinas.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

O meio ambiente é formado pelos elementos da natureza somados às modificações

feitas pelo homem. Meio Ambiente é, então, tudo o que está ao nosso redor. O ar, a

água, o fogo,terra e todos os seres vivos são os elementos da natureza. Ar, água, terra e

fogo constituem o meio físico. Animais, vegetais e demais seres vivos compõem o meio

biológico.

3 ºano – Elemento Terra

Um solo mineral é composto genericamente de 25% de água, 25% de ar, 46% de

minerais e 4% de húmus (matéria orgânica). De que ingredientes eu preciso para fazer

um solo? Rochas, relevo, clima, organismos vivos e o tempo.

Conteúdo didático- O solo

Contextualização com a EA- qualidade e poluição do solo

Sugestões de atividades:

- Mini-textos;

-Vídeos;

-Atividades de montagem mini- hortas enfatizando a origem saudável dos alimentos

provenientes do solo sadio, cultivo de uma planta em sala de aula, visita a horta vertical

da escola, atividades de desenhar e pintar com a temática do solo .

1 Responsável pela execução e aplicação da pesquisa sobre Formação de professores em Educação Ambiental, tema de tese para obtenção do grau de Doutora em Educação pela UFPB.

157



ESCOLA


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----------------------------------------------------------------------------------------------------------





biológico.

Ao trabalhar o elemento fogo é preciso identificar as causas de queimadas no Brasil,

compreendendo os riscos dessa prática; compreender que queimar o mato não é a

melhor forma de limpar a terra para o plantio; reconhecer os cuidados necessários para

evitar queimadas em períodos de secar; reconhecer os danos que as queimadas causam

ao solo e às pessoas.

4 ºano – Elemento Fogo

Conteúdo didático- A origem da Terra- formação do magma

Contextualização com a EA- A combustão- uso do fogo- e as queimadas


- Textos e vídeos sobre queimadas;

-Atividades de construção de cartazes sobre as queimadas, a partir de pesquisas sobre

áreas do Brasil que sofrem com este problema ambiental, leitura da lenda:"XAKXÓ - A

LENDA DO FOGO: Os Caingangues precisavam do fogo para cozinhar e se aquecer,

mas não sabiam como obtê-lo. Somente Minaram conhecia o segredo, mas não ensinava

a ninguém. Um índio resolveu roubar o fogo e trazê-lo para a sua tribo. Transformou-se

na Xakxó, a gralha-branca, e voou até a cabana de Minaram. Na volta, o tição em brasa

caiu de seu bico e provocou um grande incêndio, propiciando, assim, que todas as tribos

vizinhas pudessem ter o fogo."


158


ECOLÓGICO: DESENVOLVENDO PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

NA ESCOLA


---------------------------------------------------------------------------------------------------------






----------------------------------------------------------------------------------------------------------





biológico.

Fazer com que os alunos percebam que fazem parte do ambiente em que vivem e que

suas atitudes influenciam o meio ambiente. Levá-los a repensar suas atitudes, tornado-se

mais conscientes da relação entre os seres vivos. Produzir um panfleto para divulgação,

na escola e na comunidade, sobre a preservação do meio ambiente. Provocar mudanças

de hábitos nos familiares dos alunos, estimulada pela conscientização dos mesmos a

respeito da preservação do meio ambiente.

5 ºano – O homem

Conteúdo didático- Relação homem-natureza e preservação do ambiente.

Contextualização com a EA- A ação do homem com o meio ambiente


- Textos e vídeos sobre notícias relacionadas ao meio ambiente ( ações de campanhas

ecológicas e ações do homem que ocasionam poluição e degradação do meio ambiente)

- Aulas expositivas e dialogadas sobre as ações de ONGs e instituições que ajudam na

preservação e conservação do meio ambiente.

-Atividade de construção de um jornal mural sobre meio ambiente, a partir das

pesquisas feitas em sala de aula e em casa relacionadas a temática ambiental;


159


ECOLÓGICO: DESENVOLVENDO PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

NA ESCOLA


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----------------------------------------------------------------------------------------------------------





biológico.

1 ºano – Elemento Água

A água é um elemento composto por dois átomos de hidrogênio (H) e um de oxigênio

(O), formando a molécula de H2O. Aproximadamente 70% da superfície terrestre

encontra-se coberta por água. No entanto, menos de 3% deste volume é de água doce,

cuja maior parte está concentrada em geleiras (geleiras polares e neves das montanhas),

restando uma pequena porcentagem de águas superficiais para as atividades humanas.

Conteúdo didático- A água

Contextualização com a EA- uso consciente da água e poluição da água


- Músicas;

-Vídeos;

-Atividades de pintar e colorir com a temática da água e seu uso consciente


160



ESCOLA


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----------------------------------------------------------------------------------------------------------





biológico.

2 ºano – Elemento Ar

O ar é composto basicamente de nitrogênio (78%), oxigênio (21%), gás carbônico

(0,03%) e outros gases (0,97% - H2, metano, ozônio e NO2), e está em todo o lugar. O

vento, as cachoeiras, as quedas d’água e as corredeiras, sem esquecer das ondas do mar,

são sabiamente utilizados pela natureza para aeração das águas. O ar transporta

sementes, pólen, pequenos insetos, e inclusive o cheiro de animais e vegetais, o que é

muito importante durante a estação reprodutiva. As sementes aladas, como as de cedro e

tipuana, são transportadas pelo ar. Este processo é denominado de dispersão

anemocórica, no qual as sementes são espalhadas pelo vento.

Conteúdo didático- O ar

Contextualização com a EA- qualidade e poluição do ar


- Músicas;

-Vídeos;

-Atividades de montagem Brincadeiras e brinquedos simples, como bolhas de sabão,

cata-ventos, pipas e aviões de papel com a temática do ar .


161

ANEXOS

162

Cabedelo se destaca no IDEB 2014 e supera metas projetadas pelo MEC

9/12/2014 - Secretaria de Educação

A Rede Municipal de Ensino de Cabedelo superou as metas projetadas pelo Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) para 2014, divulgadas pelo Ministério da

Educação (MEC).

A média das escolas do 5º ano, que corresponde aos anos iniciais (1º ao 5º) do ensino

fundamental, foi de 4,3, superando a meta projetada pelo MEC para 2013, que é 3,4.

Já nos anos finais (6º ao 9º) do ensino fundamental, os alunos do 9º ano de Cabedelo

obtiveram a média de 3,8 contra a média projetada em 2013, que era de 3,5.

“Pelo índice divulgado neste ano, tivemos um resultado bastante positivo, sobretudo

levando em consideração os resultados no Brasil, que não foram interessantes. Observe-se

que, pela primeira vez, os índices do Ideb no Brasil e na Paraíba não foram satisfatórios”,

comentou a secretária de Educação de Cabedelo, Clecy Vasconcelos.

Na 1ª fase do ensino fundamental, três escolas se destacaram. A Silvana Oliveira

Pontes, com média 5,3, a Adjuto Carlos de Morais, com média 5,1; e a Professora Maria

Elizabeth Ferreira da Silva, com média 5,0. Na 2ª fase, o destaque foi para a Escola Maria

Pessoa Cavalcante, com média 4,9.

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (Inep) projetou para 2021, véspera do

bicentenário da Independência do Brasil, o atingimento da média de 6,0, que era o resultado

médio nos países mais avançados na área de Educação.

Ideb - O Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb), criado em 2007 pelo Mec e

administrado pelo Inep, é um sistema nacional de avaliação de todas as escolas de Educação

Básica do Brasil, públicas e privadas.

“O índice é medido a cada 02 anos por meio de uma prova de avaliação de

conhecimentos, a Prova Brasil, aplicada para os alunos do 5º ano para a avaliação dos anos

iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º), e no 9º ano para a avaliação dos anos finais do

ensino fundamental (6º ao 9º).

A pesquisa ainda analisa a taxa de rendimento escolar (aprovação) nas escolas”,

concluiu o assessor especial da Secretaria de Educação de Cabedelo, Neroaldo Pontes.

Secom Cabedelo

universidade federal da paraÍba centro de ...construiu, à minha doce e pequena alice, minha...

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