UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

PÚBLICA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3

CRISPINIANA DOS SANTOS RIOS

AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Salvador

2015

CRISPINIANA DOS SANTOS RIOS

AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola

de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de

Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito

para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação

Pedagógica.

Orientadora: Profª. Maura da Silva Miranda

Salvador

2015

CRISPINIANA DOS SANTOS RIOS

AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista

em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de

Educação, Universidade Federal da Bahia.

Aprovado em janeiro de 2016.

Banca Examinadora

Primeiro Avaliador.______________________________________________

Segundo Avaliador. ______________________________________________

Terceiro Avaliador. _______________________________________________

Dedico meu trabalho a minha terra natal em específico a todos aqueles que transitam

no campo da educação.

AGRADECIMENTOS

Ao criador, por me permitir mais esta conquista.

A meus filhos Júlia, Elisa e Olávio, ao meu digníssimo esposo Vando pelo

companheirismo.

A minha queridíssima amiga Claudiane pelo apoio e carinho assim dispensado.

A todos, meu muito obrigada.

A todos os meus amigos e familiares.

A minha orientadora, Prof.ª Maura da Silva Miranda, pela paciência, competência e ao

seu olhar humano dispensado a mim durante essa jornada.

A secretária Municipal a Prof.ª Maria Paula Souza dos Santos Rios pela oportunidade

carinho e confiança.

À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por levarem a

cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos como eu.

“A chave cria a imagem da sintonia entre nós e os alunos. O ensino sem

compromisso resulta num abrir e fechar de portas, sem a preocupação de

experiências vitais”. (Werneck,1995, p: 53).

RIOS, Crispiniana dos Santos. AVALIAÇÃO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO Projeto

Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação,

Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

RESUMO

O presente trabalho tem o objetivo de refletir sobre como vem sendo desenvolvida a avaliação dentro do ciclo de alfabetização no município de Pé de Serra. O estudo busca, através da pesquisa, repensar a prática e propor ações que venham resultar em um processo de avaliação da aprendizagem no Ciclo de Alfabetização com parâmetros satisfatórios, para que o docente seja capaz de realizar uma avaliação processual e contínua, obedecendo as proficiências de cada ano que compõe o ciclo. O estudo revelou que há muito a ser feito para adequar a avaliação a este ciclo.

Palavras-chave: Avaliação, ciclo e aprovação.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CECOP Curso de Especialização em Coordenação Pedagógica

CP Coordenador Pedagógico

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

UFBA Universidade Federal da Bahia

EMGO Escola Municipal General Osório

UNEB Universidade Estadual da Bahia

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

CMDCA Conselho Municipal do Direito da Criança e do Adolescente

UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana

PAFOR Plano Nacional de Formação de Professores

TRANSE Programa de Integração da Universidade com a Escola Básica

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................... 10

1 MEMORIAL......................................................................................... 12

2 HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO................................................................ 18

2.1 AVALIÇÃO FORMATIVA..................................................................... 23

3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO........................................................ 27

3.1 DIAGNÓSTICO .................................................................................... 23

3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA............................................... 28

3.3 PLANO DE AÇÃO ................................................................................. 31

3.4 OBJETIVOS........................................................................................... 31

3.5 CRONOGRAMA.................................................................................... 32

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................... 34

REFERÊNCIAS.................................................................................. 35

INTRODUÇÃO

Este trabalho discute a evolução do conceito de avaliação escolar no Brasil,

trazendo a análise de um todo no que compete o ato de avaliar, ancorado em teorias

e práticas que se fizeram ao longo destes anos. Falando, tratando e refletindo sobre

a avaliação introduzida no Brasil desde os Jesuítas no século XVII até a organização

do ensino fundamental em ciclos, inaugurada com nosso país no ano de 2010 pela

Resolução CNE nº 07/2010, que hora vem se consolidando dentro das salas de aula

no Ciclo de Alfabetização.

Tratar de ensino/aprendizagem dentro do ciclo requer debruçarmos o que alguns

teóricos como Perrenoud, Mainardes, traz em suas concepções e como hoje trata a

própria LDB. Constituir uma escola que rompesse com a prática para com a prática

de seletividade, exclusão social e autoritarismo para com os alunos não é tarefa

fácil. Assim é de fundamental importância dentro de um ciclo de ensino/

aprendizagem se desenvolver uma avaliação processual e contínua, como assim

respalda um ensino ciclado. Por isso, a questão que se coloca para ser pesquisada

neste trabalho é: Que processos e instrumentos avaliativos precisam ser

desenvolvidos no Ciclo de Alfabetização, com vista a assegurar a avaliação

processual e contínua da aprendizagem dos alunos?

Para responder a este questionamento foram traçados os seguintes objetivos:

Refletir sobre a evolução do conceito de avaliação da aprendizagem no Brasil?

Conhecer as concepções de avaliação da aprendizagem que embasam o trabalho

pedagógico no Ciclo de Alfabetização; Analisar os processos de avaliação

desenvolvidos em classes de alfabetização no município de Pé de Serra; Propor

estratégias de intervenção para adequar os instrumentos avaliativos no Ciclo.

A escolha do tema deu-se em função de atuar na Coordenação Pedagógica do

município nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e perceber que as práticas

avaliativas desenvolvidas no Ciclo no município, precisam ser devidamente

fundamentadas e definidas, pois, apesar do Ciclo ter sido legalmente instituído,

ainda observa-se que as práticas avaliativas nestas turmas continuam sendo

classificatórias, em momentos pontuais. No que tange à avaliação da aprendizagem,

10

a proposta de Ciclos propõe a substituição da avaliação classificatória para uma

avaliação de caráter diagnóstico. O objetivo principal da avaliação é conhecer o

processo e dificuldades dos alunos para realimentar o ensino e ajudá-los a superar

tais dificuldades e defasagens.

Para desenvolver o trabalho optou-se em desenvolver uma pesquisa qualitativa, com

uma pesquisa de campo, seguida de um projeto de intervenção. Foi feita uma

avaliação bibliográfica, com estudos de Perrenoud, Mainardes, Ludke, Pedro Demo,

Jussara Hoffman, dentre outros autores.

A estrutura do trabalho está organizada da seguinte forma: no primeiro capítulo

consta de um memorial de formação acadêmica e profissional. O segundo capítulo

traz a fundamentação teórica sobre a avaliação da aprendizagem escolar no Brasil

ao longo dos anos até às atuais concepções de avaliação nos anos iniciais. O

terceiro capítulo trata de uma Proposta de Intervenção, a partir do diagnóstico da

avaliação da aprendizagem realizada no município de Pé de Serra.

Os estudos revelaram que é urgente que o Sistema de Ensino repense a avaliação

da aprendizagem desenvolvida no ciclo dos anos iniciais do ensino fundamental,

discutindo as concepções e os procedimentos avaliativos desenvolvidos pelos

docentes, com vista a implementar de fato uma avaliação formativa, processual e

contínua.

11

1.1 - MEMORIAL

Eu sou Crispiniana dos Santos Rios, nascida em 19 de janeiro de 1977 de 1977, me

declaro negra, fui órfã de mãe quando tinha apenas um ano e meio de vida. Discorro

este memorial em função ao meu TCC PV (Trabalho de conclusão de curso com

projeto vivencial), como parte conclusiva da Especialização em Coordenação

Pedagógica pela Universidade Federal da Bahia.

Há 19 anos que transito pela educação, um caminho que já me trouxe alegrias e

conquistas sendo sempre regada pelo carinho, amor, dedicação e responsabilidade,

pois sei que estou em um espaço que sempre almejei e valorizei.

Desde criança respondendo a tão celebre pergunta: O que você vai ser quando

crescer? A resposta era pontual, professora. Tinha seis a sete anos e naquele tempo

o quintal da minha casa já se tornava sala de aula, as colegas menores eram

alunas, pois quase sempre assumia o papel de professora e até diretora da escola,

minha escola tinha sempre o mesmo nome Escolinha da Mônica; paralela a escola

do quintal da minha casa, eu era aluna da Escolinha Mônica, uma escolinha

particular, pois no ano de 1983, meu povoado Pé de Serra pertencente ao município

de Riachão do Jacuípe; não ofertava na rede pública a pré- escola como era

nomeado na época a educação infantil, em dois anos concluía-se o ciclo de

alfabetização.

Em 1985 meu município ganhava sua emancipação política, eu ingressava no

ensino fundamental na antiga 1ª série na Escola Estadual Pedro Falconeri Rios,

recém-inaugurada. Tive uma professora formidável que deixou em mim as melhores

lembranças do meu ensino primário. Não me lembro de ter feito nenhuma avaliação.

Na minha 3ª série primária comecei apresentar as primeiras dificuldades com as

atividades escolares, não era considerada a 1ª nem mesmo a 2ª aluna da classe,

não era relapsa, bagunceira ou coisa parecida, mas as dificuldades e desinteresse

eram cada vez mais evidentes. Em 1989, ano que cursei a 5ª série, considero meu

ano de fogo: na IV unidade, reunião de pais e mestres foi anunciado para minha

mãe adotiva, ao meio das demais que eu ficara em quatro recuperações, Língua

Portuguesa, Matemática, História e Geografia. Sei que ela passou grande

12

constrangimento afinal uma mãe que “permite” uma filha ficar em recuperações de

disciplinas essenciais, dava-se a entender que tratava de uma mãe irresponsável

coisa que nunca fora. Minha mãe chega em casa chateada e diz, se não passar de

ano não tem roupa nova no natal, ano novo e tampouco para festa de janeiro, Festa

de Cristo Rei padroeiro da nossa cidade.

Confesso que fui para a primeira aula de recuperação certa de que não conseguiria,

porém havia quatro anjos bons a minha espera, competentes posso dizer que

estavam em 1989 além do tempo no critério avaliar, não estavam ali naquele curto

espaço de tempo para me ensinar as classes gramaticais, os números decimais, a

forma da terra, e os períodos da história, elas me ensinaram e avaliaram além,

observaram meu contexto de vida, as minhas angústias e inquietações. Afinal, eu,

tinha uma transição da infância para a adolescência marcada por ser de família

adotiva, sendo eu a caçula de nove filhos, família branca e eu negra, acabava por

sofrer preconceitos fora de casa, por vestir, calçar as mesmas roupas dos brancos,

em frequentar os mesmos lugares, ter direito aos mesmos brinquedos e passeios.

Meus professores eram testemunhas do que se passava e sei que tudo isto foi

aferido para minha aprovação. Costumo dizer que naquele ano foi um divisor de

águas na minha vida estudantil, meu processo de aprendizado poderia ter sido

emperrado ali, a escola só me provara ao longo daqueles anos, que eu era um ser

incapaz, inferior, e no final do ano eu encontro com quatro professoras que me

provam que não, que eu era capaz.

Acredito que se fez aplicado o que diz Méndez (2002) quando ele afirma que no

âmbito educativo, a avaliação deve ser entendida como atividade critica de

aprendizagem, porque se assume que a avaliação é aprendizagem no sentido de

que por meio dela adquirimos conhecimentos. O aluno aprende sobre e a partir da

própria avaliação, da correção e da informação contrastada que o professor oferece-

lhe de forma crítica e argumentada, nunca desqualificadora nem punitiva.

Nesse processo de ensino aprendizagem, o professor assume o papel de facilitador,

ou seja, daquele que ajuda o aluno a aprender. Atividade escolar se baseia na

atividade mental dos alunos, no estudo e na pesquisa, visando à formação de um

pensamento autônomo. A avaliação tem como objetivo enfatizar o processo de

13

aprendizagem, avaliar o aluno como um todo ressaltar a qualidade dos

conhecimentos aprendidos e valorizar a autoavaliação, a participação, a colaboração

e o respeito ao próximo.

Na minha 8ª série já me destacava dentre as melhores da classe, dinâmica, otimista

já eram adjetivos atribuídos a mim, o gosto pela leitura, a dramaturgia, o lidar com os

cálculos, dentre outras competências, eu já me empossava, como um ser estudante.

Segundo grau, meu município um só colégio, um só curso, e era o curso que

escolheria em qualquer lugar do mundo magistério, a didática passou a me fascinar,

mesmo com tão poucos recursos e aportes teóricos, traçando o que era certo e

errado dentro da sala de aula, suscitava discursão, apropriamentos de verdades,

isso se deu no ano de 1993,1º ano do magistério em 1995, quarenta e cinco dias de

estágio supervisionado, peguei uma 3ª série era preciso estudar para aprender e

depois ensinar conceitos a exemplos de frações, que não fora tão bem quando

cursei a 3ª série, a nota certificava como foi o meu estágio, dez, sucesso total.

Em fevereiro de 1986 por conveniência política, não sei até hoje, o convite, temos

uma classe para você assumir, fui, acreditava que poderia fazer a diferença e fiz

diferente sei que fiz, e já trazia comigo o desejo de estudar mais e assim comecei

ainda em 1996 a prestar os primeiros vestibulares, sempre em pedagogia, pela

UEFS, dois, não fui aprovada, mas lembro da alegria de receber uma

correspondência com o demonstrativo da nota de redação sendo ela superior aos

que tinham passado, diminuía assim a sensação de fracasso que hora permeava em

meu ser.

Tive que passar a conciliar casamento, filhos e 40 horas em sala de aula, o sonho, a

necessidade da universidade permanecia embora se tornasse mais distante e de

difícil acesso, primeiro curso de extensão, TRANSE (Programa de Integração da

Universidade com a Escola Básica) certificado pela UEFS, anos, 1998 à 1999

período que deixou claro que fiz a escolha certa, o encantamento só aumentava do

ser professora, a cada encontro uma descoberta, uma superação que era transposta

por uma satisfação profissional, até então estava entre professora da alfabetização e

professora da 4ª série.

14

Em 1997 prestei concurso em Pé de Serra para professora municipal, primeiro

concurso do meu município e também para mim, era ofertado 150 vagas. Dentre os

conteúdos selecionados para seletiva, tinha conteúdos que nunca tivera acesso, a

exemplo da matemática, não estudei matemática do segundo grau, não me foi

ofertado; cursinho intensivo, pois precisava passar, queria continuar na docência,

então estudei muito. Um critério chamava atenção, só classificaria quem tivesse 30%

de acerto em cada disciplina, sabia que dominava boa parte das disciplinas, porém

matemática me colocava medo, tinha que aprender muita coisa para pouco tempo.

Prova feita, tinha certeza consegui, apenas 63 professores foram aprovados eu

estava na vigésima primeira colocação que alivio, sei que não acertei 30% de

matemática por saber os conceitos cobrados, mas fui capaz de fazer do raciocínio

lógico, da boa interpretação, ali já não era o ser aprovado pelo olhar competente de

quatro professores, mas a competência que nos fazemos diante da necessidade ao

longo da vida com aprendiz.

O ensino superior veio acontecer na minha vida em 2010 pela PAFOR (Plano

Nacional de Formação de Professores), sendo assim em 14 de novembro de 2013

sou certificada pela UNEB (Universidade Estadual da Bahia) como concluinte do

curso de pedagogia.

No decorrer desses anos de docência estava a participar de vários cursos de

extensão dentre eles destaco: Educação Contextualizada, organizada pelo território

da bacia do Jacuípe, território o qual meu município faz parte. Primeiro Ciclo de

Capacitação do Selo UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), ao qual

neste mesmo período assumia a presidência do CMDCA (Conselho Municipal do

Direito da Criança e do Adolescente), dentre tantos outros cursos, seminários,

congressos que só veio a somar na minha carreira profissional e pessoal.

Em 2009 fui convidada a coordenar um núcleo das séries iniciais do fundamental, e

partindo desses pressupostos já apresentado, venho conduzindo a avaliação em

meio ao nosso grupo de trabalho, tendo a avaliação como um dos pontos primordiais

a estudos, seminários e aplicação de uma avaliação processual e continua em

nossas salas de aula, sempre tendo nossa prática de avaliar sobre o olhar atento de

15

teóricos como: Ludke, Pedro Demo, Jussara Hoffman, entre outros. Entendendo que

a avaliação está no princípio de todo processo ensino aprendizagem.

Ao longo desses 19 anos, o ato de avaliar e de como se avalia vem me propondo

questionamentos, discursões e estudos. Assim me amparo em algumas concepções

teóricas como: Ludke (2001) enfatiza a importância da avaliação no ensino

fundamental como função informativa, isto é fornece informações para que os

professores e os alunos conheçam os pontos fortes e fracos do processo de ensino-

aprendizagem e possam tomar as providências necessárias para que esse processo

seja bem sucedido. Quanto mais cedo forem conhecidos esses pontos maiores

serão as possibilidades de êxito dos alunos.

Assim regresso a minha 5ª série e entendo que eu e tantos outros alunos fomos

prejudicados por só no final da IV unidade ter sido anunciado o nosso fracasso de

aprendizagem. Reforço a Mainardes (2001) nos alerta que a necessidade de uma

avaliação permanente dos resultados obtidos e das dificuldades encontradas,

garantindo, assim o fortalecimento da função social da escola. Tendo este ótico

presente no meu fazer pedagógico creio que muito temos mudado o ato de avaliar.

Hoje, como coordenadora pedagógica me empenho na busca da justiça avaliativa,

promovendo uma avaliação contínua e contextualizada, aferindo nossos alunos em

todo seu contexto de vida, levantando critérios predeterminados sendo capaz de

classificá-los ao ponto de promover uma avaliação coerente com o que diz e pede

os novos parâmetros.

A avaliação é um processo contínuo de pesquisa que visa interpretar os

conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças

esperadas no comportamento em função dos objetivos, a fim de que haja condições

de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho, do professor e da escola

como um todo (PILLETI, 1991, p.190).

Tendo como crença e fazendo como afirma Pilleti, sigo meus propósitos com a

avaliação em sua aplicabilidade e estudos em avaliação. Assim me faço motivadora

na minha caminhada como educadora. O que diz Jussara Hoffman (2003, p.16):

16

É preciso atentar para o fato de que uma escola de qualidade é a que da conta, de

fato, de todas as crianças brasileiras, concebidas em sua realidade concreta. E a

escola, hoje, insere-se numa sociedade marcada por muita violência, miséria,

epidemias, instabilidade econômica e política. O caminho para o desenvolvimento é

uma educação igualitária, que acolha os filhos dessa geração em conflito e projete

essa geração no futuro, conscientes do seu papel numa possível transformação. Se

essa criança desde logo for considerada como de um futuro impossível, não terá

nem um tempo justo de provar o quanto poderemos contar com ela.

17

2. - HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO

Ampliar conceitos está na raiz da profissão docente. Nessa concepção, por muitos

anos se pensou que era papel fundamental do professor passar conteúdos e logo

depois identificar erros e puni-los. Prova disso é o nosso sistema de avaliação que

herdamos do século XVII, modelo sistematizado na época da emergência da

burguesia e da sociedade moderna.

Historicamente, a avaliação da aprendizagem escolar assumiu, ao longo do tempo,

diversas características. Tudo começou a partir do ensino jesuítico, centrado no

universalismo do ensino, distanciava os alunos do mundo, resultando numa postura

mais formal e ineficaz para a vida prática. Foi por meio da educação jesuítica que se

instituiu, no Brasil, uma forma peculiar de avaliação.

Se analisarmos documentos daquele tempo como Ratio Studiorum dos padres da

ordem dos jesuítas ou a didática magna do educador Theco Comênico veremos que

o modelo classificatório que praticamos foi concebido ali. Assim para melhor

compreender o nosso sistema avaliativo temos que tomar conhecimento do que

retrata a nossa história.

A educação jesuítica perdurou por 210 anos no Brasil, mantendo um ensino

tradicional ao longo dos anos, pautando em práticas repetitivas, decorativas e

fixadas por meio de exercícios. O ensino tradicional centra-se na figura do professor.

O aluno é passivo, um mero receptor de conteúdos e sua tarefa é decorá-la por meio

de exercícios repetitivos, interrogações do professor e de provas. Configurando

assim o nosso modelo de educação excludente e elitista. Assim por este longo

período em nosso país foi alicerçado o nosso sistema educacional sempre

direcionando o nosso ensino a um pequeno grupo, ou seja a uma pequena massa.

O ensino passou a ser regulamentado pela primeira vez no Brasil com a aprovação

da Carta Constitucional de 1824, conforme Niskier (1989). Embora essa constituição

tenha preconizado a obrigatoriedade de o estado oferecer educação primária pública

a todos, o que se viu foi a permanência de uma educação elitista, pois não houve

crescimento quantitativo das escolas primárias capaz de atender à demanda

preceituada pela Carta Maior.

18

A avaliação, durante o Império, nas escassas escolas primárias públicas, era

assistemática e precária, uma vez que os alunos não eram examinados

regularmente. Nesse período ainda não havia práticas avaliativas sistematizadas;

entretanto, iniciavam-se nas chamadas Escolas Normais, a formação dos

professores para atuarem nas escolas primárias.

Foi no período republicano que o ensino se instituiu como atividade sistemática e

contínua, submetido a uma série de burocratização, em que os exames

compreendiam provas orais, escritas e práticas.

No ensino tradicional, a escola primária pública do século XIX, de acordo com Souza

(1998), deveria ter prestígio e qualidade e ser austera e rigorosa. Para garantir o

vigor dessas características, os exames foram utilizados como instrumento de

avaliação. No final do processo, era realizada uma verificação da aprendizagem que

resultava na aprovação ou na reprovação do aluno. Inicialmente, a classificação dos

exames era distribuída em graus: distinção, aprovação.

No entanto, conforme afirma Souza (1998, p.244) esses critérios de avaliação se

alteram, a partir de 1904, passaram a ser expressos em notas: 0- péssima, 1- má, 2-

sofrível, 3- regular, 4- boa, 5- ótima (Decreto nº 1.253, de 28.11.1904). Surge assim,

um sistema de avaliação altamente normatizado, padronizado e ritualizado. O

imperativo da classificação, intrínseco à escola graduada, exigia, por sua vez, um

elaborado mecanismo de legitimação.

A avaliação passa, então, a ser normatizada, padronizada e ritualizada, gerando

uma desigualdade social em decorrência da seleção e dos processos rígidos, o que

resulta num elevado número de reprovações. Diante desse quadro, os exames, nas

escolas graduadas, tornaram-se rituais de grande projeção pública. O saber do

aluno manifestava a qualidade do ensino ministrado pela escola.

Seguindo o curso da história, vale lembrar que na década de 1920, em pleno

contexto histórico da primeira República, várias foram as críticas ao sistema de

ensino oferecido em nosso país, deslanchando-se entre os críticos Anísio Teixeira

educador Baiano que esteve a frente de vários movimentos dentre os anos de 1920

a 1960, com a finalidade de definir a escola pública como a raiz da democracia,

19

sendo o modelo que tínhamos da nossa educação estava longe de atingir tal

objetivo.

Em 1930, após divulgação dos Manifestos dos Pioneiros da Escola Nova (1932),

documento que trazia universalização da escola pública, Laíca e gratuita, entre suas

especificidades, entre seus pioneiros destaca-se Anísio Teixeira, Fernando Azevedo

que hora aplicava a sociologia da educação e também engajado na reforma do

ensino em São Paulo, Lourenço Filho, Cecília Meireles, Armanda Álvaro Alberto,

educadora e militante feminista. Segundo Teixeira (1976), a escola primária deveria

organizar-se para dar ao aluno uma educação integrada, mas acima de tudo

integradora como assim diria. Para tanto precisa, primeiro, de tempo: tempo para se

fazer uma escola de formação de hábitos (e não de adestramento para exames) e

de hábitos de vida, de comportamento, de trabalho e de julgamento moral e

intelectual (TEIXEIRA, 1976, p. 85).

A Educação Nova surge em reivindicação por uma escola pública e democrática

para todos, no lugar de uma escola seletiva e elitizada que se alastrava ao longo dos

anos, ocasionando um analfabetismo no país que atingia 80% da população,

conforme Aranha (1989). A chamada Escola Nova, nesse período, gerava

esperança na democratização e na transformação da sociedade por meio da escola.

O ensino escola novista tinha por objetivo considerar os aspectos internos e

subjetivos na formação do aluno, valorizando a liberdade e a criatividade da criança,

o que não ocorria na escola tradicional.

A tendência escola novista desenvolveu-se nos Estados Unidos e na Europa sob

influência de John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano que influenciou

educadores de várias partes do mundo, inclusive Anísio Teixeira, no Brasil.

Conforme Libâneo (1994), nesse processo de ensino-aprendizagem, o professor

assume o papel de facilitador, ou seja, daquele que ajuda o aluno a aprender. A

atividade escolar se baseia na atividade mental dos alunos, no estudo e na

pesquisa, visando à formação de um pensamento autônomo. A avaliação nessa

proposta tem como objetivo enfatizar o processo de aprendizagem, avaliar o aluno

como um todo, ressaltar a qualidade dos conhecimentos aprendidos e valorizar a

auto avaliação, a participação, a colaboração e o respeito ao próximo.

20

No entanto, raros foram os professores que aplicaram a didática ativa da proposta

avaliativa no período escola novista. Entende-se que isso ocorreu por falta de

conhecimento aprofundado das bases teóricas da pedagogia ativa, pela ausência de

condições materiais, pelas exigências de cumprimento do programa oficial, entre

outras razões. Segundo Libâneo (1994), remanescem, desse período, somente

alguns métodos e técnicas, tais como trabalhos em grupo, discussões e estudo de,

em detrimento de seu legado principal: desenvolver a capacidade de reflexão do

aluno e dos processos avaliativos. Consequentemente, na hora de comprovar os

resultados do ensino e da aprendizagem, os professores ainda solicitam a matéria

decorada, da mesma forma que se fazia no ensino tradicional, por meio de provas

que expressam a quantidade de conteúdos decorados e assimilados.

Analisamos a nossa história, compreendemos que as nossas instituições escolares

continuam testando os alunos sistematicamente, dando devolutivas com notas

inferiores ao esperado, ou notas positivas assim tendo em nossas salas de aula

alunos superiores e inferiores, que em casos extremos resultam a retenção de

muitos alunos no final do ano, ficando confirmado que não estudou, não respondeu

questão elaboradas pelos docentes é certo, perde de ano, pois já se sabe que aluno

bom é só o que acerta. Este modelo de avaliação classifica e exclui muitos alunos

dos processos educativos.

Teorias desenvolvidas no século XX por Jussara Hoffman (1986), Cipriano Luckesi

(1987) se propõem a mostrar que história não é bem essa e que os métodos

avaliativos ao qual propomos estes sim estão errados, pois nos conscientizamos a

cada dia que o erro, é uma das etapas para chegarmos ao conhecimento. O erro

nada mais é que obstáculos que as crianças ultrapassam quando está em busca da

aprendizagem, entender estes erros como fonte de crescimento em busca do saber

é o que faz a diferença da pratica docente.

Contudo, só no final do século XX uma nova forma de pensar a aprendizagem vem a

ser incorporada e ganha força no século XXI. Um ensino estruturado em ciclos, com

om propósito de vir a trazer melhor condicionamento ensino/aprendizagem, sendo

desenvolvida uma política de avaliação processual e contínua e acumulativa. Para

Perrenoud (1999) a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo

mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionado à

21

gestão da aprendizagem dos alunos dentro do ensino em ciclo, a avaliação não fica

restrita dentro de quatros unidades, como assim se divide o ano letivo e sim,

continuamente, sendo ela observatória, reflexiva, possibilitando registros de avanços

e também aos aspectos que por sua vez fazem-se insatisfatórios cabendo medidas

de intervenção sendo capaz de promover ao aprendiz outros caminhos a chegar as

proficiências desejadas dentro do ciclo. Estando assim a avaliação neste contexto

temos uma avaliação descritiva, e acima de tudo, formativa.

Segundo Perrenoud (1999) a introdução dos ciclos de aprendizagem plurianuais

influi de forma significativa na avaliação dos alunos. Um ciclo de aprendizagem

plurianual digno desse nome necessariamente perturba certas rotinas da avaliação

escolar tradicional. Ante essa perturbação, três atitudes podem ser adotadas: 1- A

primeira mais tímida contenta-se como ajuste limitado, por falta de ambições fortes

para os ciclos, ou simplesmente para não assustar os pais ou professores. 2- A

segunda coloca a avaliação a serviço de aprendizagens orientadas plurianuais e

visando a individualização dos percursos de formação. 3- A terceira vai ainda mais

longe e usa em seu proveito a criação dos ciclos para fazer avançar sensivelmente a

concepção da avaliação das aprendizagens e sair de certos impasses. (Perrenoud,

Pág.115/116).

A importância que se dar dentro da avaliação ciclada, entendendo-a e aplicando-a

dentro de parâmetros teóricos, é um desafio para os docentes por ainda não

dominar ferramentas imprescindíveis para exatidão de uma avaliação coerente ao

ensino aprendizagem dentro de uma política educativa ciclada, sendo avaliada

continuamente seja em períodos curtos e longo prazos.

Teorias desenvolvidas no século XX por Jussara Hoffman (1986), Cipriano Luckesi

(1987) se propõem a mostrar que história não é bem essa e que os métodos

avaliativos ao qual propomos estes sim estão errados, pois nos conscientizamos a

cada dia que o erro, é uma das etapas para chegarmos ao conhecimento. O erro

nada mais é que obstáculos que as crianças ultrapassam quando está em busca da

aprendizagem, entender estes erros como fonte de crescimento em busca do saber

é o que faz a diferença da pratica docente.

22

Afirma assim Lemos (1985, p.23) “Muitos professores não compreendem que as

respostas dadas pelos alunos mesmo distantes do padrão apontado pela ciência,

têm explicações lógicas e evidenciam avanços significativos”.

Ver o erro como o indicador do raciocínio da criança nos possibilita criar situações

que o levem à pôr as ideias inadequadas em xeque. Vamos pesquisar, para que

assim o aluno possa descobrir porque está errada. Porém sabemos que avaliarmos

desta forma dar trabalho, requer conhecimento, tempo e principalmente competência

docente. Entraves como estes fragmentam o aprendizado. Sabido que cada ser é

único não seria diferente como o aprender.

Essas questões relacionadas à prática avaliativa são percebidas no âmbito

educacional do município baiano, através dos dados oficiais do MEC, nos censos

escolares, mas especificamente no município de Pé de Serra- BA, quando apontam

dados preocupantes sobre a reprovação. Isso nos leva a crer que as causas podem

ter relação direta com o ato de avaliar.

2.1 - AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa possibilita aos professores acompanhar as aprendizagens dos

alunos, ajudando-os no seu percurso escolar. É uma modalidade de avaliação

fundamentada no diálogo, que possui como objetivo, o reajuste constante do

processo de ensino. Exige muito envolvimento por parte do professor; exige-lhe uma

disponibilidade de tempo, que vai além do dispensado no momento das aulas, pois

entre suas atividades, passa a ser necessária, a construção de um registro sobre

cada aluno e a atualização desse registro, sempre que novos dados surgirem. É

fundamental planejar, diariamente, as atividades que serão desenvolvidas pelos

alunos e elaborar estratégias individualizadas.

Os instrumentos avaliativos, que serão utilizados e, as competências avaliadas

deverão ser esclarecidas aos alunos, antes de serem aplicados. As correções dos

instrumentos avaliativos devem analisar as estratégias cognitivas e metacognitivas,

utilizadas pelos alunos. Na elaboração desses instrumentos, os professores devem

23

fazer um intercâmbio, analisando o que foi elaborado e fazendo observações para

contribuir com a elaboração. Um instrumento importante e que não pode deixar de

estar presente, em uma avaliação formativa, é a autoavaliação.

Quando trazemos esta avaliação dentro do ciclo de aprendizagem, temos um outro

recorte ou porque não dizer um agravante do que é, e o que vem a ser uma

avaliação ciclada, entendendo que muito ainda se tem que entender, compreender

para assim construirmos uma prática alicerçada em parâmetros condizentes a

Resolução nº 7 de 2010.

Tem sido difícil, para nós educadores, transitar dos hábitos relativos ao exame a

avaliação. As razões que geram essas dificuldades podem ser sintetizadas em três

(1) as contribuições da história da educação (os exames que hoje foram

sistematizados com a emergência transmitidos dos hábitos da burguesia moderna,

no século XVI) (2) o modelo que no qual vivemos em sua constituição, é excelente,

característica reproduzida pelos exames escolares (3) as repetições inconscientes

do que ocorre com cada um de nós ao longo de nossa vida escolar. (1997, p.48). “A

avaliação não se dá com um vazio conceitual, mas sim dimensionado por um

modelo teórico de mundo e de educação, traduzindo em prática”.

Obedecendo assim o que reza cabe-nos outro redirecionamento no tratar esta

avaliação, entendo-o como processual, contínua e acumulativa. Assim trago o que

diz Luckesi. Na qualidade não vale o maior, mas o melhor; não o extenso, mas o

intenso; não o violento, mas o envolvente; não a pressão, mas a impregnação.

Salienta também Demo que qualidade é estilo cultural, mais que tecnológico;

artístico, mais produtivo; lúdico, mais que eficiente; sábio, mais que cientifico.

(Demo. 1987, p.24). O processo de avaliação não diz respeito apenas ao ensino e

nem pode ser reduzido a técnicas fazendo parte da permanente reflexão sobre a

atividade humana, a avaliação constitui-se num processo intencional, auxiliado por

diversão, disciplina e que se aplica a qualquer prática. No ambiente escolar, vai além

da simples aplicação de provas para medir a aprendizagem de conteúdos por parte

dos estudantes.

24

Para melhor entendermos a respeito da avaliação qualitativa, é necessário

compreendermos, inicialmente, o conceito de avaliar. Segundo o dicionário Aurélio,

Avaliar significa “determinar o valor ou a valia de; apreciar o merecimento de...”

Assim sendo, podemos dizer que num sentido amplo, a avaliação apresenta-se

como atividade associada à experiência cotidiana do ser humano. Em nosso dia-a-

dia estamos sempre analisando nossa atuação e a atuação das pessoas que

trabalham conosco, avaliamos os fatos ocorridos e as atividades das quais

participamos. Esta avaliação, que fazemos de forma assistemática e muitas vezes

inconsciente, inclui uma apreciação sobre o compromisso, a responsabilidade, a

competência e a eficiência de ações e experiências, envolvendo sentimentos e

valores; tal avaliação pode ser exteriorizada ou não, dependendo da situação ou

ocasião, sem, contudo, ter um efeito negativo sobre o comportamento das pessoas

envolvidas. Levando em consideração o que diz SAUL, 1988.

Essas ações avaliativas diferem, no entanto, daquelas que estamos acostumados a

ver, “sofrer” ou executar no cenário educacional. Estas costumam ter um caráter

deliberado, sistematizado, apoiam-se em pressupostos explicitados em maior ou

menor grau, variam em complexidade e servem a múltiplos propósitos.

Percebemos que a avaliação praticada em nossas escolas acontece da seguinte

forma: os professores atribuem valores (notas) em testes e trabalhos escolares para

determinar se o aluno está apto a cursar a etapa seguinte, que terá um grau de

dificuldade maior; no entanto, esta avaliação não passa de um ato de medir o grau

de aprendizagem dos conteúdos “ensinados”, sem levar em consideração aspectos

cognitivos, emocionais e sociais que envolvem todo contexto de vida do educando,

respeitando-o dentro de um ciclo de aprendizagem. Contudo entendemos que a

avaliação é um processo que deve fazer parte da dinâmica pedagógica e

administrativa de toda escola, a qual está inserida num contexto mais amplo,

determinando e sendo determinada pela realidade sócio-política e econômica da

sociedade. Entretanto, o que percebemos em nosso sistema de ensino é que existe

apenas um interesse nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos

educandos.

Segundo Luckesi (1995), o nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais

por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem. Isto

25

é um desvio do ponto de vista educativo. A avaliação deveria ser um diagnóstico

para determinar o nível de aprendizagem obtida pelos alunos e assim poder planejar

ou replanejar as próximas atividades de forma que supere as deficiências

apresentadas, este seria parte do caminho a ser resignificados no processo

avaliativo fazendo reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos,

flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e avaliar, ou seja,

contextualizar e recriar currículo certificando um modelo de avaliação coerente e

positiva, estando delimitados pela teoria e pela prática que a circunstanciam que

hora trabalhamos dentro de ciclo de aprendizagem que vem a inaugurar algumas

metodologias ou despertá-las no nosso cotidiano escolar, verificando e percorrendo

o que traz a história do que avaliar, temos a resposta porque tanto ainda ressoa em

nossas salas de aula, equívocos e adversidade no ato de avaliarmos.

Lendo Hoffman (1997), no livro avaliação e desafios verificamos que a autora nos

apresenta o que não pode ocorrer no processo avaliativo. Porém, nos falta sucesso

no fazer correto, é difícil tirarmos ranços do que nos servem os currículos em que

encurralamos e permitimos a perpetuar-se em nossas práticas pedagógicas, tendo

avaliações sistemáticas e mecânicas. Levando em consideração os pontos já

elencados no âmbito da avaliação, segue a necessidade de apreciação de como

vem se dando o processo de avaliação dentro do ciclo de aprendizagem.

Tendo em vista como o ensino aprendizagem e processo avaliativo dentro do

município de Pé de Serra vêm requerer uma resposta satisfatória de como esse

processo se dar e quais pontos venham ser questionados e definidos pelos docentes

e discentes das escolas municipais que estão inseridas no ciclo de alfabetização,

tratando em responder a que concepções os docentes que atuam no ciclo de

alfabetização possuem sobre os processos avaliativos coerentes com uma

organização curricular ciclada? E quais instrumentos os mesmos utilizam em suas

práticas avaliativas.

A escolha pelo objeto deu-se justamente por observar a ausência de parâmetros em

nosso cotidiano escolar no que concerne a práticas avaliativas com alunos do Ciclo,

muitas vezes sendo confundido com aprovação automática.

26

3- PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

O município de Pé de Serra teve sua origem em uma Fazenda a partir da segunda

metade do século XVIII, quando três irmãos portugueses exploravam o sertão

nordestino em busca de terras férteis. A fazenda deu origem ao povoado e no início

do século XX foi elevado à categoria de distrito até a sua emancipação política em

1985. O município de Pé de Serra possui área territorial de 616,211 km2 e encontra-

se situado na mesorregião Nordeste do Estado da Bahia, na microrregião de

Serrinha, conhecida como região sisaleira ou do sisal, e na Região Econômica do

Paraguaçu, o clima é o tropical semiárido e possui uma população de 14.474

habitantes, segundo dados IBGE (2014). É um município rural e se distancia 210 km

de Salvador.

O município possui manifestações culturais muito diversificadas, destacando as

tradicionais vaquejadas e festas de vaqueiro nos povoados, fazendas e no distrito

sede, os festejos juninos, o samba-de-roda, os reis-de-moça, a capoeira, o maculelê,

as ceramistas, as benzedeiras, os novenários e as festas religiosas, além de festas

de largo. As Serras do Leão e a Serra do Bugio compõe o cartão postal da cidade.

Assim identificamos o município ao qual se faz em pesquisa.

3.1 DIAGNÓSTICO

Por trata-se de um projeto vivencial trago as angústias e inquietações demonstrada

por professores que atuam do 1º ao 3º ano e retratam variadas insatisfações ao ato

de avaliar, levando em consideração o trabalho em ciclo, e ao mesmo tempo as

discrepâncias existentes entre o avaliar por unidade, aplicação das notas aos

alunos, tendo sempre em caracterização notas quantitativas que contradizem o que

hoje é proposto pelo ciclo básico de alfabetização e pela própria metodologia do

Pacto.

27

O pacto foi implantado em Pé de Serra no ano de 2011 apenas para o 1º e 2º anos e

nos anos subsequentes ao 3º e em 2015 para o 4º e 5º ano, a proposta foi bem

aceita sendo visíveis as mudanças ocorridas na sala de aula. Portanto, mesmo

sendo inserido ainda há contradições no sentido de avaliar dentro do ciclo. Estando

dividido em dezessete unidades escolar sendo um núcleo na instituição de ensino

Escola Municipal General Osório (EMGO), situada na sede ao qual é formado por

docentes, um diretor administrativo e um vice e um coordenador pedagógico, sendo

este responsável pela disseminação da metodologia do Pacto por todo o município.

Os demais alunos encontram-se matriculados nas dezesseis unidades escolares

que compõe o departamento do campo estando eles em parte em classes

multisseriadas que por sua vez vem como um entrave dentro deste processo, com

relação aplicabilidade de uma aprendizagem avaliação ciclada.

Dentro do nosso município existe todo um aparato pedagógico em que uma vez por

semana todos os docentes das séries iniciais reúnem-se com o seu coordenador,

traçando o planejamento semanal e a resolução das demandas assim trazidas pelo

grupo, grupo este de docentes que mais de noventa por cento são graduados em

pedagogia e já exercem a docência por mais de dez anos. Mas, que sentem - se em

sua grande maioria confusos em sua prática avaliativa, quando se refere aos

registros e aos critérios a serem observados no seu cotidiano. Deixando claras

insatisfações e dúvidas diante da avaliação processual, contínua e acumulativa.

Insere-se nas escolas que formam o departamento do campo cinco diretores e seus

respectivos vices. Sendo quatro diretores graduados em pedagogia, o grupo

também é composto por uma coordenadora geral a qual faz toda supervisão do que

vem sendo aplicado e validado dentro do ciclo de alfabetização.

3.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA

Diante das falas dos docentes trazidas ao grupo de trabalho e levando em

consideração toda real situação vivenciada venho através deste projeto de

intervenção com o propósito de trazer a todos os docentes inseridos no ciclo, um

período de estudo teórico balizando com a prática, buscando sedimentar nossas

práticas possibilitando assim práticas consistentes em aportes teóricos que

28

asseguram como melhor trabalhar na perspectiva ensino aprendizagem, validadas,

observadas e registradas no avaliar de forma processual e contínua, sendo capaz de

produzirmos ferramentas avaliativas que venham dar conta na construção de

métodos, critérios condizentes a cada ano do ciclo, tornando assim claro e

satisfatório o ato de avaliar.

Pensando na construção de critérios para uma avaliação processual e contínua em

que se doe de maneira justa devemos lembrar que professores e aluno caminharão

juntos atentando-se a descobertas que possibilitam a construção do conhecimento,

conhecimento este que é avaliado em todo processo.

Quando trazemos o termo critério, e refletirmos sobre tal vocabulário antes mesmo

de continuar com qualquer que seja o argumento, nos cabe deixar definido o que

vem a serem critérios em específico no âmbito da avaliação, assim me reporto a Léa

Depresbiteris em seu artigo que assim conceitua.

Tanto em grego como em Latim, o termo “critério” quer dizer discernir. Em sua

acepção comum, indica uma regra que se aplica para julgar a verdade. No sentido

filosófico, significa uma característica que permite avaliar uma coisa, uma noção ou

apreciar um objeto. “Enfim, é o que serve de fundamento para um juízo”. (...)

Parâmetros, padrões de julgamento e padrões de referência são alguns sinônimos

de critério.” (Depresbiteris, 1996)

Seguindo do que salienta Luckesi (1985) que nos reforça a necessidade de

conhecermos o significado ao qual está a palavra critério refletindo sua real

importância, fundamento, parâmetros para que assim possa acontecer juízo de

forma justa e coerente.

Luckesi (1995) salienta a importância do critério, observando que a avaliação não

poderá ser praticada sobre dados inventados pelo sujeito, sob pena de nada estar

avaliando ou, pior ainda, estar enganando a si mesmo e aos outros.

Atualmente, vivemos um período de mudanças educacionais, onde novas Leis e

Decretos apontam a necessidade de se trabalhar com avaliação qualitativa;

entretanto, pouco esclarecimento existe a respeito de como viabilizar este tipo de

29

avaliação. Vemos, então, que alguns professores consideram-na como dar notas em

tudo que é feito em sala de aula, seja um exercício de reforço ou até mesmo o fato

de estar presente na aula; isto leva a um “vício” por parte dos alunos que só querem

participar de atividades nas quais terão uma nota. Outros, simplesmente, não

querem fazer nenhum tipo de avaliação, já que terão sempre de transformá-la em

nota, resistindo a toda inovação que surja.

Convém alertar para o fato de que a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - Lei 9.394/96 prevê, em seu artigo 24, inciso V, que a verificação do

rendimento escolar observará a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (LDB 9394/96).

Contudo sabemos que muito precisa ser feito para que assim se cumpra o que é

divido atendendo nem só aos teóricos que se debruçaram e debruçaram em como

melhor fazer esta avaliação, hoje legitimado pela LDB, pois sabemos que, tal

determinação está além do que se pratica hoje na maioria de nossas escolas, visto

que muitos não têm o conhecimento adequado para atuar no magistério, falta tempo

para aperfeiçoamento, já que o trabalho pedagógico absorve o máximo possível,

além de muitas outras causas que não permitem, em grande parte, a existência de

bons profissionais na educação brasileira.

É necessário trabalharmos com a avaliação qualitativa como sugere a nova LDB,

contudo, nós educadores precisamos absorver o real sentido deste tipo de

avaliação. Não se trata de dar uma nota em tudo que o aluno faz, mas de incentivá-

lo a crescer cognitivamente e como cidadão. Além disso, o próprio aluno deve

compartilhar com o professor a tarefa de avaliar, autoavaliando-se e avaliando a

escola como um todo.

Tendo como facilitador um grupo em que todos estão inseridos dentro da

metodologia do Pacto e que já caminham juntos nas formações ao longo destes

quatro anos, entende-se que será de grande apresso e rendimento. Utilizando as

próprias horas destinadas às atividades complementares sendo que cinquenta por

cento desta carga horária ficará à disposição aos estudos, discussões e produção de

30

ferramentas avaliativas dentre outros que venham contribuir. Estas ações se darão

durante todo ao ano letivo, ações estas discriminadas das seguintes formas:

dados para todo grupo.

m sustentar nossas práticas.

intervenção.

3.3 PLANO DE AÇÃO

Levando em consideração as insatisfações e incoerências no ato de avaliar dentro

do ciclo de alfabetização surge a necessidade de traçar um plano de ação que venha

proporcionar a capacitação de coordenadores pedagógicos, diretores e docentes do

município de Pé de Serra, a uma avaliação mais propícia e eficaz nos dias atuais.

3.4 OBJETIVOS GERAIS:

- Adequar os métodos de avaliação dentro dos parâmetros legais condizentes a

cada ano do ciclo.

3.5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Formar um grupo de estudo com a finalidade de correção da nossa prática

avaliativa no Ciclo de Alfabetização.

- Trazer a prática dos docentes inseridos nestes ciclos, estimulando – os para o

estudo, discussão com base nos aportes teóricos que validam a prática avaliativa

processual e contínua.

- Abordar no grupo as incoerências entre a prática e o que assim exige cada ano

do ciclo.

31